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UPN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
“Práctica de la Comprensión Auditiva del inglés
como segunda lengua basada en la Teoría del
Input de Steve Krashen”
TRABAJO PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LINEA: INFORMATICA Y EDUCACION
ASESOR: MAESTRO MARIO ULISES MARTÍNEZ SÁNCHEZ.
ALUMNO: LEI. FCO. RICARDO CHAVEZ NOLASCO
SAN LUIS POTOSÍ, S. L. P.
JULIO 2006.
ÍNDICE
INTRODUCCION Página 4
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA. Página 7
ELABORACIÓN DE ALTERNATIVA. Página 10
DELIMITACIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN. Página 13
STEPHEN KRASHEN. Página 13
SELF ACCESS CENTER (SAC) Página 17
AUTOAPRENDIZAJE Página 20
COMPRENSIÓN AUDITIVA (LISTENING) Página 23
ELABORACIÓN DE LOS EJERCICIOS Página 35
METODOLOGÍA. Página 58
EVALUACIÓN DEL SOFTWARE Página 60
RESULTADOS DE LA EVALUACION Página 73
DISCUSIÓN. Página 80
BIBLIOGRAFÍA. Página 82
ANEXO 1 RESULTADOS IELTS Página 87
ANEXO 2 CUESTIONARIO Página 88
ANEXO 3 GRÁFICAS Página 90
4
INTRODUCCION
El Departamento Universitario de Inglés de la Universidad Autónoma de
San Luis Potosí (mejor conocido por sus siglas: DUI) nace en 1998,
cuando el Consejo Universitario de esta máxima casa de estudios emite
su decreto de creación. Con lo anterior se procede a la inserción de la
enseñanza del inglés en todos los planes de estudio de la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí, siendo el DUI la entidad a cargo de
enseñar, avalar y acreditar el proceso enseñanza – aprendizaje en esta
lengua.
El DUI comenzó a conformarse inmediatamente después de aprobada su
creación, para entrar en funciones cuando la generación 98 estuviera
estudiando el 3º semestre; esto fue en agosto de 1999. Su presencia le
llevó a situarse como la entidad académica y administrativa más grande
de la UASLP, pues el dar clases a todos los alumnos de la universidad
implica trabajar con todas las escuelas y facultades de esta casa de
estudios en el estado, ya que también cuenta con campus en las ciudades
de Valles y Rioverde en el interior del estado.
En el Departamento Universitario de Inglés de la UASLP hay dos tipos de
profesores, por un lado los profesores de clase y por el otro los profesores
asesores. Las funciones de los maestros de clase se limitan solamente a
la impartición de clases en el aula y al control de su grupo. Mientras que
los profesores asesores, cuentan con horas clase como profesor clase,
5
pero también imparten asesoría y trabajan en el laboratorio de inglés. Es
decir, los asesores dedican parte de su tiempo a dar clases y otra parte a
trabajar en el laboratorio.
Dentro de las funciones del profesor asesor se encuentran: impartir
asesoría ya sea remedial, para examen o para el desarrollo de habilidades
entre otras, a los alumnos que sean canalizados o lo soliciten; sustituir
cuando algún maestro falta a clase; vigilar el trabajo y orden en el
laboratorio de inglés, mejor conocido por sus siglas en inglés SAC (Self
Access Center) y elaborar material para el laboratorio. El asesor realiza
sus funciones dentro del mismo.
Desde mi ingreso al Departamento, he formado parte del grupo de
asesores del DUI y he fungido como representante de área desde ese
entonces hasta la fecha, primero en el área de cómputo y actualmente en
el área de Karaoke. Debido a la naturaleza de mis funciones como
encargado de un área de trabajo, me he visto envuelto en la creación de
ejercicios, así como, en la coordinación del grupo de trabajo para el mismo
fin.
En el tiempo que tengo en el Departamento, he acumulado experiencia en
las dos áreas donde me he desempeñado y puedo decir que durante los 5
años que he trabajado en la elaboración y la coordinación de las mismas,
en lo personal nunca he diseñado un ejercicio, de los cientos que he
creado en este lapso, donde se refleje alguna teoría educativa o algún
modelo pedagógico que dé sustento al ejercicio. Lo que en lo personal he
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realizado ha sido tomando modelos de ejercicios de diferentes libros y
adaptándolos a las áreas para las que se destina en algunos casos. Pero
la mayoría de los ejercicios que he hecho han partido de mi experiencia y
los he realizado en forma empírica.
De lo expuesto en el párrafo anterior me preguntaría lo siguiente: ¿Hasta
qué punto los ejercicios elaborados en el laboratorio de idiomas del DUI
por los maestros asesores están sustentados por alguna metodología o
teoría pedagógica? ¿Estuvieron estos ejercicios basados en la experiencia
de los docentes o basados en estrategias de enseñanza?
Hasta la fecha, los más de 4000 ejercicios creados por el conjunto de
asesores de las áreas en los últimos cinco años han sido aceptados por
los alumnos y por los maestros, como material didáctico para la práctica
de las diferentes habilidades del idioma inglés en los laboratorios del
departamento. Pero, ¿cuáles son los sustentos e ideas teóricas sobre las
que están creados estos ejercicios considerados didácticos?
La idea a seguir en este proyecto es la elaboración de ejercicios que
permitan el desarrollo de una habilidad 1 en el idioma inglés; para ello, es
necesario ver en qué habilidad requieren más apoyo los alumnos del DUI.
De lo anterior surge la siguiente pregunta ¿En qué habilidad en el idioma
inglés requieren los alumnos del DUI mayor práctica de su inglés?
1 En el inglés para algunos autores solo hay 4 habilidades: comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita; mientras que para otros autores la gramática se debe aunar a las anteriores lo que llevaría a 5 aspectos principales en el proceso enseñanza – aprendizaje de una segunda lengua.
7
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.
Para determinar la habilidad sobre la que quiero basarme para el diseño
de los ejercicios, partiré de una evaluación, llevada a cabo en el año 2002,
a la primera generación de alumnos que terminaron los niveles
académicos del plan de estudios del DUI. Esta evaluación fue llevada a
cabo por el Consejo Británico, el cual es reconocido en nuestro país2 como
la máxima autoridad en la enseñanza, evaluación y administración del
idioma inglés.
La evaluación hecha a los alumnos del DUI se hizo con la aplicación del
examen IELTS (IELTS, 2005) (International English Language Testing
System), cuya característica principal es la medición de las 4 habilidades
básicas en conjunto y por separado. A diferencia de otros exámenes como
el TOEFL o el First Certificate cuyas mediciones se enfocan a diferentes
objetivos (el objetivo del TOEFL es la aplicación del idioma con fines
académicos, el First Certificate su objetivo es el desenvolvimiento en la
producción del 2° idioma en general) el IELTS se enfoca al estudio por
separado de las habilidades.
El prestigio y la calidad del examen IELTS se obtiene por las entidades
que lo elaboran y lo aplican. Ya que dicho examen es elaborado en forma
tripartita y conjunta por el Servicio Australiano de Educación (IDP, 2005),
2 El Consejo Británico es reconocido por la SEP y por más del 90% de las universidades publicas de México donde funge como organismo consultor y asesor en la creación de SACs, programas y creación de carreras relacionadas al idioma.
8
el Consejo Británico (British Council organization. 2005) y el Departamento
de Examinación de la Universidad de Cambridge (ESOL, 2005), máximo
órgano a nivel mundial en la elaboración y aplicación de exámenes de
inglés.
En la evaluación aplicada a los alumnos de la primera generación, se
obtuvieron resultados muy favorables en lo general, ya que la media de los
mismos fue mayor de lo esperado (de acuerdo a lo mostrado por la
dirección del DUI en el 2003). Los resultados del examen se leen por
bandas (Anexo 1), en total el examen se compone de nueve bandas. Cada
banda representa aproximadamente 200 horas de estudio – práctica.
Siendo en total 90 las horas que nuestros alumnos reciben por semestre y
siendo 5 semestres, se tiene que los alumnos del DUI están expuestos a
450 horas de instrucción en total. Por el número de horas que reciben los
estudiantes se esperaba que estuvieran ubicados en los resultados del
examen entre las bandas 2 y 3.
Por lo expresado por las autoridades del Departamento en la junta general
de Junio del 2003, los resultados del examen arrojaron más de una banda
de diferencia en lo general. En lo particular al presentar los resultados por
habilidad, las autoridades mostraron a los maestros que los resultados de
la comprensión auditiva de los alumnos resulto la más baja en
comparación con las otras tres habilidades evaluadas. Todo ello a pesar
de que en lo general esta habilidad también fue más de lo esperado en
este examen.
9
La diferencia marcada y expuesta por la entonces directora del
departamento fue de menos una banda de diferencia entre la comprensión
auditiva “Listening” (2.9 aproximadamente) y la expresión escrita “writing”
(3.8 aproximadamente) su más cercana e inmediata habilidad en el
tabulador. Después de writing quedó en segundo lugar la expresión oral
“speaking” y el primer lugar fue la habilidad de comprensión de lectura
“reading” por encima de la banda 5 (Anexo 1).
En su momento se felicitó a todos los maestros a seguir con esos
resultados y se conminó a redoblar esfuerzos en la práctica de la
comprensión auditiva dentro del trabajo de clase.
Por esta razón y basándose en los resultados obtenidos en la anterior
evaluación se pretende crear los ejercicios Web del presente proyecto
enfocados a esta habilidad. Con esto espero contribuir para que los
alumnos puedan tener más opciones en su práctica para el desarrollo de
la comprensión auditiva dentro del laboratorio y que ello repercuta en su
trabajo en clase e incremente su nivel de inglés.
De lo expuesto con anterioridad, se desprende el propósito del presente
trabajo:
Diseñar un conjunto de ejercicios para la práctica de la comprensión
auditiva del inglés con fundamento teórico y pedagógico basado en
una plataforma web
10
ELABORACIÓN DE ALTERNATIVA.
Es importante recordar que para el mejor entendimiento de esta propuesta
se recomienda tener a la mano el software elaborado que se adjunta a
este proyecto. En el software adjunto se encuentran dos archivos de
nombre intro e intro para tutores. El primero es el que se aplicó a los
alumnos y el segundo es para auxiliar a los tutores en el entendimiento de
los ejercicios ligando los aspectos teóricos contemplados en este proyecto
con los ejercicios mediante explicaciones y cuadros para una mejor
comprensión.
Tradicionalmente la elaboración de ejercicios para la clase y para los
laboratorios de inglés, se ha hecho en forma escrita ocupando papel y
formas escritas, lo cuál se puede auxiliar por un medio y todo en su
conjunto representa lo que se conoce como el “Input”3 que el alumno
recibe; el medio puede ser un video, grabadora, libro o tarjeta entre otros.
Sin embargo, desde la inserción de la computadora en la enseñanza de
los idiomas, se ha podido constatar la gran flexibilidad que tiene este
medio de adecuarse a diferentes acciones y permitiéndole al alumno la
práctica de varias habilidades a la vez entre otras funciones.
3 Dentro de la enseñanza del inglés y como parte del argot en el área se entiende por “Input” toda la información que el alumno recibe en forma directa consciente e inconsciente y que ayuda a fomentar su comprensión y aprendizaje en el idioma estudiado, dicha información puede ser en cualquier formato (Digital, escrito, grabado etc.) y por cualquier medio.
11
El emplear una computadora para la práctica de la comprensión auditiva
en la enseñanza de un segundo idioma no es nuevo. Así pues vemos que
de acuerdo con el trabajo de Willetts (1992) la computadora es muy útil
para desarrollar la habilidad de comprensión auditiva y la creación de
conciencia cultural en los alumnos de un segundo idioma. Otro ejemplo y
aportación en el área la dan Jamieson y Chapelle (1984) en su trabajo
llevado a cabo en California donde mencionan que las lecciones de
comprensión auditiva por medio de la computadora son las más
frecuentes y que combinan el lenguaje hablado a través de audio.
Por ello es que quiero ocupar este medio para colaborar con el fin común
que fue marcado por las autoridades del Departamento mediante la
creación de ejercicios en forma electrónica que permitan a nuestros
alumnos la práctica de la comprensión auditiva. De allí que mi
preocupación principal sea: ¿Cómo lograr por medio de ejercicios web en
formato electrónico habilitar la práctica de la comprensión auditiva, a los
alumnos del DUI, y que éste se fundamente en una teoría de aprendizaje
del inglés?
En las investigaciones expuestas anteriormente se puede vislumbrar cómo
es posible el llevar a cabo este tipo de trabajo. Por ello al completar este
tipo de aplicación, la intención que se pretende alcanzar de este grupo de
ejercicios sería el proporcionarle al alumno una opción que pueda utilizar
en su tiempo de trabajo en los centros de auto – acceso del DUI, para que
pueda practicar su comprensión auditiva y a la vez el tiempo pasado en
inglés.
12
Creo que dichos ejercicios Web pueden contribuir a que los alumnos, al
tener más opciones para sus prácticas, ejerciten esa habilidad y obtengan
mejores resultados en sus exámenes.
13
DELIMITACIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN.
STEPHEN KRASHEN.
La parte central de este proyecto son las ideas de Stephen Krashen, las
cuales quiero tomar para la elaboración de los ejercicios. Me basaré en él,
ya que a pesar de que hay muchos teóricos a nivel mundial en el campo
de la lingüística y de la adquisición de un segundo o más idiomas, para mí,
Krashen es uno de los teóricos más importantes en el campo.
Su trabajo se basa principalmente en la adquisición de una segunda
lengua solamente y dejó teorías sobre ello, que han llevado a la creación
de métodos y técnicas en la enseñanza del inglés. Sus preceptos y
suposiciones están basados en lo que se conoce como las 5 hipótesis de
Krashen las cuales son: la de adquisición – aprendizaje, de monitor, de
orden natural, de input, y la del filtro afectivo (Krashen, 1987).
La teoría del input es el intento que hizo este teórico de explicar como un
alumno adquiere un segundo idioma. Para Krashen (1987), la teoría del
“input” se relaciona con la adquisición. De acuerdo a esta hipótesis, el
estudiante mejora y progresa de forma natural cuando se recibe el “input”
del segundo idioma, que esté un paso más allá de su estado actual de su
competencia lingüística.
14
Este teórico muestra la hipótesis anterior mediante la fórmula siguiente:
I + 1.
Donde I representa el “input” normal que el alumno recibe y conoce o con
el que esta familiarizado. Y por su parte 1 se refiérela al esfuerzo extra
que se le debe de pedir al alumno mediante el ejercicio, la actividad o el
trabajo a realizar.
La teoría del “input” está íntimamente ligada a la teoría de la adquisición.
Según Krashen (1988) los seres humanos aprendemos un segundo
idioma mediante dos procesos que se gestan en nuestro intelecto que van
unidos uno al otro pero trabajan por separado o en forma combinada.
Primero se debe adquirir el idioma en base a la exposición del mismo y
después se aprende. Lo primero se hace de forma inconsciente y lo
segundo de forma consciente y es en este proceso en que se gesta en las
personas el segundo idioma. Este razonamiento es conocido como la
teoría de adquisición – aprendizaje.
Krashen también generó los siguientes postulados:
1. La hipótesis de monitor está muy ligada a la anterior pues es
precisamente el monitoreo que se hace al proceso adquisición
aprendizaje el que permite a la persona entender un segundo
idioma y este monitoreo es de forma consciente siempre.
15
2. La hipótesis del orden natural se refiere a la forma en cómo se
aprende los conceptos en la vida ya que para el autor hay
estructuras que siempre se aprenden primero ya sea por su uso
general o lo común en la vida diaria. Y este proceso según Krashen
se asemeja a la forma en que aprenden los niños.
3. La hipótesis del filtro afectivo tiene que ver con valores de índole
psicolingüisticos como son la ansiedad, la motivación y la
autoestima entre otros, él dice que entre más favorables sean para
los alumnos estos factores mejor y más rápido se pueden dar las
hipótesis anteriores.
Entonces, si de acuerdo con Krashen se le expone al alumno a un
ejercicio o tarea que esté un paso más allá de su nivel de competencia
(teoría del input) con ello se le da lo necesario (input) para que comience a
activar la adquisición para su posterior aprendizaje. Es decir, se debe
exponer al alumno al idioma de una manera que represente un reto para
que pueda adquirir el lenguaje estudiado.
Se pueden resumir las teorías de Krashen de la siguiente manera: la
teoría de la adquisición se refiere a lo que por medio de nuestros sentidos
recibimos. La recepción de la información se convierte en aprendizaje
después. En el proceso de este aprendizaje surge el monitor, que es la
capacidad de poder monitorear nuestro pensamiento y producción del
16
idioma que incrementa a su vez el aprendizaje. Lo anterior se logra
mediante un orden que determina el qué y el cómo aprendemos. Y por
último todo ese proceso de aprendizaje se llevará de una mejor manera si
el individuo está o no motivado; lo que representa el filtro afectivo.
De las 5 hipótesis de Krashen tomaré como principio básico la “teoría del
input” para el desarrollo de los ejercicios Web que se plantearán en este
proyecto.
17
Self Access Center (SAC)
El lugar donde se implementarán los ejercicios propuestos para el
presente trabajo de tesis es el laboratorio de idiomas de la UASLP dentro
de un marco de autoaprendizaje. Por ello es necesario describir estos dos
términos y su relación pues los ejercicios que se realicen deben seguir
estos lineamientos.
En español se le llega a conocer como laboratorio de idiomas pero en el
área de la enseñanza de un segundo idioma se le conoce por sus siglas
en inglés como SAC al centro de auto-acceso (Self Access Center en los
Estados Unidos de América o Self Access Centre en el Reino Unido). Su
desarrollo e impulso proviene principalmente de finales de los 50 y sobre
todo en los 60 cuando el avance tecnológico de la época permitió el uso
masivo de las radio grabadoras y con ello su implementación en el
aprendizaje de una segunda lengua (Dickinson, 1987).
El término de Self access está íntimamente ligado con el de
autoaprendizaje o Autonomous learning pero es necesario que se
clarifique la diferencia entre ambos términos para su mejor comprensión
ya que los ejercicios serán trabajados en ambientes con estas
características.
Una definición básica de lo que es un SAC se puede obtener del libro de
Sheering (1990), ella indica que el SAC es el lugar cuyo objetivo es
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permitir a los alumnos un aprendizaje que se lleve a cabo en forma
independiente del salón; de modo que los estudiantes puedan escoger y
hacer uso del material de auto – acceso por sí mismos y que este material
pueda darles la habilidad de corregir y evaluar su propio desempeño. Con
ello al emplear las facilidades que les da el material del SAC los alumnos
puedan dirigir su propio aprendizaje.
A pesar de que la definición anterior está muy ligada al auto – aprendizaje
que se lleva a cabo en el centro, queda claro que el termino SAC se
refiere a un lugar físico y en especial a las facilidades y material que
permiten el auto – aprendizaje.
Respecto a la idea del lugar físico, Rodden (1989) define al SAC como
una entidad física que puede ser desde un salón con revistas y
diccionarios y una pila de ejercicios suplementarios hasta un lugar con lo
más adelantado en tecnologías y material de primera calidad con un
equipo de Asesores que guíen a los alumnos en su auto – aprendizaje.
Otra idea acerca del centro de auto – acceso que aparte de tomar en
cuenta lo físico también hace referencia a otros aspectos se puede
obtener del Projecto CIEL (CIEL Networ, 2000) en el cual se menciona lo
siguiente: El SAC es el lugar donde se toma en cuenta factores de
accesibilidad desde el diseño físico del espacio hasta la provisión de
materiales y recursos para una variedad de necesidades físicas y
dificultades de aprendizaje. Esto tiene implicaciones que van desde la
19
compra, el diseño y el uso de materiales y tecnología para el aprendizaje
de idiomas.
Una definición más integral la proporciona Serra Salvia (1999), este autor
indica que el término de SAC es una forma de describir a los materiales
que están diseñados y organizados en un lugar diferente al salón de
clases de tal manera que los alumnos puedan trabajar y seleccionar tareas
o ejercicios por sí mismos, para con ello obtener una retroalimentación
sobre su trabajo ya sea en forma de resultados o guías con respuestas por
ejemplo.
Dos autores más indican los elementos con que debe contar un SAC para
que sea exitoso. El primero es Dickinson (1987) quién menciona que los
SACs con mayor éxito son los que prestan apoyo antes, durante y
después de la práctica del alumno en múltiples y variadas formas. Por su
parte Cotterall (1996) después de visitar numerosos centros de auto
acceso en Asia y Europa indica los aspectos que todo SAC debe tener
para que sea considerado como bueno y exitoso. Ella menciona que los
aspectos a tomarse en cuenta son: Apoyo al alumno, Materiales,
Tecnología, Administración propia y Actividad de investigación así como
un equipo de trabajo (staff) capacitado de tutores o asesores llamados en
Inglés “Couselors”.
Así pues, considerando las definiciones anteriores se puede entender que
el Centro de Auto – Acceso o laboratorio de idiomas es un espacio físico
donde se cuenta con material y equipo apropiado destinado para el auto –
20
aprendizaje de los idiomas en el cual los alumnos cuentan con facilidades
y ayuda para lograr ese fin en forma autónoma. El fin último del SAC es el
autoaprendizaje o aprendizaje autónomo (self – learning).
AUTOAPRENDIZAJE
En el apartado anterior se explicó el significado de Auto Acceso y ahora se
procede a delimitar el de Autoaprendizaje. Es muy importante clarificar el
autoaprendizaje ya que entender bien la diferencia entre ambos es de
gran necesidad en este proyecto.
Sheerin (Sheerin 1997) años después habla de la diferencia entre estos dos
términos y menciona que no se deben de confundir, pues “Self – Access”
está más vinculado a los materiales que hacen posible que los alumnos
trabajen por sí solos. Y que esto no implica que los alumnos que usan el
centro de auto acceso o sus materiales sean autónomos en su
aprendizaje. Pues cita la autora que hay alumnos que reciben clases con
el maestro que llegan a ser más autónomos que los que asisten solamente
al SAC.
Little (1991) y Sturridge (1997) también puntualizan acerca de esta
diferencia y especifican que el ser autónomo no es sinónimo de aprender
un idioma en una forma en especial o con un material o en un lugar ideal,
sino que ser autónomo implica el que uno mismo tome responsabilidad de
su propio aprendizaje. Esto conlleva el que la persona defina sus propios
21
objetivos de aprendizaje, identifique su propio progreso en el aprendizaje
del idioma, que se seleccionen e implementen estrategias de aprendizaje,
que se logre identificar el estilo propio de aprendizaje y que se monitoree
el aprendizaje propio entre otros factores.
Los aspectos anteriores son remarcados a su vez por Benson (1997) y
Pennycook (1997) quienes aluden que el usar los recursos del auto
acceso no hará automáticamente autónomos a los alumnos ya que la
forma en que se use o se trabaje el material tiene mucho que ver. De allí
que concluyan diciendo que en la forma en que maestros y alumnos usen
las facilidades del auto acceso dependerá si se logra o no el auto
aprendizaje o la autonomía.
En sus últimos trabajos Benson (2001) ha marcado una guía clara sobre lo
que es autonomía. Para él la autonomía en el aprendizaje es cuando el
estudiante toma control sobre su aprendizaje tanto dentro como fuera del
salón y cuando ese control se extiende hacia los propósitos de su
aprendizaje, así como, a las formas en que aprende. Al igual que Benson,
Littlewood (1996) manifiesta que la autonomía en el aprendizaje puede ser
descrita como una capacidad de hacerse cargo, tomar responsabilidad o
control sobre el propio aprendizaje. Para este autor, la autonomía implica
el involucramiento de las aptitudes y habilidades de la persona, las cuales
pueden ser desarrolladas en diferentes niveles.
Siguiendo los parámetros marcados con anterioridad se puede entrever
que el auto aprendizaje implica control sobre lo que la persona hace en
22
base a sus habilidades y aptitudes, así como, actitudes propias en relación
con su aprendizaje. Sin embargo hay varios términos que se pueden
relacionar al autoaprendizaje y que no implican o tienen las mismas
características por ello citaré a Dam (AILA Review 15) que en uno de sus
más recientes trabajos clarifica de una manera excelente el término en
comparación a otros relacionados.
Dam indica que hay un gran número de términos relacionados con
autonomía que pueden causar confusión en su uso pero que pueden
clarificarse. Para empezar deja claro que la autonomía o el aprendizaje
autónomo no son sinónimos de “auto – instrucción”, “auto – acceso”, “auto
– estudio”, “auto – educación” “clase fuera del salón” o “educación a
distancia”. Estos últimos se refieren principalmente a formas o grados del
aprendizaje que se puede tener por uno mismo. Mientras que la
autonomía o aprendizaje autónomo se refiere básicamente a las
habilidades o actitudes que se tienen o de lo que consideremos o
entendamos como el tener control sobre el aprendizaje propio. El punto es
entonces que el aprender por sí mismo aparte de implicar el tener la
capacidad de hacerlo conlleva también actitud y control de lo que se
aprende.
23
COMPRENSIÓN AUDITIVA (LISTENING)
La comprensión auditiva (listening, en inglés) es la habilidad que se
pretende reforzar con el software elaborado, ello se debe a lo mostrado en
los resultados del examen IELTS, ya que fue la competencia con
resultados más bajos de todas. Por ello es que debemos entender su
importancia y algo de su desarrollo, a que se refiere este término, en que
consiste el proceso de escuchar y que modelo se puede seguir para
desarrollar esta habilidad en los alumnos de un segundo idioma.
La comprensión auditiva Listening es una de las habilidades básicas de
cualquier idioma y para autores como Hyslop (1988) es el primer modo de
lenguaje que desde niños adquirimos. Según este autor, esta habilidad
nos da los fundamentos de todos los aspectos del desarrollo cognitivo y de
lenguaje al mismo tiempo que juega un papel de por vida en el proceso de
aprendizaje y comunicación esencial para una participación productiva en
la vida.
Los estudios acerca de la importancia de esta habilidad datan desde
principios del siglo pasado. Hay dos trabajos que son citados en una
variedad de investigaciones (por citar algunos Martin (1987) y Strother
(1987)) y son considerados como clásicos en el área. Estos son los
estudios de Rankin (1928) y el de Wilt (1950). El primero mostró que
pasábamos 70% de nuestro tiempo despiertos comunicándonos y que tres
cuartas partes de ese tiempo se usaban ya sea para escuchar o hablar. Y
el segundo cita que la gente pasa 45% de su tiempo en que se comunican
24
escuchando, mientras que hablando para Wilt la gente usa 30% de su
tiempo, 16% para leer y 9% para escribir.
Con las cifras anteriores se puede pensar que la habilidad de escuchar es
la que más se desarrolla en la escuela y en los centros educativos pero
esto no es así. Acorde con Burley – Allen (1982) en las escuelas parece
estar a la inversa el orden en que se practican las habilidades en
comparación al tiempo en que hacemos uso de ellas. En su estudio marca
que los alumnos pasan 12 años de entrenamiento formal en escribir, de 6
a 8 años en leer, de 1 a 2 años en hablar y de 0 a ½ año en escuchar.
Pareciera, como dice Swanson (1984) en su trabajo, que se trata de un
orden invertido o como explica en sus conclusiones que tomamos como
algo natural el hecho de escuchar que no se necesita ser entrenado
formalmente. Sin embargo este autor abre una interrogante al transferir
sus estudios hacia el aprendizaje de un segundo idioma, pues dice que si
un maestro no está consciente de la importancia de listening en la
adquisición de una segunda lengua puede caer en el pensamiento de usar
ese orden o currículo invertido (como también le llama) y no desarrollar la
comprensión auditiva en los alumnos.
La comprensión auditiva (listening) es descrita en las siguientes formas:
para Mead ((1985) y colegas listening al igual que la comprensión de
lectura reading es usualmente definida como una habilidad receptiva que
lleva consigo tanto un proceso físico y un interpretativo, así como, un
proceso analítico.
25
Una definición que aporta más elementos se puede ver en el trabajo de
Hirsch 32, él indica que la comprensión auditiva es el entendimiento de lo
hablado y que esta habilidad puede ser categorizada en dos niveles: los
niveles bajos y los niveles altos. Los primeros se refieren al entendimiento
solamente de los hechos mencionados en el mensaje hablado con una
sintaxis simple y con un vocabulario simple. Y los segundos se describen
como un entendimiento de ideas o mensajes implícitos donde se manejen
inferencias que tiendan hacia una sintaxis más complicada y con un
vocabulario más avanzado.
Como se puede ver con lo antes expuesto, la habilidad de comprensión
auditiva es de gran importancia no solo en la adquisición de un primer
idioma, sino también en la de un segundo y más lenguajes. Esta
importancia la remarca Rivers (1981) en su libro, pues para este autor esta
habilidad es un elemento crucial en la ejecución de un lenguaje
competente en los alumnos de un segundo idioma.
Viendo la importancia que reviste en nuestras vidas la comprensión
auditiva y la importancia que tiene en la adquisición de un segundo idioma
entendamos ahora qué factores se incluyen y el proceso que involucra
esta habilidad.
A nivel mundial se reconoce a Brown y Yule (1983) por sus trabajos en
lingüística y en especial en sus investigaciones sobre las habilidades
receptivas como es listening y reading. Para ellos la comprensión auditiva
es un proceso demandante, no solo por la complejidad del proceso en sí
26
mismo, sino también por los factores que la caracterizan: el que escucha,
el que habla, el contenido del mensaje y cualquier soporte visual que
acompañe al mensaje.
Brown y Yule clasifican los elementos involucrados en el proceso y se
enfocan más a ellos que al proceso en si. Para ellos los cuatro elementos
claves en la comprensión auditiva se entienden de la siguiente manera:
QUIEN ESCUCHA:
La persona que oye basa su interés en escuchar en base al beneficio que
represente para él o ella el mensaje transmitido (Brown y Yule). De esta
forma, quien escucha puede hacer a un lado lo que no le interesa y no
registrarlo. Según estos autores, la información previa que puede tener la
persona que atiende la conversación acerca del tema a tratar o
escuchado, es vital para que pueda escuchar mejor y participar
activamente en la conversación o entender de una mejor manera el
mensaje. Y por último, estos autores explican que la persona que escucha
a fin de emplear mejor esta habilidad o desarrollarla puede hacer o hace
uso, si las condiciones lo permiten, de ciertas estrategias de negociación
que son: el preguntar para clarificar el mensaje, el repetir, el definir o pedir
definición de los puntos que no entiende, todo ello con la finalidad de
permitirse y obtener sentido de la información recibida.
QUIEN HABLA
27
La forma y el tipo de lenguaje que emplee la persona que transmite el
mensaje, impactan en gran medida la buena o mala comprensión del
mensaje. Por ello, si quien transmite el mensaje, usa palabras o lenguaje
coloquial, “slang”, “argot” o contracciones, definitivamente impactará en la
persona que escucha si ésta no tiene el conocimiento previo necesario
para entender. El flujo del habla en que se conversa, es decir si está muy
lento o muy rápido, si tiene pausas o titubeos afectará la capacidad de
quien escucha. Otro factor que afecta de parte de la persona que habla, es
si ésta esta consciente o tiene un monitoreo sobre su hablar de modo que
pueda corregirse al momento de hablar y con ello ayudar al que escucha.
CONTENIDO
El contenido que es familiar para quien escucha, será más fácil de
comprender que aquel que tiene un vocabulario no familiar para el que
escucha o del cual la persona destinataria tiene poco conocimiento previo
del tema.
SOPORTE VISUAL
El soporte visual en definitiva puede incrementar la comprensión del
mensaje, si el que escucha es capaz de interpretarlo correctamente, entre
los ejemplos se pueden citar los siguientes: videos, imágenes, texto, fotos,
28
gestos, expresiones faciales y en especial el lenguaje corporal cuando son
conversaciones reales en tiempo real.
Hablan acerca del proceso involucrado en el escuchar Richards (1983) y
Rubin (1994), este último es de los autores más reconocidos por sus
aportaciones en el tema. Ambos concuerdan que a pesar de que esta
habilidad es conocida como una habilidad pasiva, ésta no tiene nada de
pasivo en su proceso. Pues dicen que al escuchar hay un proceso muy
activo de selección e interpretación de la información que se recibe en
forma auditiva y con ayudas visuales. Rubin es quien marca que no
obstante, que la mayoría de las investigaciones que hay sobre listening se
han llevado a cabo en el primer idioma, existe una marcada tendencia a
investigar sobre el proceso en el segundo idioma, por la importancia que
ha tomado en ultimas fechas la adquisición de una segunda lengua en
todo el mundo, no sólo en los de habla distinta al inglés sino también en
los de habla inglesa.
Rubin (1994) explica que hay varios procesos básicos que se llevan a
cabo cuando se escucha y que éstos no necesariamente ocurren en una
forma secuencial, sino que pueden ocurrir en forma simultánea, en rápida
sucesión o en forma inversa o de avance según sea necesario. Así
también, este autor indica que el que escucha usualmente no esta
consciente de la ejecución de estos pasos, ni del orden en que aparecen o
en que ocurren. No obstante cuando escuchamos, para Rubin nosotros:
1. Determinamos una razón para escuchar.
29
2. Tomamos el mensaje en bruto y depositamos una imagen del
mismo en una memoria a corto plazo en nuestra mente.
3. Tratamos de organizar la información mediante la identificación del
tipo de evento (conversación, radio, noticia, etc.) y la función que
tiene el mensaje recibido (persuasión, información, solicitud,
pedido, etc.).
4. Predecimos qué tipo de respuesta puede ser incluida en el
mensaje.
5. Retomamos y llamamos a nuestra mente la información que
podamos tener sobre el tema para que nos ayude a interpretar el
mensaje.
6. Le asignamos un significado al mensaje.
7. Confirmamos que el mensaje haya sido entendido.
8. Determinamos qué información debe ser almacenada en la
memoria a largo plazo.
A los puntos anteriores se le puede sumar uno más que viene de las
aportaciones de Brown (1994) el cual indica que una vez que se lleva a
cabo el proceso descrito por Rubin borramos la forma original del mensaje
que había sido recibido y almacenado en la memoria a corto plazo.
Los aspectos anteriores se aplican por lo general al primer idioma y esa es
una de las críticas principales al trabajo de Rubin, quien, si bien indica que
hay que aplicar y mover la mira hacia la enseñanza de un segundo idioma,
30
no es muy concreto al respecto. Por ello en forma un poco general Rubin
menciona dos procesos que afectan al mismo tiempo la habilidad de la
comprensión auditiva y que tienen que ver más con la metodología a
seguir y la forma en que se adquiere un segundo lenguaje. Para él estos
dos procesos son cognitivos y como Rubin, otros autores los retoman,
como veremos más adelante. Estos procesos son conocidos como el
proceso de arriba hacia abajo (Top-Down processing) y de abajo hacia
arriba (Down-up processing).
El proceso de arriba hacia abajo se refiere a usar el conocimiento que
tenemos ya adquirido, ya sea en nuestra memoria a largo plazo o
conocimiento general para entender el mensaje. Una forma de activar este
proceso es cuando se le dice al alumno; “vas a escuchar una descripción
acerca de un barco”. De esta forma el conocimiento previo que tengan
sobre los barcos en general, las experiencias o vivencias que hayan tenido
sobre el tema son llamadas y con esa perspectiva el alumno escucha.
El proceso abajo hacia arriba funciona en forma inversa al anterior. Éste
se refiere a derivar el significado del mensaje basándose en los datos del
lenguaje, los sonidos, las palabras y las relaciones gramaticales que se
hagan de lo que se recibe. Otros factores que coadyuvan en este tipo de
proceso son el ritmo, la fuerza del habla, la entonación de quien habla.
Una forma de activarlo es, por ejemplo, cuando se expone al alumno a
una grabación y este no sabe sobre su contenido de modo que comienza
a escuchar y va armando el significado de lo que escucha mediante
sonidos o palabras que va captando, la forma en que hablan, los sonidos
alrededor, etc.
31
Los estudios sobre la comprensión auditiva de un segundo idioma
comenzaron a tomar forma a principios de los años 1990’s y en especial a
finales de los mismos. Se han desarrollado un sinfín de métodos y
técnicas para desarrollar esta habilidad considerada hoy en día como de
gran preponderancia en el aprendizaje de una segunda lengua. Según
varios autores, como Ur (1998), Morley (1991), Peterson (1991) y
Mendelsohn (1994) así como Richards y Rubin, dentro de los puntos que
se deben considerar al elaborar actividades o técnicas para el desarrollo
de esta habilidad en un segundo o más idiomas se encuentran los
siguientes:
1. La comprensión auditiva debe ser relevante, ya que quien escucha
lo hace con un propósito y si se le presenta al alumno temas que le
interesen, su motivación será alta.
2. El material debe ser autentico. La autenticidad debe ser evidente
tanto en el lenguaje como en la tarea a realizar. El lenguaje usado
debe reflejar un discurso real, incluir pausas naturales, así como
acentos normales.
3. Se procura permitir oportunidades de desarrollar los procesos de
abajo hacia arriba o de arriba hacia abajo. Esto se debe incluir en
forma separada o conjunta para que el alumno use lo que sabe o
adquiera nuevos elementos a su conocimiento.
32
4. Las actividades deben enseñar, no medir. Se trata de evitar
actividades que se enfoquen en el desarrollo de la memoria más
que en el proceso de escuchar. Se debe motivar la práctica de
escuchar más que recordar lo escuchado o transcribirlo, por citar
algunos ejemplos.
5. Se deben motivar el desarrollo de estrategias y técnicas de
comprensión auditiva. En el ejercicio o tarea a realizar se pueden
incluir estrategias de predicción, el uso de pistas no verbales, etc., y
motivar técnicas como el scanning (este término se refiere a la
búsqueda de información especifica en un audio) y el skimming (se
refiere a la búsqueda de información en forma general dentro de un
audio) para que el alumno entienda a profundidad el mensaje o solo
los aspectos más importantes.
Un experto en la metodología de la enseñanza del inglés como segunda
lengua es sin duda alguna David Nunan (1995). En su libro sobre nuevas
formas de enseñar y practicar la comprensión auditiva retoma puntos de
Rubin y explica un modelo que si bien ha tenido gran preponderancia en la
elaboración de ejercicios de comprensión auditiva en la mayoría de los
libros para aprender inglés publicados a nivel mundial, también es
considerado como el modelo más tradicional que hay para listening. El
modelo metodológico de Nunan también se puede adaptar para otras
habilidades.
33
Hago la aclaración de que existe una gran variedad de modelos para el
diseño de las actividades en inglés y el desarrollo de las habilidades en un
segundo idioma si se quiere ahondar más se puede consultar el libro de
Harmer (1998). En este libro se encontrará bien explicado cómo preparar
clases siguiendo el modelo ESA (que es el que propone el autor y se
refiere a Engage, Study and Activate), el modelo PPP (el más común y
usado en la elaboración de actividades para las habilidades y se refiere a
Presentation, Practice and Producción), también se encuentra el modelo
TTT (que se refiere a Test, Teach, Test, en el cual hay una producción,
una enseñanza y una producción final) o se puede encontrar el modelo
TBL (Task Based Learning que incluye 5 pasos en la elaboración de
ejercicios) 4.
Retomando a Nunan, este autor sugiere al igual que Rubin, Anderson y
Lynch (2000), que para el desarrollo de la actividad de comprensión
auditiva se deben seguir tres pasos básicos, los cuales son:
1. Llamar la atención del alumno hacia una pre–actividad de
comprensión auditiva. En este paso se debe establecer el
propósito, la idea o el tema central de la actividad. En esta etapa se
trata de sentar el contexto y enfocar la atención del alumno hacia el
tema. 4 Independientemente del modelo a usar la mayoría comparten situaciones
o etapas parecidas. Por ello no importa el nombre que tomen ya sea TTT,
TBL, PPP o ESA casi todos tienen 3 pasos y sus diferencias no son muy
grandes.
34
2. Realizar la tarea de comprensión auditiva. En este punto se debe
involucrar al alumno en la obtención, codificación y selección de la
información para su inmediata aplicación.
3. Ligar una post–actividad. Este paso consiste principalmente en
ayudar al alumno a evaluar su éxito en la ejecución de la actividad,
así como también puede servir de vínculo hacia el inicio de otra
actividad y se debe procurar motivar al alumno a practicar lo hecho
en la actividad fuera del salón o en contextos diferentes.
35
ELABORACIÓN DE LOS EJERCICIOS
El objetivo de este trabajo fue: la creación de 4 ejercicios Web en flash
para la práctica de la comprensión auditiva en inglés, del tiempo pasado
en los alumnos de nivel básico 1 del Departamento de Inglés de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, a través del uso de las
computadoras del laboratorio basados en la teorías de Stephen Krashen.
El tipo de ejercicios tiene como fundamento el contenido referente al
pasado simple del plan de estudios del nivel básico 1. El cuál consta de 12
unidades temáticas divididas en tres bloques. El pasado simple es el tema
principal de la unidad 6 y pertenece al segundo bloque.
La estructuración de los ejercicios está basada en el uso de los verbos y
su empleo en tiempo pasado. Partiendo de la idea de la teoría a seguir, se
usó un vocabulario que sin estar muy elevado demanda del alumno un
extra para completar el ejercicio; lo que refleja la teoría de Krashen. Y
siguiendo los 5 elementos básicos a considerar en el diseño de las
actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva se uso material
audiovisual basado en videos originales de artistas mundialmente
reconocidos por sus canciones a fin de presentar material auténtico y
relevante a los alumnos. La idea al usar esos materiales es que los
alumnos puedan desarrollar técnicas y estrategias al resolverlos y donde
el fin ultimo de los ejercicios sea el de practicar la habilidad más que
evaluarla.
36
Ya que se pretende implantar los ejercicios en el laboratorio de auto–
acceso (SAC, por sus siglas en inglés), es necesario que los ejercicios
cuenten con un sistema de auto evaluación, que les permita a los alumnos
verificar su avance, pues ellos trabajan solos según se vio en los
fundamentos de autonomía y auto – aprendizaje que rigen a un SAC.
Los ejercicios siguen el siguiente orden dentro del software:
1. ABRIL LAVIGNE, “COMPLICATED”
2. ROBBIE WILLIAMS, “MY WAY”
3. QUEEN, “WE ARE THE CHAMPIONS”
4. LINKIN PARK, “IN THE END”
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1. ABRIL LAVIGNE, “COMPLICATED”
Este es el primer grupo de ejercicios y esta basado en una canción de una
artista canadiense muy famosa en la actualidad. La canción se eligió
debido a que fue un éxito a nivel mundial durante más de medio año en el
2002, en este año la mayoría de los ahora alumnos de la universidad se
encontraban estudiando la secundaria; por ello se aduce que conocen la
canción .
Hay 7 fases a completar en este ejercicio como se observan en la tabla
siguiente, la cual indica la parte del modelo PPP a que corresponde cada
fase y que proceso sigue la misma.
Más adelante se explican los puntos que contiene este ejercicio siguiendo
los aspectos marcados por Richards y Rubin entre otros,
Ejercicios Proceso que sigue (Rubin) Etapa del modelo PPP
(Nunan)
1. Relacionar y completar preguntas
Al tomar en cuenta que la información de este ejercicio es común para muchos de los alumnos el proceso que se sigue es de Arriba hacia Abajo (Top – Down).
Presentación
2. Lectura de La información que se presenta aquí no es común y requiere de comprensión de
Presentación
38
biografía lectura y vocabulario. Por ello el proceso en este apartado es de Abajo hacia Arriba (Down – Up).
3. Ordenar oraciones
Es importante que el alumno ponga atención a elementos en el audio y los relacione con las oraciones; al partir del texto y audio el proceso es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Práctica
4. Escribir la forma correcta de verbos en pasado
El alumno debe recordar lo visto en clase acerca de la forma correcta del verbo en pasado para realizar esta actividad por ello el proceso que se sigue es Arriba hacia Abajo (Top – Down).
Práctica
5. Ordenar crucigrama según audio
Es importante que el alumno parta de lo mostrado en el crucigrama y lo ordene según lo que escucha por ello el proceso es Abajo hacia Arriba (Down hacia – Up).
Práctica
6. Auto – evaluación
Esta fase no tiene fines prescriptivos, solo le muestra al alumno su desempeño en los diferentes ejercicios.
7. Video completo de la canción
En esta fase se parte de un video para que el alumno cante y practique cantando o escuchando la canción, a partir de lo mostrado el proceso es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Producción
Los puntos que deben contener los ejercicios para la práctica de la
comprensión auditiva mostrados por Richards y Rubin y otros autores son:
39
A. Relevancia.
El trabajar con esta canción que los alumnos conocen y que según
se muestra en la evaluación fue el ejercicio más demandado por los
alumnos en el periodo de prueba queda demostrado la motivación
de los alumnos al darles algo atractivo que conlleva una relevancia
del material por lo que este ejercicio cumple con este punto.
B. Material Autentico
El material es 100% autentico pues se ocupo el audio y video
original visto en la televisión.
C. Oportunidad de desarrollar un proceso (Arriba hacia Abajo; Abajo
hacia Arriba).
Rubin (1994) explica los dos procesos que se siguen al implementar
ejercicios para la comprensión auditiva. En este apartado se trata
de demostrar que los ejercicios implementados permitan el
desarrollo de estos procesos. El proceso de arriba hacia abajo se
pretende desarrollar con los ejercicios 1 y 4, mientras que el
proceso de abajo hacia arriba se trabaja con los ejercicios 2, 3 5 y
7.
D. Enseñar y no medir.
En la metodología se explica que los ejercicios no tienen un valor
prescriptívo, los alumnos solo tienen que completar el 50% de
40
respuestas correctas para poder pasar a la siguiente fase. Por ello
los ejercicios de esta canción si cumplen con este lineamiento.
E. Inclusión de estrategias y técnicas.
En la fase 3 los alumnos deben emplear la técnica de Scanning
para contestarlo, y la técnica de Skimming debe ser usada para
contestar el ejercicio 5.
Tomando en cuenta lo anterior la canción 1 si cumple con los aspectos
metodológicos explicado por Rubin (1994) en sus cinco aspectos y con
ello se demuestra que este ejercicio esta elaborado siguiendo un patrón
establecido para ello y no fue hecho al azar o por experiencia.
41
2. ROBBIE WILLIAMS, “MY WAY”
Este es el segundo grupo de ejercicios y esta basado en una canción
clásica pero cantada por un artista muy demandado por su estilo y forma
versátil de cantar muy conocido en la actualidad. La canción se eligió
porque la mayoría de las personas reconocen a este cantante por sus
baladas y su música rock, y en esta ocasión cambia de estilo lo que lo
hace ver como algo nuevo a pesar de cantar una canción de Frank
Sinatra.
Hay 5 fases a completar en este ejercicio como se observa en la tabla
siguiente. La cual indica la parte del modelo PPP a que corresponden
cada fase y que proceso sigue la misma. Más adelante se explican los
puntos que contiene este ejercicio siguiendo los aspectos marcados por
Richards y Rubin entre otros,
Ejercicios Proceso que sigue (Rubin) Etapa del modelo PPP
(Nunan)
1. Anagrama Los alumnos usan su conocimiento previo para contestar este ejercicio por lo que el proceso es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Presentación
2. Ordenar oraciones
Es importante que el alumno ponga atención a elementos en el audio y los relacione con las oraciones; al partir del texto y audio el proceso es Abajo hacia
Práctica
42
Arriba (Down – Up).
3. Ordenar y completar con los verbos la canción
Se requiere mucha concentración sobre aspectos muy específicos del audio por eso el proceso es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Práctica
4. Auto – evaluación
Esta fase no tiene fines prescriptívos, solo le muestra al alumno su desempeño en los diferentes ejercicios.
5. Video completo de la canción
En esta fase se parte de un video para que el alumno cante y practique cantando o escuchando la canción, al partir de lo mostrado el proceso es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Producción
Los puntos que deben contener los ejercicios para la práctica de la
comprensión auditiva mostrados por Richards y Rubin y otros autores son:
A. Relevancia.
Esta canción es relevante por la familiaridad que se tiene sobre el
artista lo cual atrae a los alumnos independientemente de lo clásica
que es la canción, además se ha visto que este artista atrae mucho
al género femenino con lo cual se busca tener mayor relevancia.
B. Material Autentico
43
El material es 100% autentico pues se ocupo el audio y video
original visto en la televisión pero su mayor distribución fue por DVD
y forma parte de un concierto en vivo en el teatro Alberts. Cabe
mencionar que es muy difícil conseguir este disco pues solo salio a
la venta.
C. Oportunidad de desarrollar un proceso (Arriba hacia Abajo; Abajo
hacia Arriba).
En este ejercicio solo se trabaja el proceso de abajo hacia arriba en
todos los ejercicios exceptuando el número 4. El hecho de que solo
sea un proceso a desarrollar en el ejercicio no implica que éste este
mal, pues el autor hace mención de que se debe de enfocar en la
elaboración de un ejercicio al menos un proceso.
D. Enseñar y no medir.
En la metodología se explica que los ejercicios no tienen un valor
prescriptívo, los alumnos solo tienen que completar el 50% de
respuestas correctas para poder pasar a la siguiente fase. Por ello
este apartado si se cumple en los ejercicios de esta canción.
E. Inclusión de estrategias y técnicas.
La técnica de Skimming debe ser usada para contestar el ejercicio
2. En la fase 3 los alumnos deben de emplear la técnica de
Scanning para contestarlo.
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A diferencia del ejercicio anterior aquí hay 2 ejercicios menos, ello se debe
a que el ejercicio 1 de esta canción es más complicado y requiere más
tiempo. Otra diferencia es que en este ejercicio el alumno no requiere de
escribir solo de relacionar y completar mediante el arrastre del ratón y sin
usar el tablero. Otra diferencia existente con el ejercicio anterior es que
solo se desarrolla un proceso en lugar de dos.
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3. QUEEN, “WE ARE THE CHAMPIONS”
Este es el tercer grupo de ejercicios y esta basado en una canción
considerada hoy en día como clásica de Queen. La canción se eligió
debido a que es mundialmente famosa y conocida aún por los jóvenes
actuales, tal ha sido su éxito que en la finales de los deportes en México y
en los Estados Unidos se toca cuando algún equipo sale vencedor.
Existe una similitud casi igual con el ejercicio 1 en lo referente al número
de elementos que lo conforman (7 fases) y en la forma de los mismos. La
diferencia principal estriba en el hecho de que todas las fases al igual que
el ejercicio 2 solo siguen un proceso, el proceso de abajo hacia arriba.
Hay 7 fases a completar en este ejercicio como se observa en la tabla
siguiente. La cual indica la parte del modelo PPP a que corresponde cada
fase y que proceso sigue la misma.
Más adelante se explica los puntos que contiene este ejercicio siguiendo
los aspectos marcados por Richards y Rubin (1983, 1994) entre otros.
Ejercicios Proceso que sigue (Rubin) Etapa del modelo PPP
(Nunan)
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1. Relacionar y completar preguntas
La información presentada y necesaria para contestar este ejercicio se infiere por lógica al analizar la pregunta, por eso el proceso que se sigue es de abajo hacia Arriba (Down – Top).
Presentación
2. Lectura de biografía
La información que se presenta aquí no es común y requiere de comprensión de lectura y vocabulario. Por ello el proceso en este apartado es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Presentación
3. Ordenar oraciones
Es importante que el alumno ponga atención a elementos en el audio y los relacione con las oraciones; a partir del texto en relación con el audio por ello el proceso en esta parte del ejercicio es de Abajo hacia – Arriba (Down – Up).
Práctica
4. Escribir forma correcta de verbos en pasado
El alumno debe de recordar lo visto en clase acerca de la forma correcta del verbo en pasado y distinguirlo de otra forma gramatical por esta razón para realizar esta actividad el proceso que se sigue es Abajo hacia Arriba (Down – Top).
Práctica
5. Ordenar crucigrama según audio
Es importante que el alumno parta de lo mostrado en el crucigrama y lo ordene según lo que escucha por ello el proceso es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Práctica
6. Auto – evaluación
Esta fase no tiene fines prescriptivos, solo le muestra al alumno su desempeño en los diferentes ejercicios.
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7. Video completo de la canción
En esta fase se parte de un video para que el alumno cante y practique cantando o escuchando la canción, a partir de lo mostrado el proceso es Abajo hacia Arriba (Down – Up).
Producción
Los puntos que deben contener los ejercicios para la práctica de la
comprensión auditiva mostrados por Richards y Rubin y otros autores son:
A. Relevancia.
Se piensa que esta canción es relevante para los alumnos porque
es ampliamente conocida, además es una de las canciones más
solicitadas por los alumnos en el área de Karaoke del mismo
departamento.
B. Material Autentico
El material es 100% autentico pues se ocupo el audio y video
original y el video forma parte de un concierto en vivo que el
cantante dio a finales de 1970.
C. Oportunidad de desarrollar un proceso (Arriba hacia Abajo; Abajo
hacia Arriba).
Siguiendo los lineamientos marcados por Rubin (1994), se puede
observar en la tabla anterior que todos los ejercicios, excepto el
sexto, siguen un parámetro de abajo hacia arriba.
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D. Enseñar y no medir.
En la metodología se explica que los ejercicios no tienen un valor
prescriptívo, los alumnos solo tienen que completar 50% de
respuestas correctas para poder pasar a la siguiente fase; lo cuál
deja un margen muy extenso para practicar la comprensión auditiva
y motiva al alumno a avanzar. Por ello este apartado si se cumple
en los ejercicios de esta canción.
E. Inclusión de estrategias y técnicas.
En la fase 3 los alumnos deben de emplear la técnica de Scanning
para contestarlo. Y la técnica de Skimming debe ser usada para
contestar los ejercicios 4 y 5.
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4. LINKIN PARK, “IN THE END”
Este ejercicio es el cuarto en el orden dentro del programa y se hace
mención que en los años 2000 y 2001 esta canción fue un gran éxito entre
los jóvenes en especial de los alumnos de secundaria en ese entonces.
Se considera que esa generación ahora estudia en la universidad por eso
se usó esta canción.
Hay 6 fases a completar en este ejercicio como se observa en la tabla
siguiente. La cuál indica la parte del modelo PPP a que corresponde cada
fase y que proceso sigue la misma.
Más adelante se explica los puntos que contiene este ejercicio siguiendo
los aspectos marcados por Richards y Rubin entre otros.
Ejercicios Proceso que sigue (Rubin) Etapa del modelo PPP
(Nunan)
1. Relacionar las imágenes con los nombres
En esta actividad los alumnos usan su conocimiento previo o la información mostrada para contestarlo, en este caso se pueden emplear ambos procesos: el proceso de Abajo – Arriba (Down – Up) y de Arriba – Abajo (Up – Down).
Presentación
2. Ordenar Es importante que el alumno ponga atención a elementos en el audio y los
Práctica
50
oraciones relacione con las oraciones; al partir del texto y audio el proceso es Abajo – Arriba (Down – Up).
3. Ordenar y completar con los verbos la canción
Se requiere mucha concentración sobre aspectos muy específicos del audio por eso el proceso es Abajo – Arriba (Down – Up).
Práctica
4. Ordenar y completar las estrofas de la canción
Para completar este ejercicio el alumno depende de la información dada por eso el proceso es Abajo – Arriba (Down – Up).
Práctica
5. Auto – evaluación
Esta fase no tiene fines prescriptívos, solo le muestra al alumno su desempeño en los diferentes ejercicios.
6. Video completo de la canción.
En esta fase se parte de un video para que el alumno cante y practique cantando o escuchando la canción, a partir de lo mostrado el proceso es Abajo – Arriba (Down – Up).
Producción.
Los puntos que deben contener los ejercicios para la práctica de la
comprensión auditiva mostrados por Richards y Rubin y otros autores son:
A. Relevancia.
Esta canción es relevante por la familiaridad que se tiene con la
canción más que con el grupo. También resalta el hecho de que
gran parte de los usuarios reconocen la canción inmediatamente
con solo escucharla.
51
B. Material Autentico.
El material es 100% auténtico pues se ocupo el audio y video
original visto en la televisión, para ello se capturo el video
directamente del DVD original del grupo.
C. Oportunidad de desarrollar un proceso (Arriba – Abajo; Abajo –
Arriba).
Rubin (1994) explica los dos procesos que se siguen al implementar
ejercicios para la comprensión auditiva. En este apartado se trata
de demostrar que los ejercicios permitan el desarrollo de estos
procesos; lo cual se puede observar en el cuadro arriba expuesto.
En este ejercicio se emplea más el proceso de abajo hacia arriba,
sin embargo, se pretende que en la parte 1 del ejercicio el alumno
pueda emplear ambos procesos.
D. Enseñar y no medir.
En la metodología se explica que los ejercicios no tienen un valor
prescriptívo, los alumnos solo tienen que completar el 50% de
respuestas correctas para poder pasar a la siguiente fase. Por ello
este apartado si se cumple en los ejercicios de esta canción debido
al gran margen de error con que cuenta el alumno al practicar con
este ejercicio.
52
E. Inclusión de estrategias y técnicas.
La técnica de Skimming debe ser usada para contestar las partes 2
y 4. En la fase 3 los alumnos deben de emplear la técnica de
Scanning para contestarlo.
Cada actividad cuenta con al menos tres ejercicios como mínimo y siete
como máximo, los ejercicios conforman, a su vez, de manera individual o
en grupo parte de un segmento o etapa. Las etapas o segmentos que
abarcan los ejercicios dependen del modelo que se tome para su
elaboración. Para la elaboración de estos ejercicios, como se hace
mención anteriormente, se uso el modelo de David Nunan (1995), mejor
conocido como el modelo Pre-actividad, práctica y producción o PPP por
sus siglas en inglés (Pre-activity, Practice and production). Las etapas de
este modelo son:
Pre-actividad.
Esta etapa se puede conformar por una o más actividades, las cuáles
pueden ser o servir de inducción al tema o contexto. En la enseñanza del
inglés esta etapa es conocida como pre-actividad o pre-activity, y el
nombre depende de la habilidad a desarrollar que en este caso es la
comprensión auditiva; por ello se le llama pre-listening.
La idea central de esta etapa es que mediante la presentación de un texto
o grafico u otro medio en cualquier formato el alumno se adentre al tema y
53
se involucre en el mismo. Esta etapa por lo general ayuda al maestro para
llamar y central la atención de los alumnos cuando éstos estén realizando
otra actividad o desconcentrados. Y por otra parte dentro de la clase
puede servir como unión o link entre ejercicios o actividades, ya que la
pre-actividad puede ser la última parte de un ejercicio también.
Todos los ejercicios del programa cuentan con esta etapa donde por lo
general se utilizaron textos relacionados con la vida de los cantantes o
aspectos importantes de sus carreras. Así mismo, se incluye en todos los
ejercicios el uso de gráficos como soporte visual mediante el empleo de
fotografías de los cantantes.
En el ejercicio uno que corresponde a la canción “Complicated” la pre-
actividad cuenta solamente con un ejercicio, pero en la elaboración del
mismo los alumnos pueden trabajan siguiendo los procesos arriba-abajo o
abajo-arriba. En la práctica dos, de la canción “My way”, los alumnos
deben de contestar dos ejercicios en la pre-actividad; ambos se realizan
siguiendo los procesos abajo-arriba. Al igual que en la aplicación uno, la
práctica 3 de la canción “We are the champions” se tiene solamente un
ejercicio el cuál se lleva a cabo siguiendo un proceso abajo-arriba. Y en la
última práctica de la canción “In the end”, la pre-actividad cuenta con una
etapa donde tanto el proceso arriba-abajo como el de abajo-arriba son
empleados para resolverlo.
54
Práctica.
El trabajo principal de los ejercicios se lleva a cabo en la segunda etapa,
denominada practica (practice). En esta etapa los alumnos pueden
practicar mediante repeticiones (Drilling como se conoce en ingles),
siguiendo un patrón, una idea, una dirección de cómo se debe de hacer lo
que se practica, Nunan (1995). Los cuatro ejercicios del programa hacen
énfasis en esta etapa en la cantidad de los mismos y en el tiempo que se
necesita para resolverlos ya que ésta es la parte más demandante, para
los alumnos, pues elaborarla implica una constante repetición y regreso de
la pista musical para pasar a la siguiente fase.
En el ejercicio uno del programa, la canción “Complicated” tiene tres fases
de práctica, de las cuáles dos siguen un proceso abajo-arriba y una el
proceso arriba-abajo. El ejercicio dos, de la cancion “My way”, cuenta con
dos fases y ambas siguen un proceso abajo-arriba. Al igual que el anterior
el tercer ejercicio, con la cancion “We are the champios”, del programa
cuenta con dos fases y también siguen un proceso abajo-arriba.
Finalmente el ejercicio cuatro, al igual que el uno, tiene tres etapas, donde
todas siguen un proceso abajo-arriba.
Como se mencionó con anterioridad al ser la práctica la parte más
importante para el desarrollo de una habilidad es de notarse el número de
ejercicios en una mayor cantidad. Al mismo tiempo, se observa una mayor
preferencia por el proceso abajo-arriba en casi todos los ejercicios de
práctica.
55
El demandar a los alumnos a utilizar el proceso abajo-arriba es debido a
que este proceso permite una mayor utilización de la técnica “scanning”,
en la cuál los estudiantes deben de partir de aspectos específicos de los
ejercicios y para ello deben de poner mucha atención a sonidos o frases
que les ayude a entender ya sea la idea o una palabra que a su vez es la
posible respuesta. Y es precisamente en esta constante repetición que el
alumno desarrolla su habilidad de escuchar el idioma inglés y al esforzarse
un poco más de su nivel de competencia sigue o emplea un método que
en las palabras de Krashen y su teoría del imput le demanda un poco más
de lo que sabe, lo cuál se refleja en su formula: I + 1
Producción.
La última fase del modelo de Nunan (1995) es la producción. En esta fase
el alumno debe de poner en práctica lo contextualizado mediante la fase
de pre-actividad y lo desarrollado en la parte de práctica. En esta etapa lo
obtenido, es decir lo que el alumno refleja como conocimiento adquirido,
varía mucho; pues dependiendo de la habilidad a desarrollar es el
producto. Si el objetivo fuere la gramática o la habilidad de expresión
escrita lo producido se reflejaría en el número de ejercicios contestados
correctamente o en el número de errores cometidos al escribir y en este
caso sería posible medirse. Lo mismo ocurre con la comprensión auditiva
pues mediante pruebas o exámenes es factible observar si los alumnos
escuchan o identifican adecuadamente. Solo en el caso de la expresión
56
oral es subjetivo medir lo producido pues solamente existen parámetros
pero todo es en base a la percepción del evaluador.
Como se explicó con anterioridad, los ejercicios desarrollados en el
programa se desarrollaron con la finalidad de ser usados en el centro de
auto-acceso, por lo que los alumnos al trabajar solos deben de contar con
los elementos indispensables para ello dentro del software; las tres etapas
anteriores y un sistema de evaluacion. En la fase de producción de los
ejercicios del programa, los alumnos podrán ver el video original de la
canción y emplear lo desarrollado en la práctica para entender y cantar si
lo desean.
Esta última etapa se puede considerar también como una recompensa al
trabajo realizado, pues no es posible llegar a ella si no se completan las
etapas anteriores. La razón de no permitir a los alumnos el acceder
inmediatamente a los videos es que se pretende motivar la práctica de la
habilidad y la experiencia nos indica que al dejar libre la canción mediante
videos o cintas de audio los alumnos solo repiten sonidos o los
memorizan, pero no ejercitan su oído a los sonidos de otra lengua; lo cuál
solo se logra mediante ejercicios de comprensión auditiva.
Como se puede observar todos los ejercicios del programa contienen los
elementos establecidos por Nunan (1995) en su metodología de
elaboración; pero es necesario indicacr que también se cuenta con un
sistema de evaluación para los alumnos. Anteriormente en las tablas
descriptivas de cada uno de los ejercicios se hizo mención de que cada
57
uno contaba con un sistema de auto-evaluación en base al número de
respuestas correctas obtenidas durante la pre-actividad y la práctica.
Este programa de evaluación es puramente indicativo por la siguiente
razón: cada etapa de los ejercicios exige la respuesta del cincuenta por
ciento de los aciertos solamente (se explica la razón de ello en las
descripciones de cada ejercicio) pero esto solo queda dentro de la
configuración del programa y el alumno no puede observar su porcentaje
de aciertos y errores, por ello se incluyo en cada ejercicio al final de la
etapa de práctica un tabulador grafico que le presenta al alumno mediante
pequeñas graficas cilíndricas los aciertos obtenidos en cada etapa. Con
ello el alumno puede constatar su propio avance y capacidad y también se
cumple con lo estipulado en los estándares del centro de auto-acceso de
contar con una guía y evaluación para el trabajo individual de los usuarios.
Los ejercicios se diseñaron utilizando el programa Macromedia 8, lo cual
permite crear interfaces y opciones donde se involucre al mismo tiempo
sonido e imágenes, así como textos. La tecnología que se empleó para el
audio fue el nuevo formato de compresión del programa Flash 8 y el
reproductor del mismo. Lo cual nos permite ocupar poco espacio en la red
y en la máquina e incluso trabajar todo el proyecto desde un disco
compacto.
58
METODOLOGÍA
Se realizó un periodo de prueba del 8 al 26 de Mayo del 2006 donde se
les pidió a 130 alumnos de 1º nivel de diversas carreras que trabajaran
con el programa y dieran sus comentarios al final de la práctica. Durante
este periodo de prueba se monitoreo su trabajo para detectar cualquier
problema o anomalía con el programa ya sea de tipo técnico o dudas
acerca de las instrucciones para realizar los ejercicios.
La prueba tuvo como finalidad determinar la funcionabilidad de este
programa y su reproductor en las máquinas con que cuenta el SAC del
DUI. Pues se considera que este aspecto será el reto que determinará en
la etapa de prueba si los ordenadores son viables y funcionan
adecuadamente a los requerimientos técnicos del programa. Pues las
computadoras de los laboratorios funcionan por medio de una Intranet y
en las horas de mayor demanda puede haber más de 70 alumnos
trabajando al unísono que demandarán recursos de la red poniendo el
riesgo el buen funcionamiento del programa en su transferencia de datos.
Con ello se pretende observar si la mejor opción de uso es la intranet y el
servidor o el acceso al programa por medio de disco compacto.
Durante la prueba para recabar la información de los alumnos se empleo
un cuestionario de 24 ítems (Anexo 2) siguiendo los lineamientos de
González Castañón (2005); autor reconocido en la revisión y evaluación
de programas y software.
59
Al terminar el periodo de prueba, el cual comprendió dos semanas que por
la cercanía de los exámenes se consideran como semanas con horas de
alta demanda, se procedió a determinar la viabilidad y usabilidad, así
como, el aspecto metodológico del proyecto mediante el análisis de los
datos procesados en SPSS. Estos aspectos son enmarcados en los
lineamientos de evaluación de programas de Castañon (2005).
60
EVALUACIÓN DEL SOFTWARE
Para la evaluación de este software se tomó como referencia el trabajo de
González Castañón, uno de los autores más citados en cuanto a la
revisión y evaluación de programas y software se refiere.
La razón principal para usar la clasificación y los puntos mencionados por
González Castañón es que él toma a los software como un producto final,
es decir una vez que la escuela los adquiere y los tiene listos para usarse.
Y esto es igual al software que tenemos, el cuál es un programa terminado
y listo para usarse, en este caso por el departamento de idiomas de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
La finalidad de la evaluación según los postulados de este autor es
orientar un uso pedagógicamente adecuado del software. La idea con este
tipo de valoración es “ayudar al usuario, sobre todo al docente, en el uso
del programa, haciendo énfasis en los aspectos pedagógicos,
metodológicos, ideológicos y culturales que, de todas formas, contiene.”
(González, 2005).
El modelo de González Castañón toma como punto de partida tres
criterios principales:
1. Evaluación del programa como objeto material.
61
2. Evaluación del software como objeto pedagógico.
3. Evaluación del programa en su uso concreto.
1. Evaluación del programa como objeto material
En este tipo de valoración se examinan dos aspectos:
El equipo requerido o ficha técnica.
La usabilidad del programa.
De estos dos aspectos me basaré solamente en el segundo ya que el
equipo disponible en el lugar de prueba es de ultima generación por lo que
los aspectos técnicos de las maquinas en lo particular no representará
problemas. Respecto a la usabilidad es necesario describirla para su
mejor comprensión pues este vocablo tiene varias acepciones y usos.
En los artículos de Manchón (Manchón, 2002) se observa que la palabra
usabilidad presenta conflicto debido a su origen y a su contexto. Él
expresa que este vocablo tiene un origen latino que en castellano implica
capacidad de uso, que es la característica que distingue a los objetos
diseñados para su utilización de los que no. El autor hace mención que no
obstante, el término es creado en la lengua española, su acepción no esta
del todo clara.
62
Por otra parte, la acepción de la palabra derivada del contexto empleado
en habla inglesa tiene una mayor amplitud hoy en día (Manchón, 2002). A
pesar de su origen latino, el contexto en el que se usa actualmente el
término deriva del vocablo sajón usability. Y es bajo esta acepción donde
la palabra encuentra una mayor amplitud y significado pues se refiere a la
facilidad o nivel de uso, es decir al grado en el que el diseño de un objeto
facilita o dificulta su manejo (Manchón, 2002).
La Organización Internacional para la Estandarización expresa que existen
dos definiciones de usabilidad: la que hace énfasis en los atributos
internos y externos del producto mejor conocida como ISO/IEC 9126 y la
centrada en la calidad en el uso denominada ISO/IEC 9241.
ISO/IEC 9126
En esta definición se define la usabilidad como “la capacidad de un
software de ser comprendido, aprendido, usado y atractivo para el usuario
en condiciones especificas de uso”. Esta primera definición centra su
atención en atributos internos y externos del programa que contribuyen a
la usabilidad, funcionalidad y eficiencia del software. Bevan (1994)
comenta referente a esta definición que no es posible valorar la usabilidad
estudiando un producto de manera aislada y que la usabilidad depende
tanto del programa como del usuario.
63
ISO/IEC 9241
Esta segunda definición, aceptada por la Organización Internacional para
la Estandarización, expresa que la usabilidad “Es la efectividad, eficiencia
y satisfacción en la que un producto permite alcanzar objetivos específicos
a usuarios específicos en un contexto de uso específico”. A diferencia de
la definición anterior, ésta esta centrada en la calidad en el uso y se refiere
a como el usuario realiza tareas especificas en escenarios específicos con
efectividad (Manchón, 2002).
González Castañon (González C. 2005) en su trabajo al evaluar a la
usabilidad se basa más en el contexto de la lengua sajona y sus escritos
se apegan más a la segunda definición de la Organización Internacional
para la Estandarización (ISO/IEC 9241). Para él la usabilidad de un
programa tiene cuatro rasgos principales los cuales son:
A. Facilidad de aprendizaje del programa (Medida en que el usuario
novel comprende cómo utilizar inicialmente el sistema y cómo a
partir de esta utilización llegar a un máximo nivel de conocimiento y
uso del sistema).
B. Flexibilidad del programa (Multiplicidad de formas en las que el
usuario y el sistema intercambian información).
C. Solidez del software (Características de la interacción que permiten
lograr los objetivos, y su asesoramiento).
64
D. Mecanismos de soporte del programa (recursos de ayuda y forma
en que el usuario puede utilizarlos).
Para la evaluación de este programa se siguen los preceptos de Castañon
(2005), quién contempla la usabilidad bajo los cuatro aspectos arriba
mencionados. El desglose de la usabilidad en cuatro rubros es la principal
deferencia entre Manchón (2002) y Castañon, pues Castañon agrega los
mecanismos de soporte en su evaluación mientras que Manchón solo
esgrime los tres primeros.
2. Evaluación del software como objeto pedagógico
Para valorar este apartado se toman en cuenta tres factores principales
del programa, los cuales se citan a continuación.
A. Contenido del programa.
B. La comunicación dentro del software.
C. El método del programa.
El contenido del programa contempla la valoración de:
65
a. Su contenido Científico (Trata de evaluar la calidad y
cantidad de la información ofrecida).
b. Su contenido Socio-cultural e ideológico (Qué representación
de la sociedad encierra el programa; cómo representa otras
sociedades).
c. Su contenido pedagógico (Trata de determinar la adecuación
pedagógica de los objetivos y contenidos, frente a los
usuarios, su nivel y el programa que están desarrollando).
Por su parte el valorar la comunicación trata de evaluar la forma del
mensaje (significante), es decir el conjunto de recursos que permiten
transmitir un mensaje de un emisor a un receptor.
La evaluación del método del programa se refiere a: ¿Qué metodología,
implícita o explícita, contiene el Software para la exposición de las ideas,
la organización del trabajo, las formas de uso que determina? Este tipo de
valoración contempla dos rasgos principales:
a. Su organización (Es decir su estructura del manual, forma de
exposición y organización de las secuencias).
b. Su adaptabilidad (Trata de mostrar en qué medida el programa
impone obligaciones para su uso: materiales; metodológicas
(maestro); pedagógicas (alumno); o es metodológicamente
abierto).
66
3. Evaluación del programa en su uso concreto
Este apartado se refiere a la manera en que tanto los usuarios como los
maestros perciben en forma general al programa.
Tomando en cuenta las tres evaluaciones arriba explicadas - como objeto
material, objeto pedagógico y en su uso concreto - se contempla la
aplicación de un cuestionario de 20 ítems donde se pueda señalar cinco
opciones las cuales serian 1. Excelente, 2. Muy bien, 3. Bien, 4. No tan
bien, 5. Pésimo.
En la elaboración del cuestionario para evaluar el programa se contemplan
4 ítems para evaluarlo como objeto material, un ítem por cada aspecto de
este rubro.
Siendo el software enfocado al refuerzo de una habilidad en la enseñanza
del inglés se dará más preponderancia a su evaluación como objeto
pedagógico en especial al rubro de contenido el cual tiene 3 aspectos a
considerar y se elaborarán 3 ítems por cada uno de estos aspectos
haciendo un total de 9 ítems para evaluar el contenido del programa. Para
el segundo rubro que es la comunicación se planteará 1 ítem. El tercer
rubro de la evaluación como objeto pedagógico implica dos aspectos para
los cuales se elaborarán 2 ítems por cada uno.
67
En la valoración de su uso concreto se contempla la elaboración de 2
ítems.
Lo anterior se puede condensar en el siguiente cuadro.
Tipo de
Evaluación
Aspecto a evaluar # de ítems. Total de ítems
Como Objeto
Material
usabilidad.
4
Facilidad 1
Flexibilidad 1
Solidez 1
Mecanismos 1
Como Objeto
Pedagógico.
14
Cont. Científico 3
68
Cont. Socio-cultural 3
Cont. Pedagógico 3
Comunicación 1
Organización 2
Adaptabilidad 2
Uso Concreto 2
Percepción General 2
Total 20
El cuestionario para evaluar el software siguiendo los preceptos marcados
por González Castañón se encuentra a continuación explicado por rubro y
los ítems que contienen según el orden establecido y la versión final del
mismo se puede ver en el anexo 2.
69
Cuestionario
Agradecemos nos ayudes en la evaluación del programa que acabas de
contestar contestando el siguiente cuestionario. Solo tienes que indicar la
opción que más te parezca según el trabajo realizado con el software.
Gracias por tu cooperación.
Edad ____ Sexo: M__ F__ Cursas 1º nivel en: 1º opción__ 2º
opción__
Ejercicio
trabajado
Queen__ Robie Williams___ Abril Lavigne___
Linkin___
Objeto material usabilidad
Facilidad: pregunta 1, Flexibilidad: pregunta 2, Solidez: pregunta 3,
Mecanismos: pregunta 4.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Ni acuerdo ni
desacuerdo
En desacuerdo
Nada de acuerdo
1. Las instrucciones de los ejercicios
son fáciles de seguir:
2. El cambio de una fase a otra
dentro del ejercicio es ágil:
70
3. Es posible rehacer acciones
equivocas:
4. El vocabulario del ejercicio no es
fácil:
Objeto pedagógico contenido
Científico: preguntas 5, 6 y 7, Socio cultural e ideológica: preguntas 8, 9,
10, Pedagógico: preguntas 11, 12, 13.
5. Los datos y citas aportados en los
ejercicios son relevantes para mi:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Ni acuerdo ni
desacuerdo
En desacuerdo
Nada de acuerdo
6. Los ejercicios se relacionan con lo
visto en clase:
7. Lo visto en clase no me ayudó
para resolver los ejercicios:
8. Los ejemplos y la música
utilizados representan valores del
idioma y la cultura del inglés:
9. Los ejercicios no son auténticos:
10. La práctica en los ejercicios
71
permite mejorar el entendimiento de
la cultura de habla inglesa:
11. Se practica el tiempo de pasado
simple realizando los ejercicios:
12. Lo que aprendí en clase no me
ayudó para contestar los ejercicios:
13. Es fácil evaluar mis resultados
en el programa:
Objeto pedagógico: Comunicación
pregunta 14
14. La relación entre los gráficos y
los textos de los ejercicios no es
clara:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Ni acuerdo ni
desacuerdo
En desacuerdo
Nada de acuerdo
Objeto pedagógico: método
Organización: preguntas 15 y 16, Adaptabilidad: preguntas 17 y 18
72
15. los ejercicios siguen una
secuencia lógica en su desarrollo:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Ni acuerdo ni
desacuerdo
En desacuerdo
Nada de acuerdo
16. Puedo relacionar lo visto en el
programa con otros aspectos del
idioma inglés:
17. El programa es pertinente y
acorde a mi nivel de inglés:
18. La versatilidad y el número de
ejercicios es aceptable:
Uso concreto:
preguntas 19 y 20
19. El programa no proporciona una
buena ayuda para los estudiantes
del inglés de nivel básico:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo Ni acuerdo o
desacuerdo
En desacuerdo
Nada de acuerdo
20. Recomendaría este programa a
mis amigos:
73
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Durante el periodo comprendido entre el 8 y el 26 de Mayo de 2006, se
llevo a cabo la evaluación del Software según estaba contemplado en la
metodología del proyecto. Se aplicó el cuestionario elaborado (Anexo 2) a
130 alumnos de primer nivel que usaron el software para determinar
según lo establecido por González Castañon (2005) los siguientes
parámetros del programa:
1. La usabilidad del programa
2. El aspecto pedagógico del software.
3. Su uso concreto y general.
Los resultados de la evaluación fueron procesados en el programa
estadístico SPSS 13 y sus resultados en lo individual para cada uno de los
24 ítems del cuestionario se pueden observar al final de este trabajo
(Anexo 3).
El 70% de la evaluación de programa corresponde a su aspecto
Pedagógico, el cuál consiste en 3 apartados: Contenido del programa, La
comunicación dentro del software y El método del programa.
74
En la gráfica siguiente se puede apreciar los resultados del total obtenido
del programa como objeto pedagógico y el desglose de cada uno de sus
tres aspectos.
Total Objeto Pedagógico
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8
Promedio Comunicación
Promedio Contenido
Promedio Método
Total ObjetoPedagógico
Obj
etos
Ped
agóg
icos
Serie1
Como se puede apreciar en la grafica anterior los valores del aspecto
pedagógico del software se encuentran situados entre 2.7 el más alto y 2.3
el menor; y su promedio total es de 2.48. Tomando en cuenta que el valor
máximo negativo es 5 y el máximo positivo es 1 siendo el valor 3 un punto
neutro, se observa en la gráfica que el promedio general del aspecto
pedagógico del programa tiende hacia una calificación favorable. Pues el
2.48 arrojado en promedio muestra una buena estructuración pedagógica
lo cual cumple con el objetivo de este proyecto.
El programa como objeto pedagógico implica tres aspectos: el contenido
del programa, la comunicación dentro del mismo y el método del
programa. El contenido del programa se estratifica en tres aspectos:
75
contenido científico, contenido socio-cultural e ideológico y el contenido
pedagógico.
Los resultados obtenidos en el contenido científico se observan por
separado en las graficas 9, 10 y 11 (Anexo 3). En estas gráficas se puede
apreciar que los datos en los ejercicios son relevantes para los alumnos y
que si existe una relación con lo aprendido en clase. Solamente en la
pregunta 6 (grafica 10) los alumnos no pudieron ubicar su respuesta pues
escogieron la opción neutra. A pesar de ello, en lo general, el contenido
científico del programa presenta una marcada tendencia hacia el valor 2
positivo que indica que si hay relación entre el programa y el contenido de
las clases.
La orientación socio-cultural presente en el programa se evalúa con las
preguntas 8, 9 y 10 (Anexo 3, graficas 12, 13 y 14 respectivamente). En
éstas los alumnos determinan si existen rasgos, culturales del idioma
inglés en el software. Al respecto, podemos observar que las tres gráficas
muestran una tendencia favorable cercana al valor 2; lo que muestra que
los alumnos si observan aspectos socio-culturales en el programa. Cabe
hacer mención que en el ítem 13 los alumnos manifiestan en su mayoría
que los ejercicios son auténticos, lo cuál constata lo dicho acerca del
material auténtico empleado en el software.
El último aspecto a observar, referente al programa en su contenido, es lo
que el autor denomina objeto pedagógico, donde se determina la
adecuación de objetivos y contenidos frente al nivel de los usuarios y el
76
trabajo realizado (González 2005). En las preguntas 11, 12 y 13 (Anexo 3,
graficas 15, 16 y 17) se mide este contenido y los alumnos manifiestan
que en el programa si practican el pasado simple del idioma, no obstante
se obtuvo un gran número de respuestas de valor neutro en la evaluación
de los resultados por parte de los alumnos (pregunta 13, grafica 17).
La comunicación dentro del programa, el segundo aspecto del software
como objeto pedagógico, se midió con un solo ítem. En la grafica 18
(Anexo 3) se puede observar los resultados. Éstos arrojan resultados
negativos, pues la mayoría de los usuarios manifiesta que no es clara la
relación de los ejercicios con los textos en el programa, lo que representa
un punto a mejorar en futuras versiones.
El tercer aspecto del objeto pedagógico es el referente a la metodología
implícita o explicita del software, su organización y la exposición de las
ideas o lo que el autor llama; el método del programa (González 2005). En
la grafica anterior se observa que este aspecto tiene una muy buena
calificación de 2.3. Lo que indica que el programa cuenta con una buena
metodología en su elaboración y estructuración.
El método del programa se divide en la organización (estructura y
organización del contenido) y la adaptabilidad (muestra en que medida el
programa impone obligaciones para sus uso) del mismo. Las preguntas 15
y 16 del cuestionario se refieren a la organización y las preguntas 17 y 18
a su adaptabilidad.
77
Los resultados de la organización se aprecian en las graficas 19 y 20
(Anexo 3) donde los alumnos indican que si hay una secuencia lógica en
los ejercicios y que si hay relación de ellos con otros aspectos del idioma
inglés. Por su parte las preguntas 17 y 18 del cuestionario miden la
adaptabilidad del software, sus resultados se observan en las graficas 21 y
22 (Anexo 3). Al igual que en la organización la adaptabilidad tiene rasgos
positivos. Pero aquí existe un valor mayor pues ambos ítems tiene más
valores tendientes al 1 (totalmente de acuerdo). Con ello se demuestra
que el programa si es pertinente para el primer nivel de inglés y que tanto
la versatilidad como el número de ejercicios es aceptable.
El factor de la usabilidad representa el 20% de la encuesta y se determina
por las preguntas 1, 2, 3 y 4. En la grafica siguiente se observa el
promedio total de la usabilidad, que es de 2.5. Y los resultados de cada
aspecto a medir en este rubro – la facilidad, flexibilidad, solidez y
mecanismos de soporte del programa – se observan en las graficas 5, 6, 7
y 8 (Anexo 3).
La facilidad de aprendizaje del programa que se observa en la pregunta 1
muestra que las instrucciones son fáciles de seguir para la mayoría de los
alumnos. Lo mismo ocurre con la flexibilidad del programa donde la
mayoría expresa que los cambios de una fase a otra son ágiles. Sin
embargo, en la solidez del software y en los mecanismos de soporte del
programa los resultados presentan resultados diferentes. En el primero la
mayoría de los alumnos dan un valor neutro de 3 al no poder distinguir la
78
posibilidad de rehacer acciones equivocas. Y en el segundo, los
mecanismos de soporte, la mayoría de los usuarios menciona que el
vocabulario usado en el programa no fue fácil.
El 10% restante de la evaluación corresponde al uso concreto del
programa, y se refiere a cómo los usuarios perciben el programa en
general. El promedio obtenido en esta sección se aprecia en la grafica
siguiente, donde se observa que tiende hacia el 4 con un 3.7; lo que hace
ver en su uso al programa con valores negativos. Para medir este aspecto
del software se diseñaron los ítems 19 y 20 del cuestionario y sus
resultados se ven en las graficas 23 y 24 (Anexo 3).
Evaluacion General del Software
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Promedio Usabilidad
Promedio Objeto Pedagógico
Promedio Uso Concreto
Evaluacion General del Sofware
Pro
med
ios
Se concluye de la evaluación realizada que el programa esta bien
estructurado pedagógicamente y que la usabilidad del mismo es buena. El
valor negativo que se obtuvo del uso concreto y que representa solo 10%
de la encuesta muestra rasgos negativos, pero es necesario hacer la
79
aclaración que pueden quedar sujetos a posteriores pruebas debido a que
este apartado solo consta de 2 ítems.
80
DISCUSIÓN
Los resultados de la evaluación del programa fueron en lo general
satisfactorios. En especial lo arrojado por el concepto de objeto
pedagógico del software.
Siendo el objetivo de este proyecto la elaboración de un software que se
diseñara partiendo de una teoría de la enseñanza del inglés se observa
que el programa si cumple con el objetivo planteado según los resultados
de la evaluación. Ya que el fin de la valoración llevada a cabo es ver si el
software analizado tiene una orientación pedagógica, acorde con lo
expresado por González Castañon (2005), en su organización y su uso. Y
según se observa en los resultados, éstos tienden a lo positivo lo cuál
afirma que si el aspecto pedagógico se cumplió muy bien.
Estando el software viable en su usabilidad y además, como se demostró
anteriormente, bien estructurado pedagógicamente se puede contemplar
que es posible su uso como un medio para coadyuvar en la práctica de la
comprensión auditiva en un centro de auto – acceso. Lo bueno que puede
resultar un material de estas características en el SAC se puede
corroborar con el estudio de Frigaard (2002), quién demostró en 2002 que
muchos alumnos creen que las prácticas en el laboratorio con la
computadora mejoraban sus habilidades auditivas y que los alumnos
preferían practicar la comprensión auditiva en la computadora que en el
salón.
81
Lo dicho por Frigaard (2002) se puede confirmar en la valoración hecha
con los ejercicios del programa que implicaban canciones modernas o
cantantes de actualidad pues la mayoría prefirió trabajar en estos
ejercicios más que el cantante clásico (Queen). Y esta preferencia de los
alumnos, hacia el material con canciones más actuales, indica interés de
su parte lo cual permite apreciar una preferencia por la práctica en la
computadora más que en el salón.
La preferencia de material en formato electrónico en vez de lo usado en
clase se observa también en el estudio de Brett (1997), él afirma que se
obtiene una mejor comprensión auditiva con el uso de la multimedia como
en este programa. Por ello se tiene confianza en que este programa
propicie lo dicho por este autor.
Una vez demostrada la usabilidad y estructuración pedagógica del
programa queda para futuros estudios analizar la efectividad del mismo en
la mejora o no de la comprensión auditiva de los alumnos. Pero por la
prueba realizada en el en centro de auto – acceso del programa se puede
afirmar que su uso para los alumnos de primer nivel de ingles es viable por
contar con el equipo y recursos necesarios y no haberse presentado
problemas técnicos en los equipos. Por lo que se afirma que este software
permite la práctica de la comprensión auditiva del inglés para alumnos de
1º nivel satisfactoriamente.
82
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Sturtridge, G. 1997, “Teaching and language learning in self-access centres: changing roles?” Longman.
Swanson, Charles H. 1984 "Monitoring student listening techniques: an approach to teaching the foundations of a skill." En ERIC DIGEST numero ED 240 653
Ur, Penny, 1998, Teaching Listening Comprehension Cambridge Handbooks for language teachers, CUP.
Willetts, Karen. 1992, en ERIC DIGEST, número ED350883 Wilt, Miriam E. 1950, "A study of teacher awareness of listening as a factor
in elementary education," Journal of Educational Research, 43 (8), April, 1950, pp. 626-636.
88
ANEXO 2
Cuestionario. Es nuestro interés mejorar el programa computacional que acabas de de
usar, es por esto que tu ayuda, respondiendo el siguiente cuestionario, es
muy importante. Agradecemos tu colaboración.
Edad Sexo: M F
Cursas 1º nivel en: 1º opción 2º opción
Ejercicio trabajado Queen Robie Williams
Abril Lavigne Linkin Park
Por favor indica la opción que consideres más adecuada, según haya sido
tu experiencia con el uso del software. Totalmente
de acuerdo De acuerdo Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
1. Las instrucciones de los ejercicios son
fáciles de seguir:
2. Los ejercicios se relacionan con lo visto
en clase:
3. Los ejercicios no son auténticos:
4. Es fácil diagnosticar mis resultados en el
programa:
5. El programa es pertinente y acorde a mi
nivel de inglés:
6. El programa no proporciona una buena
ayuda para los estudiantes del inglés de
nivel básico:
7. La práctica en los ejercicios permiten
89
mejorar el entendimiento de la cultura de
habla inglesa:
8. La versatilidad y el número de ejercicios
es aceptable:
9. Recomendaría este programa a mis
amigos:
10. El cambio de una fase a otra dentro del
ejercicio es ágil.
11. Los datos y citas aportados en los
ejercicios son relevantes para mí:
12. Se practica el tiempo de pasado simple
realizando los ejercicios:
13. El vocabulario del ejercicio es difícil:
14. La relación entre los gráficos y los
textos de los ejercicios no es clara:
15. Es posible rehacer acciones equívocas:
16. Puedo relacionar lo visto en el programa
con otros aspectos del idioma inglés:
17. Lo que aprendí en clase no me ayudó
para contestar los ejercicios:
18. Los ejemplos y la música utilizados
representan valores del idioma y la cultura
del inglés:
19. Los ejercicios siguen una secuencia
lógica en su desarrollo:
20. Lo visto en clase no me ayudó para
resolver los ejercicios:
¿Tienes algún comentario o sugerencia
acerca de este software que complemente
el cuestionario?
90
ANEXO 3
25242322212019
EDAD DE LOS ALUMNOS
40
30
20
10
0
Perc
ent
EDAD DE LOS ALUMNOS
FEMENINOMASCULINO
GENERO
706050403020100
Perc
ent
GENERO
2º OPCION1º OPCION
100
80
60
40
20
0
Perc
ent
OPORTUNIDAD EN QUE CURSA 1º NIV
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
91
LINKINPARK
ROBIEWILLIAM
S
ABRILLAVIGNE
QUEEN
30
20
10
0
Perc
ent
EJERCICIO EN QUE SE TRABAJO
ENDESACUERDO
NI DEACUERDO NI
ENDESACUERDO
DE ACUERDOTOTALMENTEDE ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
ES FACIL USAR EL PROGRAMA
ENDESACUERDO
NI DEACUERDO NI
ENDESACUERDO
DE ACUERDOTOTALMENTEDE ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
EL CONTENIDO ES CORRECTO
ITEM 4
ITEM 6
ITEM 5
92
ENDESACUERDO
NI DEACUERDO NI
EN
DE ACUERDOTOTALMENTEDE ACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
HAY RASGOS SOCIOCULTURALES EIDEOLOGICOS
TOTALMENTE EN
DESACUERDO
ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI ENDESACUER
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
EXISTE ORIENTACION PEDAGOGICA
ENDESACUERDO
NI DEACUERDO NI
ENDESACUERDO
DE ACUERDOTOTALMENTEDE ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
ES ADAPTABLE
TOTALMENTEEN
DESACUERDO
ENDESACUERDO
NI DEACUERDO NI
EN
DE ACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
EL USO DEL PROGRAMA ES BUENO
ITEM 7
ITEM 9
ITEM 8
ITEM 10
93
ENDESACUERDO
NI DEACUERDO NI
ENDESACUERDO
DE ACUERDOTOTALMENTEDE ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
HAY RASGOS SOCIOCULTURALES EIDEOLOGICOS
6ENDESACUE...
NI DEACUERDO...
DEACUERDO
TOTALMENTE DE...
100
80
60
40
20
0
Perc
ent
ES ADAPTABLE
6TOTALMENTE EN
DESACUERD
ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
EL USO DEL PROGRAMA ES BUENO
ITEM 12
ITEM 11
ITEM 13
94
6ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
ES FLEXIBLE EN SU USO
6TOTALMENTE EN
DESACUERDO
ENDESACUE
RDO
NI DEACUERDO
NI ENDESACUE
DEACUERD
O
TOTALMENTE DE
ACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
EL CONTENIDO ES CORRECTO
6ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
EXISTE ORIENTACION PEDAGOGICA
ITEM 16
ITEM 15
ITEM 14
95
6TOTALMENTE EN
DESACUERDO
ENDESACUE
RDO
NI DEACUERDO
NI ENDESACUE
DEACUERD
O
TOTALMENTE DE
ACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
LOS MECANISMOS AL USARLO SONADECUADOS
6ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
ES BUENA LA COMUNICACION
6ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
HAY SOLIDEZ EN SU USO
6ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
SE PRESENTA UNA ORGANIZACION
ITEM 17
ITEM 20
ITEM 19
ITEM 18
96
6TOTALMENTE EN
DESACUERD
ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
60
50
40
30
20
10
0
Perc
ent
EXISTE ORIENTACION PEDAGOGICA
6ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
HAY RASGOS SOCIOCULTURALES EIDEOLOGICOS
6ENDESACUER
DO
NI DEACUERDO
NI EN
DEACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
706050403020100
Perc
ent
SE PRESENTA UNA ORGANIZACION
6ENDESACUERDO
NI DEACUERDO NI
ENDESACUERDO
DE ACUERDO
6050403020100
Perc
ent
EL CONTENIDO ES CORRECTO
ITEM 24
ITEM 21
ITEM 23
ITEM 22