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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD U.P.N. 094, D.F. CENTRO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA, A TRAVÉS DE JUEGOS COOPERATIVOS EN LA
ESCUELA PRIMARIA
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA PRESENTA:
JORGE IVÁN DOMÍNGUEZ Y GONZÁLEZ
DIRECTORA DE TESIS: MTRA. MARICRUZ GUZMÁN CHIÑAS
Febrero de 2013
ÍNDICE Pág.
INTRODUCCIÓN 1
I. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y PEDAGÓGICO 6
1.1 La educación inclusiva en el contexto de la política educativa 6
1.2 Diagnóstico y detección de barreras para el aprendizaje y la participación 20
1.3 Planteamiento de la problemática específica 33
II. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN: JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA INCLUSIÓN 36
2.1 Supuestos de Intervención 36
2.2 Propósitos 36
2.3 Elementos Metodológicos de la Intervención 36
2.3.1 Sujetos de Investigación. Características y criterios de selección 40
2.3.2 Contexto de aplicación 40
2.4 La planificación 42
2.4.1 Competencias a desarrollar y elaboración de indicadores 42
2.4.2 Especificación de la propuesta de intervención
43
III. DIVERSIDAD Y DIFERENCIA: RECONOCIMIENTO DEL OTRO Y LA INCLUSIÓN 59
3.1 De la integración a la inclusión: diversidad y diferencia 59
3.2 Reconocimiento del otro y la diversidad 67
3.3 Los juegos cooperativos para la construcción de ambientes de aprendizaje y como espacio de reconocimiento del otro
77
IV. EDUCACIÓN INCLUSIVA, EDUCACIÓN FÍSICA Y EJES PEDAGÓGICOS 80
4.1 El aprendizaje cooperativo para construir espacios inclusivos y como estrategia de intervención en Educación Física
80
4.2 Concepciones y enfoques de la Educación Física
84
V. APLICACIÓN Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN. JUEGOS COOPERATIVOS,
INTERDEPENDENCIA POSITIVA Y GRUPOS COOPERATIVOS 88
5.1 Categorías de análisis para la intervención 88
a) Agresividad 88
b) Motivación 91
c) Exclusión 92
5.2 Evaluación y resultados de la intervención 93
5.3 Al proyecto, aplicación y sujetos 107
CONCLUSIONES 120
BIBLIOGRAFÍA 123
ANEXOS 127
1
INTRODUCCIÓN
La problemática que subyace en la propuesta de intervención, surge a partir de
cuestionar la práctica docente propia que se ha venido caracterizando por la atención
a grupos escolares de forma homogénea, es decir, las actividades pensadas y
planeadas en función de asumir que todos los alumnos tienen las mismas
posibilidades, igual ritmo de aprendizaje, habilidades y destrezas para culminar con
éxito las tareas propuestas en clase.
El objeto de estudio en el proyecto es la atención a la diversidad empleando como
estrategia el aprendizaje cooperativo, se argumenta que la actividad física puede
posibilitarlo, intentando involucrar a todos los educandos a través de la convivencia,
adoptando prácticas de cooperación en los que aporten ideas aunque sean diferentes,
que ayuden y participen para alcanzar objetivos y fines comunes.
Considerando que los alumnos aprenden de manera diferente, esto es, sus ritmos,
formas de entender e involucrarse en situaciones de clase es individual y grupal, de
acuerdo a edad cronológica y biológica, es importante crear situaciones de aprendizaje
que posibiliten atender en y para la diversidad.
En el patio escolar generar prácticas para que los niños y niñas puedan lograr
establecer esquemas de desempeño, respetando ante todo sus procesos de desarrollo
y aprendizaje. Se tienen que tomar en cuenta las experiencias y conocimientos que
cada alumno trae de sus ambientes familiar, social y cultural, tratar de incorporar y
adaptar nuevas situaciones de aprendizaje para que las actividades propuestas en
clase se logren con éxito.
Para lograr establecer nuevos espacios de aprendizaje, es imprescindible un perfil en
el docente que incluya una actitud responsable y ética. Entender que no todos los
alumnos tienen el mismo origen social y cultural, que provienen de ambientes
diferentes y eso genera desigualdad; por lo que en el proyecto se asume como
supuesto de intervención que el reconocimiento del otro favorece la convivencia en
actividades propuestas desde la clase, la intención principal es promover la inclusión y
2
la atención a la diversidad mediante los juegos cooperativos, el propósito es que el
reconocimiento de la diversidad favorezca la convivencia en las actividades de
Educación Física.
Ante esto, adoptar una perspectiva de aprendizaje centrado en el aprecio a la
diferencia, más que en las desigualdades. Hacer énfasis en los alumnos(as), que por
alguna situación física, biológica o cultural son excluidos de las actividades, los que no
optan por la preferencia o interés por la actividad física, los que tienen problemas de
sobrepeso.
La prioridad, propiciar la atención a la diversidad e inclusión, a partir de que lo
importante en el proyecto es trabajar la problemática asociada al no reconocimiento
del otro para resolverlo al intervenir a través de un taller de juegos cooperativos, su
esencia radica en el trabajo de equipo, la colaboración, el entendimiento del otro en
cuanto aporte de puntos de vista, el aspecto afectivo, emocional, cognitivo e igualdad
de oportunidades de aprendizaje que atiendan la diversidad e inclusión implementando
estrategias que la favorezcan.
El taller que se aplicó, tiene viabilidad ya que representa una alternativa para dirigir
acciones pedagógicas centradas en favorecer ambientes en clase que atienda las
posibilidades en el hacer y actuar de los niños y niñas, respetando los ritmos de
aprendizaje y promoviendo el aprendizaje cooperativo.
La esencia son los juegos cooperativos por la intencionalidad educativa de estos y
porque como estrategia didáctica propicia la resolución de conflictos a partir de
considerar al otro en sus ideas y formas de involucrarse en la solución, además de
promover el aspecto lúdico en los procesos de aprendizaje.
Al involucrar a los alumnos en el desarrollo de los juegos se pudo observar cada una
de las conductas y comportamientos manifestados en las sesiones de trabajo y
registrados en una bitácora.
3
En este trabajo se rescataron aspectos vinculados con la diversidad, inclusión,
educación inclusiva, deconstrucción del sujeto, fragmentación del cuerpo, diversidad,
diferencia y la forma en que los autores aborda cada uno de los temas y categorías
que tienen que ver con diversas ópticas de la educación y pedagogías actuales.
En el proyecto de intervención se enfatizó en la pedagogía de la diferencia, basada en
la cooperación, respeto mutuo, aceptación, como valoración positiva centrada en el
establecimiento de una relación humana que parte de un cambio de actitud por parte
del profesor hacia el alumno, en una pedagogía ética en la que el maestro empieza por
entender y aceptar las carencias, debilidades, del alumno así como escuchar y
aprender con él.
Se planteó, entonces, una propuesta que considera las acciones orientadas a
promover la aceptación del otro desde la Educación Física e implicó la oportunidad de
intervenir en el contexto escolar para mejora de la convivencia y comunicación entre
los diferentes actores de la comunidad escolar.
La orientación del proyecto permitió resolver problemas planteados y orientar un
cambio con la instrumentación de algunas estrategias mediante acciones que a su vez
posibilitaron plantear soluciones.
En el Capítulo I. Diagnóstico socioeducativo y pedagógico, se aborda la educación
inclusiva con una visión basada en la heterogeneidad, con respeto y valoración a las
diferencias. Se hace mención de la globalización y su implicación en nuestro sistema
educativo a través de un modelo educativo basado en competencias.
También se menciona cómo es que el diagnóstico posibilitó conocer la problemática e
incidir en la detección de barreras para el aprendizaje, así como la intervención a
través de juegos cooperativos para contrarrestarlos.
En el Capítulo II. Diseño de la intervención, se enuncian los supuestos de intervención,
propósitos y se describen los elementos metodológicos que sustentan la investigación,
4
así como el aprendizaje cooperativo como estrategia para generar ambientes de
aprendizajes.
En la parte de planificación, se hace mención de las competencias a desarrollar,
indicadores considerados y el sustento de la propuesta como proceso caracterizado en
un actuar de ayuda recíproca entre los involucrados, con acciones orientadas en la
aceptación del otro desde la Educación Física.
En el Capítulo III. Diversidad y diferencia, se centra en el reconocimiento del otro y la
diversidad en tanto juegos cooperativos en el proyecto. De igual manera se plantea la
inclusión como responsabilidad de los involucrados para promoverla y atenderla con
una relación humana diferente que parte de un cambio de actitud del profesor hacia el
alumno, aceptando debilidades, escuchando y aprendiendo de él. Se fundamenta, en
este apartado, los juegos cooperativos, sus características para la construcción de
ambientes de aprendizaje y espacios de reconocimiento del otro.
Respecto al Capítulo IV. Educación Inclusiva, Educación Física y Ejes Pedagógicos.
Se aborda el aprendizaje cooperativo para la construcción de espacios inclusivos con
énfasis en el cambio de relaciones entre alumno y profesor, el cambio de estrategia
por parte del docente para trabajar con grupos cooperativos y la influencia de este tipo
de aprendizaje en la construcción de espacios inclusivos en la escuela. Se hace
alusión a varios autores y sus propuestas de estructuras de aprendizaje cooperativo,
así como las concepciones y enfoques más comunes de la Educación Física.
En el Capítulo V. Se recuperan y desarrollan categorías de análisis y autores que la
sustentan. Se describe la evaluación y resultados de la intervención considerando la
implementación de juegos cooperativos e instrumentos aplicados en cuanto a la
factibilidad para desarrollar competencias para atender la diversidad y promoción de la
inclusión.
Posteriormente, se rescata el propósito fundamental del proyecto, el énfasis otorgado
a la diferencia, las razones que justificaron la aplicación del proyecto, los cambios que
5
se implicaron en el aprendizaje cooperativo, la vinculación con los juegos y rasgos
característicos de los participantes en la aplicación del proyecto.
Finalmente se incluyen las conclusiones alcanzadas después de la aplicación del
proyecto de intervención, siendo la más relevante la que establece que los juegos
cooperativos contribuyeron a desarrollar en los alumnos la aceptación de los demás y
el reconocimiento de las diferencias en acciones orientadas a la aceptación del otro
desde la Educación Física, además se incorporan como anexos la bitácora,
cuestionario, entrevista, fotos, video, que sirvieron de sustentos para la elaboración del
proyecto.
6
I. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y PEDAGÓGICO
1.1 La educación inclusiva en el contexto de la política educativa
La educación inclusiva implica dos procesos interrelacionados: el de incrementar la
participación de los alumnos en la cultura, el currículum de las comunidades y
escuelas ordinarias, y el proceso de reducir la exclusión de los alumnos de las
comunidades y culturas normales. “La idea de inclusión implica aquellos procesos que
llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su exclusión del
currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow, 2002:2).
Las nociones de inclusión y exclusión presuponen una comunidad en la que estamos
incluidos o excluidos en términos de participación (no sólo de presencia de la misma).
Hablar de inclusión señala Ángeles Parrilla (2002), remite a la consideración de
prácticas educativas y sociales democráticas. La inclusión significa participar en la
comunidad de todos en términos que garanticen y respeten el derecho, no solo a estar
o pertenecer, sino a participar de forma activa, política y civilmente en la sociedad, en
el aprendizaje, en la escuela.
El reto escolar, no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado
grupo de alumnos, sino que, “demanda un proceso de reestructuración global de la
institución para responder desde la unidad a la diversidad de necesidades de todos y
cada uno de los alumnos” (Ainscow, 1998:14).
Desde este planteamiento refiere Parrilla Latas, se reconoce por primera vez en la
historia que hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participación de
cualquier persona (con independencia de sus características sociales, culturales,
biológicas, intelectuales, afectivas.), en la escuela de su comunidad, “es hablar de la
necesidad de estudiar y luchar contra las barreras del aprendizaje en la escuela, y es
hablar de una educación de calidad para todos los alumnos.” (Booth, 2000:43).
Cobra sentido entonces, el concepto de inclusión que según la autora, refiere una
nueva ética, nuevos valores en relación con la igualdad de oportunidades. La
educación inclusiva afirma, tiene que formar parte de una política escolar de igualdad
7
de oportunidades para todos. Si es así proporcionará la base para analizar e identificar
las fuerzas o los factores que inducen a la exclusión. La nueva ética supone en
definitiva, pasar de aceptar la diferencia a aprender de ella. “Un mayor nivel de
equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que eduquen en la diversidad y
que se entienda ésta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad
educativa.” (Blanco, 1998:85).
Las escuelas integradoras representan, de este modo, un marco favorable para lograr
la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuir a una educación
más personalizada, fomentar la solidaridad entre todos los alumnos. La educación
inclusiva implica así una visión diferente de la educación común basada en la
heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una
responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes a las
personas y están presentes en cualquier proceso de enseñanza–aprendizaje, lo que
significa que los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y
connotación de valor que se tengan respecto a las diferencias.
Al hacerse referencia a diferencias sociales se está hablando no solo de alumnos
diversos, sino de alumnos, que tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que
otros).
Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura
mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad.
Cuando se mencionan diferencias individuales suele haber una tendencia a, “valorar
más a aquellos que tienen altas capacidades, especialmente las de tipo intelectual”
(Blanco, 1998:77).
La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la concepción
que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como menciona Ainscow (1998),
existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en función de criterios
normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios
establecidos como normales o estándares, son considerados diferentes, con
8
dificultades o anomalías, y en consecuencia han de ser objeto de programas o
servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema.
Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses,
motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad está dentro de lo
normal. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que
valore y respete las diferencias, asumiéndolas como una oportunidad para optimizar el
desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso educativo.
La inclusión es un proyecto de escuela y no de profesores aislados, solo en la medida
que sea un proyecto colectivo se asegurará que toda la comunidad educativa se
responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos.
La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la totalidad de
la escuela como institución e implica cuestionar la práctica educativa tradicional,
introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir
ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida
si se toman decisiones compartidas. El cambio también puede ser favorecido cuando
existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de docentes.
Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y
procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada centro escolar y que
tradicionalmente se ha focalizado en el inexistente alumno medio, y no en la diferencia.
La atención a la diversidad implica que se produzcan cambios profundos en la actitud
de los profesores ya que uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo de
la educación inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o
concepciones sociales. Generalmente, las actitudes negativas tienen que ver con el
temor a lo desconocido y a no saber manejar las diferencias. Es importante que las
escuelas realicen debates que les permitan llegar a establecer acuerdos que les
faciliten solucionar conflictos que puedan surgir.
Todo tiene que ver con que actualmente se vive en un mundo que afecta la economía,
la política y cultura. Un ejemplo es que con la digitalización de la información, métodos
9
y técnicas para su captura, manipulación y difusión, se construyen nuevos espacios
para la comunicación y la socialización, donde prevalece la individualidad. Melucci
menciona por globalización: Lo que se conoce empíricamente, no coincide con los paradigmas de modernidad; se entiende la planetarización del sistema donde la frontera espacio- temporal es una; para el mundo existe un solo espacio, donde los problemas surgidos en un determinado lugar, tienen efecto sobre todo el sistema de interdependencia global. No existe tiempo más allá del tiempo interno del sistema, porque no hay sociedad que espere en el futuro, “salvo aquella que seamos capaces, o no, de construir; mejor aún, en la cual ya estamos inmersos; sólo aquella que podamos hacer existir desde ahora, dentro de las tensiones del equilibrio sistémico (Melucci, 1996:41).
Definitivamente, los precursores de la globalización son los países capitalistas, esto
es; las naciones hegemónicas. Esta tendencia ha penetrado hoy día en las actividades
del ser humano como el comercio, la comunicación, la política, todo basado en reglas
supuestamente para solucionar conflictos. La globalización afecta el ámbito educativo,
ya que los países desarrollados tienen altos niveles en educación. No es más que un
proceso histórico de integración económica desarrollada por las fuerzas productivas,
sobre todo en lo que respecta a las tecnologías de la información y comunicaciones, el
impacto es en todos los ámbitos de la sociedad siendo uno de ellos como ya se
mencionó el de la educación.
México es un país en vías de desarrollo, de tal forma que tiene que adecuarse al nivel
de educación requerido por los países dominantes a través de políticas impuestas por
organismos como el Banco Mundial, y otros, que determinan cómo es que debe ser la
educación y contenidos programáticos para cubrir un perfil de egreso. En el caso de
nuestro país no se considera el contexto en que se desenvuelve el alumno, estas
políticas están elaboradas considerando otros contextos económicos, culturales y
educativos pero no para el caso mexicano.
Es importante entonces:
Re-conocer la cultura del contexto. En las sociedades complejas no hay contextos homogéneos ni estáticos. El dinamismo de los cambios obliga a volver a conocer con profundidad el contexto en el cual está operando la escuela. No sólo el medio, la ciudad, el barrio o el pueblo y el paraje en el que está ubicada geográficamente la escuela, sino también la cultura del o de los grupos socioculturales de los cuales proviene la matrícula que ella tiene (Sagastizabal, 2009:85).
10
Conforme el fenómeno globalizador avanza, el énfasis se centra en controlar y
aumentar la calidad de la producción en el mundo de la economía y el trabajo, por lo
que se requiere elevar la productividad de los recursos humanos. Este fenómeno no se
puede soslayar; se está imponiendo en todos los ámbitos del mundo moderno.
Con base a esto, Bauman considera a la educación como un producto más del
mercado: La educación pasa a ser una cosa que se consigue, completa y terminada, o relativamente acabada; por ejemplo, hoy es frecuente oír que una persona le pregunte a otra: ¿Dónde recibió usted su educación?, esperando la respuesta: En tal o cual universidad. La implicación es que el graduado aprendió todo lo que necesitaba saber acerca de las técnicas y aptitudes, aspiraciones y valores de la lengua, las matemáticas y todo el conocimiento acumulado sobre las relaciones del hombre con otros hombres, así como también su deuda con el pasado, el orden natural y su relación con él: en suma, todo aquello que necesitaba saber, es decir, que se le exigía para obtener un determinado empleo (Bauman, 2005:262).
La globalización ha sido impuesta por los países capitalistas, afectando la economía
de los países en desarrollo, lo social y sistemas educativos no son la excepción.
De acuerdo a esta perspectiva se soslaya la educación, cuestionando seriamente la
viabilidad inclusiva de visiones y posturas establecidas en políticas educativas, en los
que se asume el discurso pero las acciones difieren de todo compromiso serio. En el
ámbito internacional, la educación básica en la mayoría de los países hace referencia
a educación obligatoria, y ha adquirido relevancia, particularmente, a partir de los años
cincuenta. Inicialmente aludía de manera específica a la educación primaria.
Se han establecido objetivos de cobertura y calidad:
En la conferencia mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien,
Tailandia, se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con una
“visión ampliada” para satisfacer las demandas básicas de aprendizaje de cada
persona –niño, joven o adulto-. Asimismo, se confirió a los miembros de una
sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su
herencia cultural, lingüística y espiritual común.
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por
Jacques Delors, señala en su informe presentado a la UNESCO que la educación
básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos
11
analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100
millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. Además, puntualiza
que los contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de
aprender, el ansia, y la alegría por conocer y, por lo tanto, el afán y la posibilidad
de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. (SEP, 2009:9).
En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (2000), la comunidad
internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación
primaria de alta calidad para el año 2015. Asimismo, en uno de sus puntos señala: Dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas […]. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida. (UNESCO, 2002:43).
Debido a que estos grupos no han tenido capacidad para exigir niveles adecuados de
calidad en el servicio y en sus resultados.
En la Cumbre del Milenio también se establecieron objetivos de desarrollo para el
año 2015, conocidos como: Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio”; en el ámbito educativo destacan: lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Este último objetivo tiene como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el 2015. (UNESCO, 2008:33).
Esto significa que los sistemas educativos como elementos integrantes de la
modernidad, tienen que transformarse, por esta razón, han venido conformando un
nuevo modelo de desarrollo educativo, como camino hacia la innovación. De tal
manera, que la educación básica se describe en la legislación como un derecho y una
obligación de los ciudadanos; a través de la cual se desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y
continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida.
La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave
del desarrollo sostenible, de paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y
12
económicos del siglo XXI. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de
la Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las
necesidades básicas de aprendizaje.
En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, las necesidades básicas de
aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales como los contenidos básicos
del aprendizaje necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo.
Dentro del compromiso establecido en el marco internacional, la escolaridad
obligatoria se ha ido incrementando. El enfoque por competencias en educación
representa retos importantes para la docencia, se plantea como alternativa para el
diseño curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, desde un
sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber
hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo, que se transfiere a
situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas.
En este contexto, la Secretaría de Educación Pública puso en marcha un programa de
renovación curricular y pedagógica. La primera acción se dio en el año 2004 con la
implementación del nuevo currículo de Educación Preescolar. Dos años después se
estableció la Reforma de la Educación Secundaria. Recientemente, en 2009, se
renovó el currículo del nivel primaria. Así es como se articula la Reforma integral de la
Educación Básica (RIEB).
Es preciso destacar que estos cambios curriculares centran su atención en la adopción
de un modelo educativo basado en competencias que intenta responder a las
necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI de acuerdo a la percepción oficial.
¿Qué pretende la Reforma educativa con todo lo señalado? La continuidad entre los
niveles de la educación básica, modificando planes y programas de estudio para que
las nuevas generaciones cuenten con los conocimientos, habilidades y valores que les
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permitan afrontar los retos sociales del futuro en el que la metodología didáctica
basada en competencias juega un papel importante de acuerdo a la postura oficial de
la Secretaría de Educación Pública.
Es necesario destacar algunas observaciones respecto a los programas de educación
preescolar y planes de estudio de primaria y secundaria por la interrelación existente
en la reforma: el nivel primaria hace énfasis en el discurso de la Alianza por la Calidad
de la Educación, pero no aparece de manera explícita la obligatoriedad, en los tres
niveles la renovación curricular propone el desarrollo de competencias en el individuo
relacionando los propósitos educativos con las competencias para la vida y las
profesionales. Destaca el compromiso de la reforma en el contexto de la globalización
y los compromisos internacionales que el país tiene adquirido y por último en los tres
niveles de la Educación Básica el perfil de egreso del alumno es el mismo.
En la Reforma Educativa que se ha implementado en estos últimos años destacan
conceptos importantes como lo son las competencias y al respecto existen muchas
posturas como autores que las defienden o no, llama la atención la siguiente: Las Competencias según en términos generales, describen comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones socio-afectivas, destrezas motoras e informaciones que permiten llevar a cabo adecuadamente una función, actividad o tarea. Por lo tanto, las competencias implican aprendizajes integradores y reflexiones sobre ellos (Blázquez, 2009:41).
Si bien es cierto que las competencias implican aprendizajes integradores es
necesario de acuerdo con el concepto anterior una construcción de nuevas prácticas
por parte de profesores de los diferentes niveles educativos e independientemente de
funciones se considera la transformación en lo psicológico, sociológico, antropológico y
pedagógico para estar en posibilidad de cambiar a un pensamiento reflexivo, una
mente más abierta, pero sobre todo una actuación profesional caracterizada por la
responsabilidad y honestidad.
El problema radica en que la tarea no es fácil debido a que cada quien proviene de
una formación distinta, se tienen prácticas docentes en ocasiones anquilosadas y
burocratizadas, en sí paradigmas no tan fáciles de cambiar porque además en el
quehacer cotidiano en las escuelas, salones de clase y patios escolares por pocos o
14
muchos años las prácticas docentes han estado basadas en la experiencia que los
años de servicio proporcionan.
En la integralidad de la reforma se plantea que los estudiantes deberán mostrar al
término de la educación básica, un perfil de egreso o rasgos como garantía de que
podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar
desarrollándose. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la
necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y
habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. El
logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos
de conocimiento que integran los planes de estudio de la educación básica.
Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han
construido con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los
docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de
desafíos intelectuales, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la
consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir
aprendiendo. Así, el paso de los alumnos por la escolaridad básica se hará de manera
coherente y sin traslapes o vacíos en las diversas líneas de estudio. En el Acuerdo
592, que establece la articulación de la educación básica, se señala que como
resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno
mostrará entre otros rasgos, los siguientes:
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
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Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en
los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
(Acuerdo 592, 2011:32).
Este perfil fortalece las competencias para la vida del alumno, y se rige por la
diversidad y la interculturalidad; se entiende a la diversidad como: “desarrollar las
capacidades y habilidades básicas de todos los alumnos, respetando sus
características personales y referencias socio-culturales y finalmente admitir la
variedad de procesos y ritmos de aprendizaje” (Alegre, 2000:17). La interculturalidad
“propone una mirada de la pluralidad cultural como una riqueza, aprecia el mundo de
lo humano, en el mundo de la cultura, su pluralidad de expresiones las valora como
una sobre-abundancia” (Sagastizabal, 2009:75). Se pretende reforzar el sentido de
pertenencia, identidad social, y cultural de los educandos, pero también considerar en
el caso de la educación a la inclusión como lo propone la RIEB.
La inclusión supone el reto de crear un espacio de convergencia de múltiples iniciativas
y disciplinas, Educación Especial, Sociología de la Educación, Antropología Cultural,
Psicología Social, del aprendizaje. Que son campos y ámbitos del saber y del hacer,
que desde la inclusión convergen.
La importancia de la inclusión en el contexto de la reforma educativa, es un intento en
política educativa de corregir errores u omisiones que tienen que ver con la integración
e inclusión escolar. Significa cambios importantes en lo curricular, en lo ideológico,
cultural y en el terreno conceptual en relación a la forma como se percibe la inclusión
en la reforma como base de una transversalidad que tiene que estar presente en la vida
social, familiar, laboral. La inclusión es una oportunidad de entender a la sociedad
actual con todas sus complejidades, a sus instituciones, a las comunidades; forma
parte de una política de igualdad de oportunidades para todos.
Desde este planteamiento hablar de diversidad en la escuela es hablar de la
participación de cualquier persona en la escuela de su comunidad, de la necesidad de
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estudiar y luchar contra las barreras de aprendizaje en la escuela; “así se estaría
hablando de una educación de calidad para todos los alumnos” (Booth, 2000:82).
La inclusión en la reforma, fundamenta una propuesta educativa con énfasis en lo
social, en lo multidisciplinario, de mejora escolar, de crear condiciones de igualdad para
todos los alumnos en el contexto de la escuela.
Para esto, es importante reflexionar acerca del desarrollo de competencias por parte
del profesor como se señala en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB): En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los niños y jóvenes hacia la generación de competencias y capacidades para la vida personal, pública y laboral, tales como tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad la felicidad, y el ejercicio de los derechos (SEP, 2010:11).
El profesor en su quehacer educativo debe dirigir sus acciones a facilitar la adquisición
de conocimientos, pero también darle importancia al aspecto afectivo de los alumnos,
para ello es necesario centrar el aprendizaje en el proyecto en favorecer ambientes
que atiendan la diversidad e inclusión, mediante estrategias para el aprendizaje
cooperativo.
Se tiene que atender las necesidades educativas de los alumnos y tener clara la
importancia de desarrollar competencias profesionales para estar en condiciones de
generar ambientes de aprendizaje para que los educandos puedan desarrollar sus
competencias, “estas competencias formulan las cualidades individualistas, de
carácter ético, académico profesional y social que debe reunir el docente”
(Perrenoud, 2004:15).
Actualmente, en los sistemas educativos se pretende una educación para todos y
desde luego que involucre a todos los alumnos en respuesta a sus necesidades. Una
educación sin exclusión que atienda la diversidad por parte del docente. Así es que la
inclusión con base a lo anterior, juega un papel importante y su fundamento es: “La
modificación del sistema para responder a todos los alumnos, en vez de entender que
son los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema” (Barrio, 2008:14).
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Es de considerarse como fundamental el desempeño en el alumno como parte
esencial en el currículum. El docente tiene que flexibilizar sus prácticas para poder
atender realmente las necesidades e intereses de cada uno para que en el ámbito
social y cognitivo estén en posibilidades de afrontar los retos de una vida futura. El
currículum tiene que tener congruencia con los procesos de desarrollo y aprendizaje
de los alumnos, considerando sus intereses y necesidades: De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educación, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a través de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y la adaptación de currículum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto se hace necesario un único marco curricular básico de carácter abierto y flexible que irradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a la vez que considere las características concretas del medio en el cual debe aplicarse. Un currículum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno y que refleje las intenciones educativas y el plan de acción a desarrollar (Arnáiz, 2003:70).
Es importante que la función docente pueda entenderse en el quehacer, no sólo como
transmisión de conocimientos y que en la práctica, este quehacer se centre en el
aprendizaje y desarrollo social de los alumnos. Todo sistema educativo en su política
cambia o se modifica. En el caso de nuestro país la educación básica es obligatoria
según leyes; actualmente se hace referencia al concepto y práctica de la educación
inclusiva.
En el contexto internacional el término se entiende como una “reforma que apoya y
acepta la diversidad de todos los educandos” (Kugelmass, 2004:26). En el marco de
acción de Dakar (UNESCO, 2000) se atiende al principio de educación para todos ya
que todos los niños, jóvenes y adultos pueden tener la oportunidad de aprender. Esta
declaración (EPT) fue aprobada en Jomtien (Tailandia) en 1990, establece: Una visión de universalizar el acceso de todos los niños, jóvenes y adultos y fomentar la equidad. Se trata de identificar activamente los obstáculos que tienen que enfrentar algunos grupos para acceder a las oportunidades educativas. También es cuestión de identificar todos los recursos disponibles a nivel nacional y de la comunidad y de ponerlos en juego para superar estos obstáculos (UNESCO, 2008:12).
En esta declaración se propone promover la equidad como “proceso de fortalecimiento
de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos, se parte del
hecho de que la educación es un derecho básico y fundamento de una sociedad más
justa e igualatoria” (Salamanca, 1994:113).
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Para atender a la visión establecida en las declaraciones, es necesario en el caso del
sistema educativo mexicano la elaboración de políticas inclusivas dentro de un marco
legal y jurídico, de lo contrario las sugerencias podrán seguirse o no. Sin embargo, es
de reconocerse que los foros internacionales han contribuido a impulsar reformas
educativas en muchos países en tanto el derecho a la educación para todos los
ciudadanos.
Por ejemplo, la declaración de Salamanca en 1994, alude a la educación especial: La conferencia se centró en las necesidades educativas especiales, la conclusión fue: las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a países del norte y sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Requieren una reforma considerable de la escuela ordinaria (UNESCO, 2008:13).
En este planteamiento la pretensión es en cuanto a igualdad y equidad en
oportunidades a personas con necesidades educativas especiales, con respeto a las
diferencias de cada uno. Se menciona que puede establecerse un sistema educativo
inclusivo, si las escuelas ordinarias modifican sus prácticas, en Salamanca se afirmó: Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para compartir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el sistema educativo (Salamanca, 1994:134).
Para lograr realmente la inclusión, las actitudes de los involucrados en las
comunidades escolares, necesariamente tiene que cambiar en cuanto a formas de
pensar, hacer, trabajo conjunto, establecer metas y fines comunes pero ya no de
manera aislada.
Practicar al interior de las escuelas el respeto y tolerancia que contribuyan a superar
actitudes discriminatorias y promover la equidad como concepto importante de la
RIEB, ya que: Educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales, sin que las condiciones económicas, demográficas, geográficas, éticas o de género supongan un impedimento al aprendizaje. Así, equidad educativa refiere tomar en cuenta la desigual situación de los alumnos y sus familias, de las comunidades y las escuelas, ofrecer apoyos especiales a quienes lo requieren, de tal forma que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número de estudiantes (UNESCO, 2002:82).
Con este planteamiento se entiende que la educación debe llegar a todos los niños sin
excepción, para lograr los principios emanados de la educación para todos y para que
la educación sea realmente inclusiva:
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Proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. El proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas (UNESCO, 2008:1).
Por otro lado, se plantea a la inclusión como: Proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Extraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y niñas (UNESCO, 2002:112).
Aquí la inclusión se asume como responsabilidad de todo sistema educativo, el de
atender a todos los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades, evitando la exclusión
y en esto tienen que involucrarse con responsabilidad todos los actores en el proceso
educativo.
En el documento Conferencia Internacional de Educación, se menciona que en
algunos países en cuanto la educación inclusiva, se ha limitado a estudiantes
categorizados como alumnos con necesidades especiales, esto significa que las
respuestas han sido remediales y correctivas, resultando que estos alumnos han sido
segregados y aislados del sistema educativo (UNESCO, 2008).
En nuestro país sucede algo similar, por ejemplo las: Políticas educativas, diseños curriculares, planes y programas a cargo de instituciones rectoras del sistema educativo son diseñadas por especialistas y destinado a la población escolar de escuelas regulares. Los alumnos con necesidades educativas especiales son integradas en la currícula escolar pero en la práctica son excluidos (Gómez, 2009:40).
Esto podría significar que la escuela sirve para reproducir desigualdades y exclusión
ya que: “la exclusión se basa en el distanciamiento y separación del otro, en su
discriminación, en no aceptar la diversidad cultural y en la imposición de la cultura
hegemónica” (Gómez, 2009:38).
La alternativa es la inclusión porque contribuye a la reducción de la exclusión y
reconoce la igualdad, la diversidad y el derecho de toda persona a la educación. Para
20
esto el docente necesariamente tiene que atender las necesidades del educando,
involucrando a las personas que forman parte de la comunidad escolar.
El docente tiene que desarrollar competencias en pedagogía, didáctica, ética, etc.
Integrar competencias en habilidades y actitudes para poder favorecer ambientes de
aprendizaje para que los alumnos a su vez desarrollen sus competencias. Los aprendizajes son diferentes en los niños de acuerdo con su edad, madurez o capital social a su disposición. Con el fin de generar condiciones para la inclusión, el docente debe organizar y animar situaciones de aprendizaje que gestionen la progresión de los mismos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes que suceden en una misma aula y haciendo una evaluación formativa de los mismos (SEP, 2010:15).
Lo que significa que las personas son diferentes en sus formas de pensar pero que es
importante establecer acuerdos para propiciar una mejor convivencia y comunicación
con los demás, y que también puede favorecer la inclusión de los alumnos en las
escuelas si es que realmente se toma en cuenta sus diferencias. En una educación
inclusiva se aprende a través de la resolución de problemas, de forma colaborativa, es
de este modo como puede aprenderse de la diferencia.
En el proyecto se vincula con los juegos cooperativos, en tanto, que uno de sus
propósitos es lograr incorporar a todos los alumnos no solo basado en la habilidad
motriz de cada quien. Lo importante es que los niños y niñas aporten ideas, puntos de
vista en la solución conjunta de problemas y conflictos que se presentan durante los
juegos.
Otro objetivo de los juegos es evitar el individualismo o el hacer por hacer sin que se
reflexione en el por qué y para qué, se intenta con esto el que los educandos no
adopten actitudes de obediencia por consigna del profesor sino que las acciones
tengan como base el aporte de puntos de vista que posibiliten una mejor comunicación
y convivencia grupal.El énfasis en lo social permite visualizar la posibilidad del
establecimiento de clima de convivencia y de aceptación a la diversidad e igualdad.
1.2 Diagnóstico y detección de barreras para el aprendizaje y la participación
El diagnóstico posibilitó conocer la problemática implicando instrumentos como
cuestionario, entrevista, video, y fotografías, utilizando la observación y registro en una
21
bitácora, lo que permitió el análisis de instrumentos aplicados, los mismos que
sirvieron para detectar las barreras para el aprendizaje y la participación. Se entiende
como diagnóstico: Un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco teórico para explicar o conocer en profundidad la situación de un alumno o grupo, a través de multitécnicas que permiten detectar el nivel de desarrollo persona, académico y social, con el fin de orientar el tipo de intervención más idónea y que optimice el desarrollo histórico de la persona. (Iglesias y Sánchez, 2005:4).
En el proyecto se asume que los alumnos le otorgan demasiada importancia al
aspecto de ganar o perder, al triunfo, a la competitividad, ocasionando con esto
confrontación y rivalidad entre ellos. Esto en parte ocasionado por la actitud del
profesor, por aspectos de su formación y experiencia profesional, por sus prácticas
influenciadas por la óptica eficaz y eficientista del cuerpo de acuerdo a perspectivas de
planes y programas anteriores que privilegian el aspecto competitivo.
Al tomar en cuenta que los alumnos aprenden de manera diferente, esto es, que sus
ritmos, formas de entender e involucrarse en situaciones de clase, son individuales y
grupales de acuerdo a interés, edad cronológica y biológica, se tienen que crear
situaciones de aprendizaje que posibiliten atender en y para la diversidad.
Se rescató la información registrada en la bitácora, instrumento donde se describió lo
acontecido durante cada actividad del taller, se analizó y seleccionó la información
obtenida. También se utilizaron los cuestionarios para conocer la forma como asumen
los padres de familia el aspecto del triunfo, comunicación y convivencia, la entrevista
para recabar información sobre la opinión de los alumnos respecto al trabajo
cooperativo y colaborativo, el video para observar las conductas y comportamientos de
los alumnos en actividades de clase en relación con el respeto, tolerancia, honestidad,
igualdad, responsabilidad, en contraste con actitudes al vivenciarlas durante las
sesiones de Educación Física.
Es por eso que en el enfoque por competencias, se propuso utilizar el juego como
práctica y medio para el desarrollo de habilidades y competencias motrices. Se intentó
obtener aprendizajes que vayan más allá de la técnica y competitividad. La
problemática se ubicó en los alumnos de 6º grado del nivel primaria, población a la que
22
fue dirigida la intervención, en tanto han venido practicando actividades donde
prevalece de manera insistente actitudes de confrontación.
Es posible que en la clase se puedan crear situaciones donde no existan ganadores ni
perdedores; sino que todos sean ganadores, ya que es necesario que en la clase el
alumno comprenda y aprenda en situaciones donde sea a la vez el problema y la
solución. Unificarlos a través de la convivencia, involucrando a todos para lograr metas
comunes, participando y jugando cooperativamente con los demás y no contra los
demás. La cooperación enfatiza en el juego a manera de atender la diversidad y
propiciar la inclusión, sin importar cuestión de género, habilidades y destrezas en el
alumno. “El que los alumnos no participen en la clase es una problemática que es
importante resolver a partir de que vivimos en un mundo en donde se resalta que la
competencia es la base del progreso de una sociedad.” (Brown, 1990:37).
A manera de contrarrestar las conductas observadas y registradas en la bitácora como
agresión física, exclusión, intolerancia, se propuso trabajar un taller de juegos
cooperativos con el fin de enfatizar en la integración de grupo, trabajo en equipo, gusto
por el juego.
Se pretendió por medio de los juegos incorporar a todos los alumnos del 6º grado en
las actividades del taller, se tomaron en cuenta las diferencias existentes en la
participación, pero sobre todo el énfasis en la capacidad de escuchar puntos de vista
diferentes y la importancia que en situaciones de juego todos salgan ganando
haciendo a un lado el triunfalismo y la competitividad.
Con base a lo mencionado, la diversidad e inclusión supone el reto de crear un
espacio de convergencia de múltiples iniciativas y disciplinas que son ámbitos del
saber y del hacer, que desde la inclusión convergen. Entonces hablar de diversidad en
la escuela es hablar de, “la participación de cualquier persona en la escuela de su
comunidad, de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras de aprendizaje en
la escuela; así se estaría hablando de una educación de calidad para todos los
alumnos” (Booth, 2000:82).
23
La inclusión hace énfasis en lo social en la mejora escolar, en crear condiciones de
igualdad para los alumnos con los que se trabajó la propuesta de intervención, y es
precisamente, este énfasis es lo que favorece un clima de convivencia y de
aceptación a la diversidad que se buscó promover a través del proyecto.
De acuerdo a observaciones realizadas y registradas en la bitácora, sobresale que,
muchos alumnos no respetan las reglas establecidas, algunos excluyen a compañeros
(as) en el transcurso de la clase, manifiestan actitudes de intolerancia entre ellos, se
resisten a formar equipos mixtos o excluyen a los menos hábiles.
Por barreras para el aprendizaje y la participación se entiende:
Las dificultades que experimenta cualquier alumno. Se considera que las barreras para el
aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas
que afectan sus vidas (Booth, 2000:8).
En cuanto a las barreras del aprendizaje, se destaca que se continúa excluyendo en
clase a los alumnos menos hábiles, con sobrepeso o a las alumnas por una actitud de
competición y triunfalismo, se resalta la importancia de logros y resultados por parte
del profesor y desde luego se compara a unos con otros. Para contrarrestarlas, se propusieron los juegos cooperativos porque su esencia
radica en la aceptación de posibilidades del otro promoviendo así la diversidad e
inclusión. Con esto se reconoce y acepta que la principal dificultad que obstaculiza el
proceso de aprendizaje es de tipo actitudinal y que se atendió con la propuesta de
intervención.
Para detectar las barreras para el aprendizaje y la participación se observaron
actitudes de los alumnos durante las clases como tolerancia, exclusión, respeto y se
registró en la Bitácora. (Anexo 1). Durante la clase 1 se trabajaron aspectos técnicos
de un deporte y la segunda parte de la clase lo constituyeron juegos predeportivos.
Fue notorio como algunos alumnos se agredían de manera física y verbal, se
24
observaba apatía si trabajaban en equipo o se burlaban de aquellos que no podían
realizar con facilidad las actividades. (Ver foto No. 1).
Al trabajar la sesión 2, presentaban las mismas conductas con sus compañeros, se
mostraban apáticos y molestos respecto a actividades propuestas si no se les
concedía cierto tiempo de la clase para jugar libremente un partido de fútbol, deporte
predilecto por ellos.
Foto 1 Juego, “camino de sillas”
Es importante mencionar el interés por un alumno, debido a que su participación era
esporádica en la clase, no realizaba las actividades, en lugar de integrarse distraía a
los demás, entonces me acerqué a practicar los fundamentos básicos del fútbol con él
y noté que tenía habilidad para realizar los ejercicios y que podía integrarse más; pero
al dejarlo sólo para organizar un juego, siguió observando la misma conducta y optó
por no participar, le pregunté el motivo de su apatía y la respuesta fue que por flojera.
Los alumnos al realizar actividades de colaboración, que sugieren la participación de
todos para lograr un fin común, las respuestas verbales y comportamientos eran de
agresiones contra quien cometiera errores, burlarse de los menos hábiles, golpear y
agredir verbalmente. Con frecuencia se observaba desesperación de parte de los más
hábiles para realizar la actividad contra los que no, la respuesta hacia las actividades
propuestas era la no participación, falta de interés por el juego y entonces se
dedicaban a burlarse entre ellos, distraerse o platicar con otros compañeros.
25
Debido a lo anterior, se propuso la elaboración de un reglamento interno propuesto
por los alumnos, desde luego que las sugerencias se argumentaban y fundamentaban
para llegar a acuerdos y se establecieron por consenso un mínimo de quince normas,
entre ellas: respetar reglas acordadas, incorporarse a equipos mixtos, no segregar por
habilidad, no descalificar. Al iniciar la sesión, se opinaba respecto a situaciones
presentadas durante el juego, incluso cuestiones de burla entre los participantes, o
consignas tales como: “no hacer caso de lo que diga alguien” ó “no hay que trabajar”.
También se observaban actitudes como la interrupción constante de la clase,
agresiones físicas y verbales, atención dispersa, sarcasmo y burla por cualquier
situación o circunstancia, era lo que prevalecía en el ambiente de la clase.
No todos los alumnos tenían una participación activa, algunos demostraban
desinterés o apatía para la elaboración del reglamento; al intentar incluirlos en la
actividad solicitando su opinión las respuestas eran “no sé”, “lo que dijo el compañero”,
“no se me ocurre nada”. Las actividades continuaban cotidianamente, cuando un
alumno tenía una idea y la exponía, inmediatamente era agredido física o verbalmente,
sus compañeros lo excluían comentando “yo tengo una regla… no hay que hacerle
caso”; todo esto dio como resultado una serie de conflictos y enfrentamientos entre
ellos. Una regla propuesta que llamó la atención fue cuando acordaron no decir
groserías en clase, la reacción inmediata de algunos fue de desaprobación y negación
para acatar, argumentando que “era imposible”, “que algunos alumnos se las
merecían”, “que no se podía dejar de insultar a algunos compañeros”, “que era un
lenguaje común entre ellos”.
Otra propuesta fue no golpear, pero algunos argumentaban que “algunos se lo
merecían”, “que así jugaban entre ellos”, “que a algunos les gustaba que les pegaran”.
Momentos antes de finalizar la sesión, se observó una actitud de desesperación con la
actividad, un alumno que se asumía como líder del grupo por haber propuesto parte
del reglamento, manifestó a los demás no interesarle lo que se proponía como normas,
que lo que tenían que hacer es apurarse para poder jugar futbol.
La segunda clase fue de actividades predeportivas, iniciando con fut-tenis, se
realizaban en diferentes canchas para que la participación fuera simultánea,
26
comentaban que “era aburrido”, “que los compañeros con quien les tocó jugar se
esforzaban para ganar,” “que los compañeros de equipo no eran hábiles”.
Se continuó con otra actividad denominada “quemados”, los alumnos respetaron las
reglas establecidas, la participación fue entusiasta, pero igual que en las otras
actividades excluían a las alumnas, o en los equipos no las invitaban a participar,
manifestaban que ayudaban más si no intervenían en el juego. Por ejemplo, en la
actividad de quemados se encontraban en una situación de dos contra dos, las
alumnas y el más hábil de la clase; en una jugada quemaron a un compañero, esto
causó sorpresa en el grupo, esto fue motivo para que empezaran a ser tomadas en
cuenta por el grupo.
En la parte medular de la clase se implementaron tres juegos, el primero fue “Pase
diez”. El objetivo, realizar los números de pases necesarios para tener oportunidad de
derribar tres conos y obtener un punto. Los equipos fueron formados previo acuerdo
por los alumnos, hubo buena participación, activa y cooperativa; pocos no se
integraron, se continuaba observando agresión, principalmente en contra de
compañeros que se equivocaban o cometían errores. Se implementó un juego
modificado de fútbol, se colocaron aros en la cancha, los alumnos tenían que estar
dentro de ellos, a excepción de dos personas que podían realizar tres toques del
balón como máximo y pasar el móvil a los que se encontraban en los aros. Al jugador
que se le pasara el balón tenía la oportunidad de abandonar el aro y el que dio el pase
ocuparía su lugar; el contrario podía evitar que el pase fuera acertado.
La actividad no fue aceptada porque no se tenía la precisión para dar un buen pase.
Se externaron comentarios de parte de los participantes que no era atractiva para
ellos, que no se podía jugar porque algunos compañeros eran torpes para realizar un
pase correcto o que eso no era futbol.
En la tercera sesión se implementó la actividad de quemados, que tuvo buena
aceptación en clases pasadas; pero en esta ocasión fue todo lo contrario porque los
alumnos no tenían disposición de jugar con el argumento de haber realizado la
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actividad en clases anteriores y que estaban desesperados por el tiempo de espera
para la recolección del material.
En la clase siguiente se implementaron actividades relacionadas con juegos
cooperativos. Los alumnos se encontraban inquietos y distraídos, al momento de
explicar las actividades e informarles las reglas de las mismas, era complicado captar
su atención. Se inició con una actividad donde se distribuyeron en dos grupos,
formando una sola fila, todos excepto el último, se cubrieron los ojos con un paliacate.
El reto consistió en llegar al cono establecido por el profesor y distribuidos alrededor
de la cancha de básquetbol. El último de la fila dirigía a sus compañeros, indicando
con un apretón de hombros hacia donde ir (hombro derecho = vuelta a la derecha,
hombro izquierdo = vuelta a la izquierda, dos hombros = alto y palmada en la espalda
= avanzar) evitando repetir las instrucciones.
Se observó que los alumnos al pasar la señal del último compañero, lo hacían con
mucha fuerza con riesgo de lastimar a alguien; otros hacían trampa a pesar de tener
vendados los ojos, todos sabían a donde dirigirse, al percibir el cono llegaban con
más rapidez, no cometían error durante el trayecto, pero cuando un compañero del
otro equipo pasaba a su lado éstos lo agredían físicamente empujándolo para poder
llegar primero y cuando se dividía en dos el equipo, los integrantes se reunían
rápidamente. Se les pidió entonces que se vendarán bien los ojos, pero los que
guiaban a los demás, comenzaron a gritar las instrucciones, alterando lo acordado en
las reglas y llegando a desesperar a los compañeros, que decidían quitarse el
paliacate para golpear a los que sí traían el implemento.
Se continuó con una actividad donde se tenían que dividir en equipos de cuatro a
cinco personas, teniendo como objetivo levantar un aro de plástico sin utilizar las
manos; todos tenían que participar y tocar el implemento, llevándolo de sus pies a la
cabeza. Se formaron tres equipos en el grupo, dos de ellos hicieron trampa levantando
con las manos el aro, otros no realizaron la actividad propuesta, o no incluyeron a
todos los integrantes, se observaron actitudes individualistas, un integrante levantaba
el aro para que después sus compañeros se incorporaran dentro del mismo. El equipo
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que realizó correctamente la actividad tuvo menos problemas para cumplir la tarea,
con buena comunicación y organización la realizaron satisfactoriamente.
Una variante fue utilizar balones con el propósito de transportar de un lugar a otro el
implemento con diferentes partes del cuerpo (cabeza, espalda, y rodillas); de la misma
forma que en la actividad anterior todos tenían que estar tocando el balón sin ayudarse
con las manos. En esta ocasión los equipos hicieron trampa, ya que usaron las manos
para transportar el objeto, excluyeron a algunos de sus compañeros.
Para la siguiente actividad se utilizaron globos, repartiendo ocho o nueve por equipo;
tardaron en inflarlos y cuando los tenían listos comenzaron a jugar y golpearse con
ellos. El objetivo fue transportar los objetos de un lugar a otro realizando golpes
constantes con las manos, evitando agarrar y dejar caer alguno. Durante esta actividad
recurrieron a la trampa ya que agarraban los globos al momento de transportarlos,
llegaban con menos implementos al lugar determinado, no participaban todos,
escondían material entre su ropa, sostenían los objetos con la mano golpeándolos
entre sí, comentaban que para ellos eso era un golpe constante o no realizaban la
actividad; utilizaban el material para agredirse o hacer otra cosa.
Ninguno de los equipos logró el propósito por las trampas o porque se desesperaban
al caerse constantemente del implemento; como consecuencia agredían física y
verbalmente a los menos hábiles o a los que se les caían los globos, como señal de
desaprobación.
En la segunda hora de esta sesión se implementó el juego de fut-tenis, los alumnos
no se integraban adecuadamente o ejecutaban acciones contrarias a las acordadas;
nuevamente se hacían presentes las agresiones verbales, físicas y burlas contra los
compañeros menos hábiles o contra los que cometían algún error al momento de su
intervención, seguían con la actitud de no respetar reglas.
En la siguiente sesión se trabajó con juegos modificados del fútbol, comenzando con la
primera regla, donde debían realizar diez pases mínimos para posteriormente anotar
gol; pero se les complicó cumplir el objetivo planteado, así que se tuvo que reducir el
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número de pases a cinco, fue más fácil pero aun así no se daba una buena
comunicación al momento de los pases y anotar en la portería contraria. La segunda
regla consistió en que se escogiera un compañero de ambos equipos, el cuál sería el
único del equipo cuya anotación valía; se seleccionaron los más hábiles, pero éstos
querían realizar todo el trabajo dejando a un lado la participación de otros. Un alumno
fue elegido para meter gol, controlaba el balón sin pasarlo a sus compañeros; se
acercó un contrario para quitárselo y golpeó al alumno, se generó un conflicto entre los
involucrados en la jugada, agresiones verbales y empujones.
La última modificación al juego fue que los integrantes del equipo sin excepción, tenían
que tocar el balón para realizar una anotación; al principio, presentó dificultades el
cumplimiento a la regla, pero poco a poco se fue consiguiendo el objetivo. Después se
dio un tiempo para que se pusieran de acuerdo buscando la manera más fácil de
cumplir la meta, por ejemplo la formación de un círculo para que todos tocaran el
balón, pero al momento de ejecutarlas se complicaban debido a que algún integrante
se encontraba distraído o por la oposición del equipo contrario. Aquí llama la atención
como es que los alumnos continuaban sin tomar en cuenta a sus compañeros, quizá
por considerar que no tenían las mismas posibilidades que ellos.
Para finalizar la clase jugaron de manera libre, la participación fue activa por parte de
los alumnos, seguían jugando con reglas acordadas con anterioridad, como dejar que
todos tocaran el balón, realizar un número determinado de pases, pero las alumnas
continuaban sin participar.
La siguiente sesión inició con una adecuación morfo-funcional, seguida de un juego
modificado de “handball”, se integraron en dos equipos formando un círculo con un
grupo adentro; el objetivo de los que se encontraban adentro era quemar a sus
compañeros, tocándolos con una pelota de la cintura para abajo, realizando pases o
tirando directamente a sus adversarios. Se presentaron comportamientos de agresión,
se golpeaban con fuerza en partes del cuerpo no permitidas; no trabajaban en
colaboración ya que los que tenían la pelota decidían lanzarla en lugar de pasarla, los
compañeros que eran eliminados no salían de la zona de juego, argumentando que no
habían sido tocados.
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Durante la actividad uno de los alumnos se salió de la zona permitida para el
lanzamiento para no fallar su tiro, otro golpeaba a un compañero que se había
tropezado y las alumnas seguían sin participar, al momento de estar dentro del círculo
ningún compañero las tomaba en cuenta.
Se modificó la actividad, ahora utilizarían la cancha de básquetbol, después se jugó
un partido de fútbol con la regla de marcar fuera cuando la pelota saliera de la línea
lateral de cada lado. Debido quizá a que el fútbol es una actividad de su preferencia,
en esta ocasión participaron activamente y cooperaron entre ellos.
Durante las clases era común ver cómo los alumnos manifestaban la competitividad
entre ellos, principalmente en el caso de los más hábiles, prevalecía el no respeto por
reglas establecidas y la exclusión de las alumnas en la formación de equipos, llama la
atención que para superar obstáculos o ganar, recurrían a la trampa y agresión física.
Es notorio cómo los alumnos(as) menos hábiles y con sobrepeso se aislaban
argumentando lesiones físicas o cansancio. Lo que ocasionaba que quienes se
divertían durante la clase eran los más hábiles ya que acaparaban el material de
participación y para lograrlo recurrían a la agresión verbal manifestando así actitudes
de intolerancia.
Otros aspectos importantes de mencionar fue la resistencia para el trabajo en equipos
mixtos y la continua exclusión de las niñas por parte de algunos de sus compañeros,
pero también de los más hábiles hacia quienes no lo son. Estos comportamientos y
conductas continuaron repitiéndose durante aproximadamente diez sesiones más
prevaleciendo las actitudes mencionadas.
El registro en la bitácora se estableció a partir de indicadores tales como: la
incorporación o exclusión de los alumnos a las actividades, la importancia que le dan
al aspecto de ganar o perder, las alumnas se excluyen o son excluidas por sus
compañeros; cooperación y comunicación para resolver problemas inmersos en el
juego y la convivencia que manifiestan.
31
El cuestionario a padres de familia se implementó para valorar la importancia otorgada
a las relaciones interpersonales en cuanto el establecimiento de acuerdos entre las
personas para solucionar diversos problemas inmersos en la vida cotidiana. Lo que
implica que las relaciones con los otros a partir de reconocer lo valioso de sus puntos
de vista e ideas para mejorar la comunicación y convivencia en el terreno social en la
que todos resultan beneficiados, tratando a los demás como nos gustaría que nos
tratasen y para esto la importancia que tienen los acuerdos entre las personas,
colaborar en la solución de problemas para mejorar las relaciones con los demás y no
ver como enemigo al otro. (Anexo 2).
Las preguntas del cuestionario, se establecieron con la finalidad de conocer el punto
de vista de los padres de familia respecto al significado de cooperación, diversidad e
inclusión, la importancia de ganar o perder en una situación dada, considerando lo que
piensa cada quien al respecto, principalmente el que cada quien tiene desarrolladas
sus habilidades físicas de acuerdo a ritmos y tiempos diferentes. La importancia de la
convivencia y el establecimiento de acuerdos y en la mayoría de los casos, el padre de
familia con las opciones del cuestionario, coincidió con la intención y objetivo de los
juegos cooperativos que es el de promover la cooperación entre los alumnos, la
convivencia, la comunicación, para que en la práctica se logre entender que lo
importante de una actividad lúdica no es ganar o perder, sino que existen situaciones
en la clase en la que todos pueden ser ganadores; compartiendo así el éxito.
La entrevista a los alumnos alude a la importancia de trabajar en clase conformando
equipos mixtos en donde nadie quede excluido, presentando como opción los juegos
cooperativos que contribuyen a la convivencia grupal y establecer participaciones en
términos de igualdad, incorporando a todos y donde se expresa la corporeidad, en el
entendido que todos tienen afectos, sentimientos y emociones, por lo que merecen ser
tratados con respeto y dignidad, no ser excluidos de las actividades en clase
(Anexo 3).
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El video y fotos (ver foto No.2 y 3), permitieron seguir observando cómo en algunos
momentos de la clase prevalece todavía la competitividad pero en otras situaciones se
puede apreciar actitudes de cooperación y reconocimiento del otro en cuanto a sus
formas de participación (Anexo 4). En este juego aún persisten conductas respecto a
la competitividad y muchos se enfocan a ello, haciendo a un lado la parte lúdica de la
actividad.
Foto No. 2 Actividad realizada por los alumnos
Foto No. 3 Juego, “La comba” De lo expuesto, las barreras para el aprendizaje y la participación que se detectaron
son:
No todos los alumnos le otorgan importancia a resolver situaciones problemáticas
en clase mediante la aportación de ideas, considerando que la esencia de los
juegos cooperativos radica en que todos resulten ganadores, para promover la
diversidad e inclusión.
Se excluyen a los alumnos, con sobrepeso o a las alumnas por el afán de triunfar.
Persiste la agresión física y verbal entre los alumnos por la importancia otorgada a
la competitividad entre ellos.
33
Prevalece el triunfalismo entre los alumnos, resaltando la importancia de logros y
resultados, comparándose unos con otros.
El profesor de Educación Física, contribuye con sus actitudes a excluir a los
alumnos.
Ya mencionadas las dificultades que obstaculizan el proceso de aprendizaje en los
alumnos, estos se vinculan con el proceso-enseñanza y aprendizaje estableciendo
relación con la propuesta curricular basado en el enfoque por competencias.
El vínculo con el programa actual, tiene incidencia en el docente, en tanto las prácticas
se vinculan con contenidos y aprendizajes esperados que son base fundamental del
mismo proceso.
La principal barrera se asume, es de tipo actitudinal y fue la que se atendió
proponiendo juegos cooperativos en la intervención.
1.3 Planteamiento de la problemática específica
Considerando las barreras para el aprendizaje y la participación identificados en los
grupos 6º A y B, de la escuela primaria Presidente “Miguel Alemán” y cuya definición
en el índice de inclusión se refiere a: “hacer referencia a las dificultades que
experimenta cualquier alumno o alumna” (Booth y Ainscow, 2002:7), se registraron
aquellas problemáticas que se presentan durante las clases de Educación Física en el
patio escolar; entre las que se señalan:
Los alumnos no participan en clase de manera cooperativa.
Las alumnas no son tomadas en cuenta en los equipos.
Los alumnos (as) menos hábiles son excluidos de las actividades por los más
hábiles.
34
Estas barreras se trabajaron utilizando como estrategia los juegos cooperativos que se
definen como: “aquellos en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a
alcanzar objetivos comunes” (Grasso, 2005:33).
De esta definición se deriva la cooperación como proceso a través del cual el alumno
interactúa con otros para alcanzar objetivos o metas de común acuerdo; implica
trabajo en equipo, aprendizaje y convivencia con los demás.
¿Por qué se le da importancia al ganar o perder?
¿Por qué los alumnos, se excluyen entre ellos?
Con base a estas interrogantes la cooperación en las actividades físicas es definida como:
[…] algo directamente relacionado con la comunicación, cohesión, confianza y con el desarrollo de habilidades positivas de interacción social. A través de la cooperación, los niños aprenden a compartir, a sentir empatía por otros, a preocuparse por los sentimientos de los demás y a preocuparse por llevarse mejor. (Torres, 2003: 52) Los participantes en un juego deben ayudarse mutuamente trabajando juntos, cada jugador es una parte necesaria de esta unidad, tiene una contribución que hacer, y no se deja a nadie fuera de la actividad esperando a que se le dé la oportunidad de jugar. (Blázquez, 1995: 26). El hecho de que los niños trabajen juntos para alcanzar un fin común, en vez de competir unos contra otros, inmediatamente convierte las respuestas destructivas a respuestas útiles: Los jugadores sienten que son una parte aceptada del juego y por lo tanto se sienten completamente involucrados. El resultado es una sensación de ganancia y no de pérdida. (Capel, 2002: 6).
En el caso de los juegos cooperativos, aluden acciones que propician la convivencia y
diálogo entre los alumnos. Incluir a los niños y niñas a partir de la idea que el juego
vale por el juego mismo, por lo lúdico y porque hace a un lado la competitividad y
confrontación entre ellos, pero también porque se respeta y se toma en cuenta al otro
a partir de sus diferencias.
Son actividades participativas que facilitan el encuentro con los otros y el
acercamiento. Se trata de jugar para superar desafíos u obstáculos y no para superar
a los demás. Posibilitan la solidaridad y relación interpersonal, que contribuyen a la
cooperación y al trabajo grupal. Promueven la participación de todos,
independientemente de características y habilidades de los alumnos. Los resultados
35
encausados hacia metas colectivas y no individuales; se centra en la unión y no en
unos contra otros. Promueven la participación y contribuyen a la formación de
actitudes de ayuda mutua, cooperación y sensibilidad entre niños y niñas.
Lo cierto es que la esencia de la cooperación en el contexto histórico de la Educación
Física en la educación básica no ha sido una constante, “el enfoque deportivo ha
prevalecido en la enseñanza y aprendizaje, priorizando la medición y cuantificación de
capacidades físicas en niños y adolescentes, con repercusión en las prácticas
educativas que se desarrollan en las escuelas:”(SEP, 2006:12) Existen quienes han sostenido… que las actividades físicas competitivas a través del deporte no tienen por qué ser parte del proceso educativo y que su realización no debe promoverse dentro de las escuelas. Otros parecen pensar que el programa de educación física debería consistir solo en deportes competitivos en equipo (Brown, 1990:7).
Con base a las barreras para el aprendizaje detectadas, se asume que la
competitividad no tiene por qué formar parte del proceso educativo en Educación
Física y en cambio incorporar los propósitos de los juegos cooperativos y la lúdica, por
que contribuyen a desarrollar en los alumnos la autoestima, aceptación de los demás,
en sí el aspecto afectivo y emocional de los alumnos.
Resulta cierto que, ¿durante las clases en Educación Física se privilegia a aquellos
alumnos (as), que genéticamente han sido favorecidos en sus habilidades y
capacidades físicas, sobre aquellos que no lo son? ¿Sino todos son incorporados en
las actividades de clase, es responsabilidad del profesor? La respuesta es que se
tienen que construir los ambientes de aprendizaje necesarios para que los alumnos
participen de manera inclusiva y se reconozca la diversidad a través de la Educación
Física, implementando estrategias didácticas que permitan reconocer la diversidad y
propicie la inclusión a través de juegos cooperativos que posibiliten reconocer y
aceptar la diferencia en cuanto a las posibilidades de los demás, ya que el propósito
principal de la asignatura es que los aprendizajes en el alumno, les sean útil en su vida
diaria en “el manejo y resolución de situaciones problemáticas que favorezcan el
desarrollo personal y la convivencia” (SEP, 2009:449).
Esto vinculado con los juegos cooperativos favorecen prácticas de cooperación, al
aceptar la posibilidad en el hacer de los demás, no por la habilidad motriz sino por la
intención de participación en la solución de problemas.
36
II. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN: JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA INCLUSIÓN
La parte medular de éste trabajo es una propuesta de intervención y hablaremos de
las características del mismo:
2.1 Supuestos de Intervención
El reconocimiento del otro, la participación, la colaboración y el diálogo a través
del juego cooperativo, favorece la convivencia y comunicación en las
actividades promovidas en clase.
Si el profesor propicia en sus prácticas la convivencia y el diálogo, favorece la
diversidad e inclusión, contribuye al reconocimiento del otro en el contexto
escolar.
2.2 Propósitos
Que los alumnos durante las clases de Educación Física, adopten prácticas
cooperativas que consisten en aceptar la posibilidad en el hacer de los demás
mediante el juego, que propicien la diversidad e inclusión, con la finalidad de
superar actitudes individuales, para promover la convivencia.
Contribuir a mejorar la convivencia entre los alumnos, a través del juego
cooperativo considerando la importancia que tiene en colectivo la resolución de
problemas.
2.3 Elementos Metodológicos de la Intervención
Se sustentó en la investigación-acción ya que se relacionó con los problemas prácticos
de la cotidianidad escolar.
La investigación- acción se asume como:
“Estudio de una situación social realizada por un equipo integrado por un
investigador en la acción y miembros de una organización o comunidad que
buscan mejorar su situación” (Greenwood y Levin, 1998:22).
37
“Es una forma de indagación reflexiva realizada por los participantes (docentes,
directores, alumnos), en las situaciones sociales (incluyendo las educativas)
para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o
educativas, b) su comprensión sobre las mismas, y c) las situaciones e
instituciones en que estas prácticas se realizan” (aulas o escuelas por ejemplo)
(Kemmis, 1998:76).
El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la
práctica en vez de generar conocimientos (Elliot, 1993:82).
Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes
en situaciones sociales o educativas, así como su comprensión de esas
prácticas (Kemmis y McTaggar, 1998:60).
Se propuso el aprendizaje cooperativo para atender a la diversidad basado en la
corresponsabilidad de los alumnos, es decir, no basta lograr los propósitos
individualmente, sino prevalece la ayuda recíproca para alcanzar objetivos comunes.
Este tipo de investigación intenta influir en los grupos o comunidades con el “propósito
de describir situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos”
(Taylor y Bogdan, 1987:62).
Considera ideas de los participantes, sus experiencias, percepciones y actitudes como
ellos lo expresan; aquí importa más el proceso, el significado que le dan a las cosas,
formas en que la enfrentan.
La investigación-acción se plantea como una forma de indagación para mejorar
acciones docentes y que posibilita revisar la misma práctica, en el caso del proyecto
de intervención se pretende innovarla al poner en acción una estrategia basada en el
aprendizaje cooperativo con impacto en los alumnos y docentes de Educación Física.
En ese sentido, Elliot (1993), define este tipo de investigación como un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Se
entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
38
vividas por los profesores que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más
profunda de los problemas.
Kemmis (1998), no sólo constituye la investigación-acción como ciencia práctica y
moral, sino también como ciencia crítica. Para el autor esta investigación es: Una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre los mismos y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). (Kemmis, 1998:97).
Kemmis y McTaggar (1998) describen características de esta investigación, como
rasgos destacados:
Participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias
prácticas.
Colaborativa. Se realiza en grupo por las personas implicadas.
Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción
críticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre las prácticas.
Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar juicios propios, impresiones en torno a lo
que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran las reflexiones.
Realiza análisis críticos de las situaciones.
El propósito fundamental no es la generación de conocimiento sino cuestionar las
prácticas sociales y los valores que la integran con la finalidad de explicitarlos. De
acuerdo a estos autores, son metas de la investigación-acción:
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar
una mejor comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.
39
Latorre (2003) señala algunas características significativas de esta investigación:
Participativa. Los informantes se implican como socios, o al menos como
participantes activos, en el proceso de investigación.
Cualitativas. Trata más con el lenguaje que con los números.
Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y resultados son partes
importantes de cada ciclo.
En síntesis, argumentan que la investigación-acción se diferencia de otras
investigaciones porque:
Requiere una acción como parte del mismo proceso de investigación
El foco reside en los valores de los profesionales, más que en las
consideraciones metodológicas.
Es una indagación sobre la persona, en el sentido que los profesionales
investigan sus propias acciones.
En el proyecto se utilizó la metodología de la investigación-acción porque como
argumenta Elliot se “relaciona con los problemas prácticos cotidiano experimentados
por los profesores, en vez con los problemas teóricos, definidos por los investigadores
puros en el entorno de una disciplina del saber” (Elliot, 2004:24).
Estas consideraciones y perspectivas se plantean y recuperan en la planificación e
intervención; la esencia de estos fundamentos y argumentos, en tanto forma de
intentar investigar, otorga importancia a la reflexión-acción de la práctica docente con
repercusión hacia la mejora del contexto escolar. Los instrumentos empleados fueron
el cuestionario, entrevista, video, fotografías, bitácora. Las categorías de análisis que
permitieron problematizar fueron la agresividad, motivación y exclusión.
Se intervino con un taller de juegos cooperativos organizado en situaciones didácticas
donde se problematizó a partir de una situación real y que implicó en el alumno
compromisos para su resolución.
40
2.3.1 Sujetos de Investigación. Características y criterios de selección
El grupo con el que se trabajó la intervención es el 6ºA de la escuela Primaria
Presidente “Miguel Alemán”; está conformado por 15 niñas y 18 niños, el 6ºB, por 15
niñas y 17 niños, oscilan entre los 11 y 12 años de edad, han tenido una permanencia
de cinco años en la escuela. Durante las clases fueron manifestando conductas y
comportamientos individualistas, exclusión de los menos hábiles y con sobrepeso,
incluso a las niñas.
Les agrada la clase, principalmente cuando se trata de aspectos competitivos, así lo
manifiestan, sin embargo es notorio que no todos se divierten, como es el caso de las
niñas y los menos hábiles. Otro motivo de la selección de este grado escolar, fue la
preferencia manifestada por las actividades físicas, aprovechando de esta manera la
edad cronológica de los alumnos para involucrarlos en actividades cooperativas.
2.3.2 Contexto de aplicación
La escuela Primaria Presidente “Miguel Alemán”, se encuentra ubicada en el perímetro
de la delegación Venustiano Carranza, D.F., en la colonia Caracol. Las colonias
colindantes son la Arenal y Aviación Civil. Las avenidas Pantitlán y Chimalhuacán son
las principales vialidades de acceso a la colonia. Los medios de transporte son
variados; cerca de la colonia se encuentra la estación del Metro Pantitlán.
Nivel socioeconómico: Existen negocios como neverías, papelerías, café Internet,
mercado, loncherías, puestos ambulantes de comida, tiendas de ropa, carpinterías,
herrería, mueblerías, tianguis. Para la atención de alumnos existen escuelas oficiales y
particulares, oficinas de partidos políticos. Se puede apreciar varios tipos de vivienda,
desde edificios con departamentos, casas, vecindades, que cuentan con todos los
servicios.
Una parte de la población de la colonia son empleados de gobierno, otros se dedican
al comercio y una minoría profesionistas. Se puede decir que la población social, es
esencialmente de clase media a media baja.
41
Se cuenta con una biblioteca que además ofrece cursos de inglés, aerobics
computación, a bajos costos y horarios flexibles. Al interior de la biblioteca se ofrece
servicio de Internet Gratuito y programas de lectura infantil. La delegación Venustiano
Carranza, durante el año ofrece a los habitantes programas culturales diversos, como
obras de Teatro y cine móvil. (La información se encuentra registrada en el proyecto
escolar).
A partir del curso escolar 2010-2011, la escuela se convierte a jornada ampliada, a
diferencia de una escuela regular, se ofrece a la población escolar clases de inglés y
computación, extendiéndose el horario a las 14:30 horas. Se encuentra ubicada en la
calle trucha s/n, esquina Coral, en la delegación Venustiano Carranza.
El personal con el que cuenta la Primaria es Directora, 4 profesores adjuntos, 13
docentes frente a grupo, 2 Profesores de Educación Física, 1 docente de apoyo
(USAER), 2 Profesores de Inglés. Se atiende en los seis grados a una población de
428 alumnos.
Está constituida por un edificio de dos pisos. El primero cuenta con siete salones y el
segundo con seis, en la planta baja se encuentran tres salones más. Y el aula de
medios. El patio es grande, por lo que las actividades que se realizan, incluyendo el
recreo y Educación Física, posibilita que los alumnos puedan moverse con libertad.
La institución se conforma por un equipo de docentes, con disposición al trabajo,
entusiastas y con actitud de servicio. El total de profesores son titulados de normal
básica, tres con estudios concluidos de maestría, cinco con nivel de licenciatura (los
datos se tomaron del proyecto escolar).
Los alumnos de 6º grado muestran interés por la actividad física durante las clases,
asisten con la ropa adecuada y desarrollan las dinámicas establecidas con
entusiasmo.
En lo general, los alumnos durante las clases de educación física participan e
incorporan a las actividades, en ocasiones surgen desacuerdos entre ellos,
42
principalmente cuando se trata de realizar actividades en equipos, en ocasiones
algunos se desesperan por querer ganar y señalan culpables cuando pierden. Les
agrada la clase, así lo manifiestan porque juegan, sin embargo, es notorio que los más
hábiles tratan de sobresalir, y hacen a un lado a las alumnas, además se resisten a
formar equipos mixtos.
2.4 La planificación
2.4.1 Competencias a desarrollar y elaboración de indicadores
Las competencias curriculares a desarrollar están asociadas a la manifestación global
de la corporeidad, al desarrollo de habilidades y destrezas motrices, y control de la
motricidad para el desarrollo de la acción creativa asociadas a la Educación Física, y
como competencias principales se destacaron las siguientes:
Ayuda y participa positivamente con sus compañeros para cumplir el problema expuesto.
Muestra comunicación con su compañero de trabajo, tratando de tolerar y
ayudarse para lograr el objetivo.
Muestra respeto por los compañeros, así como la disposición de ayudarlo con el fin de cumplir la actividad.
Coopera activamente con su compañero para alcanzar el objetivo de la
actividad.
Pone en práctica valores de la comunicación, colaboración, respeto por las reglas y los demás, la equidad y tolerancia con relación a sus compañeros de equipo en el desarrollo de la actividad. (SEP, 2009, 2011).
La dimensión que se considera se vinculó con el supuesto de investigación es el
desarrollar prácticas inclusivas: según el índice de inclusión, se refiere a que las
prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela.
Tiene que ver con asegurar que las actividades extraescolares promuevan la
participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia
adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se
integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras, al aprendizaje y la
43
participación. “El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la
comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos” (Booth y Ainscow, 2002:18).
Esta dimensión a su vez se relaciona con indicadores, que:
“Representan una declaración de aspiraciones, con las que se compara la situación
existente en la escuela a fin de establecer determinadas propiedades de desarrollo”
(Booth y Ainscow, 2002:20).
Indicadores como: los alumnos aprenden de manera cooperativa, disciplina basada en
el respeto mutuo, refieren a la comunicación, colaboración, cooperación, valoración
positiva de los compañeros, disposición para ayudar al otro, aceptación de las normas,
tolerancia entre otros.
Para que la intervención tenga posibilidades de éxito se requiere considerar que:
a) La planificación y el desarrollo de las clases respondan a la diversidad del
alumnado.
b) El desarrollo de las clases contribuyan a una mayor comprensión de la diferencia.
c) Los alumnos aprenden de manera cooperativa.
d) La disciplina en el aula se base en el respeto mutuo.
e) Todos los estudiantes participen en las actividades complementarias y extra
escolares.
2.4.2 Especificación de la propuesta de intervención
La propuesta se sustentó en el aprendizaje cooperativo que se caracterizó por un
actuar de ayuda recíproca en la que, integrados en equipos de trabajo, los alumnos
desempeñaron distintos papeles con el objetivo de propiciar la interacción y la
actividad constructiva: se promueve el desarrollo, la socialización y el diálogo abierto.
Aquí el profesor prevé la organización de las actividades y del ambiente para el
aprendizaje, promueve en el grupo una conciencia de aprendizaje; propicia la escucha
entre los alumnos, a no rechazar opiniones contrarias a sus ideas, a defender sus
propias opiniones. “También, los alumnos considerados como más lentos o menos
44
capaces pueden aprender de sus compañeros más avanzados a través de la
interacción.” (García, 2010:118). Bajo esta perspectiva, el aprendizaje está orientado
por principios pedagógicos y no por la intención de promover ningún tipo de
rendimiento.
Estos principios, posibilitan transformar la práctica docente, el logro de aprendizajes y
algunos de ellos son generar ambientes de aprendizaje, trabajar en colaboración,
favorecer la inclusión para atender la diversidad. (SEP, 2009)
La intervención se aplicó en la Escuela Primaria Presidente “Miguel Alemán”. Se llevó
a cabo a través de un taller, que se organizó a partir de situaciones didácticas. Al
respecto Blázquez (2009) señala que son actividades que pueden ser planteadas
como un juego con intención didáctica. Estas situaciones continua el actor representan
momentos importantes en el aprendizaje, ya que el éxito del alumno en las mismas es
compartida con los demás en la interacción social. La intención pedagógica, es colocar
a los alumnos en situaciones que involucren conflictos; como fue en el caso del taller.
Los juegos aplicados durante las sesiones de Educación Física; estos se
caracterizaron por propiciar la diversidad e inclusión y resolución de problemas
planteados a partir de considerar al otro en tanto sus puntos de vista, ideas y formas
de involucrarse en la solución, además de promover el aspecto lúdico respecto al
gusto y placer por jugar, haciendo a un lado la importancia en el ganar o perder.
La importancia radica en la regulación de conflictos, no es ganar, sino el placer por
jugar, así como establecer relaciones de igualdad en la participación. Se planteó de
este modo una propuesta que buscó la diferencia en acciones orientadas a la
aceptación del otro desde la clase de Educación Física.
Las competencias para la convivencia, SEP (2011), se vincularon con la corporeidad,
orientadas a través del juego para la resolución de problemas en el aprendizaje y
enseñanza. Los que se intentaron desarrollar, fueron la comunicación, ayuda
recíproca, convivencia, trabajo en equipo, por lo que fue importante establecer el taller
para posibilitar mejores logros de las competencias mencionadas, y esto fue factible
con la propuesta de intervención ya que es posible que se resuelvan situaciones
45
conflictivas entre los alumnos, que es factible el desarrollo de competencias para
propiciar la inclusión. En la tabla No. 1 se esquematiza la planificación del proyecto de
intervención, en la que se consideran los elementos metodológicos que orientaron
dicha intervención.
Asimismo, se especifican los juegos cooperativos a realizar, las competencias a
desarrollar, y los rasgos a evaluar a fin de tener una visión general de la intervención.
También se señalan los rasgos a evaluar que se encuentran vinculados a la
competencia y a los indicadores planteados (ver tabla No. 2).
46
Tabla No. 1 Planificación de la intervención
Supuestos de intervención
Concepto clave
Definición Dimensión Indicador Instrumento a utilizar
Fechas
Contexto Áulico: Es importante promover
entre los alumnos la inclusión a través de
actividades cooperativas y colaborativas que sirvan
para contrarrestar actitudes y acciones individualistas
observadas en clases.
Contexto Socio-familiar: Si los padres de familia son involucrados en los juegos cooperativos, se propicia la aceptación de los demás y
se promueve la cooperación y colaboración
Competencia
Diversidad
Inclusión
Juegos cooperativos
Corporeidad
Equidad de
género
Competencia: Es un conjunto de capacidades
que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diversos.
(PEP, 2004:22).
Según en términos generales, describen
comportamientos integrados por habilidades
cognoscitivas, disposiciones socio-afectivas, destrezas motoras e informaciones
que permiten llevar a cabo adecuadamente una
función, actividad o tarea. Por lo tanto las
competencias implican aprendizajes integrados
sobre ellos. (Blázquez, 2009:41).
Desarrollar prácticas inclusivas
La planificación y el desarrollo de las clases
responden a la diversidad del alumnado.
El desarrollo de las clases
contribuye a una mayor comprensión de la
diferencia.
Los alumnos aprenden de forma cooperativa.
Bitácora
Cuestionario
Entrevista
Elaboración: 8 al 18 de febrero de 2011.
Aplicación: 21 al 25 de febrero del 2011
y del 01 al 04 de Marzo de 2011.
Sistematización: 07 al 18 de Marzo de
2011.
47
Diversidad: Entendida en términos de alternativas educativas, de formas
distintas de aprendizaje, de maneras individuales de
realizar tareas y cometidos y de enriquecer
las relaciones sociales. (Programas de Estudios
Educación Básica, 2006:6)
Inclusión: Proceso que permite tener debidamente en cuenta la
diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a
través de una mayor participación en el
aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias,
así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Extraña cambios y
modificaciones de contenidos, enfoques,
estructuras y estrategias basados en una visión
común que abarca a todos los niños en edad escolar y
la convicción de que Corresponde al sistema
educativo ordinario educar a todos los niños y niñas
(UNESCO, 2002).
La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo.
Todos los alumnos
participan en las actividades
complementarias y extraescolares.
Video
Fotografías
48
Tabla No. 2
Juegos Cooperativos
Competencia Indicador Secuencia didáctica Situación Didáctica
Relación con Inclusión
Relación con Diversidad
Variantes Material Rasgos a evaluar
Se comunica con sus compañeros
para poder cumplir satisfactoriamente el objetivo propuesto
Se Integra en el grupo
comunicándose con sus
compañeros, colabora
grupalmente mediante
percepciones visuales y/o auditivas y valoración
positiva de los compañeros
Los participantes se colocan en círculo sujetando una
cuerda por dentro, por sus extremos, con la cintura. Los alumnos se desplazan en la
misma dirección con el objetivo de avanzar sin que
la cuerda se caiga.
Jalones Diálogo Lúdico. Intercambio de experiencias
motrices.
Hincado, sujetando la cuerda con diferentes partes del cuerpo.
Cuerdas. Capacidad de escucha, ayuda.
Ayuda y participa positivamente con sus compañeros para cumplir el
problema expuesto.
Comunicación y colaboración con
los demás, respeto a los
niveles individuales de
destreza y disposición para ayudar al otro.
Se forman en parejas, dentro de un aro de gimnasia. Los jugadores de cada grupo se
desplazan de forma coordinada manteniendo el aro en la cintura, sin poder
utilizar las manos. El objetivo es intercambiar con otro
grupo el aro, sin utilizar las manos.
Todos en el aro
Valoración de las diferencias.
Reconocimiento de posibilidades
Con el empeine y
con diferente números de
aros.
Aros de gimnasia.
Cooperación, colaboración.
49
Muestra comunicación con su compañero de
trabajo, tratando de tolerar y ayudarse
para lograr el objetivo.
Comunicación y colaboración
con el compañero,
disposición para compartir y cooperar,
autonomía para desenvolverse en un medio
diferente.
Sobre colchonetas, por parejas desplazarse en diferentes posiciones
(sentados, espalda con espalda, etc.) y por cualquier
zona del espacio, con la condición de no perder contacto entre ellos y el suelo. A una señal se
cambiará de posición y de pareja.
Contacto Aprendizajes Compartidos
Sensibilización y diferentes maneras.
De ser y actuar.
Formar grupos más
grandes, colocar
obstáculos en la zona.
Colchonetas. Ayuda, Participación.
Muestra respeto por los
compañeros, así como la disposición de ayudarlo con el
fin de cumplir la actividad.
Respeto por las destrezas
individuales, disposición para
ayudar al compañero, integración
grupal
Sobre colchonetas, se colocan en grupos formando
una fila con las manos apoyadas al suelo, los
brazos extendidos y los pies sobre los hombres del siguiente compañero,
excepto el último que esta sobre sus rodillas. A la señal
los grupos intentarán desplazarse por el espacio, sin soltarse y sin tocar los
pies con el suelo.
La oruga Aceptación de sí mismos.
Formas distintas de aprendizaje.
Diferentes números de integrantes.
Colchonetas Cooperación, ayuda.
Respeta las reglas del juego como a sus compañeros
Aceptación de las normas y del
papel a desempeñar. Valoración positiva del
grupo a través del juego.
Los alumnos se forman en dos líneas, una enfrente de la otra, y tomándose de las
manos con el compañero de enfrente. Un alumno pasará por encima de los brazos de
la formación que ayudará con sus movimientos para que cada participante vaya desde el principio hasta el
final. Cuando llegue al final
esperara a otro compañero para ir avanzando la línea.
El puente Interacción entre alumnos -alumnas
Valoración de la diferencia y
reconocimiento de la igualdad
Colchonetas Colaboración, ayuda,
cooperación.
Se comunica con Colaboración en Por parejas, agarrados de la La comba Convivencia Aceptación de Saltar sin Cuerdas. Cooperación,
50
su compañero para poder realizar mejor
la actividad, así como respetar la destreza que este
pueda tener.
el aprendizaje motor del
compañero, aceptación del
nivel de destreza del
otro, participación
activa.
mano y sujetando en la otra mano un extremo de la
cuerda. Se trata de avanzar al mismo tiempo que se salta
la cuerda.
respetuosa y cooperativa
formas diferentes de pensar, de ser de
sentir.
desplazarse con la pareja
enfrente, saltar
siguiendo un ritmo sonoro,
diferentes números de
alumnos.
ayuda, participación
Coopera activamente con su
compañero para alcanzar el objetivo
de la actividad.
Cooperación en equipo, respeto a los niveles de
destreza del otro.
Por grupos, se utiliza un balón, con el objetivo de transportar el implemento
con la cabeza, sin utilizar las manos, a otro punto.
Transporte Búsqueda de auto realización,
aceptación entre alumnos.
Convivencia y Diálogo.
Utilizar diferentes partes del cuerpo,
número de participantes.
Balones Escuchar puntos de vista
diferentes al suyo.
Realiza trabajo en equipo, respetando
y tolerando los niveles de destreza que estos puedan
presentar.
Trabajo en equipo, respeto
por los compañeros, tolerancia por
los demás.
Se forman dos equipos de alumnos, en dos filas cada
uno; tendrán un paliacate por pareja, el objetivo es pasar una pelota a través de las
pañoletas de un punto a otro, el primer alumno que pase el móvil tendrá que ir al último de la fila para así poder ir
avanzando. Al equipo que se le caiga la pelota deberá
regresar al principio
El camino El alumno es a la vez el problema y
la solución
Se respeta y se toma en cuenta al otro a
partir de sus diferencias.
Tamaño de la pelota.
Paliacate, pelotas
Participación, ayuda.
Respeta las reglas del juego y a sus
compañeros.
Respeto por las reglas y los
compañeros, trabajo en
equipo, comunicación
con los demás.
Cada alumno está arriba de una silla, el objetivo es ir
pasando las sillas del último al primero, para poder ir avanzando y llegar a un
punto determinado.
Camino de sillas
Logro de metas comunes.
Participación y jugar lúdicamente
Sillas. Ayuda, participación
51
Se comunica con sus compañeros
para poder realizar la actividad,
respetándolo así como a las reglas
Respeto por las reglas, los
demás y las capacidades individuales,
comunicación y colaboración en
equipo.
Se forman dos equipos, donde estará cada alumno
arriba de una silla, el profesor dirá una forma de
acomodarse (fecha de nacimiento, estatura, etc.) y sin que el alumno se baje, en ningún momento de la silla,
tratará de acomodarse como se mencionó.
Acomódense No rivalidad y confrontación
Trabajo en equipo e igualdad de
oportunidades.
Distintas formas de
acomodarse
Sillas. Ayuda, Colaboración.
Colabora activamente con sus compañeros
para que la actividad resulte lo
mejor posible, tolerando las fallas
que puedan presentar.
Respeto por los demás y
capacidades individuales,
comunicación y colaboración en
equipo.
Se distribuyen en círculo, portando un balón, a la señal
se gira el móvil hacia la derecha. A la siguiente señal
se cambiará de sentido el balón.
Pase Aportación de ideas y puntos de
vista.
Aceptación de los otros
Número de participantes número de
implementos utilizados
Balones Escuchar puntos de vista
diferentes al suyo, ayuda
A través de la comunicación y la integración grupal
consigan cumplir el objetivo propuesto.
Respeto por las reglas y las
capacidades motrices del compañero, tolerancia,
integración y comunicación entre el grupo.
Los alumnos tienen amarrado un listón en la cintura, todos los listones
estarán unidos a un lápiz, en la parte de abajo se
encontrará una botella, el objetivo es entre todos los compañeros meter el lápiz
en la boca de la botella
Amarrados Diálogo Lúdico y valoración de las
diferencias.
Intercambio de experiencias
motrices.
Usar diferentes
tamaños de botellas.
Listones lápiz, botella.
Capacidad de escucha, ayuda
Respeta las capacidades
motrices de sus compañeros,
intentando tolerar los errores que se puedan presentar.
Respetar capacidades
motrices individuales, tolerancia,
comunicación.
Por parejas se colocan un bastón en los pies, saltarán coordinadamente para llevar
el implemento a un punto determinado.
La balanza Convivencia respetuosa y colaborativa
Aceptación de formas diferentes de
pensar.
Números de participantes
Bastón, conos. Participación.
52
Pone en práctica los valores de la comunicación, colaboración,
respeto por las reglas y los demás,
la equidad y tolerancia con relación a sus
compañeros de equipo en el
desarrollo de la actividad.
Comunicación, cooperación y colaboración
entre compañeros,
igualdad, respeto por las
reglas y los integrantes del
equipo.
Se divide al grupo en dos, se coloca una red de voleibol,
se inicia el juego al patear el balón al lado contrario, el
equipo contrario regresará el implemento antes de que de
tres botes, utilizando el número de golpes que se
consideren necesarios por el equipo para pasarlo al lado
contrario.
Fut-tenis
Interacción entre alumnos alumnas.
Reconocimiento de posibilidades
Reducir números de
golpes y botes.
Cancha de voleibol, red,
balones.
Cooperación, ayuda
Pone en práctica los valores de la comunicación, colaboración,
respeto por las reglas y los demás,
la equidad y tolerancia con relación a sus compañeros de
equipo en el desarrollo de la
actividad.
Respeto por las reglas y las
capacidades motrices del compañero,
comunicación y cooperación
entre compañeros,
igualdad.
Se distribuyen aros por la cancha de fútbol rápido,
todos los jugadores están adentro de ellos,
exceptuando los porteros y un integrante de cada equipo. El objetivo es mandar pases entre
compañeros para meter gol sin abandonar su aro, si el balón se cae el que no está
dentro de un aro lo recuperará.
Gol fácil
Valoración de posibilidades y
límites
Formas distintas de aprendizaje
Distintos tipos de balones.
Aros, porterías
Ayuda, cooperación
Pone en práctica valores de la
comunicación, colaboración,
respeto por las reglas y los demás,
la equidad y tolerancia con relación a sus
compañeros de equipo en el
desarrollo de la actividad.
Comunicación y cooperación
entre compañeros,
igualdad, respeto por las
reglas y los integrantes del
equipo.
Se forman dos equipos, se jugará con un platillo volador,
el objetivo es llegar por medio de pasas al campo contrario; el jugador que tenga el implemento no
podrá caminar.
Platillo Volador
Trabajo en equipo, igualdad de
oportunidades.
Intercambio de experiencias
motrices.
Poner número de
pases antes de anotar
Platillo volador, conos.
Participación.
53
Pone en práctica valores de la
comunicación, colaboración,
respeto por las reglas y los demás,
la equidad y tolerancia con relación a sus compañeros de
equipo en el desarrollo de la
actividad.
Comunicación y cooperación
entre compañeros,
igualdad, respeto por las
reglas y los integrantes del
equipo.
Conseguir 10 pases con los compañeros de equipo para
tener una anotación.
Pase 10 El alumno es a la vez el problema y
la solución.
Formas distintas de aprendizaje
Número de pases,
número de equipos,
tamaños de pelotas.
Balón, conos Ayuda, Participación.
Practica los valores de la comunicación,
colaboración, respeto por las
reglas y los demás, la equidad y
tolerancia con relación a sus compañeros de
equipo en el desarrollo de la
actividad.
Comunicación y cooperación
entre compañeros,
igualdad, respeto por las
reglas y los integrantes del
equipo.
Se forman cuatro equipos, cada uno tendrá su canasta
y su balón, el objetivo es mientras algunos defienden la propia canasta otros van a
intentar obtener puntos a favor, intentando meter un
balón en la canasta de cualquier equipo.
Diferentes canastas
Jugar Lúdicamente.
Aceptación de formas distintas de
actuar
Determinar los equipos
donde solo es válida la
anotación, número de equipos.
Balones, paliacates
Escuchar puntos de vista
diferentes, participación
Práctica los valores de la colaboración,
respeto por las reglas la equidad y
tolerancia con relación a sus
compañeros de equipo en el
desarrollo de la actividad.
Comunicación y cooperación
entre compañeros,
igualdad, respeto por las
reglas y los integrantes del
equipo.
Las reglas son similares al béisbol, pero en lugar de
usar un implemento como lo es el bat, se utiliza la pierna
para poder golpear una pelota de fútbol.
Fut- beis Diálogo Lúdico Intercambio de experiencias
motrices.
Utilizar distintos
tamaños de pelotas.
Pelota, conos.
Participación.
Para el desarrollo de los juegos cooperativos se consideraron una serie de retos con la finalidad de que coadyuven al
desarrollo de las competencias y de las actitudes de reconocimiento y respeto a la diversidad, al promover la inclusión
de todos los integrantes del grupo. (Ver tabla No. 3).
54
Tabla No. 3 Planificación de los retos
No. Reto
Descripción Materiales
Reflexión para el Alumno
Evaluación
1 Lanza sin caer
En este reto se relacionan movimientos y órdenes con estímulo sonoro, explorando diferentes formas de manipular objetos sin olvidar el respeto entre compañeros. Para iniciar el juego se invita, por lo menos a tres compañeros, formando un círculo con suficiente espacio entre ellos, aproximadamente, tres pasos entre uno y otro, después uno lanza la pelota hacia arriba, al mismo tiempo que dice el nombre de quien deberá atraparla, quien la atrape lanzará de nuevo y dirá el nombre de otra persona y así sucesivamente
Pelota y globo Escribe un ejemplo de una situación en la que tengas que manifestar tu corporeidad. Comenta en grupo como es que puedes desarrollar tu creatividad con este reto
Capacidad de escucha y negociación
2 Hockey con escobas
Este reto ayudará a identificar una habilidad, esto es, cuando se combina dos o más patrones básicos de movimiento, por ejemplo, correr y golpear un objeto. Se invita, por lo menos, a tres amigos o familiares, cada uno deberá tener una escoba y una pelota, puede ser de vinil o una hecha con papel o cinta adhesiva Hacer dos porterías, el desafío consiste en meter la pelota en la portería contraria, utilizando la escoba como implemento.
Pelota de vinil Cubetas Una escoba
Por qué es importante respetar las decisiones del árbitro. Menciona que habilidades utilizaste en el reto. De esas habilidades. Cuáles utilizas en tu vida diaria.
Capacidad de Escucha y negociación entre los Participantes
3 Juego y modifico
En este reto se explora diferentes maneras de manejar implementos, al mismo tiempo se combina dos o más patrones básicos de movimiento. Trazar en el suelo un rectángulo que mida dos metros de ancho por cinco metros de largo y dividirlo a la mitad. El juego consiste en pasar la pelota de un cuadro a otro golpeándola con la mano, la pelota debe dar un bote dentro de la zona contraria para que continúe el juego. Se obtienen puntos si ésta no cae dentro de la zona contraria, si da dos botes o si no se golpea con la mano.
Cinta adhesiva Pelota, gis, palo. Plato de plástico duro
Qué patrones básicos de movimiento piensas que lograste y que te pueden permitir desarrollar habilidades motrices. En qué situaciones de tu vida diaria necesitas combinar dos o más patrones básicos de movimiento.
Capacidad de escucha, negociación
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4 El pastor y sus ovejas
En este reto se propone divertirse y sentirse parte de un grupo, los integrantes tendrán que solucionar determinada situación pensando en la mejor estrategia, desarrollando así el espíritu de trabajo en equipo. Se organizan en dos equipos de seis integrantes cada uno y dibujan en el suelo un círculo que será un corral. Por equipo se elige a un líder, quien desde un espacio y a través de sonidos y sin hablar deberá guiar a sus compañeros para que lleguen a él.
Pañoletas y gises
Les costó trabajo organizarse Asumió cada quien su función Cómo llegaron a acuerdos Qué ventajas tiene realizar actividad física en grupo
Respeto, reconocimiento del otro
5 Defiendo el reino
En este reto, la organización en equipo facilitará el trabajo y el logro de metas. Utilizar la combinación de distintos patrones básicos de movimiento; por ejemplo, desplazamientos, cambios de dirección y manipulación de un implemento para lograr un mejor desempeño
Pelota y gis
¿Cómo se organizaron para que todos participen en la toma de acuerdos? Escribe la importancia que tiene aprender de manera cooperativa
Respeto, reconocimiento del otro
6 Objetos voladores no identificados
En este reto aplicar la creatividad y promover en los demás una participación cordial y de respeto como aspectos fundamentales en la convivencia, proponer un juego con base a otro tradicional o autóctono. En un pedazo de cartón, trazar un círculo de 20 cm de diámetro, recortarlo, pegar el cordón en el perímetro y decorarlo a gusto. Invitar a varios compañeros, pedir que fabriquen su propio platillo volador, pueden ser de diferentes tamaños. Lanzar los platillos voladores e intentar atraparlos sin que se caigan. Preguntar sobre algún juego regional o autóctono de tu región, con los datos obtenidos diseña un juego similar utilizando los platillos.
Cinta adhesiva, cartones, pinturas o crayolas y
tijeras
¿Por qué es importante reconocer las habilidades y cualidades de los demás? ¿Por qué es importante el establecimiento de acuerdos y la negociación?
establecimiento de acuerdos, Capacidad de escucha
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7 Chismógrafo de juego y ejercicio físico
En este reto se conocerá los gustos, preferencias de juegos, de parte de las personas con las que se relaciona el alumno, además de darse cuenta de que algunas actitudes están determinadas por la experiencia de vida de cada quien, eso ayudará a que, en las decisiones relacionadas con los demás, se aplique la empatía En algún cuaderno de reúso o en algún cuaderno escribir algunas preguntas como las siguientes: Edad Sexo ¿Qué haces en tu tiempo libre? ¿Cuál es el juego que más te gusta? ¿Por qué? ¿Qué actividad física prefieres? ¿Practicas algún deporte autóctono o juego tradicional? ¿Qué alimento te gusta más? ¿Consideras que es sano? Realizar un análisis de lo que anotaron tus encuestados; por ejemplo, acomoda tu información de acuerdo con el sexo, edad, tipo de actividades que le gustan, entre otras. Puedes utilizar hojas de reúso.
Hojas de reúso o un cuaderno y un bolígrafo
Identifica y escribe varias actividades que hayan anotado tus compañeros y que te agraden De las personas que contestaron tu chismógrafo ¿Cuántas realizan regularmente actividad física? ¿A qué consideras que se deba? ¿Por qué consideras que los gustos y preferencias son tan diversos?
respeto, reconocimiento del otro
8 De paseo con tus ideas
En este reto se utiliza la imaginación para realizar trayectorias innovadoras, poner en marcha la creatividad, se mejorará el control de tu cuerpo al resolver desafíos con mayor grado de dificultad y al buscar soluciones a problemas que involucren la motricidad. En un área segura, colocar obstáculos para esquivar e indicar una trayectoria que involucre distintas direcciones, niveles (alto, medio, bajo) y velocidades. Un compañero debe realizar la trayectoria que propusiste y al terminar aumentar movimientos y obstáculos, así cada vez que alguien lo realice se prolongará el recorrido. Procurar cuidar al compañero en todo momento
Caja, mochila, cuerda, tenis o zapatos
Describe una situación de tu vida cotidiana en la que resolviste un problema estableciendo un acuerdo Durante el reto ¿cómo cuidaste de tus compañeros?
aceptación de reglas, Establecimiento de acuerdos
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9 Si lo practico lo domino
El dominó es un juego de mesa popular, para jugarlo se pone en práctica algunos fundamentos matemáticos: de asociación, ordenamiento, probabilidad y cálculo mental. En este reto jugar dominó con amigos o familiares, además experimentarán la importancia del trabajo colaborativo, participando en la organización de un evento en la escuela. ¿Sabes jugar dominó? Si la respuesta es no, la primera tarea será investigar cómo se juega y practicarlo con compañeros o familiares. Este reto está compuesto de dos partes: Para la primera parte, reunir dos grupos de amigos y dos dominós, Jugarán mejor si están en un espacio cerrado, en una mesa amplia o en el suelo. Traten de darle solución en equipo a las siguientes propuestas: Realicen un juego perfecto de dominó, al utilizar todas las piezas y con el principio básico del juego (un seis debe estar seguido de otro seis, y así sucesivamente). Acomodar todas las fichas paradas verticalmente, una seguida de la otra, de forma que cuando tiren una se caigan todas consecutivamente (en efecto dominó). Denle la forma o recorrido que quieran. Hacer lo mismo que en la propuesta anterior, pero con dos dominós. Mientras caen las fichas proponer movimientos o actividades a realizar; por ejemplo, dar dos saltos y colocarse pecho tierra o correr a un lugar y regresar. Procurar que cada vez sean más complicados.
Dos juegos de dominó
¿Tomaron decisiones juntos? ¿Consideras que tu participación en el equipo fue importante? ¿Por qué?
¿Qué complicaciones encontraron para ponerse de acuerdo? ¿Es importante escuchar a los demás? ¿Por qué?
respeto y negociación
58
10 Pelota callada
En este reto observa y analiza una situación para sugerir una estrategia y alcanzar la finalidad del juego. Recordar que la comunicación es fundamental para tomar acuerdos cuando se trabaja en equipo. Formar dos equipos, como mínimo tres integrantes, y buscar un área libre de obstáculos, de preferencia un parque o patio grande luego divídanla en dos, para ello dibujen una línea, la cual separará los equipos. El juego inicia cuando un equipo lanza la pelota a la cancha contraria y los integrantes del otro tratan de atraparla. Sin embargo, no es sencillo, porque los jugadores de cada equipo siempre deberán mantener contacto con sus compañeros. Por ejemplo, se tomarán de las manos o tocarán el hombro o alguna otra parte de sus compañeros sin soltarlo, atraparán y regresarán la pelota. Después de completar 10 pases harán una formación diferente (tren, círculo, triángulo, etc.). Entre todos establecer las reglas del juego.
Pelota, gis o algo para dividir la cancha
¿Qué estrategia utilizaste para lograr acuerdos con los demás? Aparte de hablar, ¿de qué otras maneras te puedes comunicar?
Capacidad de escucha
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III. DIVERSIDAD Y DIFERENCIA: RECONOCIMIENTO DEL OTRO Y LA INCLUSIÓN
3.1 De la integración a la inclusión: diversidad y diferencia
El concepto de integración surge en la década de 1980, como alternativa a los
modelos segregados de currículos y escuelas para necesidades especiales, con el
objetivo de que los estudiantes considerados con este tipo de necesidades entraran en
las escuelas comunes. En esos modelos los estudiantes deben adaptarse a las
normas, estilos y prácticas existentes en el sistema educativo. “la integración significa
que las relaciones entre los individuos están basados en el reconocimiento de que
todos compartimos los mismos valores y derechos básicos así como el reconocimiento
de la integridad del otro” (Nirje, 1980:47).
Lo que significa que la participación de los alumnos tiene que realizarse en un entorno
de igualdad considerando el aspecto de los valores y de la aceptación a la diversidad,
integrar a los menos hábiles y rechazar la exclusión; así con la intención de reducir las
diferencias sociales, surge el movimiento integracionista generado en Declaraciones,
Cumbres y Conferencias cuya discusión en lo general gira en torno a que, se debe
educar en y para la Diversidad, con la urgencia de propiciar la integración educativa,
social y laboral de las personas con desventajas físicas y sociales, las acciones de
este movimiento hacen énfasis en ambientes educativos.
Desde su origen el movimiento tiene como una de su premisas fundamentales la
transformación de la escuela, ya que dadas las condiciones habituales de trabajo, la
integración de los niños con necesidades educativas especiales (particularmente
cuando se asocian a la discapacidad), puede ser una tarea condenada al fracaso. La
necesidad de influir en la escuela común no se limita a la acción de intervención
individualizada con el niño integrado, va más allá, tiene que ver con la organización de
la escuela, con la relación entre los profesores, con el manejo curricular, con los
recursos disponibles, con el trabajo con padres.
Con estas particularidades, el término integración supone que el objetivo consiste en
reintegrar a alguien en la vida normal de la escuela de la comunidad de la que había
60
sido excluido. La integración implica la necesidad de adaptar a los alumnos excluidos a
la normalidad existente, aunque el término era usado, hasta hace poco, para referirse
a la transferencia de un alumno de una escuela espacial a una regular o a la
educación de alumnos con diferencias o dificultades en escolaridad regular. La
integración implicaba la adaptación y ajuste del alumno a la escuela más que ajustar la
escuela al alumno.
Definitivamente, se puede decir que la integración como proceso, está relacionada con
la Educación Especial y ésta nace a partir de una serie de experiencias, de un cambio
de concepción de la educación. Para esto, contribuyeron una serie de disciplinas
científicas que incidieron en la fundamentación de esta atención educativa diferente, la
cual requiere la implementación de técnicas pedagógicas especiales en la escuela,
dirigidas a sujetos en situación de desventaja o que no podían acceder al proceso
normalizado de enseñanza- aprendizaje.
Es así como la Educación Especial se abre paso en las Ciencias de la Educación,
inicialmente tomado de la Pedagogía Diferencial en lo que se refiere a “Aspectos
conceptuales y de la didáctica, los aspectos tecnológicos, concretándose en la
Didáctica Diferencial” (Fernández y Sarramona, 1977:81).
La Educación Especial necesitó recurrir a la pedagogía Diferencial, a la psicología de
la Educación, a la Psicofisiología, a la sociología, a las Ciencias Médicas (Neurología,
Genética, Foniatría, Patología), a las técnicas clínicas y terapéuticas (Rehabilitación),
al Diagnóstico y a la Orientación Escolar, para poder dar respuesta a las necesidades
específicas determinadas por las características de los sujetos beneficiados de ella.
No se niega que la integración representa un importante avance en la valoración de las
diferencias humanas ya que su filosofía va más allá de la ubicación de un sujeto en la
sociedad e implica que estas personas formen parte de la sociedad. Todo es
consecuencia en la prestación de servicios a las personas con deficiencias en edad
escolar, con la intención de promover su desarrollo integral y de algún modo facilitar
su integración a la sociedad que pertenecen como miembros activos; es por eso que
61
desde una perspectiva educativa señala Pilar Arnáiz (2003), “La integración propugna
la escolarización conjunta de alumnos normales y con discapacidades en la inserción
de la Educación Especial en un marco educativo ordinario, prestando siempre la
atención adecuada y necesaria a cada alumno, según sus diferencias individuales”
(Arnáiz, 2003:60).
De este modo, los supuestos que deberían guiar el proceso de la integración educativa
son los siguientes, de acuerdo a Parrilla (2002):
Ruptura con la dicotómica separación tradicional entre alumnos normales y
especiales.
La organización de la integración escolar como un proceso singular y flexible.
La revalorización y/o reactualización del concepto de educación.
Una educación abierta a la diversidad puesto que cada alumno tiene aspectos
comunes y diferentes respecto a sus compañeros.
Una investigación educativa abierta a la diversidad.
En referencia a estos supuestos Giné establece que: La integración no está condicionada únicamente por las características del alumno (sus deficiencias), sino por el balance positivo que se haga entre las necesidades educativas especiales que él/ella plantea y los recursos humanos o técnicas con los que cuenta o pueda contar la comunidad escolar que ha de acogerlo (Giné, 1986:38).
Esto significa, que los alumnos no son los que tienen que adaptarse a la enseñanza
general planificada ya que: No es la escuela la que selecciona a los niños con base a unos modelos preestablecidos. Son los niños, con sus circunstancias, sus posibilidades y sus limitaciones, los que más exigen construir una escuela a la medida de sus necesidades. La escuela integrada, la escuela que acepta en sus aulas niños disminuidos, es otra escuela (Rodríguez, 1986:17).
Por lo tanto, la enseñanza es la que debe adecuarse a las características de cada
alumno, de tal manera que se atiendan sus necesidades, sean estas especiales o no,
permitiéndole progresar de acuerdo a sus capacidades. Todo esto implica que
actualmente se ha producido un cambio sustancial en la idea de ayudar sólo a los
alumnos con discapacidades en las escuelas, la necesidad es apoyar a todos los
miembros de una escuela para que se sientan seguros y bienvenidos. El problema ya
62
no es cómo integrar a algunos alumnos excluidos, sino cómo crear sentido de
comunidad que promueva el éxito de todos en una educación verdaderamente
inclusiva.
Este tipo de educación surge a partir de los años ochenta y principios de los noventa,
iniciándose en el contexto internacional un movimiento llevado a cabo por
profesionales, padres y discapacitados, que están contra la idea de que la Educación
Especial, a pesar de la puesta en marcha de la integración escolar, estuviera en el
terreno de los hechos en un mundo aparte.
Como paso previo a la inclusión, aparece un movimiento en Estados Unidos llamado
“Educación Inicial Regular”, cuyo objetivo es la inclusión en escuelas ordinarias de
niños con alguna discapacidad, Stainback (1989) uno de los principales exponentes de
este movimiento, plantea la necesidad de unificar la educación especial. Aparece de
este modo una defensa importante hacia la prevalencia de un sistema educativo para
todos.
La propuesta de la “Educación Inicial Regular”, es que todos los alumnos, sin
excepciones, deben estar escolarizados en las aulas regulares y recibir una educación
eficaz. De esta manera, y como consecuencia de este movimiento, en el contexto
americano y en otras partes del mundo, aparece a finales de los años ochenta y
principios de los noventa otro movimiento, el de la inclusión.
A nivel internacional, el marco de acción de Dakar (UNESCO, 2000), el marco de
Acción de Salamanca (UNESCO, 1994), entre otros foros, han contribuido a crear una
cultura global a favor de la inclusión con el argumento que todas las formas de
segregación son éticamente inaceptables, se han impulsado reformas educativas en
muchos países, tomando como base el derecho a la educación para todos los
ciudadanos.
A partir de lo expresado en estos foros en cuanto declaraciones e informes, según
Pilar Arnáiz (2003), se puede constatar que las causas fundamentales que han venido
promoviendo la aparición de la inclusión son de dos tipos: por una parte, el
63
reconocimiento de la educación como un derecho; por otra, la consideración de la
diversidad como un valor educativo esencial para la transformación de la escuelas.
Pero a todo esto ¿qué es la inclusión?, Christine O’Hanlon (2009), refiere que puede
ser muchas cosas. Continúa señalando que es un constructo de los tiempos en que
vivimos y como tal es una ideología actual. Esto se basa en la necesidad humana
básica de aceptar diversas culturas y grupos religiosos, étnicos y con diferentes
enfoques y talentos, que deriva en una sociedad cohesiva, democrática y educada. La
inclusión de acuerdo a la autora “Es un proceso creativo que se desarrolla a través de
la práctica educativa y la participación diversa en todos los aspectos dinámicos de la
vida social y educacional” (O’Hanlon, 2009:37).
Significa, complementa O’Hanlon, que la escolaridad que es parte del proceso
educativo de nuestra cultura, si ha de tornarse completamente inclusiva, necesita
hacerse más flexible en términos de ampliar el acceso, la diversidad y las opciones en
el currículo. Facilitar a todos los niños el acceso a las posibilidades de lograr su
potencial, desarrollar sus talentos y contribuir con lo que tienen que dar al mundo,
requiere necesariamente de prácticas inclusivas.
De acuerdo a este enfoque, lo que se intenta cambiar es la cultura y práctica de las
escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad de los alumnos,
eliminar los diferentes tipos de segregación, exclusión y discriminación al interior de
ellos. Aquí se considera que el problema no es el niño sino el sistema educativo y sus
escuelas por la persistencia de una visión individual de las dificultades de aprendizaje,
que se atribuyen solamente a variables del individuo (su origen social, capital cultural,
de su familia).
En este sentido la inclusión tiene como objetivo eliminar diversas formas de opresión
existentes y luchar por conseguir un sistema de educación para todos, con
fundamentos en la igualdad, participación y no discriminación, ya que como señala
García Pastor:
64
La inclusión se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación a cualquier pretexto en el ejercicio de los derechos a la educación. La inclusión es un planteamiento comprometido que refleja la defensa de unos valores determinados que se relacionan con los fines de la educación, con la forma de sociedad en la que queremos vivir (García, 1996:23).
Este sentido y significado de la inclusión en relación a lo educativo, lleva a considerar
que la diversidad representa un valor, y que rebasa el concepto que ha orientado la
educación especial, que refiere exclusivamente a alumnos con discapacidades.
Actualmente, la diversidad tiene un uso más amplio (diversidad cultural, lingüística, de
género, en vínculo a factores interpersonales, de necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad o superdotados), se quiere desmitificar la acción educativa
centrada exclusivamente en alumnos especiales, acciones especiales y centros
especiales, aún más: La diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como propia de una sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia), sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las condiciones internas y externas que confluyen en cada persona (Mir, 1997:45).
Al analizar la cita anterior, se tiene que la diversidad es un referente de una serie de
características que hacen diferentes a las personas, algo digno de ser respetado en
una sociedad tolerante y democrática: La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales (Gimeno, 1999:67).
Contrario a lo referido por Gimeno, el problema es cuando la diversidad en su
aceptación de lo diferente se convierte en desigualdad, lo que propicia una confusión
entre ambos conceptos. De ahí, el riesgo de reproducir las desigualdades al entender
educar en la diversidad dando a cada uno lo que necesita para seguir estando en la
misma jerarquía social y cultural que estaba. De esta manera, “un exceso de
comprensividad puede acabar produciendo más desigualdad” (Muñoz, 1995:113).
Parafraseando a Muñoz, la diversidad debería ser entendida como el conjunto de
características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes con relación a
factores físicos, genéticos, culturales y personales: “La diversidad es un rasgo
constitutivo del ser humano, por cuanto la naturaleza humana se revela como múltiple,
compleja y diversa” (Salvador, 2001:25); y desigualdad como aquellos procesos que
65
establecen jerarquías en el saber, el poder o la riqueza de las personas o colectivos. Si
esta premisa es aceptada, en el ámbito educativo la diferencia debería ser
considerada respecto de las capacidades, estilos, ritmos, motivaciones y valores
culturales; mientras que la desigualdad estaría en relación con situaciones de
desventaja o de carencia en cuanto a otras personas y colectivos.
Uno de los problemas más serios es el de la diversidad de niños en las escuelas y la
forma de intervención educativa de los profesores ante esa diversidad. Desde luego,
en este planteamiento hay una concepción educativa que no considera la diferencia
como un valor educativo que puede beneficiar a todos, por lo tanto, se entiende la
atención a la diversidad desde una perspectiva individualista dirigido a alumnos con
dificultades. Este modelo individual, exclúyete y segregador no asume que todos
somos diferentes, que la atención a la diversidad no es diferenciable del proceso
educativo común a todos los alumnos y que para dar respuesta a la diversidad se
requiere que las escuelas no sean meros reproductores: De desigualdad social y de la discriminación propia de una sociedad de clases, sino
instituciones llamadas a redistribuir con criterios más igualitarios la cultura y a corregir en lo
posible, la predeterminación que se deriva del origen social de cada uno (Gómez, 1998:20).
En definitiva, el argumento del autor pone de manifiesto la dificultad de considerar la
diversidad como algo valioso en las escuelas, ya que pareciera difícil encontrar una
respuesta de acuerdo a estas consideraciones que subyacen al planteamiento de la
inclusión como tendencia crítica hacia la educación especial tradicional y a los
sistemas educativos.
Esto de considerar la diversidad como algo valioso, de acuerdo a Guzmán y Pérez
(2009) remite al hecho que todos los alumnos tienen diferencias, un ritmo y estilo de
aprendizaje individual para poder acceder a experiencias de aprendizaje y
socialización establecidas en un currículo escolar. Este estilo de aprendizaje refieren
las autoras, tiene su origen en las diferencias culturales, sociales, de género y
personales. Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y
connotaciones de valor que se tenga respecto de las diferencias. Cuando se habla de
diferencias sociales, señalan las autoras, se habla de diferencias culturales, se
66
considera que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos
influencia en la sociedad. Cuando se habla de diferencias individuales, suele haber
una tendencia a valorar más a aquellos con altas capacidades, principalmente las de
tipo intelectual.
Muchos alumnos presentan dificultades de aprendizaje y de participación en la escuela
porque no se toman en cuenta esas diferencias, como consecuencia del modelo
homogeneizador de los sistemas educativos. Los alumnos que pertenecen a sectores
sociales y culturales con menor vinculación a la cultura de la escuela pueden generar
menos expectativas en los profesores y tener menos autoestima y seguridad en las
actividades escolares.
En definitiva, ¿La inclusión educativa tiene que ver con la igualdad y con la diferencia?;
la respuesta es sí, pero las diferencias, sea a cual sean, no pueden ser percibidas y
asumidas como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, normales y
anormales. Al respecto, el autor considera como válida la siguiente posición ética que
argumenta que “en el pensamiento de la diferencia no existen sujetos diferentes”
(Skliar, 2007:106), para este autor si se habla de las diferencias del cuerpo, todos los
cuerpos forman parte de ella; si se habla de las diferencias de aprendizaje, todos los
modos de aprender caben en ella; si se habla de las diferencias de lenguaje, todos los
modos de producción y comprensión están allí.
La diferencia, asegura Skliar, está entre los sujetos, no en el interior o en la
naturaleza de un sujeto y representa un cambio paradigmático que no se ha hecho:
“Una transformación ética que desplace la mirada sobre sujetos apuntados como
diferentes, y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa
pedagógicamente entre nosotros” (Skliar, 2007:123).
Esa transformación ética tiene que ver con el escenario de la inclusión, de la
diversidad en los contextos escolares. Hacer de la diversidad en las escuelas lugares
de bienvenida, de recibimiento, no estaría mal decir y pensar en la diversidad en
términos de hospitalidad que supone, ni más ni menos, que cambiar el lenguaje de
67
nuestra propia experiencia y centrar al territorio de la atención al otro, de la bienvenida,
de la acogida (Skliar, 2007).
El autor, propone que la inclusión como pensamiento pedagógico dirija la mirada hacia
la idea de estar juntos como cuestión educativa esencial. Quitarse de encima la
permanente e insistente pregunta acerca de: ¿Quién es el otro? ¿Por qué no aprende?
¿Qué tendrá su familia? Y mejor pensar pedagógicamente, ¿en qué pasa entre
nosotros? Lo que pasa entre nosotros en la inclusión, no puede ser sencillamente
analizado desde la perspectiva de una calma ficticia, de una empatía inmediata y de la
solución de todos los conflictos habidos y por haber, al contrario, alejado de ello la idea
del estar juntos que implica que la inclusión siempre debería presuponer afección,
afectar al otro y dejarse afectar por el otro. Sino hay afección en la inclusión se estaría
creando un escenario por demás paradójico: un encuentro con el otro, sin que nos
pase nada, no se pueden estar juntos sin ser afectados y afectar. (Skliar, 2007).
La inclusión continua, es mirar sin juzgamiento ni condena previa, a mirar para
posibilitar otras existencias diferentes de la nuestra, a saludar, a dar la bienvenida, a
preguntar, permitir, posibilitar, sugerir, conversar. ¿Seremos capaces de comenzar a
pensar la inclusión en términos de pequeños gastos, más que de grandes hazañas
que, al fin y al cabo, tornan imposible la relación de igualdad y diferencia? La
educación no puede dejar de hacerse a sí misma y a los otros, independientemente de
qué lengua hablen, qué cuerpo tengan, de cómo aprendan. Quizá la inclusión, permita
la posibilidad de redescubrir una ética educativa en las escuelas.
3.2 Reconocimiento del otro y la diversidad
En su origen la educación inclusiva plantea una nueva conciencia social, en 1990 en
Jomtien (Thailandia), se asume la idea de una educación para todos, cuatro años
después, en la conferencia de Salamanca se acepta la idea de desarrollar o promover
sistemas educativos con una orientación inclusiva (UNESCO, 1994:4).
68
Antes que inclusión hubo exclusión o negación del derecho a la educación, “la
educación era dirigida a una población urbana, burguesa y con intereses en los
ámbitos eclesiástico, burocrático o militar” (Fernández, 1998:83).
En esta parte se retoma la idea de educación para todos, inclusión y exclusión en el
sentido de que el profesor de Educación Física por responsabilidad y ética tiene que
programar y planear las sesiones de clase dirigidas a todos los alumnos, y en la
práctica incorporar a niños y niñas independientemente de las posibilidades,
habilidades, destrezas, ritmos de aprender de cada quien. Fomentar la inclusión a
través de la actitud y la acción, procurando que los alumnos vayan trabajando la idea
de aceptación entre ellos, de incorporar a las niñas en los equipos, a los de sobrepeso,
pero sobre todo que el profesor acepte y tome en cuenta a todo el grupo.
Surgen las reformas inclusivas y visualizan que la escuela como institución tiene serias
dificultades para acoger la idea misma de la diversidad, ya que se apoya en normas o
procesos de categorización, selección y competición. Las reformas inclusivas plantean
la necesidad de que la escuela facilite la formación de ciudadanos capaces de
participar e integrarse emocional, social y culturalmente en las instituciones y
mecanismos de la sociedad.
En cuanto selección y competición, de acuerdo a planes de estudio y procesos de
formación académica en el caso de la educación física en su contexto histórico ha
prevalecido el enfoque técnico deportivo, donde la característica de las clases es la
rigidez, autoritarismo y las sesiones de deporte pero no el escolar sino el competitivo;
por lo tanto se ha dificultado la atención a la diversidad como lo propone la reforma
educativa (RIEB), sin embargo, con el enfoque basado en la corporeidad, se alude a
un nuevo planteamiento a partir de cuestionar el uso del cuerpo como utilidad y
eficacia, se plantea la concepción del niño (a) a partir de considerar que aparte de un
cuerpo físico, también tiene emociones, afectos y una parte psíquica; es decir, lo que
el alumno representa como persona en el terreno humano.
69
Las reformas educativas inclusivas proponen construir una escuela que responda no
sólo a las necesidades especiales de algunos alumnos, sino a las de todos. Así, hablar
de diversidad en la escuela es referirse a la participación de cualquier persona (con
independencia de sus características sociales, culturales, biológica, intelectuales,
afectivas.), en la escuela de su comunidad, “es hablar de la necesidad de estudiar y
luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educación
de calidad para todos los alumnos” (Booth, 2000:26).
Es importante que el alumno aprenda y participe en comunidad, en el proyecto se
intentó involucrar a padres de familia a través de “Retos”, estas actividades tuvieron
como finalidad que los alumnos descubrieran las posibilidades que tienen sus cuerpos
por medio de la práctica de la Educación Física. Otra finalidad es que los educandos
aprendan de las personas que los rodean, de los hechos y situaciones ocurridas a
diario, para entender el mundo en que viven.
Fueron retomadas por la vinculación con juegos cooperativos, fue a partir de
considerar un enfoque con énfasis en la participación de los alumnos, con apoyo de
padres de familia para el desarrollo de competencias básicas para la vida. Se
consideran como estrategias innovadoras para el trabajo escolar; son actividades
didácticas y divertidas, que contribuyen a promover un estilo de vida activo, lo que
permite que los alumnos se relacionen con otras personas (amigos, compañeros,
familiares) para compartir experiencias, afectos, emociones e ideas, lo que contribuye
a la formación del educando y promueve la atención de la diversidad e inclusión.
Estos retos se ponen en práctica en la escuela, durante el recreo, en caso de alguna
contingencia ambiental, inclusive en casa, y como una herramienta de apoyo para los
profesores durante las sesiones de clase.
Muchos de los retos contribuyen a complementar lo que se ha estado trabajando en el
proyecto de intervención, específicamente el taller de juegos cooperativos ya
implementados, la mayoría se llevan a cabo a través de la conformación de equipos en
donde el trabajo colectivo y cooperativo cobraron importancia.
70
A través de los retos, también se pretendió atender la diversidad y promover la
inclusión intentando erradicar actitudes y conductas negativas.Parte de estas
situaciones son posibles gracias al movimiento y experiencias corporales, pero
también la capacidad para aprender individual y colectivamente, compartiendo
conocimientos, sentimientos y experiencias.
Existen nuevos referentes teóricos de la inclusión, entre ellos el de la perspectiva ética
que supone a la inclusión como una nueva ética, se plantea como el concepto de
justicia social y contra la opresión, la alternativa de resistir y reclamar los derechos de
las personas.
Otra perspectiva es la comunitaria en donde se, “proponen la creación de grupos de
trabajo o apoyo entre profesores, la creación de grupos colaborativos de ayuda mutua
entre iguales” (Daniels y Norwich, 1992:63). Otra propuesta en este sentido es la que
insiste en el fomento de las redes naturales de apoyo en el aula, aquí supone plantear
la enseñanza contando con los propios alumnos como apoyo, “los sistemas de
aprendizaje en grupo cooperativo, convertir la clase y la escuela en una comunidad
más inclusiva” (Ovejero, 1990:51).
En el proyecto de intervención se contempló la posibilidad que el alumno comprenda y
aprenda en situaciones donde sea a la vez el problema y la solución. Estas situaciones
se platearon a partir de los juegos cooperativos, involucrando a todos para lograr
metas comunes, participando y jugando lúdicamente con los demás y no contra los
demás.
La actitud ética del profesor tendría que ver con un actuar responsable, tomando en
cuenta las ideas, puntos de vista aunque sean encontrados de todos los alumnos.
Adoptar prácticas colaborativas mediante el juego con la finalidad de superar
actividades individuales, involucrarse solidariamente, colectiva y con beneficio común.
Los estudios sobre inclusión no tienen por qué ser decididos al margen de la práctica,
sino tratar de responder a las necesidades e intereses de los alumnos, desarrollarse a
71
partir de contribuir a la mejora de la inclusión. Bajo esta perspectiva construir entre
todos comunidades que permitan valorar la diferencia, basados en el reconocimiento
de la igualdad. Entonces la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por
qué, y con qué consecuencias, se educa a los alumnos. La educación inclusiva tiene
que formar parte de una política escolar de la igualdad de oportunidades para todos.
Basado en lo anterior, se puede decir que la escuela, el aula, el patio escolar, tienen
que ver con una educación sin exclusión en tanto atención a la diversidad de formas
de pensar, de ser, de sentir, sin importar que en el caso de los alumnos unos sean
bajitos de estatura, otros no. Para esto el profesor tiene que flexibilizar sus prácticas
para poder atender realmente las necesidades e intereses de cada uno para que en el
ámbito social y cognitivo estén en posibilidades de afrontar los retos de una vida
futura. Es importante que el quehacer del profesor se centre en el aprendizaje y
desarrollo social de los alumnos.
Rosa Blanco (1998), en cuanto a equidad e inclusión social cuestiona, ¿Por qué se
habla de inclusión en educación? Señala que existe cierta confusión con el concepto
de inclusión o educación inclusiva, ya que se está utilizando como sinónimo de
integración de niños y niñas con discapacidad u otros con necesidades educativas
especiales. El movimiento de la inclusión con el de integración cuando se trata de dos
enfoques con una visión y focos distintos asegura la autora. Por una parte, el
movimiento de la inclusión trata de avanzar hacia la educación para todos, una
educación de calidad. “La inclusión relacionada con el acceso, la participación y logros
de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser
excluidos o marginados” (UNESCO, 2008:132).
En realidad lo que se intenta cambiar es la cultura y práctica de las escuelas comunes
para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes
tipos de discriminación al interior de ellos. En el enfoque de inclusión se considera que
el problema no es el niño sino el sistema educativo y sus escuelas por la persistencia
de una visión individual de las dificultades de aprendizaje que se atribuyen solamente
72
a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural, de su
familia.).
La inclusión se define como: Un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que las escuelas realicen un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos. (Booth y Ainscow, 2002:80).
Para Ainscow (2002), la participación tiene que ver con experiencias compartidas y
negociaciones que resultan de la intervención social al interior de una comunidad que
tiene un objetivo común. El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada
lo que es desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres
humanos.
La educación inclusiva puede ser, refiere el autor, una opción para superar la exclusión
social derivado de actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas,
culturales o de género, que muchas veces se reproducen al interior de las escuelas.
Se hace alusión a que la diversidad en lo educativo tiene que ver con que todos los
niños y niñas son distintos en cuanto a capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje,
motivaciones e intereses, y que estas desigualdades están a su vez mediatizadas por
contexto sociocultural y familiar, haciendo que los procesos de aprendizaje sean
únicos e irrepetibles.
La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia
profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más amplios
y flexibles que se puedan adaptar a las distintas necesidades de los alumnos, asegura
Ainscow.
En relación a esto, para lograr la atención a la diversidad, en el proyecto se planteó
que es importante que las actitudes de los involucrados en las comunidades escolares,
necesariamente tiene que cambiar en cuanto a formas de pensar, hacer trabajo
conjunto, establecer metas y fines comunes pero ya no de manera aislada. De igual
73
manera la inclusión se planteó como responsabilidad conjunta, el de atender a todos
los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades, evitando ante todo la exclusión.
Ximena Dávila y Humberto Maturana (2005), señalan que la visión respecto a los
espacios educativos se centra en la generación de espacios relacionados o de
convivencia interpersonal que forman la comunidad educativa, a la cual llaman: Amar-
Educa, que es una invitación a posibilitar un espacio de transformación reflexiva en la
convivencia que permita la apertura de un espacio de bien-estar con base en el
entendimiento de lo humano y, como tal liberador de las condiciones de dolor en que
viven gran parte de los integrantes de las comunidades educativas, profesores-
estudiantes, trabajadores y padres dentro de las mismas.
Refieren que lo medular en el tema de la educación no sólo son los contenidos sino la
emoción desde la cual se hace la educación. Si lo que se pretende es que los niños
crezcan como ciudadanos, como personas éticas y responsables, es fundamental que
tengan un vivir digno, grato, en el sentido de que tengan imaginación, presencia para
el bienestar, en esta lógica las emociones juegan un papel fundamental.
Respecto a esto, en el proyecto se propuso trabajar de manera transversal el tema de
los valores tales como el respeto, tolerancia, solidaridad, mismo que de alguna manera
contribuyan en la práctica a desarrollar personas integras, pero sobre todo, que los
alumnos sean más y mejores personas.
Booth y Ainscow (2002) establecen que el educar de la post posmodernidad es aquel
que adopta la tarea de configurar un espacio de convivencia donde los otros se
transforman reflexivamente con él. Es por eso se continúa, que en este proceso de
transformación reflexiva le permitiría al docente no sólo entender la naturaleza del
fenómeno del vivir y del convivir; sino comprender cómo nosotros, los seres humanos,
en tanto seres amorosos, hemos generado el mundo humano al vivir en el lenguaje y
el conversar, en el vivir amoroso que es una dinámica que nos genera bienestar
corporal y psíquico, por estar compartiendo con otros.
74
Desde este planteamiento, en el proyecto de intervención se rescató que la
cooperación social, la equidad democrática, generarían condiciones para compensar
errores derivados de la desigualdad de oportunidades.
Por otro lado, los autores señalan que el perfil del estudiante post posmoderno es de
aquel que se acepte y respete a sí mismo y a los otros, que sea autónomo a partir del
respeto por su propia persona, que tenga libertad de opinar y discrepar sin que esto
constituya una ofensa sino una oportunidad reflexiva. Se establece que es
fundamental darles a los niños autonomía, reflexión sobre su hacer, y un actuar
responsable en las tareas que emprenden en su vivir como miembros de una
comunidad de colaboración y mutuo respeto. La convivencia entonces tiene que ver
con el respeto, con el amor, con la posibilidad de escuchar, de respetarse en las
discrepancias.
En este sentido, Carlos Skliar en la educación (que) es del otro, hace referencia a la
herencia, al concepto de deconstrucción y precisa que se entiende provisoriamente
como un modo de pensamiento y de escritura en cuanto acontecimiento educativo.
¿Qué provoca la deconstrucción de las cosas? Es el otro, enfatiza el autor. Lo que se
llama justicia es el peso del otro, que dicta mi ley y me hace responsable, me hace
responder al otro, obligándome a hablarle. Así es que “el diálogo con el otro, el respeto
a la singularidad y a la alteridad del otro es lo que me empuja […] al intentar ser justo
con el otro o conmigo mismo como otro” (Derrida, 1997:86).
Skliar señala el argumento de la incompletud del otro en educación, que somos un
cuerpo cuyo tiempo y espacio es finito, que nace abierto pero fragmentario, que muere
sin una conciencia de sí mismo. El autor cuestiona, ¿Por qué, ese deseo de dividir el
cuerpo humano en categorías inmutables: completo e incompleto, normal o anormal,
capaz e incapaz, eficiente e ineficiente, entero y vacío?
En el contexto histórico, la pedagogía corporal se origina en Grecia, en Esparta una de
sus ciudades importantes la educación era vista como una fabricación, el objetivo,
75
formar un patriota guerrero, el cuerpo se asumía como fuerte, resistente, obediente y
disciplinado, impera aquí una pedagogía del rigor.
En Atenas, otra ciudad importante, la clase privilegiada era formada en las letras,
música y gimnasia, se buscaba un equilibrio entre cuerpo-alma. En la antigüedad
tardía el cuerpo era satanizado desde la óptica de la religión, del cristianismo, se veía
al ser humano como virtuoso, existía la autorrepresión corporal.
El “Mundo moderno”, concibe al cuerpo como una máquina a partir de que tiene
huesos y articulaciones, desde la óptica racionalista se ve al cuerpo como una
máquina, planteamiento vigente hasta nuestros días.
Actualmente, se promueve como enfoque “el cuerpo y la Educación Física”, el objeto
de estudio es la pedagogía de lo cotidiano, bajo una perspectiva crítica respecto al
cuerpo. Con esto se pretende superar el determinismo de la perspectiva biologista, el
esquema mecánico por un modelo con retos y problemas para superar al ser
fragmentado; al cuerpo obediente, al cuerpo dócil, disciplinado, controlado por el
rendimiento y la competencia por el triunfo.
Bajo la óptica del ser fragmentado, “el cuerpo es domado en la escuela, se doméstica
en el aula y patios escolares con ejercicios, rutinas disciplinarias y posturas rígidas”
(Torres, 2007:34). Desde la pedagogía de lo cotidiano se establece la corporeidad,
entendida como, “unidad básica, psíquica, social, afectiva, emocional. No solo
tenemos un cuerpo mecánico, sino significamos personas en el terreno humano”
(Torres: 2007:41).
El significado de personas se vincula con el argumento de la diferencia y su práctica
en educación, se hace alusión a que si diversidad es hacer de las escuelas lugares de
acogida, de bienvenida, de recibimiento, tal vez valga la pena pronunciar esa palabra;
o sea que, no estaría mal decir y pensar la diversidad en términos de hospitalidad.
76
Se establece que pensar la diversidad en términos de hospitalidad supone, ni más ni
menos, que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio
de la atención del otro, de la bienvenida, de la acogida. Skliar y Magaldy Téllez (2008),
afirman que la “lógica hiperespacial” o “híper espacio posmoderno”, ha trastocado de
manera definitiva la capacidad de los individuos para “auto-ubicarse”; esto es, para
organizar perspectivamente su espacio. De ahí el efecto de ruptura manifestado en
esa especie de desorientación corporal, afectiva, intelectual y, particularmente, en el
dilema que concierne a “nuestra incapacidad mental, al menos hasta ahora, de
confeccionar el mapa de la gran red comunicacional descentrada, multinacional y
global, en la que como sujetos individuales nos hallamos presos.”(Jameson, 1991:33).
Desde esta perspectiva, la deconstrucción del sujeto no se circunscribe al dotado de
una identidad transcendental; también involucra el modo de constitución del sujeto
bajo la figura del sujeto capaz de superar su originaria alienación. Al respecto, en la
clase de Educación Física al disciplinar con rigor y autoritarismo al cuerpo, al
reprimirlo, pensando que con esto es armónico y educado se cae en lo que Torres
García (2005), llama en su libro “pedagogías del cuerpo”, la pedagogía negra que
precisamente tiene que ver con la alienación. El otro sólo un otro de un espacio
vigilado, controlado, determinado por los férreos disciplinamientos individuales y
colectivos.
¿Es el otro, únicamente la representación de un cuerpo dócil, corregible, perfectible?
¿Es el otro la docilidad del cuerpo esculpido por la disciplina, normatividad y
autoritarismo? ¿Hay lugares, espacios donde no exista el control, la no exclusión, que
no sean lugares de disciplinamiento y si de inclusión? Los autores afirman que la
alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza
todavía más; la hace si es posible más arrogante, más segura y más satisfecha de sí
misma. Al contrario de lo anterior, el otro instaura una nueva y originaria relación de
empatía, de armonía, transparente, consistente.
77
Lévinas lo plantea así: El otro en cuanto otro no es aquí un objeto que se torna nuestro o que se convierte en nosotros, al contrario, se retira en su misterio (…). El otro no es un ser al que nos enfrentamos, que nos amenaza o que quiere dominarnos. La relación con el otro, no es una relación idílica y armoniosa de comunión ni una empatía mediante la cual podemos ponernos en su lugar; le reconocemos como semejante a nosotros y al mismo tiempo exterior: la relación con el otro es una relación con un misterio (Lévinas, 1993:138).
Por eso continua Lévinas, no habría relación con el otro si su rostro, su cuerpo, su voz,
su silencio, su espacialidad son ignoradas.
En el proyecto de intervención, se pretendió abordar rescatando la esencia de la
pedagogía de lo cotidiano, la pedagogía de la caricia como la nombran sus autores, y
que en síntesis es el establecimiento de una relación humana diferente. Parte de un
cambio radical de actitud del educador hacia el educando, es una pedagogía ética.
Aquí el maestro oye la voz del alumno, entiende y acepta sus carencias, debilidades,
escucha y aprende de manera recíproca. “La relación con el otro no es una relación de
dominación ni de poder sino de acogimiento” (Mélich, 2002:55).
3.3 Los juegos cooperativos para la construcción de ambientes de aprendizaje y
como espacio de reconocimiento del otro
El juego cooperativo contribuye a fomentar una mejor convivencia, ya que no sólo
abarca el uso correcto de reglas sino que genera satisfacción personal, desarrollo
individual y colectivo. La Educación Física a través de las actividades escolares
representa una tarea que las personas pueden realizar, sin importar género, edad,
estatus social, ya que las normas pueden llegar ser adaptadas por el profesor de
acuerdo a necesidades y características de las personas, facilitando de esa manera la
participación para alcanzar propósitos planteados.
Durante las actividades de clase, en ocasiones se llega a observar actitudes negativas,
por lo que el docente tiene que implementar actividades que tengan que ver con el
juego limpio. Este abarca dos aspectos en su realización, el respeto por las diversas
reglas que el juego requiere para su aplicación y acatar conductas no establecidas con
claridad, pero que involucran la responsabilidad de todos los participantes. Al agregar
78
estos dos ámbitos a la práctica diaria, se puede llegar a contribuir a la creación de
espacios inclusivos durante el desarrollo de actividades lúdicas. Algo que distingue a
este tipo de juegos, es que no existen acciones opuestas entre los participantes, en el
caso del juego competitivo, se establecen relaciones de oposición, se promueve la
individualidad, necesariamente hay ganadores y perdedores.
La característica de las actividades cooperativas es que son divertidos para todos los
participantes, se aprende a compartir y a confiar en los demás, el éxito se comparte,
desarrollan la autoconfianza porque todos son aceptados, caso contrario los juegos
competitivos son divertidos solo para algunos, la mayoría experimenta sentimientos de
derrota, algunos son excluidos por falta de habilidad, conllevan una división por
categorías, “creando barreras entre las personas y se justifica las diferencias
interpersonales como una forma de exclusión” (Velázquez, 2004:28).
Las actividades cooperativas desde luego no son competitivas ya que no existe
oposición entre las acciones de los participantes sino que, “todos buscan un objetivo
común, con independencia de que desempeñan el mismo papel o papeles
complementarios” (Velázquez, 2004:45).
El objetivo del juego no es cuantificable, es decir no puede ser evaluado por criterios
rígidos, por lo tanto no existen ganadores ni perdedores. Una diferencia significativa es
que en las actividades de este tipo no existe preferencia por parte de los participantes
del tipo de papel que van a desarrollar, un ejemplo son las actividades de imitación
donde uno o varios participantes imitan a otro u otros. Otro ejemplo, es el de mantener
un objeto en movimiento en el que la actividad es con puntuación, es decir, los
participantes no se preocupan por hacer el mayor número de puntos, sino que lo que
les interesa es mantener el objeto en movimiento el mayor tiempo posible o hacerlo de
prisa como puedan.
Un elemento importante a destacar en el juego cooperativo, es la diferenciación entre
oposición y competición. La oposición hace referencia a un tipo de interrelación entre
las acciones de las y los participantes mientras que la competición implica una
79
incompatibilidad de meta entre los mismos. Todas las actividades competitivas
implican relaciones de oposición, en el caso de las cooperativas existe “compatibilidad
de meta para todos los participantes y donde, desarrollan el mismo papel o papeles
distintos, no hay oposición entre las acciones de los mismos” (Velázquez, 2004:47).
Estas son las principales características de los juegos cooperativos propuestos en el
proyecto de intervención, posibilitan ambientes de aprendizaje y establecen espacios
donde el otro realmente es reconocido.
80
IV. EDUCACIÓN INCLUSIVA, EDUCACIÓN FÍSICA Y EJES PEDAGÓGICOS
4.1 El aprendizaje cooperativo para construir espacios inclusivos y como estrategia de intervención en Educación Física Un ambiente cooperativo enfatiza el cambio en las relaciones entre educandos y
docentes, también en el cambio de estrategia por parte del profesor y trabajar de forma
cooperativa.
En un grupo cooperativo, el profesor invita a descubrir lo que los alumnos son capaces
de lograr. La idea es que de manera conjunta, se comparta la responsabilidad bajo el
principio de obtener el mayor beneficio grupal. El maestro guía para aprender a
escucharse, a no rechazar ideas u opiniones contrarias a las mismas ideas, a defender
opiniones propias y a establecer un diálogo productivo entre las personas.
Es importante que se entienda que el “respeto mutuo, solidaridad y sentimientos
recíprocos de obligación, ayuda y capacidad de valorar puntos de vista diferentes,
pueden coadyuvar el crecimiento del grupo” (García, 2010:120).
El aprendizaje cooperativo influye en la inclusión ya que “no sólo se pone en práctica
en los llamados grupos-heterogéneos, en donde existen diferencias entre los alumnos,
sino que también ha demostrado enormes ventajas al aplicarse en los grupos de
enseñanza regular, tanto en escuelas públicas como privadas” (García, 2010:121).
Este tipo de aprendizaje constituye la construcción de espacios inclusivos en la
escuela.
El aprendizaje cooperativo se puede entender como “la metodología educativa que se
basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en que los
alumnos trabajan juntos para mejorar sus propio aprendizaje y el de los demás”
(Velázquez, 2003:33). Se puede definir como: El conjunto de acciones y decisiones que los profesores toman respecto a distintas dimensiones del hecho educativo, como pueden ser el tipo de actividades que realizarán los alumnos, grado de autonomía que tienen para hacerlo, el reconocimiento del trabajo realizado o la forma de alcanzar los objetivos (Echeita, 1995:78).
81
Se pretende favorecer el rendimiento académico del alumno y su aprendizaje,
entendiendo por aprendizaje "aquel cuyos resultados perduran en el tiempo y permite
una transferencia de los conocimientos adquiridos de unos escenarios a otros".
(Velázquez, 2003:92).
De acuerdo al autor, es necesario destacar que para que se presente una situación de
aprendizaje cooperativo no es suficiente agrupar a los alumnos en equipos de trabajo,
asignarles una tarea o indicarles que se ayuden mutuamente, sino es necesaria la
presencia de una serie de condiciones mediadoras que constituyen los componentes
esenciales del aprendizaje cooperativo:
La Interdependencia positiva, en la que cada alumno comprende que su
esfuerzo beneficia a sus compañeros y viceversa, es decir, piensan en términos
de “nosotros” superando el individualismo.
La interacción promotora, cada integrante del grupo anima a sus compañeros, a
reafirmar sus ideas y esfuerzos para completar con éxito la tarea asignada.
La responsabilidad personal e individual, cada quien se esfuerza en beneficiar
al grupo, realizando su trabajo lo mejor posible y evitando escudarse en el
trabajo de los demás.
Habilidades interpersonales y de grupo, centrarse en la tarea, resolver
conflictos, respetar los turnos de palabra, considerar todas las ideas, aceptar las
decisiones.
Procesamiento grupal o autoeducación, el grupo es capaz de reflexionar
respecto al trabajo realizado para determinar qué acciones resultaron
beneficiosas y cuáles no, en consecuencia, tomar decisiones respecto a que
conductas mantener y cuales susceptibles de ser modificadas.
Bajo estas premisas, el aprendizaje cooperativo es un elemento sustancial para
promover la socialización entre los alumnos en un clima de respeto mutuo en la cual
todas las opiniones son tomadas en cuenta.
82
Los docentes que optan por esta estrategia pretenden básicamente que los alumnos
tengan a sus compañeros como referentes de su aprendizaje y, a su vez, sirvan de
referentes del aprendizaje de sus compañeros, se ayuden mutuamente para buscar
múltiples soluciones a los problemas que se les plantean, sean capaces de trabajar en
grupo, distribuyendo tareas y responsabilidades, desarrollen habilidades sociales y
regulen sus conflictos de forma constructiva, desarrollen aspectos afectivos hacia sus
compañeros, actitudes democráticas y motivación hacia el aprendizaje. La cuestión es
cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el campo de la Educación Física.
Varios autores han propuesto diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo. En
algunos casos son técnicas aplicables, en otros son adaptaciones de técnicas
experimentadas más conceptuales. Algunas de estas son:
a) Enseñanza recíproca
Proceso.
1.- Todos los participantes se agrupan en parejas.
2.- El profesor expone la tarea a realizar y da información acerca de los elementos que
es importante observar en su realización.
3.- Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige posibles
errores.
4.- Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con el compañero.
De esta forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante.
5.- Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación
antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.
b) Marcador Colectivo.
Proceso.
1.- Todos los participantes actúan individualmente o en pequeños grupos, realizando
una tarea encomendada por el profesor.
2.- Los individuos o grupos obtienen puntos en función de una serie de criterios
previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su propia
puntuación.
83
3.- Los puntos obtenidos por cada persona, o por los distintos grupos se suman al
marcador colectivo de la clase.
4.- Se pueden establecer recompensas si el grupo logra un número de puntos
determinados.
c) Piensa, comparte y actúa.
Proceso.
1.- El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, uno que requiera de
la ayuda de todos para poder ser resuelto.
2.- Los alumnos piensan individualmente las posibles soluciones al problema
planteado.
3.- Cada alumno expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que ha
pensado.
4.- El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los integrantes.
5.- De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya
una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto, esta estructura es la
que se puso en práctica en el taller de juegos cooperativos en la intervención.
d) Yo hago- nosotros hacemos
Proceso.
1.- El profesor forma grupos de cuatro a seis personas, preferentemente heterogéneos
en etnia, sexo y nivel de habilidad.
2.- Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución
correcta.
3.- Cada integrante del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas, de entre
todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.
4.- Se reúnen los grupos.
5.- Cada integrante del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de una
de las dos respuestas que eligió. Es responsable de que todos sus compañeros del
grupo realicen la tarea correctamente.
6.- El profesor puede seleccionar a un integrante de cada grupo para que ante toda la
clase ejecute correctamente las dos respuestas que su grupo planteó o puede pedir a
84
todos los integrantes del grupo que, a la vez, muestren a la clase, una tras otra, sus
propuestas.
7.- Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada respuesta dada,
acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.
8.- Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, con
base en parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.
4.2 Concepciones y enfoques de la Educación Física
Por lo general a la Educación Física se le encarga atender el cuerpo humano
concebido como lo físico. Al respecto se puede encontrar una concepción que
considera al cuerpo como un recurso biomecánico-organismo biológico que tiene un
funcionamiento motor y que mediante la actividad física se mantiene en forma
saludable y privilegia la práctica del ejercicio físico. Desde otra concepción, promueve
el control o la disciplina corporal, aquí el cuerpo se debe mover con base a patrones
rígidos, uniformes o muy coordinados. Otra concepción más se funda en la idea del
cuerpo-máquina y busca el perfeccionamiento de las capacidades físicas básicas:
velocidad, resistencia, fuerza y flexibilidad; enfatiza entonces en la realización de
rutinas de ejercicio con cierta carga de trabajo, repetición mecánica o reiteradas
secuencias de movimiento; estas actividades tienen que ver con el entrenamiento
físico.
Un ejemplo de concepción del cuerpo que trasciende a la Educación Física es aquella
que prioriza el sentido de lo expresivo: un ser humano al actuar corporalmente, puede
encausar emociones, manifestar deseos por jugar y hacerlo, así pone a prueba sus
facultades personales.
Por muchos años, la práctica de la Educación Física en el nivel primaria ha estado
orientada por un enfoque deportivo que ha priorizado la medición y cuantificación de
capacidades físicas en los alumnos; prevalece así la concepción de que el cuerpo es
lo físico y la mente es ajena o incluso contrapuesta a él.
85
En contraposición a este modelo de enseñanza, se encuentra la del modelo
comprensivo de la práctica deportiva en la que los alumnos inician jugando y en el
contexto real encuentran situaciones problemáticas y analizan las soluciones viables a
partir de las posibilidades de todos los participantes, en lugar de la enseñanza vertical
de los fundamentos deportivos.
Existe una concepción que valora al saber de los profesores como un conocimiento
sólo de naturaleza práctica. Durante mucho tiempo, el profesor ha sido considerado un
docente práctico; es decir, como un profesor con experiencia en el hacer, pero que
subestima o requiere escasamente de argumentos pedagógicos y teóricos. Hasta
ahora es insuficiente la práctica que tenga como objeto promover en el alumno el
sentimiento de ser competente, que no debe confundirse con el ser competitivo, y
desde la que se procure el reconocimiento de las realizaciones y los desempeños
motrices que es capaz de lograr cada alumno, con el propósito de mejorarlos.
En la actualidad, existe una tendencia importante que fomenta la formación integral de
las personas, considerando el desarrollo motriz, los conocimientos, valores y actitudes.
Esta tendencia sitúa a la Educación Física en una perspectiva más amplia donde no
sólo lo observable debe considerarse como aprendizaje, sino también los
procedimientos y las actitudes que los alumnos adquieren mediante la actividad
corporal. La Educación Física adquiere así un carácter pedagógico que se sustenta en
los intereses y las motivaciones personales, así como en el sentimiento de ser
competentes de los alumnos, y que reivindica el disfrute y la exploración del
movimiento, a nivel individual y colectivo.
Esta tendencia es la que por sus características se vincula con el proyecto de
intervención, con el aprendizaje y juego cooperativo como medio para establecer un
patio escolar donde se atiende la diversidad y se promueve la inclusión, pero además
existe relación con los ejes pedagógicos de la Educación Física, referidos en la
reforma integral y son los siguientes:
86
1. La corporeidad. Se concibe como una expresión de la existencia humana, que
se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas y
acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y entusiasmo. La
Educación Física tiene como prioridad la construcción de la corporeidad,
teniendo como propósito la conformación de la entidad corporal, en la formación
integral del ser humano. La corporeidad se consolida socialmente a partir de
las intervenciones que los padres y educadores físicos realizan. Es una
prioridad de la educación en la infancia y tiene que ser considerada en todo
proyecto pedagógico, es por eso, que se convierte en parte fundamental de la
formación humana. (Programas de estudio, 2009:182).
2. Motricidad y acción motriz. La motricidad tiene un papel determinante en la
formación del niño al permitirle establecer contacto con la realidad que se le
presenta; para apropiarse de ella realiza acciones motrices fuertemente dotadas
de sentido e intenciones. La acción motriz debe concebirse de una manera más
amplia; sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la
comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción
motriz es múltiple y se caracteriza por su estrecha relación con los saberes,
base de las competencias: saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse;
estos saberes interactúan en la realización de tareas de las más sencillas a las
más complejas. (Programas de estudio, 2009:183).
3. Educación Física y deporte en la escuela. El deporte es una de las
manifestaciones de la motricidad más preferida por los alumnos en la escuela
primaria, en él se ponen a prueba distintas habilidades específicas que deben
ser aprendidas durante este periodo, también el educador físico debe promover
el deporte escolar desde un enfoque que permita a quienes lo deseen canalizar
el sentido de participación, generar el interés lúdico, favorecer hábitos
relacionados con la práctica sistemática de actividad física, sentido de
cooperación, cuidado de la salud, así como el trabajo en equipo.
87
La Educación Física asume el juego como práctica y medios para la depuración
de habilidades y competencias motrices, en tanto que el deporte educativo los
pone a prueba en eventos donde por encima de cualquier fin está el
enriquecimiento de experiencias de vida; relacionadas con aspectos formativos
de los alumnos.
Con esta perspectiva crítica del deporte se trata sobre todo de impulsar nuevas
formas de imaginar, comprender y concebir el deporte escolar en la Educación
Física, creando nuevos significados incorporando a sus prácticas principios
acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género y la
diversidad (Programas de estudio, 2009:184).
4. El profesional reflexivo. En el campo de la Educación Física se tiene que
superar la concepción que considera a sus profesionales como sujetos que sólo
se apropian y aplican técnicas en sus acciones cotidianas. Se trata de ver en el
docente a un profesional reflexivo, que recapacita sobre su propia práctica y no
solamente como un simple aplicador de ejecuciones técnicas de fundamentos
deportivos. Concebir la actuación del profesor desde la perspectiva de una
práctica que fomente realmente hábitos, habilidades, saberes y destrezas.
(Programas de estudio, 2009:186).
5. Equidad de género. Tiene que entenderse como el disfrute equilibrado de unos
y otras, respecto de los bienes socialmente meritorios, de las oportunidades, de
los recursos y de las recompensas. Aquí cabe también la noción de igualdad, en
la que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, sino entenderla
como una oportunidad de vida permanente. Pensarla a partir de la diferencia,
que permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de uno u
otro sexo. (Programas de estudio, 2009:187).
Estos ejes pedagógicos se vincularon en el proyecto con las competencias a
desarrollar en los alumnos y son referentes que sustanciaron el aprendizaje
cooperativo.
88
V. APLICACIÓN Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN. JUEGOS COOPERATIVOS, INTERDEPENDENCIA POSITIVA Y GRUPOS COOPERATIVOS
5.1 Categorías de análisis para la intervención
En este apartado se recuperaron categorías de análisis emanadas de la
implementación del taller que se programó en dos partes con treinta y ocho horas cada
una y todas las sesiones se llevaron a cabo.
Estas categorías fueron, agresividad, motivación, exclusión, las cuáles se desarrollan
más adelante. Se consideraron emplear de acuerdo a observaciones realizadas
durante las clases y que se presentaron con frecuencia, se retomaron como referente
para la elaboración y aplicación de instrumentos, para entender la realidad educativa
de los grupos escolares. Como autores principales se retoma a Blázquez (2009), por la
importancia conferida a la iniciación deportiva y deporte escolar, Capel (2002), por las
reflexiones sobre prioridades de la educación física en el niño en edad escolar, a
Savater (2004), por la importancia que le confiere al aspecto del compromiso
responsable y ético del profesor en el contexto escolar.
De acuerdo a resultados de la entrevista, los alumnos refirieron la importancia que
tienen los acuerdos, respetar reglas, para generar una mejor convivencia entre ellos, la
importancia de reconocimiento del otro y el respeto a la diferencia. En el proyecto se
intentó involucrar a padres de familia, por medio de actividades que implicaba
colaboración con los alumnos, a través de “Retos”, las actividades tuvieron como
finalidad que los niños y niñas descubrieran las posibilidades de movimiento que
tienen sus cuerpos por medio de la práctica de la Educación Física.
Estos instrumentos sirvieron para desarrollar las categorías, para la reflexión y análisis
de los involucrados respecto a situaciones de las actividades abordadas en el taller.
a) Agresividad
“Debe entenderse como la conducta verbal o motriz ejercida con evidencia sobre las
personas y / o cosas” (Escalante, 2003: 333). Al hablar de este tema se pueden
confundir dos palabras, agresión y agresividad, la primera hace referencia al acto
palpable y efectivo que pueda llegar a producir una persona; en cambio el segundo
89
término es la tendencia inicial que da lugar a la posterior agresión (Melero, 1996:30).
Es decir, cuando un alumno golpea a otro, se presenta una actitud evidente ante la
vista de los demás, pero lo que no es visible, es que el educando pudo realizar este
comportamiento debido al estrés que presenta por la carga de trabajo en la que se
encuentra inmerso, esto ante la percepción de los demás es incomprensible ante la
imposibilidad de entender la causa de la acción, ya que de conocerse el motivo es
probable que se comprenda pero no se justifique la agresión.
Se considera que: Una de las hormonas capitales en la preparación para la agresión es, sin duda, segregada por la glándula suprarrenal. El paso de esta hormona al torrente sanguíneo, debido a señales del sistema nervioso simpático, producirá un aceleramiento fisiológico y preparará para una acción violenta al individuo (Melero, 1996:33).
El autor menciona que el organismo produce adrenalina que es originada por una
glándula, la cual tiene consecuencias importantes en el comportamiento del ser
humano y puede presentar actitudes de agresión.
En relación con el ámbito educativo, el alumno puede presentar actitudes negativas
como groserías, agresiones y violencia contra personas con las que convive, desde
compañeros y maestros, debido a que “los orígenes de la agresión en niños y jóvenes
se nos presenta como un hecho multiforme en el que confluye numerosísimos factores
que abarcan etapas del desarrollo, relaciones familiares, escolares y elementos
propiamente socioeconómicos” (Melero, 1996:66). Se puede mencionar que existen
diferentes factores los cuales pueden influir en el educando para presentar actitudes
agresivas; por ejemplo, la televisión, que transmite a los espectadores contenidos
violentos vinculados con guerras, armas, muertes, peleas; otro factor puede ser el
contexto donde se desenvuelve, debido a que el lugar donde vive puede ser una zona
donde los conflictos son constantes, como es probable que estos actos sean
frecuentes en su entorno, él podría llegar a imitarlos.
La familia y escuela juegan un papel muy importante en estas conductas, por lo que
hay que enseñar al alumno a convivir de manera positiva con otras personas, aprender
90
y comprender las normas, reglas y restricciones para interactuar con los demás de
manera respetuosa y solidaria.
Las actitudes y comportamientos de agresividad de los alumnos, se consideró son las
más importantes ya que influyeron de manera significativa en el desarrollo de cada
sesión. La violencia se observó durante el taller, al respecto es, “el simple placer que
se deriva de imponerle castigo físico o moralmente a otro con el sólo fin de disfrutar del
dolor, la humillación o el sufrimiento de otros, como mera expresión de poder”
(Escalante, 2003:367). Es decir, que el ser humano arremete física y verbalmente
contra otras personas por el hecho de gozar o demostrar que tienen mayor autoridad
que los demás. Algunas actitudes de estas personas son: golpear, humillar, poner
apodos, avergonzar a los demás, insultar, entre otros. Escalante, (2003). Estas
conductas son contra individuos que presentan menos habilidad mental y motriz, que
tienen baja autoestima, por sus características físicas y biológicas, raza o creencias.
Existen otros relacionados con lo anterior, como los “agresores pasivos, seguidores o
secuaces, los cuales no toman la iniciativa, pero sí participan o gozan con las
agresiones propinadas a los individuos débiles, víctimas de la violencia de otros”
(Escalante, 2003:237). Es decir, son las personas que no realizan algún intento para
evitar estos actos, al contrario ayudan a provocarlas, gozando de la misma manera
que el que lo inició, como burlase de la persona, ayudando a su compañero.
Escalante, (2003: 453 - 454) menciona que existen diferentes aspectos para que el
alumno presente distintos comportamientos:
1) Propios de los padres y de la familia
Conductas: Como la holgazanería, comportamientos escandalizantes o
avergonzantes.
- Interacción padre – hijo: Aquí es importante precisar el aspecto de la comunicación
principalmente.
- Hogares con alto grado de discordia: La separación o el divorcio de los padres
provocan un alto grado de presencia de un comportamiento antisocial.
91
- Hogares rotos con alto contenido de conflicto: Al momento de una separación o
divorcio de los padres tienen una elevada agresividad y descalificación, el adolescente
puede llegar a imitarlas.
2) Relacionado con la escuela
- Bajo rendimiento académico
- Características de la institución escolar
Relacionado con el entorno
- La influencia de los amigos o conocidos
- Características del barrio, o colonia
- Medios de comunicación
b) Motivación
Otro aspecto de incidencia fueron los factores motivacionales que “son aquellos que se
refieren a estados orgánicos relativamente temporales y reversibles que tienden a
activar la conducta de los organismos” (Logan, 1976:189).Lo anterior hace alusión a
factores que influyen positiva o negativamente, para que el individuo realice alguna
acción.
Relacionando el tema del aprendizaje y motivación, aspectos que se trabajan en la
clase de Educación Física, encontramos que la: Motivación como tal, es un constructo hipotético al igual que el aprendizaje, no podemos observar directamente la motivación. Cuando responde el organismo, sabemos que está motivado, pero se necesita un tipo especial de análisis experimental para determinar la naturaleza de esa motivación (Logan, 1976: 191-192).
Para saber si el alumno se encuentra motivado se tiene que observar su actuación,
porque a través de su comportamiento o manera en la que reacciona al trabajar en una
actividad, conoceremos el grado de incentivo que tiene; así como en el aprendizaje,
no se puede saber si al dar una lección teórica, el alumno lo comprendió, hasta
observar si lo pone en práctica.
El aprendizaje y la motivación tienen estrecha relación porque la primera se refiere a
los conocimientos que tiene el individuo para llevarlos a la práctica y el segundo es el
92
que activa esta conducta para que pueda realizar cualquier actividad (Logan, 1976).
Por ejemplo, un alumno que conoce el “handball” pero no le agrada jugarlo debido a
que el deporte de su preferencia es el básquetbol; el profesor propone actividades
modificadas del balón mano que tienen una similitud con el deporte predilecto por el
educando, éste al practicar algo que le gusta y que piensa le puede servir en un futuro,
realiza de manera positiva los ejercicios sin importar que se utilice por ejemplo, otro
tamaño de balón.
Logan menciona que existen dos tipos de motivación:
- De pulsión o primarias: Es la fuente de energía que lleva al organismo a hacer algo.
- De incentivo o secundarias: Refiere a la expectativa de recompensa que el
organismo tiene por dar cierta respuesta (Logan, 1976:197).
Es decir, la motivación de pulsión es cuando un individuo realiza alguna actividad para
satisfacer sus necesidades; alimentarse y la de incentivo, es cuando espera una
recompensa por alguna acción, por ejemplo, un niño cuando tiende su cama y su papá
le da dinero por realizarlo.
c) Exclusión
Este aspecto tuvo mucha influencia en el taller, debido a que se observó durante las
clases actitudes de exclusión entre los alumnos, sobre todo en el caso de las alumnas;
también se presentaron situaciones de intolerancia, no aceptación, individualismo, falta
de cooperación, poca disposición para el trabajo en equipo. Entre las actividades
realizadas en el taller. Se puede entender que “excluir es lo contrario de incluir,
significa dejar fuera, es decir se refiere a dejar a un individuo fuera de algunos
aspectos del juego social, no dejándole participar en el mismo” (Gil, 2002:16). Esto
significa que algunos individuos son segregados por sus condiciones, habilidades,
raza, sexo, en diferentes tipos de ámbitos, en este caso se habló del educativo en
relación a la Educación Física.
93
Existen diferentes grados de exclusión entre los individuos, que se presentan en
menor o mayor frecuencia porque:
“no existe ninguna sociedad con grado cero de exclusión como tampoco existen
sociedades absolutamente excluyentes” (Gil, 2002:21). Porque a la menor presencia
de separación de alguna persona en una actividad proveniente de otra, este evento se
convertirá en acto de segregación.
Enfocándose al aspecto educativo, los docentes tienen que ser guías para que la
exclusión no se dé; intentando crear una conciencia positiva en el alumno a través de
la orientación e intentando ser el ejemplo en los educandos.
El fracaso escolar es la principal forma de exclusión que existe en la educación y se
encuentra dividido en dos formas, Gil (2002):
- La desigualdad de acceso: Un individuo no es aceptado en el sistema educativo
formal debido a su ideología, sexo, religión, raza, o por no contar con recursos
económicos para solventar los gastos requeridos.
- La desigualdad de éxito: Se presenta cuando el alumno no puede solventar los
gastos de su educación, por ejemplo, al cursar a una licenciatura o maestría.
Este apartado, se vinculó con los grupos escolares del contexto de aplicación antes de
la intervención en cuanto a exclusión de los menos hábiles, de las niñas, por la
importancia otorgada al ganar o perder y resistencia a formar equipos mixtos.
5.2 Evaluación y resultados de la intervención
Se empleó un tipo de evaluación basado en la mejora del aprendizaje, ya que para el
desarrollo de las competencias implícitas en el proyecto fue necesario el
reconocimiento de obstáculos y dificultades en el aprendizaje. La principal
característica fue ante todo considerar el proceso cualitativo sin restarle importancia a
lo cuantitativo en cuanto resultados.
94
Se registraron en una bitácora sucesos observados, siendo las más significativas:
manifestación de competitividad por querer ganar, exclusión de compañeros(as) en el
transcurso de la clase, principalmente de los menos hábiles, actitudes de intolerancia y
discriminación, resistencia para el trabajo en equipos mixtos. Estos aspectos, como
señala Nirje (1980), porque la participación de los alumnos tiene que darse en
condiciones de igualdad y con aceptación a la diversidad y rechazo a la exclusión.
Lo referido propició la inquietud por trabajar los juegos cooperativos, ya que éstos
proponen actividades donde los alumnos se involucran en la resolución de problemas
planteados en su superación de manera conjunta en la que prevalece el considerar las
ideas y puntos de vista de los demás para alcanzar logros y beneficios comunes.
Se aplicaron 19 juegos cooperativos en una primera parte, con énfasis en la
integración grupal, trabajo en equipo, gusto por jugar. La intención fue involucrar a los
alumnos en el desarrollo de los mismos y de esa manera observar y registrar si las
conductas y comportamientos diferían de lo asentado en la bitácora.
Se trabajó un juego por semana, reforzando cada uno de ellos en una segunda sesión.
Algunos de estos fueron: todos en el aro, el puente, la comba, acomódense, la
balanza, diferentes canastas, con algunas variantes. Establecimiento de indicadores
como la comunicación, cooperación, colaboración, respeto por reglas, secuencia
didáctica, competencia a desarrollar como realización de trabajo en equipo,
respetando y tolerando la habilidad de cada quien, material utilizado y evaluación de
cada juego.
Otra intención de los juegos fue observar durante su puesta en práctica, qué tanto los
alumnos incorporaban a los compañeros (as) menos hábiles o aquellos que presentan
sobrepeso, o la importancia otorgada al afán de ganar o perder. Ya que de acuerdo a
Pilar Arnáiz (2003), la promoción de la inclusión representa un valor educativo para la
trasformación de las prácticas en las escuelas basadas en la diversidad.
95
Después de aplicados los juegos, las conductas y comportamientos más relevantes
fueron: que los alumnos lograron entender que el trabajo en equipo es importante para
lograr objetivos comunes, muchos de ellos trabajaron de manera cooperativa, se
resistieron menos para incorporarse en equipos mixtos, sin embargo, se continuaron
manifestando conductas individualistas, todavía se recurrió a la trampa para ganar y el
no respeto por las reglas.
Se consideró la implementación de los juegos, en una segunda parte, por los avances
y logros que se manifestaron en tanto que los alumnos mostraron buena disposición
para el trabajo cooperativo. Se aplicaron el mismo número en dos sesiones,
reforzando en una segunda los comportamientos a observar en los alumnos.
Entre las observaciones más significativas que se registraron, se puede señalar que
los alumnos se incorporaron al trabajo en equipo, respetaron reglas y se organizaron
entre ellos para realizar los juegos, propusieron ideas para resolver situaciones de
juego, participaron colaborativamente, se divirtieron mucho, e involucraron a las niñas
y a todos aquellos que por alguna cuestión eran excluidos. Esto como establece
O’Hanlon (2009), se facilitó a los niños el acceso a posibilidades por lograr desarrollar
su potencial con prácticas inclusivas.
Las Observaciones principales en cada juego durante la primera parte de aplicación
fueron:
Juegos “Jalones”, tendencia individualista, resistencia al trabajo en equipo.
Juego la “Oruga”, prevaleció la competitividad entre los alumnos.
Juegos “el camino”, “transporte”, estos juegos resultaron divertidos para los
alumnos, manifestaron disposición para el trabajo en equipo.
Juego “Fut-beis”, nuevamente se manifestó el no respeto a las reglas.
Durante la segunda parte en los Juegos “Todos al Aro”, la “Comba”, “Camino de
Sillas”, “acomódense”, “Amarrados”; los alumnos entendieron que el trabajo en
conjunto es importante para lograr objetivos comunes, se empezó a vencer la
96
resistencia para el trabajo en equipo y la conformación de equipos mixtos, sin embargo
en algunos momentos se volvió a recurrir a la trampa.
En esta primera parte, se puede decir que aun cuando los alumnos lograron entender
la importancia del trabajo en equipo y que en varios juegos se integraron alumnas y
alumnos; aunque se incluyeron las alumnas a la dinámica de los juegos, también en
algunos otros casos se volvió a recurrir a la trampa y a la exclusión de los menos
hábiles. Esto porque como refiere Muñoz (1995), la diversidad tendría que ser
entendida en tanto características de factores físicos, culturales y personales. La
diferencia tendría que ser entendida a partir de capacidades, estilos, ritmos,
motivaciones para poder estar en posibilidades de acabar con la exclusión.
Las Observaciones que destacan en la segunda parte de los juegos son:
Juego “Todos en el Aro”, la “Oruga”, el “Puente”, “Transporte”, “El camino”, la
mayoría de alumnos atendieron indicaciones, trabajaron en equipos mixtos, se
divirtieron, respetaron reglas y establecieron acuerdos para la solución de
situaciones de juego.
Juego “Pase”, “Amarrados”, “Fut-tenis”, “Gol fácil”, “platillo Volador”, “pase 10”,
“Fut-beis”, aun cuando en algunos momentos recurrieron a la trampa, fue
notorio que prevaleció el aporte de ideas para lograr objetivos, el trabajo
conjunto, evitando el individualismo, se observó comunicación, establecimiento
de acuerdos para el trabajo cooperativo.
Durante la puesta en práctica de la sesión 2, se observó lo siguiente: “Pase”, la
“Calabaza”, “Fut tenis”, Gol fácil”, “Pase 10”, “Fut beis”, respeto a reglas, propuesta e
intercambio de ideas, colaboración, diversión, las alumnas se integraron ya en equipos
mixtos. Las implicaciones de los alumnos en la forma de involucrarse en los juegos,
remite al hecho de acuerdo a Guzmán y Pérez (2009), que los alumnos tienen
diferencias, un ritmo y estilo de aprendizaje individual, para acceder a experiencias de
aprendizaje y socialización, los que se vieron reflejados en sus participaciones durante
los juegos.
97
Es importante señalar que en el caso del 6º grado, durante el curso escolar pasado se
incorporó durante las clases de Educación Física el juego cooperativo, razón probable
por lo que manifestaron logros importantes en tanto la cooperación, comunicación,
convivencia, aprecio por lo lúdico, pero principalmente el darse cuenta que lo
importante no es ganar o perder sino divertirse durante la clase y adquirir aprendizajes.
Las observaciones en la aplicación de juegos cooperativos, durante la primera y
segunda parte se corroboraron e interrelacionaron con las respuestas de los alumnos
durante la entrevista realizada. Por ejemplo, en la parte de inclusión, los alumnos en
la mayoría de los casos se integraron ya en equipos mixtos e incorporaron a los menos
hábiles y compañeras; esto significa que se rescató en la práctica la importancia del
trabajo colaborativo y la participación con sentido de comunidad.
En cuanto Inclusión, el alumno en la mayoría de los casos se integró ya en equipos
mixtos e incorpora a los menos hábiles y compañeras. Respeto a reglas, durante la
primera parte de los juegos cooperativos la competitividad fue una constante, en la
segunda parte se logró entender que lo importante es divertirse en la clase, lo que
refiere el reconocimiento de la parte lúdica del juego donde lo esencial es divertirse
con los demás y no contra los demás (Fracción del video, tiempo: 3’ 52’’).
En la parte del manejo del respeto a sus compañeros, se logró entender que el respeto
es primordial para una buena convivencia. La relación entre competitividad y divertirse
se dio en la medida que el alumno logró entender la parte lúdica del juego, es decir
sentir placer por el hecho de jugar y la relación con el respeto en tanto se asumió que
en el aspecto social es necesario el establecimiento de reglas de común acuerdo
(Fracción del video, tiempo: 11’ 27’’).
En cuanto a la agresión física, esta conducta aún persiste pero ya en pocos casos, lo
que significa que los alumnos asumen que el respeto y la tolerancia son importantes
para una mejor convivencia con los demás. La agresión verbal, se continuó
manifestando, pero se logró entender cómo es que de alguna manera se agrede al
98
otro y que esto le causa malestar, humillación y lo menoscaba como persona
(Fracción del video, tiempo: 11’ 07’’).
Después de aplicados los juegos en sus dos etapas, se puede decir que el
establecimiento de algunas competencias como la comunicación entre compañeros, la
ayuda recíproca, convivencia, cooperación, trabajo en equipo, se ha logrado de
manera parcial, en el entendido que es importante continuar estableciendo estrategias
didácticas que posibiliten mejores logros en el desarrollo de las competencias
mencionadas (Ver foto No. 4.)
El profesor mediante actividades de inicio de sesión motiva a los alumnos a convivir,
propiciando que la participación de todos sea activa, sin excluir a las niñas o a los
menos hábiles, invita mediante pequeñas frases a los alumnos a conformarse en
equipos de 8, 6, ó 2, para propiciar la inclusión (Fracción del video, tiempo: 3’18’’).
En una parte del video, el profesor da las indicaciones necesarias para iniciar con un
juego cooperativo, explica que consiste en no dejar caer el balón, conduciéndolo de
formas diferentes, se aprecia que un alumno con su compañero acuerdan y deciden en
qué dirección se desplazaran. De esta manera se establece la comunicación entre
ellos (Fracción del video, tiempo: 5’40’’).
En otro juego se observa que algunos, le dan importancia más por querer ganar
presentándose agresión verbal entre ellos, sin embargo comprenden que el
compañerismo y ayuda mutua son importantes para lograr una mejor convivencia
(Fracción del video, tiempo: 10’40’’).
Foto No. 4, Juego “El camino”. Se aprecia la actividad cooperativa y trabajo en equipo.
99
En otro fragmento de la película se da un intercambio de voces: Pro6. Grita y explica
reglas, seis pases de manera consecutiva, sale seis pases.
Ja2 ¡aquí!, Sa4 ¡Julio! (muchos gritos por parte de alumnos), Fa8-Jorge estoy solo,
Sa4 ¡más fuerte!, Ra7 ¡pásala gordo!, Ja2 ¡Julio Julio!, Pro6: más rápido, cinco pases
consecutivos, Ja2- Irvin. En el intercambio de voces se aprecia que aún persiste la
estigmatización entre algunos alumnos, por la forma de dirigirse con apodos, aunque
ya en menor grado (Fracción del video, tiempo: 10’00’’).
En otro fragmento del video, el profesor comenta a manera de reflexión la intención de
los juegos y como es que tienen que apoyarse entre ellos, resalta que no importa la
competitividad sino, divertirse, la cooperación, incluir a todos y a todas en las
actividades. La reflexión lo basa en el ejemplo del juego de futbol de colores, que es
competitivo pero, que con propuesta de reglas de común acuerdo, puede ser inclusivo
(Fracción del video, tiempo: 22’09’’).
La evidencia de la película, demostró cómo es que estas actividades después de
haber sido implementadas en sus dos etapas, contribuyeron a modificar de manera
positiva conductas y comportamientos respecto a lo que se registró en la bitácora
(Fracción del video, tiempo: 22’13’’).
El video evidenció la importancia lúdica de este tipo de juegos, ya que propició que los
alumnos modificaran algunos comportamientos señalados como constantes antes de
la puesta en práctica de los juegos. En cuanto al cuestionario respecto a situación de
violencia física o verbal entre los alumnos en la práctica escolar, opinaron que es por
la edad y manifestaron que es debido al poco respeto que existe entre los alumnos
(Fracción del video, tiempo: 22’ 04’’).
También manifestaron que en una actividad práctica lo más importante no es ganar y
que existen situaciones en la que todos pueden ser ganadores y de esa manera
reconocer las posibilidades de los demás. Se coincide en que una forma de manifestar
100
la dignidad de la persona es tratar a los demás como nos gustaría que nos tratasen.
Asumieron la importancia de establecer acuerdos entre las personas para la solución
de problemas ya que esto mejora las mismas relaciones. Se respondió que en la clase
de Educación Física tiene que existir tolerancia entre los alumnos para lograr armonía
y que no hay por qué ver como enemigo al otro. Esto como refiere Skliar (2007), la
diferencia está entre los sujetos y no en su naturaleza, de la diversidad se tiene que
hacer en las escuelas lugares de bienvenida, pensar la diversidad en términos de
hospitalidad, definitivamente centrar la atención en el otro.
Lo anterior permitió señalar, que con base a la opción de respuestas, los padres de
familia en la mayoría de los casos coinciden en que es factible que se presenten
situaciones en el ambiente de clase que pueda mejorar la convivencia entre los
alumnos.
Las diferentes respuestas en el cuestionario aplicado, ponen de manifiesto la
disposición por parte de los padres de familia por conocer lo referente a los juegos
cooperativos y los resultados se considera fueron favorables, porque la mayoría
infiere la importancia que tiene el aspecto social para lograr acuerdos para beneficio
grupal.
En cuanto a la entrevista realizada a los alumnos en la intervención, de acuerdo a la
interpretación, se presentaron algunas respuestas de los entrevistados respecto a:
respeto a las reglas, respeto a sus compañeros, trabajo mixto, trabajo cooperativo.
Las diferentes respuestas refirieron la importancia que tiene ponerse de acuerdo para
establecer reglas en la que todos participen y propiciar una mejor comunicación entre
ellos, también la importancia que tiene la convivencia ya que esto genera respeto, el
incluir a sus compañeras en equipos mixtos ya que propicia la integración grupal.
En el caso de las situaciones didácticas trabajadas en las sesiones 1 y 2, se rescata la
disposición de los alumnos por trabajar en equipo, la parte lúdica y comunicación para
resolver situaciones implicadas en los juegos. En las sesiones 3 y 4, se rescata como
101
observaciones la colaboración para solución de problemas, la disposición para trabajar
en equipos mixtos y el entusiasmo demostrado en la participación.
Algunos materiales didácticos utilizados en juegos cooperativos como aros, porterías,
paliacates, platillo volador, fueron reconstruidos por los alumnos, observándose la
colaboración y disposición de ayuda entre ellos (Ver foto No.5).
Se observó que el trabajo con la propuesta de los juegos cooperativos ha contribuido a
modificar de manera positiva conductas en los alumnos que manifestaban antes de
iniciar la propuesta, sin embargo, en las actividades aparecen evidencias en la que
continua presente la exclusión, actividades individualistas y el no respeto a las reglas,
aunque en menor grado (Ver tabla No. 4 y 5).
Los juegos cooperativos, establecen la posibilidad que entre los alumnos se puedan
resolver situaciones conflictivas en clase, que es posible la comunicación y
colaboración de acuerdo a posibilidades de cada quien y de ayuda al otro, que la
cooperación y trabajo en equipo son factibles para la atención a la diversidad e
inclusión, que los juegos cooperativos son actividades didácticas que posibilitaron
desarrollar competencias para la convivencia entre los alumnos.
Es importante señalar que la participación de padres de familia en la mayoría de los
casos, se caracterizó por la falta de compromiso ya que no apoyaron el seguimiento y
puesta en práctica de los retos en lo que se refirió a la parte de reflexión para el adulto.
Foto No. 5
Actividad de reconstrucción de materiales didácticos
102
Tabla No. 4 Registro de Observaciones
Situación Didáctica
Sesión 1 Sesión 2
1.- Jalones Existen alumnos con tendencia individualista, les cuesta involucrarse y trabajar en equipo
La mayoría de los alumnos entienden que el trabajo en equipo y la comunicación es importante para lograr resultados satisfactorios
2.-Todos en el aro
Algunos alumnos no se integran con facilidad en equipos mixtos, aún persiste resistencia
Se ha entendido correctamente la actividad y muchos de ellos, trabajan de manera cooperativa.
3.- Contacto Muchos alumnos manifiestan pena por el hecho de tener contacto físico con su compañero de equipo
Algunos alumnos continúan manifestando pena, sin embargo la mayoría logró involucrarse en la actividad
4.- La oruga Se formaron equipos sin embargo aún prevalece, la competencia en los alumnos.
Algunos alumnos se resisten a realizar las actividades
5.-El puente
Fue una actividad complicada para el alumno, la mayoría se resistió a participar
Hubo mayor disposición, sin embargo el propósito de la actividad, no se cumplió adecuadamente
6.- La comba Se les dificultó este juego debido a que el material no fue el adecuado, sin embargo participaron con entusiasmo
El alumno ha entendido que la comunicación y trabajo grupal es importante para lograr objetivos comunes
7.-Transporte disposición para trabajar esta actividad por parte de los alumnos
El alumno comienza a vencer la resistencia en la formación de equipos mixtos, de manera voluntaria busca a su pareja
8.-El camino
Este juego fue divertido para el grupo, manifestando disposición para el trabajo en equipo
Al igual que en la primera sesión, se logró alcanzar el objetivo.
9.-Camino de sillas
Hubo una pequeña variante en este juego el material que se utilizó fue el de cajas de refrescos, un juego atractivo para el alumno intentando a través de la comunicación el poder pasar la caja a otro punto.
Excelente disposición para trabajar en equipo, logrando una adecuada comunicación en el juego
10.-Acomódense
Este juego fue poco atractivo para los alumnos, no lograron involucrarse de manera adecuada en la actividad.
En esta segunda sesión hubo mayor participación a pesar de que este juego no les agradó mucho a los alumnos.
103
11.-Pase
La comunicación en equipo y forma de organizarse, fue notorio al momento de realizar la actividad.
Al igual que en la primera sesión fue una actividad dinámica y atractiva para el alumno.
12.-Amarrados
Un juego nuevo para los alumnos por tal motivo atractivo también, buscando mediante la colaboración de sus compañeros la manera idónea para lograr meter el lápiz en la botella.
En algunos momentos el alumno se vale de trampa para lograr el objetivo, sin embargo al final logra entender que la participación y entusiasmo es más importante que la competitividad
13.-La Balanza Esta actividad se complicó para los alumnos sin embargo existió disposición para llevarla a cabo por parte de los mismos.
Con la actividad y forma de involucrarse, se promovió la participación
14.-Fut-tenis A los alumnos, les agradaron las actividades pre-deportivas y trabajaron en equipos mixtos.
Los alumnos trabajaron de manera autónoma, y el maestro solo fue un observador de la actividad.
15.-Gol fácil
Nuevamente recurrieron a la trampa, sin embargo se detuvo la actividad y de nuevo se dieron las indicaciones.
Con su equipo permanecieron dentro de su aro atendiendo correctamente las indicaciones.
16.-Platillo Volador
Una actividad atractiva, por lo tanto se realizó de manera correcta.
El alumno participa de manera colaborativa en este tipo de juego.
17.-Pase 10
La actividad fue dinámica, se recordaron las indicaciones y reglas del juego para evitar accidentes.
El alumno muestra entusiasmo en la actividad, y no hubo problema alguno durante la participación
18.-Diferentes canastas
Se explicaron las reglas, igual que en la actividad anterior, el alumno fue participativo.
En esta sesión algunos alumnos recurrieron a la trampa
19.-Fut-Beis
En esta sesión muchos alumnos manifestaron el no respeto a las reglas, tratando de obstruir el camino del participante que corría.
Se corrigió lo anterior y la actividad tuvo fluidez.
104
Tabla No. 5 Registro de Observaciones
Situación didáctica
Sesión 3 Sesión 4
1.- Jalones
En esta sesión se explicó el trabajo a los alumnos, los cuales se comportaron de manera adecuada,
realizando las actividades y siguiendo indicaciones.
Compartió con sus compañeros y colaboró para la resolución de problemas
2.-Todos en el aro
La mayoría de alumnos atienden indicaciones, y trabajan en equipo.
Los alumnos se pusieron de acuerdo para lograr el objetivo.
3.- Contacto
Algunos alumnos opusieron resistencia para trabajar de manera mixta, pero lograron comunicarse durante el juego.
Todos los alumnos incluyendo aquellos a los que les había costado trabajo integrarse realizaron la actividad con entusiasmo
4.- La oruga
Una actividad, divertida y novedosa para los alumnos en la que todos participaron y atendieron correctamente las reglas.
No existió mayor problema en la realización de esta actividad, y los alumnos se divirtieron en su práctica.
5.-El puente
Se explicó varias veces esta actividad para evitar accidentes durante la clase, los alumnos se integran adecuadamente en el juego y lo realizan correctamente
Algunos alumnos, no atendieron las reglas, se detuvo la actividad y se explicó nuevamente el objetivo del juego; para que el alumno lo realizara correctamente.
6.- La comba
Esta actividad fue difícil, sin embargo manifestaron disposición para realizarla y la mayoría alcanzó el propósito
La actividad fue más dinámica y la mayoría lograron avanzar, girar la cuerda y saltar.
7.-Transporte El alumno se integra de manera cooperativa en esta actividad, y sin problema alguno lo realiza.
En esta sesión se detectó a algunos alumnos haciendo trampa, sin embargo la mayoría lo realizó de acuerdo a las indicaciones establecidas en un inicio
8.-El camino
Una actividad en la que el alumno se divirtió, respetó reglas y trabajó de manera cooperativa
No hubo ningún problema en esta sesión, al igual que en la primera, fue notorio el trabajo en equipo
9.-Camino de sillas
En este juego se implementó una variante, no se utilizaron sillas, sino cajas de refresco, el desempeño de los alumnos fue adecuado y nuevamente se observa que han logrado entender los beneficios de trabajar de manera cooperativa.
Buena disposición por parte del alumno para el trabajo en esta sesión. El juego se desarrolló de manera correcta.
10.-Acomódense
El alumno se comunicó, y estableció acuerdos con sus compañeros, para lograr realizar la actividad
Los alumnos se comunicaron, para evitar caer de la silla, se observó la interrelación que existe en ellos.
105
11.-Pase El alumno colaboró y aportó ideas en su equipo para realizar la actividad
Se observó el respeto hacia las reglas y se organizaron para la realización del juego.
12.-Amarrados Algunos hacen trampa y utilizan las manos para sostener el listón.
En esta segunda sesión se explica al alumno la importancia de respetar las reglas y evitar la trampa, y la mayoría de ellos logra realizar sin problema alguno la actividad.
13.-La Balanza
Esta actividad fue complicada para los alumnos, sin embargo tuvieron que organizarse con su pareja para lograr llevar el bastón al otro extremo.
Los alumnos propusieron ideas a sus compañeros para desplazarse y evitar que el bastón caiga al piso.
14.-Fut-tenis
Una actividad dinámica y divertida, los alumnos aportaron ideas entre sus compañeros y se organizaron para alcanzar el objetivo.
Se observó en este juego como los alumnos participaron colaborativamente y respetaron las reglas
15.-Gol fácil
En este juego muchos alumnos no respetaron las reglas, y salieron de su aro para golpear la pelota, haciendo trampa.
La sesión fue divertida y existió disposición del alumno para el trabajo, se entiende que lo importante es divertirse en la actividad.
16.-Platillo Volador
Un juego que propició el trabajo colaborativo entre los alumnos, se observó cómo cada quien trabaja en conjunto evitando el individualismo.
No existió ningún problema en esta segunda sesión, el alumno se ha desempeñado correctamente en la actividad.
17.-Pase 10
Otra actividad dinámica y divertida, en la que los alumnos con su equipo, aportaron ideas para conseguir los 10 pases consecutivos.
En esta sesión se observó como las niñas lograron incorporarse a los equipos mixtos, cooperando en la realización de las actividades.
18.-Diferentes canastas
La comunicación en equipo y la forma de organizarse, se notó al momento de realizar la actividad
La actividad fue dinámica, se recordaron las reglas del juego para evitar accidentes.
19.-Fut-Beis
Este juego ya ha sido trabajado con anterioridad y gusta mucho a los alumnos por su dinamismo, se vuelve a apreciar el trabajo cooperativo.
Algunos alumnos propusieron se utilice un bat de plástico como variante en la actividad, y al igual que en la sesión anterior se trabajó adecuadamente y de forma colaborativa.
Respecto a los retos y desafíos, los participantes hicieron algunos comentarios, se
consideraron algunos cuestionamientos (como ya se señaló en la planificación), para
tener un referente de evaluación en relación a los propósitos planteados, así como
integrar algunas ideas que los estudiantes manifestaron en torno a las actividades
realizadas. En la tabla No.6, se puede observar algunas de los elementos de
evaluación que se destacaron y comentarios de autoevaluación de los alumnos.
106
Tabla No. 6 Evaluación y autoevaluación de los retos
Cabe señalar que la participación de padres de familia en la mayoría de los casos, se
caracterizó por la ausencia de responsabilidad y compromiso ya que no apoyaron el
seguimiento y puesta en práctica de los retos y desafíos.
No. Reto
Comentarios de autoevaluación del alumno
Observaciones del Profesor 1 Lanza sin
caer
Este juego me encantó, fue muy divertido todos estábamos atentos para correr y atrapar la pelota, aunque algunos no lo lograron. (Ja1).
El alumno propuso diferentes secuencias de movimiento y respeta a sus compañeros durante el juego 2 Hockey con
escobas Fue un juego en el que pudimos trabajar en equipo, algunos atacábamos y otros defendíamos y aunque no logramos ganar lo más importante es que nos divertimos mucho. (Ja2).
El alumno identificó habilidades sociales que utiliza en la vida diaria y respeta las decisiones de sus compañeros
3 Juego y modifico
Es un juego parecido al tenis, en un inicio nos costó trabajo calcular el golpe de pelota pero al final lo logramos, y nos divertimos mucho. (La1).
Los alumnos identificaron patrones básicos de movimiento que utilizó durante la actividad
4 El pastor y sus ovejas
Algunos de mis compañeros hicieron trampa, y no respetaron las indicaciones, y algunos nos enojamos por no saber respetar las reglas (Fa1).
Los alumnos lograron tomar acuerdo en grupo asumiendo con responsabilidad su participación
5 Defiendo el reino
Nos gustó mucho el juego aunque algunos compañeros, lanzaban la pelota a la cara, y eso nos molestó porque es peligroso y pueden lastimar a alguien, (Ja1).
Los alumnos desarrollaron estrategias de juego que permitieron lograr el propósito de la actividad, identificando combinaciones de patrones básicos de movimiento 6 Objetos
voladores no identificados
Fue divertidísimo, cada uno de nosotros utilizó su imaginación, y realizó diferentes platillos voladores, al final todos lanzamos el platillo para saber cuál llegaba más lejos (Ja3).
Los alumnos reconocieron las aportaciones de los demás, proponiendo juegos y retomando elementos de uno tradicional
7 Chismógrafo de juego y ejercicio físico
Pienso que a través de este juego pudimos conocer los gustos de muchos de mis compañeros, me gustaría que este juego se pudiera repetir, a lo mejor realizar otras preguntas (Ra1)
Los alumnos reconocieron las diferencias entre sus compañeros, adoptando una actitud de tolerancia hacia ellos
8 De paseo con tus ideas
Me gustó mucho realizar este juego, sobre todo el compartir y jugar con otros compañeros fue divertido (Oa1).
Los alumnos hicieron diferentes propuestas motrices, respetando el punto de vista de los demás
9 Si lo practico lo domino
El juego divertido aunque ya lo había practicado en otras ocasiones fue muy bonito jugarlo con mi familia (La2).
Los alumnos toman decisiones con los demás y respetan las ideas de sus compañeros. El alumno identifica las partes importantes de la organización de un evento. 10 Pelota
callada Tuvimos un poco de problema en este juego, sobre todo mantener el contacto con nuestros compañeros y en algunos momentos algunos de ellos hacían trampa (Ea1)
Los alumnos se comunicaron con facilidad, y propusieron estrategias en colectivo
107
5.3 Al proyecto, aplicación y sujetos
El problema en el proyecto de intervención se relacionó con la práctica docente por la
forma de atender a los grupos escolares. El objeto de estudio fue el aprendizaje
cooperativo para innovar la práctica docente para el reconocimiento de la diversidad a
través de los juegos cooperativos.
El propósito fundamental fue promover la inclusión y atención a la diversidad mediante
juegos cooperativos. La problemática se asoció al no reconocimiento del otro, se
intentó resolver con la intervención de juegos, significando una alternativa para
favorecer ambientes de aprendizaje para resolver conflictos tomando en cuenta al otro.
Se enfatizó en la diversidad y diferencia planteando una propuesta basada en la
aceptación del otro, logrando desarrollar competencias como la comunicación,
convivencia y trabajo en equipo.
El diagnóstico posibilitó a través de los instrumentos aplicados detectar barreras para
el aprendizaje, la principal fue de tipo actitudinal entre los alumnos, en el entendido
que la exclusión y competitividad no tienen por qué formar parte en las interacciones
durante las clases de Educación Física.
Las razones que justificaron la realización y aplicación del proyecto de intervención
entre otras: es que el aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de destrezas
sociales del educando, estimula el aprendizaje conceptual ya que implica la resolución
de problemas en el grupo, facilita la colaboración y diálogo. Además el aprendizaje
cooperativo significa compromiso en la distribución de tareas, el grupo es importante
como elemento de apoyo al trabajo individual y la recompensa se basa en el esfuerzo
individual y colectivo, centrándose en la tarea y en su proceso.
El trabajo cooperativo implicó cambios en el aprendizaje, ya que se pasó de una
estructura competitiva a una estructura cooperativa, en la forma de interacción y en la
autonomía respecto a tareas asignadas ya que las responsabilidades se compartieron
bajo el principio de obtener el mayor beneficio del grupo.
108
De hecho el aprendizaje cooperativo fue el sustento teórico del proyecto de
intervención por que influyó en la inclusión ya que “no solo se pone en práctica en los
llamados grupos-heterogéneos, en donde existen diferencias entre los alumnos, sino
que también ha demostrado enormes ventajas al aplicarse en los grupos de
enseñanza regular, tanto en escuelas públicas como privadas” (García, 2010:121).
En cuanto a la educación inclusiva, con los juegos cooperativos se estableció la
inclusión como manera de convivencia y favorecer que los alumnos desarrollen la
habilidad social necesaria para que se ayuden unos a otros en las actividades
propuestas.
En el proyecto de intervención se planteó como estrategia de aprendizaje el juego
cooperativo para promover la inclusión, estas son actividades motrices compartidas en
grupo y posibilita a los alumnos elegir actividades que las resulten significativas. La
inclusión se asumió a partir de atender deseos e intereses, partiendo de actividades
distintas, que generan nuevas formas de participación con atención a lo lúdico; es
decir los alumnos no juegan nada más por hacerlo, o por el afán de ganar sino para
disfrutar de la posibilidad de probarse en un diálogo lúdico con los otros y de esa
manera superar la competición excluyente del menos apto.
En el informe a la UNESCO, presidida por Jacques Delors, en 1996, se establece en
un apartado: “El respeto a la diversidad y de la especialidad de los individuos
constituye, en efecto, un principio fundamental que debe llevar a proscribir toda forma
de enseñanza normalizada” (UNESCO, 2002:41).
Con esto el principio de igualdad de oportunidades se sustentó en el proyecto al
considerar el eje pedagógico de la corporeidad, entendida como la capacidad de ver al
alumno como una persona que piensa, siente y que puede compartir con el otro,
escuchando, respetarlo, entenderlo, desde una perspectiva humanista; promoviendo
así condiciones de igualdad de participación desde ámbitos de libertad que favorecen
el desarrollo de la capacidad creadora de y entre los alumnos. El compromiso inmerso
en el proyecto es con la convivencia, desarrollo afectivo, capacidad de resolver
109
conflictos, la cooperación, todo esto factible de lograr con el juego cooperativo ya que
enfatiza en lo social y establecimiento de condiciones de igualdad en la participación.
Uno de los objetivos del juego cooperativo fue evitar el individualismo, el hacer por
hacer sin reflexionar en el por qué y para qué, evitar también que los alumnos adopten
actitudes de obediencia por consigna del profesor sino que la participación tenga como
base el aporte de ideas que posibiliten una mejor comunicación y convivencia grupal.
Otro aspecto importante del juego cooperativo fue que el alumno, respete y aprecie la
diversidad de capacidades y posibilidades de los otros. Esto es, que se entienda que
cada quien tiene sus propias posibilidades y que todos con independencia de sus
características individuales tienen que ser tratadas con dignidad.
Desde esta perspectiva se planteó la necesidad que el alumno comprenda y aprenda
en situaciones donde sea a la vez el problema y la solución, que se involucre a todos
para lograr metas comunes, participando y jugando cooperativamente con los demás y
no contra los demás, atendiendo así el principio de la diferencia, de la posibilidad
colectiva, con beneficio común.
En el proyecto se estableció la importancia de crear un clima de grupo en el que todos
y cada uno de los alumnos realmente sea incluido; es decir, la participación se tiene
que dar en condiciones de igualdad, de la aceptación y atención a la diversidad y
rechazo a la exclusión, entender que las personas son diferentes en sus formas de
pensar pero que es importante establecer acuerdos, dialogar, para propiciar una mejor
convivencia y comunicación con los demás para favorecer la inclusión de los alumnos
tomando en cuenta sus diferencias.
Para esto las prácticas se centraron en el aprendizaje y desarrollo social de los
alumnos, se cambiaron formas de pensar, hacer, establecer metas y fines comunes
pero ya no de manera aislada. Se fomentó la inclusión a través de la actitud y la
acción, procurando que los alumnos trabajen la idea de aceptación entre ellos, de
110
incorporar a las niñas en los equipos, a los de sobrepeso, sobre todo que el profesor
acepte y tome en cuenta a todo el grupo.
En el proyecto se planteó que de acuerdo a planes de estudio en el caso de la
Educación Física ha prevalecido el enfoque técnico-deportivo, donde la característica
es la rigidez y eficiencia; por lo que se dificulta la atención a la diversidad como lo
propone la Reforma Integral de la Educación Básica, sin embargo con el enfoque
actual, se aludió a un nuevo planteamiento que prioriza la expresión de un ser humano
que en su actuar corporal pueda encausar emociones, manifestar deseos por jugar a
partir de cuestionar el uso del cuerpo como utilidad, se asumió la concepción del
niño(a), considerando que aparte de un cuerpo físico, también tiene emociones,
afectos y una parte psíquica; es decir lo que el alumno representa como persona en el
terreno humano al compartir conocimientos, sentimientos y experiencias con los otros.
Desde una perspectiva crítica respecto al cuerpo se pretendió superar el determinismo
biologista, el esquema mecánico por un modelo de retos y problemas donde la
corporeidad se entiende como “unidad básica, psíquica, social, afectiva, emocional. No
solo tenemos un cuerpo mecánico, sino significamos personas” (Torres, 2007:41). Esto
es, hacer de las escuelas lugares de bienvenida, de recibimiento, pensar la diversidad
en términos de hospitalidad que supone cambiar experiencias, atender, aceptar al otro,
crear espacios de convivencia que generen bienestar corporal y psíquico en el
compartir con otros. Este tipo de convivencia tiene que ver con el respecto, con la
posibilidad de escuchar, de respetarse en las discrepancias.
Todo se vinculó con el juego cooperativo en tanto uno de sus objetivos fue incorporar a
todos sin importar la habilidad motriz, se trató de evitar el individualismo o el hacer por
hacer sin que se reflexione en el por qué y para qué, se intentó posibilitar una mejor
convivencia, comunicación y diálogo entre los alumnos, evitar la competitividad y
confrontación porque se respeta y se toma en cuenta al otro a partir de sus diferencias,
creando así relaciones de empatía y armonía donde el cuerpo, espacio, tiempo, voz
del otro no se ignora. “La relación con el otro no es una relación de dominación ni de
poder sino de acogimiento” (Mélich, 2002:55).
111
Por eso, en el proyecto de intervención se contempló la posibilidad que los alumnos
aprendan en situaciones de problema partiendo de la esencia del juego cooperativo,
planteando de esta manera la inclusión de niños y niñas en atención a sus intereses y
necesidades para evitar la exclusión. El juego contribuyó de esta manera a fomentar el
juego limpio, la lúdica, donde el éxito fue compartido y el otro fue aceptado y
reconocido en mejores ambientes de aprendizaje donde prevalecieron las relaciones
afectivas y empáticas, definitivamente se constituyeron espacios inclusivos en la
escuela, ya que se aportaron ideas, puntos de vista, establecimiento de acuerdos para
solución de problemas que se presentaron durante los juegos.
Con el establecimiento del juego cooperativo, las formas de participar, de involucrarse,
de relacionarse con el otro, poco a poco fue diferente en cuanto formas de entender e
involucrarse en situaciones de clase donde el otro fue reconocido a partir de sus
posibilidades, ritmos de aprender que generaron una perspectiva de atención a la
diversidad y promoción de la inclusión desde una Educación Física basada en la no
competitividad, donde en situaciones de juego solo algunos ganan o se divierten. Sino
en una educación de encuentro de cuerpos, afectos, sentimientos, un encuentro de
mundos corporales que generaron aprendizajes y experiencias cooperativas
fundamentadas en la aceptación del otro, de los demás; en el establecimiento de
ambientes de aprendizaje que respondieron a necesidades reales de los alumnos en
cuando lúdica, comunicación y convivencia entre ellos.
Al considerar como principal barrera para el aprendizaje y la participación el de tipo
actitudinal se vinculó posteriormente en el diseño de la intervención con el supuesto de
que el reconocimiento del otro a través del juego, favorece la convivencia al propiciar
prácticas en la diversidad e inclusión y para esto se propuso el aprendizaje cooperativo
ya que se basa en la corresponsabilidad, es decir los propósitos son logrados de
manera recíproca entre los alumnos al propiciar la interacción y actividad constructiva,
regulando de esta manera los conflictos, en definitiva se planteó con la propuesta
acciones orientadas en la aceptación del otro desde el juego cooperativo, por ejemplo
en la situación didáctica de “todos en el aro”, la relación inclusiva se da desde la
valoración de las diferencias, con la diversidad desde el reconocimiento de
112
posibilidades y se enfatiza en el indicador de la comunicación por que prevalece la
disposición para ayudar al otro, con todo esto, como competencia se desarrolla la
ayuda hacia el otro para la solución de conflictos.
En la situación didáctica de “contacto”, la situación inclusiva se observa en el hecho de
los aprendizajes compartidos, la relación con la diversidad a partir de la sensibilización
en el actuar propiciando así disposición al compartir y cooperar, además de promover
la competencia de ayuda mutua al alcanzar objetivos comunes establecidos en la
ayuda y participación como rasgos a evaluar.
En otro ejemplo de situación didáctica “la oruga” el aspecto de la inclusión y diversidad
se observa en la aceptación y formas distintas en la práctica de aprendizaje,
promoviendo como indicador el respeto por las destrezas individuales y la disposición
de ayuda como competencia a desarrollar.
En el caso de estas tres situaciones ejemplificadas y evaluadas en sesiones
correspondientes se observó en las primeras dos sesiones, la resistencia por formar
equipos mixtos, la competitividad y tendencia individualmente, pero en la sesión tres y
cuatro se aprecia el involucramiento grupal para el logro de objetivos, propiciando con
esta actitud un trabajo más cooperativo pero ante todo la significación de importancia
que representa el otro en tanto compañero(a) que con sus ideas y puntos de vista,
contribuye a la solución de problemas.
Al detectar las barreras para el aprendizaje y la participación y registrarlas en una
bitácora, durante seis meses se observaron conductas y comportamientos en los
alumnos en los que prevaleció de manera manifiesta la competitividad, confrontación,
rivalidad, el uso de la trampa, no aceptación de reglas, resistencia para trabajar en
equipos mixtos, exclusión de los menos hábiles
Durante las clases y en un tiempo aproximado igual al mencionado, se registraron
también algunas conductas y comportamientos como agresión verbal, burla hacia
113
aquellos con menos posibilidades para lograr y alcanzar metas, atención dispersa,
participación no activa.
Debido a lo observado se empezó a proponer y practicar en clase el juego cooperativo,
poco a poco los alumnos se fueron involucrando de manera diferente, se aceptó la
conformación de equipos mixtos, la ayuda, el intercambio de ideas, la aceptación de
reglas establecidas con la participación de los alumnos, pero aun así continuaba
prevaleciendo el individualismo y la importancia otorgada al ganar o perder, entonces
se propuso establecer variantes en los juegos en la que las ideas aportadas por ellos
se asume como importante, se matiza.
Se hace énfasis que es importante que en una situación de juego todos salgan
ganando que nadie pierda, resalta la importancia del esfuerzo conjunto para lograr
metas y objetivos, los alumnos fueron convenciéndose del trabajo grupal, de respetar
las reglas acordadas por todos, y de esta manera se van logrando el propósito de los
indicadores establecidos en la bitácora como la cooperación y comunicación para
resolver problemas, la convivencia e incorporación de los menos hábiles pero al mismo
tiempo el desarrollo de competencias como la ayuda y participación, convivencia,
cooperación, comunicación, en la dimensión del desarrollo de prácticas inclusivas,
resaltando con esto el logro de competencias en el entendido que de acuerdo al PEP,
2004, una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos (PEP, 2004:22).
Lograron alcanzar disposiciones afectivas y destrezas motoras que les permitían
llevar a cabo una función de manera adecuada por que las competencias bajo la
perspectiva de Blázquez, implican necesariamente aprendizajes esperados, por lo
tanto los alumnos estaban ya en el proceso de la inclusión ya que para esto la
UNESCO establece la resolución de la exclusión basados en estrategias de visión
común que abarque a todos los niños y niñas (UNESCO,2002:80), por lo que con todo
114
esto se estaba logrando entender y comprender la diversidad como alternativa
educativa en cuanto forma distinta para aprender y enriquecer las relaciones sociales.
Este planteamiento desde la perspectiva de los programas de estudio de la educación
básica y bajo la óptica del juego cooperativo que posibilitó lo anterior ya que
conceptualmente se basa en la “corresponsabilidad práctica entre los alumnos en
cuanto éxito, es decir lo importante es que de manera grupal y conjunta se alcancen
objetivos, se compartan y se haga a un lado el individualismo” (Torres, 2005:123).
De este modo se planteó que es posible, una Educación Física inclusiva desde la
óptica establecida por los autores; de juegos cooperativos que se convirtieron en una
estrategia para transitar hacia el logro de una propuesta inclusiva basada en
competencias. Las referencias de los padres de familia, recabadas a través de
instrumentos posibilitaron la valoración e importancia a las relaciones interpersonales
entre los alumnos que vinculado con la esencia de juegos cooperativos acaba por
aceptar y reconocer la importancia de mejora de la comunicación y convivencia.
Las preguntas del cuestionario, se establecieron respecto a la cooperación, diversidad,
inclusión y cómo es que se pueden establecer acuerdos y respetar ideas y puntos de
vista diferentes que promuevan en la práctica una percepción diferente respecto a la
actividad lúdica del juego que en relación a la entrevista realizada a los alumnos,
implicó la importancia del trabajo en clase en equipos mixtos, haciendo a un lado la
exclusión hacia aquellos compañeros (as) con menos posibilidades motrices,
estableciendo así participaciones equitativas y más justas.
A través de video y fotos, se observaron las actitudes de cooperación, el tomar en
cuenta al otro en sus formas de participación, aun cuando el aspecto de la
competitividad todavía no se supera del todo.
Por ejemplo: en el juego “Camino de Sillas”, se hizo a un lado por parte de los alumnos
la parte lúdica y prevaleció la confrontación, pero, en el juego de “Acomódense”,
prevalece la propuesta de alternativas para la solución de conflictos, en el juego “La
115
comba”, los alumnos se involucraron de manera cooperativa y es notoria la disposición
para participar en la actividad.
Si algunas conductas señaladas en estos juegos se vincularon con algunas barreras
para el aprendizaje detectadas durante el diagnóstico, se asume que la prevalencia
por el triunfo, confrontación y rivalidad como conductas y comportamientos inmersos
durante las actividades de clase, fueron poco a poco sustituidos por actitudes de
cooperación, ayuda y aceptación del otro, a fin de reconocer que cada quien tiene
diferentes maneras de involucrarse, de participar, de aportar ideas, de aprender, de
acuerdo a posibilidades motrices de quien.
Esto significa que el planteamiento de problemática específica como la importancia
inicial otorgada al triunfalismo, al ganar o perder, con la puesta en práctica del juego
cooperativo, con la estrategia del aprendizaje cooperativo y con el establecimiento de
ambientes de aprendizaje se posibilitaron acciones de mejora en la convivencia y
comunicación entre los alumnos, ya que se otorgó importancia ante todo al respeto
hacia el otro, en cuanto entender y comprender sus formas y maneras diversas para
participar y aprender.
Se corroboraron propósitos del proyecto en el sentido que los alumnos con la adopción
de prácticas cooperativas mediante el juego superan actitudes individuales y confiere
importancia a la resolución de problemas para una mejor convivencia que propicie la
inclusión y aceptación de los demás.
Es importante señalar que a través de las actividades aplicadas a través de “Retos”,
también se atendió a la diversidad y promoción de la inclusión intentando con esto
erradicar actitudes y conductas negativas ya señaladas, los retos fueron seleccionados
por su vinculación con juegos cooperativos con énfasis en la búsqueda de solución de
problemas de manera conjunta, con ayuda recíproca y por enfatizar en el desarrollo de
competencias propuestas en el proyecto y retos mismos.
116
Al rescatar experiencias compartidas de los alumnos, se tiene por ejemplo que en el
reto “Hockey con escobas”, señalan que es un juego donde pudieron trabajar en
equipo y aunque no se logró ganar, lo importante es que se divirtieron mucho, en el
caso del reto “objetos voladores no identificados”, los alumnos mencionan que fue
divertido, que utilizaron la imaginación y todos pudieron participar, en el reto
“chismógrafo de juego y ejercicio físico”, algo rescatable es que mencionan que
pudieron conocer las posibilidades de muchos de sus compañeros. En el caso del
segundo reto (Ja3) refieren la importancia de haberse involucrado en la elaboración de
los materiales, en el tercer reto (Ra1), Proponen como opción establecer otras
preguntas.
En retos como “lanza sin caer”, “Juego y Modifico” y “Pelota callada”, comentó Juan
que el juego fue divertido y todos atentos, Luis comparte que aunque los retos
significan desafíos, al final superarlos fue emotivo; Ernesto comparte la importancia de
no hacer trampa. Esto significa que las competencias de capacidad de escucha y
negociación sugeridas como evaluación de acuerdo a comentarios realizados por los
alumnos, realmente se lograron, además se propusieron secuencias de movimiento,
identificaron patrones básicos motrices y propusieron estrategias en colectivo en estos
retos
En retos como “El pastor y sus ovejas”, “si lo practico lo domino”, “De paseo con tus
ideas”; Omar dice que le gusto compartir y jugar con otros compañeros, Lucia refiere la
importancia de la parte lúdica, Rocío señala que a través de estas actividades pudo
conocer el gusto de muchos de sus compañeros, estos comentarios significan que las
competencias de respeto, establecimiento de acuerdos sugeridos como evaluación se
lograron, en el segundo reto se hicieron preguntas y se respetó el punto de vista de los
demás, en el tercer reto los alumnos tomaron decisiones, respetando ideas de sus
compañeros. Se rescata la expresión de (Fa1), algunos hicimos trampa, nos enojamos
por no respetar las reglas.
Por parte del profesor se hicieron observaciones a manera de valoración, como el
hecho que durante los retos se manifiesta el respeto hacia los demás, que se logró
117
tomar acuerdos en grupo, el reconocimiento de la aportación de ideas, la toma de
decisiones con los otros y el respeto de ideas aunque sean diferentes. Estas
observaciones establecen que los retos fueron un referente importante que se
vincularon con juegos cooperativos para promoción de la inclusión y atención a la
diversidad al lograr desarrollar las competencias propuestas en el proyecto.
La aplicación de instrumentos implicó promover acuerdos en las relaciones
interpersonales, el que los alumnos confieran importancia al trabajo en equipos mixtos,
la valoración del juego cooperativo como opción para la mejora de la convivencia; el
logro fundamental de propósitos al promover la inclusión y atender la diversidad en el
proyecto respecto a prácticas cooperativas, contribuyeron para afirmar la posibilidad
de un modelo inclusivo en el ambiente escolar donde se aplicó el proyecto de
intervención, las experiencias rescatadas hablan de logros en competencias basadas
en acciones creativas, habilidades y destrezas motrices que manifiestan una
corporeidad diferente en los alumnos.
En la parte de la aplicación del proyecto fueron seleccionadas y desarrolladas
categorías de análisis como agresividad, motivación, exclusión, mismas que se
recuperaron por observaciones realizadas en clase, y para su análisis se retomaron a
autores como Blázquez (2009), Capel (2002) y Savater (2004), por la importancia
referida a aspectos de la Educación Física. Cada una de ellas sirvieron de referente
importante al proponer secuencias y situaciones didácticas en los juegos cooperativos,
así como en las actividades de retos al corroborar mediante la autoevaluación a los
alumnos, las reflexiones de los mismos y observaciones por parte del profesor, se
puede decir que dichas categorías señaladas inicialmente como obstáculo para el
desarrollo de competencias en el proyecto, sirvieron en la práctica para superar
actitudes negativas entre los involucrados.
El alumno fue el protagonista principal del proyecto de intervención, se enfatizó en el
trabajo cooperativo en el que la ayuda recíproca propició el desarrollo de aprendizajes
en los alumnos basado en la interdependencia positiva, esto es, las metas no se
118
lograron individualmente sino que todos se involucraron y contribuyeron a alcanzar los
propósitos.
El proceso didáctico se caracterizó por un actuar de ayuda grupal en la que,
incorporados en equipos mixtos, los alumnos participaron con la finalidad de propiciar
la interacción y la actividad constructiva; gracias a esto se promovió el desarrollo, la
convivencia y comunicación en el aprendizaje. La interdependencia que en la
estrategia se desarrolló; el papel del profesor de Educación Física fue de relevancia en
la orientación del proceso didáctico ya que se previó la organización de las actividades
y del ambiente para el aprendizaje; su función no sólo fue para intervenir como enlace
en la práctica constructiva de los alumnos, sino que además promovió en los grupos
una conciencia de trabajo cooperativo. En esta perspectiva, la estrategia didáctica
estuvo orientada por propósitos pedagógicos y no por la intención de promover la
competitividad entre los alumnos.
El trabajo cooperativo en los grupos fue importante porque constituyó un recurso para
la reflexión y el aprendizaje debido a que en la interacción para comunicar ideas
durante los juegos, los alumnos se vieron en la necesidad de argumentar, de
convencer y defender puntos de vista; además con el trabajo grupal se desarrollaron
actitudes y comportamientos sociales importantes como el respeto y valoración del
trabajo de los demás. (Ver foto No. 6)
Foto No. 6 En la actividad los alumnos intercambian ideas,
defienden puntos de vista pero respetan el de los demás
119
La estructura para el aprendizaje cooperativo se relacionó con la interdependencia
positiva porque “esta interdependencia positiva crea un compromiso para con el éxito
de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo.
Sin interdependencia positiva, no hay cooperación” (Brown, 1990:21).
Un rasgo característico de los participantes en la aplicación del proyecto fue la
heterogeneidad en aspectos como habilidad intelectual, capacidad física, género, está
diversidad enriqueció la interacción para actuar en equipo y el desarrollo de
competencias sociales de trabajo colectivo como la comunicación, actitud positiva para
solucionar conflictos, pero sobre todo cohesión de los grupos y equipos de trabajo que
permitieron como logro principal desarrollar competencias de interacción como saber
escuchar, expresarse con pertinencia, seleccionar lo prioritario, elementos de actitud
de los grupos que permitieron alcanzar estructuras para un aprendizaje cooperativo.
120
CONCLUSIONES
La Educación Inclusiva en los últimos tiempos en el contexto mexicano, implica la
oportunidad de construir aprendizajes con una dimensión de equidad pedagógica
como lo plantean los documentos normativos de la política educativa. La Educación
Inclusiva rebasa la perspectiva de la integración porque no solo atiende a la
discapacidad sino a otros campos problemáticos tales como la equidad de género,
ritmos y estilos de aprendizajes, habilidades sociales; desde estos campos la
Educación Física es una de las asignaturas que trata de manera específica la atención
a la diversidad desde la corporeidad y reconocimiento del otro.
La posibilidad de trabajar la inclusión en la Educación Física se orienta a erradicar los
procesos de exclusión que se presentan en las actividades que se promueven en las
clases, que se han centrado de manera exclusiva en las cuestiones de competitividad
y por ende en una dimensión individual más que colectiva; estos procesos se
convierten en obstáculos para la atención a la diversidad y la diferencia. Los casos de
exclusión, por ejemplo, se dan al elegir equipos en un juego, nadie acepta a un
compañero que tiene sobrepeso, a quien es moreno, se establece así la
estigmatización en los niños.
En cuanto a barreras al aprendizaje, en el proyecto de intervención se señaló que aún
se continúa excluyendo en clase a los alumnos con diferentes posibilidades y
habilidades motrices, en cambio se propusieron los juegos cooperativos que
promueven la inclusión y diversidad, para lograrlo el profesor requiere flexibilidad en
sus prácticas y asumir una actitud más responsable y ética.
La Educación Inclusiva, enfatiza una propuesta en respuesta a necesidades
educativas de todos los alumnos para participar en condiciones de igualdad en su
contexto escolar, es un serio intento de acabar con la desintegración y exclusión,
reivindica a los niños con y sin necesidades educativas especiales para recibir una
educación de calidad en las escuelas. Intenta superar la integración, que pondera una
perspectiva individualista, responsabilizando a los alumnos de sus propias dificultades
y los estigmatiza como diferentes.
121
La inclusión se fomentó a través de la actitud y la acción, promoviendo que los
alumnos se acepten entre ellos y esto involucra también al profesor. La educación
inclusiva enfatiza la participación en la comunidad, en el proyecto de intervención se
intentó involucrar a padres de familia a través de acciones implementadas en los
“Retos”. Existe un referente social de la inclusión, esto se planteó a partir de los juegos
cooperativos, en la que lo lúdico cobra relevancia para promover los espacios de
convivencia y reconocimiento de la diversidad.
En el contexto histórico de la Educación Física, han prevalecido enfoques como el
deportivo y orgánico funcional que han promovido la confrontación, rivalidad y
competitividad entre los alumnos, caso contrario con el enfoque por competencias a
partir de la corporeidad se cuestiona el uso del cuerpo como utilidad y eficacia. Para
que la educación sea inclusiva, se necesitan cambios en las formas de pensar, hacer,
establecer metas y fines comunes por parte de los involucrados en las comunidades
escolares. En la intervención, la relación con el otro se estableció a partir de la
pedagogía de la diferencia porque se planteó una relación humana diferente y porque
se propuso un cambio radical de actitud del educador hacia el alumno.
El énfasis estuvo en implementar una propuesta que respetara las ideas y que
posibilitara el desarrollo social en los alumnos al establecer la inclusión con una visión
de proyecto común constatando en la evaluación el avance que implicó cambios de
actitud que impactaron en las relaciones que se manifiestan entre los diferentes
sujetos educativos.
El desarrollo de competencias en el proyecto fueron referentes importantes que
posibilitaron el cambio a un pensamiento más reflexivo y un actuar social más
responsable por parte de alumnos y profesor. Se plantearon situaciones didácticas y
retos que en la práctica favorecieron la cooperación y donde la actividad física tuvo
relevancia en la construcción de actitudes y habilidades para la convivencia y
comunicación. Las barreras para el aprendizaje detectadas en el diagnóstico fueron el
eje de la intervención para incidir en su modificación o transformación al proponer
122
como estrategia los juegos cooperativos, propiciando el diálogo, el encuentro y el
respeto entre los alumnos.
Los juegos cooperativos trataron de romper con la exclusión, proponiendo que la
actividad sea inclusiva. A través de éstos se buscaron estrategias, conjuntas para
encontrar alternativas para que el alumno con menos posibilidades motrices las
desarrolle ayudando entre todos. Los juegos cooperativos contribuyeron a desarrollar
en los alumnos la aceptación de los demás y el reconocimiento de las diferencias; en
ambientes de aprendizaje donde, prevaleció la ayuda recíproca en acciones orientadas
a la aceptación del otro desde la Educación Física.
Con el proyecto se planteó una tendencia pedagógica que fomentó la formación
integral de alumnos, sustentado en intereses y motivaciones personales pero ante todo
en ser competentes, lo que en las acciones reivindicó la parte lúdica de la actividad. Se
retomaron categorías de análisis, las cuales se consideraron pertinentes emplear de
acuerdo a las observaciones realizadas y que sirvió para la reflexión y análisis de
situaciones suscitadas durante los juegos. Los instrumentos aplicados permitieron
establecer que la cooperación y trabajo en equipo son una opción para generar
ambientes más inclusivos en la escuela.
La evaluación y resultados implicados en la intervención refirieron que los juegos
cooperativos son una opción didáctica-pedagógica para el reconocimiento y diversidad
en Educación Física.
123
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127
ANEXOS
Anexo 1
Bitácora MES CLASE TEMA GRUPO OBSERVACIONES SEPTIEMBRE
2011
1
Desarrollo de Equilibrio, Juegos organizados
6º. A
De acuerdo a la observación realizada en la sesión se detectaron la siguientes situaciones: Muchos alumnos manifiestan la competitividad y también no respetan reglas.
2
Desarrollo de la Orientación, Juegos pre deportivos
6º. B
En esta sesión se observó a algunos alumnos, excluyendo a compañeros(as) en el transcurso de la clase, manifestando poca tolerancia hacia los mismos.
3
Desarrollo de la reacción, Fundamentos técnicos
6º. A
Durante esta sesión se detectaron alumnos realizando trampa en las actividades y manifestando un vocabulario soéz.
4
Desarrollo del Ritmo, Juegos organizados
6º. B
En esta clase algunos alumnos observaron actitudes de agresión, tanto física como verbal hacia sus compañeros de grupo
OCTUBRE
2011
5
Desarrollo de la Sincronización, Juegos pre deportivos
6º. A
Actitudes de intolerancia y discriminación se detectaron durante el desarrollo de esta sesión
6
Desarrollo de la Diferenciación, Fundamentos técnicos
6º. B
Se observó a alumnos realizando trampa durante las actividades, anteponiendo ante todo el ganar.
128
MES CLASE TEMA GRUPO OBSERVACIONES
7
Desarrollo de las Experiencias Motrices, Juegos pre deportivos
6º. B
Algunos alumnos continúan manifestando la competitividad ante todo en las actividades de conjunto
NOVIEMBRE
2011
8
Desarrollo de equilibrio, Fundamentos técnicos
6º. A
Los alumnos manifiestan resistencia por el trabajo en equipos mixtos, observando actitudes de exclusión y discriminación
9
Desarrollo de la orientación, Juegos organizados
6º. B
Los alumnos manifiestan problemas con su vocabulario agrediéndose verbalmente en la clase
10
Desarrollo de la reacción, Juegos pre deportivos
6º. A
Durante el desarrollo de esta sesión se detectó poca tolerancia hacia las reglas establecidas y se insiste en otorgarle prioridad a la competitividad.
11
Desarrollo del ritmo, Fundamentos técnicos
6º. B
Problemas como agresión Física en los alumnos por ser mejor y ganar se detectaron en el desarrollo de esta clase.
MES CLASE TEMA GRUPO OBSERVACIONES
DICIEMBRE
2011
12
Desarrollo de la Sincronización
Juegos Organizados
6º. A
Algunos alumnos manifestaron intolerancia en el trabajo por equipos, e intentan excluir de la actividad a los menos hábiles.
13
Desarrollo de la diferenciación, Juegos
pre deportivos
6º. B
Actitudes como la competitividad por ganar y el no acatamiento de reglas ha llevado a los alumnos a perderle sentido a las actividades durante esta sesión.
ENERO 2012
14
Desarrollo de la Adaptación,
Fundamentos técnicos
6º. A
Durante esta clase hubo alumnos que estuvieron agrediéndose verbalmente en el transcurso de las actividades
15
Desarrollo de las Experiencias Motrices, Juegos organizados
6º. B
Se detectó durante la sesión a muchos alumnos haciendo trampa durante el desarrollo de la actividad
16
Desarrollo del Equilibrio, Juegos pre
deportivos
6º. A
El no seguimiento de reglas propició que muchos alumnos busquen la competencia en las actividades perdiendo el verdadero sentido de las mismas.
129
Anexo 2
CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA
Instrucciones: La finalidad de este cuestionario, es conocer puntos de vista y opiniones
respecto al contenido de las preguntas y que seguramente serán valiosas para mejorar
la labor que se realiza en la comunidad escolar:
1.- En la práctica escolar se han encontrado algunas situaciones de violencia física o
verbal entre los alumnos, ¿A qué atribuye usted esto?
a) La edad b) al poco respeto que existe entre ellos
c) Así tiene que ser
2.- ¿Considera usted que en una actividad práctica lo más importante es ganar, y es lo
único que importa?
¿Por qué?
a) Hay que demostrar ser mejor que el otro
b) Se obtiene prestigio y fama
c) Existen situaciones en las que todos pueden ser ganadores
3.- ¿Consideras que las actividades en clase de Educación Física tienen que ser
severas o rígidas para lograr resultados? ¿Por qué?
a) El ejercicio tiene que doler b) Es una forma de demostrar ser mejor que
el otro
c) Lo más importante es la persona
130
4.- ¿Es necesario tratar a lo demás como a nosotros nos gustaría que nos trataran?
¿Por qué?
a) Es una forma de manifestar nuestra dignidad
b) No siempre tiene que ser así
c) Crecemos como personas
5.- ¿Considera usted importante el establecer acuerdos entre las personas para
solucionar problemas? ¿Por qué?
a) Mejora las relaciones entre las personas
b) Promueve la desigualdad
c) Es una oportunidad para ser solidarios
6.- ¿Considera usted importante que durante las clases de Educación Física exista la
tolerancia entre los alumnos, para lograr la armonía entre los mismos? ¿Por qué?
a) No hay que ver como enemigo al otro
b) Evita la confrontación
c) Contribuye al triunfo
7.- Al asumir respeto y tolerancia en la práctica deportiva, ¿Considera usted influyen
en una mejor convivencia entre los involucrados? ¿Por qué?
a) Es una oportunidad para conocer posibilidades y limitaciones del otro
b) Se demuestra una superioridad Física
c) No necesariamente debe de ser así
8.- ¿De acuerdo a su opinión considera usted que el respeto es una oportunidad de
reconocer los derechos y la dignidad de las personas? ¿Por qué?
a) Hace a las personas más sensibles
b) Es una forma de mejorar como seres humanos
c) Es una obligación
131
9.- ¿Cree usted que la dignidad contribuye a que seamos mejores personas? ¿Por
qué?
a) Nos hace más humildes
b) Así nos respetamos y también los demás
c) Desarrolla la soberbia
10.- ¿Considera usted que una forma de promover el respeto y tolerancia, significaría
tratar a los otros, como nos gustaría que nos tratasen? ¿Por qué?
a) Si trato bien, los demás deberían tratarme igual
b) No importa cómo me traten los demás
c) Debemos respetar la dignidad de los demás
132
Anexo 3
Entrevista a alumnos de 6º grado de la Escuela Primaria
Propósito: Que los alumnos den a conocer ideas y opiniones, respecto al juego
cooperativo para contribuir a la integración, convivencia y mejora de la comunicación
grupal.
1.- ¿Qué opinas sobre la integración de equipos mixtos en tu clase de Educación
Física?
2.- Consideras que los juegos cooperativos están ayudando a la convivencia en grupo.
3.- ¿Los compañeros que son hábiles en sus movimientos, te apoyan en las
actividades para lograr buenos resultados? ¿Cuál es tu opinión al respecto?
4.- Dame tu opinión respecto a si tu profesor de Educación Física pone juegos durante
las sesiones.
5.- ¿Con respecto a la pregunta anterior consideras que el profesor te ha enseñado a
jugar en clase?
6.- ¿Consideras que el juego ayuda a que convivas con tus compañeros y
compañeras?
¿Por qué?
7.- ¿Consideras que la práctica de estos juegos te han ayudado a reforzar valores
como respeto e igualdad? ¿Explica cómo?
8.- ¿Qué importancia tiene para ti ganar y triunfar en un juego y si para lograrlo haces
trampa estás de acuerdo? ¿Por qué?
133
9.- ¿Cómo te sientes cuando pierdes y ganas en un juego?
10.- ¿Han sido de tu agrado estas nuevas actividades y/o juegos que has trabajado en
tu clase de Educación Física? Sí No ¿Por qué?
11.- ¿Consideras que eres mejor persona, mejor alumno o mejor deportista, cuando
ganas en un juego o torneo? Explica porque.
12.- ¿Te gustaría seguir trabajando actividades en tu clase de Educación Física como
las que hasta el momento has realizado? Explica por qué.
134
Anexo 4
Foto 8 Juego, “Transporte”
Foto 7 Juego, “Amarrados”
Los alumnos intentan mediante la colaboración, alcanzar objetivos comunes; se
puede entender que la participación es más importante que la competitividad
logrando con esto, desarrollar la competencia de la comunicación e integración
grupal durante el juego.
Es notoria la disponibilidad de los alumnos para formar equipos mixtos,
cooperan con sus compañeros para alcanzar el propósito de la actividad. En
la aceptación entre ellos se da la relación con la inclusión, con la convivencia
y diálogo, la diversidad.
135
Foto 9 Juego, “Balanza”
Foto 10 Juego, “Pase”
Los alumnos, al aportar ideas para realizar la actividad, respetar reglas,
organizarse y colaborar activamente con sus compañeros, desarrollan poco a
poco la competencia comunicativa.
Con una actitud de compromiso, convivencia respetuosa y aceptación de
diferentes formas de pensar se logró establecer la relación con la inclusión y
diversidad desarrollando la competencia de tolerar errores en los demás.
136
Foto 12 Juego, “Todos en el Aro”
Foto 11 Juego, “Oruga”
Una actividad divertida en la que todos participaron de manera entusiasta y
cooperativa, el respeto por los compañeros, así como la disposición de ayuda,
establece una clara relación con la diversidad e inclusión.
Se trabaja en equipo, se establecen acuerdos, se aportan ideas y se valoran las
diferencias en el hacer y actuar, reconociendo posibilidades de cada quien
durante el juego.