UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ

DECANATO DE POSTGRADO

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRADORA

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA

Aproximación Teórica

Autor: Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Profesora: Dr. Carlos Villamizar

San Cristóbal, Noviembre de 2012

Definición del Objeto de Estudio

La Educación Ambiental, como objeto de estudio de la presente investigación, ha sido definida por muchos autores desde su aparición a finales de la década de los 60. Así, por ejemplo la Comisión de Educación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza –IUCN- (citado en García y Nando, 2000) la entiende como un:

Proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. La educación ambiental entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente. (p. 48)

Es preciso comentar que buena parte de las definiciones posteriores a la citada, refieren en mayor o menor grado, los aspectos resumidos por la IUCN. Por ejemplo, Torres (1996) expresa que la Educación Ambiental es un proceso que le permite al hombre comprender las relaciones con su entorno, partiendo de un conocimiento reflexivo y crítico de la realidad biofísica, social, política, económica y cultural, de tal manera que, teniendo conciencia de la realidad concreta, se pueda propiciar sobre él y su comunidad, actitudes de valoración y respeto del ambiente; con lo que se estaría mejorando la calidad de vida.

Mientras, Antón (1998) la define como un “proceso educativo de adquisición de conceptos, pero con el principal objetivo de fomentar valores, comportamientos y actitudes positivas que nos hagan obrar de forma afectiva y racional con todo el medio que nos rodea y llegar así a un desenvolvimiento más armónico con los demás seres” (p. 19).

Por su parte, Fraume (2007) la considera como el “proceso formativo mediante el cual se busca que el individuo, y la colectividad, conozcan y comprendan las formas de interacción entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias para que actúen en forma integrada y racional con su medio” (p. 164)

Las anteriores definiciones permiten advertir aspectos característicos de la Educación Ambiental: en primer lugar, el hecho que se trate de un proceso, implica que debe estar presente en todo el período educativo, iniciándose a temprana edad, continuando por la Educación Básica, en sus tres etapas, luego por la Educación Media Diversificada y Profesional, Educación Superior, y proseguir, incluso, en los espacios de educación no formal o informal, como otros lo refieren.

También ilustra la importancia de aclarar conceptos, que permitan tomar conciencia clara y fundada de la situación y, en esa medida, adoptar decisiones acertadas y responsables, tanto de forma individual como colectiva. Adicionalmente, estas definiciones confieren trascendencia a la relación entre el ser humano y su medio, lo cual incluye la consideración del entorno físico, del entorno biológico y del entorno sociocultural, que a las luces de las recientes teorías, constituyen en realidad un sistema.

Otra característica derivada de los conceptos, es que la Educación Ambiental no sólo aspira la adquisición o corrección de conceptos, sino que pretende el desarrollo de actitudes, de valores, y en general de una nueva ética, con el propósito de propiciar la toma de decisiones para la acción, de manera que cada individuo tenga un comportamiento coherente y armónico, en la búsqueda de la calidad de vida, que a juicio de la autora de la presente, debe cimentarse sobre la base de una calidad ambiental.

`Planos del Objeto de Estudio o Enfoque Paradigmático

Plano Ontológico

Hablar de Educación Ambiental es referirse a un concepto que surge a finales de la década de los 60 como una medida que, junto a otras estrategias de índole político-económicas y técnicas, plantean conseguir un retroceso en las tendencias de degradación que empezaron a tornarse alarmantes a nivel mundial, sobre todo en comparación con la afectación que se generaba en tiempos precedentes a la revolución industrial.

Es preciso aclarar que el investigador (ra) percibe este objeto de estudio como una realidad tangible por sí misma, pero se manifiesta en acciones educativas de variada naturaleza, que de una u otra forma, se encaminan a la mediación de conceptos, actitudes y valores. Incluso, se trata de un objeto dinámico, ya que por una parte, los matices de su búsqueda pasan por perspectivas ecologistas, así como concepciones ambientalistas, y más recientemente, por enfoques de sustentabilidad, todas las cuales han configurado el panorama de su rápida evolución; pero por otra parte, se enmarca en un proceso de interacción que se facilita en respuesta a realidades locales y necesidades diversas, y en función de concepciones específicas acerca: del ambiente, su dinámica, y lo que debe ser la lucha proambiental.

Asimismo, es importante dejar claro que este concepto como propuesta educativa, ve justificado su nacimiento si se asume dos aspectos importantes sin entrar en problematizaciones: a) que la crisis ambiental ha tenido una fuerte raíz en las actividades antrópicas que promueven la explotación de los recursos del entorno, lo cual requiere de una transformación en el seno de la cultura social, que deriva en una dinámica muy compleja de este objeto de estudio ; y b) si se está de acuerdo en que cualquier persona, desde sus posibilidades, tiene el deber de contribuir, con sus actitudes y sus comportamientos, al mantenimiento del equilibrio dinámico del sistema: Planeta Tierra, para lo cual también es indispensable tener formación.

Por lo anterior expuesto, se puede entender a la Educación Ambiental como una acción educativa dirigida al ser humano, en forma metódica y sistemática, para propiciar en él una formación conceptual, actitudinal y procedimental, bien sea de carácter individual o colectivo, de manera formal o informal, en cuanto a sus patrimonios naturales, socioculturales y geohistóricos, en la búsqueda de conocimientos y cambios de comportamiento, que sumen participaciones encaminadas a la búsqueda de una calidad ambiental.

Específicamente en el marco de los programas educativos en el país, este concepto se ha establecido como un eje transversal que aspira contribuir, junto a otras temáticas, al mejoramiento de la calidad educativa, tras enriquecer las distintas áreas de conocimiento con aspectos de la realidad cotidiana como lo es, en este caso concreto, lo ambiental. Además comprende la articulación de constructos, propios del plano Epistemológico-teórico tales como: ambiente, dinámica ambiental, problemas ambientales, valores ambientales, ética ambiental, enfoques ambientales, estrategias educativas y transversalidad, como las principales entidades que se derivan del concepto en estudio, las cuales cobran significado dentro de contextos particulares, como se indicaba anteriormente, en el que se entretejen elementos económicos, políticos, culturales, entre otros.

Tras el concepto Educación Ambiental, igualmente subyacen como productos: la búsqueda de un ser humano que se desenvuelva como Ciudadano Ambiental, y la configuración de una Sociedad Sustentable, conceptos que, a juicio de la investigador, se retroalimentan entre sí para ayudar a configurar justamente el esfuerzo educativo ambiental (Figura 1). El concepto Ciudadano Ambiental se encuadra en actuaciones de los seres humanos caracterizadas por: la guardia de los patrimonios socionaturales; la actitud abierta y flexible para el aprendizaje y la participación; la disposición a cultivar la dimensión espiritual en sintonía con el entorno y con la integridad biopsicosocial; y la práctica de valores y una ética ambiental operativa.

Pero el contexto en el que se ha de desenvolver este ciudadano es el de una Sociedad Sustentable (o Sostenible como la califican algunos), que es concebida para los efectos de la Educación Ambiental, como aquella que persigue en sus miembros la satisfacción de sus necesidades, pero con aplicación de procedimientos que aseguren la conservación de las fuentes de recursos en el futuro y la estabilidad de los ecosistemas. Es esto, una nueva concepción de sociedad que toma distancia de aquellas que en las últimas décadas estaban guiadas por la sobreexplotación, el consumismo y el derroche, en virtud que estimaban los recursos naturales como ilimitados.

Es fundamental insistir que asociado al término ´calidad de vida` dentro de las sociedades, el concepto Educación Ambiental antepone el logro de una calidad ambiental, lo cual es compartido por la autora de la presente investigación, dado que no se gozará aquella, si no se propicia esta última, con estrategias tales como: el uso pertinente de los recursos, la mitigación de la contaminación, la valoración de la biodiversidad y los espacios planetarios, la promoción de la salud integral, y la minimización de las problemáticas sociales, entre otros.

Figura 1. Bucle Recursivo de la Educación Ambiental.

Plano Epistemológico

Desde el plano epistemológico, el objeto de estudio se pretende abordar bajo un paradigma interpretativo, que Sandín (2003) entiende como una perspectiva teórica-epistemológica de la investigación socioeducativa cuya finalidad es advertir: “…la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones” (p. 34). De hecho, al visualizar la Educación Ambiental como una realidad dinámica, múltiple y construida, se considera la necesidad de comprender la forma en que se está materializando en los espacios pedagógicos formales, y el enfoque que se le está concediendo, como parte de la formación integral de los estudiantes.

Lo anterior se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, que Bisquerra (citado en Hurtado y Toro, 1999) concibe como un proceso de comprensión que hace énfasis en la profundidad. De hecho, las aspiraciones de la investigadora es ahondar en el conocimiento de la realidad del fenómeno educativo en torno a la temática ambiental y en el contexto de la Educación Básica, a los fines de generar una aproximación teórica sobre la idea de una Educación Ambiental Integradora.

Aún cuando se encuentra en varias definiciones que el enfoque cualitativo prescinde de datos de índole cuantitativo, recolectados y procesados posteriormente por intermedio de la estadística, se plantea en el presente trabajo la posibilidad futura de complementar el estudio cualitativo con la adquisición de información por vía cuantitativa. Esto corresponde a lo que Hernández, Fernández y Baptista (2006), catalogan como enfoque mixto, y que definen como: “proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema” (p. 755). La posibilidad de llegar a la generación de un instrumento que refleje el panorama en una muestra representativa de docentes de Educación Básica, es una inquietud que presenta la autora, en la búsqueda de cierto grado de generalidad de los hallazgos que se evidencien a partir de los informantes docentes, con la consecuente fundamentación sólida de la aproximación teórica que se pretende generar.

Lo Teórico

La Educación Ambiental vista en el sentido formal como la incorporación de la dimensión ambiental a la estructura curricular de los distintos niveles educativos, para la aplicación de estrategias que tiendan al cumplimiento de determinados objetivos, involucra ciertos constructos derivados tales como: ambiente, conocimiento ambiental, perspectiva de abordaje, práctica pedagógica, ética ambiental, actitud y currículo.

Para los efectos de este plano y en función del problema que se desea investigar, se presentan dos de dichos constructos. En primer lugar, la definición de ambiente, el cual según Aix (citado en Giordan y Souchon, 1999) constituye “el conjunto, en un momento determinado, de los aspectos físicos, químicos y biológicos, y de los factores sociales y económicos susceptibles de tener un efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo, sobre los seres vivos y las actividades humanas” (p. 7). Esta concepción, básica para el planteamiento de todo esfuerzo de formación en la materia, deja entrever la amplitud del término, y en cierta forma su complejidad por los elementos que interactúan y son interdependientes: a) los recursos, que corresponden al conjunto de potencialidades que proporciona la naturaleza a través de la variedad de ecosistemas; b) el espacio, entendido no sólo como el medio biofísico sino también como el medio biológico; c) los seres humanos, como actores individuales y sociales; y d) la sociedad, con sus modalidades o formas de organización y nivel cultural.

También es fundamental precisar lo concerniente a las perspectivas de abordaje. Para la autora de la presente, se corresponden con las ideologías que influyen en el pensamiento y el accionar docente, al momento de orientar la temática ambiental en los estudiantes, dentro del ámbito de la educación formal. Específicamente son tres las perspectivas (que a su vez son el resultado de modelos epistémicos implícitos): a) la ideología ecologista (en Colom y Mèlich, 1994; Lanz y Fergusson, 1994; Caride y Meira, 2001), que genera una Educación Ambiental apegada a la enseñanza de conceptos ecológicos básicos; b) la ideología ambientalista (ob. cit.) que orienta la Educación Ambiental hacia la práctica de acciones conservacionistas; y c) la ideología sustentable (en Caride y Meira, 2001; Enger y Smith, 2006) de reciente aparición y que plantea una Educación Ambiental consustanciada con la administración responsable de los recursos.

Por su parte, con respecto a las teorías (Figura 2) se aclara que la indagatoria no ha arrojado hasta el presente ningún aporte puntual en materia de Educación Ambiental. Sin embargo, dado que no exige una metodología específica para ella, pero ha sugerido con más protagonismo estrategias que provocan la construcción del conocimiento y el aprendizaje interactivo, se aspira analizar ciertas teorías educativas relacionadas con el cognitivismo y el constructivismo, de las que se está sirviendo el objeto de estudio en la actualidad.

En este sentido se pretende reconocer aportes concretos tales como: a) el aprendizaje en forma activa que favorezca la comprensión de los conocimientos (de Bruner); b) la relación entre la información nueva con la que ya se posee como mecanismo de aprendizaje significativo tanto de representaciones, como de conceptos y proposiciones (de Ausubel); c) la importancia del lenguaje y del contexto social para el desarrollo (de Vygostky); d) la consideración de todos los espacios que rodean al individuo (micro, meso, exo, y macro) como influyente en su desarrollo (de Bronfenbrenner), (citados en Sarmiento, 1999). A ello se adiciona la teoría de la transversalidad que ha permitido la incorporación y la permanencia de la temática ambiental a nivel curricular

Lo Preteórico

Anexo a las que tienen relación directa con el proceso educativo, se revisan ciertas teorías emergentes que pueden ayudar a consolidar aportes en el entendimiento de la complejidad ambiental y su enfoque dentro del sistema educativo. Se trata de aquellas que en el seno del nuevo paradigma sistémico, han ido nutriendo un pensamiento transdisciplinar, que Morín (1995) cataloga como pensamiento complejo, y que desde ya, devela desde diversos ángulos los factores: tiempo, irreversibilidad, relatividad, incertidumbre, la existencia de más de una solución posible, lo destacado de las inconsistencias no triviales, la inestabilidad del movimiento y las bifurcaciones; esto es, el valor de la vaguedad. Dichos fundamentos son importantes tenerlos presentes para efectuar una aproximación al pensamiento sociológico de la actualidad, que a su vez, sirva de base para reflexionar sobre la Educación Ambiental en el contexto.

Entre estas teorías, que de una u otra forma dejan entrever las bases del paradigma de la complejidad (citado en Ugas, 2006), se pretende abordar: la Teoría General de Sistemas de Ludwing von Bertalanffy, la Teoría Cibernética de Norbert Wiener, la Teoría del Caos con las contribuciones de Poincaré, y los aportes complementarios de la Teoría de las Estructuras Disipativas de Prigogine y la Teoría de la Geometría Fractal, expuesta por Mandelbrot.

Cabe destacar, dos teorías que servirán de eje en la configuración de los planteamientos en torno a la Educación Ambiental: por una parte, la perspectiva del Aprendizaje Fluido de Cornell (1994) que pregona actividades externas de sensibilización y armonía. Esta teoría viene a circunscribe al aspecto ambiental, los planteamientos de la Educación Holográmica propuesta por Carpio (2006), y que no es otra cosa sino la disposición abierta y positiva de las frecuencias vibratorias individuales a la realidad explicada e implicada circundante, lo cual puede servir de base para la configuración de la relación ser humano-entorno.

Y finalmente la Ecología Profunda, fundada por el filósofo Arne Naess y comentada por Capra (1998). En esta última teoría se concibe al mundo como un todo holístico, interconectado e interdependiente. Es un nuevo paradigma donde se pretende una visión ecocéntrica del Planeta, donde los seres humanos no son más que una hebra más de la trama de la vida.

Figura 2. Arqueo de Posibles Teorías Sustentadoras del Estudio

Plano Axiológico

Se considera acá este plano en razón a La lucha en pro del ambiente reclama una serie de valores éticos y estéticos que la educación debe contribuir a cimentar si se desea lograr una sociedad sustentable cuyos integrantes sean auténticos practicantes de una relación operativa con su entorno. Debido a ello, esta investigación lleva implícito una carga axiológica, más que justificada en el contexto de la crisis ambiental actual.

En este sentido, se asume en primera instancia la concepción de valor que propone Coll (citado en García y Nando, 2000): “un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación” (p. 82). Y en torno a las actuaciones ambientales, justamente se aspira estimular y desarrollar en el individuo un accionar ambiental, que se traduzca en respeto hacia sí mismo y hacia su medio.

Lo anterior se resume en una posición ética que trasciende el plano de la visión humanística antropocéntrica, e incluso de la lucha por la defensa de las otras formas de vida que pregona el biocentrismo. Se trata de otro enfoque de responsabilidad en el que el ambiente, entendido por la autora de la presente como el conjunto de aspectos socionaturales que influyen directa o indirectamente en la vida en un espacio y tiempo determinado, posee derechos directos. Enger y Smith (2006) lo plantean en los términos: “Se considera que el ambiente, por sí mismo, está en equivalencia moral con los humanos” (p. 21).

Así, se parte del hecho en que en un mundo con cada vez menos fronteras ambientales, las naciones y sus individuos, deben tener una responsabilidad ética para respetar su medio y cuidar la única casa que se posee: La Tierra. Es más, los éticos ambientales como Aldo Leopold (citado en Lanz y Fergusson, 1994), entre otros, consideran que dicha protección del ambiente como un derecho del planeta es una extensión natural del concepto de los derechos humanos.

Para los efectos de este estudio, la reflexión sobre la Educación Ambiental desde la perspectiva axiológica conlleva la observación de valores ambientales que se fundan sobre los valores morales de los sujetos. Es decir, se parte del principio que una formación moral sólida ha de favorecer un cuerpo de valores ambientales igualmente sólido. Dichos valores se fundamentan en el respecto y la responsabilidad por el entorno socioambiental, a lo que se agregan valores como el diálogo, la solidaridad, la justicia, el esfuerzo, la tolerancia, la fraternidad, la autorreflexión, y por supuesto el amor.

Desde luego, con respecto al punto de vista epistémico, serán la coherencia, la consistencia, la fiabilidad, la validez y la comunicabilidad, los valores que privarán al momento de desarrollar la indagación en profundidad sobre la Educación Ambiental como objeto de estudio, dentro del contexto de la Educación Básica Venezolana.

Plano Metodológico

Desde el criterio metodológico se visualiza como eje vertebrador el método fenomenológico que en opinión de Bogden y Biklen (citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2006) pretende: “…reconocer las percepciones de las personas y el significado de un fenómeno o experiencia” (p. 712). Es así como la presente investigación se propone acercarse a la Educación Ambiental desde la perspectiva del docente, quien, en atención a sus conocimientos, creencias y concepciones sobre la temática ambiental y su mediación por el proceso educativo, es el responsable en última instancia de operacionalizar el eje transversal ambiente en el contexto de la Educación Básica.

El interés de la autora es profundizar en el significado que se le atribuye a la Educación Ambiental, y la descripción de las experiencias pedagógicas en la materia para entrever el enfoque que se le da al objeto de estudio en el marco de la Educación Básica. Ello se enriquecerá con la percepción de especialistas en la materia, y se complementará con la revisión de los lineamientos curriculares existentes a nivel nacional, todo lo cual aspira configurar una comprensión profunda que sustente la aproximación teórica hacia una Educación Ambiental Integrada.

En el figura 3, se concretan las técnicas de recolección de datos que se perfilan emplear para abordar tanto al colectivo docente de Educación Básica, como al colectivo especialista en la materia, así como la estrategia para obtener información a partir del diseño curricular vigente. La intención es efectuar una triangulación de fuentes, lo cual a los efectos del aporte de la autora, se complementará con una triangulación teórica, que deriva de la atención de las contribuciones de otros investigadores, como se precisó en el plano respectivo.

Mientras tanto, a los efectos de la generalización de los resultados que surgen de la interpretación fenomenológica de las fuentes indicadas, se aspira el empleo de un diseño transeccional de campo, en la que se caracterizará la situación evidenciada, a partir de la aplicación de una encuesta, que recibirá un tratamiento estadístico descriptivo. Para la investigadora supone un reto enriquecedor advertir la extensión de los resultados, sobre el enfoque de la Educación Ambiental, en la población docente de la etapa de Básica.

Figura 3. Esquema de Aproximación al Método de Investigación

Plano Teleológico

El desarrollo del esquema paradigmático, así como la definición del objeto de estudio y la aproximación a su problemática, constituyeron un ejercicio minucioso, sistemático, y sobre todo reflexivo, que permitió el acercamiento conciente e intencionado a la realidad del objeto de estudio, y definitivamente una guía orientadora en el camino de investigación, que en lo sucesivo supone el reto de ir adentrando en consideraciones cada vez más profundas conducentes a dar respuesta a las interrogantes que se han planteado.

Se está conciente que la escuela y sus diversos actores (docentes, alumnos, obreros, personal administrativo, representantes…) debe convertirse en piloto de los cambios desde la instancia de los valores y los comportamientos ecocéntricos sustentables, y cualquier aporte por pequeño que sea es fundamental para el logro de este objetivo, sobre todo por su efecto multiplicador.

La Educación Ambiental precisamente tiene el propósito de modificar actitudes egoístas, de beneficio propio, ocultas tras la pregonada lucha por el bienestar y la calidad de vida. Se busca un nuevo ciudadano consustanciado con su entorno que, por ejemplo, sea proclive a: preferir productos biodegradables, comprar artículos provenientes de industrias respetuosas del ambiente, apoyar lo local, reciclar recursos, respetar el entorno, vivir en armonía consigo mismo y con su comunidad, entre otros.

Finalmente es preciso subrayar que la vida humana exige formación ambiental en tanto han sido las actividades antrópicas quienes desencadenaron el acelerado daño del entorno manifiesto en: sobreexplotación, contaminación, consumismo, derroche, crecimiento desigual, gestiones inadecuadas, utilitarismo, insostenibilidad… Dado este contexto, junto a cualquier otra medida que se pueda articular, es inaplazable un cambio en la mentalidad ciudadana, dado que todos estos mecanismos se activan en función de la cultura social.

Acercamiento al Planteamiento del Problema

Los beneficios que trajo la Sociedad Industrial pareciera que no se pueden discutir, tal como lo plantea Miller (1994): se potenció el crecimiento económico; se crearon más empleos; surgieron nuevos y mejores materiales; se incrementó el consumo energético adicional por persona a los fines de transporte, manufactura, alumbrado, acondicionamiento; se incrementó la productividad agrícola por persona; se crearon nuevos artículos para la comodidad de los habitantes; mejoró la expectativa de vida ante condiciones superiores de sanidad, higiene, nutrición y medicina, entre otros.

Sin embargo, junto a estos ´beneficios`, la crisis ambiental y la incertidumbre ante sus efectos desencadenantes, pronto se convierten en una realidad explicada. García y Nando (2000) proponen un modelo para caracterizar dicha crisis: ellos sugieren que al mejorar las condiciones de vida, aumenta la tasa de crecimiento demográfico que conduce a una sobreexplotación de los recursos, afectando a la biodiversidad, y propiciando un crecimiento de los indicadores económicos sustentados en la demanda de consumo. Para atender esa demanda se producen cambios tecnológicos que ocasionan contaminación. Se trata, entonces, de producir más cantidad al menor tiempo y costo posible, por lo que se fomenta el consumo, que a su vez genera gran cantidad de residuos que la naturaleza ya no estaría en la capacidad de eliminar.

El fenómeno, de naturaleza compleja, sinérgica y de evolución incierta, como lo catalogan Caride y Meira (2001), comprende todo un cúmulo de manifestaciones que suponen tras de sí una “Economía de Frontera”, la cual asume: por una parte, el potencial ambiental como ilimitado y capaz de abastecer indefinidamente la producción en masa, comercialización a gran escala y distribución de bienes y servicios; y por otra parte, a la ciencia y los avances tecnológicos, como instrumentos que tienen la capacidad de transformar y controlar el ambiente, con el propósito de seguir satisfaciendo las necesidades humanas, muchas de ellas artificiales y en aumento.

Paralelo a ello, se va consolidando una visión antropocéntrica del mundo que afianza, cada vez más la brecha entre la sociedad y el ambiente. García y Rivas de Rojas (2000), precisamente explican que este modelo de ética ambiental derivado de un enfoque mecanicista y reduccionista del mundo, visualiza al ser humano como el centro de la naturaleza, y orgulloso de su ´poderío` para satisfacer todos sus requerimientos a través del usufructo de los recursos.

No obstante, el despertar de la conciencia ante estos hechos, primero por parte de unos pocos especialistas y posteriormente con proyecciones en la colectividad general, generó un movimiento que dio como resultado la articulación de ciertas medidas para contribuir a afrontar la degradación ambiental, mediante una cultura que para entonces se constituye en un conservacionismo en auge. Y es que precisamente parte del resultado es el concepto: Educación Ambiental, cuya primera definición concreta es ofrecida, a comienzos de la década de los 70, por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) (citado en García y Rivas de Rojas, 2000), en los términos de: “un proceso que consiste en reconocer valores y clarificar conceptos, con objeto de aumentar las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y su medio físico” (p. 17).

Desde su nacimiento, la Educación Ambiental evoluciona rápidamente de un naturalismo que se aboca a informar y ayudar a comprender conceptos de la dinámica ambiental, con apoyo de la ecología (lo que se conoce como ecologismo – Colom y Mèlich, 1994; Lanz y Fergusson, 1994; Caride y Meira, 2001-); a una educación ambientalista, con influencias del humanismo, y preocupada por la conservación del medio, mediante la capacitación para el tratamiento de situaciones ambientales. Más recientemente, se pregona una educación para la sustentabilidad, que implicaría, según Enger y Smith (2006), una reflexión sobre: viabilidad permanente de recursos y normas de convivencia humanas acordes.

Todos estos enfoques están nutridos de loables principios, criterios y objetivos, muchos de los cuales han sido debatidos y establecidos a partir de distintos encuentros a nivel mundial sobre la temática, entre los que destacan por sus aportes pioneros a la configuración de esta propuesta educativa (citados en García y Nando, 2000): el Consejo Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera, de 1971; Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, de 1972; Seminario Internacional de Educación Ambiental, de 1975; y otros que posteriormente, y aún en la actualidad, adicionan aspectos de consideración al concepto.

No obstante, el antropocentrismo que originó en buena parte la crisis ambiental pudiese estar aún extendido tras ciertas actitudes y comportamientos a nivel planetario, y por ende, en el ámbito nacional, respaldado tácitamente, a juicio de Colom y Mèlich (1994), por la ideología ambientalista ya mencionada, que presenta una “…cara amable, parcial y no radical del ecologismo…” (p. 178), y que básicamente persigue una transformación de hábitos conductuales para que se mejore la relación ser humano-naturaleza, a la par de la promoción de medidas técnico-instrumentales para mitigar o reestablecer la dinámica del entorno, mas sin cuestionar los modelos políticos-económicos presentes. La Educación Ambiental bajo esta perspectiva, en consecuencia, enfoca a la naturaleza pero desde los intereses humanos.

En todo caso es preciso subrayar como parte de la problemática teórica que presenta este constructo desde sus inicios, que todos los enfoques mencionados están vigentes, incluyendo las dos vertientes del enfoque de sustentabilidad que comentan Caride y Meira (2001): hay quienes defienden el reformismo sin refutar el sistema establecido, dirigiéndose simplemente hacia los logros éticos y de desarrollo personal (derivada del ambientalismo); mientras otros asumen una posición radical que plantea un cambio profundo en las estructuras socioeconómicas para dar solución a la crisis (derivada del ecologismo). Si bien, todas ellas reconocen la existencia de la crisis ambiental y la necesidad de buscar soluciones, difieren en la forma en que analizan las causas de dicha crisis en cuanto a la mayor o menor responsabilidad del sistema socioeconómico, y los cambios que deben realizarse (moderados o profundos).

En consecuencia, la Educación Ambiental es depositaría de diversos y heterogéneos, ámbitos de pensamiento y de acción, (como los cataloga García, 2002), que, si bien puede resultar enriquecedor, no terminarían de encaminarse hacia la formación de un Ciudadano Ambiental Responsable. Incluso, se ha denunciado que la Educación Ambiental no cuenta desde el punto de vista teórico, con un “suelo más firme y estable” (Benayas y Barroso, 1995), antes bien se ha sustentado de ciertos lineamientos emanados de los diferentes encuentros mundiales referidos con anterioridad y de las teorías educativas que en el presente tratan de dar respuesta a las interrogantes sobre la enseñanza y el aprendizaje (tales como el cognitivismo y el constructivismo).

Foladori (2000), plantea con inquietud las diversas éticas que las anteriores posturas educativas estarían generando: algunas siguen respaldando la visión antropocéntrica del ambiente al apoyar las versiones tecnocentristas que se amparan en la fe a una ciencia y tecnología que encontrarán la solución a la crisis mientras se continua con el desarrollo; otras que abogan por una ética biocentrista, que dirige su interés en los recursos no sólo por el beneficio que reporta hacia los humanos, sino a las demás formas de vida. Finalmente la visión ecocéntrica, que defendiera en 1949, el ecólogo Leopold (citado en Enger y Smith, 2006), plantearía una ética que va más allá de los derechos derivados de los intereses de los humanos (antropocentrismo) y las otras especies (biocentrismo); en esta última propuesta, el sistema ambiental, como un todo, se considera sujeto de derecho directo.

Adicionalmente, Breiting (1997) también había comentado la situación heterogénea, pero aludiendo a los que se refieren a una Educación Ambiental desde una de las siguientes aristas: sobre el medio (que considera al ambiente como objeto de estudio), en el medio (cuando el ambiente pasa a convertirse en recurso) y para el medio (en el que el ambiente se convierte en algo que hay que proteger y cuidar). Para el autor citado, esta separación resulta en orientaciones insuficientes, que no estarían esclareciendo la dimensión exacta de lo que significa la Educación Ambiental.

Por otra parte, si se acude a la literatura disponible en la materia, como lo constató Sáez (1995), el qué, el cómo y el para qué de la Educación Ambiental, no estaría siendo precisado con profundidad, y si lo hace: “…no sobrepasa la simple –y simplista- asunción de que es suficiente con definirla como una educación «a favor» del medio ambiente” (p. 165).

Dentro de este orden de ideas, y para los efectos de la presente investigación, dicha heterogeneidad de posiciones, como lo manifiesta abiertamente García (2002), supone como resultado la constitución de “…formidables barreras para el adecuado desarrollo de la Educación Ambiental y la mejora de su práctica” (p. 6). En otras palabras, se trata de una variedad de posturas que, por plantearse como banderas independientes, no aclaran el panorama de la Educación Ambiental.

Todo el panorama expuesto recae, consecuentemente, sobre los sistemas educativos, y si se desea ir un poco más allá: influye en el docente, que debe articular la temática ambiental dentro de los espacios educativos formales con el fin de propiciar la preparación de un individuo consustanciado con su entorno. Es éste, justamente, el contexto que pudiese estar alimentando la implementación de la Educación Ambiental en el país.

En efecto, como resultado del movimiento internacional, y prácticamente paralelo a él, surge a nivel nacional, el interés por la incorporación de la Educación Ambiental, hasta el punto de consagrarse como derecho de los ciudadanos venezolanos, en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), dándole soporte jurídico a los entes educativos gubernamentales y privados, para su promoción dentro de todo el quehacer cotidiano.

Pero desde 1998, el hoy denominado Ministerio del Poder Popular para la Educación, implementó un nuevo diseño curricular (al presente en revisión), insertando el concepto como un eje transversal, con el propósito de perseguir: “…una formación adecuada del niño que contribuya a crear conciencia y fomentar actitudes favorables para atenuar los graves problemas planteados” (Ministerio de Educación, p. 39).

Lo que inicialmente se enfoca a la segunda etapa de Educación Básica (término igualmente en reestructuración en la actualidad), posteriormente se extiende a otros niveles tales como Educación Inicial, algunas carreras de Educación Superior, y recientemente, en la tercera etapa de Educación Básica. En general, se advierte el fin de fortalecer valores ambientales éticos/estéticos, así como la participación comunitaria para solucionar la crisis socioambiental.

Sin embargo, llama la atención que luego de dos décadas de la puesta en marcha de la Educación Ambiental, y de haberse implementado en el país algunos programas para la capacitación de los docentes, e incluso cátedras específicas a nivel de Educación Superior, se conocen de estudios a nivel nacional que evidencian, por ejemplo en los profesionales de la educación, carencias de comportamientos operativos hacia su entorno: su participación es media a escasa en cuanto a colaboración para el mantenimiento de lugares públicos e institución escolar; no analizan prioridades del ambiente, ni identifican elementos causales, tampoco planifican acciones correctivas, luego, su actuación demuestra una cultura poco acorde con las exigencias ambientales donde habita (Tirado, 1997). En ciertos casos, si bien los profesores tienden a mostrar actitudes positivas hacia el entorno, no reflejan hábitos consistentes al respecto, presentando déficit en conductas ambientalistas (Parra, 1999). Igualmente, no crean conciencia ecológica, ni generan situaciones donde los alumnos puedan contemplar lo bello de la naturaleza, así como tampoco potencian las capacidades para la resolución de problemas ambientales (Navas, 2000).

En otros casos, las condiciones de abandono (deterioro o contaminación) de las instituciones educativas, unidos a los problemas ambientales de la localidad inmediata, se constituyen en indicadores indirectos de una Educación Ambiental, que al parecer no acaba de identificarse con una lucha decidida por el ambiente, o que peor aún, estaría acusando la posible permanencia de esquemas educativos tradicionales, que no terminarían de perfilarse hacia la búsqueda de la calidad ambiental, como un emblema de vida; todo ello influido por concepciones ambientales erróneas, o en el mejor de los casos: diversas y dispersas, como las que se planteaban anteriormente en el presente discurso.

Incluso, la experiencia de la autora de la presente, tanto a nivel de Educación Básica por espacio de seis años, como de docencia universitaria, por un lapso de cuatro años (contribuyendo a la formación de docentes en servicio), le ha permitido advertir inquietudes de los profesores, que pudiesen evidenciar la problemática expuesta. Por ejemplo, por parte de los profesionales que laboran en la primera y segunda etapa de Educación Básica, se plantean dudas sobre la transversalización del eje ambiente (y de todos los ejes en general), el cual lo trabajan sólo en determinados proyectos específicos que giran en torno a cuestiones conceptuales sobre la naturaleza (perspectiva ecologista), y básicamente sobre la biodiversidad animal y vegetal, según comentan. Otra posición que se encuentra es la de ejecutar, a propósito de fechas importantes como el día del ambiente o el día del árbol, actividades especiales como siembras, jornadas de mantenimiento o carteleras alusivas, que recuerden la importancia de conservar el ambiente (perspectiva ambientalista). Mediante los conversatorios propiciados por la autora también se encuentra que no estarían proyectando en sus clases el constructo de sustentabilidad.

La situación es un tanto diferente en los profesionales que trabajan en la tercera etapa de Educación Básica. Se trata de docentes que se han dedicado por años, al desarrollo casi exclusivo de una parcela de conocimiento. En sus diálogos informales con la autora de la presente investigación, indican que el cambio que ha supuesto la “Escuela Bolivariana” o “Robinsoniana” ha sido importante para ellos, al tener que trabajar por áreas y no saber cómo insertar “su asignatura” en dicho esquema, y menos aún, cómo trabajar los ejes transversales; a lo que se suma que la capacitación para la implementación de este sistema, al parecer ha sido en muchos casos apresurada, y en otros, escasa o inexistente.

Todo lo anterior permite vislumbrar a corto plazo, las buenas intenciones de la Educación Ambiental, pero sin traducción específica en hechos proambientales que hayan sido orientados educativamente, y con el apoyo de un sustento teórico preciso e integrador. A mediano plazo, la demanda de formación de ciudadanos seguirá sin respuesta aparente; y quizás lo más preocupante en lo sucesivo, debido a la complejidad ambiental, es la no predicción de las consecuencias en el entorno, de actitudes degradantes, sin que la educación esté interviniendo en forma decidida y concreta para modificarlas.

En consecuencia, y ante la aparente no existencia de una teoría que aclare la divergencia de enfoques que coexisten en la Educación Ambiental y que estaría propiciando acciones educativas igualmente divergentes, surgen como interrogantes: ¿Qué fundamentos teórico-epistemológicos sirven en la actualidad de sustento a la Educación Ambiental en la Educación Básica venezolana? ¿Cuál es la perspectiva hacia la que se perfila la Educación Ambiental, de acuerdo a los lineamientos curriculares en Educación Básica? ¿Qué enfoque de la Educación Ambiental caracteriza la práctica pedagógica de los docentes de Educación Básica? ¿Qué aspectos debe contener una aproximación teórica sobre la idea de una Educación Ambiental Integradora en la Educación Básica?

Estado de la Cuestión

En la evolución del concepto Educación Ambiental se han efectuado estudios que fundamentalmente se han dirigido a la proposición de estrategias y recursos didácticos que permitan su operacionalización en la práctica pedagógica concreta. Otros tantos, por su parte (aunque en menor proporción), han sido orientados a la evaluación de sus alcances y la forma como se materializa en distintos ámbitos y contextos.

A nivel doctoral, la revisión efectuada hasta la fecha, reporta algunos antecedentes de corte internacional que se relacionan de una u otra forma con la inquietud que plantea la autora de la presente, acerca de la heterogeneidad de enfoques que coexisten en torno a la Educación Ambiental. Dichas investigaciones (prácticamente inexistentes en el país), plantean ciertos indicios de la problemática, motivo por el cual son seleccionados y comentados a continuación.

Así, Ruiz (2000) efectúa un estudio, tipo diagnóstico, con el fin de definir posibles directrices para la elaboración de un documento de estrategia nacional de Educación Ambiental, haciendo hincapié en el caso de Venezuela. El diagnóstico se realizó mediante: a) el análisis de contenido de documentos públicos de estrategias nacionales de Educación Ambiental; b) la indagación sobre la visión socioambiental y educativa de la región como ente propiciador de la evolución de la Educación Ambiental en la misma; y c) entrevistas personales a representantes del quehacer educativo.

En general, concluye que falta coordinar acciones conjuntas, partiendo del conocimiento de problemas ambientales concretos del territorio venezolano y un mayor compromiso de todos los actores educativos para desarrollar una estrategia nacional de Educación Ambiental que trascienda las buenas intenciones. Con base a estos resultados, y habiendo identificado tendencias y criterios en los documentos analizados, elabora un modelo estratégico de Educación Ambiental, en el que deja claro que cualquier proyecto a ejecutar requiere la consideración de la realidad del país, así como la concertación de esfuerzos y recursos de los distintos sectores de la sociedad.

Llama la atención de este antecedente (el único encontrado hasta el momento que refiere parte de la situación del país, aún cuando se ejecuta en una Universidad extranjera), el hecho que Ruiz (ob. cit) encuentra que en Venezuela no existe claridad de conceptos en torno a la Educación Ambiental que permitan implementar proyectos que vayan más allá de las buenas intenciones; situación que puede verse favorecida a la luz del desarrollo de nuevos conocimientos o constructos, como el que se aspira plantear en la presente investigación.

Por otra parte, López (2001) realizó una tesis doctoral titulada “La integración de la Educación Ambiental en el Diseño Curricular: un Estudio Longitudinal en Educación Primaria”. El objetivo básico de la misma fue indagar dicha incorporación desde la transversalidad, para lo cual, en primer lugar, averiguó la presencia real de la Educación Ambiental dentro de la práctica docente habitual, y en segundo lugar, analizó, mediante un estudio longitudinal, las competencias desarrolladas por un mismo grupo de alumnos desde el cuarto hasta el sexto de Primaria, así como las estrategias empleadas por el profesorado para el desarrollo de dichas competencias.

El investigador encontró que la Educación Ambiental no se manifiesta en la práctica como una dimensión transversal que impregna el currículo, tal como está estipulado; sin embargo en el aula estudiada en forma longitudinal, se produjo una evolución positiva en torno a factores como: conciencia, conceptos y actitudes proambientales. El estudio confirmó que con la aplicación de estrategias pertinentes, como las que se siguieron con el grupo muestra, se puede generar participación activa de los aprendices y lo que fue más importante para dicho estudio: se generaron competencias en cuanto a asunción de alternativas de solución ante problemas del entorno y toma de decisiones concretas, en función de conocimientos que han sido producidos por los propios estudiantes.

Si bien el interés no radica en profundizar directamente sobre la transversalización de la Educación Ambiental, así como tampoco evidenciar el efecto de ciertas estrategias en el desarrollo de competencias ambientales; se selecciona este trabajo como antecedente, dado el hecho que entre los hallazgos encontrados se tienen a docentes que tratan de combinar una educación “para”, “en” y “sobre” el ambiente, pero haciendo énfasis en forma “sesgada” (López, ob. cit.) hacia los componentes naturales del medio (enfoque naturalista/ecologista). Igualmente, se halla en dicho estudio, una escasa coherencia entre la concepción que tienen los profesores sobre la Educación Ambiental y su práctica tangible, lo cual sirve de indicio motivador para la construcción de una teoría orientadora al respecto.

Fernández (2001) efectúa un análisis del modelo de Educación Ambiental que desarrollan los maestros de primaria en México. El estudio se efectuó en el Municipio de Puebla, con base a la teoría del núcleo central de las representaciones sociales. La investigación supuso cuatro fases diferentes: la primera aplicada a una muestra de 5000 estudiantes de Primaria para determinar sus conocimientos y actitudes ambientales; la segunda efectuada con 103 docentes para determinar el modelo de civilización y educación que aspiraban dichos sujetos; la tercera desarrollada con 173 docentes a los fines de describir la evaluación que ellos mismos hacen de la Educación Ambiental; y la cuarta y última consistió en la realización de talleres para advertir en los maestros su idea de progreso, así como los principales problemas ambientales que les preocupan, sus causas, las soluciones que proponen y la manera de abordarlos con los niños.

Los resultados arrojan como principal conclusión la existencia de una escasa o superficial información sobre la problemática ambiental, tanto en los niños como en los docentes considerados, a pesar que se reconocen sensiblemente preocupados por la misma. Además, lo anterior al parecer los lleva a un no cuestionamiento sobre la manera en que ven, transforman y se enfrentan al mundo.

Este trabajo refuerza la problemática sobre la confusión existente en el seno de los profesionales de la docencia como manifestación de la inexistencia de un basamento teórico sólido, debido a que Fernández (ob. cit.) advierte que el mundo es apreciado por los maestros (y por supuesto por sus estudiantes) en forma moderna, lo que significa que conciben lo humano separado de la naturaleza. Este hallazgo, aunado al hecho que la naturaleza es entendida como un elemento que hay que cuidar y proteger, deja entrever una concepción fundamentalmente ambientalista por parte de estos maestros.

Finalmente, Flor (2002) elabora su tesis doctoral en la Universidad de Sevilla, con el propósito de analizar las concepciones de los educadores ambientales sobre las temáticas ambientales generales y la Educación Ambiental en concreto. El trabajo lo realizó con una muestra de 118 educadores ambientales pertenecientes a los sectores formales y no formales, relacionados con los ámbitos: científico-natural, ciencias sociales y educación, para lo cual aplicó dos cuestionarios de 70 y 21 ítemes, respectivamente, y una entrevista complementaria.

Los resultados obtenidos permiten concluir la presencia de dos tipos de docentes: los Tipo I (grupo mayoritario): que, manteniendo una visión simplista del ambiente y considerando a la naturaleza como recurso para explotar con cuidado, prefieren desarrollar actividades al aire libre, pero bajo un esquema de corte tradicional; y los Tipo II: que poseen una visión sistémica y compleja del medio al incluir aspectos sociales, políticos y económicos, si bien defienden su confianza en la ciencia y la tecnología.

Esta investigación constituye un antecedente por cuanto recoge evidencias acerca de la diversidad de enfoques que existen al momento de afrontar la formación de ciudadanos ambientales, lo cual constituye la inquietud de la autora del presente estudio, quien aspira profundizar al respecto en el contexto de la Educación Básica Venezolana, y generar una aproximación teórica en consecuencia.

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