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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161 MORELIA

SEDE ZACAPU

“PROPUESTA DE MODELO DE PLANEACIÓN

TRANSVERSAL COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA AL

PROGRAMA VIGENTE DE 6º GRADO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA”

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN

DESARROLLO CURRICULAR

Enero 2014

UNIVERSIDAD

PEDAGÓGICA NACIONAL

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“PROPUESTA DE MODELO DE PLANEACIÓN

TRANSVERSAL COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA AL

PROGRAMA VIGENTE DE 6º GRADO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA”

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN

DESARROLLO CURRICULAR

PRESENTA:

Enrique Anguiano Carbajal

ASESOR:

Mtra. Santa Cruz Avigail Salazar Guzmán

Enero 2014

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“PROPUESTA DE MODELO DE PLANEACIÓN

TRANSVERSAL COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA AL

PROGRAMA VIGENTE DE 6º GRADO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA”

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INDICE

INTRODUCCIÓN………………………………….……………………………………..8

CAPÍTULO I

REFERENTES TEÓRICOS QUE SUSTENTAN EL ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA.

1.1 Antecedentes d el Currículum .…………………………………...……………22

1.1.1 Introducción al pensamiento curricular………….…………………………….22

1.1.2 Usos tradicionales del concepto currículum……………………………….…24

1.1.3 El papel del docente en el modelo curricular tradicional conservador….....26

1.1.4 El modelo curricular liberal-reconstruccionista……………….….…………...31

1.1.5 Papel del docente en el currículum crítico-progresista………….…………..35 1.2 La Ideología Neoliberal y el Currículum O culto ...………...………………..38 CAPÍTULO II ANÁLISIS TEÓRICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE. 2.1 La alienación de la práctica docente desde la perspectiva de l a Pedagogía Crítica ………….………………………………………..………………...42 2.1.1 La importancia de los códigos lingüísticos en los procesos alienantes de la práctica docente………………………………………………….……………….…….42 2.1.2 Los símbolos como control ideológico en la práctica educativa………....…47 2.1.3 La Acción comunicativa: una alternativa al discurso dominante.……..…..49 2.2 Análisis de los materiales didácticos alienantes; u na mirada Crítica .………………………………………...….………………..……………………51 2.2.1 Antecedentes. ………...……………………………..………….……………….51

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2. 2. 2 La carga alienante del lenguaje oral y escrito en la asignatura de Español………………………………………………………………………….……….52

2.2.3 Materiales didácticos y recursos de apoyo en la educación primaria; referencias representativas…………………………………………………….……...55 2.2.4 Manual de Orientaciones Pedagógicas; el fomento a la productividad…..57 CAPÍTULO III EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN UTILIZADO PARA ABORDAR L A PROBLEMÁTICA. 3.1 La aplicación de la H ermenéutica ...………………..…………………………61 3.2 Teoría Crítica y P edagogía Crítica. Aportes a la E ducación …..………….63 3.3 El proceso investigativo de campo y la recopilación de los datos …….……………………………………………………………………………….66 3.3.1 El diagnóstico psicopedagógico como herramienta para sustentar la problemática…………………………………………………………………………….66 3.3.2 Los sujetos de la investigación pedagógica……………………………….…69 3.3.3 Los cuestionarios; una herramienta y apoyo cuantitativo……………..….…70 3.3.4 El análisis cruzado; una técnica para la credibilidad……………..……..….72 3.3.5 Los conceptos englobadores; lo que nos dicen los entrevistados………….73 CAPÍTULO IV PROPUESTA DE MODELO DE PLANEACIÓN TRANSVERSAL COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA AL PROGRAMA VIGENTE DE 6º GR ADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 4.1 Presentación ………………….…………………...…………………....………116 4.2 Componentes de la Propuesta de Planeación T ransversal ....…..….…..122

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4.2.1 Tipología del nuevo sujeto…………………………………………………….122 4.2.2 El alumno crítico, dialéctico, reflexivo y propositivo; un futuro ciudadano transformador………………………………………………………………………….122 4.2.3 Características culturales del sujeto………………..………………………..124 4.2.4 Reagrupar los ámbitos del conocimiento en disciplinas……………...……133 4.2.5 Espacios alternativos para el intercambio pedagógico……………....…….136 4.2.6 Interacción crítica entre docente y educando……………….…..…………..139 4.2.7 Observaciones previas al desarrollo de la propuesta de planeación transversal……………………………………………...….….......…………………..140 4.2.8 Reagrupar los ámbitos de conocimiento en disciplinas…………………...149 4.2.9 El desarrollo metodológico en las fases de la propuesta pedagógica. …145 4.2.10 Detección de un campo problemático……….……………………………..150 4.2.11 Exposición de conocimientos previos y búsqueda de antecedentes……152 4.2.12 El desarrollo investigativo del campo problemático……………..……….154 4.2.13 Proceso dialógico del campo problemático…………..……………………156 4.2.14 Análisis grupal de recursos utilizados en la investigación……………….158 4.2.15 Presentación de los productos críticos………………….………………….160 4.3 Propuesta de P laneación Transversal de un Tema U nificador ….……162 4.3.1 La planeación transversal; el reto de la formación integral………….…….162 4.3.2 Identificación de un tema unificador y su relación disciplinar……….….…163 4.3.3 Sub-temas; los ejes y la transversalidad disciplinar……….………………169 4.3.4 Identificación de los contenidos concentradores……………………………173 4.3.5 La red de actividades compatibles……….………………...………...………174 CONCLUSIONES……………………………….……………...…………………….181

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BIBLIOGRAFÍA…… ……………...…………………………….…………………….192 ANEXOS………………………………….……………………………………………196

8

INTRODUCCIÓN

Con la intención de ofrecer elementos que permitan el respaldo y, a la vez, un

seguimiento a las percepciones aquí redactadas, se considera adecuado

mencionar lo que se ha realizado en años anteriores, una investigación

denominada "El Desarrollo Curricular y de Autoridad en la Educación Primaria;

una Visión Crítica" Anguiano C. E. (2005), la cual arrojó ciertos resultados, que si

bien no fueron completamente satisfactorios, sí permitieron al autor de las

presentes líneas confirmar algunos de los ejes hipotéticos que en ella se

plantearon.

El propio título ofrece la obviedad de que en aquél se sostuvo la visión, como en el

presente se intentará, de preservar las categorías construidas por la Teoría

Crítica.

En ese documento se hace referencia a hechos que pueden hacerse presentes en

la práctica educativa de cualquier docente común. Por docente común se intenta

hacer referencia a educadores que tienen un escaso o nulo contacto con algún

tipo de bibliografía crítica o un mínimo interés por asistir a cursos de actualización

docente. Ese factor se convierte en el eje aglutinador de los planteamientos

hipotéticos plasmados en aquel proceso de investigación desarrollado puesto que,

aunque los docentes cuestionados en aquel momento no autodefinían su práctica,

los rasgos presentados en varias de las respuestas para ello planteadas,

pudieron arrojar elementos que permiten caracterizar como posible ejercicio

tradicional de la práctica docente.

Lejos de intentar un ejercicio crítico-radical de aquellos resultados obtenidos, los

que tendrían una interpretación dogmática de lo captado, se intentó hacer de ellos

un ejercicio de interpretación dialéctica, esto es utilizar la interpretación que

permite la hermenéutica aplicada a los textos, manejando tanto la subjetividad

como los juicios y valores de quien realiza esa interpretación, así como la

observación del contexto bajo el cual se desarrollan aquéllas prácticas.

9

Luego entonces y si bien es cierto que los actos y decisiones de los seres

humanos se encuentran altamente determinados por una intencionalidad, de esa

misma manera se puede asegurar que, vista la importancia que el encuentro

pedagógico adquiere como fenómeno social ampliamente complejo, proceso que

a su vez se encuentra subordinado a los capitales culturales de los participantes

en ese encuentro, el investigador debe manejar con el mayor de los cuidados las

categorías y conceptos ya construidos, en aras de la búsqueda de una

investigación con alto nivel de confiabilidad.

Los datos recabados en aquel momento, dieron la pauta para continuar esa

investigación o, al menos, tomar uno de los ejes que quedaron pendientes y que

hoy presentan mayor relevancia.

Es por ello que en fechas recientes y a la luz de algunas obras y lecturas que se

insertan tanto en estudios filosóficos, económicos, pedagógicos, así como lecturas

complementarias de carácter político, para el autor de la presente investigación

surge un eje que aglutina a varias de las lecturas realizadas; ese eje aglutinador

es la ideología.

Si en el concepto ideología enmarcamos todas aquellas producciones, creaciones,

formas de expresión, actitudes y comportamientos que presentan ciertos grupos

humanos, encontramos el hilo conductor de las conclusiones extraídas en

aquellas lecturas mencionadas.

Ya se ha mencionado superficialmente sobre las intencionalidades de los seres

humanos. Los docentes, como parte integrante de grupos humanos y como

responsables de la formación, información y educación de una gran cantidad de

alumnos(as) a quienes atiende durante el transcurso de su vida productiva

también presentan ciertas actitudes y comportamientos muy particulares. En esos

comportamientos se imprime una intencionalidad, sin embargo, aquélla no se hace

visible, al menos de manera concreta, de esa forma, hay razones para suponer

que el docente durante su práctica pedagógica se conduce bajo una ideología

muy específica, que quizá, en casos extremos, se llegue a la ausencia de alguna

10

intencionalidad en su práctica. Quizá se tenga muy en claro lo que se pretende

enseñar, pero el para qué se enseña, es la gran materia pendiente; no se tiene

claro el horizonte pedagógico que conduce esa práctica. Eso puede ubicarnos en

una situación problemática.

En el transcurso de estos años, y comparando los resultados extraídos de

aquellos momentos con los actuales, el docente ha manifestado ciertos síntomas

que lo ubican, en la conceptualización de un observador, como un instrumento

mediador entre los planes y programas educativos, mediante el cual es posible

que se haya venido transmitiendo un tipo de ideología en particular.

Lo anterior nos permite plantear un eje de reflexión: un docente que tiene a su

cargo la formación de los futuros ciudadanos por un tiempo considerable, los

educa y forma bajo su exclusiva manera de percibir el mundo, los influye con su

léxico y les transmite hábitos. Ese puede ser un primer posible resultado: un

futuro ciudadano formado bajo el mismo esquema mental que le fue transmitido

por su educador. Lo anterior se convierte en una condicionante general, porque no

existe país que no cuente con un sistema escolarizado como eje central de su

desarrollo. De esa manera, en la actualidad, los habitantes de una comunidad son

susceptibles de presentar actitudes y comportamientos que se consideran

altamente adecuados para vivir y coexistir en una sociedad capitalista, altamente

productiva y, por consecuencia, altamente consumista. Sin embargo, en el

presente documento no priva el interés de resolver los problemas educativos de

la sociedad en general, sino de realizar un análisis del sistema educativo en una

localidad específica, que en un principio se vincula a una región; por lo que se

pretende dar respuesta a preguntas como las siguientes:

¿Quiénes planean, elaboran y evalúan el programa educativo que se desarrolla

en nuestro estado? ¿Qué intenciones están plasmadas en el currículum oficial?

¿Por qué los objetivos generales que se proponen en los planes y programas no

se ven reflejados en un buen nivel de vida de nuestra sociedad? ¿Es operativo el

currículum oculto? Y éste, ¿Es transmisor de algún tipo de ideología?

11

Tras la presentación de las preguntas anteriores, es indispensable mencionar en

este apartado que, más que resultados de un proceso de registros sistemáticos,

los siguientes temas de observación encuentran su origen en el análisis de

nuestra experiencia laboral y dentro del contexto del nivel de educación primaria y

que conduce a presentar el problema motivo de la presente investigación.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Un análisis a las relaciones alienantes del maestro - alumno en el aula, en el

esquema del curriculum vigente.

Para dar a comprender las intenciones de esta exposición de motivos, se

considera necesario mencionar que en la escuela primaria se manifiestan una

serie de conductas que implican tanto a docentes como a alumnos, que tal vez no

se pueda encontrar su origen, pero allí están y su visibilidad continuada y su

vigencia casi en carácter de permanente las hace menos perceptibles:

A continuación se enlistan actividades a la que no se encuentra explicación a priori

desde la visión de quien esto escribe, como es el caso de la formación de los

alumnos en filas, todas las mañanas antes de ingresar a las aulas. Lejos de

parecer un mecanismo de organización interna, transmite la apariencia de ser un

instrumento de manifestación de fuerza y poder, es decir, éste, recibe el mensaje

cifrado de que en la escuela es el maestro quien ordena; de igual manera, la

formación dentro de las aulas con las butacas alineadas, con el pizarrón al frente y

todos mirando hacia él, a manera de auditorio donde quien se encuentra al frente

es quien tienen la palabra porque es el que sabe y por consiguiente posee el

conocimiento, aquél que intente romper el monótono discurso o exposición, se le

lanza la mirada fuerte, los ojos entrecerrados y los labios muy apretados, un gesto

útil al docente, mismo que McLaren (2003) define como “el ojo maligno”, es lo

mínimo que se adjudicará quien se atreva a romper el esquema predeterminado.

La revisión de tareas, no puede quedar al margen de la relación de actividades

que se están enlistando, formados en fila, para que el docente no se moleste en

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pasar al lugar de cada alumno; el pase de lista, con su correspondiente ¡presente!

de parte de los alumnos cual si fueran elementos acuartelados que debieran

cumplir con el deber patriótico de asistir y permanecer de manera obligatoria en

silencio y en la posición indicada por quien manifiesta la autoridad.

Así mismo, llama la atención observar que los docentes establecen reglas hasta

para la satisfacción de las necesidades primarias de sus alumnos: pedir permiso

para salir al baño. Si bien algunos alumnos utilizan esa petición como justificante

para, simplemente, salir del estado monótono de la clase, el docente se adjudica

la facultad de decidir quién sale o quién no sale, tanto que en ocasiones, con

alumnos de primero o segundo grado, llegan a presentarse casos de

incontinencia, acontecimiento que provoca la risa y llama la atención de manera

exaltada de los demás, para con el implicado; no es extraño escuchar a algunos

docentes decir con voz clara y hasta entonada: “niños, abran su libro de español

en la página tal…, si tienen dudas, se acercan al escritorio de a uno en uno y en

silencio”. Ese dictado surgió desde una posición ideal, detrás del escritorio y

desde una cómoda silla.

Un último elemento que llama la atención con mayor relevancia, es escuchar al

docente decir: “en la escuela manda el maestro”, “dentro del aula manda el

maestro”, a los directores se les escucha decir en los actos cívicos de los días

Lunes: “en la escuela se debe obedecer al maestro”; de la misma forma en que al

niño ya se le ha dicho desde su casa que debe obedecer todo lo que te ordene

el(a) maestro(a); hay un mensaje que parece ser evidente: no se toman en cuenta

las aspiraciones ni las necesidades de los niños, ni en su casa ni en la escuela; el

docente es el encargado de hacer valer la autoridad dentro del aula; al director

corresponde el orden de toda la escuela.

Esas actitudes y comportamientos reflejados por los alumnos dentro de la escuela,

Peter McLaren (2003) las denomina “Rituales”. Este autor menciona que la

escuela se desenvuelve con una gran cantidad de desarrollos rituales y al docente

sólo corresponde vigilar el cumplimiento de aquéllos.

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Continuando con la exposición de la problemática, además se puede agregar el

débil papel que corresponde asumir a los alumnos, puesto que Chomsky (2002)

asegura que en las escuelas: “en tanto que imponen la obediencia, bloquean todo

posible pensamiento independiente e interpretan un papel institucional dentro del

sistema de control y coerción” (p. 8), por lo que permanece en la sociedad una

especie de consenso, creado bajo el pensamiento de una pequeña minoría, de

que por medio de esas imposiciones se crearán comportamientos que se vendrán

a manifestar en conductas visibles hasta la edad adulta. Así, es posible que se

vaya creando en el alumno una manera única de pensar en la cual las

aspiraciones individuales, y aún de grupo, se ven anuladas o sacrificadas en la

búsqueda de ese consenso social.

Ni qué decir de los exámenes que, lejos de ser utilizados para modificar resultados

negativos surgidos de una deficiente planeación o de un inadecuado desarrollo

curricular, en ocasiones son utilizados como un instrumento de represión. Se

percibe la impresión de que por medio de esos instrumentos se prepara al

individuo de manera resignada para una valoración permanente y se va

construyendo la idea de que todas las acciones de la vida futura serán sometidas

al juicio de alguien, a una valoración numérica generalizada, la que deberá lograr

su punto de culminación al ser capaz de materializar una gran separación de los

seres humanos: ciudadanos de primera y de segunda categoría; personas

inteligentes y las que no lo son; preparación para dirigir y mandar o, en caso

contrario, manipular y producir. Es por ello que se pretende realizar una

PROPUESTA DE MODELO DE PLANEACIÓN TRANSVERSAL COMO

ALTERNATIVA PEDAGÓGICA AL PROGRAMA VIGENTE, DE 6º GRADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA.

JUSTIFICACIÓN

Las líneas planteadas anteriormente son solamente algunas de una larga lista de

contenidos que ayudan a comprender que dentro de las aulas se otorga a la

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escolarización un sentido que, en la mayoría de las ocasiones, es negado por los

aparatos educativos conservadores; el sentido negado es la politicidad.

Paulo Freire (2002) asegura que: “la escuela es un ente político en el que se

dirimen y debaten posturas y actitudes de poder, de autoridad, y eso es parte de la

política”. Identifica con precisión la forma en que se conduce un represor y

reflexiona sobre la posible forma de descontaminación del pensamiento

subordinado. Henry Giroux (2003) dice que: “la cultura de la escuela realmente es

un campo de batalla en el cual los significados son definidos, el conocimiento es

legitimado y los futuros son en ocasiones creados y destruidos. Es un lugar de

lucha ideológica y cultural favorecido principalmente para beneficiar al rico, a los

varones y a los blancos” (p. 47) Peter McLaren (2003) Las escuelas son: “como

arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas

suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación” (p.196)

En ese sentido, el docente, con actitudes no reflexionadas, viene a representar

los intereses de la cultura dominante, que al alumno sólo corresponde cumplir,

recibiendo así un mensaje que lo puede perseguir durante toda su vida: sólo le

corresponde cumplir y obedecer las órdenes de alguien. Es decir, la autonomía es

desplazada por una obediencia impuesta.

Para intentar ofrecer un poco más de valor epistemológico al presente análisis, se

considera necesario encontrar el hilo conductor, que a la vez enlaza al currículum

oculto con la ideología; realizaremos el ejercicio reflexivo en las siguientes líneas:

En resultados obtenidos en aquella investigación ya mencionada Anguiano

Carbajal (2005) en una pregunta dirigida a los docentes en cuanto a que si habían

terminado todos los libros de texto en ciclos escolares anteriores: el 87% de ellos

aseguraron que no los habían terminado. A los alumnos se les preguntó si creían

alcanzar a terminar los libros de texto en el ciclo escolar: 48 % dijeron que sí, pero

el 50 % dijeron que no alcanzarían a terminarlos.

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Las respuestas obtenidas de los entrevistados le dan soporte al presente análisis,

puesto que nos conduce a analizar los contenidos de los libros de texto a través

de la limitante que presentan los docentes para cumplir con las actividades que

demanda el programa.

Con la misma intención, en aquellos momentos se desarrolló un análisis

superficial de los libros de texto correspondientes al área de matemáticas, el cual

comprendió los seis grados en los cuales arrojaron resultados que por sí mismos

indicaban una cierta tendencia acorde a la época actual: el consumismo, la

compra compulsiva y el gasto desmedido.

Un alto porcentaje de las actividades de aprendizaje propuestas en esos textos

llevan una implícita invitación a la compra y al consumo, de manera tal que se va

codificando un tipo de mentalidad en los alumnos, acorde a los intereses

económicos de la globalización, ¡comprar!

Por otra parte, retrasando las cifras exactas para el apartado correspondientes,

tanto en los círculos gubernamentales, en el educativo, como en la sociedad en

general, han provocado polémica los resultados obtenidos por los alumnos de

nuestro país en exámenes en los cuales se intenta medir la capacidad de

comprensión y análisis de los textos, los cuales están sujetos al Programa para la

Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) (Program for International Student

Assessment) y que son aplicados por organismos internacionales, como la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Lo anterior

nos permite plantear el siguiente eje de análisis:

El Plan y Programas Educativos de Español para educación primaria, los libros de

textos y algunos auxiliares didácticos, presentan ciertas características que

dificultan un eficaz desarrollo del aprendizaje crítico y analítico del estudiante,

esencialmente en cuanto al desarrollo de habilidades de lectura y escritura y, por

consiguiente, obstáculos para arrojar resultados aceptables al momento de

procesar información cotidiana. Si a lo anterior se agrega la ausencia de una

metodología que ofrezca coherencia a los contenidos plasmados con las

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necesidades de los alumnos, se puede presentar la posibilidad de rasgos de

heteronomía, esto es, depender de las órdenes externas. Aún más, si aquellos

contenidos de educación primaria sostienen la tendencia a fortalecer

conocimientos acordes con la escuela tradicional, misma que preserva el status

quo, será posible encontrar los nexos curriculares que dan sentido a esa forma

peculiar de aceptar el presente, es decir, a una forma de ideología neoliberal.

Si un docente lee a secas el planteamiento anterior, suponemos que su primer

actitud será negar lo aquí plasmado. Desde una lógica elemental, rechaza lo que

no se ha analizado.

Como Zizek (2001) asegura que los individuos creen que saben lo que hacen,

pero no lo saben. Así se conforma la ideología, suponiendo saber lo que hacemos

y por qué lo hacemos, cuando en realidad, ese proceso tan sólo funciona como un

filtro que permite pasar algunos aspectos, y pasan para quedarse.

OBJETIVOS

Como consecuencia de lo anterior, se pretende lograr a profundidad, dos

objetivos que se dirigen a:

• Realizar un análisis crítico de algunos apoyos didácticos: (manual de

orientaciones pedagógicas y al programa de formación económica

financiera) correspondientes al sexto grado de Educación Primaria en los

que se identifican algunos elementos que se encuentran plasmados

discursivamente y que pueden conformar un tipo de ideología.

• Concretar, con el apoyo de los conceptos de la Pedagogía Crítica, una

PROPUESTA DE MODELO DE PLANEACIÓN TRANSVERSAL COMO

ALTERNATIVA PEDAGÓGICA AL PROGRAMA VIGENTE DE 6º GRADO

DE EDUCACIÓN PRIMARIA, que mejore las necesidades de desarrollo

verbal y escrito de los alumnos de sexto grado en la escuela primaria.

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MARCO SITUACIONAL

El presente análisis se realizó en el ciclo escolar 2010—2011, en el ámbito que

presenta la Escuela Primaria Rural Federal “Lázaro Cárdenas”, clave:

16DPR1853B, ubicada en la localidad de El Pueblito, Mpio., de Zacapu Michoacán

cuya ubicación geográfica se encuentra a aproximadamente 20 Km. al poniente

de la cabecera municipal, al borde de la carretera federal número 15 con

dirección Morelia—Zamora.

• Su población se encuentra conformada por aproximadamente 287

familias, de las cuales, no hay alguna en las que el Padre o responsable de

ella cuente con un trabajo fijo, lo que provoca el fenómeno de la

emigración. Sin embargo, muchos de ellos cuentan dentro de sus

propiedades con un camión, ya sea para dedicarse a la venta de arena y

grava, cuyo banco se encuentra en las inmediaciones de la localidad, o

para transporte de cargas de múltiples especies. Una actividad que ha

originado problemas sociales en el interior de dicha localidad, la han

provocado algunos de ellos que se dedican a la tala clandestina de pino,

por la cual se lanzan acusaciones mutuas, utilizando el término para ellos

peyorativo de “trocero”, por cortar el pino en trozos. Se han presentado

tanto enfrentamientos verbales como físicos, lanzándose amenazas y todo

tipo de injurias.

• Esa cuestión social se ha reflejado en la escuela, la participación de los

padres de familia limita, y a veces obstruye, la planeación de actividades

académicas que los docentes proponen; en el mismo sentido, también con

los docentes ha habido dificultades y el origen, no ha sido en realidad un

punto sin solución, es más bien de imposición, los padres de familia han

gritado a los docentes al término de un desfile conmemorativo “queremos

que los niños den otra vuelta, nosotros aquí mandamos, ustedes como

maestros deben hacer lo que nosotros decimos”. A esos padres de familia

no los volvemos a ver hasta vuelta de año, hasta el próximo desfile.

18

• Las relaciones padres de familia y docentes se encuentran en un punto de

total deterioro, al grado tal que permite a los dos rechazar la

responsabilidad que corresponde en la educación de los niños. Las madres

de familia no preguntan al docente por el avance de sus hijos; los docentes

se pueden salir después de receso en ausencia del Director. Nadie dice

nada, nadie reclama al otro, porque parece que ambos hemos caído en una

complicidad difícil de romper.

En el ámbito escolar La plantilla docente está conformada por 10 integrantes, un

director sin grupo, dos maestros de educación física y un intendente. Los grupos

están distribuidos de la siguiente manera: 1er. Grado: dos grupos. 2º. Grado: 1

grupo. 3er. Grado: 2 grupos. 4º. Grado: 2 grupos. 5º. Grado: 1 grupo. 6º. Grado: 2

grupos.

• La estructura de la escuela cuenta con una construcción principal de dos

pisos, en la planta baja hay tres aulas, en la planta alta otros tres. A un

costado del edificio principal se encuentran los sanitarios para niñas y

niños. En la esquina de la parte sur hay otro módulo, el cual consta de dos

aulas, sólo una de ellas se utiliza como aula, pues la otra se encuentra en

malas condiciones por la humedad, que solamente se utiliza como

cooperativa. Sumando las aulas en uso, son siete, insuficientes para los 10

docentes que en la Institución laboramos, por lo que se da la necesidad de

trasladar a cuatro de nosotros, con doble plaza, al turno vespertino

temporal.

En la parte de la esquina norte se ubica el módulo más pequeño en el que se

localiza la dirección de la escuela.

La escuela no cuenta con cancha deportiva, el patio tiene un revestimiento

disparejo, al parecer con chapopote, que cada vez se deteriora más. Lo anterior

provoca conflictos tanto a los maestros de educación física, como a los docentes

en general, ya que por no contar con una cancha adecuada para ese deporte, los

19

maestros se ven obligados a llevar a los alumnos a la cancha de la plaza de la

comunidad, que si bien no se encuentra lejos, algunos alumnos aprovechan para

ir a jugar a “las maquinitas” o para ir a comprar a la tienda, y otras actividades, que

no son la educación física. En ocasiones se han provocado enfrentamientos

físicos entre alumnos, y como es de esperarse, la presencia de las madres de

familia enardecidas, molestas y… ¡gritando! Hay necesidad de ser pacientes y

permitir que griten y hablen hasta que se cansen, entonces, viene la aclaración

con voz tranquilizadora. Todo termina con un “¡ay! Maestro, usté disculpe, pero es

que…” una justificación y una retirada con la mirada en el piso y con la pena

guardada.

• En otro sentido, las relaciones entre los docentes no son las mejores; y

tampoco se manifiestan las intenciones de superar las diferencias; éstas

surgen de la separación del equipo docente en dos turnos y como es obvio,

cuando algo sale mal, alguna omisión, alguna desinformación, siempre

sucede y la frase se repite: “es que los compañeros del turno vespertino...”

Cuando se realizan las reuniones de Consejo Técnico, y los docentes del

turno vespertino podemos dar nuestra versión, resulta que no hay tal

responsabilidad o culpabilidad, que en ocasiones, tan sólo son

especulaciones de algún docente del turno matutino, pero los demás lo

repiten, y con eso se convierte en verdad. Se hace indispensable un

ejercicio de honestidad y confianza en los otros.

Un mecanismo de solución para inconvenientes como el anterior, sería el de

rescatar la figura y función del Consejo Técnico Consultivo, iniciando por una

calendarización rigurosa, así como el establecimiento de una agenda de discusión

sobre asuntos de “creencias” o de ideología, para unificar criterios de acción en

favor del funcionamiento de la institución escolar.

ESTADO DEL ARTE QUE SUSTENTA LA PROBLEMÁTICA.

El tema de la educación primaria en México es un campo fértil para investigar

cada uno de los aspectos que determinan el sentido que ahora muestra. Si para

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ello tomamos en cuenta la gran división socioeconómica que existe entre la

escuela urbana y la escuela rural, cada una en su contexto, encontramos un gran

venero del cual surgen diferentes líneas de investigación. Para llevar a cabo un

acercamiento a cualquier línea de investigación que interese al docente

investigador, en aras de mejorar su práctica docente y transformar el contexto, se

hace indispensable recurrir a determinados referentes teóricos que servirán de

sustento epistemológico al análisis que se pretende realizar. De allí surge la

pertinencia de indagar a quienes se han interesado en trabajar el tema motivo de

análisis del presente documento, por lo que en consecuencia se hace un breve

listado de los autores y de las obras que de alguna manera han compartido el

mismo interés.

Uno de los grandes referentes de la Pedagogía Crítica, se manifiesta en la

producción de Paulo Freire. La Pedagogía del Oprimido, la Pedagogía de la

Esperanza, Cartas a quien pretende enseñar, Política y Educación y Pedagogía

de la Autonomía, son algunos ejemplos de su vasta obra.

Otro referente es Peter McLaren, quien, en ideas compartidas con Henry Giroux,

acuñó el término Pedagogía Crítica; a ellos debemos la concepción de las ideas

innovadoras que intentan ofrecer argumentos a los desposeídos para que puedan

sacudirse la ideología opresora por medio de un proceso educativo transformador.

De McLaren tenemos amplias obras como: La vida en las Escuelas, la Escuela

como un Performance Ritual; Multiculturalismo Revolucionario, Paulo Freire el Che

Guevara, así como una gran cantidad de ensayos y artículos pedagógicos.

Mencionamos superficialmente al alumno más avanzado de Paulo Freire: Carlos

A. Torres, Basil Bernstein con su tratado sobre los códigos y el lenguaje se ubica

dentro de esta corriente pedagógica. De la misma manera, vemos esa influencia

en autores norteamericanos de origen latino, como Antonia Darder con su obra

Reinventando a Paulo Freire; de manera similar, Luis Huerta Charles es

compilador de una reciente obra titulada De la Pedagogía Crítica a la Pedagogía

de la Revolución, cuyo subtítulo es un homenaje a McLaren: Ensayos para

21

comprender a Peter McLaren, que en su mismo interior incluye los ensayos de

autores como el propio Huerta Charles, Mark Pruyn, Ana María Araujo Freire,

Alicia de Alba, Ramin Farahmandpur y la respetable teórica de la Pedagogía del

Amor: Antonia Darder, entre otros.

Es digno de mencionar que en nuestro país, se hacen esfuerzos para dar cauce a

esas inquietudes pedagógicas desde el punto de vista Crítico y revolucionario. En

la ciudad de Ensenada, Baja California, se encuentra instalado el Instituto

McLaren para la Pedagogía Crítica en el cual se han elaborado los incipientes

productos de investigaciones y análisis apegados a esta tendencia, como las que

ha hecho el Mtro. Rigoberto Martínez Ezcárcega, quien elaboró la primer

Antología Básica, titulada Cuadernos de Pedagogía Crítica, Número uno, para el

curso de Doctorado y Maestría que este instituto ofrece a los docentes mexicanos.

Con la misma tendencia, el Dr. Sergio Quiroz Miranda, pionero de la Pedagogía

Crítica en nuestro país, quien funge como Rector del mencionado Instituto, ha

dado a conocer una cantidad considerable de artículos sobre el tema.

Otro documento surgido de ese Instituto es la Compilación sobre Antonio Gramsci

elaborada por Iván Valdez Jiménez, titulada Los intelectuales y la organización de

la Cultura. Otro documento importante es el titulado Fundación McLaren de

Pedagogía Crítica, en el que se concentran algunas de las entrevistas realizadas a

éste personaje de gran talla intelectual.

22

CAPÍTULO I

REFERENTES TEÓRICOS QUE SUSTENTAN EL ANÁLISIS DE LA

PROBLEMÁTICA.

En este capítulo se pretende realizar un acercamiento teórico a la distintas

definiciones de los conceptos de Currículum y de Ideología, con la finalidad de

comprender la interacción que ambas llevan a cabo, tomando en cuenta que el

presente análisis de los planes y programas de primaria han recibido reformas

recientes, las que según los resultados del diagnóstico aplicado, apuntan a

presentar la esencia del modelo económico actual (el neoliberalismo económico)

impuesto por las organizaciones internacionales a través de los planes y

programas educativos que se imparten en nuestro país.

Un referente de importancia, que en su momento fue considerado como un factor

determinante y permitió dar orientación al presente desarrollo, fueron los

contenidos, bibliografía, exposiciones, aportaciones y todos aquellos materiales

proporcionados en el curso de Maestría en Educación con Campo en desarrollo

Curricular. Si bien, ya habían sido desarrollados algunos ejes con esta tendencia,

fueron las experiencias arriba mencionadas las que abrieron perspectivas más

amplias de visualización y concreción de las ideas formuladas.

1.1 Antecedentes del Currículum.

1.1.1 Introducción al pensamiento curricular.

En la actualidad, para los docentes es inusual el término Currículum; cuando se

pretende hacer referencia al contexto educativo es más común utilizar el término

plan, o programa. Lo anterior se hace de manera inconsciente y mecánica, pero a

la vez acertada puesto que en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (D.

C. E.) encontramos las definiciones siguientes:

23

“ Currículum : curso de los estudios comprendidos por un alumno en una

institución dada”

En la misma definición encontramos que currículum es la descripción de las

materias a desarrollar en un cierto nivel escolar; y que es el “programa detallado

para todo un ciclo de estudios”, así como la “organización y la relación de las

materias para el conjunto de un ciclo” (p. 344).

No muy lejano de las acepciones anteriores, encontramos que la definición que el

propio Diccionario nos ofrece acerca del término Plan , entendido dentro del marco

educativo es: (la) "ordenación de las enseñanzas de un determinado curso y

coordinación de éstas dentro de la estructura general educativa” (p. 1,109) .

Siguiendo el curso del contexto educativo, en el D. C. E., encontramos que el

Programa es descrito como un "instrumento organizativo que regula la actividad

del profesor y el alumno"(p. 1,141)

De esta forma podemos dar cuenta que, dentro de las diversas similitudes que los

tres términos infieren, existe un eje que los aglutina, es decir: nos refieren a un

determinado lapso en el cual se desarrollan actividades educativas dentro de una

institución escolar, ordenando y organizando una cierta cantidad de materias o

asignaturas, las cuales serán desarrolladas por el docente e interpretadas y

valoradas por el alumno. Si pretendemos ser más concretos, diríamos que es la

actividad desarrollada dentro de las aulas de cada una de las escuelas.

Sin embargo, aún aceptando que dentro de los tres conceptos definidos se

encuentran similitudes, también encontramos necesario advertir que,

considerados como sinónimos, esos términos se podrán ver incluidos dentro de

algunos de los tipos de currículum que para el propósito de este análisis, nos

dimos a la tarea de describir y los anteriores servirán como referencia para

diferenciar entre otros tipos de currícula.

24

De la misma forma, se hace necesario señalar que dentro de este desarrollo se

encontrará frecuentemente el uso del término currículum, al referirnos al singular

del concepto, y que cuando sea necesario mencionar el término en plural,

encontraremos el término currícula, puesto que los teóricos clásicos del currículum

omiten o evitan utilizar el término currículo en su singular y, máxime, en el plural,

no utilizan el término los currículos. Estos usos, parecen ser tan sólo una

derivación del latín original: Currículum.

Es indispensable mencionar que, para el fin que se persigue en este análisis,

serán las propias categorías construidas por los autores dentro de sus teorías, las

que permitirán colocarlas en las conceptualizaciones previstas para este espacio.

También se menciona que no existe una intención de perfilar histórica o

cronológicamente esas teorías; si en algún momento se mencionan fechas o años,

son los propios autores quienes proponen ese orden. Para concretar con cierta

coherencia esta investigación, serán sus categorías, sus definiciones y quizá un

impacto social, los factores que se tomarán en cuenta para identificar tres

importantes vertientes en el estudio del currículum:

• Un Currículum Tradicional-Conservador,

• Un Currículum Liberal-Reconstruccionista, y

• Un Currículum Dialéctico-crítico.

1.1.2 Usos tradicionales del concepto currículum.

Dentro del cuadro que propone Lafrancesco (2004) en su obra "Currículo (sic) y

Plan de Estudios" Estructura y Planeamientos, propone una cronología que detalla

superficialmente una visión histórico-temporal del concepto, aún sin llegar a

desarrollar una diferenciación en cuanto a los orígenes, tipos de desarrollo y fines

de las versiones analizadas, y puesto que cada concepto conlleva un tipo de

modelo, para ampliar la visión dentro de la presente investigación se intentará

25

llegar a esa diferenciación, sustrayendo del concepto los términos en los cuales se

enmarcan esos orígenes y tendencias.

El autor en mención inicia con algunas conceptualizaciones que se ubican en la

década de los años cincuentas del siglo XX, mencionando la tendencia impulsada

por autores como Sayllor y Alexander (1954) o como Smith, Stanley y Shores

(1957) mismas que centran sus estudios en lo que se refiere tanto a disciplinar

como a calificar a los alumnos. Disciplina y calificación son conceptos que se

localizan repetidamente dentro de sus descripciones y que se suponen son el eje

central de sus análisis.

Hacia la década de los sesentas, menciona definiciones de autores como Kearney

y Cook (1960), Dottrens (1962) y Johnson (1967), dentro de los cuales ya se

mencionan las guías, los planes o programas que dirigirán la orientación de las

actividades que se desarrollan dentro de las aulas. Estos tres conceptos indican

una organización y dosificación de los contenidos que serán transferidos a los

alumnos, y se concentran en un solo volumen o libro; esa es la guía, el plan o el

programa referido por esos autores.

Es hasta la década de los años setentas donde se encuentran

conceptualizaciones más amplias del término currículum, con autores como Tabba

(1973), Rule (1974) King (19976) Beauchamp (1977) Glazman y De Ibarrola

(1978) (Lafrancesco. 2004. Pp. 16-17) En los estudios realizados en este espacio

de tiempo se localizan conceptos como preparación cultural, experiencias

escolares de aprendizaje, planeación institucional, objetivos, unidades y dominios

de aprendizaje. Aunque estos no son desarrollados con amplitud, sí permiten las

referencias necesarias para construir de ellos los ejes centrales que dejarán

espacio para elaborar ideas y aplicar a su análisis la teoría crítica.

Con la intención de validar el ejercicio crítico sobre las categorías mencionadas,

en aquellas se encuentran términos como plan, programa, guía, objetivos,

unidades, disciplina y calificación. Esos elementos mencionados ofrecen un claro

perfil para, dentro de las categorías que analiza la Teoría Crítica, ubicarlos en la

26

vertiente tradicional del estudio del currículum; los argumentos para ellos van

como sigue:

1. 1. 3 El papel del docente en el modelo curricular tradicional conservador.

El propio orden establecido en párrafos anteriores sugiere la colocación de los

sujetos que intervienen en el proceso pedagógico e indican a su vez, aquellos

niveles de concreción definidos por otros autores, es decir, especifica claramente

lo que le corresponde hacer a cada uno de los actores del Desarrollo Curricular.

El Plan o Programa -mas los auxiliares didácticos- son elaborados por la

Secretaría de Educación Pública (SEP) organismo federal centralizado y

directamente responsable del logro académico, que a su vez envía los materiales

a los docentes. De una manera discreta, los docentes son vistos por la SEP, sólo

como mediadores, en el sentido de que se encuentran a la mitad; son los

transmisores de los contenidos previamente enlistados, los que a su vez, serán

multiplicados y reproducidos quizás sin cambio alguno a los alumnos, quienes

serán calificados por el docente de acuerdo a su nivel de asimilación.

Surge aquí una obvia orientación reproductiva, es decir, el docente sólo reproduce

lo que se le ha prescrito. En la percepción crítica, el docente es aquel sujeto que

únicamente repite lo que se le dice que repita, tal y como se le dicta dentro de

aquel Plan. De la misma forma, el alumno está facultado sólo para recitar y repetir

memorísticamente lo trasmitido por el docente.

El mecanismo para comprobar el grado de asimilación que ha logrado el alumno

será un instrumento igualmente re productivista, y se le llama examen. Los

resultados que arroje ese instrumento serán el parámetro tomado de manera

exclusiva para catalogar el logro del alumno. El resultado de ese examen objetivo,

como tradicionalmente se le llama, se verá materializado mediante un número.

Todo el Desarrollo Curricular será reducido a eso: un número.

27

Esta actividad desarrollada por el profesor ante un grupo, puede ser catalogada

como re productivista, porque la transmisión del conocimiento se encuentra a su

cargo, pues él es quien decide qué tipo de información se prescribirá, los

contenidos que se trasmitirán al alumno; es el docente quien ejecuta la

metodología implícita en la programación que se ofrece desde las instancias

institucionales, las cuales utilizará para transmitir, para reproducir los contenidos;

para reproducir esos elementos del conocimiento, llamados también contenidos de

aprendizaje.

De esa manera, y por medio de un ejercicio lógico simple, si es el docente quien

acciona, quien ordena, quien habla, quien decide, quien domina su territorio

llamado aula, por consecuencia se tendrá a un alumno que recibe órdenes, que

observa, que escucha, que asimila, pero que no tiene la posibilidad de actuar

frente al mecanismo de trabajo que se le ordena. De esa manera se encuentra

que, independientemente de la configuración que se le pretenda dar al orden de

esos conocimientos, objetivos o contenidos, el tipo de desarrollo del currículum no

deja de ser tradicional.

En ese modelo tradicional-conservador pueden alternarse sus elementos:

Cuadro representativo del nivel de importancia que el curriculum tradicional otorga a los elementos

del proceso educativo.

En esta distribución de algunos elementos activos dentro del encuentro

pedagógico, de inmediato resalta la ausencia de las necesidades de los alumnos.

En el desarrollo del currículum tradicional no se observa la posibilidad de incluir

los conocimientos previos, o capital cultural, de los alumnos; así, se percibe la

impresión de que las expectativas de los alumnos son coartadas o excluidas de tal

proceso.

Objetivo Contenido Método

Contenido Método Objetivo

Método Objetivo Contenido (pp. 62-63)

28

El mecanismo utilizado en esta vertiente no cambia las relaciones pedagógicas

dentro del aula, mucho menos cambiará el sentido del modelo mencionado,

puesto que lo que se pretende es la asimilación de contenidos y manifestación de

conductas nuevas; a mayor cantidad de información asimilada por el alumno,

mejor calificado estará dentro de los parámetros evaluativos. Al alumno se le

otorga una posición pasiva y es ese factor que permite definir como tradicional un

desarrollo del currículum.

Lo anterior permite introducir el análisis desde la conceptualización crítica que se

intentará sostener durante el presente, asegurando que en el desarrollo curricular

tradicional el esquema que predomina y, considerando que los elementos

centrales que en el mismo intervienen son tres, si se llegara a la posibilidad de

otorgar niveles de jerarquía, el esquema tradicional sería el siguiente: 1°-Método

2°-Contenido 3°-Objetivo.

De allí que en esta parte se cita lo que José Gimeno Sacristán (1988) retoma las

características que Schubert (1986) propone para definir al modelo tradicional, al

cual concibe como “impresiones globales” que se impregnan en la mente de quien

las estudia, se encuentran “impresiones” de Currículum como:

• Conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno,

dentro de un ciclo, o modalidad de enseñanza (es la acepción más

clásica y extendida).

• Programa de actividades planificadas, debidamente ordenadas

metodológicamente, tal como se muestran por ejemplo, en un

manual o en una guía del profesor.

• Resultados pretendidos por el aprendizaje.

• Plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una

determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores y

actitudes.

• Experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden

desarrollarse.

29

• Tareas y destrezas a ser dominadas, (caso de la formación

profesional y laboral).

• Programa que proporciona contenidos y valores para que los

alumnos mejoren la sociedad (esto en orden a la reconstrucción

social de la misma) (p. 14-15 )

Así mismo se menciona otro ejemplo del modelo tradicional, conocido también

como “modelo por objetivos”, elaborado por Benjamín S. Bloom, y el cual consiste

en una extensa jerarquización de los objetivos a alcanzar por el alumno, dentro de

los cuales, se abunda sobre aquellos que se refieren al área cognoscitiva, además

de la socio-afectiva, pero, a consideración de Stenhouse (2003), “se omiten los

objetivos que deberían contemplarse para desarrollar el área psicomotriz del

alumno”. Tomando como referencia la consideración anterior, Bloom y Krathwohl,

expresan el contenido de su obra, opinando que

…aunque los objetivos (finalidades) y los materiales y técnicas de medición

pueden ser especificados de un modo casi ilimitado, los comportamientos

de los estudiantes, implicados en dichos objetivos (finalidades) pueden

representarse mediante un número relativamente pequeño de clases. Por

tanto, esta taxonomía se ha diseñado para ser una clasificación de los

comportamientos de los estudiantes que representan los resultados que se

pretenden obtener del proceso educativo (Pp. 93-94).

Aún cuando los autores mencionados insisten en que no prescribirán o clasificarán

la metodología que el docente pueda adaptar en el aula para lograr esas

finalidades en los alumnos, queda claro que para el docente de esa época fue

más fácil seguir esa guía a manera de hecho prescrito -como el médico que

elabora una receta- que crear mecanismos diferentes de desarrollo curricular, lo

que se explica con la propia existencia y prolongación de tal modelo por tantas

décadas. Por el contrario, si aquellos docentes hubiesen intentado aplicar modelos

alternativos en las aulas, hubiesen transgredido victoriosamente esa rigurosa

30

planificación por objetivos conductuales y obligado a los sistemas escolarizados a

modificar o a suplir tal modelo.

Mientras tanto, dentro de la lógica que propone la Teoría Crítica, con la aportación

de Jackson, que a su vez cita Giroux (2003), en la cual afirma que: "las escuelas

pueden ser llamadas una preparación para la vida, pero no en el sentido usual en

que los educadores emplean ese eslogan. Puede haber abuso de poder en las

escuelas y en todos lados, pero su existencia es un hecho de la vida al cual nos

debemos de adaptar" (p. 75) permite dar claridad en cuanto a la preeminencia del

docente en el aula, por un lado, y lo que su figura representa, por el otro, no

ofrecen otro razonamiento más que en el modelo tradicional de desarrollo

curricular, en el aula se otorga al profesor un poder tan inusual, como al capataz

ordenando a sus trabajadores o un carcelero en la vigilancia de los presos, o un

superintendente custodiando que la productividad de los obreros se realice tal cual

los industriales lo requieren.

A lo anterior se le suma el factor que se considera más delicado y a la vez difícil

de contrarrestar: la visión ahistórica e inamovible que la sociedad tiene de la

educación. Pues en los contenidos asimilados, el alumno habrá recibido una gran

carga de conocimientos en los que se elimina la visión problemática de la

formación social y en la que se sobredimensiona "la preocupación por los

principios de consenso, cohesión y estabilidad" (Giroux. 2003. P.74) con lo que

pasará por alto la existencia de cuestiones problemáticas, como la existencia de

clases sociales, grandes grupos de ciudadanos con visiones e intereses

antagónicos y, en consecuencia, siempre en constante pugna. El elemento central

que en los estudios realizados por Marx es llamado “Lucha de Clases”, en la

escuela primaria es nulificado por las aspiraciones re productivistas de los

planificadores de la educación.

31

1.1.4 El modelo curricular liberal-re construccionista.

Puesto que en el apartado anterior se realizó una breve introducción en los

conceptos que conforman la Teoría Crítica, se intentará sostener el análisis

centrado en esa visión a lo largo del presente desarrollo de investigación.

El análisis que Lundgren (1997) lleva a cabo, así como el estudio realizado por J.

Torres (2005), permiten observar cierto paralelismo entre la historia de la

investigación del currículum, la historia de la sociedad y el crecimiento y desarrollo

de la industria. En este modelo, a diferencia de la rigidez del conservador, se

intenta trascender los espacios de las aulas y de la propia escuela para presentar

ante la sociedad abierta los conocimientos y habilidades adquiridos por los

alumnos; estos tendrán su manifestación a manera de comportamientos,

habilidades y actitudes que se reflejarán en un ciudadano productivo, sumiso,

patriota y resignado a su status social. Sus aspiraciones no tendrá más objetivo

que el tener un empleo y recibir un salario por el desempeño de éste.

Revisando un poco los antecedentes de este modelo, se encuentra que surge a

raíz de las necesidades productivas en la industria militar, pues como lo afirma

Torres, (2005) "el sistema educativo se pone de forma manifiesta al servicio de un

modelo de sociedad y de relaciones de producción, de circulación e intercambio

definitivo en los términos eficientistas" (p. 32) el autor se refiere a la injerencia que

los capitalistas, anteponiendo su capacidad económica, logran ejercer presión

sobre las instituciones del estado, en nuestro caso, la Secretaría de Educación

Pública (SEP) para que se imprima en los planes de estudio los contenidos,

conocimientos y habilidades que su industria requiere, es decir: los perfiles de

egreso que se indican en los propósitos de la educación, son definidos desde la

esfera política y económica, de acuerdo a las necesidades productivas de las

grandes empresas.

En la actualidad, los ejemplos más claros de ello es la implementación e impulso

del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en los que se

capacita a los alumnos para laborar en la industria, pero siempre sin superar el

32

nivel técnico, o su sinónimo, operario de maquinaria y equipos de cómputo. Otro

caso por ejemplificar es el de las Universidades Tecnológicas, en las cuales el

perfil de egreso ya no es técnico, de ellos egresan una gran cantidad de

ingenieros y diseñadores de sistemas de computación. Esa es una pieza clave, los

modelos educativos se están agrupando en productores y diseñadores de

tecnologías y del propio mantenimiento de las mismas.

Por lo anterior, se ha considera adecuado definir como modelos liberales, aquéllos

en los que sus planes de estudio, se manifiesta una fuerte tendencia a insertar en

la sociedad al futuro ciudadano, con esa serie de habilidades adquiridas en esas

escuelas, pero planeadas por las empresas. De esa manera, retomando la

linealidad histórico-conceptual propuesta por Lafrancesco, se encuentra que

Young (1979) considera que el Currículum es: “un mecanismo a través del cual el

conocimiento se distribuye socialmente” (p. 20). Para Sarramora (1987) es: “el

conjunto de las actividades socialmente aprobadas e instauradas en los centros

docentes en orden a intentar conseguir el desarrollo de los jóvenes, los cuales no

serían nada sin la educación mientras que gracias a ella se van a convertir en

miembros activos de la sociedad en que nacieron” (p. 22).Para Lundgren (1992)

es: “una selección de contenidos y fines para la reproducción social, una selección

de qué conocimientos y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación”

(p. 23).

En el mismo contexto se encuentra que Arredondo (1981) considera al Currículum

como resultado de

• El análisis y reflexión sobre las características del contexto, del

educando y de los recursos.

• La definición, tanto implícita como explícita de los fines y de los

objetivos educativos, y

• La especificación de los medios y los procedimientos propuestos

para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales,

33

informativos, financieros, temporales y organizativos, de manera que

se logren los fines propuestos (Lafrancesco. 2004. p. 21).

Aunque Gimeno Sacristán (1988) considera que en el desarrollo del currículum se

conjuntan de manera reflexiva la teoría con la práctica, también sugiere que: “es la

expresión de la función socializadora de la escuela” (p. 25).

Dentro de esta vertiente, se encuentra que el modelo impulsado por Ralph W.

Tyler, es considerado como un paradigma muy representativo del modelo en

mención, pues cuando Stephen Kemmis (1986) realiza el análisis de tal modelo,

permite comprender el mecanismo por medio del cual la visión liberal-re

construccionista desplaza a la visión conservadora del Currículum:

…después de la Segunda Guerra Mundial, la época macarthista sostuvo el

pabellón del nuevo conservadurismo y encontró su expresión en una visión

tecnocrática de la sociedad, según la cual la educación era un instrumento

para el desarrollo de la tecnocracia. El liberalismo de la primera parte del

siglo había sido transformado: la perspectiva liberal de la meritocracia, que

abría sus puertas a todos sobre la base de la capacidad, había destilado la

visión conservadora de la tecnocracia (p. 55)

Parece evidente que para lograr desplazar aquella visión tradicional del

Currículum, el nuevo modelo debía presentar una innovación, un factor que

permitiera coherencia a su modelo para aglutinar el consenso de la comunidad y

que a la vez reforzara tanto técnica como teóricamente el planteamiento para

elaborar el Currículum; necesitaba pues el apoyo de teorías poco utilizadas para el

efecto, de esta manera: “la coherencia viene dada por la resolución de complejos

problemas curriculares en torno al tema central de la aplicación de los principios

psicológicos conductistas. La psicología conductista estaba entonces en su

apogeo; el énfasis de Tyler en la especificación conductual de los objetivos del

Currículum captó y reforzó el espíritu de la época, al menos en lo que se refería a

la psicología académica” (p. 59)

34

Se encuentra así el fundamento bajo el cual Tyler encontraría el consenso en la

sociedad, tanto que hasta los propios especialistas en el Currículum de la época,

se lo pensarían para intentar alguna objeción en la aplicación de resultados

científicamente probados, tanto que al hacer uso de la psicología conductista,

Tyler imprimía a su aportación, lo que Torres (2005) denomina: “legitimación y

discurso científico en educación” (p. 22-32)

Es necesario abundar un poco sobre el apoyo que la psicología ha aportado a la

investigación del currículum y a la propia Pedagogía, es decir, a los elementos del

proceso enseñanza aprendizaje. Era indispensable que la metodología utilizada

en educación fuese reforzada con las investigaciones que la ciencia había

obtenido y hasta ese momento, era la vertiente conductista la que más elementos

aportaba a la educación. Aún cuando los resultados habían sido observados sólo

en animales, bajo la teoría Estímulo-Respuesta, sería la única que pretendiera

bajo sus propósitos controlar y predecir las respuestas de los seres humanos

integrados en sociedad.

Aunque el modelo de la propuesta Tyleriana es motivo de análisis desde

diferentes puntos de vista, es la visión de Kemmis la que permite ubicar con

claridad tal propuesta. Éste último autor, citando al propio Tyler, encuentra que

autodefine su producción, no como un libro de texto ni un manual, sino tan sólo un

intento por comunicar una experiencia efectiva de hacer una propuesta que llame

la atención de otros especialistas para que examinen sus producciones propias,

en el afán de analizar profundamente los elementos que se deben involucrar en la

elaboración de un Currículum eficaz.

Para llevar a cabo lo expuesto anteriormente -según Kemmis- Tyler propone

cuatro preguntas rectoras sujetas a responder adecuadamente:

¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?

¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser

proporcionadas?

35

¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias educativas?

¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos? (Kemmis. 1984. p. 55).

Kemmis expone una certera observación en cuanto al prólogo que Tyler escribía

sobre su obra, cuando mencionaba que no era ni un libro de texto ni un manual lo

que desarrollaba y que no daba respuestas porque estas pueden variar; sin

embargo, "en manos de lectores poco dados a discernir, el libro llega a ser todas

esas cosas"(p.56), es decir, el propósito surte un efecto complemente opuesto.

Momentáneamente es conveniente considerar como acierto la intención de Tyler

de utilizar la Psicología aplicada a la educación, puesto que con ello, a quien se

consideraba al final de la cadena en el proceso educativo, el alumno, cobra

relevancia para ubicarse a la mitad del proceso enseñanza-aprendizaje; en el

intermedio entre los docentes y los Programas. Con los referentes anteriores,

Tyler permite conocer la manera en que fue superficialmente desplazada la

metodología conservadora, para dar paso a una más liberal. Permite vislumbrar

que el fenómeno educativo, siendo un acto enteramente social, sus resultados

deberían reflejarse precisamente ahí: en la sociedad, y no tan sólo como un

ejercicio que debería ser valorado y redimensionado en las cuatro paredes que

conforman el aula.

1.1.5 Papel del docente en el currículum crítico-progresista.

La frase de Bertold Bretch, citada por Carlos Alberto Torres, (2005) en la cual

asegura que: "los académicos críticos consideran la educación no como el espejo

que refleja la realidad, sino como el martillo con el cual moldearla" (p.15) es

ilustrativa de la percepción que la Teoría Crítica tiene del proceso educativo, y de

los docentes en especial.

Con la frase anterior, se ofrece una idea previa de la dirección y perspectiva social

que las categorías de análisis de la Teoría Crítica llevarán a profundidad. Pues en

36

esta Teoría, el término Crítica no se detiene en el significado usual que en

cualquier diccionario enciclopédico se encuentra. En esos volúmenes el

significado es limitado puesto que se refiere a opinar, juzgar y a formarse criterios

sobre algunas conductas o acciones (p. 3,240), en cambio, para la pedagogía

crítica, el vocablo más adecuado es el que procede del hebreo Tikkun, que según

McLaren (2003) tiene como significado:"curar, reparar y transformar el mundo"

(p.126).

De esa manera, se encuentra que uno de los grandes propósitos de la Pedagogía

Crítica, tal y como lo declara McLaren (2003) es: “habilitar a los desposeídos y

transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes” (Pp.195-196)

permite identificar tanto el ámbito de estudio de los teóricos críticos así como la

proyección hacia donde se dirigirán sus intenciones: ni más ni menos que otorgar

a todos aquellos a quienes consideran (o se auto--consideran) segregados,

oprimidos y explotados en esta sociedad, las herramientas que les permitirán

transformar la desigualdad que se manifiesta en diferentes áreas, con diferentes

grados y en diferentes modalidades. Por lo tanto, en esta teoría, en la cual se

circunscribe la Pedagogía Crítica, se encuentra manifiesta la esencia marxista que

orienta los principios y trabajos de la Teoría Crítica, aún cuando estos estudios no

se caracterizan dentro del marxismo ortodoxo.

Para la Teoría Crítica, la influencia de las condiciones materiales no es tan

determinante para dar forma al tipo de sociedad existente, pues consideran que

son las cuestiones culturales, esto es, la forma en que se percibe el aprendizaje

las que influyen de una manera determinante en la esfera social.

Sin embargo, para la Pedagogía Crítica la escuela debe ser vista como un espacio

indiscutiblemente político y cultural porque es dentro de las aulas donde se

registran fenómenos que tienen una relación directa entre esa lucha cultural e

ideológica impregnada de conceptos y términos conservadores y, al mismo

tiempo, la búsqueda de mejores alternativas curriculares que ofrezcan

posibilidades, propuestas viables, y metodologías actuales, agregando estrategias

37

que permitan al docente y al alumno el encuentro con nuevas formas de conducir

el desarrollo curricular para obtener conocimientos mejor fundamentados.

Por lo anterior, para comprender el currículum crítico, es conveniente prefigurar la

noción de escuela crítica a profundidad, por lo que a continuación se enlistan

algunos aspectos a considerar:

1.- Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones segregadas del

contexto socioeconómico en el que están situadas.

2.- Las escuelas son sitios públicos involucrados en la constitución y control del

discurso, de los significados y las subjetividades.

3.- Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las

prácticas en el salón de clase, no son universales a priori, sino que son

construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos

(Giroux. 2003. p. 72)

En ese sentido, Paulo Freire (2001) considera a lo educativo como un fenómeno

dialógico por lo que es importante ofrecer la relevancia requerida a este

pronunciamiento, puesto que dentro del mismo, lleva implícito otro de los grandes

propósitos de la Pedagogía Crítica.

Dando por supuesto que el docente se comunica con el discente y que éste tiene

la posibilidad de dialogar con el docente, llevándose así a cabo una efectiva

comunicación, entra en operación el proceso denominado por Giroux (2003) como

"memoria peligrosa", y el agente con la experiencia para realizarlo es el propio

docente. Es él quien sabe del sufrimiento, de la forma en que se ha conformado

esa particular forma de sentir y cuáles son los factores que han influido en su

conformación. Sabe que en la sociedad existen dos grupos antagónicos: una

minoría dominante y una mayoría subordinada, pero también conoce los

mecanismos de impugnación y negación del status quo.

38

Para construir un nuevo discurso educativo, la realidad debe ser dicha con todas

sus palabras y, en ocasiones, con toda su crudeza para poder ser valorada,

criticada, analizada y transformada. Al alumno no se le debe esconder nada; todo

fenómeno debe ser descrito y sometido a juicio por el grupo; la política no se

desligará del proceso educativo, mejor aún, será parte central del mismo, y así se

estará creando ese lenguaje tan indispensable en las aulas de las escuelas

actuales: “el discurso de la posibilidad” (Giroux. 2003. p. 159).

Con lo anterior, se pone de manifiesto la necesidad de preponderar un modelo

Curricular, que incluya un elemento que por décadas ha sido omitido y negado a

las escuelas: la política. De allí que, asignaturas tan determinantes en el desarrollo

de la vida contemporánea, tales como la filosofía, la sociología, la pedagogía, pero

sobre todo la política, no deben ser omitidas en los centros escolares. Más aún,

ellas deberán ser estudiadas y analizadas con la agudeza de las categorías de la

Teoría Crítica, para poder hacer de ellas, como asegura Enrique Dussel: “la

transformación crítica de lo político (Dussel. 2006. p. 85)

Si no se construyen las condiciones al interior de las aulas para permitir un

análisis de este nivel, difícilmente se podrá trascender los espacios educativos y

llevar ante la sociedad las propuestas de transformación que ésta requiere.

Obviamente que esa trascendental actividad requerirá de la fusión dialéctica entre

la Teoría y la Práctica, esto es, tener pleno conocimiento de los fenómenos

sociales, económicos y políticos, por medio de la acción medir las posibilidades de

transformación.

1.2 La Ideología Neoliberal y el Currículum Oculto

En este apartado se aborda un elemento importante que no se ha tocado aún, es

la percepción de Marx de que la ideología implica una falsa conciencia, concepto

que el propio autor no desarrolla con la amplitud requerida y que, según Althusser,

tan sólo quedó como referencia en los análisis del marxismo y que se formula

39

como tarea pendiente para aquellos que pretendan dar seguimiento a esos

estudios.

Tanto Althusser como Luis José Silva (1992), francés el primero y venezolano el

segundo, trataron de dar seguimiento a aquella idea planteada superficialmente

por Marx.

Althusser (2005) inicia ese análisis asegurando que: "en la ideología no está, por

tanto, representado el sistema de relaciones reales que gobiernan la existencia de

los individuos, sino la relación imaginaria de estos individuos con las relaciones

reales en que viven" (p.134) es decir, el hombre percibe imaginariamente su

existencia; trabaja dentro de su mente una especie de deformación voluntaria de

la situación real que vive, pareciera que pretende realizar un acto de escapismo,

una fuga temporal de aquél factor que lo aprisiona, y ese factor es el único medio

por el cual el trabajador puede subsistir: el trabajo. Según los estudios realizados

por Marx, ningún modo de producción podrìa haberse sustentado sin el trabajo del

obrero, mucho menos un modo de producción explotador e inhumano, como lo es

el capitalismo en sus diferentes fases.

De esa manera, cuando la realidad y los fenómenos concretos, son sustituidos por

esa racionalidad idealista, espiritual e imaginaria, las ideas surgidas de esa

racionalidad cobran un alto grado de inmanencia, permanencia o eternidad. Los

fenómenos concretos o reales son susceptibles de modificación, de

transformación, mientras que los imaginarios o espirituales quedan plasmados

como algo inmutable, que no se pueden transformar. Así, la “falsa conciencia” es

el predominio de las ideas, puesto que se concibe a las creencias, o ideas, como

algo predefinido y creado para existir por siempre.

Con la intención de sustentar la vinculación entre la ideología y el currículum, se

considera viable iniciar con una definición encontrada en el Diccionario de las

Ciencias de la Educación (DCE), en el cual se establece la diferencia entre el

Currículum formal, que supuestamente contiene los conocimientos validados

oficialmente por las instituciones participantes en la transmisión de los mismos, y

40

el Currículum Oculto, considerado como: “la serie de mensajes que se transmiten

como consecuencia de la forma de escolarización, de su organización y prácticas”

(p.1294) Esta definición encuentra su influencia en la vertiente llamada Sociología

del Currículum, que otorga un especial valor a las fuentes que establecen el

conocimiento como una construcción social. De esta forma, se intenta conectar

determinados factores macro--estructurales que influyen en la descripción del

Currículum: “la organización económica, la división del trabajo, la distribución del

poder y las ideologías y sistemas de valores” (D.C.E. p. 1,294).

De la manera en que se registra la definición anterior, cabe mencionar que ni

docentes ni alumnos intervienen en las decisiones económicas, tan sólo somos

obligados partícipes de ellas, porque en ésta sociedad vivimos, por lo tanto

también nos vemos obligados a participar de las formas en que se distribuye y

administra el poder, la forma en que establece y prolonga su particular ideología y,

por consecuencia, convivimos de acuerdo a cierta escala de valores que la clase

subordinada no construyó, así como tampoco fue tomada en cuenta en su

construcción, tan sólo nos toca ejecutar.

En la obra de J. Torres (2005) aunque el autor no plantea un propósito de su obra,

pero sí una reflexión, de manera que intentará: “buscar el significado social y los

efectos no previstos de las experiencias escolares en las que se ven envueltos los

alumnos y alumnas y el propio profesorado” (p. 10) en efecto, el autor intenta

descifrar esos elementos presentes en las aulas, que se manifiestan de manera

cotidiana, tan cotidiana que a veces pasan inadvertidas, y son tan repetitivas que

en ocasiones son las que causan un verdadero impacto pedagógico en los

alumnos, logrando a largo plazo, una cierta formación académica, quizá la menos

esperada tanto por docentes como por padres de familia.

La insistencia en las repercusiones escolares del currículum oculto toman

relevancia, puesto que según Torres (2005) este currículum: “juega un papel

destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el

colectivo docente y el mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente

41

conscientes” (p.10) en éste último concepto radica esa necesaria insistencia: la

consciencia. Es decir, ese nivel de conocimiento o desconocimiento, tanto en

docente y alumnos, con que se desarrollan las actividades curriculares dentro de

las escuelas y de cuyo nivel de consciencia, depende en gran medida un

desarrollo curricular eficazmente reflexivo.

En párrafos anteriores se hablaba de docente común, en este apartado se pudiese

hablar de desarrollo curricular común, como sinónimo del tradicional, que a su vez

tiene un estrecho vínculo con el currículum oculto y del cual Torres (2005) da

cuenta de ésta manera “sus urgencias por la praxis del día a día les llevan,

muchas veces, a descuidar su formación más teórica lo que, por consiguiente,

produce, en bastantes ocasiones, una práctica más rutinaria y robotizada…el

trabajo práctico, cuando no existe reflexión, suele estar dirigido, en gran parte, por

la costumbre, la tradición y la rutina y, a veces, algún grado de coerción,

especialmente si está sujeto a los imperativos de los libros de texto” (p. 11)

42

CAPÍTULO II

ANÁLISIS TEÓRICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

En el capítulo I, se abordó en profundidad el planteamiento del problema y los

factores que ayudan en la presente investigación a sustentar la posibilidad de ser

abordado como tal; de igual manera se describió a profundidad, lo referente al

concepto de curriculum y las líneas teóricas desde donde se analiza, de tal modo

que, pretendiendo continuar con un orden preestablecido para el desarrollo de la

investigación, en el presente capítulo se aborda lo que se refiere a la práctica

docente desde la perspectiva de las líneas teóricas seleccionadas para tal efecto;

iniciando para ello con la introducción a la importancia de los códigos lingüísticos,

como instrumento sutil de aprendizaje.

2.1 La Alienación de la Práctica Docente desde la P erspectiva de la

Pedagogía Crítica

2. 1. 1 La importancia de los códigos lingüísticos en los procesos alienantes de la

práctica docente.

En este sub apartado se cree pertinente desarrollarlo relatando brevemente el

experimento realizado por la Sociological Research Unit (SRU) (Hoolland, 1981),

en la que Basil Bernstein fundamenta algunas de las tesis desarrolladas en el

transcurso de su obra: Bernstein (1993), experimento que detalla cómo los

alumnos que provienen de familias de clase trabajadora poseen una estructura

lingüística más limitada que los hijos de familias de la clase media.

El grupo de investigación fueron 30 niños y niñas de clase social media y 30 de

clase baja trabajadora, cuyas edades oscilaban entre los 8-11 años. A esos

alumnos se les proponen una serie de imágenes de alimentos consumidos por

43

ellos y se les pide que los agrupen siguiendo el criterio que consideren más

conveniente; los dos grupos de niños logran realizar una clasificación más o

menos similar. La diferencia surge cuando después de la primera clasificación, se

les pide que elaboren una nueva; es decir, se les pide una nueva construcción

lingüística diferente a la anterior, los niños de familias de clase media sí logran

conseguir una clasificación diferente de los alimentos propuestos, mientras que los

niños de clase trabajadora no logran conseguir una diferencia; con este

experimento: “se descubrió que el principio modal de clasificación de los niños de

clase media era relativamente independiente de un contexto específico, mientras

que el principio modal de clasificación de los niños de clase trabajadora era

relativamente dependiente de un contexto específico. En otras palabras, la

diferencia crucial entre los grupos de niños radica en la relación del principio de

clasificación con la base material; en un caso, la relación era directa y específica;

en el otro, la relación era más directa y menos específica” (Bernstein 1993, p. 31)

Bernstein realiza un ejercicio claro en su interpretación sobre esos resultados:

existe un principio que determina la posibilidad de conocer, asimilar y aplicar las

estructuras lingüísticas desde la infancia, estructuras que no abandonarán jamás

al sujeto; ese principio es la base material con la que cada uno de los sujetos tiene

contacto cotidiano. Una fórmula sencilla pudiese concretar lo encontrado por

Bernstein: “a mayor contacto empírico con elementos del contexto material,

mayores probabilidades de independencia de ese contexto”.

Por esta aplicación del criterio de Base Material, como algunas otras utilizadas en

el contexto pedagógico, Bernstein es considerado un pensador neomarxista, es

decir, utiliza las categorías que forman parte de la teoría marxista de la sociedad,

en la que se expone de manera central que es la base material la que determina la

conciencia del individuo. En el caso anterior queda parcialmente comprobada la

influencia que esa base material aplica sobre la conformación de la forma de

pensar de un sujeto, si se concluye al igual que Marx, que ese pensamiento viene

a estructurar la categoría denominada conciencia.

44

Aplicando lo anterior, son comprensibles los resultados que se obtienen en los

exámenes de aprovechamiento o de selección que el sistema educativo nacional

utiliza para categorizar a los alumnos. El hijo de un campesino o de un obrero no

tiene en su mesa los mismos alimentos con que quisiera contar; en ese mismo

espacio, no cuenta con una plática que contribuya a ampliar su capacidad de

entendimiento. No cuenta con libros o revistas que le amplíen las experiencias de

aprendizaje analizadas en la escuela; no cuenta con equipos de apoyo para el

aprendizaje: computadora, Internet, videograbadora, reproductores o un teléfono

celular.

A diferencia de lo anterior, el hijo de un profesionista no sólo cuenta con todo lo

que el hijo del obrero carece, sino que puede encontrar el aliento y ánimo de los

padres para seguir estudiando y lograr sus metas sociales, las cuales se verán

reflejadas sólo por medio del cumplimiento de las metas educativas. Como

respuesta al resultado de ese experimento, el autor desarrolla su idea principal

…nos planteamos aquí cómo se transforma la distribución del poder

y los principios de control, en el nivel de sujeto, en principios

organizadores diferentes, relativos al individuo concreto, tanto para

posicionar a los sujetos como para crear la posibilidad de modificar

ese posicionamiento. La respuesta general de esta tesis consiste en

que las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y

legitiman formas características de comunicación, que transmiten

códigos dominantes y dominados, y que esos códigos posicionan de

forma diferenciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los

mismos (pp. 25-26)

Con esta aseveración, Bernstein traslada a un nivel conceptual más concreto lo

que Van Dijk exponía sobre la forma en que el sujeto procesa la información que

un texto le proporciona, con la intención de lograr su comprensión y enviar a la

memoria a corto o a largo plazo tal información. Con la adquisición de esas

estructuras lingüísticas, el sujeto construye una manera específica de pensar y

45

actuar, a lo que Bernstein llama Código. Entonces, parece ser que la adquisición

de ese código está determinada por el propio contexto material en que se

desenvuelve un sujeto, que se puede resumir en una fórmula similar a la ya

planteada más arriba: a mayores niveles de posesión material, mayores

posibilidades de adquirir un código más y mejor elaborado.

Partiendo de lo anterior, en sí, qué es un código: Bernstein (1993) lo describe así:

“un regulador de relaciones entre contextos y, a través de esas relaciones, regula

las relaciones dentro de los mismos” (p. 27).

En la práctica docente se pueden observar diferentes actitudes y comportamientos

de los alumnos. Algunos de ellos llevan siempre sus útiles y materiales completos:

libretas, lápices, goma, sacapuntas, colores, juegos geométricos; sin embargo,

también se observan aquellos alumnos que llevan incompletos sus materiales.

Algunos de ellos los llevan muy bien organizados, pero los otros no presentan una

gran organización en sus pertenencias. En su vestimenta e higiene personal

también hay diferencias: se observa a algunos muy limpios, aunque a veces con

ropa modesta, pero limpios, y algunos otros se presentan a la escuela

desaliñados.

Cuando se manda llamar a las madres de familia, resulta que las mamás

presentan una imagen similar a la de sus propios hijos. Regularmente, los niños

que se expresan con ideas más precisas son aquellos más ordenados, más

limpios, más organizados. Parece ser que de esta manera empiezan a actuar el

tipo de base material en la que se desenvuelven a diario.

Retomando la idea de los códigos, el autor menciona tres elementos que

conforman esos códigos:

•Significados relevantes.

•Formas de realización.

46

•Contextos evocadores.

Ya se ha mencionado en el desarrollo de las definiciones de currículum lo que se

considera como significado dentro de la Teoría Crítica. La cuestión cobra

importancia porque, como asegura Bernstein, si existen significados relevantes, es

porque existen otros de esos significados que son considerados como

irrelevantes; que si hay formas válidas de realización, también deben existir

formas que carecen de tal validez y que si se presentan contextos evocadores, es

porque pueden existir contextos inapropiados; es decir que, además de

considerarse como antónimos esos pares de categorías, manifiestan dos formas

diferentes de llevar a cabo la adquisición de esos códigos, y por lo tanto, hay

diferencias también en la forma de asimilación y de su puesta en práctica.

Por lo anterior, Bernstein sugiere la necesidad de realizar una reescritura de esos

elementos que conforman los códigos:

Significados relevantes----por------orientaciones.

Formas de realización------por-----producciones textuales.

Contextos evocadores------por----prácticas interactivas.

Este tipo de reescritura, reelaboración de los códigos es indispensable ya que por

medio de ellos: "…la selección, creación, producción y modificación de los textos

son los medios en los que se revela, produce y cambia el posicionamiento de los

sujetos" (Bernstein. 1993. p. 28)

El autor en mención se dirige de manera superficial a un concepto que, a

consideración particular y a la vez propicia para exponer la forma en que los

sujetos actúan en base a modelos lingüísticos, para este desarrollo es

conveniente rescatar esa categoría que Bernstein utiliza para afirmar que los

códigos dominantes y códigos dominados posicionan a los sujetos de forma

47

diferenciada y que ese posicionamiento puede cambiar de acuerdo a una

reelaboración de los códigos.

Un sujeto, o específicamente los alumnos, no sólo deben actuar en base a

estructuras construidas en casa; las de la escuela utilizarlas sólo en la escuela; las

de los clubes utilizarlas sólo en esos clubes. Idealmente, deben ser susceptibles

de aplicar eficazmente el mecanismo de comprensión expuesto más arriba por

Van Dijk, es decir, en el que se aplica una segmentación, una categorización, una

combinación y la correspondiente interpretación de la información.

El posicionamiento refiere un tanto a la utilización contextual de la información,

pero más que otra cosa, aquí se pretende ampliar que, dadas las características

de los capítulos anteriores, ese posicionamiento es el que otorga la profundidad al

tipo de conocimientos curriculares adquiridos y son los que ofrecen un capital

cultural que permita desarrollar un tipo de ideas; es decir, de echar a andar un tipo

de ideología.

2.1. 2 Los símbolos como control ideológico en la práctica educativa.

Observando la necesidad de ampliar los planteamientos de Bernstein, parece

conveniente hacer mención que el autor concluye en que la educación es un

elemento generador de dos formas diferentes de aplicar las ideas adquiridas,

aplicaciones de la información que toman formas estructurales en la memoria, en

sí, de dos divisiones sociales del trabajo: el manual y el intelectual. El que manda

y el que ejecuta; el dominante y el subordinado. La consciencia queda conformada

como resultado de una estrecha relación entre al aspecto económico y el cultural.

El docente fue educado para asimilar informaciones externas, asimilarlas sin

racionalización o modificación alguna, y al parecer ser, educa a los futuros

ciudadanos, sus alumnos, para repetir su misma actitud.

48

Partiendo pues de la idea de que el discurso es un generador potencial del

pensamiento simbólico en la mente de un sujeto, puede continuarse que ese

discurso cobra formas reproduccionistas en el momento en que no es capaz de

hacer explícita una posible racionalización de las ideas que transmite. De esa

manera, cuando el individuo es capaz de dar forma a una representación mental,

básicamente intervienen ciertos efectos lingüísticos.

Ese tipo de pensamiento ha venido a conformarse transmitido por el docente pero

perfeccionado mediante la influencia de las diferentes agencias que emiten, bajo

forma de textos orales o escritos, una gran cantidad de efectos informativos.

Cuando el sujeto ha procesado esa serie de efectos y ha aplicado el proceso

definido por Van Dijlk como comprensión y que por medio de ellos ha logrado un

posicionamiento dentro de un grupo social, entonces habrá aplicado el ejercicio de

control simbólico. Bernstein (1993) es concreto al aplicar términos descriptivos

para decir que el Control Simbólico: "…constituye el medio a través del cual la

conciencia adopta una forma especializada y distribuida mediante formas de

comunicación que transmiten una determinada distribución de poder y las

categorías culturales dominantes" (p. 139)

Cuando el sujeto asume como propios los esquemas discursivos que escucha y

lee, cuando ha comprendido una nueva información y la ha enviado a la memoria

a largo plazo, la cual será susceptible de abstraer para resolver un problema

específico, viene a integrar ese mecanismo de control simbólico. Partiendo del

énfasis crítico, se puede afirmar que el pensamiento simbólico del sujeto está

construido por esquemas de representación que transmiten agentes externos,

esquemas que si no son analizados y cuestionados por el sujeto que comprende y

asimila, estará permitiendo la influencia unilateral de información y su

pensamiento simbólico será el que otros piensan, y no los que el sujeto elabore.

Sin embargo, ya se ha dicho aquí que las instituciones actúan como agencias de

control simbólico, es porque al sujeto ya llegan las ideas estructuradas y

conformadas de una manera específica, tal y como se pretende que el sujeto las

asimile y las aplique. Entonces el control simbólico que actúa en el individuo es el

49

que las diferentes agencias, informativas, formativas y de socialización le han

incrustado y no precisamente se observan en él una construcción de categorías

propias; el esquema mental ya está definido y parece ser que su aplicación

también, pues como Bernstein (1993) afirma: "…el control simbólico traduce las

relaciones de poder a discurso y el discurso a relaciones de poder" (p. 139) y sin

embargo, aunque por medio de un complejo y sofisticado mecanismo, el individuo

puede transformar esas relaciones de poder. Pues por alguna razón se es

individuo, ente inseparable y diferente uno de otro, para después convertirse en

sujeto, elemento influenciado informativamente por las diferentes agencias que

emiten efectos lingüísticos.

2. 1. 3 La Acción comunicativa: una alternativa al discurso dominante. En este apartado se inicia de la premisa establecida por Habermas (2002) de que

todas aquellas personas que son capaces de comunicación y razonamiento

pueden llegar al nivel del entendimiento, siempre y cuando cumplan

satisfactoriamente con algunos recursos y estrategias previas.

Para lo anterior, se hace necesario mencionar el primer concepto que mueve a los

anteriores recursos: la racionalización. Habermas (2002) desarrolla el término

racionalidad asegurando que es la “forma en que los sujetos capaces de lenguaje

y de acción hacen uso del conocimiento” (p. 24) Y sin embargo, más adelante

asegura que cualquier tipo de saberes puede ser criticado por no ser confiable. Si

se considera a los conocimientos como sinónimo de saberes, con ello se plantea

la idea de que las construcciones mentales -o conocimientos- pueden, o no,

encontrarse plena y satisfactoriamente fundamentados: cuando esos saberes son

aceptados es porque han pasado una especie de prueba, sin que ésta realmente

se haya realizado; han logrado la aceptación que se buscaba al transmitir un

enunciado o realizar una acción; mas cuando no es así, esos conocimientos

deben ser sometidos a esa crítica; deben ser racionalizados.

50

Si se retoma lo establecido por Noam Chomsky (2004), a la vez confirmado por

Habermas (2002), cuando asegura que los seres humanos poseen la exclusividad

del lenguaje, que ese recurso debe ser utilizado para transmitir a sus congéneres

la explicación y la argumentación de los mecanismos que utiliza para expresar sus

ideas o para justificar el intento de realizar sus acciones; una expresión eficaz y

una realización contundente de sus acciones quedan sometidas a juicio de los

demás. Se comprende así que no todo lo que se dice o se hace queda validado

automáticamente en el momento en que se realiza esa acción. Resulta un tanto

obvio mencionar que cuando una persona emite un pronunciamiento es porque

busca el entendimiento de sus interlocutores; la socialización de las ideas es

entonces un recurso que los sujetos aplican en el intercambio de ideas, pero ese

diálogo es ineficaz si el ponente no logra ser comprendido por aquellos que lo

escuchan, por lo que se ve obligado a hacer tantas precisiones como sea

necesario para transmitir cabalmente su idea, con plenitud de comprensión.

Es más, se puede decir que el entendimiento entre dos o más personas ha sido

uno de los factores que no se ha cumplido al cien por ciento en el aspecto

educativo; entre docentes no siempre se da la comunicación y la comprensión de

la manera de conducir el proceso educativo en un centro escolar, de la misma

manera en que el docente no se hace comprender por sus alumnos, ni qué decir

que lo mismo sucede entre los propios alumnos. Peor aún, se observan grandes

dificultades para poder hacerse entender. Tal vez aquel proceso de comprensión

que argumentaba Van Dijk pareciera ser de aplicación generalizada, pues se

presenta en el ser humano una dificultad que, dependiendo de la magnitud que

cada uno ofrezca a la intencionalidad de la comunicación, puede parecer

irrelevante. La ubicación ideológica y de clase influirá de manera determinante si

se otorga esa relevancia o irrelevancia a los fenómenos observados o a los

pronunciamientos escuchados.

51

2.2 Análisis de los Materiales Didácticos Alienant es; una Mirada Crítica.

2. 2.1 Antecedentes.

Una de las ideas centrales que se deben desarrollar en el presente capítulo, es la

que se menciona que el currículum tiene diferentes versiones, las que dependen a

su vez de los intereses de la clase dominante, pero que contiene objetivos

desconocidos para el docente.

La segunda idea que se considera viable retomar es la de la construcción de ideas

en esta sociedad; formas de vida, tradiciones que se reproducen y conservan a

partir también de los intereses de una clase: la dominante. Esas ideas se

encuentran fuertemente arraigadas en la sociedad, la cual ha aceptado que sólo

existen dos clases sociales, y que a una de ellas corresponde la planeación y

ejecución de ideas y a la otra la implementación con la mano de obra de aquellas.

La división social del trabajo surge a partir de la vida productiva de la sociedad,

pero con la visión de la acumulación de bienes, de los cuales, sólo una de esas

clases posee las condiciones estructurales e ideológicas para apoderarse

indefinidamente de esas condiciones de producción y de acumulación.

La escolarización, como sistema que favorece la reproducción de las ideas de la

cultura dominante, forma parte del más silencioso de los esquemas de los AIE; sin

mucho ruido y con la mayor de las paciencias, la cultura dominante ha plasmado

sus ideales en los sistemas educativos que, con la supuesta intención humanitaria

de alfabetizar y educar al pueblo, lleva ante ellos la legitimación de los

mecanismos de escolarización como una herramienta que resolverá sus

problemas educativos y, consecuentemente, los sociales y económicos.

En este apartado se avanzará con la idea de que el sistema de escolarización

utiliza herramientas legitimadas y validadas institucionalmente (SEP) para

transmitir los contenidos que permitirán prolongarse en el dominio sobre la clase

subordinada; esos instrumentos serán pues el Plan, los programas, los apoyos

52

didácticos (libros de texto) los recursos (Enciclomedia) y hasta la propia

metodología (que en ocasiones parece inexistente).

Bajo las ideas que permiten las conclusiones anteriores, se cree conveniente

iniciar con los análisis subsecuentes.

2. 2. 2 La carga alienante del lenguaje oral y escrito en la asignatura de Español.

Una de las características más frecuentes de los recientes gobiernos mexicanos,

han sido las reformas estructurales; esto es, cambios en los artículos

constitucionales esenciales para dar paso al tipo de desenvolvimiento que tanto

hemos repetido aquí: la toma de decisiones de un pequeño grupo de gente

poderosa, en detrimento de un grupo mayoritario.

Según la información que nos permite la Presentación del Programa de Estudio

2009, Sexto Grado, Educación Básica, Primaria, en el año 2008, se firmó un

acuerdo entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), como institución

responsable de preservar los intereses educativos de todo el sistema educativo

nacional, con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE),

garante de los intereses, derechos y responsabilidades del magisterio nacional; tal

acuerdo fue signado como Alianza por la Calidad de la Educación (p. 7).

Tal acuerdo establece como necesidad “impulsar la reforma de los enfoques,

asignaturas y contenidos de la educación básica” (p. 7). Empíricamente, para los

docentes con algunos lustros de experiencia en el área educativa, ésta que parece

una frase simple y corta, trae varias consecuencias. La primera, y esencial, dado

que impacta las estrategias didácticas aplicadas por el docente, es la modificación

de los libros de texto. En efecto, así fue. El ciclo escolar 2010—2011, los alumnos

de 4,723 escuelas de educación primaria, recibieron libros de texto modificados.

Un número igual de docentes tuvieron que adaptar su metodología a la nueva

propuesta de trabajo, “la cual permita atender los retos que enfrenta el país de

cara al nuevo siglo, y coadyuve a lograr una mayor articulación y mejor eficiencia

53

entre preescolar, primaria y secundaria” (p. 7). La innovación que se anuncia

como la panacea que dará a los alumnos el vínculo directo hacia el conocimiento,

serán las competencias.

Tan sólo un ejemplo: con 240 horas anuales de la asignatura de Español (p.18) el

alumno será capaz de:

a) Utilizar el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las

herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los

razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en

consecuencia, los propios puntos de vista.(Pp.13-14)

Por lo tanto, es importante citar de manera extensa, lo que en concepción de la

Secretaría de Educación Pública, se define como competencias:

…éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos, ya

que su realización implica la incorporación y la movilización de

conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin

conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con

saber (conocimientos), así como una valoración de las consecuencias de

ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una

competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones

diversas, por esta razón se concibe a la competencia como la movilización

de conocimientos. (p.11)

Con estas competencias, los alumnos deberían ser capaces de acceder

adecuadamente a un tipo de pensamiento más abstracto, más complejo. Serán

capaces de comprender textos y analizarlos.

Así mismo, deberán permitir a los alumnos acceder al conocimiento y manejo de

verbos y adverbios; escurrirse entre metáforas y comparaciones, discernir entre

54

analogías y metonimias y llegar a las profundidades de los textos para descubrir

cuando se disfraza lo oculto con buenas intenciones. Pero, tal parece que la

realidad descalifica al discurso.

En ese contexto ¿Cuál es la función real de los planes y Programas de estudio

nacionales, englobados o sujetos por organismos de alcance internacional?

Estos dos simples cuestionamientos ofrecen un material desbordante de aristas y

ángulos por dónde iniciar un discurso antisistémico. Por principio de cuentas, se

hace evidente que quien determina las políticas educativas a nivel nacional es un

organismo internacional cuyo campo de ejecución debe ser exclusivamente de

carácter económico; pareciera pues que la intención es entrelazar las propuestas

y yuxtaponer los grandes propósitos en competencias económicas—educativas

o educativas—económicas. Cabe suponer que el resultado ya estará

predeterminado por las grandes corporaciones transnacionales y será una

formación educativa económica adecuada al sistema productivista—consumista

neoliberal. Incluso, si venimos desenvolviendo el hilo conductor de esta

investigación, una minoría toma las decisiones que una mayoría ha de acatar.

En cuestión de resultados de los exámenes: son por demás una alerta a los

sistemas educativos nacionales. Vienen funcionando como filtros cognoscitivos

que, en analogía con una tienda de abarrotes, son como estantes en el que

ubican a los alumnos; los mejores estarán en los estantes más accesibles y

serán fácilmente contratados; de ahí, hacia arriba, hasta llegar a la reserva, los

que no alcanzarán lugar.

Siendo más evidentes y realistas: una empresa no podrá prescindir de los

servicios de esos 6 elementos que se encuentran por arriba de la media. Pasarán

a formar parte de la élite directiva. 54 de ellos pasarán a formar parte de la

manufactura, es decir, de quienes trabajan con las manos y no requieren más que

una formación mínima, tan mínima para no ocasionar accidentes y con ello,

egresos extras a la empresa. En los 39 que se encuentran en el nivel inferior es

donde radica el problema: pasarán a formar parte de las reservas; es decir, de los

55

suplentes, de los desempleados que esperan que se desocupe un espacio laboral

para acceder a él. ¿Por qué insistirán en un espacio laboral? La seguridad social

y médica; algunos beneficios extras: reparto de utilidades, vales de despensa,

aguinaldo, etc.

Dicho lo anterior, es necesario poner en crisis y en clara evidencia, los retóricos

pronunciamientos plasmados en el Programa de Estudio de Sexto Grado de

Primaria, SEP (2009) “lograr que los alumnos puedan ir más allá de la

comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación básica. En

este sentido, se pretende que progresivamente logren mejores análisis de los

textos que leen y tomen postura frente a ellos. Esta pretensión requiere de un

trabajo sostenido a lo largo de toda la educación básica”. (p. 40). Con estas

reformas aplicadas tanto al Programa como a los libros de texto y a los apoyos

didácticos, da la impresión que lo que se pretende es todo lo contrario que lo aquí

enunciado, pues un principio que garantizaría un propósito de esa dimensión

sería la constancia y la congruencia.

Cuando vemos en los libros de español que el propósito es que los niños

comprendan recetas y sepan seguir indicaciones, algunos docentes críticos nos

preguntamos, ¿habrá alguna intención oculta en esos propósitos? Comprender y

seguir indicaciones.

2.2.3 Materiales didácticos y recursos de apoyo en la educación primaria;

referencias representativas.

En el ciclo escolar 2010—2011, los docentes de Educación Primaria recibimos un

apoyo didáctico, en forma de Fichero para el Maestro, denominado Programa

Formación Económica y Financiera, Educación Primaria, editado por la Secretaría

de Educación Pública, con el apoyo técnico de la Comisión Nacional para la

Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros (CONDUSEF).

56

En la Presentación del Fichero, se hace referencia superficialmente al contenido

del Artículo Tercero Constitucional, ya que en el propio, se abunda sobre las

características de la educación. Llama la atención el párrafo destinado a la

llamada integralidad de la educación en la escuela primaria ya que la define como

“comprometida con ofrecer una formación humana integral a los alumnos, en la

que aprenda a ser, a convivir, a aprender, a hacer, a tener, a producir y a

consumir”. Nos permitimos la atribución de subrayar los últimos tres términos, ya

que si bien es cierto que la educación integral engloba las competencias que

derivan de las diferentes áreas del conocimiento, no hay un área que defina como

valores aceptables el hecho de tener, producir y consumir para sentirnos

realizados y sí, por el contrario, parece un agregado, un anexo, que encaja de

manera subliminal y perfecta con el modelo económico al que tanto nos referimos

aquí.

El fichero está conformado en promedio por 5 actividades destinadas a cada

grado de educación primaria para desarrollarse durante el ciclo escolar.

Para mostrar la intencionalidad longitudinal, sólo se menciona una actividad para

primer grado y una para el sexto grado. La ficha 1.1, destinada para Primer Grado

lleva por título ¿Para qué sirve el dinero? La que consta de cuatro propósitos:

Que los alumnos:

• Comprendan qué es el dinero y para qué sirve.

• Identifiquen que el dinero es un medio que facilita el intercambio de bienes

y servicios.

• Diferencien monedas y billetes de distintas denominaciones.

• Comprendan que existen varias formas de intercambiar bienes y servicios.

En la estrategia denominada Recuperación de las experiencias propias de los

alumnos, espacio en el que el docente busca e implementa recursos que le

proporcionen mecanismos para dejar completamente plasmada la competencia a

conseguir, ya quedan más abiertas al criterio del docente, sin embargo, dentro de

esta misma actividad, sí se sugiere el juego de “La Tiendita”. Quién compre y

57

quién venda importa menos, que la huella que, inocentemente, queda

impregnada de manera indeleble en la conciencia del niño, resultado del

fenómeno de vender y de apropiarse de una ganancia que produce el hecho tan

simple de ofrecer un producto.

Cabe decir, que en el marco del contenido de las actividades que contempla el

Fichero en mención, se pueden encontrar términos y actividades que van desde el

conocimiento y uso del dinero, el propósito de la planeación del ahorro, la

planeación del gasto familiar, cómo se producen los bienes y servicios, etc. Llama

la atención sobremanera la ficha 6.1, es decir, la primera ficha de sexto Grado,

titulada Ahorro y Trabajo, curiosamente subtitulada Cuenta de ahorro: Una forma

de guardar mi dinero.

Sólo dos propósitos, dos, pero sustantivos:

Que los alumnos:

• Reconozcan las cuentas de ahorro como instrumentos formales que

permiten a las personas guardar su dinero.

• Conocer los beneficios que ofrece una cuenta de ahorro bancaria y las

ventajas sobre otras formas de ahorro.

Aparece una definición del término Banco: Institución financiera que recibe el

dinero de las personas que ahorran y lo presta en forma de crédito a quienes lo

necesiten. Con una aparente bondad, queda establecido el concepto de una

institución protegida con la ley con la exclusiva propiedad delahorro y el crédito.

2. 2.4 Manual de Orientaciones Pedagógicas; el fomento a la productividad.

De la misma manera que al inicio del ciclo escolar 2010-2011 los docentes

recibimos el Fichero ya mencionado más arriba; al finalizar el curso recibimos un

apoyo más, éste, denominado Manual de Orientaciones Pedagógicas para

fomentar la productividad. Como título específico lleva La Productividad en la

Escuela y como subtítulo dice “Que la vida no te repruebe: sé productivo”.

58

Dicho manual fue editado conjuntamente por la Secretaría de Educación Pública

(SEP) y la secretaría de Trabajo y Previsión Social (STPS), en cuya presentación

permiten conocer el gran reto que se han propuesto: “fomentar en la comunidad

educativa actitudes, conocimientos y valores que ponderen el trabajo como fuente

de desarrollo personal y colectivo; y que se reconozcan como individuos

productivos y competitivos capaces de enfrentar con éxito los desafíos

económicos y sociales del país”.

En efecto, este manual retoma algunos de los elementos ya planteados en el

Fichero, también analizado, pero éste contiene sólo 10 fichas divididas en dos

ciclos: del primer a tercer grado y de cuarto a sexto grado. En las páginas finales

viene una sección de hojas con imágenes, a las que se llama “fotocopiables”, es

decir, como no hay un manual para cada alumno, el docente se encargará de

fotocopiarlo para entregar el material a cada alumno

Con la intención de ser breves, sólo se realizará un ejercicio. Mencionaremos el

que está ubicado en la pág. 11 y que por título tiene El trabajo en mi comunidad.

Se sugiere que se le destinen 60 minutos; se ocupará el “fotocopiable” 2 y 3, un

juego de memoria de oficios y profesiones, y bienes y servicios; tijeras y cinta

adhesiva. Se dice que se puede vincular con las asignaturas de Formación cívica

y ética, Educación física, Exploración de la Naturaleza y la Sociedad y español.

Esta ficha corresponde al primer ciclo, en congruencia con aquella intencionalidad

que ya se ha expresado; a continuación se hace mención la forma en que se

favorecerá y se manifestará la competencia:

En los alumnos de primer grado: cuando conozcan la noción de bien y qué es un

servicio e identifiquen algunos ejemplos en su comunidad.

En los alumnos de tercer grado: cuando comprendan el proceso para elaborar un

bien o prestar un servicio en su comunidad.

Será necesario transcribir textualmente el apartado titulado Para saber más:

(Manual de Orientaciones Pedagógicas, 2009)

59

Bien : son las cosas que se elaboran para cumplir con las satisfacciones de las

personas.

Servicio : son las acciones que proporcionan las personas para la utilidad,

provecho y satisfacción de necesidades, generalmente a cambio de dinero.

Oficio : son las acciones que proporcionan las personas para la utilidad, provecho

y satisfacción de necesidades, generalmente a cambio de dinero.

Profesión : son las acciones que proporcionan las personas para la utilidad,

provecho y satisfacción de necesidades, generalmente a cambio de dinero.

Trabajo : es la actividad que realizan las personas para la generación de bienes,

productos y servicios.

En cuanto al desglose crítico, favorece iniciar mencionando que el juego de

memoria referido consta sólo de cuatro fichas, cuya relación sería: carnicero—

carne; ingeniera en alimentos—sopa enlatada.

En cuanto al “fotocopiable” 3, se prevé una relación entre el oficio o profesión, con

el bien que produce cada cual, quedando la relación siguiente:

Sastre—traje; contador—declaraciones; ingeniero industrial—bicicleta; costurera—

vestido; escritora—libro y cocinera—comida.

En el medio en que se encuentra ubicada la escuela, objeto de esta investigación,

es el medio rural, en el cual no se encuentra ninguno de los oficios ni profesiones

mencionadas, y puesto que la actividad pretende lograr competencias en alumnos

de primer y tercer grados, no habrá puntos de referencia para tomar como

ejemplo; los docentes que se encuentren en situación similar tendrán que recurrir

a recursos abstractos, para los cuales los alumnos de este ciclo no están

capacitados para asimilar.

En el apartado para saber más, resaltan las definiciones que detallan el significado

de servicio, oficio y profesión, nos hacen retroceder varias décadas atrás, cuando

60

fuimos alumnos y los docentes escribían un enunciado en el pizarrón y decían

‘ahora, llene dos hojas repitiendo lo mismo’.

Parece que la intención es grabar en la mente de los alumnos conceptos como

utilidad, dinero, provecho, satisfacción de necesidades.

61

CAPÍTULO III

EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN UTILIZADO PARA ABORDAR L A

PROBLEMÁTICA

Ahora bien, después de planteada la problemática motivo de la presente

investigación y analizada la práctica docente, en el capítulo I y II respectivamente,

es pertinente abordar, en el presente capítulo el método con el que se trabajará la

misma y tomando en cuenta la naturaleza del objeto de análisis; el método que

se cree conveniente utilizar es el hermenéutico, puesto que permite al

investigador tomar en cuenta los múltiples aspectos que conforman la

complejidad social de un contexto determinado en un tiempo y en un espacio,

ejes que dan sentido y sustento al presente documento, por lo que iniciaremos

por definir el concepto de Hermenéutica en investigación.

3. 1 La aplicación de la Hermenéutica.

El primer acercamiento que se puede tener del término hermenéutica, es el

enciclopédico, en este caso, se localiza en el Diccionario de las Ciencias de la

Educación y tiene su origen en el griego hermeneutikós que, en general, significa

interpretación; por lo tanto, representa un esfuerzo intelectual: “en la comprensión

de un texto y/o en la interpretación de un texto en un contexto, ya sea de carácter

filosófico, teológico, científico, literario e incluso, artístico” (P.720) de esta

introducción se deduce que, para realizar el ejercicio hermenéutico se hacen

indispensables tres participantes: el texto, el lector y el contexto, de lo cual se

puede anticipar que, vista la participación de un personaje que comprenderá o

interpretará un texto, de acuerdo a un contexto, habrá de echar a andar su juicio,

su criterio, su subjetividad.

Sin embargo, con la finalidad de otorgar mayor sustento epistemológico a esta

propuesta metodológica, es indispensable acudir a los términos utilizados por uno

de los filósofos que dedicaron su vida, precisamente, al estudio de la

Hermenéutica: Hans—Georg Gadamer.

62

En su obra Verdad y Método II (1998) transmite un principio del cual debe partir

quien intenta comprender o interpretar: “el que intenta comprender está ligado a la

cosa transmitida y mantiene o adquiere un nexo con la tradición de la cual habla el

texto transmitido” (p. 68) De esta manera, y tomando este principio básico como

introducción al pensamiento de Gadamer, requiere del intérprete cierta adherencia

y apego al texto por comprender.

Después de realizar una amplia disertación sobre las diferentes áreas de

aplicación de la hermenéutica, así como de los tiempos históricos y autores que la

aplicaron, Gadamer nos permite conocer un acercamiento más sobre su método,

del cual asevera: “de ese modo la estructura aplicativa del comprender que se

revela al análisis filosófico no significa un recorte a la disposición ‘imparcial’ a

entender lo que un texto dice ni permite en absoluto privar al texto de su propio

sentido para utilizarlo con intenciones preconcebidas” (pp.110-111) adquiriendo

consistencia con el principio antes mencionado, el autor otorga el nivel de

importancia que el texto por interpretar merece.

Párrafos más abajo, prolonga su exposición, aseverando que: “una hermenéutica

filosófica llegará al resultado de que la comprensión sólo es posible de forma que

el sujeto ponga en juego sus propios presupuestos. El aporte productivo del

intérprete forma parte inexorablemente del sentido de la comprensión. Esto no

legitima lo privado y arbitrario de los juicios subjetivos, ya que el tema en cuestión

– el texto que se quiere entender -- es el único criterio que se hace valer.” (p.

111) de tal manera que el intérprete mantiene cierta libertad en el ejercicio de

comprender, siempre y cuando no se desvirtúe el sentido general del texto por

comprender.

Iniciando el capítulo 5, al cual Gadamer tituló Sobre el Círculo de la Comprensión,

el autor es explícito al hablar de lo que concibe como regla hermenéutica: “el todo

debe entenderse desde lo individual, y lo individual desde el todo…la anticipación

del sentido, que involucra el todo, se hace comprensión explícita cuando las

partes que se definen desde el todo definen a su vez ese todo” (p. 63)

63

Con esa definición, Gadamer nos exige realizar un ejercicio mental circular,

abierto, en el que se puede partir de lo particular a lo general, para luego revertir el

proceso y, de la conformación general, regresar a la particularidad.

Un fenómeno x, puede ser estudiado desde diferentes disciplinas, y cada una de

ellas tendrá su propio sentido, pero no tendrá razón de ser si no se prevé que

tiene un origen: el fenómeno x; cuando se unen nuevamente cada una de las

disciplinas, cobra sentido el todo, el fenómeno x. La retroalimentación de la

metodología deductiva—inductiva, inductiva—deductiva queda plasmada en la

circularidad que Gadamer propone como condición para realizar una eficaz

comprensión.

3. 2 Teoría Crítica y Pedagogía Crítica. Aportes a la educación.

a) Teoría crítica.

Ahora bien, se considera a la hermenéutica como el método más adecuado, sin

embargo, en este caso en particular, corresponde a la Teoría Crítica hacer los

aportes correspondientes para ofrecer el sustento epistemológico al presente

análisis, por lo que se cree conveniente realizar un acercamiento a su definición.

Ésta, tiene sus antecedentes tanto históricos como epistemológicos en la ciudad

de Frankfurt, Alemania, hacia el año de 1922, lugar en el que se reúne un grupo

de intelectuales, que en años subsecuentes y gracias a sus producciones

conformarían la línea de pensamiento llamada Escuela de Frankfurt. Max

Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Erich

Fromm, Leo Lowental, entre otros personajes importantes, fundaron el Instituto de

Investigación Social de la Universidad de Frankfurt, instituto que daba cabida a la

variedad de estudios que realizaban estos teóricos y que abarcaban disciplinas

como la filosofía, la psicología, la sociología, la economía y la Pedagogía. Uno de

los miembros más destacado de la segunda generación de esta escuela es el

64

alemán Jurgen Habermas, de quien se retoma una pequeña fracción de sus

teorías en este desarrollo.

Con un cierto nivel de inspiración marxista, este grupo de intelectuales abordaron

desde diferentes disciplinas el estudio de la sociedad, conservando siempre el

punto de vista crítico, pero nunca olvidando como objetivo principal, la propuesta

de progreso y transformación.

Ya estructurada la Teoría Social Crítica, estos investigadores llegaron a

conclusiones drásticas, tales como: “la sociedad moderna está aquejada de

enfermedades que sólo pueden curarse con una transformación radical de la

teoría y la práctica y que la tecnología es una de esas enfermedades y no es una

solución” (Encarta, 2005. Escuela de Frankfurt)

Por lo tanto, el término crítica, en una visión determinista se puede percibir tan

sólo como un ejercicio de juzgar y de emitir un juicio. En cambio, el vocablo

utilizado por estos teóricos, es mucho más amplio, como asegura Peter McLaren

(2003) “la Pedagogía Crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo

tikkun , que significa curar, reparar y transformar al mundo; todo lo demás es

comentario”(p. 196)

Sin embargo, a consideración de los teóricos críticos, a la esencia marxista

tradicional había que hacerle una modificación: la esfera económica, en cuya

base se centra la teoría marxista, sería desplazada a un segundo lugar y el primer

plano lo ocuparía la totalidad social, es decir: “el análisis de las superestructuras

económicas pasa a un segundo plano y la crítica se centra en el nivel de la

superestructura. La razón de ello es que, para los frankfurtianos, el nivel

determinante en las sociedades del capitalismo avanzado no es la base

económica, sino los niveles cultural y político: las intervenciones culturales y

políticas se han hecho necesarias para asegurar la extracción continuada de la

plusvalía” (D. C. E. p. 571)

65

En este momento, el marxismo ortodoxo es, en la Teoría Crítica, visto desde otro

ángulo, la esfera cultural y política son colocadas en la posición de primordiales,

de manera tal que el aspecto económico es estudiado como parte de un todo, y no

como lo consideraba Marx: como el todo. Es así como nace el neomarxismo, en

cuya línea, y en las propias investigaciones de sus autores, tiene como soporte la

visión histórica, económica, filosófica y sociológica creadas por Marx, pero

otorgando mayor peso a la influencia cultural y política, puesto que consideran

estas dos grandes áreas de estudio en calidad de indispensables para conocer y

comprender el presente moderno, elemento que no tuvo Marx, cuya ausencia

intentan suplir sus seguidores en esta nueva vertiente de investigación.

b) Pedagogía crítica.

Con el interés de hace énfasis en los elementos que ayudarán a llevar a cabo el

presente análisis, a su vez es conveniente señalar que si el método a utilizar es el

Hermenéutico, desde el enfoque de la Teoría Crítica como lineamiento

epistemológico, corresponde advertir que los autores y la teoría desde donde se

realizará es de la Pedagogía crítica, de allí la pertinencia de hacer algunos

apuntes de su definición y los autores que impulsan esta vertiente de

pensamiento.

A mediados de la década de los 70’s, surge una serie de investigaciones

filosóficas, económicas, sociológicas elaboradas por intelectuales con esa visión

neomarxista como Michael Apple, Henry A. Giroux, Basil Bernstein, Martin Carnoy,

Samuel Bowles, Herbert Gintis. Resalta el nombre de Peter McLaren, considerado

uno de los más férreos impulsores quien, en tiempos recientes, parece haber

revalorado su posicionamiento epistemológico y su producción cultural y ahora

denomina a su vertiente Pedagogía Crítica Revolucionaria. Más aún, ha recorrido

una gran cantidad de ciudades de nuestro país, incluyendo la capital de nuestro

estado, así como una buena cantidad de países, dictando una serie de

conferencias muy alusivas al pensamiento original de Karl Marx, valga el título de

una de ellas: “Volver a Marx”.

66

A partir de la explicación anterior y dado el momento socioeconómico, político y

cultural que la sociedad mexicana vive, se cree pertinente realizar un análisis

contextual de la problemática educativa que viven los alumnos de 6º grado en la

escuela primaria citada, mismo que tiene como propósito mejorar el ambiente

educativo en el aula, el cual se ve condicionado por las relaciones que mantiene

la escuela con la comunidad; este argumento sirve de base para que este análisis

sea llevado a cabo por medio del método hermenéutico, con apoyo y visión de la

Teoría Crítica, bajo los fundamentos teóricos de los autores de la Pedagogía

Crítica.

Por lo que el presente análisis de los planes y programas de Español de 6º año de

primaria, se llevará acabo tomando en cuenta el círculo hermenéutico: el sujeto

que analiza: desde la pedagogía crítica- el objeto: planes y programas - y el

contexto: lo local, regional, estatal y nacional, en un mundo globalizado.

3.3 El Proceso Investigativo de Campo y la Recopil ación de los Datos.

Ahora bien en el ámbito educativo y en otras áreas del conocimiento,

generalmente se parte de un diagnóstico; ello para tener más certidumbre que lo

que se está investigando o analizando está dentro del marco de la objetividad;

desde ese punto de vista, el presente análisis está sujeto a un diagnóstico, del

cual a continuación se escriben su definición y sus características.

3. 3. 1 El diagnóstico psicopedagógico como herramienta para sustentar la

problemática.

Como toda aseveración requiere ser diagnosticada, en este análisis se cree

conveniente tomar en cuenta los resultados que arrojó un diagnóstico

psicopedagógico aplicado a docentes, alumnos, administrativos y padres de

67

familia de la comunidad, es por ello que, a continuación, se sustenta teóricamente

dicho diagnóstico.

Existe en la actualidad una diversidad de áreas que, cuyo eficaz desempeño,

dependen de un diagnóstico que haya incluido una cantidad aceptable de datos

extraídos de ciertos contextos y bajo ciertos procedimientos. Diagnóstico, según

el Curso Diagnóstico Socioeducativo, que es material de apoyo para la

Licenciatura en Intervención Educativa 2008, editado por la Universidad

Pedagógica nacional (UPN), en sus orígenes etimológicos significa “apto para

conocer” o para “conocer a través” (p. 24), es decir, que después de haberse

realizado un diagnóstico, se tendrá el primer paso para poder acceder a un

conocimiento más cercano a la realidad.

Puesto que el concepto psicopedagogía es una palabra compuesta a su vez por

dos términos muy amplios e implicados en la educación: la psicología y la

pedagogía, tanto que, como asegura Antoine León (2004) en ocasiones, la

primera “tiende a asegurar la constante prioridad de la investigación psicológica

sobre la acción educativa. La segunda valoriza la relación inversa y asimila la

psicopedagogía al control de los efectos psicológicos atribuibles a la acción

educativa” (p. 35)

Con la aportación anterior, es importante no perder de vista cuál disciplina nutre a

cuál, en definitiva, determinar la preeminencia entre una y otra. Lo anterior, sin

olvidar que entre ambas existe una interacción tan invisible, que en ocasiones, nos

lleva a confundir su terminología y suponer que se trata de un solo concepto.

A continuación, se menciona un dato que, según León (2004) coloca a las dos

disciplinas en un orden de aparición: “En realidad, la obra de los médicos

educadores del siglo XIX demuestra, entre otras circunstancias, que la

preocupación por el control y la administración de pruebas se manifestó en el

campo de la pedagogía mucho antes de la creación de los primeros laboratorios

de psicología” (p. 36).

68

Una necesidad creó tanto pruebas pedagógicas como laboratorios de psicología:

la comprensión integral de la actitud y comportamiento del ser humano, fenómeno

que quizá obligó a realizar una armoniosa fusión entre esas dos disciplinas, al

grado de cobrar un nivel de importancia tal en las instituciones educativas, que

con sus hallazgos, adquieren el grado de disciplinas científicamente válidas.

De esa forma, y como aseguran Elena Agote y Adriana Casali en su artículo

publicado en página web, al retomar la investigación de la Lic. María Isabel Oliver,

en la que se dirige a la psicopedagogía como una disciplina terapéutica:

El psicopedagogo, como terapeuta, se ocupa de la conducta

humana, entendiendo por tal cualquier modificación acción o

expresión de una personalidad. Pero ello no define su perspectiva,

que lo distingue de otros profesionales de las ciencias humanas, sino

que lo aborda desde un enfoque propio, en cuanto a vivencia, es

decir, del psiquismo humano, poseedora de sentido… que integra en

síntesis personal y única los procesos de desarrollo, maduración y

aprendizaje de una persona en su momento evolutivo, en dialéctica

con su medio y con su momento histórico determinado, dentro de un

sistema funcional único, que es la personalidad del sujeto (p. 119)

Invariablemente, la psicopedagogía, tanto en su función terapéutica como en su

ámbito investigativo, es una disciplina que no debe pasar inadvertida en las

instituciones escolares, a razón de realizar una práctica de enseñanza lejos de las

necesidades de los alumnos, omitiendo su proceso de desarrollo dialéctico con

su medio y momento histórico, pero sobre todo, siendo esto lo peor: restar

importancia a la necesidad básica de todo ser humano. Por lo tanto: “Esta

concepción de la psicopedagogía nos lleva a considerar el aprendizaje como

proceso dinámico por el cual el sujeto se va enriqueciendo con nuevas cualidades

que perfeccionan su ser, siempre de un estado menos perfecto a uno más

perfecto” (Agote y Casali. p. 19)

69

3. 3. 2 los sujetos de la investigación pedagógica.

Para el desarrollo de la presente investigación se estableció contacto con

alumnos, maestros y directores que conforman la zona escolar núm. 078, con

cabecera en Zacapu, Michoacán, la cual pertenece al Sector 07 de Educación

Primaria. En esos sujetos mencionados, quienes se ubican como agentes

centrales del fenómeno pedagógico, se observaron ciertas características que, a

la luz de las reflexiones y propuestas de la Pedagogía Crítica, son colocadas en

los siguientes aspectos:

• Una afiliación inconsciente con los preceptos inculcados por la cultura

dominante.

• El desarrollo curricular sin metas a largo plazo.

• Sus contradicciones culturales, sociales, económicas y políticas que

presentan como núcleos.

• Su visión y perspectivas sobre el sistema educativo, sobre la sociedad,

pero en particular, sobre la institución escolar.

Dentro del aula también se pudo observar la falta de participación de los alumnos

en las tareas educativas y cómo se hace presente la desmotivación de la mayoría

por no ver en la escuela una herramienta que resuelva sus futuros problemas

económicos, políticos y sociales.

El docente, especialmente los encuestados que atienden sexto grado, sienten un

alto nivel de presión por el desarrollo curricular oficial y el seguimiento de los

proyectos y propósitos que de ellos surgen. Lo anterior tiene un sustento: una

futura participación en el concurso de conocimientos para sexto grado,

denominado oficialmente “olimpiada del conocimiento”. Con el seguimiento de los

proyectos y la participación en tal concurso, cumple al pie de la letra con las

disposiciones y ordenamientos normativos. De esa manera, se aceptan las

70

disposiciones oficiales impulsadas por uno de los llamados Aparatos Ideológicos

del Estado: la Secretaría de Educación en el Estado (SEE).

Los directivos promueven una cultura de la obediencia en maestros y alumnos. Es

frecuente escuchar que a los alumnos se les indica obedecer fielmente al maestro

dentro del aula; que el maestro es quien da las órdenes y que los alumnos sólo

obedecen, o escuchar que a los maestros se les indica el modo y las

metodologías para enseñar al alumno; el tiempo en que deben de reportar su

planeación o los documentos de los alumnos del grupo; la comisión que deben de

cumplir; el tiempo de guardia, etcétera. La caracterización reproduccionista y

repetitiva de la obediencia institucional—oficial en la escuela primaria es ejecutada

de manera fiel, que puede compararse a la actitud de los asistentes a escuchar

misa: una persona es poseedora de la palabra, y con ella, de la verdad; al resto

del grupo social sólo les corresponde una acción: escuchar y obedecer.

Las observaciones anteriores, que intentan ofrecer una cualidad de cada uno de

los agentes del fenómeno pedagógico, no son más que una pequeña fracción de

las manifestaciones cotidianas de cómo se concibe la manera de ver una parte de

la vida en el aula, con perspectivas diferentes y con formas también diferentes de

conseguir cada uno sus propias expectativas.

3. 3. 3 Los cuestionarios; una herramienta y apoyo cuantitativo.

Se ha considerado que la técnica más propia para la investigación social, con el

objeto de extraer datos, es la entrevista. En el presente desarrollo se consideró

más viable el uso de esos cuestionarios por escrito, pues como lo aseguran

Lankshear y Knobel (2004) “la recopilación de datos es un proceso que toma

tiempo y trae molestias, puede ser que los participantes se sientan bajo presión,

incómodos, ya que sus actividades han sido invadidas” (p. 58), y en los primeros

acercamientos con los docentes y directivos (no así con los alumnos) se pudo

detectar de que éstos no contaban con el tiempo suficiente para llevar a cabo un

diálogo a manera de entrevista.

71

Aunado a lo anterior, y como motivo principal de lograr una ideal fusión entre el

paradigma cualitativo y el cuantitativo, se observó que los cuestionarios escritos,

considerados más ágiles tanto en la propia aplicación como en su análisis, nos

permitirían esa fusión entre paradigmas, con otra ventaja más: se economizarían

tiempos, mismos que se invertirían en dos actividades un poco más minuciosas y

dilatadas: la concentración y el análisis de los datos recopilados.

De esa manera, se elaboraron dos cuestionarios escritos para docentes, en el que

se intentó exponer interrogantes en dos líneas diferentes; el primero, que se

refiere a la línea “Desarrollo Curricular” contiene 14 preguntas: contiene 11

cuestionamientos de opción múltiple y 3 preguntas cerradas con respuesta de SI o

NO; éstas últimas presentan un espacio para explicaciones o justificaciones

particulares abiertas; puesto que se intentó realizar una interpretación de su

aspectos subjetivos como actitudes, comportamientos y observaciones; este

mecanismo puede permitir esa interpretación.

El segundo cuestionario dirigido a los docentes, sobre la línea de ideología,

contiene 10 preguntas en total. Todas ellas de opción múltiple y sólo tres

contemplan espacios abiertos para plasmar impresiones particulares.

Para los alumnos, se elaboraron dos cuestionarios, uno abordando la línea del

currículum y el otro abordando el tema de la ideología, el primero con 11

cuestionamientos y el segundo con 10 preguntas, con preguntas cerradas y de

respuestas múltiples, y cada uno con tres cuestionamientos que contienen un

espacio abierto para describir experiencias individuales.

Para el supervisor se aplicaron dos cuestionarios, uno sobre la línea del

currículum y el otro intentando encontrar palabras que determinarán si se percibía,

en ese nivel, una cierta inducción hacia algún tipo específico de enseñanza y de

ideología. El primero, sobre la línea del Desarrollo curricular consta de diez

preguntas, siete de opción múltiple y tres con opción de plasmar su experiencia

personal. El segundo, sobre la línea de “ideología”, contiene 8 cuestionamientos,

72

de los cuales cinco contemplan el espacio para emitir opiniones y sólo tres son

cerradas y con opción múltiple.

3. 3. 4 El análisis cruzado; una técnica para la credibilidad.

Es sabido que la realidad que en el mundo se vive se construye con hechos

objetivos y subjetivos, visibles o invisibles, comprobables o difíciles de comprobar,

exactos o inexactos; pero indiscutiblemente cualquiera de ellos presenta una

característica principal: su permanente cambio.

De hecho, la visión anterior no presenta nada nuevo, sólo tiene su fundamento en

la dialéctica materialista, la cual propone centralmente tres elementos

indispensables de análisis: una tesis, una antítesis y una síntesis, que se refieren

a la manera en que cualquier proposición deberá encontrar un razonamiento

contrario, que a su vez permitirá llegar a una conclusión final. De la misma forma,

propone las tres leyes del movimiento universal: la unidad y lucha de los

contrarios; la negación de la negación y el salto cualitativo de los fenómenos,

mismas que sugieren un movimiento sin final y un constante cambio. De esta

forma, se da por aceptado que esa visión sostiene que esta realidad es infinita e

irreductible a un solo fenómeno.

Intentando delimitar lo expresado anteriormente, los datos recolectados con los

instrumentos mencionados son expuestos de manera tal, que permita aplicar la

línea del método que propone el materialismo dialéctico, permitiendo analizar

algunas contradicciones que proporcionaron ciertas conclusiones; de esa manera

se intentó descifrar y exponer el avance paulatino y constante cambio del

quehacer pedagógico actual y su particular contexto de desarrollo.

De esa manera, y con el factor cambio y transformación como centro de este

análisis, se utilizó la técnica que Knobel y Lankshear definen como análisis

cruzado, considerada así cuando: “presenta extractos de información de múltiples

fuentes” (p. 45), y para efectos de este análisis, se menciona nuevamente que las

73

fuentes fueron alumnos, maestros y el supervisor de la zona escolar 078 de

educación primaria.

Así, por medio de la triangulación de los datos se dan pormenores de las

respuestas, contenido, estilo y dirección que haya ofrecido cada uno de los

sujetos. De esa forma, la triangulación consiste en relacionar los tipos de pregunta

que presenten cierta similitud, para detectar congruencia entre las respuestas

ofrecidas por cada uno de los sujetos encuestados.

3. 3. 5 Los conceptos englobadores; lo que nos dicen los entrevistados.

Con el propósito de realizar un registro de los datos y el análisis un tanto ágil, se

realizó éste a manera de confrontación de resultados que ofrecieron quienes

fueron los informantes, de la manera convencional, por medio de representaciones

gráficas, destinando gráficos de color verde que delimitan los porcentajes

obtenidos de las respuestas de los docentes y gráficos de color naranja para los

porcentajes obtenidos de las respuestas de los alumnos.

En cuanto a las preguntas abiertas aplicadas a los docentes, cuando se

presentaron coincidencias, éstas fueron agrupadas en conceptos englobadores

que permitieron realizar una concentración a manera de esquema, mismos que se

van presentando en el orden en que lo requiere su presentación.

Para la consulta de las preguntas textuales, así como sus opciones que se

refieren a la línea de currículum, se encuentran registradas en la sección de

anexos, con el número 1, 2 y 3. Los que se refieren a la línea de ideología,

registran los anexos 4, 5 y 6.

Anticipado lo anterior, y con la información ya expuesta, se pasará a realizar la

representación gráfica de algunas de las preguntas y respuestas más

significativas.

74

En la presente gráfica los docentes se manifiestan, en su mayoría, en desacuerdo

con lo que fue la Reforma del año 1993, llamada Modernización Educativa;

mientras que el 57.73 % de los alumnos consideran que los libros de quinto año

les gustaban poco; el 36.08 % aseguran que les gustaban mucho y sólo un 6.18

% afirma que no les gustaban.

Ver Anexo 1, pregunta 1.

Ver anexo 2, pregunta 1.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

Docentes

0

10

20

30

40

50

60

Poco Mucho Nada

Alumnos

75

En cuanto a los resultados mostrados anteriormente, el 58 % de los docentes

consideran que los libros de texto son parcialmente aplicables al contexto de vida

de los alumnos; 35 % considera que no son aplicables y sólo 5 % los considera

muy aplicables.

Ver Anexo 1, pregunta 2.

En relación a los alumnos, se les preguntó sobre el libro que más les gustaba, el

93 % nos dice que el libro de matemáticas es el más aceptado; al 5 % les gusta el

de español y sólo al 1 % les gusta el de historia.

0

10

20

30

40

50

60

No aplicables Aplicables Parcial Muy aplicables

Docentes

76

Ver Anexo 2, pregunta 2.

Al intentar captar las razones de por qué les gusta ese libro, algunas de las ellas

fueron las siguientes:

A los docentes se les preguntó el nivel de aceptación a la reciente reforma de los

libros de texto, surgida de la llamada Reforma Integral para le Educación Básica

(RIEB): el 71 % considera que no acepta tal reforma; el 18 % sólo los acepta y el

restante 11 % los acepta muy bien.

0

20

40

60

80

100

Historia Matemáticas Español

Alumnos

Es el más interesante, nos entretiene más

Tiene muchos problemas. Me

gustan las cuentas

Me gustan las divisiones y las multiplicaciones

Me gusta el libro de matemáticas porque

77

En cuanto a las razones de aceptación, y dado que la mayoría consideró su

inaceptación, los conceptos más utilizados fueron los siguientes:

A los mismos docentes se les preguntó sobre la frecuencia con que promueve el

trabajo por proyectos, de lo que surge que 11 docentes aseguran trabajar siempre

los proyectos y sólo 6 contestaron que lo hacen a veces. Intentando encontrar una

similitud, a los alumnos sólo se les cuestionó sobre el trabajo en equipos: 31 de

ellos respondieron que lo hacen siempre y 66 dijeron que lo hacen a veces. Su

representación gráfica sería la siguiente:

Ver Anexo 1, pregunta 4.

0

10

20

30

40

50

60

70

Siempre A veces Nunca

Docentes

No acepto la reforma a los libros de texto porque

Es una imposición de la Secretaría de Educación

Los propósitos son muy

extensos y cansados

Son incongruentes con la realidad

Exigen una metodología desconocida

78

Ver anexo 2, pregunta 3.

Al cuestionamiento tanto a los alumnos como a docentes si consideran que la

primaria propone conocimientos que les permitirá superarse en la vida futura, los

resultados fueron los siguientes: mucho: 15 alumnos; poco: 52 alumnos; nada: 30

alumnos. A continuación se presentan gráficamente los resultados:

0

10

20

30

40

50

60

70

Siempre A veces Nunca

Alumnos

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Si No

Docentes

79

Ver anexo 1, pregunta 5.

Ver Anexo 2, pregunta 4.

0

10

20

30

40

50

60

Mucho Poco Nada

Alumnos

80

Los 12 docentes que dicen que la escuela primaria sí ofrece conocimientos que

permiten superarse en la vida, los manifiestan en los siguientes conceptos:

Ver anexo 1, pregunta 5.

81

Tanto a docentes como a los alumnos se les preguntó si creen que alcanzarán a

terminar todos los libros de texto en el presente ciclo. Los porcentajes fueron los

siguientes.

Ver Anexo 1, pregunta 6.

Ver Anexo 2, pregunta 5.

0

10

20

30

40

50

60

70

Todos Parcialmente Ninguno

Docentes

0

10

20

30

40

50

60

70

Todos Parcialmente Ninguno

Alumnos

82

En cuanto a las razones de sus respuestas, tomamos como referencia el 64 % de

los docentes que respondieron parcialmente:

83

A continuación se engloban los conceptos que emitieron los alumnos que

aseguran que no terminarán los libros de texto.

Ver anexo 2, pregunta 5.

84

Las argumentaciones que ofrecen los 15 docentes que consideran que el libro de

historia es el menos agradable, se concentran en conceptos como los siguientes:

Algunas de las razones que exponen los alumnos a la pregunta sobre cual es la

asignatura que les gusta menos:

Los alumnos tardan mucho al

leer

Hay incongruencia en

su secuencia

Tenemos pocos recursos didácticos El libro de Historia

no me agrada porque

Enciclomedia no está actualizada

No me gusta la Historia porque

El maestro nos pone sólo cuestionarios.

Casi no vemos videos o fotografías

Tiene lecciones muy largas. No lo

comprendemos. Nos tardamos leyendo.

85

En cuanto a la pregunta hacia los docentes de cómo considera los contenidos

enlistados en los programas educativos, 7 los consideran como metas a lograr, 6

dicen que son habilidades a desarrollar y 2 dicen que son conocimientos a

proponer; 2 docentes no proporcionaron su respuesta.

Sobre el cuestionamiento de quién debe estar a cargo de la elaboración de los

programas educativos, 6 de ellos dicen que debe estar a cargo la S.E.P.; 4 dicen

que es la escuela la que debe estar a cargo y 6 dicen que el responsable debe

ser el maestro. Se visualiza aquí el primer intento de trascender el programa

oficial, para iniciar con propuestas de contenidos por zona escolar o por región.

Ésta fue una pregunta abierta y los argumentos sobre el por qué consideran los

docentes a quién corresponde la elaboración de los programas educativos

manifiesta una gama de conceptos, contrarios en ocasiones.

Los docentes que consideran que la SEP es la responsable de la elaboración de

los programas educativos, exponen las razones siguientes:

86

87

Los docentes que sugieren que sea la escuela la responsable de la elaboración de

los programas, opinan de la siguiente manera:

En cuanto a los docentes que consideran que deben ser ellos mismos quienes

elaboren los programas educativos, manifiestan conceptos como los siguientes:

Al preguntar a los docentes si consideran necesarios los contenidos propuestos en

el programa educativo, 12 consideran que sí son necesarios y 4 dicen que no lo

son; 1 de ellos no ofrece argumentos y 1 contestó las dos opciones.

El maestro debe elaborar el programa

Conoce las necesidades

de los alumnos

Sabe de los conocimientos que necesitan

Tiene la experiencia

en la práctica

Puede proponer actividades

acordes al interés

La escuela debe elaborar los programas

La vivencia lleva a las necesidades de

los alumnos

Es el medio en que se desarrolla el niño

El profesor colabora para la formación

del niño

88

Al preguntarles el por qué, y quienes contestaron que sí, exponen los siguientes

argumentos:

89

Quienes consideran que no son necesarios, lo argumentan de la siguiente

manera:

90

A los alumnos se les preguntó qué tanto les gusta lo que aprenden en la escuela,

y 89 alumnos dijeron que mucho; sólo 8 contestaron que poco. Ninguno consideró

la opción de nada.

Al preguntar a los docentes si han logrado terminar todos los libros de texto en

ciclos anteriores; a los alumnos se les propuso una pregunta similar, con la

excepción de que un alumno dijo que “medio” los han terminado, las respuestas

fueron como sigue:

Ver Anexo 1, pregunta 11.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Siempre A veces Nunca

Docentes

91

Ver Anexo 2, pregunta 8.

Con la intención de conocer la manera en que los docentes introducen o dan

inicio a su clase, y para confirmar la información, a los alumnos se les planteó una

pregunta similar, los resultaron fueron los siguientes:

Ver Anexo 1, pregunta 12.

0

10

20

30

40

50

60

Si No Parcialmente

Alumnos

0

10

20

30

40

50

60

70

Con cuentos Con preguntas Con los libros

Docentes

92

Ver Anexo 2, pregunta 9.

Al cuestionar a los docentes sobre cuál consideran como el gran objetivo de la

educación primaria, ubicándose en el futuro, ningún docente reconoce a la

memorización como ese objetivo. El 52% considera que lo principal es manejar

conocimientos y el 47% cree que la transformación de procesos es el objetivo de

la educación primaria. A los alumnos se les preguntó a qué creen que les ayuda la

escuela, las opciones en los dos cuestionarios presentan similitud y sus resultados

fueron los siguientes:

0

10

20

30

40

50

Con una plática Con preguntas Con los libros

Alumnos

93

Ver Anexo 1, pregunta 13.

Ver anexo 2,

pregunta 10.

Se planteó a los docentes una pregunta sobre si encontraban coherencia entre la

política educativa de la SEP, con principios como pertinencia, igualdad y justicia, y

los contenidos propuestos en los libros de texto; 12 de los 17 encuestados dijeron

que no. A los alumnos se les preguntó si consideraban que lo que aprenden en la

escuela les serviría en el futuro, y de los 97 encuestados 86 dijeron que les servirá

mucho. A continuación se engloba en conceptos lo manifestado en sus

justificaciones.

0

10

20

30

40

50

60

Memorizarinformación

Manejarconocimientos

Transformarprocesos

Docentes

0

20

40

60

80

100

Memorizar Aprender Reflexionar

Alumnos

94

De los docentes que no encuentran coherencia entre la política educativa y los

contenidos de los libros de texto, exponen los siguientes conceptos:

Por qué sí se encuentra coherencia

Los programas y la política llevan un mismo fin

En algunos se habla de

democracia

Entre menos aprendan, es

más fácil manejar a los

alumnos

Se prepara al niño para ser útil a su país

95

De esta manera, se intentó hacer mención de los rasgos más representativos de

la información proporcionada por quienes ofrecieron sus apreciaciones sobre la

situación que viven en la escuela, y que con objeto de esta investigación, se

resalta en este análisis.

96

En lo que se refiere al cuestionario aplicado al Supervisor de la zona escolar 078,

con cabecera en Zacapu y por la dificultad de representar gráficamente los

resultados, a continuación se comentan algunas de sus respuestas. Ver anexo 3.

El primer cuestionamiento se realizó con la intención de conocer la apreciación

sobre el nivel que el supervisor considera que se realizan las actividades

educativas en la zona escolar a su cargo, a lo que el encuestado sugiere que se

desarrollan en un nivel Medio.

En cuanto a la frecuencia con que se realizan cursos de actualización para todos

los docentes, el supervisor registra que no se realizan dichos cursos.

Al solicitar del supervisor una estimación del porcentaje en que se cumple el

programa educativo en las escuelas a su cargo, considera que se cumple en un

60 %.

Al intentar conocer la asignatura que presenta mayor logro, basado en las

estadísticas, el supervisor refiere que es la Educación Física. Entre los factores

que influyen para que dicha asignatura reciba el mayor porcentaje estadístico, el

encuestado asegura que es porque cada escuela cuenta con un maestro para

desarrollar específicamente esa tarea.

En cambio, en el cuestionamiento que se refiere a la asignatura que recibe el nivel

estadístico de desarrollo más bajo, el supervisor registra a las Matemáticas y

dentro de los factores menciona que los docentes se enfrentan con problemáticas

complejas que implican retardo en las soluciones.

Al preguntarle al supervisor en cuanto al nivel promedio de preparación

profesional del docente, señala que se registra un nivel básico.

En cuanto a extraer la consideración del supervisor sobre el nivel de influencia que

ese perfil profesional representa en el desarrollo curricular, refiere que es muy

determinante. Al solicitarle algunas apreciaciones personales, dicho supervisor

reconoce que el profesor mejor preparado tiene estrategias más adecuadas para

lograr los propósitos marcados en el programa.

97

Al proponerle las opciones dirigidas a conocer el nivel de necesidad de realizar

cursos de actualización para el magisterio, el supervisor considera que son muy

necesarios.

En cuanto a las opciones que se proponen para conocer el grado de satisfacción

personal en cuanto a los logros que los docentes a su cargo obtienen en los

grupos, considera que ese nivel es de satisfacción media.

En cuanto al nivel de responsabilidad que, administrativamente, tiene la SEP en el

alcance del logro de los docentes en los grupos, considera que esa

responsabilidad es alta. Ver Anexo 3.

Terminados los resultados de los cuestionarios encaminados a extraer tan sólo

algunas de las cuestiones relacionadas con el currículum, continuaremos con los

resultados extraídos en los cuestionarios dirigidos hacia la línea de investigación

de la ideología.

Se aclara que este cuestionario fue aplicado a 19 Docentes. A ellos se les

preguntó en cuanto al nivel de consciencia con el que desarrollan las

competencias plasmadas en el Programa Educativo; se ofrecieron tres opciones:

muy consciente, consciente e inconsciente. 8 docentes contestaron que lo hacen

muy conscientes; 11 docentes dicen que lo hacen conscientes. Según los datos,

nadie lo hace de manera Inconsciente.

A los alumnos 99 se les preguntó sobre la cantidad de veces que trabajan en

equipo en una semana: 32 alumnos dijeron que ninguna ocasión; 43 dijeron que

una vez a la semana, 12 dijeron que dos veces a la semana; 5 dicen que tres

veces a la semana y 7 dicen que cuatro veces a la semana. El cuadro de

resultados se muestra así

98

Ver Anexo 4, pregunta 1.

Ver Anexo 5, pregunta 1.

Al preguntar a los docentes ¿Por qué sucede así? Se pudieron captar conceptos

englobadores como los siguientes

0

10

20

30

40

50

60

Muy conscientes Conscientes Inconscientes

Docentes

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Ninguna Una vez Dos veces Más de tres

Alumnos

99

El siguiente cuestionamiento tiene referencia al nivel de frecuencia en que el

docente aplica sus creencias en el desarrollo de actividades educativas. 7

docentes contestaron que algunas veces y 12 dijeron que nunca aplican sus

creencias en el desarrollo de las competencias educativas.

A los alumnos se les preguntó sobre la frecuencia con que su maestro les deja

tarea para investigar en internet, 55 alumnos contestaron que nunca; 33

contestaron que una vez y 11 contestaron que dos veces por semana.

Hago una práctica educativa consciente y muy consciente porque

La Dirección exige planeación de actividades.

Realizo las actividades tal y

como el Programa lo marca.

Nos apegamos a un horario de

clases.

Llevamos un cronograma de actividades

100

Ver anexo 4, pregunta 2.

Ver anexo 5, pregunta 2.

Los docentes que contestaron que algunas veces recurren a sus creencias, lo

justificaron con conceptos como los siguientes:

0

10

20

30

40

50

60

70

Algunas veces Nunca

Docentes

0

10

20

30

40

50

60

Nunca Una vez Dos veces

Alumnos

101

Los docentes que contestaron que nunca acuden a sus creencias, lo justifican de

la siguiente manera:

El siguiente cuestionamiento fue dirigido al nivel que los docentes tienen del

concepto Ideología, dándose los siguientes resultados: 13 docentes dicen tener un

concepto completo de ideología; 5 docentes tienen un concepto incompleto y sólo

uno de ellos contestó inexistente.

Aplico mis creencias cuando

A veces los contenidos no son

claros y debo improvisar

Cuando no entiendo una competencia,

recuerdo cómo me la enseñaron y así la

desarrollo.

Nunca hago uso de mis creencias porque

La Planeación es muy específica y

debemos seguirla.

Me apego al máximo al

seguimiento de los libros.

102

Al preguntar a los alumnos sobre el tipo de trabajo que los docentes les piden

cuando leen el libro de Historia, los resultados fueron los siguientes:

Cuestionarios: 72 alumnos; resúmenes: 27 alumnos. No hubo respuestas para las

otras opciones. Gráficamente la representación sería la siguiente:

Ver Anexo 4, pregunta 3.

Ver Anexo 5, pregunta 3.

0

10

20

30

40

50

60

70

Muy completo completo Incompleto Inexistente

Docentes

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Cuestionarios Resúmenes Ensayos MapasConceptuales

Alumnos

103

La siguiente pregunta tuvo relación con el nivel de importancia del conocimiento

del concepto Ideología. Los resultados son los siguientes: de los 19 docentes

encuestados, 18 lo consideran importante, 1 de ellos señaló que no importa. Cabe

resaltar que ningún docente lo consideró muy importante.

Ver Anexo 4, pregunta 4.

0

20

40

60

80

100

Muy importante Importante No importa

Docentes

104

Los docentes que consideran importante la ideología, emitieron conceptos como

los siguientes:

En el siguiente cuestionamiento se preguntó a los docentes sobre el nivel de

consciencia con el que revisaban las actividades educativas antes de aplicarlas,

los resultados fueron los siguientes; 11 dijeron hacerlo muy consciente; 8

aseguraron hacerlo sólo a consciencia, ninguno expuso hacerlo inconsciente. A

los alumnos se les preguntó sobre el tipo de trabajo que les dejaba el maestro al

terminar una lectura, los resultados fueron los siguientes; 79 dijeron que

cuestionarios y 20 dijeron que resúmenes.

105

Ver Anexo 4, pregunta 5.

Ver Anexo 5, pregunta 4.

A los alumnos se les propuso el siguiente planteamiento: si el maestro te muestra

una manzana y enseguida te la retira, ¿Qué efecto te produce? 51 contestaron

0

10

20

30

40

50

60

Muy consciente Consciente Inconsciente

Docentes

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Cuestionarios Resúmenes Ensayos Mapasconceptuales

Alumnos

106

que les produce un recuerdo; 42 dijeron que les produce una imagen y sólo 6 de

ellos contestaron que les produce una idea.

Ver Anexo 5, pregunta 5.

La siguiente pregunta fue dirigida a extraer el nivel de conocimiento que los

docentes tienen del concepto “Currículum explícito”, en la que se ofrecieron cuatro

opciones de las cuales, los resultados fueron los siguientes: 2 docentes dicen

tener un nivel alto de conocimiento de tal concepto; 11 dijeron tener un

conocimiento mediano y 6 dijeron que su conocimiento es inexistente.

0

10

20

30

40

50

60

Un recuerdo Una imagen Una idea

Alumnos

107

Ver Anexo 4, pregunta 6.

A los alumnos se les preguntó si pasan a exponer y la sensación que perciben

cuando realizan esa actividad; los resultados fueron los siguientes: 42 alumnos

dijeron que no pasan a realizar exposiciones. 57 de ellos contestaron que sí

realizan esa actividad.

Ver Anexo 5, pregunta 6.

Esta pregunta presentó un espacio para que los alumnos que sí exponen

plasmaran sus sensaciones; sus respuestas fueron conceptos como los

0

10

20

30

40

50

60

Muy alto Alto Mediano Inexistente

Docentes

0

10

20

30

40

50

60

No exponen Sí exponen

Alumnos

108

siguientes:

La siguiente pregunta hacia los docentes se refería al nivel de conocimiento que

tienen del concepto “Currículum Oculto”, los resultados fueron los siguientes: 4

docentes dijeron tener un conocimiento Mediano y 15 docentes contestaron

inexistente. A los alumnos se les preguntó sobre si pudiesen cambiar un libro de

texto, cuál cambiarían: 12 alumnos cambiarían las Matemáticas; 48 alumnos

cambiarían la Historia; 37 cambiarían el Español y sólo 2 cambiarían las Ciencias

Naturales.

109

Ver Anexo 4, pregunta 7.

Ver Anexo 5, pregunta 7.

Los motivos por los que los cambiarían, según los alumnos, serían los siguientes:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Muy alto Alto Mediano Inexistente

Docentes

0

10

20

30

40

50

Matemáticas Español Historia C. Naturales

Alumnos

110

En la siguiente pregunta, se intentó extraer de los docentes la visión que tiene a

cerca del nivel de complejidad de los libros de sexto grado, y los resultados fueron

los siguientes:

15 docentes contestaron que son muy complejos y sólo 4 los consideraron

Complejos; cabe destacar que ninguno opinó que fuesen simples o muy simples.

Ver Anexo 4, pregunta 8.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Muy complejos Complejos Simples Muy simples

Docentes

Yo cambiaría el libro porque

Las lecciones son muy

largas. No se entienden.

Me enfado al leer tanto;

me duele la cabeza.

Nos tardamos muchos días en terminar un trabajo.

111

Mientras tanto, a los alumnos se les preguntó si les gustaría que los libros fuesen

más simples, de los 99 alumnos encuestados 87 dijeron que Sí, y los 12 restantes

dijeron que NO.

Ver Anexo 5, pregunta 8.

A los docentes se les preguntó sobre el efecto que producirá en el alumno si le

muestran a la vista un objeto, y se lo retiran de momento. Los docentes

contestaron lo siguiente:

Ver Anexo 4, pregunta 9.

0

20

40

60

80

100

Libros simples SÍ Libros simples NO

Alumnos

0

10

20

30

40

50

Una imagen Un recuerdo Una idea

Docentes

112

Para los alumnos se abrió la pregunta sugiriéndoles conceptos sobre cómo serían

unos libros más fáciles. Ellos proporcionaron ideas como las siguientes:

En el siguiente cuestionamiento se le preguntó a los docentes sobre la forma en

que consideran que se va conformando el pensamiento de los alumnos, se

ofrecieron sólo 3 opciones, de las cuales, los resultados fueron los siguientes:

113

Ver Anexo 4, pregunta 10.

A los alumnos se les preguntó a quién le pediría que hiciera los libros más fáciles,

los resultados son los siguientes:

Ver Anexo 5, pregunta 10.

0

10

20

30

40

50

60

Con objetos Con palabras Con ideas

Docentes

0

10

20

30

40

50

60

Al supervisor Al director Al maestro A la SEE

Alumnos

114

En el cuestionario aplicado al supervisor de la zona 078, de Zacapu, que tiene

relación con la línea denominada ideología y cuyas interrogantes se localizan en el

Anexo 6, el primer cuestionamiento tuvo la intención de conocer el nivel de

conocimiento a cerca de ese concepto, a lo que el encuestado respondió que tiene

un nivel mediano de conocimiento.

El segundo planteamiento realizado, acudiendo a su experiencia, en cuanto a la

diferencia entre una escuela inscrita en el programa escuelas de calidad y alguna

que se encontrara fuera de ese programa, la diferencia está marcada por el

financiamiento.

Dentro de las consideraciones sobre la aseveración anterior, el supervisor registra

que las escuelas inscritas en el programa escuelas de calidad cuentan con una

mejor infraestructura, mejores muebles, mejores equipos (de computo, de sonido)

mejor bibliografía y tienen mejor interacción con los padres de familia.

En cuanto a la pregunta relacionada con los alumnos a cargo de los docentes

inscritos en el programa carrera magisterial y sobre el resultado que esos alumnos

arrojan en los exámenes aplicados, considera que arrojan un bajo nivel.

En seguida, se planteó al supervisor una aseveración que tenía relación con que

los resultados obtenidos de los exámenes aplicados a los alumnos dentro del

programa carrera magisterial eran tomados en cuenta para la elaboración de

Planes y Programas educativos, se manifiesta en completo desacuerdo.

A cerca de la aseveración anterior, se pidieron algunas consideraciones

personales, a lo que el supervisor expone que no es correcto que se aplique el

mismo cuestionario a alumnos de escuelas rurales que los que se aplican en

escuelas urbanas. Considera que no puede haber un examen universal, cuando

las condiciones en que se adquiere la enseñanza no lo son.

Considera que en su experiencia como supervisor, la práctica docente que

realizan los profesores a su cargo es consciente; ni muy consciente pero tampoco

inconsciente. Dentro de las consideraciones personales acota que, aunque no le

115

consta que sea consciente. Lo que sí asegura es que observa puntualidad en los

docentes, así como la preocupación por hacer bien su trabajo y preparar la clase.

En la respuesta del siguiente cuestionamiento, asegura que el programa carrera

magisterial No es un mecanismo adecuado para salir del atraso escolar. Dentro de

las consideraciones personales asegura que ya llevamos varios años con el

programa y que no se ha avanzado en relación con la situación en que se

encontraba en el año de 1993. Afirma que lo ve como una estrategia económica

para que los docentes aceptaran la llamada Modernización Educativa.

A la pregunta que se refiere a su experiencia como docente, en cuanto al efecto

que produce en el niño cuando se le presenta visualmente un objeto, considera

que en aquellos se produce una imagen.

A pregunta de cómo considera que se conforma el lenguaje en los docentes,

responde que es por medio de pláticas. Las otras dos opciones incluían los

discursos y las lecturas.

Según sus consideraciones sobre lo anterior, asegura que el lenguaje oral se

practica hablando. Asegura que, en su experiencia pudo ver a alumnos que no les

costaba trabajo expresarse, que era a quienes participaban y hablaban; en casos

contrarios, algunos alumnos temían hablar y que es posible que de adultos se

expresen sólo para lo necesario.

116

CAPÍTULO IV

PROPUESTA DE MODELO DE PLANEACIÓN TRANSVERSAL COMO

ALTERNATIVA PEDAGÓGICA AL PROGRAMA VIGENTE DE 6º GR ADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA.

4. 1 Presentación

Los capítulos previos y sus contenidos, sirven de sustento a la presente propuesta

que pretende aportar a la práctica docente del magisterio de la región el

conocimiento y la experiencia aquí analizada, por lo que a continuación se

presenta su desarrollo.

El tiempo actual, por sus características principales, se nos presenta como un

momento histórico, saturado de convulsas manifestaciones sociales en

concordancia con exigencias de diversa índole y cambios drásticos en el

quehacer político—administrativo, que vienen modificando gradualmente el modo

de vida en nuestro país y dando giros controversiales a los ámbitos más

significativos del desarrollo humano y social. Su historicidad se resume tanto en

las necesidades como en las posibilidades de modificar y superar el estado

adverso de los factores que dan característica a nuestros momentos actuales.

Entre los más significativos, el ámbito educativo viene presentando sacudidas muy

elocuentes a consecuencia de la toma de decisiones, caracterizadas por su

inmediatez y sin consulta alguna de parte de la clase administrativa hacia los

ejecutores de esas propuestas: los docentes.

Si bien la implementación de esos cambios no resultan bien recibidas por los

docentes, el avance del sistema educativo no se detiene, y no se detiene tanto

que, en aras del desarrollo pleno del Programa educativo, se debe improvisar ante

materiales desconocidos y metodologías no explicadas. Se cumple, pero los

logros no son eficientes.

117

La falta de comunicación y la ausencia de consultas de los niveles administrativos

hacia los docentes sobre los cambios a aplicar en el campo educativo, dificultan

la coordinación de acciones que permitan otorgar plena satisfacción a las

necesidades educativas de los alumnos. Adjudican cierta prioridad a las llamadas

reformas estructurales (macro—económicas) sacrificando en alto grado las

necesidades regionales o estatales (micro—económicas). Se destina un

presupuesto mayor a áreas como la militarización y olvidan las condiciones

materiales en que se encuentran miles de escuelas en nuestro país. Pero sobre

todo, se eleva la producción de materiales educativos y se olvidan de la

capacitación, de la información, de la formación y actualización del profesorado.

Por lo anterior, se hace indispensable la presencia de la comunicación y la

coordinación de acciones entre esos dos actores del encuentro pedagógico para

superar el estancamiento en que se encuentra el Sistema Educativo Nacional. Sin

embargo, ante la larga espera de que esa comunicación y coordinación de

acciones llegue, debe surgir el esfuerzo individual, en una etapa inicial, para llegar

a la socialización en centros escolares e ir avanzando hacia la búsqueda de

consensos más amplios y de mayor alcance. Ésa es nuestra intención.

PROBLEMÁTICA QUE SUSTENTA LA PROPUESTA

En los momentos actuales se observa en la escuela un rompimiento entre la

ejecución de contenidos curriculares coherentes con las necesidades cotidianas

de los alumnos, por consiguiente, con la carencia de una planeación eficaz, que

retome las necesidades de los alumnos y que contemple en los contenidos a

desarrollar las exigencias que la vida cotidiana solicita.

Cabe mencionar que ese rompimiento puede tener origen en la ausencia de

comunicación y coordinación entre actores importantes del fenómeno pedagógico,

docentes y funcionarios de la Secretaría de Educación Pública, que viene a

redundar en una práctica educativa con un impacto de bajo nivel en la calidad de

aprendizaje de los alumnos. El rompimiento entre la planeación curricular y la

118

necesidad particularizada de los alumnos, lleva a la puesta en práctica de

modelos incongruentes y estilos didácticos de improvisación, inconsistentes o, en

casos extremos, de desinterés de parte de los docentes, quienes, protegidos con

la justificación de tal rompimiento, fácilmente eludimos la responsabilidad que nos

corresponde para ejercer una docencia responsable.

Lo anterior limita, y evita, la posibilidad de que el alumno se acerque al acceso

de un conocimiento real, crítico y analítico, eliminando por lo tanto su capacidad

de respuesta y de propuesta.

Así, bajo el mecanismo de la inconsistencia entre los propósitos escolares y una

realidad más exigente, se inmiscuye un proceso enseñanza—aprendizaje con una

tonalidad de baja categoría, mismo que vendrá a reflejarse en una ejecución de

los propósitos disminuida en cantidad por parte del docente y en los alumnos

una capacidad baja en calidad para resolver problemas cotidianos.

De esa manera, se observa una urgente necesidad de modificar y superar el

estado de cosas imperante, mismo que nos exige a los docentes, aún en carácter

de individual, duplicar esfuerzos y llevar a cabo el planteamiento de propósitos

viables, contextualizados, que respondan a las necesidades diarias que el entorno

social y educativo exige de los alumnos. Quizá, para lo anterior, un primer intento

consista en considerar una planeación alternativa a la tradicional.

DELIMITACIÓN

Propuesta de planeación transversal que se lleva a cabo con los alumnos de 6°

grado, en la asignatura de español, de la Escuela Primaria Rural Federal “Lázaro

cárdenas”, con clave 16DPR1853B, ubicada en El Pueblito, Mpio de Zacapu,

Mich. Perteneciente a la zona escolar 078, del sector 07 de educación primaria.

Con la finalidad de que adquieran una comprensión de su contexto y lo analicen

bajo el esquema de trabajo que propone la Teoría crítica.

119

JUSTIFICACIÓN

El campo pedagógico no puede permanecer estancado o ser víctima de cambios

espontáneos. Más aún, no puede permanecer inmóvil a las necesidades de sus

beneficiarios, los alumnos, quienes sólo ven pasar los cambios y reformas en sus

materiales y apoyos didácticos, pero aún no alcanzan a comprender en su

totalidad las propuestas implícitas, cuando ya tienen que aprender otro. La

capacidad de adaptación que caracteriza al ser humano; en el alumno se ve

reducida por la velocidad con la que surgen los cambios y reformas educativas,

creando incertidumbre, y en ocasiones frustración, por no poder reflejar un logro

académico de calidad, que ya de por sí es exigido por la sociedad y refrendado

por la escuela. Es conveniente, por medio de una planeación diferente, iniciar la

modificación de la práctica educativa tradicional

Lo anterior, nos lleva a pensar en proponer un nuevo planteamiento de planeación

pedagógica que se refleje en un desarrollo curricular más cercano a la realidad

que vivimos. Un modelo de planeación curricular alternativo que tome en cuenta

las necesidades socio—económicas de las localidades en las que se encuentra

enclavada la escuela. Un modelo que permita, por una parte, sondear la

capacidad de los alumnos para captar problemas de tipo social, económico,

educativo y, en un plazo mediano, una visión política, para intentar la modificación

de actitudes, habilidades, destrezas y valores actuales, por unas nuevas,

modificadas y re—contextualizadas que proporcionen mayor eficacia y utilidad en

esta realidad.

Anticipando la complejidad que una modificación curricular exige, en el presente

análisis se pretende tan sólo bosquejar lo que puede ser un intento personalizado

de propuesta de planeación transversal alternativa, basado en los resultados que

proporcionan herramientas críticas como el análisis, la discusión, el conocimiento

del contexto, la aplicación de instrumentos que permitan captar el estado real del

contexto, pero sobre todo, el desarrollo de la capacidad de proponer alternativas

de solución, así como un registro puntual de los resultados finales.

120

PROPÓSITOS

• Captar del entorno socio—económico algunos ejes que se puedan plantear

como una situación problemática.

• Plasmar en un modelo de planeación transversal las situaciones

problemáticas detectadas por los alumnos.

• Desarrollar un proceso pedagógico crítico en el aula de clase, surgido de un

modelo de planeación transversal.

• Permitir a los alumnos la construcción de parámetros de estudio que los

acerque a la búsqueda de satisfacción de necesidades individuales y

sociales.

• Exponer al modelo de planeación transversal como un inicio para la

creación de modelos pedagógicos críticos.

En el cuadro que se presenta en la página siguiente, se muestran los componenetes de la

Propuesta de Planeación Transversal.

121

COMPONENTES

Tipología del

Nuevo Sujeto

Disciplinas del

Prog de trab Evaluación

Desarrollo

Metodológico

Espacios de

Intercambio

Pedagógico

Interacción

Docente-

Educando

• Construcción Humanista.

• Capacidad Racional.

• Análisis Crítico. • Capacidad

Discursiva. • Autónomo. • Solidario.

• Lenguaje crítico.

• Memoria Histórica

• Actualidad Social.

• Ubicación Geográfica.

• Cuerpo y Salud.

• Naturaleza y Conservación.

• La Familia, la Escuela y sus Relaciones.

• Cualitativa. • E. de Procesos. • Cíclica. • Permenente. • Reconstructiva. • Autovalorativa. • Formativa.

• Situación Problemática.

• Antecedentes.

• Desarrollo Investigat

• Procesos Dialógicos.

• Análisis Grupal.

• Productos Críticos.

• Foros de Planeación.

• Convivencia Productiva.

• Asambleas Comunitarias.

• Intercambio socio-político.

• Esapacios de Análisis Crítico.

• Directividad Dialéctica. • Autoridad

Emancipatoria. • Actividad Dialógica. • Dialéctica de

Socialización. • Comunicación y

Retroalimentación.

122

4.2. Componentes de la Propuesta de Planeación Tra nsversal

En el siguiente apartado se mencionarán algunos de los elementos que se

consideran más significativos para incluirse en la propuesta de modelo de planeación

transversal. Su orden no implicaría una jerarquización o cierto nivel de importancia

en una posible puesta en practica.

4. 2. 1 Tipología del nuevo sujeto

Intentando imprimir en estas líneas un tanto de certidumbre epistemológica y de

congruencia metodológica, se considera conveniente insistir que, en apego a los

principios de la Pedagogía Critica y validando las categorías y los términos que esa

Disciplina ha desarrollado, se reflejarán en los siguientes párrafos algunas ideas en

cuanto a la Tipología del Sujeto que con esta propuesta de modelo de planeación

transversal se pretende formar.

4. 2. 2 El alumno crítico, dialéctico, reflexivo y propositivo; un futuro ciudadano

transformador

Acudiendo a las aportaciones éticas de los individuos y a la moral, que se construye

por medio de los requerimientos de esa sociedad, no puede justificarse el sacrificio

de las necesidades primarias de la infancia, como son la alimentación y un desarrollo

pleno de la personalidad, en aras de la construcción de un modelo económico que

explota y reprime a esa infancia, bajo el supuesto de que es conveniente la

austeridad y los recortes presupuestales en educación para lograr un futuro más

justo y con solvencia económica.

Para muchos niños, el presente ya está aquí y no pueden esperar a una futura

bonanza, a una solvencia económica que tal vez no llegue. Por lo anterior, se hace

indispensable exponer y dar a conocer a los alumnos, de acuerdo a su edad

cronológica y a su nivel de comprensión, las posibles alternativas socio—económicas

123

a las cuales tiene derecho; exponer las posibilidades tan limitadas que ofrece la

sociedad dominante o dar respuesta a sus impulsos primarios, a diferencia de la

potenciación de su personalidad y a su capacidad de proposición.

Es indispensable que el alumno, a temprana edad, conozca términos y conceptos

críticos a través de la asignatura de español que le permitan, en primera instancia, su

conocimiento y comprensión, para que después de un análisis comparativo entre lo

conocido y la vida real, se encuentre en condiciones de realizar el ejercicio dialéctico

que permitirá obtener una conclusión de lo leído con lo observado.

Un alumno de 6° grado de educación primaria, gracia s a su desarrollo cognitivo,

puede comprender el concepto que los teóricos críticos denominan como Teoría de

la violencia simbólica y que, en la perspectiva de J. Torres (2005) se describe de la

siguiente manera:

• Cómo la educación garantiza que algunos grupos sociales puedan mantener

una posición dominante;

• Por qué sólo ciertos grupos sociales pueden participar en la identificación de

cuál es la cultura dominante.

• A través de qué mecanismos la naturaleza arbitraria de ciertas normas,

costumbres, contenidos y valores obtiene un fuerte grado de consenso y, por

consiguiente, su legitimación y, de esta manera, condiciona decisivamente los

procesos de socialización, en especial de las generaciones jóvenes. (p. 89)

Henry Giroux, en su obra Teoría y resistencia en educación, nos permite justificar la

razón por la cual el alumno debe convertirse en un observador de la realidad, alguien

que salga a la búsqueda de información para someterla a consideración de sus

iguales o a un análisis introspectivo, más individual. Es ese mismo sustento que

ofrece Giroux (2003) en lo que considera como un enfoque de la investigación

reflexiva, proponiendo el siguiente razonamiento: “esta racionalidad hace un fuerte

énfasis en la construcción social más que en la naturaleza impuesta del salón de

clases. Los estudiantes son animados a explorar sus propios valores y a definir

124

problemas dentro del contexto de sus experiencias o a reflexionar los problemas

sociales con la textura cotidiana de sus vidas” (p. 235)

En uno de los factores que mayor énfasis debe recibir en cuanto a la modificación

del pensamiento de los alumnos, de su ideología, McLaren (2003) asegura que,

aunque es difícil sustraerse a los mecanismos por medio de los cuales nuestra

mente se encuentra influenciada de manera determinante por la ideología dominante,

el maestro debe revelar a los alumnos a través de estrategias curriculares: “cómo la

subjetividad es construida y legitimada por medio de discursos pedagógicos que por

último, desafiar(sic) las relaciones imaginarias que los alumnos viven relacionadas

con las condiciones simbólicas y materiales de su existencia” (p. 285)

Si la escuela, como aparato ideológico del Estado, construye un tipo de pensamiento

o ideología con toda la intención de someter a los alumnos a las exigencias de la

cultura dominante ¿Por qué el docente no debería utilizar la misma institución para

ofrecer un discurso diferente, una alternativa de re-pensar el mundo? Una pregunta

similar a la anterior fue puesta en escena por Paulo Freire hace aproximadamente 35

años, y su respuesta aún sigue en espera.

4. 2. 3 Características culturales del sujeto.

En un proceso tan complejo como el educativo, en cuya esencia conviven y se

manifiestan gran cantidad de fenómenos de naturaleza diversa, las complicaciones

para definir un horizonte específico se engrosan gracias a la aparición de las

subjetividades de los actores que en él intervienen: administradores, planificadores,

docentes, Padres de Familia, alumnos, investigadores y evaluadores; sin embargo,

los esfuerzos por comprender y modificar esa cantidad de subjetividades, no deben

ser considerados como barreras infranqueables en la búsqueda de formas alternas

de comprender y concretar subjetividades con una orientación diferente a las hasta

ahora observadas.

125

La subjetividad que con esta propuesta de Modelo de Planeación Transversal se

busca construir y reconstruir en los actores del proceso pedagógico, consiste en

adquirir una visión diferente del modelo educativo, una percepción crítica del tipo de

sociedad en que se agrupa y de una concepción diferente de los ámbitos culturales a

los cuales tiene acceso el ser humano. Para ello, se propone impulsar la injerencia

del sujeto en aquellas formas diferentes de comprender la vida y participar

dignamente en ella. Los siguientes enunciados no serán vistos como buenos

propósitos, sino como posibles actitudes observables en los futuros ciudadanos.

a) Debe buscar la realización humana.

En el modelo económico actual se ha sobrevalorado el principio de la individualidad,

desplazando con anti valores como el egoísmo, la competencia, la ganancia y el

lucro, a la estructura natural del sujeto como una conformación humana. Parece ser

que, tomando como origen el principio de la propiedad, aunado con la acumulación,

el sentido de comunidad y de agrupación está siendo abandonado y superado por

una falsa comprensión del logro individual y de un progreso confundido con una

agresiva búsqueda de satisfactores personales, principios que sólo provocan el

olvido de una sociedad desigual y obligan al sujeto a caer en un nocivo torbellino

consumista, equivocando así lo que se refiere a las satisfacciones básicas con ideas

de una comodidad que, tal vez, no merezca el término de indispensable.

Este nuevo sujeto que se pretende formar, elevará los valores humanos como

principios de conducción y acción a lo largo de toda su vida, relacionándolos con el

sentido de comunidad y apoyo solidario desinteresado.

Conocerá los principios de individualidad inconsciente e individualidad consciente e

identificará los elementos suficientes para asegurar que el primero se establece

como el exterminio del sentido de comunidad y que aísla al sujeto de su grupo social;

percibirá que el segundo se convierte en un fuerte valor que identifica un potencial

126

individual, una cualidad o habilidad personal, que se ofrece incondicionalmente al

mejoramiento del grupo y de la comunidad.

Estará capacitado para distinguir los mensajes enajenantes y cosificadores que los

aparatos ideológicos del estado se encuentran irradiando de manera intermitente e

indiscriminadamente. Utilizará su capacidad racional para observar los extremos

entre los falso y lo verdadero, lo lógico en contra de lo ilógico,

Mantendrá en ejercicio permanente el pensamiento dialéctico que le permitirá, a su

vez, encontrarse en medio del torbellino ideológico perjudicial y sostener la fortaleza

cognoscitiva para evitar caer en el sometimiento que ese torbellino ideológico

provoca.

b) Valoración de la Introspección.

La capacidad de pensamiento y de análisis interno es un proceso de

autoconstrucción, de estimación y de comprensión de la elaboración de

conocimientos del propio sujeto. En la presente propuesta, el educando será

partícipe directo y único promotor de la creación de sus conocimientos y de la

cualidad de valoración de los procesos que permitan llegar a esos conocimientos.

Dar a conocer una idea o valoración de manera oral o escrita pueden encontrar un

obstáculo de planteamiento: si el educando no conoce la forma en que es capaz de

identificar los mecanismos que le permiten llegar a producir conclusiones, de la

misma manera encontrará dificultades para dar a conocer el conocimiento o reflexión

ya elaborada.

Cuando el alumno, con la ayuda del docente, sea capaz de identificar los

instrumentos utilizados en la producción de sus reflexiones, será un momento de

concreción y digno de preservar y plasmar en los diferentes productos críticos que el

educando sea capaz de realizar.

127

c) Constructor del discurso de la posibilidad

Para el Nuevo Sujeto no presentará ninguna dificultad el hecho de diferenciar entre

el lenguaje crítico y libertario, de lo que es el lenguaje alienado; éste último será

sencillo de localizar en los actuales libros de texto, en el lenguaje utilizado por los

docentes tradicionalistas, en los medios masivos de información, en el lenguaje

popular pues, para deficiencia de nuestras capacidades comunicativas, el lenguaje

alienado ha influenciado la mayor cantidad de las áreas de desempeño de nuestra

sociedad, desde el núcleo básico que es la familia hasta conformaciones sociales

que cuentan con millones de ciudadanos; dicho lenguaje no sólo se presenta en el

área comunicativa, pues finalmente ese ejercicio de comunicación se presenta en las

áreas de relación más vitales de una sociedad: la economía, la educación, la política,

lo laboral, mismos que producen una serie de actitudes y comportamientos

esperados para el sistema.

El discurso de la posibilidad considera tres fases indispensables:

• El análisis con términos críticos;

• La argumentación profunda y

• La propuesta alternativa y de transformación.

La transformación de esos esquemas comunicativos domesticados surgen del hecho

de observar la manera en que el lenguaje limita la resolución de problemas sociales y

encarcela el discurso en esquemas rígidos que no permiten el planteamiento de

alternativas. Por lo anterior, es conveniente iniciar en las aulas de la escuela primaria

la construcción de un discurso de la posibilidad. Un discurso alternativo que rompa el

esquema tradicional y proporcione términos, conceptos, ideas, esquemas y

estructuras nuevas, provistas de una argumentación eficiente y la condición del tan

deseado consenso.

El discurso de la posibilidad encontrará un primer sustento en la propia búsqueda de

un análisis certero, apegado a la realidad, pero sobre todo, en el rescate de lo que

tanto se ha negado a la cultura subordinada: la posibilidad. El término posibilidad no

128

sólo concentrará lo que se puede hacer; lejos de una percepción determinista, el

discurso de la posibilidad puede también contener aquellas grandes aspiraciones, los

ideales más imaginables y, en un momento oportuno, concebir la utopía como el

recurso de lo que puede ser viable, que permite mantener la idea de avanzar siempre

hacia adelante.

d) Autónomo y solidario.

Es difícil suponer el transcurrir de la vida humana sin la presencia de imágenes que

representen modelos a seguir. Pareciera suceder algo similar si no existiese alguien

a quien formar, en quien reflejar ciertas aspiraciones conservacionistas y

reproductivistas; en esa existencia dual de los participantes del proceso pedagógico,

se sustenta y justifica la presencia del docente y del educando en el intento de

perpetuación y evolución del conocimiento humano.

La disciplina, las actitudes y comportamientos del alumno actual, se perciben

fuertemente impregnadas de una introspección equivocada de una orden así como

de la autoridad en la escuela primaria; los rasgos que se manifiestan por medio de

una gran mayoría de los alumnos inducen a aceptar que en las aulas de la escuela

primaria se vive bajo un principio de autoridad fuerte, principio que limita, y en

ocasiones obstruye, las aspiraciones del alumno; esas aspiraciones no encuentran

eco en el aula, sin embargo, no se puede solicitar una ausencia total de la autoridad

en las aulas de la educación primaria; los deseos e impulsos de los alumnos son

obstruidos de manera sistemática por un principio fuerte de autoridad de parte del

docente, de manera tal que se considera necesario revertir tanto el principio de

autoridad fuerte, como el principio débil, por una nueva visión dialéctica de la

autoridad.

Es conveniente impulsar el principio dialéctico de la autoridad, el cual se nutre

cuando el docente adquiere con su presencia la calidad moral que, a su vez, le

permite ubicarse como el gestor de soluciones y alternativas y no el juez que

dictamina y da a conocer el resolutivo final. De la misma manera en que puede

129

manifestarse con la figura de un adulto permisivo cuando el educando solicita libertad

de acción, así mismo puede observarse como el mediador que conduce y redirige

una actividad cuando ésta corre el riesgo de frustrarse o resultar en un producto no

deseado.

Un principio dialéctico de autoridad permitirá al discente construir un esquema mental

que facilite, por una parte, poner la confianza suficiente en el docente como adulto y

como sujeto con más experiencia, por otra parte, podrá tener la seguridad que una

sugerencia o una propuesta surgida del docente, estará siempre encaminada a

corregir errores, a modificar equivocaciones y a perfeccionar todos aquellos

acontecimientos sucedidos en la experiencia del discente.

Finalmente, esa confianza que el docente otorgue al educando, buscará que se

facilite la toma de sus propias decisiones; ejecutará sus acciones sin temor de

represión; será capaz de construir su confianza y su auto-estima, y todos esos

momentos de toma de decisiones llevarán a la construcción del principio humano

hasta ahora muy poco visible en los alumnos, en los adolecentes y en una gran

cantidad de adultos, a saber: la autonomía.

e) Capaz de poner en práctica un pensamiento dialéctico.

Descrito en el desarrollo teórico el concepto de pensamiento dialéctico, en este

momento se fortalece ese principio con la idea de que el Nuevo Sujeto será capaz de

producir un conocimiento y a la vez, tener siempre presente el mecanismo por medio

del cual se produce ese conocimiento, es decir, deberá mantener conscientemente el

proceso realizado para llegar al conocimiento deseado, así como el conocimiento

mismo; proceso y producto serán un mecanismo que pasarán a formar parte de la

manera de pensar del Nuevo Sujeto.

Contraviniendo el principio tradicional de que el niño aprende cuando es capaz de

memorizar grandes cantidades de información, así como repetirlas en el momento en

que se le indique, esta forma diferente de pensar, manteniendo de manera

130

consciente los procesos e instrumentos utilizados en la búsqueda de una

construcción experiencial así como el producto concebido, será una constante en el

Nuevo Sujeto; Proceso y producto serán considerados como cualidad, como

subjetividad, como parte de la individualidad, la diferencia radica en que los

productos adquiridos se pondrán a disposición de un colectivo en la búsqueda y

construcción del pensamiento social.

f) Constructor y reconstructor de su conocimiento.

El conocimiento no podrá definirse en esta propuesta como el resultado de la

transmisión de uno o más datos. Será considerado como conocimiento todo aquél

resultado de la reflexión, que inicia desde el momento en que se vincula un

fenómeno o cuestionamiento con su efecto y aplicación real; se intentará relacionar

el conocimiento con la solución de un problema ya visualizado. Evitando caer en un

utilitarismo nocivo, se tendrá el cuidado de que el nuevo conocimiento sea aplicado

en un problema real; cuando esto sea diferente, se observará que el panteamiento

de una Situación Problemática sea revisado y reformulado, en aras de concretar

conocimientos útiles para la vida cotidiana.

El ensayo—error será un proceso de reconstrucción; el producto inesperado (o no

deseado) será considerado como objeto de análisis y revisión en la búsqueda del

conocimiento esperado;

En el momento en que se ha logrado alcanzar a percibir el significado de un

fenómeno, de un cuestionamiento, será el momento en que se inicia el proceso de

reconstrucción de ese significado; la reconstrucción será comprendida como el

perfeccionamiento de un significado, pero a su vez, indicará el establecimiento de

nuevos cuestionamientos en la búsqueda de nuevos significados.

g) Concibe el trabajo como ejercicio socializador y liberador.

131

En los procesos educativos actuales, el alumno percibe el trabajo como una

imposición, como un castigo, lo cual provoca su rechazo o lo realiza como una

actividad carente de gusto, de vocación e imaginación. El trabajo destinado para

realizar en casa, denominado como tarea, es considerado como un exceso de

actividad, como actividad extra, por lo que no es desarrollado con las capacidades y

habilidades a su máxima potencia; por lo contrario, se realiza con desgano y como

una pérdida de tiempo.

El docente llevará la responsabilidad de ejercer su labor de mediación en el proceso

educativo con el gusto y el entusiasmo de quien construye un proceso fino, delicado,

pero de esencia fuerte y dinámica; en esa mediación, la dedicación y el entusiasmo

serán las fortalezas que privarán en ella, como un modelo a seguir, el docente

observará que su mediación no sufra de la carga académica exagerada, exigiendo al

alumno la concreción de múltiples actividades que finalmente resultan improductivas,

a cambio de actividades que, por su cercanía con la realidad y la necesidad de

conocer más acerca de ella, recibirán en su esencia la gratificación de acceder a un

fenómeno cercano, real, con técnicas y herramientas propias, el discente percibirá

en cada momento pedagógico el contagio y la sincronización:

La cordialidad y la sana ambientación de los momentos educativos serán percibidas

por el alumno como resultado de la convivencia que el docente ofrezca a cada

momento.

h) Reforzará la capacidad de diálogo.

Dentro de las bondades que se supone que esta nueva propuesta traerán al nuevo

sujeto, se encuentran su inigualable capacidad de diálogo. Si bien en el desarrollo

teórico de la presente propuesta se consideró adecuado profundizar en intentar

definir el proceso de construcción de los esquemas mentales, en la conformación de

un aparato ideológico enajenado, tiene como finalidad, utilizar esos mecanismos de

construcción de los esquemas mentales para otorgar una nueva modalidad a los

instrumentos discursivos, de expresión, tanto oral como escrita. Suponiendo aquí,

132

que el diálogo es un instrumento exclusivo de la especie humana y que,

precisamente en el mismo, se encuentra la posibilidad de superar las dificultades que

abundantemente se han descrito en el desarrollo teórico.

El diálogo a realizar tendrá la finalidad de instrumento de búsqueda de consenso, de

una eficaz y real comunicación, es decir, en la que existe la expresión y produce la

comprensión de aquellos a quien va dirigido un mensaje. El diálogo, aunado a sus

características gramaticales, semánticas y sintácticas, será definido como un proceso

y un momento: como momento en el espacio temporal en que sucede el

acontecimiento, como proceso considerando la permanente interacción de sus

elementos, quien emite un mensaje, deberá convertirse en un tercer momento en

quien recibe y retroalimenta un nuevo mensaje, el segundo sucede en el momento

en que el receptor acepta, modifica y aumenta el mensaje, convirtiéndose en emisor

del mensaje reconstruido. Se desarrollará un círculo perfecto entre recepción —

retroalimentación—emisión. Esos elementos que conforman el círculo comunicativo

serán considerados como las herramientas con que se construirán las diferentes

capacidades discursivas y de argumentación de los nuevos participantes de la

comunicación.

i) Construirá el sentido real de justicia

Distinguir los fenómenos que ya son, entre los que deberían ser, requiere de un

proceso: el análisis crítico. Aquellos fenómenos que están sucediendo pueden ser

revisados y mejorados, y los que deberían ser, serán construidos. El sujeto a formar

recibirá toda una cascada de resultados que arrojan los fenómenos observados, sin

embargo, cada uno de ellos se presentará con una señal inequívoca: si beneficia

sólo a un individuo y perjudica a una mayoría. Cuando suceda así, el proceso

observado deberá someterse a revisión y, en caso necesario, a su corrección. El

nuevo sujeto a formar deberá llevar en su esquema mental, como un elemento

irremplazable, la idea de que no hay nada en este mundo que sólo deba pertenecer

a unos cuantos individuos, en perjuicio de un número inmensamente mayor;

133

La justicia social puede ser considerada como resultado de la introspección de la

justicia individual; observando la calidad de la percepción y asimilación de los

principios de justicia que el sujeto capta en sus primeros años de formación y

educación, en esa misma medida se verán reflejadas sus acciones en el futuro,

cuando el alumno sea considerado sujeto de derecho y acción, en su mayoría de

edad.

La asimilación del sentido de injusticia, para mala fortuna de la sociedad alternativa,

se ve reproducido con frecuencia en la educación básica, en el período de educación

primaria, cuando el sujeto es demasiado perceptivo, al mismo tiempo que es

vulnerable a cualquier tipo de influencia; por lo tanto, cuando hay una sociedad

injusta, tanto en la familia, pero en mayor medida en la escuela, se habrán realizado

una gran cantidad de actos dignos de considerarse injustos.

4. 2. 4 Reagrupar los ámbitos del conocimiento en Disciplinas.

Vista la cantidad tan amplia de asignaturas que se contemplan en el programa

educativo actual y, formulando la premisa de que a mayor cantidad de asignaturas,

mayor dispersión y atomización del aprendizaje y, dado que en la presente

propuesta se pretende un efecto contrario, es decir, de unificación, de compactación

y vinculación de ese aprendizaje por medio de la correlación de ámbitos del

conocimiento que permiten producir o recrear un mismo producto por medio de una

Transversalidad de los mismos, se hace conveniente agrupar esos ámbitos del

conocimiento en Disciplinas.

Para lograr el efecto anterior, se consigna la definición que el Diccionario de las

Ciencias de la Educación menciona del término disciplina como “rama del saber que

abarca el conjunto de conocimientos de un ámbito específico, agrupados de modo

sistemático” (D.C.E. p. 428)

Si bien el término mencionado, en la práctica es considerado como sinónimo de área

o asignatura, el propósito de la modificación es, en principio, otorgar coherencia a la

134

propuesta que aquí se desarrolla para, enseguida, presentar una propuesta de

planeación que facilite esa correlación de conocimientos por medio del proceso que

se definirá como cruces o enlaces estratégicos.

El conjunto de conocimientos que se sugieren en la propuesta de disciplinas

mencionadas, sólo son parte de un esquema surgido de la experiencia personal de

quien desarrolla la presente propuesta pedagógica, surgidos a su vez, del

conocimiento de un contexto rural, en el cual, las limitaciones experienciales de los

alumnos impiden la implementación de disciplinas que exigen para su ejecución un

tipo de habilidades más sofisticadas.

En el espacio geográfico que se denomina como rural, los alumnos no cuentan con el

acceso a equipos de computación, ni en sus núcleos familiares ni en la escuela; si lo

anterior sucediera en un sentido favorable, es decir, que los alumnos tuviesen ese

acceso, resultaría factible la implementación de una nueva disciplina, que pudiera

ser: La Informática y las Nuevas Tecnologías.

Una disciplina como la mencionada, sería conveniente y muy aplicable en centros

escolares con una modalidad urbana, puesto que es en éste medio en el que se

localizan la mayor cantidad de equipos de cómputo o, en los casos específicos, las

instituciones escolares ya cuentan con una aulas de medios, que es el lugar a donde

los alumnos acuden a practicar y fomentar esas habilidades.

De esa manera se pretende concluir mencionando que el contexto y el medio en el

que se encuentre laborando el docente, permitirán pautas de implementación de

disciplinas accesibles a los alumnos, que permitan su comprensión o su adquisición.

Haciendo valer tanto la subjetividad del docente, su experiencia en la organización y

planeación del desarrollo pedagógico, así como los elementos que el contexto

geográfico aporte, el tipo y cantidad de disciplinas serán motivo de un profundo

ejercicio que el docente deberá realizar al implementar un Plan de Trabajo

Alternativo de Educación.

Para lo anterior, es conveniente hacer uso de la primera estrategia de acercamiento

a un objeto de estudio o de investigación, es decir, llevar a cabo un diagnóstico que

135

proporcione información confiable al docente sobre la conformación social, histórica,

geográfica, económica y educativa del plantel y la ubicación de su entorno

geográfico. Ese primer acercamiento proporcionará la información mínima que

facilitará establecer una perspectiva a cerca de las disciplinas básicas con las que

se iniciará el proceso de aprehensión de la realidad cercana.

De esa manera, la cantidad de disciplinas y rigurosidad de su implementación en el

programa de trabajo, dependerán de ciertos factores como:

• El ámbito escolar

• El contexto geográfico de la comunidad

• Las vivencias y niveles experienciales del discente

• La habilidad de planeación del docente

Un Programa de Trabajo mínimo estaría integrado por al menos algunas de las

disciplinas que a continuación se proponen:

1. La disciplina del Lenguaje:

a) Adquisición de una Lectura de Comprensión.

b) Conformación ideológica y esquemas mentales.

c) Lectura y Redacción crítica de textos.

2.- Matemáticas

a) Conocimiento y análisis de los números.

b) Solución de problemas matemáticos cotidianos.

3.- Memoria histórica.

4.- Actualidad social.

136

5.- Cuidado de la salud.

6.- Ubicación geográfica.

7.- Recursos naturales y su conservación.

8.- La familia y sus relaciones internas.

Las anteriores, son una serie de propuestas de modificación de las asignaturas que

se estudian en la educación primaria y que pueden ser renombradas como

disciplinas. Sin embargo, y de acuerdo a la importancia que en la presente propuesta

se otorga al medio geográfico, social y económico, se pueden implementar algunas

otras, siempre y cuando sean necesaria y útiles a los alumnos.

4. 2. 5 Espacios alternativos para el intercambio pedagógico.

La escuela será plenamente identificada como un espacio de dominación

institucionalizada, por medio de la cual se ejerce una influencia negativa, la cual

surge en el momento mismo en que se transmite la legtimación del pensamiento

institucionalizado, el único que la escuela proporciona. La escuela tradicional

transmite pensamientos deterministas, finales, ya acabados, sin permitir la mediación

de sugerencias o propuestas.

El propósito principal será implementar en la escuela mecanismos alternativos, que

modifiquen y permitan una nueva construcción en los actores que intervienen en el

proceso pedagógico; modificar la idea de que los pocos recursos conocidos son

infalibles en cuanto transmisores de los contenidos educativos y que los alternativos,

por desconocidos, resultan inútiles y poco eficaces. Algunos espacios que deberán

implementarse pueden ser los siguientes:

1) La escuela en un contexto público y democrático

Frecuentemente las escuelas primarias contemporáneas han llevado a cabo una

separación de lo que sucede dentro de ellas y lo que sucede en el contexto cercano.

137

Este tipo de separaciones afectan directamente la noción que se pretende construir

en el Nuevo Sujeto en cuanto a la cercanía de los fenómenos educativos con los

fenómenos cotidianos que se originan en la comunidad.

Las puertas cerradas y la prohibición hacia los padres de familia de ingresar

libremente a la institución, son señales que confirman la tendencia a delimitar y

separar los ámbitos simultáneos que originan nuevos sucesos educativos en

perjuicio de la percepción y adquisición de experiencias educativas para el

educando.

Las instituciones escolares no son propiedad privada de los directivos y los docentes;

se encuentran enclavadas en un espacio geográfico y a sus condiciones se deben.

Por lo anterior, es indispensable retribuir a la escuela su carácter público.

Es conveniente confirmar a los padres de familia y alumnos que la escuela y lo que

en ella suceda, es de su propiedad. Aceptando esa condición, los alumnos y sus

padres se sentirán parte fundamental de la institución, pero sobre todo, de lo que en

ella suceda. A partir de la percepción de la condición pública de la escuela, se

considerará como un espacio deliberativo, de discusión y análisis de la problemática

escolar y, de ser posible, comunal. Esto es, a cambio de la imposición de cuotas y

faenas escolares, se establecerá la Asamblea Escolar Democrática para deliberar de

las necesidades que aquejan a la institución escolar.

Todo tema educativo debe ser susceptible de análisis y consenso. El docente asimila

su posición de mediador cultural, los padres de familia reconocen su participación en

los asuntos educativos y los alumnos se ubican como ejes importantes y temas

centrales entre docentes y padres de familia. Es en este ámbito en que el docente

da a conocer a alumnos y padres de familia la visión de alternativa, de comunicación,

de cambio, que se llevará a cabo en la escuela. Es en este ámbito en que los padres

de familia adquieren una nueva responsabilidad de coadyuvancia en la construcción

de un Nuevo Modelo Educativo, en un futuro no lejano.

2) Percepción dialéctica de la escuela: como espacio de dominación y como espacio

de liberación.

138

Edificar en la escuela el concepto de Esfera de Intervención Comunitaria; la escuela

se establece como punto de reunión para la organización y planeación en la

búsqueda de superación de los obstáculos que la misma considera. El proceso de

planeación debe traspasar las barreras geográficas que la escuela impone y, desde

su interior, hacer factible el análisis de las dificultades que la comunidad presente

para organizar desde ella la manera de abordar y solucionar esas dificultades.

Incrustar en la escuela la noción de Izquierda Educacional; puesto que la

terminología institucional provoca un considerable impacto en la asimilación y

conformación del léxico cotidiano, los actores del proceso pedagógico modificarán

cada uno de los términos utilizados, a cambio de aquellos nuevos que evoquen una

reformulación de la escuela desde sus procesos internos mínimos.

El término de Izquierda Educacional se comprenderá desde la visión de la

democracia representativa para determinar que, lejos de reproducir una educación

sublimada por el pensamiento derechista y antiprogresista, en la escuela se va a

iniciar un movimiento de reformulación de tal democracia representativa; se pasará a

integrar la democracia deliberativa como un mecanismo ágil de análisis y eficaz en

la solución de problemas sociales, comunes;

3) Implementar Foros de Acción Reconstructiva del Conocimiento.

4) Reconocer en el Desarrollo Pedagógico la conjunción de productos que arrojan la

historia, la cultura y la política.

5) Implementación de Jornadas de Intercambio Político-Socio-Histórico, con agentes

de la comunidad, asociaciones de padres de familia, autoridades civiles, sindicatos y

aquellas organizaciones interesadas en la educación.

6) Vincular el conocimiento con propósitos sociales válidos, comunes,

Otorgar relevancia a la Construcción Social del Conocimiento. Las instituciones

escolares han permitido suponer que el potencial individual es su área exclusiva y

que su creación máxima es el logro académico personal, del sujeto aislado. La

conveniencia de modificar esa construcción puede iniciar por la comprensión de la

139

esencia social del sujeto; sin sociedad no existe individualidad, pues es aquélla la

que valida el reconocimiento de éste último.

El tipo de construcción al que se hace referencia, es el conocimiento que surge,

indiscutiblemente, de una reflexión individual pero, lejos de avanzar por el camino

solitario, ese conocimiento se pone al análisis de una comunidad; se nutre con las

aportaciones del grupo social y se legitima con la aceptación y puesta en práctica por

el grupo mencionado, aún más, cuando otros grupos sociales determinan su

aceptación.

7) Legitimar un Nuevo Paradigma Crítico en la educación.

Hacer viables las alternativas y modificación de las relaciones docente-alumno,

docente-padre de familia, alumno-padre de familia, docente-programa alternativo de

trabajo; es decir, implementar en las actividades pedagógicas una visión diferente de

abordar las relaciones que hasta ahora mantienen en un nivel de incomunicación y

ruptura a esos agentes centrales del proceso educativo.

4. 2. 6 Interacción crítica entre docente y educando.

Una característica que predomina en la educación actual subyace de forma

relevante en las relaciones docente—alumno. Tal característica toma forma bajo el

principio de la figura que la escuela tradicional otorga al docente: su omnipresencia.

Si lo que en esta propuesta se intenta es revertir todos aquellos fenómenos que se

operan en el proceso pedagógico y que su ejercicio resulta en un producto irregular e

ineficiente, se considera inaplazable pasar a un nivel superior de concepción de la

figura del docente: superar la omnipresencia, la omnisapiencia y las enormes

atribuciones que se imprime a su indiscutible autoridad.

Bajo percepciones como las enunciadas en el párrafo anterior, se puede aventurar

que los términos en los que finaliza el proceso pedagógico, no son los ideales, así

como tampoco los adecuados.

140

Continuando con la premisa de que se requiere de un tipo diferente de relación

docente—alumno para, en un inicio, concretar un proceso educativo que faculte al

Nuevo Sujeto para percibir la realidad de manera favorable, pero sobre todo para que

no se transgreda la construcción de una subjetividad diferente, es conveniente la

modificación sustancial de una nueva relación, al menos iniciando con los dos

actores mencionados.

a) Directividad dialéctica

El respeto por las acciones emprendidas por el alumno será comprendido como un

eje central en la nueva relación docente—discente. No ha sido detectado elemento

alguno más nocivo en la construcción de la autoestima del menor, que la

incomprensión de sus acciones y, más allá, como fuente que provoca los complejos y

temores, que el desprecio y la indiferencia por lo realizado: llámense actitudes o

comportamientos; productos o tareas; pues al finalizar un recuento, todo aquello

emprendido por el menor, cuando no es influido por prejuicios adultos, sólo tiene la

esencia de la necesidad de expresión de la personalidad y, en este espacio, se

defenderá en su máxima expresión la aceptación de las subjetividades individuales.

4. 2. 7 Observaciones previas al desarrollo de la propuesta de planeación

transversal.

La educación primaria presenta ciertas características y condiciones para ser

tomadas en cuenta como inicios de una nueva planeación, desarrollo y evaluación

Transversales. Algunas características favorables hacia la Transversalidad pueden

ser:

• Se encuentra sujeta a un programa educativo de carácter nacional;

• Uso de libros de texto únicos del nivel correspondiente;

• Planeación y organización del tiempo de acuerdo a sus necesidades;

141

• Posibilidad de la adecuación de la metodología más viable;

Estas características descritas, manejadas con una metodología adecuada,

permitirían conducir un proceso de complejidad y de abordaje de los procesos que

producen el conocimiento; es decir, con mecanismos transversales de las disciplinas

que en un contenido permitan la interacción de las diferentes aportaciones que

proporcionan las disciplinas participantes; con mecanismos unificadores, complejos y

transdisciplinarios es posible llegar a la complejidad.

Complejidad comprendida desde los términos de los conceptos utilizados por Mayra

Espina Prieto, colaboradora en el documento de debate “Transdiciplinariedad y

complejidad en el análisis social” (2003) en el cual menciona que nuestra realidad y

los ámbitos que en ella confluyen pertenecen a un espacio multidimensional, que

requieren que el contexto real sea analizado y comprendido desde un holismo

disciplinario capaz de trascender el simplismo y atomización del conocimiento. Aún

cuando se sabe que el propósito de acceder a este tipo de percepción resume cierta

dificultad, es conveniente iniciar desde la educación primaria este tipo de confluencia

epistemológica en aras de la búsqueda de alternativas que resuelvan de manera

compleja, la realidad que ya de por sí manifiesta esa característica: compleja.

Este nivel educativo, al igual que su antecesor el nivel preescolar, como elementos

constitutivos de la llamada educación básica, presentan como cualidad única que la

conducción de los procesos que ellos conllevan, quedan a responsabilidad de un

sólo docente por grupo: esto es, si una institución primaria cuenta con un grupo de

cada grado, es decir seis grupos, tiene en su plantilla seis docentes; cada docente

tiene a su responsabilidad la planeación y organización, así como el desarrollo o

ejecución y la evaluación de los procesos educativos, de manera que todas las

asignaturas que el Programa Educativo contempla, quedan enteramente a criterio de

lo que el docente perciba como proceso educativo.

De esa manera, la enseñanza y el aprendizaje se encuentran sujetos a las

capacidades pedagógicas y didácticas, a la cosmovisión y, sobre todo, a la visión

que el docente tenga del tipo de sujeto que pretende formar. Dicho fenómeno,

142

contrariamente a distinguirse como una debilidad, se convierte en una potencial

fortaleza, digna de tomarse en cuenta para lograr una eficiente educación

transdisciplinaria, que permita la comprensión compleja de la conformación del

conocimiento y con ello, una visión inicial de la complejidad de los fenómenos que

pasarán a conformar su cosmovisión.

Para intentar sentar un precedente en cuanto a la necesaria transversalidad del

conocimiento en la educación primaria, y con ello su comprensión compleja y global,

es previsible la conveniencia de especificar, aún superficialmente, la dimensión que

cobra ese principio y en qué medida coincide con la intención que aquí se propone.

Rafael Acosta Sanabria, Revista ANALES (2002) en un ensayo titulado “Inserción

del eje transversal responsabilidad social en los planes de estudio de la Universidad

Metropolitana” menciona que en el ámbito educativo se presentan, al menos tres,

diferentes maneras de comprender la Transversalidad:

• Como un conjunto de competencias

• Como un conjunto de temas y

• Como diversos contenidos.

De una manera simple menciona que la transversalidad en competencias suponen

una relación directa con actitudes: desarrollo de la personalidad, adquisición de la

autonomía, aprendizaje de la vida social, refiriendo esta socialización

específicamente en el desarrollo de valores como la responsabilidad, el respeto, la

tolerancia y la cooperación. De esta manera, Acosta Sanabria (2002) asegura que la

Transversalidad “sirve para resaltar aquellos elementos que se pueden considerar

como condiciones básicas de todo aprendizaje. En este sentido, las cuestiones

transversales subyacen a todo proceso de enseñanza aprendizaje” (p. 55)

En cuanto a la transveralidad en los contenidos, sugiere que sólo existen algunos

grupos que son susceptibles de transmitirse, ya sea de manea consciente o

inconsciente, por el docente en el momento de la enseñanza. Según el autor, sólo

existen tres grupos de contenidos que atraviesan e impregnan todo el proceso

143

enseñanza aprendizaje: las habilidades de la expresión y la comunicación; el

pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo y los valores.

La Transversalidad como conjunto de temas, o temas transversales, en cuya esencia

se encuentra coincidencia y se manifiesta en estas líneas, Acosta Sanabria

menciona que “se entiende por temas transversales, un conjunto de contenidos

educativos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y educación, y

que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en que

se desarrolla la educación. Es decir, son aspectos de especial relevancia para el

desarrollo de la sociedad en relación con el consumo, la igualdad, la paz, el medio

ambiente, la salud, etc.” (p. 55) el autor concluye mencionando que este tipo de

transversalidad aparece en las últimas reformas educativas realizadas en la mayoría

de países latinoamericanos.

Aún en el momento en que Acosta Sanabria rehuye a desarrollar una propuesta más

radical o con un sentido más crítico, no es difícil suponer que el autor imagina un

contexto socioeconómico en el que se lleva a cabo el proceso de producción del

conocimiento y que la educación es el instrumento válido para dar forma al tipo de

sociedad que, vista la subjetividad de los participantes en tal producción, se

pretende construir. Bajo ese principio se lleva adelante la exposición aquí presente.

144

Esquema que presenta los propósitos de la reagrupación de los ámbitos del conocimiento en

Disciplinas.

145

4. 2. 8 Reagrupar los ámbitos de conocimiento en disciplinas.

a) Englobar los contenidos en Temas Disciplinares.

En ese sentido, se considera recomendable evitar que esas ramas del saber, ya

referidas como disciplinas, concentren en sí mismas una gran cantidad de contenidos

u objetivos educativos, puesto que el propósito central de esta Propuesta es realizar

una vinculación entre contenidos de diferentes ámbitos, es muy posible que a mayor

cantidad de ellos, menores sean las posibilidades de lograr tal vinculación.

Es decir, se busca sistematizar la mayor cantidad de contenidos educativos que

permitan realizar un cruce estratégico, sin embargo, la experiencia docente sugiere

que a menor cantidad de propósitos enlistados en un programa de trabajo, mayores

son las posibilidades de un logro eficaz.

Por momentos se tiene la percepción de que aquellos propósitos educativos

enunciados en una abundante redacción, en el contenido de la misma se pueden

presentar jerarquizaciones innecesarias de conceptos o categorías, realizadas de

una manera mecánica y automática por parte del docente, que pueden omitirse

términos de relevancia por otros más lejanos o simples, en apariencia accesibles al

desarrollo.

El abordaje metodológico de la transversalidad disciplinaria que se persigue,

dependerá en gran medida de dos cuestiones principales: inicialmente, de una

unificación disciplinaria que logre concentrar la amplitud de un contenido o propósito,

enunciado en un solo tema para, en segundo término, buscar ese cruce estratégico

entre una disciplina y otras más, momento en que surgirán subtemas, propósitos,

objetivos, etc.

b) Focalizar los temas disciplinares unificables.

Las áreas del conocimiento, o disciplinas, en ocasiones pueden resultar tan

abundantes en sus contenidos, que la propia medida de su alcance se puede ubicar,

146

precisamente, en la profundidad que se pretenda otorgar. Si bien los Programas

Educativos en educación Primaria se encuentran conformados de manera jerárquica

inicialmente por bloques, prácticas sociales, tipo de textos, competencias que se

favorecen, aprendizajes esperados, temas de reflexión, producciones para el

desarrollo del proyecto etcétera, nos permiten conocer que la metodología propuesta

tiene un sentido deductivo, de lo general a lo particular, del todo hacia la

singularidad.

En esta propuesta se pretende elaborar un listado de necesidades por desarrollar,

desahogar, el cual conformará una relación de temas disciplinares unificables,

mismo que pasará a formar parte de una de las disciplinas propuestas. La

característica de esa relación temática será una generalidad concentradora,

enunciada en un párrafo y en la que se podrán registrar los conceptos más

característicos de la disciplina a desarrollar. Una premisa que nos permite considerar

como una fortaleza de la planeación transversal, es que en cuanto mayor sea la

generalidad del enunciado, o tema disciplinar, mayores serán las ventajas para

vincular o desprender temas correspondientes a las diferentes disciplinas. Esos

temas unificables cobrarán la función de un apartado troncal, de los cuales surgirán

tantas ramificaciones como disciplinas se pretendan relacionar con la misma.

De esa manera, el logro de los subtemas o apartados quedarán supeditados a la

metodología y a las estrategias propuestas para abordar ese estudio. Así mismo, la

profundidad y cantidad de las actividades, serán motivo de una planeación adecuada

que otorgue una importancia equitativa entre la cantidad de disciplinas que se

pretenden abordar.

c) Sugerir metodologías y estrategias didácticas accesibles.

Este breve apartado se conduce con base a la definición enciclopédica que se nos

proporciona en cuanto a la definición del término didáctica y que se refiere al

elemento que forma parte de la pedagogía y que estudia los problemas

metodológicos de la enseñanza (G. B. O. Tomo 12, p. 3,384) así, daremos cuenta

147

del conglomerado de estrategias, técnicas, recursos y herramientas y todo el

abundante conjunto de elementos que facilitan el proceso mediante el cual se

desarrolla un transcurso pedagógico .

Específicamente, esta sugerencia cobra relevancia por el reto que representa

modificar esquemas metodológicos y desarrollos didácticos que se han venido

repitiendo de manera continua hasta convertirlos en modalidades rígidas. Esa

estrechez y rigidez que se observa en el proceso pedagógico en la escuela primaria

proporciona elementos, la mayoría de ellos inequívocos, que lo configuran como un

proceso tradicional de transmisión de conocimientos.

Hasta el momento se mencionan dos factores que cobran una dimensión relevante

para el mejor logro de un proceso crítico de producción de conocimientos:

1) La observancia de la Dialéctica (Pedagogía Crítica) y

2) El Desarrollo práctico de una didáctica crítica.

Considerando la gran cantidad de estrategias y técnicas que pueden resultar de la

articulación de la dialéctica con una didáctica crítica, se considera conveniente

proponer esas estrategias y técnicas como aquellos elementos en los que el docente

se ubica en una posición de mediador cultural, que evitará imponer su criterio y

capital cultural al momento de conducir el desarrollo de un tema. Con esa calidad de

mediador, observará que el desarrollo se conduzca sobre la perspectiva de la

comprensión dialéctica de la realidad.

El discente, considerado como sujeto con capacidad de introspección y valoración de

los procesos internos y externos, guardará esa calidad para emitir su opinión acerca

de la manera en que considere viable la construcción de un conocimiento.

Recursos:

Contextuales

Individuales (Internos)

148

Experienciales (Externos)

Espaciales

Temporales.

d) Aplicar las adecuaciones disciplinares al contexto geográfico.

El paradigma simplificador ha sacrificado los mecanismos de aprehensión global de

la realidad, que sugieren un nivel de complejidad, a cambio de la facilidad y

comodidad reduccionista y parcializada que representa el fenómeno de operar las

disciplinas que intervienen en la vía de aprehensión y comprensión del todo,

omitiendo que el todo es más que la suma de sus partes, puesto que en un proceso

de integración, cada una de las partes ofrece cualidades diversificadas en el

momento del avance del proceso de construcción.

Nuestro estado presenta características muy específicas cuando de la ubicación

geográfica de sus poblaciones se trata. Existe una gran cantidad de poblaciones

urbanas que, gracias a su desarrollo social y educativo, manifiestan una serie de

comodidades estructurales y de servicios. Aún y cuando existen algunas poblaciones

que se encuentran en un desarrollo a nivel intermedio, se puede decir que existe una

cantidad mayor de comunidades que cuentan con un desarrollo social y educativo

básico y, por lo tanto, apenas cuentan con los servicios más elementales.

Existen elementos para definir que la ubicación geográfica y el nivel de desarrollo

social son, en una visión dialéctica, sustento y a la vez resultado de las condiciones

educativas; origen y resultado resultan ser elementos con condiciones fáciles de

confundir, puesto que se puede asegurar que las condiciones sociales determinan en

nivel educativo de una comunidad; en su posición inversa, la educación es un

recurso bastante determinante de las condiciones sociales. De ambas formas, la

educación viene tomando realce puesto que también puede ser considerada como

origen y resultado.

Así, tenemos que, la cuestión geográfica, como primer ámbito, la interacción socio—

económica como segundo ámbito y la educación como tercer componente, vienen a

149

delimitarse como factores que influyen de manera concertada en la conformación de

cierto nivel de capital cultural, acervo, cantidad de conocimientos y habilidades

verbales.

4. 2. 9 El desarrollo metodológico en las fases de la propuesta pedagógica.

Esquema que muestra los aspectos generales del desarrollo metodológico de la Propuesta.

150

4. 2. 10 Detección de un campo problemático

Es conveniente partir de la percepción de que, lejos de la impresión inmanente que la

escuela otorga a la transmisión de conocimientos, el alumno posee una gran

capacidad para percibir fenómenos, situaciones, momentos y cuestiones que bien le

permiten obtener deducciones y conclusiones, o bien, le permiten la posibilidad de

establecer hipótesis propias, dudas, preguntas, que pueden contribuir a ampliar su

espectro empírico y el de sus compañeros de grado.

El momento vivencial en que se encuentra el alumno le proporciona una gran

cantidad de datos que pueden tener su origen en una situación laboral, social,

económica o política, y que se puede encontrar en recursos como radio, televisión,

carteles, comerciales, referencias orales, etcétera, mismos que no pueden ser

soslayados en la escuela.

Es conveniente considerar que el alumno se encuentra inmerso en una especie de

tormenta de estímulos que le propician una serie de reflexiones, que él debe dar a

conocer para abundar sobre la información o salir de alguna duda. De esa manera, el

capital cultural con que ya extrajo el alumno de su entorno social y geográfico, es

susceptible de ser tomado en cuenta como un ‘Campo Problemático’ para iniciar un

proceso de búsqueda, ampliación o corrección de esa información. Por lo anterior,

se considera aquí el concepto de ‘Campo Problemático’ (CP) como el momento

preciso, planeado y organizado previamente por el docente, en el que el alumno es

capaz de entablar para sí mismo y para el grupo:

• Una observación

• Una pregunta

• Una duda

• Un área de investigación

• Una inquietud

151

Con la intención de erradicar una práctica tradicional del uso de los libros de texto,

estos serán considerados únicamente como recurso de investigación y obtención de

datos y no como el pilar de la educación, pues la práctica tradicional inicia con los

libros de texto, se exigen áreas en el libro de texto y hasta se evalúa con ellos

mismos.

Elementos a considerar en en modelo de planeación transversal de un campo

problemático:

Tema Unificador

I Lecturas Referenciales.

Información Comparativa.

Datos

II

Trabajo de Campo.

Entrevistas.

Encuestas.

Cuestionarios.

III

Exposiciones.

Presentaciones.

Comparativos.

Resultados

IV

Expectativas.

Relato de experiencias.

Contrastación.

V

Cuadros:

Comparativos, Estadísticos.

Resúmenes.

152

4. 2. 11 Exposición de conocimientos previos y búsqueda de antecedentes.

153

Antecedentes de un campo problemático.

El acercamiento contextual puede tener dos orígenes diferentes: puede ser sugerido

por el docente como un tema unificador o puede ser captado por los propios alumnos

en los recorridos estratégicos implementados ex-profeso:

El campo problemático será establecido después de haberse ejecutado dos

mecanismos de observación, de los cuales deberán realizarse individualmente las

anotaciones correspondientes:

Individual: cuando de manera grupal se haya analizado y propuesto en el aula un

tema a investigar y el mismo deba ser observado en casa o un espacio definido y

Grupal: cuando el docente organice un recorrido por el espacio y motivo de

observación, que pueden ser:

• El aula de clase

• El área de la institución escolar

• Puntos de reunión pública: la plaza, el depósito de agua potable, la tienda, la

parada del autobús, etcétera.

• Las calles de la comunidad

• Espacios naturales: el bosque, un río, una huerta, la siembra, entre otros.

El ‘campo problemático’ será un recurso por medio del cual se implementarán

mecanismos democráticos de discusión y análisis, de búsqueda de consenso grupal,

pues su implementación deberá haber superado la etapa de propuesta, análisis y

aceptación de la nueva propuesta metodológica de abordaje de una sesión.

De esa manera, dicho campo será considerado como el tema unificador para llevarse

a cabo en un día, en la semana, o el tiempo que se considere adecuado otorgar para

cumplir con el desarrollo adecuado. Deberá considerarse un tiempo de desahogo de

la temática y no la exigencia de someterlo a las limitaciones de horario o exigencias

temporales. La propia dinámica de desarrollo y la profundidad y amplitud del C P, o

154

tema unificador, determinará cuando éste haya sido agotado; por lo anterior, se le

otorgará el tiempo requerido y no un horario esquemático y rígido.

4. 2. 12 El desarrollo investigativo del campo problemático.

Desarrollo Investigativo

El alumno elabora

Resúmenes

Elabora y Aplica

cuestionarios

Realiza entrevistas

Registra información

Recabada

155

Proceso de acercamiento al contexto social

Establecido el campo problemático, o tema unificador, el docente mediará con el

grupo los mecanismos o instrumentos más adecuados para desarrollar con la

amplitud debida el tema, para lo cual se hará valer de propuestas como:

• La investigación documental: libros, periódicos, revistas, enciclopedias,

diccionarios, etc.

• La entrevista:

• La encuesta:

• El registro de observación

• Anecdotario:

• Recolección de muestras: especies vegetales y animales, fotografías, dibujos

y videos.

Los anteriores son tan solo algunos de los instrumentos aplicables para captar

información en un recorrido estratégico, susceptibles de ser modificados y

mezclados de acuerdo, al criterio de búsqueda, al contexto y al nivel de experiencia

de los alumnos.

156

4. 2. 13 Proceso dialógico del campo problemático.

157

Proceso dialógico del campo problemático.

Socialización, análisis y búsqueda de consensos

Esta fase tiene como propósito poner en práctica aquellos procesos comunicativos

que permitan en un primer nivel la exposición individual de los datos registrados y

todos aquellos fenómenos captados en el recorrido estratégico. En este primer

momento la exposición individual sería un recurso básico.

En el segundo momento el docente deberá ubicarse estratégicamente como

mediador o moderador, puesto que será en este nivel en el que se realizarán todos

los intercambios comunicativos a los que se sujetarán todos los participantes.

Para que este momento proporcione los mejores resultados será conveniente

mencionar o establecer el tiempo de desarrollo de cada uno de los participantes, el

momento de las preguntas o dudas y preparar el espacio para las conclusiones. Los

materiales a utilizar en la exposición pueden ser desde cartulinas, pizarrón, rota folio,

y en la medida de las posibilidades, proyección o pizarrón electrónico.

Esta fase en la que se propone que el alumno realice actos comunicativos e

intercambio de experiencias, representará un momento importante en el cual el

docente podrá llevar a cabo valoraciones cualitativas de los avances comunicativos

que estén presentando los educandos; si bien, el docente ha colocado un énfasis

mayor en algunas de las actividades que se llevan a cabo durante el proceso

pedagógico, en la presente propuesta se considera la exposición verbal, la

argumentación, la capacidad de análisis, pero sobre todo la cualidad propositiva,

como el eje central y base fundamental en el desarrollo de habilidades comunicativas

y que son ellas las que facilitan la construcción de un pensamiento crítico, discursivo

y de alternativa.

Así mismo, el docente, considerado como sujeto con más experiencia, deberá

conducir ese proceso dialógico con la naturaleza y confianza que le otorga el

principio dialéctico de la autoridad: centrando las exposiciones, delimitando los

ámbitos que se analizan, dirigiendo los análisis, pero sobre todo facilitando,

158

mediando su experiencia, la construcción y reconstrucción de conocimientos que el

educando ya presenta.

4. 2. 14 Análisis grupal de recursos utilizados en la investigación.

159

Proceso de reflexión, discernimiento e intercambio de ideas.

En esta fase el docente procurará que tanto las participaciones individuales o de

equipo sean suficientemente explícitas porque de su nivel de accesibilidad y

comprensión dependerá el grado de análisis del tema expuesto.

Esta fase tiene como finalidad intercambiar, modificar y, en su caso, aumentar el

nivel de profundidad de los temas expuestos, para ello el docente dará a conocer los

diferentes medios que permitirán lograr el análisis propuesto; las estrategias

propuestas son las siguientes:

• El Debate: cuando el tema propuesto permita la captación de datos diferentes

o, en su caso antagónicos, y se requiera conocer la opinión de sus autores con ello

los oyentes podrán adquirir diferentes visiones de un fenómeno para llegar a una

conclusión.

• El Panel de discusión: en este espacio se propondrá un tema o eje de

discusión y los participantes deberán investigar el tema y hacer las exposiciones

correspondientes.

• El Foro: se propondrá el tema de análisis y los participantes expondrán de

manera espontánea, tanto su conocimiento como sus experiencias personales.

Previamente se definirá el nombramiento de un coordinador o moderador.

• La Asamblea: el grupo participará en la búsqueda de una solución a un

problema colectivo. Se nombrará la mesa de organización que conducirá el tema y

orden de la asamblea. La solución y organización de las alternativas a seguir serán el

objetivo de este espacio.

• La Conferencia: en este espacio se desarrollarán temas específicos por un

grupo de conferencistas, previamente nombrados en el grupo, quienes tendrán la

responsabilidad de investigar y exponer al grupo sus hallazgos.

Un término que permite ser aplicado, y considerado como propósito al final de estas

estrategias, será la complementación del conocimiento. Es aceptable comprender

160

que el total de alumnos participantes ya cuentan con un acervo cultural previamente

adquirido, así como sus vivencias y experiencias; se espera que al finalizar cada una

de las estrategias esas vivencias, experiencias y conocimientos se verán

aumentadas en un considerable porcentaje, que se pondrán de manifiesto en cada

una de las diferentes participaciones individuales.

4. 2. 15 Presentación de los productos críticos.

161

Productos finales construidos socialmente

Esta etapa será considerada como la parte final del campo problemático. Por lo

tanto, en ella se visualizarán de manera cualitativa todos aquellos productos que

pueden ser considerados como resultados del proceso de complementación del

conocimiento, de identificación y aplicación de estrategias y recursos.

Desarrollo del lenguaje oral:

• Aumento del léxico

• Agilidad mental

• Capacidad argumentativa

• Capacidad de análisis.

Elaboración de productos escritos:

• Libreta de anotaciones personales

• Bitácora

• Diario escolar por aula

• Registro de conclusiones

• Lista o relación de acuerdos.

Un propósito que se debe conservar en el transcurso de este desarrollo metodológico

será el de generar, modificar y acrecentar la capacidad discursiva de los alumnos.

Esa capacidad deberá observarse en cada uno de los productos, en la medida del

alcance de ellos, el docente propondrá mecanismos de retroalimentación y, en su

caso, la modificación de las estrategias utilizadas. Se asume aquí que el lenguaje es

una capacidad natural del ser humano, pero de igual manera es un recurso

162

demasiado susceptible de aumentar y es su permanente práctica y ejercicio lo que

lo enriquece. Estas estrategias serán para el docente el parámetro más eficaz que

le permitirán evaluar cualitativamente el alcance de este propósito

4.3 Propuesta de Planeación Transversal de un Tema Unificador.

4. 3. 1 La planeación transversal; el reto de la formación Integral.

La distribución por objetivos o competencias, con independencia de sus propósitos

tanto implícitos como ocultos, se considera en estas líneas como sinónimo de

fragmentación, parcelación y atomización del conocimiento.

En este espacio, aún cuando se considera un tanto complicado y prolongado a la

vez, se pretende establecer como punto de partida una planeación alternativa,

puesto que el propio término infiere la estructura de un Plan y, como consecuencia,

la elaboración de un Programa, éste último visto como resultado de los parámetros

plasmados en el plan y con cierta extensión que será tan considerable en la misma

dimensión que se tiene del proceso pedagógico.

En el presente espacio se considera indispensable buscar mecanismos de

integración del conocimiento, instrumentos de la búsqueda de recursos pedagógicos

y modelos de visualización previa, como sinónimo de Planeación, que permitan una

perspectiva de transversalidad e interdisciplinariedad, en la que los participantes del

desarrollo pedagógico trasciendan las técnicas reduccionistas de adquisición del

conocimiento por otras en las que dicho conocimiento por descubrir no encuentre

obstáculos más que los que se refieren a descifrar objetivamente la realidad

contextual en que habitan los sujetos que construyen su conocimiento y en los que

cada fenómeno observado es una amplia fuente de producción de significados e

interpretaciones, dependiendo éstas de las lecciones y experiencias vivenciales que

se encuentren ya adquiridas en el sujeto.

163

El modelo de planeación transversal que aquí se propone no recae en el simple

hecho de una negativa sistemática de soslayar la planeación oficial que los Planes y

Programas Educativos exigen y eliminar sus deficiencias, a cambio de los inicios de

una incipiente modificación esquemática de la realidad y el acoplamiento de las

necesidades educativas a esa realidad.

4. 3. 2 Identificación de un tema unificador y su relación disciplinar.

En la presente apartado, se propone un nivel de transveralidad básica o mínima, en

la cual, un Tema unificador puede ser susceptible de correlacionar con áreas del

conocimiento o ámbitos del desarrollo humano que guarden algún nivel de cercanía

con el tema propuesto.

Tal esquema sugiere dos aspectos a resaltar:

• El establecimiento de un Tema Unificador y

• La visualización de las posibles áreas o ámbitos a correlacionar.

Este primer acercamiento entre el objeto a conocer y su proyección en el aula,

después de haber pasado por la propuesta, discusión y análisis grupal, quedará a

cargo del docente quien, considerado en el grupo como el sujeto con más

experiencia, buscará la manera de estructurar el título de dicho Tema y, en

congruencia con el concepto de Tema Unificador que en la presente se sugiere,

deberá conservar una característica principal: su generalidad. Es posible considerar

que en cuanto menor sea la cantidad de términos que se utilicen en su conformación,

caben más posibilidades de plasmar y dar a conocer su nivel de generalidad. Esta

generalidad permite, a su vez, abrir la perspectiva disciplinar y, en relación al tema,

localizar si ese eje aglutinador recibe algún tipo de carga conceptual de acuerdo a su

ámbito: del lenguaje, de las matemáticas, de la historia, de la geografía, de la

naturaleza, etc.

164

El número y la cantidad de disciplinas que se intentará correlacionar en torno al tema

unificador mantendrán una relación directa con la profundidad que se otorgará al

desarrollo de dicho tema. Así, vale sugerir que si el tema unificador se ha

estructurado de una manera muy específica, es posible que, con base a esa

especificidad, el lenguaje asumirá el rol de tema unificador.

Por lo expuesto anteriormente, se propone como definición de tema unificador como

aquel enunciado que expresa en breves términos una problemática a abordar y que

dependiendo de la generalidad de su propio planteamiento semántico, permite hacer

viables las disciplinas a correlacionar.

Dependerá tanto de la experiencia del docente en el campo de la planeación, así

como de las experiencias vivenciales y contextuales del alumno, establecer en el

proceso de Transversalidad el nivel de profundidad de cada disciplina, de cada tema

y de cada sub-tema.

Si se considera viable para organizar una propuesta de planeación transversal,

conservar un nivel de generalidad, puesto que de ello puede depender la

implementación de un bosquejo de diagrama o mapa curricular que permita observar

las características que se pretende dar a la transversalidad. Es decir, establecido el

esquema mínimo de registro de temas unificadores, disciplinas y sub-temas

transversales puede facilitar la visión previa de un número considerable de

contenidos, los que se pretenden que se enumeren en una cantidad reducida.

TEMA UNIFICADOR:

• El lenguaje en la era de la comunicación

• El desarrollo humano.

DISCIPLINAS A CORRELACIONAR:

• Historia, Tecnología, Industria, Lenguaje, Informática, Recursos Naturales,

Ecología.

165

• Ciencias Naturales: Biología; Endocrinología; Nutrición; Fisiología; Psicología;

Sociología.

Este tipo de ejercicio en el que se produce el tema unificador y en el que se analizan

las posibilidades de transversalidad con las diferentes áreas del conocimiento, es

posible que pueda ser un ejercicio repetitivo y que pueda presentar ciertas

dificultades al momento de identificar los tipos y la cantidad de disciplinas que

puedan intervenir con el tema establecido.

Sin embargo, la práctica constante y la aplicación de un proceso lógico y conceptual,

permitirán al docente identificar el área del conocimiento al que corresponde el tema

establecido y, en esa lógica conceptual, identificar el nivel de transversalidad con las

diferentes disciplinas.

166

T R A N S V E R S A L I D A D Y D I S C I P L I N A S

Industria Medios de

Información Ecología

La Era de la Información

Historia Informática

Esquema de ordenamiento de Disciplinas

relacionadas con un Tema Unificador.

167

TRANSVERSALIDAD Y SUB-TEMAS

Industria Medios de

Información

Recursos

Naturales

La Era de la Información

Historia Geografía

Recursos que se

utilizan para producir

TV, Cel, compu,

Localizar países

productores de

instrumentos

Análisis de la

programación de

TV

Momento del

surgimiento de la

TV

Estructura de una composición sub-

temática transversal.

168

Esquema sugerido para registrar la planeación transversal.……………………………………….. ……………………

TEMA UNIFICADOR

DISCIPLINAS TRANSVERSALES

SUB-TEMAS

CONTENIDOS CONCENTRADORES

RED DE ACTIVIDADES COMPATIBLES

169

4. 3. 3 Sub-temas: los ejes y transversalidad disciplinar.

El siguiente apartado, fase subsecuente de la transversalidad simplificada, se

complementa con un agregado, del mismo nivel de importancia: los sub-temas.

Una vez establecido el tema unificador e identificadas las diferentes disciplinas

susceptibles de la transversalidad, se sugiere iniciar la búsqueda e implementación

de sub-temas que permitan orientar un tanto a la profundidad que presentará el tema

unificador; en el caso que se propone es la de presentar algunos de los sub-temas

que obedecen a una misma área del conocimiento y su vinculación con otras

diferentes disciplinas.

El tema unificador, titulado La era de la Información, se coloca centralmente en el

ámbito de medios de información. Con lo anterior, se establecen sub-temas y se

vinculan con algunas de las disciplinas más afines:

TEMA UNIFICADOR: La era de la Información.

DISCIPLINAS A CORRELACIONAR: Lenguaje, Filosofía, Medios de Información,

Informática y Política.

SUB-TEMAS: Tipos y alcances de los medios de Información; Ética y principios de

las medios de información; Mensajes visuales y auditivos de los medios de

información; La propiedad de los medios de información.

Como se puede observar, el ámbito del conocimiento que permite concentrar los

diferentes Sub-temas corresponde a medios de Información; una vez establecidos

los subtemas, se puede observar que presentan la siguiente transversalidad

disciplinar:

170

Tipos y alcances de los M I------ Informática

Ética y Principios de los M I-----Filosofía.

Mensajes Visuales y Auditivos de los M I------Lenguaje.

La Propiedad de los M I—Política.

Una característica que se estará presentando en la medida en que la cantidad de

Sub-temas se vaya ampliando y la transversalidad se vaya aplicando con las

diferentes disciplinas, será la especificidad de esos sub-temas. Parece ser que esa

característica se presenta como un fenómeno necesario, puesto que esa estructura

semántica específica de los sub-temas se puede considerar como la condición que

permitirá enlazar cada uno de ellos, entre ellos y entre las disciplinas ya

contempladas.

Hasta el momento, la identificación y visualización de la temática a abordar en un

proceso de planeación transversal para un desarrollo pedagógico critico se localiza

en un nivel de macro-localización. Si hasta el momento este proceso de

acercamiento con el objeto a conocer sólo se observa como un acercamiento teórico,

es posible que sea consecuencia del tipo de conducción analítica de la visualización

previa de la planeación: de lo general a lo particular.

De igual manera, es posible que esta propuesta de planeación presente una cantidad

limitada de recursos; tal vez no sea posible alcanzar la propuesta de actividades,

pues es posible que cada una de ellas requiera de un tipo específico de desarrollo

didáctico; un proceso que correspondería a un nivel diferente del desarrollo curricular

crítico y de cuyos recursos no se disponen hasta el momento.

171

SUB-TEMAS Y TRANSVERSALIDAD D I S C I P L I N A R

Filosofía Medios de

Información (MI) Política

La Era de la Información

Lenguaje Informática

Tipos y alcances de los

medios de Información

Ética y principios de los

Medios de Difusión

Mensajes Visuales y Auditivos

de los MI

La Propiedad de los

Medios de Información

172

TEMA UNIFICADOR

La era de la Información

DISCIPLINAS TRANSVERSALES

Lenguaje Filosofía Medios de Información

Informática Política

SUB-TEMAS

Mensajes visuales y Auditivos de los M I

Ética y Principios de los M I

Medios Escritos, Auditivos y Visuales

Tipos y Modalidades de

los M I

La Propiedad de los M I

CONTENIDOS CONCENTRADORES

ACTIVIDADES (Red de Actividades Compatibles)

173

4. 3. 4 Identificación de los contenidos concentradores.

Sin embargo, y vista la necesidad de coherencia en el seguimiento de la propuesta

de organización y planeación de la temática, es conveniente desarrollar un esquema

que permita anticipar una identificación más detallada de los sub-temas identificados;

lo anterior se dará por medio de los contenidos concentradores.

Los contenidos que hasta ahora se mencionan son, en un principio, enunciados que

se desprenden directamente de los sub-temas y por lo tanto guardan una cercanía

directa con la secuencia temática y, en segundo plano, serán vistos como una

relación de propósitos en un nivel muy general, de los cuales, a su vez se

desprenderá una serie de actividades que podrán acoplarse a la metodología

propuesta.

De esta manera, los contenidos concentradores reciben esa definición por seguir

conservando un amplio espectro de concentración general de los términos que, para

otros efectos, pudiesen manifestar cierto nivel de abstracción y quizá por momentos

transmitan un sentido de alejamiento de la realidad. Se pretende con lo anterior,

mayor campo de acción, de ejecución, de valoración en cuanto al tipo, a la cantidad y

a la variedad de actividades que se pretendan implementar en esta propuesta de

planeación.

Se intenta en la presente erradicar el fuerte grado de determinismo que proponen el

plan y los diferentes programas educativos oficiales, para dar apertura a la

innovación, a una nueva visión de proyectar los propósitos de la educación.

Sin embargo, parece conveniente resaltar que hasta esta fase, la implementación de

los contenidos concentradores, aún con ese alto nivel de generalidad en su

construcción semántica, en un momento de la planificación se deberá perder esa

generalidad para llegar a la implementación de actividades específicas, sin embargo,

aún en su especificidad se impulsará un mecanismo de conservación de su

transversalidad por medio de una red de actividades compatibles.

174

Mientras tanto, queda plasmada la necesidad de concebir las etapas de esta

planeación, como un ejercicio de autovaloración del docente, de auto proyección y de

una ubicación honesta en cuanto al nivel y capacidad de construcción se posee. Bajo

el principio de que la experiencia es un conjunto de prácticas y reconstrucciones, por

medio de las que se van acumulando las mejores versiones del fenómeno

practicado, la reconstrucción de diferentes formas de planeación permitirá un

mejoramiento permanente de este recurso.

4. 3. 5 La Red de actividades compatibles.

En el proceso de construcción de una planeación transversal, la elaboración de una

red de actividades compatibles sería considerada como la última fase de esa

planeación.

Plasmar en algún tipo de esquema que concentre las actividades compatibles se

considera un paso previo a la pre-visualización del tipo de metodología didáctica más

propicia para concretar las actividades propuestas.

Se considera conveniente mencionar que una actividad es percibida en este espacio

como su origen lo indica, activar es el hecho de ejecutar un acto, un acontecimiento,

un fenómeno que, lejos de abandonarlo a las fuerzas del azar, debe ser planeado y,

por consecuencia, llevará en su planeación una intención contextual. En el caso que

se presenta, dichas actividades estarán dirigidas, en su mayor proporción a concretar

aspectos como los siguientes:

Fomentarán la búsqueda de conocimientos nuevos,

Permitirán la concreción de contenidos y propósitos,

Dirigidas a fomentar la relación dialógica entre docente y educando,

Construirán y reconstruirán conocimientos

175

Permitirán una relación interna entre contenidos, subtemas, disciplinas temas

unificables.

Es decir, será en esta fase en la que se deberá visualizar el nivel de trasnversalidad

previsto en las etapas anteriores y, a su vez, será esta red de actividades la fase que

centralmente permitirán realizar una valoración real del proceso que se está llevando

a cabo.

Esta red de actividades compatibles deberá considerar un esquema básico del tipo

de actividades a realizar. Mencionando algunas:

Introductorias: cuando las actividades mantengan la intención de dar a conocer las

referencias, los datos o la inducción preliminar del tema. Es decir, será la manera

en que el docente pretenda iniciar el proceso de inducción del tema a desarrollar y

ejecutar la metodología prevista.

Procesales: aquellas actividades en los que el educando pondrá en acción los

diferentes tipos de habilidades, ya sean manuales o intelectuales para dar

cumplimiento al proceso de construcción de un producto.

Concluyentes: serán aquellas actividades que permitirán dar cierre a un proceso de

construcción y, las mismas, permitirán observar un producto finalizado. Este tipo de

actividad mantendrá un fuerte vínculo con el proceso de evaluación.

El docente mantendrá un compromiso directo con la implementación de actividades

que, con la consideración del ámbito geográfico y socio-económico del educando,

pueden tener un impacto favorable en la formación de los alumnos. A continuación

se enlistan algunas actividades susceptibles de realizarse:

a) Actividades epistémicas (construcción crítica del conocimiento): Búsqueda de

información, Investigación teórica o documental y descubrimiento o

experimentación.

176

b) Actividades de socialización e intercambio subjetivo: entrevistas, diálogos,

exposiciones, convivencias, intercambios culturales intraescolares e

interescolares.

c) Actividades contextuales de reconocimiento: paseos didácticos,

campamentos, recorridos estratégicos, excursiones, visitas guiadas

d) Actividades dialógicas y de intercambio cultural: talleres de lectura, talleres de

redacción, foros, asambleas y debates.

e) Actividades y habilidades recreativas: deportes, danza, tallado, grabado,

música, teatro y dibujo.

f) Actividades de observación crítica: programas de TV, carteles, publicidad y

revistas.

Actividades de percepción social, política y económica: observación y registro de

actividades productivas; Estudios críticos de recursos de la comunidad, análisis de

disponibilidad de medios de transporte, tecnología accesible en la comunidad y

acceso a los medios de información en la comunidad.

177

TEMA UNIFICADOR

La era de la Información

DISCIPLINAS TRANSVERSALES

Lenguaje Filosofía Medios de Información

Informática Política

SUB-TEMAS

Mensajes visuales y Auditivos de los M I

Ética y Principios de los M I

Medios Escritos, Auditivos y Visuales

Tipos y Modalidades de los M I

La Propiedad de los M I

CONTENIDOS CONCENTRADORES

Observar, leer y/ o escuchar diferentes

M I

Definir e identificar los valores

socialmente aceptados en los M I

Jerarquizar M I de acuerdo a su nivel de Masificación

Identificar los Instrumentos utililzados en los diferentes M I

Estimación del valor monetario de los tipos de M I

ACTIVIDADES (Red de Actividades Compatibles)

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

178

T R A N S V E R S A L I D A D POR D I S C I P L I N A S

Sociología Psicología Filosofía

Violencia en los Medios de Información

Semiótica Lenguaje

Ética

Moral

Axiología

Impacto de la

violencia en el

individuo

Valores

comunicacionales

Construcción del

pensamiento

social

Impacto de la

violencia en la

sociedad

Percepción de

violencia social

Violencia verbal

Violencia

Interactiva

Pensamiento

agresivo

individual

Violencia

Simbólica

Individual

Violencia

Simbólica Grupal

Generalización

Simbólica de la

violencia

Deterioro social

179

TEMA UNIFICADOR

Disciplina

II

Disciplina

III

Disciplina

V

Desglose Temático

Disciplina

I

Disciplina

IV

Sub-tema

V

Sub-tema

V

Sub-tema

V

Sub-tema

III

Sub-tema

IV

Sub-tema

II

Sub-tema

III

Sub-tema

III

Sub-tema

IV

Sub-tema

IV

Sub-tema

II

Sub-tema

I

Sub-tema

I

Sub-tema

I

Sub-tema

II

180

Representación proporcional que tendría la red de actividades compatibles en la planeación transversal.

181

CONCLUSIONES

Por razones de carácter epistemológico e intelectuales, es conveniente anticipar que

las presentes conclusiones no tendrán la contundencia requerida ni serán tampoco

pronunciamientos categóricos. Hay dos impedimentos: la complejidad textual y

contextual y, como consecuencia, la ausencia de profundidad que se reconoce en el

incipiente análisis. Sin embargo, lo anterior no impide emitir algunas consideraciones

personales en relación a lo observado en el transcurso del presente desarrollo.

Al realizar el desarrollo teórico y de campo que aquí se presenta, se experimenta la

sensación de que la cotidianidad y la repetición incesante de prácticas educativas,

vienen permeando el desarrollo de esas actividades en la escuela primaria.

Nos dimos cuenta que los docentes, en su mayoría, desconocen las diferentes

vertientes, y opciones, de los estudios curriculares que históricamente se han puesto

en práctica en diferentes contextos y en momentos específicos, fenómeno que se

convierte en un obstáculo teórico y se fortalece permanentemente en el aula a

manera de una práctica educativa desorientada, sin un propósito bien definido.

En cuanto al conocimiento de las conformaciones ideológicas, sucede algo muy

similar: no se observa en el docente una conceptualización generalizada que, a

manera de guía, se haga presente en el desarrollo curricular. Es decir, cuando se ha

visualizado un propósito a lograr, se buscan las mejores rutas, la metodología más

efectiva para conseguirlo, pero sobre todo, existe la posibilidad de detectar cuando

un programa de educación contiene propósitos cuya dirección lleve la intención de

deformar, o desorientar, las actitudes de los alumnos.

Si el docente no cuenta con una formación ideológica sólida, corre el riesgo de

realizar los propósitos tal cual se presentan en el programa, convirtiéndose, tan solo,

en un reproductor y no un sujeto creativo, con capacidad de innovación, por lo que

será incapaz de convertirse en el mediador entre el alumno, su entorno y su

comprensión.

182

Lo anterior se convierte en un fuerte obstáculo para lograr propósitos pedagógicos de

largo alcance: Si como docentes no tenemos bien establecido el perfil del futuro

ciudadano que queremos formar, difícilmente sabremos qué caminos tomar.

Un programa educativo tiene su origen en un Plan de Educación, que dentro de sus

virtudes, debe contemplar una visión perfectamente establecida: hacia dónde se

quiere llegar; esa visión, indispensablemente, debe surgir de un diagnóstico real, que

en su interior debe contemplar las necesidades más inmediatas. Hasta este

momento en que se han establecido algunas de las etapas del ciclo pedagógico, es

decir: diagnóstico, planeación y desarrollo, la característica esencial que debe

contemplar será lo congruencia, la consistencia y un seguimiento en cascada de los

resultados que cada una de esas etapas haya arrojado.

Ese ciclo pedagógico deberá cerrar con la insoslayable etapa de la evaluación, que

debe caracterizarse por ser confiable, precisa, contundente, real, pero sobre todo,

objetiva, es decir, ir en la búsqueda y valoración de los grandes propósitos

establecido en el plan educativo. Las deficiencias que se hayan palpado en la

evaluación, las ausencias, las carencias y las fallas, tan naturales en cualquier

proceso, deberán ser objeto de análisis y estudio para un replanteamiento futuro: la

evaluación, que pareciera que debe cerrar el ciclo, dado el momento, también lo

puede iniciar, es decir, el estado real del proceso educativo, a saber, el diagnóstico,

surge de manera directa, tanto cualitativa como cuantitativamente, de esa valoración

permanente del proceso educativo.

Por lo mencionado con anterioridad, se obtiene por conclusión, que esas etapas del

desarrollo curricular no son tomadas en serio por las autoridades educativas, pues

los resultados de los diferentes exámenes aplicados, tanto a alumnos como a

docentes, no han sido retomados para corregir propósitos ni metodologías en los

programas de estudio. Todo lo contrario: al momento en que nuestro sistema

educativo nacional acepta la intervención de organismos internacionales en su

ámbito educativo, se confirma que nuestras autoridades educativas actúan con base

en la validación y aceptación en el contexto internacional y no en la superación de las

deficiencias internas de nuestro sistema.

183

Una acción oficial que merece inmediata respuesta por medio de la participación e

intervención de los docentes, es la puesta en marcha de frecuentes reformas al

campo educativo, tomadas de manera unilateral por la administración federal,

surgida de la inspiración de ciertos sectores, pero que llega a manos docentes como

un documento terminado, para seguir y aplicarlo fielmente. Si el docente no participa

en la elaboración de las diferentes etapas del proceso pedagógico, desconocerá por

siempre, de qué tipo de diagnóstico se partió para dar forma a una planeación y

organización de propósitos; cuál metodología sería más aceptable para lograr esos

propósitos; qué mecanismo de evaluación es más eficaz, de acuerdo al desarrollo

curricular realizado.

Si alguna característica señala a nuestro Sistema Educativo Nacional, es la ausencia

de la participación de los docentes en su diseño, programación y evaluación. Ese

fenómeno arrebata al docente la posibilidad de imprimir la dirección deseada al

proceso educativo y, automáticamente, delega esa pequeña opción a la oficialidad,

quien, a su vez, coloca ese delicado proceso en manos de intereses muy lejanos a la

formación y educación, como son los organismos internacionales con campos de

ejercicio como la economía y la administración.

El concepto de competencias, incluido en la Reforma Integral en Educación Básica

2009, cuya definición oficial ofrece en esas adquisiciones una abundante

movilización de habilidades y conocimientos para resolver problemas contextuales,

parece dar la impresión de ser un neologismo más y formar parte de aquellos

elementos emergentes con los que se pretende justificar una tendencia global, con

sello de importación, más que un recurso que realmente permita el impacto en el

alumnado y proporcione esos mecanismo de resolución de los problemas cotidianos.

Sin mediar un sustento psicológico y epistemológico sólido, y como señala José

Alfredo Torres (2010) que los impulsores de las competencias aún se encuentran

buscando la fundamentación teórica que reforzaría dicha teoría, determina que nos

encontramos ante un mecanismo en reversa, que rompe con la lógica de la

investigación teórica: aquí se da a conocer el término y enseguida se pasa a la

argumentación. Parece ser que nos encontramos ante una propuesta improvisada,

184

que coadyuvará a consolidar otras tendencias, pero dentro de ellas no se contempla

la solución a las necesidades educativas y sociales de los tiempos actuales..

Aunque en esa última reforma se da por aceptado que esas competencias serán la

panacea que sacará al Sistema Educativo Nacional de su atraso, parecen dar la

impresión que se articulan con aquellos elementos que ofrecen una cosa, pero que

en realidad buscan otra. Esas llamadas competencias parecen coincidir con aquellos

recursos subliminales que ya se encuentran redactados, como se trató de

ejemplificar en el presente análisis, en el Plan y Programa de 6° grado de Primaria

2009, y que el término en cuestión se inserta dentro del ámbito laboral y productivo,

así como en las organizaciones mercantiles, que como resultado de un mercado

global y de una sobreproducción en los países industrializados, requieren de

individuos altamente productivos y administrativamente competentes, pues como

bien señala Torres (2010) al considerar que: “así, entraríamos en una paradoja del

discurso educativo oficial, apoyado en promesas de justicia a la hora de repartir los

frutos de la riqueza social; pero que, simultáneamente, pregona la lucha individualista

apelando al derecho del más fuerte –quien dejará atrás al incompetente, al rezagado”

(p. 33)

Cuando en nuestro país no se ha previsto la formación de un nuevo ciudadano; de

nuevas relaciones sociales; de productos educativos con alta calidad; de la

comprensión del contexto; de nuevas relaciones de producción; de un desarrollo

económico equilibrado y de una sociedad más justa e igualitaria, se puede suponer

que el proceso educativo parte de un diagnóstico irreal, que conlleva a la

implementación de propósitos poco viables y que dichos propósitos son abordados

con metodologías y técnicas obsoletas, los resultados que arroja la evaluación,

tendrán de todo, menos objetividad.

El proceso educativo, y formativo, debe realizar una búsqueda incansable de

mecanismos propios que permitan lograr los grandes propósitos de los sistemas

educativos, dado que se anuncia una educación de mejor calidad; pero no se logra

visualizar en las relaciones sociales contemporáneas la calidad que tanto se

pregona. Si una sociedad vive en la incertidumbre laboral, económica, política y

185

social, denuncia por tanto, la ineficacia de los sistemas escolarizados. Las etapas del

proceso educativo no se han cerrado satisfactoriamente: los rasgos sociales

contemporáneos manifiestan por sí mismos la ruptura e incongruencia de los

elementos que conforman el proceso educativo. Un diagnóstico irreal; una

planeación desviada; un desarrollo curricular desordenado y una evaluación

tendenciosa, por lógica, no serán capaces de lograr un producto de buena calidad.

Las expectativas que la sociedad ha puesto en los sistemas escolarizados se verán

truncadas por la ineficacia de las instituciones que tienen, a su vez, la

responsabilidad de organizar esos sistemas y otorgar el valor humano que

corresponde.

Muchos de los elementos aquí analizados pueden hacernos suponer que el

verdadero propósito de los sistemas escolarizados es, centralmente, la formulación

de un círculo pernicioso: un ciudadano enajenado; relaciones sociales y patronales

en desventaja; productos educativos de baja calidad, la aceptación inconsciente de

una particular forma de pensar, pues finalmente, esos propósitos pueden

establecerse en los Planes y programas de estudio y permanecer ocultos a los

docentes.

Cada vez se hace más evidente que los sistemas de escolarización se encuentran

supeditados a un modelo económico y, éste a su vez, se encuentra sujeto a

intereses políticos, en los que la clase trabajadora no puede, o no le permiten,

realizar participación alguna.

No existe una explicación satisfactoria de parte de nuestras instituciones

responsables del Sistema Educativo Nacional, que justifique la dependencia de

nuestro sistema educativo a las determinaciones de organismos internacionales,

cuyas necesidades y propósitos se encuentren lejanas en la similitud con las

nuestras.

Se hace indispensable que nuestro profesorado haga valer su estado de docente-

investigador y acuda a las fuentes teórico-pedagógicas para fortalecer sus esquemas

mentales, en aras de la construcción de estructuras críticas.

186

Pues el docente, visiblemente, ha sobrevalorado la práctica en relación con la teoría.

En el docente contemporáneo se hace indispensable una sana relación entre teoría y

práctica: ni totalmente teórico, ni completamente práctico. Finalmente, adquiriendo

las dos percepciones, la necesidad del alumno dictará a cuál de los dos otorgamos

importancia. Lo menos deseable es caminar entre las dos percepciones y aparentar

que se realiza una mezcla adecuada, cuando en realidad no se observa ninguna: ni

teoría ni práctica.

El profesorado no puede permanecer sujeto, y a la vez dependiente, de una

permanente exploración e inadecuada experimentación de actividades pedagógicas,

ni de un estancamiento teórico—práctico, pues éste último se puede establecer

mediante un mecanismo sencillo: bajo la premisa de que la primera actividad que se

realiza y que ofrece resultados aceptables, es digna de repetirse. Pues en realidad,

lo que puede resultar de esa constante repetición es la institucionalización de

prácticas escolares rígidas, esquemáticas y sencillas de predecir.

Se presenta la necesidad de enfocar los esfuerzos en un proceso de investigación

del contexto, de la realidad; esfuerzos dirigidos a reformular el diseño de los

programas educativos o, en su caso, en la construcción de nuevos modelos, que

deberán ser acompañados de métodos de ejecución y desarrollo didáctico

congruentes con los requerimientos de aquellos modelos. Poner el énfasis en la

construcción de mecanismos de evaluación que privilegien los diferentes resultados

e interpretarlos adecuadamente como principios básicos de un futuro diagnóstico.

Pues es muy probable que cuando se ha encontrado una nueva respuesta, ésta sea

superada por el contexto y traiga consigo una nueva pregunta. La realidad es un

fenómeno difícil de alcanzar, pues su característica manifiesta es su permanente

movimiento, su constante cambio.

Cómo sustraer al docente de la confusión que se observa en su práctica diaria,

cuando desarrolla propósitos a corto plazo, surgidos de una desesperación por ver

reflejado en el alumno el logro académico inmediato, desplazando propósitos a largo

187

plazo que tienen a su cargo la formación e información, para consolidar logros a

mayor profundidad y de alta calidad.

En la docencia pueden presentarse dos opciones: se experimenta, se yerra y se

corrige, o se experimenta, se yerra y se repite. El círculo de actividades que de esas

opciones surgirá, determinará las cualidades que el docente hará suyas, y sólo

suyas, esto es: una vez elegida la opción, ésta señalará el tipo de práctica que se ha

de realizar en el aula de clase: una práctica pedagógica progresista o una práctica

monótona y tradicionalista.

Queda pendiente conocer el nivel de compromiso que ha establecido el docente con

su delicada labor.

El proceso educativo es el mecanismo de socialización humana por excelencia; en él

se manifiestan las más nobles preocupaciones de parte de la sociedad de ver

reflejada una mejor calidad de vida, un mejor individuo, y para ese efecto, delega en

el docente semejante responsabilidad. Visto lo desarrollado en el presente, no

podemos, ni debemos, sentirnos satisfechos por los resultados que hasta ahora se

muestran; vamos, ni siquiera sentir orgullo por la forma en que se desarrolla el acto

de humanización, por lo contrario, son demasiadas las carencias teóricas y las

deficiencias prácticas con las que, resulta cualquier cosa pero, no se tiene un

proceso educativo de calidad.

Hasta que el docente no logre llevar a cabo un ejercicio de introspección y

autoanálisis en relación a la enorme importancia que su ejercicio tiene en el proceso

educativo y no concluya, a su vez, que dentro de ese proceso es válido el

posicionamiento ideológico y político y no se asuma como un sujeto con capacidad

de proponer y desarrollar propósitos viables, en aras de la construcción de un futuro

ciudadano, estará privando a sus alumnos de la posibilidad de conocer principios con

certidumbre, y con ello, estará obstaculizando en ellos la adquisición de nuevos

procesos de construcción y ejecución de habilidades que permitan la consolidación

de un mejor ciudadano.

188

Tal vez, la más sólida de las visiones surgidas de este análisis, sea la afirmación de

que un docente tradicional, rígido y esquemático, forma el pensamiento de sus

alumnos con esas mismas características. En cambio, un docente que busca y

ofrece alternativas; que permite un procesamiento de datos surgidos de un análisis,

de una orientación crítica de su entorno y la aplicación de habilidades de los

alumnos, estará fomentando en ellos una percepción diferente de la realidad; en

potencia, estará permitiendo la formación de un futuro ciudadano con capacidad de

crítica, de análisis, de propuesta y de ejecución; es decir, un ciudadano nuevo.

Se considera inaplazable la formación teórico—crítica que permita al docente develar

las categorías conceptuales que permiten el desarrollo del vínculo entre ideología y

desarrollo curricular. Llevar a cabo esa exigente actividad, requiere de la fortaleza

epistemológica que surge de una lectura permanente de textos críticos, filosóficos,

gnoseológicos, sociológicos, políticos y todos aquellos textos que nos puedan

permitir conocer nuevas visiones pedagógicas, pero sobre todo, textos que nos

permitan comparar el discurso oficial y sus consecuencias en la realidad contextual.

Si no son coherentes estos dos elementos mencionados, representa una

inconsistencia y, por lo tanto, si uno de los dos: el discurso oficial o sus

consecuencias, no encajan en nuestra realidad, deberán contemplarse como etapas

de análisis y reformulación.

Como se ha detectado, ese vínculo entre ideología y desarrollo curricular puede ser

silencioso, lento y oculto, ejecutado subliminalmente a manera de discurso o de

manera abierta y en acciones concretas.

Si bien es cierto que los presentes, son tiempos que llevan como esencia la

incertidumbre económica y laboral que se tiende como un velo que dificulta

vislumbrar claramente el futuro, también es cierto que el ser humano posee el

cerebro más desarrollado de la naturaleza que lo hace dueño de una incomparable

inteligencia y de una inigualable capacidad de adaptación.

Si a lo anterior agregamos que también posee el recurso mejor terminado de

comunicación, es decir, el lenguaje, tanto oral como escrito, se coloca en la mejor

189

posición para llevar a cabo el proceso más delicado de nuestra especie: la constante

humanización. Dicho proceso no se verá reflejado mientras se manifiesten

disparidades visibles, como dominadores y dominados; ciudadanos de primera y

segunda categoría; relaciones laborales desventajosas: un patrón rico y miles de

trabajadores pobres; una pequeña clase dominante y una muy extensa clase

subordinada.

Un proceso de verdadera humanización, puede llevarse a cabo por medio de un

desarrollo curricular de calidad. En algunas aulas de diferentes escuelas de nuestro

país, ya se están dando los pasos para adquirir una nueva visión de un ciudadano

más humano. Ya se pueden encontrar docentes en pleno proceso de

reestructuración ideológica, capaces de formular criterios propios de educación y

formación. El docente ya se está humanizando; el siguiente paso es humanizar al

nuevo ciudadano: el alumno.

Finalmente, el ser capaces de comparar y modificar las diferentes estructuras

lingüísticas entre contextos diferentes podrá permitir el cambio de posición de ideas

de los sujetos. En el uso inter-contextual de los conocimientos y categorías se podrá

observar y determinar el sustento teórico que se otorga a la ideología.

Ahora, es conveniente resaltar la forma en que se construye el tipo de categorías,

esquemas mentales y estructuras lingüísticas, las cuales se encuentran

estrechamente vinculadas a las relaciones de clase y de poder. Se puede detectar

que ese complejo entramado de procesos entre la adquisición y asimilación de la

información, con el uso que se le puede aplicar a esos conocimientos, determina

ampliamente la posición de clase de los sujetos. De la misma manera, se puede

observar cómo la orientación de los códigos o adquisiciones lingüísticas están

plenamente determinadas por el contexto social, llamado también base material. De

esa manera, se puede observar que las orientaciones de los códigos están

determinadas por la distribución de poder, que a su vez, dependen ampliamente de

la ubicación de clase.

190

Para este efecto, evitando caer en un radicalismo estéril, se espera que el siguiente

párrafo sea válido, encontrando fundamento en los anteriores.

De la misma manera que suele suceder a los alumnos, los docentes deben ser

capaces de poder diferenciar el tipo de código que la institucionalidad ha obligado a

adquirir. Desafortunadamente ese es un tipo de código privilegiante, determinado por

la clase dominante, la cual hace un uso efectivo del aparato educativo para inculcar

en los docentes un tipo de discurso que invade contextualmente la vida educativa.

Las categorías construidas para los sistemas escolarizados son muy similares en los

diferentes niveles y modalidades educativos, aquí interesan particularmente las

categorías utilizadas en el nivel primaria.

El docente de primaria manifiesta un uso de código privilegiado, construido dentro del

contexto educativo. El posicionamiento de clase de los docentes está determinado

ampliamente por el discurso institucionalizado.

Dadas las descripciones en los párrafos anteriores, se puede afirmar que la ideología

del docente ha venido construyéndose longitudinalmente a partir del momento en

que éste se convirtió en alumno, posiblemente desde la vida familiar, al ingresar a los

diferentes sistemas escolarizados, y se ha visto prolongado hasta el momento en que

se hace cargo de un grupo de alumnos.

Se hace necesaria aquella reeducación permanente del profesorado a la que se

refería K. Marx. Pues esa educación constante determina la necesaria reelaboración

del código asimilado desde el momento de ser alumnos, y más aún, por el hecho de

tener bajo su responsabilidad la formación de un número importante de futuros

ciudadanos.

Tal reeducación o reconstrucción de esas estructuras lingüísticas debe ser

modificado con la utilización de nuevas categorías que deberán encontrarse en una

lectura indiscriminada de conceptos teóricos críticos, surgidas inicialmente de la

191

lectura sintomática de las situaciones pedagógicas que vive, y en consecuencia, ser

cotejadas con las necesidades de los alumnos.

La práctica educativa actual corre el riesgo de seguir siendo catalogada como una

práctica reproduccionista. Aquella práctica es comprendida así porque el docente fue

formado con un tipo de informaciones y categorías específicas, construidas bajo un

propio contexto pedagógico, contenidos que se originaron como respuestas a unas

necesidades que se presentaron en ese particular momento histórico.

192

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196

197

ANEXO 1

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161 MORELIA

SEDE ZACAPU

Cuestionario aplicado a Docentes de la zona escolar 078, de Zacapu, Mich.

Línea: Desarrollo curricular.

1.- De acuerdo a su experiencia, señale el nivel de aceptación de los materiales

educativos resultados de la Reforma del año de 1993, conocida como Modernización

Educativa

En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

2.- El nivel de aplicabilidad de los libros de Texto surgidos de la Reforma de 1993 al

contexto de vida de los alumnos es

No aplicables Aplicables parcialmente Muy aplicables

3.- Nivel de aceptación de los libros de texto surgidos de la Reforma Integral para la

Educación Básica (RIEB)

No aceptables Aceptables Muy aceptables

¿Por qué los considera así?___________________________________________

4.- Frecuencia con la que promueve al interior de su grupo el Trabajo por Proyectos

Siempre A veces Nunca

5.- Los conocimientos que se proponen en la escuela primaria permitirán al alumno

superarse en la vida futura

SI NO

¿Por qué lo considera así? ____________________________________________

198

6.- Previendo la cantidad de libros, al final del ciclo serán concluidos

Todos Parcialmente Ninguno

7.- Considerando metodologías existentes, el libro de texto que se le dificulta

desarrollar es

Español Matemáticas Historia Geografía C. Naturales

8.- En un contexto curricular, los contenidos enlistados en el Programa Educativo son

Metas a lograr Habilidades a desarrollar Conocimientos a proponer

9.- En relación a la experiencia didáctica, tiene más elementos para elaborar el

Programa Educativo

El docente La escuela La SEP

10.- Con relación a los resultados, los contenidos propuestos en el Programa

Educativo

SÍ son necesarios No son necesarios

¿Por qué lo considera así?____________________________________________

11.- Considerando los próximos 6 ciclos escolares pasados, ha alcanzado a terminar

todos los textos

Siempre A veces Nunca

12.- La estrategia que utiliza con mayor frecuencia para introducir su clase es

Con cuentos Con preguntas Con los libros

13.- Ubicándose en el futuro, el gran objetivo de la educación primaria es

Memorizar información Manejar conocimientos Transformar procesos

199

14.- Hay coherencia entre la política educativa de la SEP con principios como

pertinencia, igualdad, justicia y equidad

SI NO

¿Por qué lo considera así? ____________________________________________

200

ANEXO 2

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161 MORELIA

SEDE ZACAPU

Cuestionario aplicado a Alumnos de escuelas de la zona escolar 078, de Zacapu,

Mich.

Línea: Desarrollo curricular.

1.- Los libros de texto de ciclos anteriores me gustaban

Mucho Poco Nada

2.- De los siguientes, el libro que me gusta MÁS es

Español Matemáticas Historia Geografía C. Naturales

¿Por qué lo considero así?___________________________________________

3.- Dentro del salón el trabajo en equipos se da

Siempre A veces Nunca

4.- Lo que nos enseñan los libros, en el futuro nos servirá

Mucho Poco Nada

5.- En este ciclo escolar, alcanzaremos a terminar los libros

Todos Parcialmente Ninguno

¿Por qué lo considero así?____________________________________________

6.- De los siguientes, el libro que MENOS me gusta es

Español Matemáticas Historia Geografía C. Naturales

¿Por qué lo considero así?___________________________________________

201

7.- Lo que aprendo en la escuela me gusta

Mucho Poco Nada

8.- En ciclos escolares anteriores alcanzamos a terminar todos los libros de texto

SI NO

9.- Regularmente, el maestro inicia la clase con

Una plática Con preguntas Con los libros

10.- Los conocimientos que recibimos en la escuela nos ayudan a

Memorizar Aprender Reflexionar

11.- Los conocimientos que recibimos en la escuela nos servirán en el futuro

Mucho Poco Nada

202

ANEXO 3

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161 MORELIA

SEDE ZACAPU

Cuestionario aplicado al Supervisor de la zona escolar 078, de Zacapu, Mich.

Línea: Desarrollo curricular.

1.- Considera el nivel de cumplimiento de las actividades educativas en la zona

escolar a su cargo

Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo

2.- Frecuencia con la que se realizan cursos de actualización para todos los

docentes

Muy frecuentes Frecuentes Ocasionales No se realizan

3.- Estimación del porcentaje del cumplimiento del Programa Educativo en las

escuelas

100 90 80 70 60 50 menos

4.- Asignatura que, estadísticamente, refleja el mayor logro curricular en las

escuelas

Esp Mat C Nat Hist Geog Ed Civ Ed Art Ed Fis

Factores que influyen: ________________________________________________

5.- Asignatura que, estadísticamente, refleja el logro más bajo en el desempeño

escolar

Esp Mat C Nat Hist Geog Ed Civ Ed Art Ed Fis

Factores que influyen: ________________________________________________

203

6.- Nivel promedio de Preparación Profesional de los docentes de la zona escolar

078

Alto Medio Básico

7.- Nivel de influencia del perfil profesional con relación al desarrollo curricular

Muy determinante Determinante No determinante

¿Por qué lo considera así? ____________________________________________

8.- Nivel de necesidad de la realización de cursos de actualización profesional para

el magisterio

Muy necesario Necesario No necesario

9.- Nivel de satisfacción personal con los logros académicos obtenidos por los

docentes en sus grupos

Muy alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

10.- Nivel de responsabilidad de la estructura administrativa (SEP) en el nivel del

logro de los docentes en sus aulas

Muy alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

204

ANEXO 4

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161 MORELIA

SEDE ZACAPU

Cuestionario aplicado a Docentes de la zona escolar 078, de Zacapu, Mich.

Línea: Ideología.

1.- Nivel de consciencia con el que desarrolla las competencias plasmadas en el

Programa Educativo

Muy consciente Consciente Inconsciente

¿Por qué sucede así?_______________________________________________

2.- Frecuencia con las que aplica las actividades para cumplir las competencias

marcadas en el Programa, de acuerdo a sus creencias

Muy frecuente Frecuente Algunas Veces Nunca

¿Cómo se entera que es así?__________________________________________

3.- Nivel de conocimiento del concepto ‘IDEOLOGÍA’

Muy completo Completo Incompleto Inexistente

4.- Nivel de importancia del conocimiento del concepto ‘IDEOLOGÍA’

Muy importante Importante No importa

¿Por qué lo considera así?____________________________________________

5.- Nivel de revisión de las actividades educativas antes de su aplicación

Muy consciente Consciente Inconsciente

6.- Nivel de conocimiento del concepto ‘CURRICULUM EXPLÍCITO’

205

Muy alto Alto Mediano Desconocido

7.- Nivel de conocimiento del concepto ‘CURRÍCULUM OCULTO’

Muy alto Alto Mediano Desconocido

8.- Si fuese viable otorgar un nivel de complejidad al contenido de los libros de sexto

grado, en su experiencia estos libros serían

Muy complejos Complejos Simples Demasiado Simples

9.- ¿Qué efecto considera que produce en el alumno cuando ud. les coloca un

objeto a la vista?

Una imagen Un Recuerdo Una idea

10.- ¿Cómo considera que se va conformando el pensamiento del niño?

Con objetos con palabras con ideas

206

ANEXO 5

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161 MORELIA

SEDE ZACAPU

Cuestionario aplicado a Alumnos de la zona escolar 078, de Zacapu, Mich.

Línea: Ideología.

1.- Número de veces que trabajas en equipo en una semana

Ninguna 1 2 3 4 5 ó más

2.- Número de veces que tu maestro te deja tarea para investigar en internet a la

semana.

Ninguna 1 2 3 4 5 ó más

3.- Cuando lees el libro de Historia, el trabajo que te deja el maestro es

Ensayo Resumen Mapa Conceptual Cuestionario

4.- Cuando lees el libro de Español, el trabajo que el maestro te deja es

Ensayo Resumen Mapa Conceptual Cuestionario

5.- Si el maestro te muestra una manzana y enseguida te la retira, el efecto que te

produce es

Una imagen Una idea Un recuerdo

6.- ¿Te ha tocado exponer frente a tu grupo, ya sea solo o en equipo?

SI NO

¿Cómo te has sentido exponiendo?_____________________________________

207

7.- Si pudieras cambiar el contenido de un libro ¿Cuál cambiarías?

ESPAÑOL MATEMATICAS C. NATURALES HISTORIA GEOGRAFÍA

¿Por qué motivo lo cambiarías?________________________________________

8.- ¿Te gustaría que los libros fueran más fáciles? SI NO

9.- ¿Cómo serían unos libros más fáciles?__________________________________

10.- ¿A quién le pedirías que hicieran libros más fáciles?

Al Supervisor A la Secretaría de Educación Al(a) Director(a) Al maestro

208

ANEXO 6

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161 MORELIA

SEDE ZACAPU

Cuestionario aplicado al Supervisor de la zona escolar 078, de Zacapu, Mich.

Línea: Ideología.

1.- Nivel de conocimiento que tiene del concepto “IDEOLOGÍA”

Muy alto Alto Mediano Bajo

2.- En su experiencia docente, qué elemento es el que Marca la diferencia entre una

escuela de Calidad y una escuela fuera de ese programa

El Programa Educativo El financiamiento El rendimiento docente

¿Por qué lo considera así? ____________________________________________

3.- De acuerdo a los últimos resultados de los exámenes que Carrera Magisterial

aplica a los alumnos, la zona escolar que Uds. administra se encuentra en un lugar

Muy alto Alto Regular Bajo

4.- En la aseveración “los resultados de Carrera Magisterial son tomados en cuenta

para elaborar los Planes y Programas Educativos” Uds. se manifiesta:

Muy de acuerdo De acuerdo Acuerdo Parcial En desacuerdo

¿Por qué lo considera así?____________________________________________

5.- En su experiencia como Supervisor, cómo caracteriza la Práctica Docente de los

Profesores de la zona a su cago

Muy consciente Consciente Inconsciente

¿Por qué lo considera así?____________________________________________

209

6.- Considera el Programa Carrera Magisterial como un mecanismo adecuado para

salir del atraso escolar? SI NO

¿Por qué lo considera así?____________________________________________

7.- Según su experiencia como docente ¿qué efecto produce en el alumno cuando se

le presenta visualmente un objeto?

Lo recuerda una imagen una idea

8.- Según su experiencia ¿Cómo se conforma el lenguaje de los docentes?

Con lecturas con discursos con pláticas

¿Por qué lo considera así?______________________________________________