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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANUS

PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS:

UN ESTUDIO DE CASO SOBRE E-LEARNING BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE

APRENDICES Y MAESTROS.

TESIS DOCTORAL

PRESENTADA POR

Oscar Ricardo BRUNO

Dirigida por la doctora

Zulma CATALDI

2012

2 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS

BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 3

MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS:

UN ESTUDIO DE CASO SOBRE E-LEARNING BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE

APRENDICES Y MAESTROS.

Oscar Ricardo BRUNO

2012


A Cris, mi compañera de toda la vida,

Quien hizo todo para que yo estudiara

A Anto y Meli, nuestras queridas hijas,

Destinatarias de todos los actos de nuestras vidas...

...


.


Agradecimientos

Agradezco la invalorable ayuda de Zulma Cataldi quien me ha dirigido ya por segunda

vez, guiándome con precisión y cordialidad infinita, brindándome con generosidad sus

ideas y valorando las mías. Quiero expresar además mi enorme reconocimiento a los

estudiantes, de UTN-FRBA, del Krause, USAL por su apoyo permanente y su

desinteresada colaboración, a G. Oliveto, M Giura, J. Tiribelli, E. Luci, E. De Bonis, J.

Balestro, J.Fleitas, G. Lava, G. Valsecchi, F. De Lellis, Y. Zakem, Ulises, Juanjo,

Agustin, Fabricio. Gracias al departamento de sistemas de UTN FRBA, a la comunidad

educativa del Krause, en especial a quienes participaron de esta secuencia educativa,

al rector S. Goberitz que permitió el emprendimiento, al “tano” Vaccaro y a los jóvenes

“maestros” que inspiraron este trabajo de investigación. Un párrafo especial para mi

grupo de amigos, colegas de esta aventura doctoral. C. Mundt, J. Tassat, G. Rebello,

C. Perez Centeno, I. Areco, A. Bocchicchio, A. Doratto, M. Parrino, E. Alvarenga, M.

Alvarez, M. Basualdo, D. Bermeo, M. Bianchi Bustos, N. Boy, R. Caceres, F. Cardini, I.

Defelippi, M. Echenique, M. Efron, L. Erdociain, A. Farber, H. Gorgone, M. Guzmán, G.

Hernandez, L. Hormaeche, Alberto Iardelevsky, Pedro Ibáñez, N. Noriega, M. Nosiglia,

Carlos Palomo, Silvia Quadrelli, Maura Ramos, C. Rodriguez, M. Rovetto, M. Ruiz, S.

Sileo, S. Spanarelli, C. Tommasi, C. Varela, M. Cartolari, M. Capelari y Carlos Cullen,

un gran maestro, gracias a quien me acerque a la filosofia de la educación, a Augusto

Perez Lindo y su forma de vincular educación, tecnología y conocimiento y a los

directores del doctorado Norberto Fernandez Lamarra y Mirtha Fabris. A mis afectos

personales, mis amigos Alicia Giorgetti, Cristina Plencovich, Alicia Mon, Jose Maria

Sola, Jorge Muchnik, Susana Granado Peralta, Carlos Pallotti, Gustavo Prillo, Carlos

Tomassino, Marcelo Zanitti, Andres Burztyn, Fernando Napoli, Walter Legnani, Ines

Casanovas, Ricardo y Conrado Saller, Oscar Diaz, todos vinculados con la tecnología,

la educación y que me honran con su amistad. Y a quienes ya no están y los recuerdo,

porque casi no conocieron la escuela e hicieron todo lo posible para que yo, su hijo, la

conociera y me encuentre en esta instancia de formación académica, gracias “viejos”.

Oscar Bruno.


Resumen La presente investigación se centra en el análisis de los procesos de enseñanza y

aprendizaje en un contexto educativo virtual, reconsiderando las formas en las que los

roles de profesor y alumno se muestran tradicionalmente. La experiencia propone un

“cambio de roles”, en la que los profesores toman el lugar de aprendices y los alumnos

serán quienes lleven a cabo una tarea pedagógica. Las características específicas de la

secuencia estudiada, exhortaron a formular una revisión profunda acerca de las

categorías conceptuales tradicionales. Se revelaron aquí una serie de elementos que

deberían tenerse en cuenta: los alumnos se mostraron críticos respecto a la información

que consumen en base a tener un horizonte de transmisión que obligó a reforzar sus

conocimientos, así como sus opiniones al respecto; esto renovó sus apreciaciones sobre

“aprender a aprender” mediante “aprender a enseñar”, lo que los llevó a “enseñar a

enseñar”. Los profesores se enfrentaron con sus métodos de enseñanza a partir de la

observación de los métodos de sus discípulos; reformularon sus apreciaciones sobre

“aprender a aprender”, de tal manera que volvieron a “aprender a enseñar” e,

inconscientemente, “enseñaron a enseñar” a los alumnos a partir de las problemáticas

que ellos mismos tenían para aprender. Todos comprendieron que son sujetos activos

dentro de la construcción del aprendizaje. Durante la secuencia ambos agentes

ascendieron y descendieron de manera discontinua y superpuesta, por distintas fases. La

particularidad del contexto que posibilitó un mejor resultado de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, no radicó en la utilización de un entorno virtual para la

práctica educativa. Lo distintivo consistió en los vínculos colaborativos entre los

participantes y las relaciones establecidas en la construcción del conocimiento, y fue la

experiencia del cambio de rol lo que lo hizo visible.

Palabras clave: “aprender a enseñar”, “enseñar a aprender” “aprender a aprender”

“cambio de roles” “integración de saberes”.


PEDAGOGIC MODEL, COLLABORATIVE AND INTEGRATOR OF EVERYONE’S

KNOWLEDGE: A STUDY ON A CASE ABOUT E-LEARNING BASED ON THE REVERSAL OF ROLES OF

TEACHERS AND STUDENTS.

Abstract

The following investigation is centered on the analysis of the teaching processes and

learning in a virtual educational context, reconsidering the ways in which the roles of

the teacher and the student are traditionally displayed. The experience proposes

“changing roles”, as the teachers take the place of students while the students will be the

ones in charge of carrying out the pedagogical task. The specific characteristics of the

studied sequence have urged to make a deep revision on the traditional conceptual

categories. Here there were revealed a series of elements that should be taken into

consideration: students were critical about the information they consume on the basis of

having a transmission horizon that compelled them to reinforce their knowledge as well

as they opinions about it; this refueled their appreciations towards “learning to learn”

through “learning to teach”, which lead them to “teach to teach”. Teachers faced their

own teaching methods from observation of their disciples’ methods; therefore they

reformulated their appreciations on “learning to learn”, and consequently they came

back to “learning to teach” and, unconsciously, they “taught to teach” the students from

the problematic that they had to learn themselves. Everyone understood that they are

active subjects in the construction of learning. During the sequence, both agents

ascended and descended discontinuously and in a superposed manner, in different

stages. The particularity of the context that triggered better results of the teaching and

learning processes, does not lay on using a virtual environment for educational practice.

What was distinctive consisted on the collaborative bonds among participants and the

relationships established in the construction of knowledge , and it was the experience of

changing roles that made it visible.

Key words: “learn to teach”, “teach to learn” “learn to learn” “changing roles”

“knowledge integration” “inclusive knowledge”.


Contenido

PRESENTACIÓN GENERAL ...........................................................................17

INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 17

A. INTERESES Y PROBLEMÁTICA A INVESTIGAR ............................................. 19

B. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 23

C. ESTRUCTURACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 24

D. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ESTUDIO .............................................. 26

E. APORTES Y LIMITACIONES ...................................................................... 28

F. FUENTES PRINCIPALES DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN. .......................... 31

MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................35

INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 35

CAPÍTULO 1. EL PROCESO EDUCATIVO .....................................................37

1.1. RASGOS ESENCIALES DEL PROCESO EDUCATIVO .................................... 37

1.2. LAS HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS Y LA EDUCACIÓN ............................. 39

1.3. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ............................................................. 42

1.4. LA SECUENCIA EDUCATIVA ................................................................... 43

1.5. EL AULA VIRTUAL Y LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE ....... 44

1.6. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS ............................... 45

1.7. OPORTUNIDADES Y AMENAZAS DE LA TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN .......... 46

CAPÍTULO 2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .............................49

INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 49

2.1. REFERENCIAS HISTÓRICAS ................................................................... 51

2.2 CONCEPCIONES DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE .... 55

2.3. PARADIGMAS EDUCATIVOS Y PEDAGÓGICOS .......................................... 57

2.4. SITUACIÓN ACTUAL ............................................................................. 58

2.5. RELEVANCIA DEL ANÁLISIS DEL PROCESO EDUCATIVO ............................. 62

2.6. EDUCACIÓN PERMANENTE Y MODIFICACIONES DE LOS ROLES. ................ 63

CAPÍTULO 3. LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO: .......................67

3.1. CONCEPTOS PRELIMINARES ................................................................. 67

3.1.1. El rol docente ............................................................................................. 68


3.1.2. Teorías del rol y dinámicas de grupos ....................................................... 69

3.1.3. Rol del alumno ........................................................................................... 70

3.1.4. Modificaciones del rol en un contexto virtual .............................................. 71

3.2. EXPECTATIVAS DEL ANÁLISIS ................................................................ 73

3.2.1. Incertidumbre respecto al lugar del docente .............................................. 73

CAPÍTULO 4. UN CAMINO HACIA UN NUEVO ENFOQUE. ..........................75

4.1. CONSIDERACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE .......................................... 75

4.1.1. El proceso educativo como un proceso dialéctico ...................................... 75

4.1.2. El proceso educativo como un proceso comunicativo ................................ 77

4.1.3. Las herramientas tecnológicas como instrumentos de aprendizaje............ 79

4.1.4. Educación virtual ....................................................................................... 81

4.2. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES SOBRE APRENDIZAJE COLABORATIVO ..... 82

4.2.1. Definiciones conceptuales básicas ............................................................ 82

4.2.2. Elementos centrales del aprendizaje colaborativo ..................................... 84

4.2.3. Aprendizaje colaborativo en un entorno virtual .......................................... 85

4.4. REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ................. 87

4.4.1. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje ........................................... 87

4.4.2. Relación con el conocimiento .................................................................... 88

4.4.3. Actitudes frente al conocimiento ................................................................ 91

4.4.4. Crítica de las relaciones educativas con el conocimiento ........................... 92

4.4.5. Motivación y aprendizaje ........................................................................... 95

4. 5. BATESON Y EL APRENDIZAJE ............................................................... 96

4.6. HACIA UN CAMBIO DE ROLES: DE APRENDER A APRENDER HASTA ENSEÑAR A

ENSEÑAR. ............................................................................................... 101

CAPÍTULO 5 METODOLOGÍA .......................................................................107

5.1. ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 107

5.1.1. Preguntas de investigación ...................................................................... 110

5.1.2. Diseño empírico de la investigación ......................................................... 111

5.1.3. Posición del investigador ......................................................................... 112

5.1.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................... 113

5.1.5. Validación de los resultados .................................................................... 115

5.1.6. Participantes ............................................................................................ 118

CAPÍTULO 6 ESTUDIOS REALIZADOS .......................................................121


6.1. ANÁLISIS DE LA PLATAFORMA EDUCATIVA MEDIANTE LA OBSERVACIÓN. . 121

6.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ................ 124

6.2.1. Objetivos de la experiencia ...................................................................... 124

6.2.2. Contenidos conceptuales del curso ......................................................... 128

6.2.3. Evaluación de los aprendizajes ................................................................ 130

6.2.4. Participación e interacción de los miembros del curso virtual ................... 133

6.3. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS DE LAS ENTREVISTAS ..................................... 134

6.3.1. Primera instancia: “aprender a enseñar” .................................................. 136

6.3.2. Segunda instancia: la importancia del factor grupo .................................. 141

6.3.3. Tercera instancia: enseñar a aprender .................................................... 147

6.3.4. Cuarta instancia: el conocimiento ofrecido. .............................................. 158

6.3.5. Quinta instancia: enseñar a enseñar ........................................................ 167

6.3.6. Sexta instancia: evaluación y posesión del conocimiento ........................ 175

6.3.7. El investigador ......................................................................................... 181

6.4. CONCLUSIONES PARCIALES ............................................................... 182

CAPÍTULO 7 CONCLUSIONES FINALES .....................................................187

7.1. CAMINO A LAS CONCLUSIONES FINALES ............................................... 187

7.1.1. Volviendo a los objetivos ......................................................................... 188

7.2. MODELO PROPUESTO ........................................................................ 192

7.2.1. Justificación del modelo ........................................................................... 193

7.2.2. Estructuración del modelo ....................................................................... 193

7.3. REFLEXIONES FINALES ...................................................................... 199

7.4. LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO ............................ 206

BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................209

BIBLIOGRAFÍA CITADA ............................................................................... 209

FUENTES ELECTRÓNICAS .......................................................................... 212

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ...................................................................... 215

ANEXOS: LA ESCUELA PÚBLICA AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD ....221

CURSOS PRESENCIALES DE APOYO A LA COMUNIDAD .................................. 221

CARACTERÍSTICAS DEL CURSO IMPLEMENTADO .......................................... 223

ANÁLISIS DE LOS INTERCAMBIOS EN FOROS AGRUPADOS POR CÓDIGOS ........ 226


Cuadros Cuadro 1 Los problemas ante las nuevas tecnologías ............................................................................... 41

Cuadro 2 Características de los materiales didácticos distribuidos a través de internet ........................... 42

Cuadro 3 Diseño tecnopedagógico del curso virtual ................................................................................ 121

Tablas Tabla 1 Postulados centrales de los enfoques constructivistas Fuente Díaz, F. Barriga, A. (2002) ........... 53

Tabla 2 Constructivismo a tres voces: Contrapunto Fuente: Rosas R. (2010, p.80). ................................. 54

Tabla 3 Instrumentos aplicados a la investigación .................................................................................. 114

Tabla 4Actividades al inicio de la secuencia educativa ............................................................................ 122

Tabla 5 Actividades durante el desarrollo del curso ................................................................................ 123


Introducción General

Gracias quiero dar al divino

Laberinto de los efectos y de las causas

Por la diversidad de las criaturas

Que forman parte de este singular universo.

Jorge Luis Borges. “El otro, el mismo”

Presentación general



Introducción

La presente investigación se centra en el análisis de los procesos de

enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo virtual, reconsiderando las

formas en las que los roles de profesor y alumno se muestran tradicionalmente.

La aplicación de estos conceptos sufrirá un proceso de re-evaluación mediante

la experiencia que propone un “cambio de roles”, en la que los profesores

tomarán el lugar de aprendices y los alumnos serán quienes lleven a cabo una

tarea pedagógica.

Esta investigación se basó en la realización de un estudio de caso

implementado en una escuela técnica de la Ciudad de Buenos Aires - la

escuela Técnica Nro. 1 Ing. Otto Krause – buscando extraer los componentes

clave que ayudan al aprendizaje y la enseñanza. El recurrir a la experiencia de

extrañamiento que supone un cambio de roles, permitió percibir elementos

básicos de los procesos analizados que, en condiciones habituales, se

naturalizan debido a los patrones culturales que se toman como válidos, sin

mediar ningún tipo de cuestionamiento. Por ello, una vez realizado el trabajo de

campo se extrajeron y evaluaron conclusiones particulares que permitieron

generar un modelo de enseñanza más amplio aplicado a otros contextos

educativos.

El trabajo está estructurado en tres etapas: En la primera de ellas se

realiza una revisión exhaustiva de conceptos, supuestos, creencias y teorías

que respaldan la investigación: constructivismo socio-cognitivo de Vygotsky y la

filosofía de la educación desde la visión de autores como Cullen y Perez Lindo,

hasta las ideas cibernéticas sobre aprendizaje y cognición de Gregory Bateson

de donde se extraen la mayor parte de los conceptos teórico-prácticos para

desarrollar el trabajo de campo. Se aborda la teoría constructivista para

explicar las recurrentes prácticas que tienen incidencia en el proceso educativo

con una estrategia de trabajo que permite afrontar el objeto de estudio desde

un punto de vista conceptual y explicativo. No es el objetivo de este trabajo el



de desarrollar argumentos ni proponer fundaciones y teorías, sino, como señala

Ferraris (2006), el de mostrar nexos y revelar marcos, mostrando aquello que

acontece, enfrentándose a nuevos horizontes, posibilitando una visión analítica

de concepciones tradicionales. La mirada de Gregory Bateson permite repasar

los elementos más simples de los procesos de aprendizaje y enseñanza con el

objetivo de que los mismos sean, posteriormente, rastreados dentro de la

experiencia de “cambio de roles”. Partimos de la idea de que este

procedimiento logrará hacer evidentes los patrones de conducta, tanto de

alumnos como de profesores, en lo que respecta al proceso educativo y la

manera en la que este se modifica, no sólo debido al complemento

experimental, sino también a la modalidad particular del curso emprendido.

Esta investigación busca contribuir a la apertura de nuevos horizontes

en la incorporación de herramientas tecnológicas a las prácticas educativas.

Como señala Burbules,

“no es necesario preguntarse sobre la utilidad de la tecnología en

la escuela, tal como no se nos ocurriría cuestionar la de los libros

o de las pizarras, (…) lo esencial es saber cómo se los usa, quien

los usa y con qué fines” (2006, p. 13).

Se plantea, así, una estrategia que permite analizar los procesos de

enseñanza y aprendizaje de una manera productiva tendiente a la

descentralización de los lugares del saber, y a la constante valoración del

conocimiento del aprendiz.

La segunda etapa se divide en tres fases o secciones: a) El diseño de un

modelo teórico para el estudio de campo. b) El diseño del modelo empírico que

funciona en tanto propuesta de trabajo, repasando la forma real en la que fue

estructurado el curso virtual, los cambios de roles, la planificación, así como los

elementos que se utilizaron para relevar los datos de dicho experiencia. c) El

análisis cualitativo y relacional de las entrevistas realizadas a los alumnos y

profesores en momentos previos y posteriores al curso como así también el

intercambio en los espacios de discusión virtuales, los foros. El abordaje

general de la investigación es cualitativo. Se utilizaron estrategias



interpretativas de análisis del discurso de los participantes, sumado a las

observaciones de campo realizadas por parte del mismo investigador,

utilizando herramientas informáticas para el análisis cualitativo de la

información.

En última instancia, la tercera etapa consiste en un análisis teórico de la

investigación, en el que se evalúan y analizan las respuestas a las preguntas

planteadas con el objetivo de determinar cuáles son las conclusiones arrojadas

por el desarrollo del presente trabajo. Esto permite proponer un modelo de

enseñanza virtual que funcione independientemente del factor experimental

“cambio de roles”. Es decir, una vez evaluadas las circunstancias extremas en

las que este proceso fue experimentado, se puede elaborar un modelo de

enseñanza que contemple las barreras que hayan podido presentarse en estas

situaciones artificialmente provocadas y el modo en que las mismas pueden ser

sorteadas en un proceso educativo de condiciones regulares.

A. Intereses y problemática a investigar

El sistema educativo no es ajeno al conjunto de transformaciones

sociales vinculadas al desarrollo de las tecnologías de la información y de la

comunicación,

“quizá el papel de las tecnologías en la reforma educativa sea muy

pequeño (…) o tal vez no mejoren la situación sino cambian al

mismo tiempo otras prácticas y relaciones educacionales”

(Burbules, 2006, p. 23.).

“muchos niños que cursaban la escuela primaria a la altura de 2010

crecieron con un teléfono en su casa, un celular en la mochila o en

el bolsillo, una PC un mouse y un teclado. Sus propios padres los

han introducido en el mundo de la comunicación mediada por la

tecnología.” (Plencovich, 2011, p. 285).

La adaptación de los procesos educativos a estos cambios implica

algunas modificaciones no sólo en los modelos educativos a seguir, sino



también en lo que respecta al papel de los participantes en dichos procesos

como así también en los entornos donde se lleva a cabo el aprendizaje. Según

sostiene Perez Lindo (2009c):

“Para construir una nueva visión compleja de los procesos

educativos debemos empezar por reconocer que han entrado en

crisis la idea de la realidad, la idea de la verdad, los paradigmas

sobre la subjetividad, la visión de los entornos naturales y

culturales y los principios que guiaban los métodos de enseñanza”

(p. 49).

Teniendo en cuenta la necesidad de fortalecer la educación en todos sus

niveles, comenzando desde la educación primaria, esta investigación indaga

sobre formas alternativas de alcanzar este fortalecimiento en la escuela

técnica, para alcanzar algo más que habilidades prácticas (Bateson, 2006).

“los aprendizajes mediados por las TIC canalizan algunos procesos

de aprendizaje, facilitan otros y expanden el mundo de niños y

jóvenes a límites inimaginables. Por cierto no agudizan

necesariamente el pensamiento crítico, ni generan fácilmente

relaciones sociales profundas, ni siempre consiguen profundizar en

los valores humanos todos estos logros buscados por la educación.

Para poder facilitar estos logros, la escuela deberá apoyarse en

diversos medios…”. (Plencovich 2011, p. 286-287).

La educación ha incorporado nuevos modelos para facilitar el acceso y

recuperación de la información por parte de los usuarios mediante la utilización

de herramientas informáticas. La tecnología es la herramienta que facilita y

pone a disposición de la comunidad entera aquello que los participantes

desarrollan. La herramienta es aquí el vehículo, los participantes quienes le dan

valor a la misma; es en este contexto que debe aprovecharse el conocimiento

que cada individuo aporta independientemente del rol que tenga asignado. Los

niños, como señala Plencovich (2011),

“se caracterizan por dominar los medios de producción digital,

considerar el mundo como terreno lúdico y la red como elemento



socializador y, lo más importante, aprenden en la red y de la red”.

(p.286).

El uso tan difundido de las telecomunicaciones y la tendencia creciente

de las instituciones educativas a su incorporación como modo de llevar

adelante procesos de enseñanza, hizo necesaria la incorporación de nuevas

formas de distribución de materiales, así como de diferentes estructuraciones

de comunicación.

En este sentido, como señala Perez Lindo (2010), la nueva concepción o

visión de la realidad puede caracterizarse no sólo por la globalización e

internacionalización de los procesos educativos, sino también por una

informatización de la sociedad, la virtualización de los métodos y sistemas de

enseñanza y de aprendizaje, una economía del conocimiento y la

generalización del acceso a la educación, entre otras singularidades en las que

se centra el interés en este estudio.

Es importante observar el cambio fundamental que resulta como

consecuencia de la modificación que suponen las coordenadas espacio-

temporales a las que dan lugar las telecomunicaciones, a partir de las cuales

las unidades básicas de espacio educativo y de tiempo son afectadas.

Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales vigentes en la

actualidad, la novedad en las situaciones, la diferencia entre los ambientes y la

diversidad de experiencias de enseñanza y de aprendizaje afectan a todos y

cada uno de los elementos y actores del proceso educativo. Esto exige el

planteamiento de nuevos objetivos y modelos para llevar adelante la tarea

educativa.

Además de considerar los aportes que resultan del uso de las

tecnologías de la información y la comunicación en el contexto escolar –

situación ya estudiada en diversos trabajos de investigación-, se analiza aquí

una secuencia de enseñanza y aprendizaje específica. La misma se adapta a

la realidad concreta y estructura un proceso que permite investigar la práctica



educativa que se desarrolla en una circunstancia tan novedosa como lo es el

cambio de roles.

A modo de descripción se señala que la investigación fue realizada,

como se mencionó, en la Escuela Técnica Nº 1, Otto Krause -institución que

hará las veces de objeto de estudio sobre el que se aplicarán los conceptos

abordados-, desarrollada en un entorno virtual y que sus participantes son

alumnos y profesores de la institución. El grupo se conformó con estudiantes

de sexto año de la especialidad computación encargados de la administración

de una Plataforma de e-learning, y los participantes que la completan fueron un

grupo de docentes que, en esta situación particular, se encontraron en calidad

de aprendices de educación a distancia.

El curso desarrollado sobre el que se basa la presente investigación se

abocó a un conocimiento particular relacionado con la tecnología de la

información tomando como punto de partida los conocimientos sobre la

administración de proyectos e-learning. Se implementó la utilización de una

Plataforma como recurso didáctico, y la metodología utilizada concentró

encuentros periódicos entre los tutores y los cursantes durante un mes, en los

cuales se realizaron diferentes actividades que serán especificadas en detalle

más adelante.

El análisis revela modificaciones en el vínculo establecido entre los

miembros implicados en el proceso educativo. Ellas no se vuelven evidentes

únicamente en el modo de construcción del conocimiento, sino también en las

características intrínsecas de las relaciones planteadas. La reflexión crítica

constituye la estrategia para investigar las condiciones de posibilidad de los

conceptos centrales que intervienen en la explicitación del proceso educativo.

La evolución hacia modalidades de aprendizaje diferentes requiere la

implementación de modelos pedagógicos nuevos. Resultan indispensables

para esta tarea el compromiso y apoyo a este tipo de iniciativas, incluso a nivel

tecnológico, multimedial e interactivo. La tecnología puede contribuir a la

construcción de un modo de aprendizaje flexible gracias a las infinitas y

diversas posibilidades que brinda.



El escenario tecnológico, como sostiene Salinas (1997), presenta

particularidades en el proceso de aprendizaje. No nos encontramos frente a las

mismas necesidades, motivaciones, condiciones y disponibilidades que las

requeridas por otros ambientes educativos. Es a partir de esta complejidad de

las cuestiones intervinientes que se construye el presente trabajo de

investigación. Partiendo desde el deseo de indagación y sin olvidar que es más

bello, en muchos sentidos, como afirma Ferraris (2006), encontrarse ante una

posibilidad que ante una necesidad.

B. Planteamiento del problema

Introducción

“El constructivismo no es directamente una psicología ni un método

o modelo de enseñanza, más bien es un modo original de plantear

los problemas epistemológicos e intentar resolverlos (…) hay un

conjunto de ideas previas en los aprendices, y estos son activos en

la elaboración cognoscitiva”, postula Carretero (Camillioni, 2008,

p.26).

El abordaje interdisciplinario de la problemática planteada, permite

analizar el vínculo que los miembros participantes de la secuencia educativa

tienen con el conocimiento; así como la relación que construyen entre sí en un

tipo particular de secuencia educativa ubicada dentro de un contexto virtual;

donde además los roles de alumno y docente se modifican e intercambian.

Se hace necesario considerar conceptos teóricos provenientes de la

psicología del aprendizaje, de la pedagogía y del aprendizaje colaborativo;

como así también de la inversión de roles, proveniente del campo de la

psicología social. Esto plantea una serie de interrogantes tales como: ¿Qué

modificaciones pueden registrarse en una experiencia de enseñanza-

aprendizaje en la que se recurre a la utilización de tecnologías del campo de la

comunicación e información; y qué elementos deben ser tenidos en cuenta

para comprender las relaciones que se manifiestan en un contexto educativo

virtual en el cual los roles de los elementos constitutivos no responden al



modelo convencional? ¿Cómo deben abordarse los vínculos, tanto cognitivos

como interrelacionales, implícitos en un contexto educativo virtual, para lograr

la revisión conceptual de las categorías tradicionales? ¿Cómo los aprendices,

“activos en la elaboración cognoscitiva” pueden transformarse en maestros de

sus maestros; qué aportan los participantes del proceso educativo desde los

roles opuestos a los que están habituados a ocupar?

Dichos interrogantes llevan a una reflexión permanente que desemboca

no sólo en la búsqueda de nuevas formas de fortalecimiento de la institución

escolar, -en particular, la escuela media, siendo uno de los ámbitos en los que

más necesaria se vuelve esta acción-, sino también en una constante

valoración del conocimiento de cada uno de los individuos.

C. Estructuración de la investigación

El trabajo de campo que se presenta a continuación se constituye en el

análisis de una secuencia de enseñanza y aprendizaje específica que

funcionará como base empírica de la investigación. La misma resulta relevante

en sí misma pero aún así no ha sido estudiada en profundidad en ocasiones

anteriores. Las preguntas de investigación se convierten en el eje conceptual

del estudio y la recolección de la información se lleva adelante a partir de un

plan que se organiza como respuesta a ellas a partir de la consulta a variedad

de fuentes de información, como propone Vasilachis (2006).

El carácter flexible del diseño del trabajo de campo permitió una

articulación móvil que habilitó la posibilidad de introducir modificaciones en

forma paulatina a lo largo del proceso de investigación. No por ello se dejaron

de plantear pautas relacionales de estudio que permitieron establecer ciertos

parámetros epistemológicos sobre los cuales se guió la investigación de

manera constante.

El análisis conceptual de los elementos presentes en los procesos de

enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo virtual se convirtió en la

herramienta que permitió la redefinición. La elección de este caso fue

particularmente pertinente debido a que se trató de un curso que implementó



una metodología de enseñanza novedosa. Se trató de una experiencia que se

desarrolló en la escuela media, espacio en el que los jóvenes pudieron

exponer y valorar sus habilidades y conocimientos. Se realizó la experiencia

con el convencimiento, como señala Gardner (2008), que los niños son mucho

más hábiles en aquellas ocupaciones que tienen, y que son valoradas por los

adultos y los iguales en el entorno.

Considerando, entonces, el problema planteado en el apartado anterior

el objetivo general de esta investigación es “Indagar los aspectos en que se

manifiesta la modificación de roles de los participantes en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, al invertir la concepción clásica de los mismos, en un

contexto virtual educativo particular. Como así también proponer un modelo

pedagógico de formación alternativo que favorezca al aprendizaje colaborativo

valorando el saber de todos”.

Este objetivo principal guía un conjunto de objetivos específicos, estos

son: a) “Determinar en qué medida se explicita un cambio en la relación de

posesión del conocimiento en la clásica definición “sujeto que enseña” versus

“sujeto que aprende”, en una experiencia dentro de un contexto educativo

virtual determinado, donde la distinción tradicional de los roles docente-alumno

se encuentra modificada”. b) ”Estipular las modificaciones que pueden

relevarse en el aspecto evaluativo a partir de la redefinición de los roles

intervinientes en el proceso educativo”. c) “Establecer los alcances, beneficios y

límites de un aprendizaje colaborativo en un contexto educativo virtual de las

características del estudiado”. d) “Reconocer y determinar el aporte que ofrece

la experiencia a la motivación y el interés por parte de los alumnos, y en qué

medida este aporte favorece la situación de aprendizaje”.

Para alcanzar estos objetivos se abordan tres perspectivas

complementarias: una exploratoria con el propósito de contextualizar los rasgos

esenciales de la enseñanza y el aprendizaje; otra confirmatoria a través de

entrevistas, observación y análisis de intercambios entre participantes; y una

perspectiva práctica que propone un modelo contextualizado de enseñanza y

aprendizaje incorporando los aportes de la investigación.



D. Aspectos fundamentales del estudio

El principal interés en este trabajo está centrado en el tratamiento de un

tópico que ha sido considerado en repetidas ocasiones desde diferentes

perspectivas: la educación. En este caso particular se tiene en cuenta el nuevo

escenario educativo que plantea la utilización de tecnología informática en los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Se permite una reflexión sobre las

concepciones tradicionales mediante procesos derivados de una participación

más activa del estudiante, reconociendo los saberes y habilidades que posee

cada uno, que no necesariamente se obtienen en las aulas o son brindados por

sus maestros.

Se asume que el fenómeno sobre el que aquí se indaga es complejo, y

que para llevar a cabo su análisis es menester comprender que, en la

actualidad, la educación transita por:

“un proceso de reformulación de su significado y sus fines (…) y lo

hace no meramente tratando de encontrar mejores formas o más

rápidas para desarrollarse”. (Burbules, 2001, p. 38).

La necesidad de una conceptualización lleva a tomar como base del

presente estudio la idea de la educación como “una práctica social-histórica”,

en el análisis de la cual,

“las razones de educar no pueden buscarse sino en las

argumentaciones desde las cuales pretendemos fundar la

legitimidad de sus prácticas” (Cullen, 2004, p.17).

Según sostiene este autor, la educación se define en tanto forma de

socialización –es parte de los procesos conformadores de sujetos sociales

determinados-, que se lleva a cabo mediante la enseñanza de conocimientos

que se encuentran legitimados públicamente.

“La educación en sentido estricto empieza cuando discutimos los

criterios que legitiman la enseñanza como forma sui generis de

socialización. Es decir, cuando podemos plantear una crítica a las



razones de educar… es un campo de mediaciones entre el

desarrollo y la socialización, entre la naturaleza y la historia, entre

el deseo y la ley, entre el poder crítico y el poder autoritario”

(Cullen, 2004, p.18).

A efectos de delimitar, dentro del amplio marco conceptual que la

temática en cuestión ofrece, se señalan algunos asuntos fundamentales que

guiaron la investigación. Este estudio no profundiza en los aspectos técnicos de

la incorporación de las nuevas tecnologías, ni su utilización en los procesos de

enseñanza y aprendizaje; la direccionalidad de la indagación se hace en

función del marco teórico multidisciplinar que propone valorizar

fundamentalmente, los aspectos educativos.

Se indaga sobre las relaciones constituyentes en los procesos de

construcción del conocimiento en un contexto virtual, vinculadas a los procesos

de apoyo y guía de dicha construcción, en virtud de la interacción entre los

sujetos participantes de los mismos. El docente no es, ya, un individuo en

soledad que debe dar respuesta inmediata. Ese lugar es tomado por jóvenes

aprendices, que pueden retrasar la respuesta, opinar, consultar y responder

consensuando en un grupo capacitador; esta situación supone la aparición de

nuevos tipos de maestros y alumnos-usuarios que participan de los procesos

educativos en los que el interés está centrado más en el aprendizaje que en la

enseñanza y que se caracteriza por una nueva relación con el conocimiento ya

que todos aprenden de todos.

El grupo de alumnos que asume, en esta nueva modalidad, rol docente,

tiene acceso a una amplia gama de recursos de información, con una

participación y control activo de los mismos. Así como se realizan

modificaciones en lo que respecta al rol del alumno, ocurre algo similar con el

rol del docente, ya que, en este tipo de experiencia, deja de ser “fuente de

conocimiento”. Se busca propiciar el desarrollo de una experiencia colaborativa

en la que el docente cuente con la función de educar alumnos activos que

participen en su propio proceso de aprendizaje, que “aprendan a aprender” y

“enseñen a enseñar”.



Con lo expuesto, y a fin de sistematizar lo desarrollado desde el

planteamiento del problema hasta el análisis y evaluación de los datos

obtenidos han sido determinadas tres partes: La primera, correspondiente a la

revisión bibliográfica para definir y precisar el estado del arte y el marco teórico

a partir del cual se analizan los resultados. Se divide en cuatro capítulos

organizados en torno a cuatro ejes: a) los rasgos esenciales de la enseñanza y

el aprendizaje desde una concepción constructivista, en particular desde la

perspectiva de teóricos como Vygotsky. b) la noción de tecnologías educativas

con las oportunidades y amenazas inherentes a su implementación en el

ámbito educativo. c) el rol del docente y del alumno y como éstos se modifican

en los nuevos escenarios. Hasta alcanzar una reflexión acerca de la

modificación de los roles, los fundamentos conceptuales del aprendizaje

colaborativo, sus elementos centrales y las particularidades en un entorno

virtual. Para finalizar con lo que constituye la estrategia de la presente

investigación, se analizan las condiciones de posibilidad de los conceptos

centrales que intervienen en la explicitación de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. Para esto se exponen los lineamientos básicos de la teoría de

Gregory Bateson y los niveles Aprendizaje.

La segunda parte, se centra en aspectos metodológicos y en los

resultados de la investigación. Se describe la metodología utilizada

profundizando sobre el diseño de la investigación. Se aborda luego el análisis

de la plataforma educativa mediante la observación; el análisis descriptivo de la

observación participante, estudiando los intercambios en foros y chats; y, por

último, el análisis descriptivo de las entrevistas al comienzo y al final de la

experiencia implementada.

La tercera y última parte, presenta el camino a las conclusiones,

planteadas a la luz de los objetivos y de las preguntas de investigación. Por

último se presentan unas reflexiones finales y prospectivas de la investigación.

E. Aportes y limitaciones

La investigación se plantea como reflexiva frente a aquellas

concepciones hegemónicamente establecidas o socialmente inamovibles. Es



esta la razón por la cual se elaboró una experiencia de cambio de roles que

permitiera resaltar y volver observables aquellos patrones culturales y

psíquicos de los participantes del proceso de aprendizaje implicados en el

sistema educativo con la intención de repensarlos e, incluso en algunos casos,

descartarlos.

Estas aspiraciones implican una complejización de los conceptos de

conocimiento, aprendizaje y enseñanza que tome en consideración variadas

interacciones y que escape a las simplificaciones, necesarias muchas veces,

de la nominación educativa. Se indaga más allá de las concepciones clásicas

señaladas como patrones afincados en quienes interactúan dentro del proceso

de aprendizaje. Estos patrones son analizados a partir de un tipo de reflexión

hondamente influenciada por la experiencia llevada a cabo. El valor del proceso

analizado no sólo está dado en el cambio de roles propuesto, sino también por

la importancia que cobra el lugar donde se desarrollará la experiencia: una

escuela técnica pública de enseñanza media, considerada como una de las

instituciones con más prestigio en el país.

Siguiendo a Cullen (2004), se entenderá al objeto de la pedagogía como

el resultante de un proceso dialéctico, una construcción de subjetividad y

discurso por parte de una racionalidad teórica que debe dar paso a una

racionalidad dialéctica. Para captar la tensión entre los agentes que componen

el proceso de aprendizaje se presta suma atención al discurso subjetivo de los

mismos, sus patrones y las distorsiones y las reflexiones que ellos mismos

realizan al respecto. La construcción del conocimiento, – que incluye los

procesos de enseñanza y aprendizaje-, en tanto concepto dinámico es

intersubjetiva y experiencial. Los diálogos y conflictos se convierten en aquello

que hace a las formas de conocer y deben centrarse en la mediación, la

interpretación y la interpelación.

Uno de los alcances de este trabajo consiste en captar los modos en

que los agentes construyen patrones sobre el proceso de aprendizaje,

analizando y comprendiendo cómo éstos son reconsiderados, reorganizados,

descartados, reformulados y de qué manera se buscan respuestas a los



problemas que plantean cuando la situación de aprendizaje es modificada. La

orientación del trabajo avanza en la búsqueda de razones suficientes para

legitimar una práctica educativa diferente a la sostenida en la actualidad.

Partiendo de las nociones preexistentes sobre el proceso educativo, se

analizan las relaciones que los sujetos mantienen entre sí, en tanto aspecto

interaccional de la socialización, y en las relaciones que cada uno tiene con

respecto a las prácticas discursivas asumidas culturalmente, es decir, las

relaciones con el conocimiento.

El aprendizaje se genera en el marco de un proceso constructivo entre

profesor y alumno, en el cual ambas partes interactúan en torno a contenidos

específicos, determinados y delimitados cultural y socialmente. En este sentido,

los alumnos construyen el conocimiento en el aula y el profesor favorece a tal

construcción.

“La perspectiva constructivista tiene que ver con la enseñanza y el

aprendizaje, con una orientación mayoritariamente sociocultural,

puesto que acoge en si tanto la perspectiva comunicacional como

la cultural de lo que refiere” (Coll, 2001, p.157).

La noción de aprendizaje implica, entonces, un “proceso de construcción

interno, auto-estructurante, (que a la vez se encuentra) facilitado por la

mediación o interacción con los otros”. Se considera entonces al aprendizaje

como un producto social puesto que es un:

“proceso de construcción y reconstrucción de saberes culturales”

(Diaz Barriga, 2002, p. 123).

Esta afirmación contiene en sí misma una reorganización integral de

esquemas conceptuales. Se propone, así, una reflexión sobre el modelo, en la

medida en la que éste puede ser invertido y desplazado en su orden

conceptual.

El estudio de caso único permitió, en este trabajo, describir e interpretar

la realidad por medio de un análisis profundo de los datos en una situación

educativa determinada a partir de una perspectiva contextualizada. Las



limitaciones, en la medida en que se responde a un estudio de caso, supone

que las conclusiones que de él puedan extraerse serán válidas, en principio,

para la población y el contexto aquí definidos. El criterio que singulariza la

situación particular parte de lo novedoso de invertir los roles dentro de una

relación educativa, escenario presente solamente en el curso estudiado; sin

embargo, y a pesar de las limitaciones, es posible - a partir de los datos

obtenidos, su análisis y las conclusiones- extraer orientaciones de líneas de

trabajo o planes de actuación válidos que puedan ser contrastados con otros

estudios que abarquen una población más extensa o para guiar las futuras

investigaciones que se interesen en el aprendizaje en entornos virtuales de

enseñanza, en la que la construcción del conocimiento es mutuo y se valora el

aporte de cada uno de los participantes.

Si bien el diseño de la investigación se caracteriza por su flexibilidad

ante situaciones imprevistas, no permite la eliminación de la limitación de

aplicación de las conclusiones. Aún así el camino de investigación que se

presenta aquí busca dar respuesta a las problemáticas planteadas desde

distintas perspectivas teóricas con la intención de que las limitaciones

presentadas en función del diseño de la investigación no constituyan un

obstáculo epistemológico para su aplicación en nuevas experiencias.

F. Fuentes principales de la presente investigación.

En el presente trabajo se reconocen como fuentes principales: Los trabajos de

Carlos Cullen, quien desde la perspectiva de la filosofía de la educación

propone la “Crítica de las razones de educar” abordando los temas de

Educación Conocimiento y Valores. Los trabajos de Augusto Perez Lindo, con

su reflexión “¿Para qué educamos hoy? Con temas de filosofía de la educación

para un nuevo mundo.” El constructivismo socio-cognitivo de Vygotsky y su

escuela. David Perkins y sus principios de la enseñanza para transformar la

educación y el aprendizaje pleno. Howard Gardner y su visión de cómo piensan

los niños y como deberían enseñar las escuelas. Jacques Ranciere por sus

lecciones sobre la emancipación intelectual. Norman Longworth y su propuesta

del aprendizaje a lo largo de toda la vida en la práctica para transformar la



educación en el siglo XXI. Y La teoría del aprendizaje de Gregory Bateson

quien construye conceptos innovadores sobre las capacidades cognitivas y sus

fases de desarrollo, en especial en libros como Pasos hacia una ecología de la

mente.


Primera Parte: Marco conceptual

Por el amor que nos deja ver al otro

Como lo ve la divinidad,

Por el valor y la felicidad de los otros.


Marco Conceptual


Marco Conceptual

Introducción

La elaboración del marco conceptual se realizó a partir de una

exhaustiva indagación sobre los ejes que guían la investigación. En primer

lugar se señalan, con el propósito de contextualizar, los rasgos esenciales de

la enseñanza y el aprendizaje desde una concepción constructivista; se indaga

sobre la existencia de antecedentes de estudios o investigaciones que aborden

la problemática planteada y se realiza un breve recorrido histórico según las

diversas corrientes, en particular Vygotsky, su escuela y las teorías post

Vygotskyanas, llegando hasta la situación actual, con los nuevos encuadres

educativos y su relevancia.

Se analizan las oportunidades y amenazas inherentes a la

implementación de la tecnología en el ámbito de la Educación. Se efectúa

luego un abordaje de las implicancias de los procesos cognitivos de

aprendizaje en una situación de aula virtual, con foco particular en el rol del

docente y del alumno y el modo en que éstos se modifican en los nuevos

escenarios. Estos desarrollos culminan con una reflexión acerca de la

modificación de los roles de docentes y alumnos, eje fundamental del presente

trabajo de investigación.

Arribando a las conclusiones se profundiza en lo que constituye la

estrategia de la presente investigación. Se analizan las condiciones de

posibilidad de los conceptos centrales que intervienen en la explicitación de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se exponen los lineamientos básicos

de la teoría de Gregory Bateson y los niveles de Aprendizaje. Se busca saber si

desde el deuteroaprendizaje es posible alcanzar el modelo de enseñar a

enseñar. Es a partir de aquí que surge un nuevo interrogante que permite

ampliar las preguntas de investigación. Son las respuestas a estas preguntas

las que guían los alcances y límites de las conclusiones obtenidas un entorno

educativo diferente.

Capítulo 1. El proceso educativo



1.1. Rasgos esenciales del proceso educativo

La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje explica

el proceso educativo a partir de algunos aspectos fundamentales.

Focaliza el análisis de la interactividad entre los participantes en

colaboración, que desarrollan las actividades y tareas en las que se concreta el

proceso. Centra la atención en el lenguaje por lo trascendental de su función en

el aula. Todo lo que se comunica tiene una respuesta en los receptores por lo

que se debe afrontar, como señala Camillioni (2008), el desafío de:

“usar, con sabiduría práctica, el instrumental a disposición para la

mejora efectiva de las prácticas de la enseñanza” ( p. 229).

El constructivismo se nutre del aporte de diferentes corrientes

psicológicas; Diaz (2002) señala la importancia de la construcción que realiza

el alumno cuando aprehende información y postula la presencia de procesos

activos en la construcción del conocimiento, destacando la existencia de un

sujeto cognitivo que aporta, que puede ir más allá de lo que le ofrece su

entorno, a través de la tarea constructiva. Este principio explicativo, tal como

sostiene Ortega Ruiz (2005), conduce a concebir el aprendizaje escolar como

un proceso de construcción del conocimiento a partir de los saberes y

experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso.

El proceso educativo es de constante construcción y reconstrucción. Los

participantes adjudican sentido a la información que en el proceso se

intercambia y a los diversos conocimientos que todos y cada uno de los

individuos interactuantes van adquiriendo y construyendo. Todo se ejecuta

gracias a la mediación e intervención del docente, responsable de la

orientación en la construcción del significado del objeto de la enseñanza.

Existe, según Diaz, un doble proceso de construcción, uno individual y natural,

pero mediado por los significados que se construyen a medida que se van



aprehendiendo experiencias, y otro interpersonal e interactivo y se ve afectado

por los mecanismos de influencia educativa.

Según Bertoglia (2005), el constructivismo basa sus principios en la idea

de que el individuo es producto de su ambiente y su interior, pero que también

se ve influenciado por la interacción social y los conocimientos que se van

adquiriendo con la experiencia. El alumno, al fin de su proceso educativo, se

convierte en un sujeto integral, donde confluyen su crecimiento personal y su

marco cultural. Para producir resultados satisfactorios, como señala Coll

(2001), se debe proveer ayuda específica mediante la participación del alumno

en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que puedan propiciar

una actividad mental constructiva. La orientación social y externa de los

significados, la influencia educativa, se conceptualiza en la forma de “ayuda al

proceso de construcción”.

En la relación entre docentes y estudiantes, confluyen los procesos de

influencia educativa y también los mecanismos y dispositivos utilizados, en

particular cuando, como en este caso, de tecnología se trata. En este estudio

se analiza el aporte de la tecnología en educación, y se sostiene, como señala

Burbules (2006) que:

“la tecnología no es solo la cosa, sino la cosa y las pautas de uso

con las que se aplica, lo más nuevo, tal vez, no sea la tecnología,

la cosa en sí, sino todos los otros cambios que la acompañan“(p.

23).

La interactividad puede definirse como:

“la articulación de las representaciones del profesor y los alumnos

en torno a una tarea y un contenido determinados de enseñanza y

aprendizaje, y se construye por los participantes en el mismo

proceso de interacción. Hay que destacar que, dentro de esta

perspectiva, los procesos de influencia educativa, son afectados

por las características de los contextos educativos en los que se

desarrollan y por los diferentes motivos que guían a los que

participan en la actividad conjunta” (Coll, 2001, p. 164).



Pacherres (2011) sostiene que la corriente cognitiva del aprendizaje, de

la cual toma algunos conceptos la perspectiva constructivista, pone énfasis en

el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje El aprendizaje

es considerado por Saad (1987) como un proceso en el cual las estructuras

cognitivas se modifican, debido a la constante interacción con los factores del

medio ambiente. Los fundamentos teóricos del aprendizaje cognitivo, según

Ausubel (1983) describen dos tipos de aprendizaje, el repetitivo y el

significativo, en el cual puede decirse que hay una relación sustancial entre la

nueva información y aquélla presente en la estructura cognitiva. En este

sentido distingue dos formas de aprendizaje, por recepción y por

descubrimiento, en este enfoque, la metodología de la enseñanza propone el

empleo de estrategias instruccionales y se distinguen, como señala Chadwick

(1984), tres momentos para su incorporación, antes, durante y al finalizar la

instrucción.

1.2. Las herramientas informáticas y la educación

“Las herramientas no sólo ayudan a alcanzar los objetivos

existentes, también pueden crear propósitos nuevos, nuevas

metas, que jamás habían sido consideradas antes que dichas

herramientas los tornasen posibles” (Burbules, 2006, p. 21).

La tecnología provee funcionalidades que facilitan la distribución de la

información y permiten el diseño de nuevos métodos de aprendizaje, “las

herramientas pueden tener ciertos usos y finalidades establecidos pero con

frecuencia generan nuevos efectos imprevisibles” (Burbules, 2006, p.21). En

torno de la tecnología se generan contextos que modifican el proceso

educativo, por lo que se vuelve necesario su uso, sin encuadrar, como señala

Burbules, estas cuestiones como controversias, ni contraponer o dicotomizar

las dimensiones “buenas” y ”malas” del cambio.

La tecnología informática se encuentra presente en la práctica

educativa. Su preocupación se centra en el desarrollo de material, la

comunicación, el control y verificación de la asimilación y construcción del otro,

siendo este último un punto de contacto con la didáctica ya que:



“la búsqueda y el logro de la comprensión como proceso y producto

del aprendizaje posee implicancias relevantes para la educación a

distancia al posibilitar el uso activo del conocimiento que se va

acumulando y relacionando” (Fahinholc 2006, p. 73).

Internet, en su estado actual de desarrollo, y por su constante evolución

se ha convertido en una herramienta de uso habitual, incluso imprescindible en

ciertos casos para los profesionales o estudiantes de todas las disciplinas.

Siguiendo a Fahinholc, ayuda a transitar el camino que va desde la

comprensión intuitiva, donde reina el sentido común, hasta el conocimiento de

una disciplina, tanto en su dimensión meta como transdisciplinaria. El acceso a

internet posibilita consultar y utilizar materiales de variedad y riqueza casi

ilimitadas. Los mismos se encuentran en permanente actualización para

complementar y enriquecer la labor que tiene el profesor, favoreciendo,

notablemente, el proceso educativo.

Para muchos docentes, estas tecnologías son una realidad y están

revolucionando su actividad cotidiana, al poner a su alcance recursos y medios

hasta ahora impensados. De este modo la variedad y riqueza de las

actividades didácticas que proponen a sus alumnos mejora de manera

significativa.

Distintos autores ponen su mirada en la Tecnología Educativa. Para

Gagné es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y

acompañantes de conocimientos prácticos para diseñar, medir y manejar

colegios como sistemas educacionales, su teoría ha sido considerada como la

única verdaderamente sistémica. Fahinholc (2006), en la caracterización de los

principios de la educación a distancia, la define como:

“método de impartir conocimientos, habilidades y actitudes de

modo racionalizado mediante la aplicación de la división del trabajo

y de principios organizativos, y el uso extensivo de medios

tecnológicos, lo que hace posible instruir al mismo tiempo a un gran

número de estudiantes a igual tiempo y donde quiera, que ellos

vivan; es el sistema de enseñanza en la que el estudiante realiza la



mayor parte de su aprendizaje” (p. 24).

Además de las promesas y la realidad que la tecnología informática

ofrece a la educación habrá que atender también, como señala Burbules (2006)

a los riesgos que su aplicación en educación puede acarrear. El periodo actual

se caracteriza como una transición en lo que respecta a la incorporación de la

tecnología por lo que es posible encontrar profesionales de la educación no

muy habituados a la utilización de estas. Las mismas son tan comunes y

habituales para los estudiantes que estos profesores deben formar que muchas

veces los profesores deben hacer un esfuerzo muy grande para participar en

ese mundo que resulta cotidiano para los alumnos.

Cuadro 1 Los problemas ante las nuevas tecnologías Fuente: Moreira, Manuel A. (2009) “Introducción

a la Tecnología Educativa”, publicado por la Universidad de la Laguna, España.

Internet permite el acceso a un gran volumen de datos. Sin embargo, no

siempre resulta de utilidad o puede convertirse en conocimiento. Para ello es

necesario un análisis exhaustivo y crítico para la selección del mismo.

Las nuevas generaciones, habituadas naturalmente al uso de la

tecnología y con la posibilidad de acceso a la información se encuentran



vulnerables a la inmensa cantidad que circula. El maestro debe ser el guía,

quien debe formar a esos jóvenes para que puedan discriminar la substancia

de lo superfluo. Se hace necesaria la intervención en un espacio educativo

donde confluyen tecnología, pedagogía, educación e información para

construir, difundir, acceder y generar conocimiento en diversos contextos

educativos. Los medios digitales poseen la capacidad de almacenar gran

cantidad de información, fácilmente accesible y reproducible por distintos

medios.

Cuadro 2 Características de los materiales didácticos distribuidos a través de internet Fuente:

Moreira, Manuel A. (2009) “Introducción a la Tecnología Educativa”, publicado por la Universidad de la

Laguna, España.

1.3. Psicología del aprendizaje

El término aprendizaje se vincula con una serie de concepciones.

Siguiendo a Gardner:

“no solo hay posibilidades de conseguir una comprensión

intensificada si se reconocen y utilizan múltiples puntos de entrada,

sino que además, el modo en que conceptualizamos la

comprensión se ha ensanchado” (2008 p. 28).



Las estrategias de aprendizaje se componen de un conjunto de

actividades o procedimientos que se seleccionan con el propósito de facilitar la

adquisición, el almacenaje y/o la utilización del mismo. Si bien a partir de esta

concepción se puede inferir que el dominio de estrategias de aprendizaje

facilita al estudiante la planificación de sus actividades, se han encontrado,

como señala Gadner:

“indicadores por doquier de la conocida disyunción entre la persona

culta, que puede leer perfectamente las instrucciones y no puede

montar la máquina, y la persona analfabeta que puede determinar

sólo dando un vistazo, donde encaja cada pieza” (2008, p. 29).

La psicología del aprendizaje está presente de diversos modos y es

aplicada en diferentes campos. Son variadas en su concepción y en sus

postulados, en un camino que va desde las teorías asociacionistas de Pavlov y

Watson, o aquellas en las que el condicionamiento es instrumental, como las

de Skinner, hasta las teorías que se inscriben dentro de la corriente cognitiva.

Quizá, como señala Gardner (2006), lo más importante para una

formación científica, sea el cultivo serio de una actitud reflexiva. El maestro

científicamente orientado, no sólo alimenta una interrogación sino que refuerza

la inclinación a observar. El mundo sería un lugar mejor si en áreas como la

educación, como sostiene Perkins (2010) las personas lograran una

mediocridad activa en lugar de una erudición pasiva. En definitiva para un

aprendizaje pleno, siguiendo al autor, la enseñanza puede ser organizada de

acuerdo con los siete principios fundamentales: jugar el juego completo; lograr

que valga la pena jugar el juego; trabajar sobre las partes difíciles; jugar de

visitante; descubrir el juego oculto; aprender del equipo y, finalmente, aprender

el juego del aprendizaje.

1.4. La secuencia educativa

La secuencia educativa o didáctica, lleva a la práctica las decisiones

tomadas en la planificación. Evita, la improvisación y la dispersión; hace

explícitos previsiones, decisiones y condiciones para la práctica, a partir de un



proceso reflexivo con participación de todos; resulta también una herramienta

de utilidad para analizar la práctica educativa.

“Las ideas y las habilidades viajan a otras épocas y lugares por la

autopista de la abstracción reflexiva que codifica el conocimiento

con mayor generalidad y por la carretera de las distintas

aplicaciones que brinda una práctica variada” (Perkins, 2010, p.

164).

1.5. El aula virtual y los procesos cognitivos en el

aprendizaje

Los procesos cognitivos en los que incide el aula virtual se relacionan

con el aprendizaje significativo y la necesidad de la autogestión del

conocimiento;

“ofrecen una colaboración para el desarrollo de las funciones

cognitivas de la persona que aprende, para recortar y organizar

inteligentemente su conocer, fortaleciendo su autonomía como

estudiante” (Fahinholc, 2006, p.158).

Asimismo favorece la aceptación de la diversidad tanto de las diferentes

formas de pensar, como de los múltiples contextos o realidades en los que se

desenvuelven los participantes.

Según sostiene esta autora, la experiencia educativa virtual brinda un

rango de diferentes posibilidades tales como la convergencia de voz, imagen,

sonido u otro signo tecnológico; las tareas múltiples; la comunicación

compartida; la contigüidad de las comunicaciones. Aunque no deben olvidarse

de las limitaciones de la universalidad que implica la falta de privacidad; la poca

estandarización; la alta estructuración técnica y la paradoja de la contigüidad

virtual que si bien vincula a docentes y estudiantes para optimizar la llegada y

uso de la información, no necesariamente maximiza el diálogo ni fortalece la

autonomía.

El aula virtual presenta fortalezas en el acceso a la información, la



comunicación, el trabajo colaborativo y favorece la integración de los

conocimientos. Fuera de debate ha quedado la discusión sobre si es “buena” o

“mala”, tal como no es necesario ya preguntarse, según señala Burbules

(2006), si es buena o mala la pizarra para la educación. Lo esencial es, ahora,

incorporarla como parte integrante e importante dentro del proceso de

aprendizaje teniendo en cuenta cómo, quién y con qué fines son utilizadas.

En muchas instituciones se ha logrado familiaridad con el formato virtual,

el caso de estudio de la presente investigación es prueba de ello. Se utilizan

estas plataformas como complemento de las aulas, sin la necesidad de

construir o derribar muros.

1.6. Características de los procesos educativos

Coll (2001) enumera una serie de características de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva constructivista. A

continuación se hará un breve resumen de algunas de ellas.

En primer lugar, el cambio de paradigma que supone el pasar de la

instrucción a la construcción, donde incluso las equivocaciones son tan

bienvenidas que pasarán a constituir la base de la experiencia educativa. El

aprendizaje no implica la simple acumulación de un nuevo conocimiento sobre

otro, sino una transformación del conocimiento que se lleva a cabo en función

de la actividad del pensamiento del alumno.

En segundo lugar, la necesidad de la motivación del alumno, basada en

la idea que la comprensión es más fructífera en la medida que el que aprende

se ocupe, como señala Gardner (2008), de tareas que cautiven su atención.

Por otro lado, la relación docente-alumno, que se encuentra aquí

caracterizada por la libertad del alumno en contraposición a los modelos que

exigen su obediencia. La idea de autonomía se sostiene a través del desarrollo

de las interacciones recíprocas que dan lugar a la integración de las formas de

considerarse a uno mismo, al otro y a la sociedad en general y la relación entre

pares como parte fundamental de su enseñanza, puesto que es por medio de

la interacción social donde los conocimientos pasan de ser aprendidos a ser



aprehendidos.

En lo que respecta a la relación con el conocimiento es una construcción

que se lleva a cabo con los esquemas de saberes previos con los que el

individuo cuenta; es decir con aquello que ya construyó en su relación con el

medio que lo rodea. El conocimiento no se recibe de forma pasiva, sino que se

procesa y construye de forma activa. La función cognitiva es adaptativa, lo que

permite que el mismo proceso de adquisición de conocimiento organice las

experiencias y vivencias de cada individuo. De esta forma, la objetividad parece

destruirse para dar paso a la subjetividad.

1.7. Oportunidades y amenazas de la tecnología en

educación

Valorar las herramientas que propone el uso de Internet, a grandes

rasgos, implica considerar tanto las posibilidades como las limitaciones con las

que cuenta en lo que refiere, sobre todo, a variedad, dinamismo y confiabilidad

de la información. No debe olvidarse que el uso de esta herramienta supone la

necesidad de determinadas exigencias metacognitivas que se asocian con el

conocimiento de la estructura de la información dentro de la misma. Internet

reduce las barreras entre la escuela y el mundo exterior.

En la teoría constructivista se considera que la educación promueve la

formación integral de las personas, en la medida en la que una interacción

creativa con la información posibilita la construcción de conocimiento. Sin

embargo, el conocimiento es elaborado tanto en forma individual como social

por parte de los alumnos en base a la forma en la que interpretan sus

experiencias en el mundo.

El conocimiento no puede ser transmitido, por lo tanto la enseñanza

consistirá en experiencias que faciliten la elaboración del mismo por parte del

que aprende. La tarea de la enseñanza está basada en la actividad de

promover un aprendizaje por comprensión, donde el desarrollo del proceso de

enseñanza y de aprendizaje implica una construcción conjunta entre docente y

alumnos.



Este estudio busca investigar las condiciones de posibilidad de un

sistema conceptual que proponga la disolución de una “verdad” concebida

como hegemónica en la concepción de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, partiendo de la idea de que una actitud reflexiva, y no la

introspección que acepta dogmáticamente, puede considerarse como condición

de posibilidad de un conocimiento razonable. Lo que se busca aquí es

desmontar absolutos con el objetivo de hacer posible la trasgresión con una

estrategia dotada de su propio valor; en términos banales pensar que en

educación nunca está dicha la última palabra.

Capítulo 2. Antecedentes de la investigación



Introducción

Desde la investigación bibliográfica efectuada no pudo comprobarse la

existencia de antecedentes de estudios o investigaciones que aborden la

problemática vinculada a los procesos de enseñanza y aprendizaje en un

entorno virtual educativo, a partir de la inversión de roles entre docentes y

alumnos. Se citan a continuación los antecedentes considerados

aproximaciones al tema en cuestión, sólo existen algunas publicaciones en

internet, a las que se hace una breve referencia.

El trabajo “El constructivismo: paradigma de la escuela contemporánea”

Mazarío Triana (2008) tiene por objetivo ofrecer una visión sobre la Pedagogía

y la Didáctica constructivista poniendo a consideración de los profesores e

investigadores interesados en esta temática las experiencias de sus autores

como el producto de un conjunto de reflexiones y trabajos de investigación,

conferencias, seminarios, talleres y cursos con docentes de todos los niveles

de enseñanza, quienes manifestaron un vivo interés por profundizar en el tema

del enfoque constructivista predominante en la escuela contemporánea.

Analizando las posturas sostenidas por los investigadores, especialistas

y pedagogos de diversos países, determinan que el alumno constituye un

agente activo dentro de los procesos de enseñanza. El propósito de este

artículo es presentar una panorámica del constructivismo que ha llevado al

desarrollo de diferentes enfoques, técnicas y estrategias dentro del aula. Los

autores argumentan que el conocimiento por parte de los maestros de las

diversas concepciones de los alumnos, vuelve más simple la tarea de encontrar

las limitaciones presentes en éstas. De este modo, se hace posible guiarlos en

la reformulación de sus concepciones del mundo, buscando la activa y plena

participación de los alumnos en el proceso educativo. Los docentes, a su vez,

deben estar actualizados en cuanto a las prácticas de aprendizaje

suplementarias que vuelvan al proceso educativo una fuente de aprendizaje

mutuo e integral.



Por su parte, Restrepo Gómez (2008) establece en su publicación “Una

variante pedagógica de la investigación-acción educativa”, una serie de

reflexiones tendientes a analizar las limitaciones del proceso educativo.

Haciendo una crítica al sistema, señala que la estructura y los problemas

operativos se convierten en un proceso sistemático, que provoca un

estancamiento en el aprendizaje. El autor finaliza su estudio afirmando que

todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien

inconsciente, fruto de un proceso de reflexión en la acción o conversación

reflexiva con la situación problemática, a un conocimiento crítico y teórico.

Stojanovic (2007) publicó para la Escuela de Educación de la

Universidad Central de Venezuela, “El paradigma constructivista en el diseño

de actividades y productos informáticos para ambientes de aprendizaje on-line",

estudio en el que argumenta que para una correcta inserción social de este tipo

de instrucción se hace necesario un cambio de paradigma en la forma cómo se

aprende y en los objetivos hacia los que apuntan las decisiones del cómo

enseñar. Esta reformulación es de suma importancia, puesto que las

herramientas a utilizar son de un tipo bastante distinto al utilizado en las aulas.

Es así como este modelo implica el uso del correo electrónico, la clase en

video, pruebas virtuales, video-conferencias, accesos a bases de datos, uso de

la web, entre otros.

Considera también que los productos informáticos han logrado, con la

irrupción del constructivismo, alcanzar nuevos y distintos ambientes de

instrucción ayudando, así, a la creación de novedosas formas de aprendizaje.

Estas formas son las que estimulan el aprendizaje colaborativo, permitiendo la

adquisición por parte de los alumnos de una mayor libertad. En el

constructivismo desaparece la noción de existencia de una manera objetiva y

única de ver el mundo, en la medida en la que éste no se encuentra más que

en el entorno, en la mente de cada sujeto. Las experiencias forjarán las

estructuras mentales que, según el constructivismo, determinan el hecho que

no exista un mundo más real que otro en la medida en que todos y cada uno de

ellos serán construidos por los mismos individuos, mediante un proceso de

filtrado del entorno que los rodea. Señala que, el aprendizaje “on line” ha tenido



en general una buena acogida dentro de los programas formativos, pasando

paulatinamente de ser una parte complementaria a ser un parte inmanente del

mismo. Éste tipo de aprendizaje promueve una autonomía por parte del

estudiante, que implica, a su vez, desafíos tales como el de la proactividad o el

del dominio de la tecnología y el avance de la misma.

Vazquez (2009), en su publicación “Cuatro paradigmas básicos sobre la

naturaleza de la ciencia”, señala que para los constructivistas no existe un tipo

de conocimiento único puesto que el mundo presenta una inmensa diversidad

de estímulos físicos y epistemológicos con la suficiente fuerza como para

permitir que cada individuo cree su propia propuesta de explicación del mundo

en el que está inmerso. De este modo, la instrucción no debería apuntar a una

normalización del conocimiento, sino a una estimulación de los sistemas de

adquisición de los alumnos y la utilización de los mismos en el contexto de un

determinado entorno social. Será el fin que cada sujeto pueda explorar sus

propias ideas y las diferencias que éstas tienen con las de otros individuos.

2.1. Referencias históricas

La postura constructivista se nutre de los aportes de diversas corrientes

asociadas con la psicología cognitiva, entre las que es posible mencionar el

enfoque psicogenético, la teoría de la asimilación y el aprendizaje significativo y

la psicología sociocultural. Los autores, Piaget, Ausubel, Vygotsky se sitúan en

encuadres teóricos distintos, pero comparten el principio de la importancia de la

actividad constructiva del estudiante en su aprendizaje. El aprendizaje se

vuelve constructivo y activo con sujetos que piensan y aportan sin esperar en

forma pasiva lo que el entorno o el contexto les ofrece. De este modo se valora

la actividad cooperativa, social, por encima de la actividad pasiva e individual.

“La posición constructivista hace hincapié en que el conocimiento

nuevo sólo se adquiere mediante una iteración con los esquemas

que ya posee el sujeto. Pero este es un chico que llega a la

escuela con esquemas que proceden de la vida cotidiana”

(Carretero 2005, p. 149).



El principio general del constructivismo es, entonces, que los individuos

crean un sistema de conocimiento basado en sus interacciones con la vida

cotidiana, estructurando este conocimiento lógicamente buscando relacionar

los conceptos entre sí.

“el conocimiento humano en esencia es colectivo y la vida social

constituye un valor esencial en la creación y el conocimiento del

conocimiento, tanto precientífico como científico (Piaget, 1995 p.

94).

La obra de Vygotsky brinda instrumentos metodológicos para indagar los

procesos sociales, culturales e históricos centrales de la actividad humana,

determinando que es en el curso de su propio desarrollo donde los seres

humanos activan y transforman las fuerzas que los constituyen. Su obra,

Psicología Pedagógica (2005) está dedicada a la Psicología tomando en

cuenta, incluso, los problemas diarios de la enseñanza. Vygotsky sostiene que

la pedagogía no puede ser indiferente a la política. Afirma que el alumno se

educa a sí mismo, y que si bien lo que el maestro enseña aporta mucho al

aprendizaje, no le es posible inculcar una habilidad o el deseo de aprovechar

aquello que proviene de la experiencia de otro, sin que el aprendiente mismo

quiera recibirla. La educación actual no debe ocuparse de transmitir

información, ya que resulta una tarea muy sencilla el tener acceso a una

cantidad enorme de ella, lo vital es adquirirla y tener la habilidad de valerse de

ella. El conocimiento no se transmite, es por esto que sólo hay una forma de

adquirirlo y la misma ha de ser inteligente y tendiente a una conquista del

saber.

Así el autor destaca y valora el carácter creativo del proceso pedagógico

que, lejos de ser pacífico o lineal, estar exento de contradicciones o de luchas,

o ser neutral aséptico o apolítico, constituye:

“la vida social activa, es el intercambio de vivencias combativas; la

vida, a su vez, se revela como un sistema de creación, de

permanente tensión y superación, de constante combinación y

creación de nuevas formas de conducta” (Vygotsky I., 2005; 489).



Señala, además, la necesidad de organizar jerárquicamente los

conceptos científicos enseñados en la escuela y aquellos cotidianos,

aprendidos en la vida que encuentran su valor en su proximidad a las vivencias

con sentido. Los mismos han de ser articulados en sistemas consistentes.

Enfoque Concepciones y principios Con implicaciones educativas

Metáfora educativa

Psicogenético Énfasis en la autoestructuración. Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. Modelo de equilibración: generación de conflictos y reestructuración conceptual. Aprendizaje operatorio: sólo aprenden los sujetos en transición mediante abstracción reflexiva. Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. Énfasis en el currículo de investigación por ciclos de enseñanza y en el aprendizaje por descubrimiento.

Alumno: Constructor de esquemas y estructuras operatorios. Profesor: Facilitador del aprendizaje y desarrollo. Enseñanza: Indirecta, por descubrimiento Aprendizaje: Determinado por el desarrollo

Cognitivo

Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. Modelos de procesamiento de la información y aprendizaje estratégico. Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos mentales episódicas. Enfoque expertos- novatos. Teorías de la atribución y de la motivación por aprender. Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solucion de problemas

Alumno: Procesador activo de la información. Profesor: Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. Enseñanza: Inducción de conocimiento esquemático significativo y de estrategias o habilidades cognitivas: el cómo del aprendizaje. Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas.

Sociocultural

Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de práctica. Aprendizaje de mediadores instrumentales deorigen social. Creación de ZDP. Origen social de los procesos psicológicos superiores. Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica. Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca. Evaluación dinámica y en contexto.

Alumno: Efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales. Profesor: Labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica. Enseñanza: Transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales mediante interacción en ZDP. Aprendizaje: Interiorización y apropiación de representaciones y procesos

Tabla 1 Postulados centrales de los enfoques constructivistas Fuente Díaz, F. Barriga, A. (2002)

La función de la escuela consistiría, entonces, en el desarrollo de dos

sistemas jerárquicos de aprendizaje para su enriquecimiento recíproco. Debe



tenerse en cuenta además, como señala Gardner que los niños adquieren una

gran cantidad de conocimiento. A través de la exploración regular y activa del

mundo, adquieren lo que se ha dado en llamar comprensiones intuitivas del

mundo.

En la tabla 1 se detallan los postulados centrales de los enfoques

constructivistas propuestos por Diaz (2002); el enfoque psicogenético,

sociocultural y cognitivo. La tabla 2 Contrapunto de tres solistas muestra los

resultados de un interesante debate del constructivismo planteado en Rojas,

(2000) en el que se abordan diferencias y semejanzas entre tres autores:

Piaget, Vygotsky y Maturana. Se plantean diversas formas de abordar estas

distintas posturas en temas ligados al problema del conocimiento, a las bases

antropológicas que subyacen en los tres enfoques y por último, en un plano

más psicológico, se contrastan los procesos de aprendizaje

Piaget Vygotsky Maturana

¿Quién construye? Cuatro sujetos diferentes, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo

Un sujeto mediado semióticamente

El organismo, el observador

¿Qué se construye? Estructuras generales del conocimiento científicos

Sentido y funciones psicológicas superiores

Organización biológica, dominios concensuales

¿Cómo se construye? Por equilibración Por internalización de la actividad social

Por autopoiosis

Modelo de hombre Guiado por el imperativo categórico

Guiado por la noción de progreso

Guiado por la conservación vital

Fin de la educación Desarrollo de las operaciones formales

Internalización de herramientas semióticas

Promover la aceptación del otro como legítimo otro

Concepción del aprendizaje

Por descubrimiento mediados Por progresiva modificación

Dominio interrelaciones Mundo de objetos físicos Mundo social Dominio lingüístico

Rol del educador

Planificador de instancias de aprendizaje por descubrimiento

Diagnosticador dinámico de ZDP y mediador en la disminución de errores

Generador de historia de interacciones quedesarrollen un observador pleno, capaz de realizar un mayor número de distinciones

Tabla 2 Constructivismo a tres voces: Contrapunto Fuente: Rosas R. (2010, p.80).



2.2 Concepciones de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje

Como señala Camillioni:

“la educación ha asumido variadas formas según los fines que la

animan de acuerdo con las concepciones de la sociedad, de cultura

y de hombre que le sirven de sustento” (2010, p.19).

Las metodologías de enseñanza reposan en teorías del proceso de

aprendizaje, es por esto que resulta una tarea fundamental de la pedagogía el

estudio experimental de la eficacia de dichas metodologías, buscando además

una formulación teórica de las mismas. Se puede formular un principio básico

de todo proceso educativo: el de la motivación; esto es, qué estímulo debe

presentar la educación de manera que el individuo que aprende active sus

facultades.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje fueron evolucionando en el

último tiempo desde modelos educativos que se centraban en el aspecto de la

enseñanza, hacia otros que dirigen su atención al aprendizaje, como señala

Freire (2009) si la opción es una opción transformadora no se debe renunciar al

trabajo de educador, se debe afirmar en él y desafiar al educando para que se

asuma como sujeto del proceso de conocer.

Las modificaciones que surgen en los modelos educativos demandan

diversas transformaciones. Una de ellas es la del rol del docente que debe

dejar de ser considerado poseedor y expositor del conocimiento, para pasar a

ser guardián y tutor del aprendizaje. El rol del alumno también debe ser

modificado, éste debe dejar de ser un simple espectador del proceso para

tomar la actitud de un participante activo, integrante crítico en la construcción

de su propio conocimiento, que además valore, exponga y enseñe lo que sabe.

La postura constructivista centra su interés en el individuo que aprende;

surge, como señala Rosas (2010), como oposición a concepciones

conductistas e innatistas, cuya premisa más básica es que el sujeto cognitivo



es inexistente. El alumno elabora a través de determinados medios en un

proceso que él mismo realiza en función de sus propios objetivos, que pueden

o no coincidir con los que la enseñanza propone. Toda postura constructivista,

cuyo objeto es la construcción, se pregunta: ¿Quién conoce?, ¿Cómo conoce?,

¿Qué conoce?, ¿Qué es conocer?

El docente no debe ser fuente de información sino promotor del

aprendizaje,

“las nuevas generaciones tienen un capital de información varias

veces mayor a las anteriores, en cambio, padecen de retrasos

cognitivos notables en cuanto a abstracción conceptual y

pensamiento argumentativo” (Perez Lindo, 2010, p. 28).

El resultado de la práctica del docente consiste en la presencia de una

huella en el individuo. Ésta debe funcionar como reflejo de una realidad objetiva

que, en forma de contenidos de enseñanza, le permitan al alumno enfrentarse

a situaciones nuevas con una cualidad creadora, de adaptación y de

apropiación.

Según la perspectiva piagetiana, el aprendizaje consiste en la

concreción de un proceso de construcción que realiza en su interior el sujeto

que aprende. Como señala Rosas (2010), la epistemología propuesta y

desrrollada por Piaget se basa en la convicción que todas las estructuras que

conforman la cognición tiene una génesis a partir de alguna estructura anterior,

en este sentido la epistemología es llamada genética.

Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje puede ser

considerado como un producto de la interacción social (Vygotsky, 2005). La

creación y reproducción de conocimientos en la vida social permite identificar

ideas y creencias, que operan sobre el comportamiento social. Existe una

mediación tal entre las ideas y el comportamiento humano que, sólo en la

medida en la que se comprenda su interrelación, puede sostenerse que

“las ideas son productos sociales que a su vez son capaces de

producir comportamientos sociales” (Perez Lindo, 2009b, p. 8).



Las ideas son transformadas por el comportamiento, y éste, a su vez,

transforma las ideas que lo fundamentan. Es así como se conserva y supera la

relación que existe entre estos dos conceptos. Este fenómeno se repite tanto a

nivel social como personal, en la medida en la que el conocimiento es en sí

mismo una mediación entre, por un lado las ideas que se adquieren y se

relacionan con las que se tienen, y por el otro, el comportamiento que permite

experimentar la realidad para conocerla.

2.3. Paradigmas educativos y pedagógicos

Los nuevos paradigmas educativos reconocen que la tarea del alumno

no es, simplemente, la de asimilar datos e información sino que éste debe ser

capaz de incorporar estrategias cognitivas, es decir, técnicas para adquirir,

recuperar y usar información. Estas nuevas perspectivas deben plasmarse en

un modelo educativo, ya que:

“un niño de diez años con escolaridad normal en la actualidad ha

recibido mucha más información sobre el mundo que las que tenían

los adultos de cuarenta hace décadas… ¿ cómo se puede integrar

en una nueva teoría de la edad mental y la edad escolar estos

cambios que se vienen produciendo en los sujetos de

aprendizaje?” (Perez Lindo. 2010, p. 29).

Se debe poner el foco en los sujetos y sus experiencias ya que es a

partir de ellas que se realizan nuevas construcciones. El sujeto tiene una

interacción con el conocimiento, éste se genera en la relación con otros y es

así como el aprendizaje se vuelve significativo para el individuo.

De la misma manera que no podemos aprender a nadar

quedándonos a orillas del mar, […] para aprender a nadar

necesariamente nos debemos meter en el agua aunque aún no

sepamos nadar, por lo que la única manera de aprender algo

como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es haciéndolo: en otras

palabras, adquiriendo conocimiento (Vygotsky, 1997b, p.324).



Lo que se analiza en los fundamentos conceptuales de la presente

investigación es un modelo en el que el rol de coordinador, facilitador,

mediador y participante de la construcción del conocimiento es el aprendiz. Es

él quien pone a disposición sus habilidades cotidianas, no escolarizadas para

enseñar y aprender, comprender y saber. Quien sabe que comprender, como

señala Blythe, en Stone Whiske (1999), incumbe la capacidad de hacer con un

tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento tales como

explicar, demostrar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una

nueva manera.

Otra cuestión que se plantea tiene que ver con las modificaciones en la

construcción de las subjetividades, sobre todo en lo que respecta a la relación

entre significados sociales y corporalidad. No debe olvidarse que una de las

particularidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos

virtuales radica en que se trata de una modalidad centrada en la ausencia de

una relación física entre los participantes del proceso interactivo. Se dilucidan

estos diferentes aspectos problemáticos a lo largo del contexto teórico que se

presenta, describiendo el abanico de posibilidades que muestra la

incorporación de las nuevas tecnologías al proceso educativo.

2.4. Situación actual

Los nuevos encuadres educativos se basan en la idea de que el alumno

debe aprender estrategias cognitivas y el docente es el mediador que se

encuentra entre él y el conocimiento. Los procesos de enseñanza y de

aprendizaje se convierten así en una unidad pedagógica creativa y compartida.

En la práctica, la concepción desde el aspecto social del modelo de aprendizaje

de la línea socio-constructiva se aplica en el trabajo cooperativo.

Como señala Torres Pernalete (2010), se deben buscar innovaciones

educativas para promover comportamientos socialmente responsables. Esto

supone, además de la especificación de los objetivos de enseñanza y la

planificación de los materiales, la asignación de roles para asegurar la

interdependencia y la cooperación al interior del grupo.



Por otro lado, hace mucho tiempo que el interés en cuestiones

educativas se desplaza a las expectativas de eficacia y calidad que supone la

apropiación de tecnologías de información y comunicación. Según señala

Pérez Lindo (2009b) las consecuencias de la revolución informática que

comienza hacia fines del siglo XX todavía no están lo suficientemente

evaluadas. Pero a pesar de ello puede decirse que se está ante el surgimiento

de un “sistema neuro-electrónico-universal”. Es decir, una interacción

cibernética mundial en donde confluyen y se desarrollan intercambios

económicos, relaciones interpersonales y producción científica entre muchas

otras actividades. Para este autor “la “virtualización” de la realidad tiene su

correlato en la “virtualización” acelerada de los programas educativos. La

novedad que aporta la llegada de Internet al aspecto educativo implica,

principalmente, la atenuación de las barreras entre la escuela y el mundo

exterior. Los medios de comunicación social y el ciberespacio se están

convirtiendo en agentes educativos. En este sentido se marcha hacia una

sociedad educativa global.

La modalidad que implican los procesos de enseñanza y de aprendizaje

mediado por herramientas tecnológicas de comunicación, permite visualizar la

potencialidad que ofrece la aplicación de un contexto virtual al ámbito

educativo. Siguiendo con los postulados de Perez Lindo, es posible sostener

que las metodologías de estudio aún se enfocan en la transmisión de

informaciones y competencias que los jóvenes adquieren de forma personal a

través de la red, reteniendo información que muchas veces les sirve como

herramientas vitales en su ingreso a la educación superior. La red se ha

transformado en la “gran memoria” de la humanidad, pues en ella confluyen

conocimientos de diversas disciplinas.

“La biblioteca de Babel que imaginara Jorge Luis Borges está al

alcance de cualquier individuo en cualquier lugar del mundo.

Internet se ha convertido en la supermemoria exogámica de la

humanidad” (Perez Lindo, 2010, p.32).



Así, podemos entender que la educación ha de poner el énfasis en la

enseñanza de los modos más eficaces de utilizar las herramientas que le

permitan al alumno asir esa información de forma cognitiva y reflexiva, para ir

más allá del mero almacenamiento.

Lo que se busca es mejorar la calidad de las experiencias de enseñanza

y aprendizaje en todas las modalidades y con la utilización de variedad de

recursos. La educación, entonces, como señala Perez Lindo (2010), tiene que

poner el acento en las competencias para aprovechar la información, en las

capacidades cognitivas y reflexivas más que en el almacenamiento de datos.

Los contextos educativos virtuales son flexibles, utilizan tecnologías

variadas de comunicación y otorgan la posibilidad de aparición de contextos de

aprendizaje con mayor interacción. Además, las competencias informacionales,

entendidas como la capacidad para seleccionar y aprovechar los datos que

brinda Internet, tanto como las hermenéuticas constituyen herramientas

básicas en la cultura actual.

Todas las herramientas utilizadas afectan los procesos didácticos de

enseñanza y aprendizaje. El entorno virtual permite la creación de contextos

diferentes a los habituales sin condicionamientos espacio-temporales entre los

participantes.

Las características específicas de este contexto educativo posibilitaron el

surgimiento de una línea de investigación, parte de las perspectivas

pedagógicas tradicionales, que estudia el aprendizaje colaborativo. Dentro de

esta línea de investigación, que enriquece la perspectiva sobre la enseñanza y

el aprendizaje partiendo de la concepción de este proceso como el desarrollo

de un intercambio intersubjetivo, se asume que es a través de la discusión y la

interacción como se vuelve posible avanzar hacia un marco de referencia

compartido por lo que puede considerarse al conocimiento como aquello que

se comparte dentro del discurso en una comunidad (Alzate 2000). Se pueden

mencionar aquí las innovaciones educativas que intentan promover

comportamientos socialmente responsables como aprendizaje servicio o

service learning, aprendizaje basado en proyectos sociales, aprendizaje



basado en problemas, comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica

o proyectos integradores comunitarios, como señala Pernalete (2010).

Los diseños pedagógicos en entornos virtuales de enseñanza y

aprendizaje, además de poner su atención en el contenido a ser transmitido, se

enfocan en la forma en la que se organizan las actividades y en cómo deben

ser desarrolladas por los participantes de la secuencia educativa. Busca un

trabajo en grupos cooperativos; el proceso de aprendizaje realizado por un

estudiante en soledad no alcanza los resultados que éste mismo sujeto puede

alcanzar cuando trabaja en grupo. El trabajo en grupo tiene como ventaja la

potenciación del proceso de aprendizaje en virtud de la interacción que se lleva

a cabo entre los individuos involucrados y la mayor motivación por parte de

éstos para aprender. “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y

lo aprendo” (Benjamin Franklin, citado por Stigliano, D. 2008). Combinando

esto con el avance de las tecnologías informáticas, fundamentalmente en lo

que respecta a las redes de comunicación, se ha impulsado la creación de

sistemas destinados al trabajo colaborativo mediados por tecnología con

resultados favorables en el proceso de aprendizaje.

El constructivismo concede gran importancia a la contextualización del

aprendizaje. Reconoce como propio el término aprendizaje situado o cognición

situada, que hoy asume diversas formas, entre las que se destacan las

corrientes de aprendizaje colaborativo y comunidades de aprendizaje, que:

“preconizan que es situado porque es parte y producto de la

actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza”,

(Pernalete, 2010, p. 108).

Lo que coloca a la cuestión del aprendizaje colaborativo en el centro de

la temática actual es, en primer lugar, la evidente revolución tecnológica que

presenta nuestra era al ostentar un nuevo entorno de aprendizaje de carácter

electrónico (Hiltz, 1992). Esto significa que tanto la red como las tecnologías de

la información y comunicación, constituyen un contexto concreto en el que

puede articularse el carácter colaborativo del aprendizaje. Por otro lado, el

entorno de aprendizaje electrónico tiene ciertas características especialmente



importantes para la colaboración, tales como la interactividad, la difusión, y el

sincronismo. El aprendizaje colaborativo valora no sólo las interacciones

sociales, sino también la idea que el aporte de dos o más individuos trabajando

en función de una meta común tiene resultado una consecuencia más

enriquecida que el obtenido en la realización individual. El trabajo en grupos

colaborativos, como señala Stigliano (2008), es una eficaz herramienta para

construir aprendizajes e iluminar valores en todos los niveles de enseñanza. En

la situación actual, cando la sociedad cambia tan rápidamente y las reformas

educativas, como señala Elboj Saso (2009), agotaron el impulso inicial, se hace

necesario buscar alternativas que posibiliten que todos consigan los

aprendizajes que se requieran para no ser excluidos de la sociedad de la

información.

2.5. Relevancia del análisis del proceso educativo

Encarar un análisis de la interacción entre el docente y el alumno

requiere establecer algunas exigencias en función de los objetivos que se

enmarcan en supuestos teóricos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Es por

esto que cualquier tipo de indagación debe centrarse en una articulación e

interconexión entre los participantes del proceso educativo, la evolución del

comportamiento y los contenidos.

Los postulados teóricos que constituyen las bases de las innovaciones

que tienen lugar en el campo de la educación en estos días son resumidos en

forma explícita en el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre

la Educación para el siglo XXI. En él se proponen cuatro pilares sobre los

cuales debe basarse la educación actual: 1) aprender a conocer, implicando

que el proceso de conocimiento no concluye en ningún momento y puede

nutrirse de todo tipo de experiencias. 2) aprender a hacer; es decir, no sólo

adquirir una capacitación profesional sino trasladarse desde la noción de

calificación a la de competencia. 3) aprender a vivir juntos, desarrollando una

percepción del otro y de las diferentes formas de interdependencia, respetando

los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. 4) aprender a ser,

sabiendo que la educación debe contribuir al desarrollo de la personalidad del



estudiante de modo que esté en condiciones de obrar con creciente capacidad

de autonomía, juicio y responsabilidad personal. (Torres Pernalete, 2010).

En el marco de la conceptualización que se realiza en este apartado, es

menester señalar que la intervención del docente en lo que respecta a la

enseñanza no es entendida como un determinante absoluto que actúa de modo

directo en la actividad mental constructiva del alumno, sino como una ayuda en

ese proceso que se lleva a cabo. La misma resulta necesaria e insustituible,

sin ella la construcción difícilmente pueda llevarse a cabo en la dirección

adecuada. El rol de orientador y guía que adquiere el docente le permite influir

en la activación y modificación de los esquemas de conocimiento que posee el

estudiante, así como también en el cuestionamiento de los mismos con el

objetivo de enriquecerlos y diversificarlos. A la luz de los modelos piagetano y

vygotskyano, como sostiene Rosas (2010), son actores siempre atentos al

desarrollo de los educandos. En su disertación acerca de la formación para el

docente que se involucra en contextos educativos virtuales, Blázquez y Alonso

(2004) sostienen que el nuevo rol docente está encaminado hacia lo

organizativo, social, e intelectual, en la medida en que actúa como facilitador

educativo.

2.6. Educación permanente y modificaciones de los roles.

El sueño tecnocrático de concebir a la tecnología como “panacea” no

resulta de ningún modo viable desde el momento en el que se vuelven visibles

muchas de sus imperfecciones. Del mismo modo resulta erróneo el concepto

de “ordenador como herramienta”, ya que ninguna herramienta lleva consigo la

garantía de éxito o fracaso, del provecho o del daño que pueda provocar: todo

dependen del uso que hagan de ella los sujetos que las utilizan. (Burbules,

2006).

La relación docente-alumno se modifica, ya que los sujetos actuales son

diferentes a aquellos de hace una década y sus roles en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje ya no son los mismos. Las nuevas tecnologías no

pueden lograr demasiado por sí mismas sin la intervención, cada vez más



activa e importante, de un docente que analice críticamente su práctica y

replantee su rol. El papel del alumno también se ha ido modificando hacia la

búsqueda de un rol activo en la construcción del propio proceso de

aprendizaje.

Darley sostiene que la cultura actual:

“en sus prácticas y expresiones, cada vez privilegia más la forma

en detrimento del contenido, lo efímero y lo superficial en

detrimento de la permanencia y la profundidad, y la imagen por la

imagen en detrimento de la imagen como referente" (Darley, 2002,

p. 209).

Como señala Cullen(1997), la sociedad postmoderna, es la

caracterización de aquella que posibilita el surgimiento de personas aptas para

desenvolverse en lo caótico de la información. Estos sujetos casi “sin fondo”

individual que los sostenga son capaces de accionar dentro de esa información

que llega a ellos. La vorágine que representa el acceso a la información es lo

que le brinda su carácter caótico y la finalidad de este proceso es la anulación

de lo estructurado y lo aislado de la realidad de la que los sujetos forman

parte. Los individuos aprenden a desear lo complejo, lo ecléctico, la velocidad

en las imágenes, la multiplicidad de realidades y la variabilidad.

En lo referido al aprendizaje, tal como afirma Torres Pernalete (2010), no

sólo el de carácter formal se considera valioso, sino que otras modalidades

tales como el aprendizaje no formal y el informal cobran importancia. Se trata

de un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida del individuo y esto

implica que todos pueden aprender demostrando que el aprendizaje no tiene

por qué estar limitado a las instituciones formales y tradicionales de formación.

Todos pueden aprender de todos, y, tal como se intentará demostrar en esta

investigación, el aprendiz puede ser maestro de su maestro.

La modificación en el rol del alumno en el aprendizaje surge de la idea

de que él mismo tiene un papel activo en dicho proceso. La posibilidad de

valorar adecuadamente las implicancias del rol del alumno en tanto mediador

entre las acciones instructivas del docente y los resultados del aprendizaje,



puede proporcionar una nueva perspectiva para el análisis de la práctica

docente misma. Esto se debe a que permite no sólo ayudar a determinar el

alcance de la propia tarea y los límites de su responsabilidad respecto de sus

alumnos sino también, contribuir a orientar los esfuerzos instructivos.

Los distintos roles que se asumen con las modificaciones del entorno

educativo dirigido hacia un ámbito virtual fueron tenidos en cuenta y

desarrollados durante el curso que se analiza en este trabajo. Es gracias a esto

que será posible observar la distribución de tareas y funciones y la puesta en

práctica de las actividades llevadas a cabo por cada participante.

En resumen, puede destacarse que las funciones del docente, en el

marco del nuevo contexto virtual, deberán modificarse con respecto a las del

docente presencial en virtud de que lo que se modifica es el entorno mismo del

proceso de enseñanza y de aprendizaje. En las condiciones actuales el espacio

pedagógico deja de poseer limitaciones geográficas, físicas y temporales que

resultan características de los métodos tradicionales, por lo que han de generar

nuevas formas metodológicas y de comunicación. De esta manera se puede

entender que el rol del formador no consiste, únicamente, en la transmisión de

información, muy por el contrario va mucho más allá de esto: el docente debe

constituirse como el formador de alumnos con criterio y creatividad, para que,

con esto, el aprendizaje se vuelva colaborativo. El profesor debe convertirse en

quien guía a los estudiantes para aconsejarlos respecto a los caminos posibles

a la hora de conseguir los objetivos propuestos.

Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:



De la modificación a la inversión de roles

3.1. Conceptos preliminares

El sujeto necesita experimentar en su práctica la certeza de poseer la

capacidad de transformar su situación. Para ello, como señala Freire (2009),

debe comprometerse en el proceso educativo con una consciencia cada vez

más crítica de su papel de sujeto de transformación.

El proceso educativo funciona de manera necesariamente interactiva e

intencionada. Esta interacción genera efectos y consecuencias y por ello es

concebida como un proceso de causa – efecto que resulta ser bidireccional no

solamente por los significados que se le atribuyen al comportamiento del otro

sino también por la perspectiva de interacción que existe con él.

Uno de los mecanismos fundamentales de influencia educativa está

constituido por el proceso de traslado progresivo, tanto del control como de la

responsabilidad del aprendizaje, por parte del docente hacia el alumno (Perez

Gomez, 1993). Desde esta perspectiva la concepción del rol del alumno que lo

coloca como un mero receptor o reproductor de los conocimientos culturales es

rechazada. Como también lo es la idea de que el desarrollo humano está

constituido por la simple acumulación de aprendizajes específicos. En el

proceso de aprendizaje, la ayuda, a la que se hizo referencia anteriormente,

suele modificarse con el fin de promover y posibilitar una actuación autónoma y

autorregulada del alumno en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva, lo

que se da es un proceso de construcción progresiva de sistemas de

significados compartidos entre el profesor y los alumnos.

Según esto el papel del docente limita su responsabilidad a la tarea de

planificación de los contenidos o tareas de aprendizaje, la organización de los

alumnos en grupos como así también la creación de condiciones favorables

para promover la actividad constructiva conjunta entre ellos. El rol del docente,

por lo tanto, consiste en ser estructurador y guía de la construcción de



significados que llevan a cabo los alumnos. La redefinición del rol docente

dentro de esta perspectiva instaura, además, una concepción diferente acerca

de la cuestión de la posesión del conocimiento.

La enseñanza es un arte,

“una creación artística no se propone ser guiada por reglas fijas,

sino que se maneja con principios abarcativos o lo suficientemente

amplios como para poder aplicarlos de diferentes modos y formas”

(Perez Gomez, 1993, p. 92).

En el contexto educativo no funcionan las reglas fijas. Las mismas

causas no producen los mismos efectos, puesto que en el desarrollo de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje intervienen sujetos diferentes, un

contexto sociocultural distinto y un contexto institucional que establece un

marco de referencia determinado en cada situación específica, además de los

hechos educativos mismos que nunca pueden ser calificados como idénticos.

La educación es una tarea de creación artística, de un género

excepcional, en la medida en la que los hechos educativos no se reiteran. No

es posible tener la misma experiencia educativa dos veces. Es por esto que se

puede postular como una característica del docente el hecho de que, en su rol,

debe contar con la habilidad de percibir la realidad educativa tal como ésta se

presenta, tanto dentro del medio institucional en que se brinda como del

contexto sociocultural en el que se presenta,

“si tu opción es una opción transformadora, y si eres coherente con

tu opción, no renuncies a tu trabajo de educador, te afirmas en él y

desafías al educando que se asuma como sujeto de conocer”

(Freire P. 2009; 58).

3.1.1. El rol docente

Entendiendo al docente como aquel que conoce, analiza y comprende el

proceso educativo y su realidad, es posible sostener que su responsabilidad

fundamental puede ser explicada desde la triple tarea que resultan ser los



aspectos de la “sabiduría del docente”, saber estar, saber ser y saber

proyectarse, aludiendo al cuerpo, a la libertad y a la inteligencia. “La

responsabilidad dirigencial del docente es presencia para la comunicación,

libertad para la creación e inteligencia para la interpretación” (Cullen, 2008, p

239). Conceptualmente, se trata de quien busca establecer los lineamientos a

partir de los cuales se construye una alternativa de intervención en la realidad

por medio del diseño y la reelaboración de estrategias que se adecuen a la

enseñanza de contenidos a individuos específicos en un determinado contexto.

Es también, como señala Magni (s f), “constructor de logros” e implementa

metodologías didácticas que se adecuan a las particularidades contextuales. La

práctica docente consiste en la construcción de los éxitos educativos, siendo él

el responsable de que esto ocurra; su rol se revela como algo más que un

conductor de los acontecimientos, debe lograr la gestión plena del aprendizaje

en un proceso constructivo. El docente se relaciona, como señala Cullen

(2007), con cada uno de sus alumnos en la medida que estos lo interpelan,

con la finalidad de construir su propio saber a partir de un contexto real

reclamándole valores educativos.

3.1.2. Teorías del rol y dinámicas de grupos

En lo que respecta al comportamiento social, cada individuo encuentra

determinadas normas y expectativas ligadas a la posición que ocupa. Es por

esto que el rol puede ser interpretado como un modelo de conductas

organizado y relativo al lugar que ocupa el individuo en relación a un conjunto

con el que interactúa. Se trata del desempeño de una persona en una situación

dada (Lobato. 2010).

Los roles son, necesariamente, móviles si lo que se busca es que un

grupo pueda llevar a cabo determinada tarea. La coordinación de un grupo

particular depende del estilo personal de quien lo coordine, de la actividad que

ese grupo esté llamado a desarrollar y de las metas implícitas y explícitas de la

institución en la que se la lleve a cabo. El coordinador tiene como función

generar, sostener e incentivar la comunicación a través de un desarrollo

progresivo, donde han de coincidir la didáctica, el aprendizaje y la operatividad.



Dentro de las teorías del Rol, tal como señala Duro Martínez (1985), el

movimiento de la Psicodramática, con Moreno como principal referente, puso

especial interés en la forma de expresión teatral ya que la misma recurre a

herramientas vinculadas a la inversión de roles. De realizarse una nueva

inversión, ambos sujetos deberían volver a interpretar sus roles anteriores ya

que por su carácter interactivo, los roles cuentan siempre con un rol

complementario.

La inversión de roles, en especial cuando se trata con personas

significativas, permite según Obst (s f), observar a las personas, así como a

acontecimientos en general, desde el punto de vista del otro. Por otro lado

otorga la posibilidad al sujeto de verse a sí mismo desde una mirada diferente.

Esto facilita la comprensión y aceptación de puntos de vista ajenos, como así

también de necesidades o conductas. En la experiencia estudiada los

participantes se veían, mutuamente, de un modo altamente significativo.

La inversión de roles como herramienta didáctica posibilita el

descubrimiento de nuevas respuestas o soluciones a problemas. Esto sucede

debido a que se adquieren otros recursos, mediante el hallazgo de nuevos

puntos de vista, enriqueciendo la interacción y facilitando la resolución de

eventuales conflictos, desde el lugar de enseñar se “aprende a aprender” y

desde el lugar de aprender se “aprende a enseñar”.

3.1.3. Rol del alumno

Las necesidades actuales demandan una resignificación del concepto de

aprendizaje, sobre todo con respecto al resultado de la construcción activa que

el individuo hace sobre el objeto de aprendizaje. La visión constructivista del

proceso educativo supone un alumno activo, que puede desarrollar hipótesis

propias acerca de la manera en la que funciona el mundo y contrastarlas de

modo constante con la realidad. Esta perspectiva considera este proceso como

la situación que reúne a docente y alumno en un marco exploratorio de

aprendizaje mutuo que puede revestir diferentes formas, como señala Ausubel

(1983).



Frente a las modificaciones que supone, desde esta postura teórica, el

rol del docente, se vuelve necesario, también, llevar a cabo una modificación

en el modo de concebir el rol del alumno, considerándose ineludible la

consciencia de la necesidad de una actividad en la construcción de su propio

proceso de aprendizaje. En su nuevo papel es él quien debe hacerse cargo de

la actividad crítica, indagadora, reflexiva, por lo tanto creativa, que las

condiciones actuales le imponen, como señala Prendes Espinoza (2000);

interpela al nuevo docente mostrándose interactivo, espontáneo, inquieto,

resuelto, crítico, habilidoso en el uso de las herramientas tecnológicas y ávido

de experiencias y sensaciones nuevas.

Estas características, sobre todo generacionales, hacen que su rol en el

aula sea diferente a aquel que ocupaba en el pasado, su comportamiento

resulta más difícil de comprender en la medida que el docente suele ignorar la

procedencia de determinadas actitudes o el origen de ciertos intereses.

3.1.4. Modificaciones del rol en un contexto virtual

La ciencia y la tecnología han avanzado aceleradamente en la última

década aportando conocimientos nuevos que deben ser enseñados. Esta

evolución científica y tecnológica produce, de manera paulatina, modificaciones

en los códigos de comunicación. Todo esto obliga al docente a actualizarse en

esta materia, con el objetivo de poder establecer el diálogo educativo que

requiere el proceso de enseñanza.

La cuestión central consiste en la reflexión acerca de la constitución del

nuevo escenario pedagógico, atravesado por los cambios culturales que la

tecnología trae aparejados ya que los mismos modifican la realidad escolar y

los roles de los participantes de manera progresiva.

Siendo Internet el primer recurso que el alumno utiliza al momento de

buscar información, la pregunta se sitúa en el rol que el docente cumple en

esta nueva relación que el alumno entabla con el conocimiento y la

información. El planteo de esta incógnita estima la posibilidad de renunciar a la

concepción habitual del rol de “el que enseña” para el docente, pero además



profundiza el reconocimiento de la asimetría que plantea la relación con el

saber. Lo cierto es que existen acuerdos acerca del hecho de que la tecnología

debe favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero la incertidumbre

radica en que el docente se encuentra situado en un nuevo rol ante el avance

progresivo de los alumnos en el dominio de las nuevas tecnologías. Este es el

sentido principal que movilizó la realización del curso virtual que se analiza en

el presente trabajo.

Se planean nuevas alternativas y desafíos para el rol que el docente

debe encarar. El mismo se encuentra basado fundamentalmente en la tarea de

brindar el apoyo necesario para la realización de un aprendizaje crítico por

parte de los alumnos. Esto significa que el nuevo papel del docente puede

basarse en el intento de convertir a sus alumnos en lectores críticos del

material que seleccionan, en sujetos que sean capaces de reflexionar acerca

de la fuente de la cual extraen la información así como del criterio de

legitimación que pueda ser utilizado en cada caso para esta selección, es decir

en la validación que se hace de los temas que se escojan, como señala

Burbules (2001).

Las modificaciones que pueden plantearse en este tipo de relaciones

podrán ser observadas en la Plataforma analizada en este trabajo.

El alumno utiliza Internet, y el papel del docente puede verse afectado

por la necesidad de orientarlo en esa utilización; la introducción de nuevas

tecnologías en el proceso educativo no implica alfabetización tecnológica

inmediata y asegurada a menos que la misma sea acompañada por algunas

modificaciones de orden organizativo y por una formación complementaria de

los docentes con el objetivo de lograr su adaptación a la nueva sociedad de la

información.

Los roles de docente y alumno pueden verse cuestionados a partir de la

reflexión a la que invita la presente investigación puesto que los mismos se

encuentran invertidos en el caso estudiado. Si bien hay modificaciones, la tarea

del docente sigue siendo la de orientador y guía de la construcción del



conocimiento, un educador que participa de una nueva modalidad en una

nueva sociedad educativa.

3.2. Expectativas del análisis

3.2.1. Incertidumbre respecto al lugar del docente

A pesar de la importancia que se le otorga al papel del nuevo docente,

su rol es una de las cuestiones menos definidas y más discutidas de la

modalidad en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su

papel en tanto orientador consiste en actuar como facilitador del aprendizaje

mediante el acompañamiento y asesoramiento, elaborando estrategias para el

trabajo individual y grupal de los alumnos mientras actúa como guía en la

utilización y manejo de los materiales.

El gran desafío para los orientadores consiste, como señala Gómez

Fernández (2005), en no fortalecer vínculos de dependencia, fomentando el

aprendizaje autónomo. Pero además, y fundamentalmente, dependerá de su

relación con cada alumno, puesto que una de las grandes causas de deserción

en estos ámbitos suele ser la soledad que experimenta el alumno dentro de

esta modalidad.

La perspectiva de esta investigación se orienta a poner en claro, a partir

de la indagación, las problemáticas que la temática en cuestión ofrece, como

así también determinar nuevas líneas de análisis en este sentido a partir de la

experiencia analizada en el estudio de caso. Para esto se puede resumir lo

señalado hasta aquí como marco teórico de la cuestión de la siguiente manera:

puede considerarse al docente como actor principal del nuevo escenario

educativo virtual. Éste debe incluso modificar su propia concepción del proceso

de enseñanza y de aprendizaje, dispuesto a aprender, y a enseñar a enseñar,

convirtiéndose en facilitador del conocimiento, orientador y guía de sus

alumnos, promoviendo interacciones, participando activamente y relacionando

a los participantes con los contenidos y saberes, es decir, con el conocimiento

mismo, que puede, como en el caso estudiado ser expuestos por todos.

Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.



4.1. Consideraciones sobre el aprendizaje

4.1.1. El proceso educativo como un proceso dialéctico

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje dan lugar a una gran

cantidad de transformaciones en los individuos participantes. Estos cambios se

dan de manera gradual y sus etapas se presentan en orden ascendente y

progresivo, de manera que el proceso en su totalidad es considerado no sólo

como dinámico sino, a la vez, transformador. Como señala Perkins (2003):

“se necesita una instrucción que dé prioridad a la información clara,

a la práctica reflexiva, a la realimentación y a la motivación

intrínseca y extrínseca” (p. 185.).

La esencia de la enseñanza es lograr en otro la adquisición de nuevos

conocimientos, habilidades o capacidades, aprovechando, como dice el autor la

distribución social de la inteligencia mediante el aprendizaje cooperativo, las

relaciones tutoriales y otros mecanismos sociales; Vygotsky, por su parte

consideraba que la capacidad de enseñar y de beneficiarse de la enseñanza es

un atributo fundamental del ser humano (Daniels, 2003).

Para que el desarrollo del proceso educativo se lleve a cabo propiciando

los elementos anteriormente mencionados es necesario que el conocimiento

no se brinde como una simple huella o recuerdo pasajero. El mismo debe

poder manifestarse en el futuro con el fin de poder solucionar problemas

concretos aun siendo éstos diferentes a aquellos que motivaron en un principio

el desarrollo de un determinado conocimiento, habilidad o capacidad (Perez

Gomez, 1993).

Las consecuencias de este proceso se manifiestan en sucesivos

cambios en la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Se produce, de

este modo, un movimiento desde el no saber hacia el saber o desde un saber

inacabado o incompleto hacia un saber perfeccionado. El sujeto se entrena



para proceder en forma correcta, logrando el desarrollo de un conjunto de

habilidades.

El alumno, según Díaz (2002), se reconoce en quien reconstruye,

mediante la internalización, el conocimiento que adquiere gracias a su

interacción con los otros. La misma resulta fundamental a la hora de hablar del

desarrollo cognoscitivo y sociocultural de la personalidad de cada individuo.

La tarea del educador consiste en posibilitar el desarrollo de las

potencialidades contingentes que necesita reforzar el mismo proceso de

enseñanza, administrando esas contingencias, disponiendo de tiempo para la

reflexión, planificando experiencias significativas tendientes a alcanzar estos

objetivos. Para esto debe dejar de ser un simple trasmisor de información y, en

lugar de ello, adoptar el papel de modelador y promotor del desarrollo individual

y de la autonomía de quienes están como aprendices. Su rol consiste,

fundamentalmente, en la promoción de un contexto de reciprocidad respetuosa

y, a la vez, de auto confianza para el alumno, como señala Perez Gomez

(1993).

Según la teoría de Vygotsky (2005) el proceso de enseñanza y de

aprendizaje impulsa al desarrollo que, en un mecanismo de retroalimentación

positiva, favorecerá el propio progreso del individuo en el futuro, promoverá

entonces, la apropiación del conocimiento en vistas de un beneficio tanto del

sujeto como de la comunidad a la que pertenece. Esto último se debe

fundamentalmente a que la enseñanza está, necesariamente, sujeta a

cambios referentes al desarrollo histórico y social, así como a las necesidades

materiales y espirituales de las comunidades (Coll. 2001).

La enseñanza se constituye para, y en función del aprendizaje al que

estimula; los dos aspectos conservan las características particulares de un

momento determinado pero superan las ambigüedades hacia la definición de

los roles que indican una función orientadora del docente y una posición activa

por parte del alumno. Ambos procesos posibilitan un conjunto de situaciones de

transformación sistemática sometidas a cambios graduales, con etapas que se



van realizando en orden ascendente. Se trata de un proceso progresivo de

transformación continua. La enseñanza:

“comienza por un acto de razón, continúa con un proceso de

razonamiento y culmina con actividades tales como impartir,

suscitar, comprometer o persuadir; entonces se reflexiona un poco

más sobre la enseñanza hasta que el proceso recomienza”

(Perkins, 2003, p. 218).

4.1.2. El proceso educativo como un proceso comunicativo

El fenómeno educativo está inmerso en realidades sociales

determinadas, tiene su razón de ser en función de constituirse como una

actividad comunicativa y significativa que media la relación entre los individuos.

Hay algo implícito en las experiencias educativas, se trata de que:

“el dominio de competencias lingüísticas es al mismo tiempo una

condición y un objetivo de toda comunicación pedagógica

…considerar a la educación como un proceso de comunicación y

de información debería ser obvio. Si esto no ha ocurrido es porque

en general se consideraba a la educación como un proceso uni-

direccional: de los adultos hacia los niños, de los sabios a los

ignorantes” (p. 33-34.).

Se advierte como importante el hecho de la transmisión, ya sea de modo

directo o mediante la utilización de instrumentos auxiliares con diversos grados

de complejidad. El objetivo fundamental está centrado en adquirir la capacidad

de reflexión sobre una realidad objetiva, producto de determinadas actividades

llevadas a cabo durante el proceso. Para ello es necesario remitirse a la

posibilidad de enfrentar situaciones nuevas adaptando los conocimientos,

habilidades y capacidades adquiridas, aplicándolos en un nuevo contexto, a

partir de la asimilación y de los aportes diferenciados brindados por su propia

creatividad o conocimientos previos.

“La educación tradicional era esencialmente retrospectiva. El

modelo universal y la tradición cultural estaban dados y la tarea del



estudiante era absorber esa tradición y los instrumentos

intelectuales asociados a ella. Así pues, se enseñaba al estudiante

a abordar problemas que reproducían pautas culturales del pasado.

En las condiciones dinámicas de la modernidad, se hizo presente la

necesidad de una educación más prospectiva que retrospectiva.”

(Kozulin, 1998, citado por Daniels, 2003, p. 178.).

El “alumno es quien le asigna el grado de significación subjetiva a

los contenidos de manera que éstos se concreticen en un

aprendizaje significativo en la medida que se asimilen y se

retengan para la experiencia futura” (Ausubel, 1983, p.76.).

Según Diaz. (2002), subyace al enfoque constructivista una filosofía

educativa a partir de la cual:

"la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en

el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí

solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (esto es,

aprender a aprender)" (Coll, 200, p. 145.).

El docente es esencialmente un comunicador y un problematizador de la

realidad. Es por esto que no debe ser pensado como un simple trasmisor de un

saber social y hegemónicamente establecido, sino como aquel que debe ir más

allá de la información suministrada, facilitando las pasiones intelectuales como

la persistencia intelectual, la curiosidad y el interés en la verdad, como señala

Perkins (2003). Su tarea se basa en promover la educación prospectiva, que

supone que los estudiantes poseen la capacidad de abordar problemas que

todavía no existen en el momento del aprendizaje. Para lograr esta

competencia, el estudiante se debe orientar hacia un conocimiento más

productivo que reproductor. Por lo tanto, el conocimiento no debería aparecer

en forma de resultados y soluciones, sino como un proceso de su autoría

(Daniels, 2003). Cabe agregar que en el trabajo analizado los jóvenes

aprendices, en rol de maestros, desarrollaron y presentaron, en todo momento,

trabajos de su autoría.



4.1.3. Las herramientas tecnológicas como instrumentos de

aprendizaje

Las aplicaciones diseñadas con el objetivo de apoyar y establecer la

colaboración en contextos educativos deben satisfacer ciertos requisitos para

cumplir con esta tarea. Uno de estos requisitos consiste en la necesidad de

fundamentar su diseño en una teoría de aprendizaje o modelo pedagógico. Por

otro lado deben ofrecer no sólo funcionalidades para estructurar el discurso de

los participantes, sino, también, herramientas de representación y de apoyo a

la construcción de una comunidad de estudiantes (Lipponen, 2004).

La interactividad de la comunicación mediada por tecnológicas

informáticas y de comunicación pone en relieve la necesidad de contar con

instrumentos nuevos, tanto teóricos como metodológicos, que permitan

adaptarse a los cambios en los diseños educativos que ya no se encuentran

centrados en la tradicional concepción receptiva del aprendizaje. En este

estudio, el interés se centra, además, en el efecto que el tipo de comunicación

analizada tiene no sólo en el proceso educativo, sino además en el proceso

social implicado en el aprendizaje, la relación de cada participante con el

conocimiento y las relaciones de interacción social entre los participantes,

sobretodo en el caso particular en el que el aprendiz puede,

circunstancialmente, ser maestro de su maestro.

Pask (1975) sostiene que varias teorías fundamentan la validez

pedagógica de un contexto virtual, entre ellas es posible encontrar la teoría

conversacional1. Ésta continúa en la línea de pensamiento planteada por

Vygotsky según la cual el aprendizaje constituye un fenómeno de naturaleza

1 Formulada por Gordon Pask (1975) y la reestructuración de su modelo dialógico realizada por

Diana Laurillard (1993). Según estas teorías, la conversación que tiene lugar entre tutor y

alumno permite la construcción e intercambio de conocimientos entre ambos interlocutores, de

tal forma que el alumno reconstruye el significado de un determinado concepto expuesto por el

profesor, y a partir de ahí éste ha de averiguar si realmente el alumno lo ha comprendido,

utilizando para ello ciertos métodos de evaluación. Recuperado el 10 de enero de 2012 de

www.it.uc3m.es/rueda/Monterrey06/f7.doc.



social y la adquisición de un nuevo conocimiento es el resultado de una

interacción a través del diálogo. Las tecnologías de información y de

comunicación se presentan como una cultura con el poder de definir un

entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante

el cual se crea una zona de desarrollo próximo de carácter virtual.

La teoría “del conocimiento situado2” sostiene que el mismo se construye

en función de una relación activa entre un agente y su entorno. El contexto

virtual responde a estas premisas ya que permite un intercambio eficaz entre

todos los participantes y solo requiere que posean intereses similares.

Este tipo de experiencias requieren un acompañamiento continuo, tanto

en lo disciplinar como en lo tecnológico, con el objetivo de evitar el riesgo

adicional que representa la soledad en la que se puede encontrar el estudiante

solo frente a su computadora. Según Onrubia (2005), la ayuda educativa más

eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es aquella que

cumple el principio de ajuste de la ayuda, incluyendo apoyos y soporte de

carácter diverso. Los cambios que ésta debe sufrir a lo largo del proceso son

imperativos y no deben estar basados en el mero azar sino a partir de los

cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno.

La ayuda debe estar asentada en procesos dinámicos, basados en la

actividad constructiva del estudiante y en la ayuda sostenida y continua por

parte del docente. Las destrezas orientadoras del profesor del futuro deben

estar centradas, como sostiene Longworth (2005) en destrezas de liderazgo,

tecnología, gestión del aula, trabajo en red, negociación, asesoramiento,

investigación; inspiradoras de automejoras y destinadas a descubrir recursos.

2 Término acuñado por Donna Haraway en su obra Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención

de la naturaleza (1991). Recuperado el 10 de enero de 2012 de

http://books.google.com.ar/books?id=0rN_CeTfjkEC&printsec=frontcover&dq=cyborgs&hl=es&s

a=X&ei=-eezT8XHAZSm8gTIpqTjCA&ved=0CDkQ6AEwAQ#v=onepage&q=cyborgs&f=false.

http://books.google.com.ar/books?id=0rN_CeTfjkEC&printsec=frontcover&dq=cyborgs&hl=es&sa=X&ei=-eezT8XHAZSm8gTIpqTjCA&ved=0CDkQ6AEwAQ#v=onepage&q=cyborgs&f=false

http://books.google.com.ar/books?id=0rN_CeTfjkEC&printsec=frontcover&dq=cyborgs&hl=es&sa=X&ei=-eezT8XHAZSm8gTIpqTjCA&ved=0CDkQ6AEwAQ#v=onepage&q=cyborgs&f=false



4.1.4. Educación virtual

El e-learning (Electronic Learning), entendido como el conjunto de

metodologías, estrategias de aprendizaje y actividades fundadas en las

tecnologías de información y comunicación, es utilizado para crear, transmitir,

distribuir y organizar contenidos a través de diversos medios. Centrándose en

el desarrollo de una situación de aprendizaje particular esta metodología funda

un tipo de contexto que resulta ser dominado por los alumnos de un modo más

fluido que por los profesores ya que éstos, a diferencia de lo primeros no

poseen la característica de ser “tecnológicos nativos”.

Pueden ser consideradas ciertas ventajas de esta modalidad de

formación tales como la capacidad de llegar hasta lugares físicos donde la

educación de carácter presencial no accede, evitando la dificultad de la

dispersión geográfica de los individuos que forman parte del proceso. Permite,

además, que aquel que participa de la secuencia educativa acceda al curso sin

costos de traslado o dificultades de combinación de horarios. Por otro lado,

aporta flexibilidad y posibilidad de adaptación al ritmo de aprendizaje y a las

necesidades de cada alumno, permitiéndole a éste organizar su tiempo y

controlar sus avances. La interacción conformada por devoluciones

personalizadas, mientras tanto, busca alentar y potenciar el autoaprendizaje.

La destreza de tecnología que es deseable en un profesor del futuro, como

señala Lonworth (2005), es orientadora para hacer mejor uso de la misma, del

aprendizaje a distancia, para sacar el mayor provecho de su poder y crear

retroalimentación, estimulando un aprendizaje innovador.

Una característica importante de análisis en este estudio es su intento

por determinar si este tipo de experiencias facilita la participación y el

intercambio entre los miembros o usuarios. Otro de los factores a indagar es,

por un lado, el modo en el que se valora el aporte de maestro de aquel que se

caracteriza por su rol de aprendiz y, por otro, la reacción, mediada por

tecnología, de aquel maestro que no tiene la urgencia ni la soledad de estar

frente a un curso, creyéndose en la necesidad de dar respuesta inmediata a la

consulta planteada. Se busca, asimismo determinar cómo se elaboran



respuestas no individuales, sino colectivas con la participación y opinión de un

grupo de aprendices en rol de maestros. Esto permite destacar y valorar que la

comunicación puede ser tanto sincrónica como asincrónica, permitiendo la

autogestión de la formación de los participantes.

Uno de los riesgos de la modalidad es la posibilidad de heredar el

modelo de transmisión lineal de la información, que concede poca o ninguna

importancia al proceso constructivo del conocimiento, al aporte que el aprendiz

realiza a su propio proceso de aprendizaje y a los procesos sociales que

constituyen la ayuda y el aporte del maestro como orientador en la construcción

de dicho conocimiento. Por esto, puede mencionarse aquí lo que sostiene

Onrubia (2005) cuando señala que algunos de los modelos de e-learning

existentes, centrados fundamentalmente en la provisión y distribución de

contenidos cerrados y estandarizados, resultan difícilmente compatibles con

una visión de los procesos virtuales de enseñanza y de aprendizaje que se

acercan a un modelo socio-constructivista de los proceso de enseñanza y

aprendizaje.

4.2. Fundamentos conceptuales sobre aprendizaje

colaborativo

4.2.1. Definiciones conceptuales básicas

Los grupos cooperativos, como señala Stigliano (2008), pueden

clasificarse en grupos formales de aprendizaje cooperativo, grupos informales

de aprendizaje cooperativo y grupos de base cooperativa. Para definir si un

grupo es o no cooperativo debe observarse si el docente cumple el rol de

facilitador, aportando recursos para el aprendizaje y si los integrantes actúan

considerando al otro un ser pensante mientras aportan sus propios

conocimientos o experiencias. La experiencia analizada presentó, en todo

momento, estas características.

Driscoll, sostiene que:



“para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo es

necesario el trabajo junto a otros, sino también que la cooperación

se produzca en pos de lograr una meta que no podría ser

alcanzada de forma individual” (Driscoll, 1997, p. 91.).

Los elementos que sustentan el aprendizaje colaborativo para el autor

son: la responsabilidad individual de todos los miembros, la interdependencia

positiva, la colaboración necesaria para que el grupo funcione en forma efectiva

y la interacción promotora.

Para que el aprendizaje sea realmente eficaz, Stigliano señala como

características necesarias la interdependencia grupal, la responsabilidad

individual, la interacción estimuladora y las prácticas interpersonales. Salinas

(2000), por su parte, define al aprendizaje colaborativo como la adquisición de

destrezas y actitudes que son el resultado de la interacción en grupo. En

definitiva, la cooperación de los miembros es la base central del aprendizaje

colaborativo.

En este tipo de aprendizaje cada miembro del grupo es responsable del

aprendizaje y bienestar propio como así también del de todos los integrantes

restantes del grupo Según Díaz Barriga (2002) lo fundamental de la interacción

no se centra en la cantidad de intercambios o intervenciones que se lleven a

cabo en el proceso sino en el grado cualitativo de influencia que tenga la

misma con respecto al proceso cognitivo y de aprendizaje de cada miembro del

grupo. Por lo tanto el aprendizaje se realiza a partir de la reflexión común, de

un intercambio fluido de ideas, del análisis compartido de los temas a través de

lo cual se pretende obtener un resultado enriquecido.

No debe ignorarse en la implementación de actividades de aprendizaje

en grupos cooperativos los roles grupales que están presentes y se ponen en

juego entre los integrantes del grupo, las experiencias también permiten, como

señala Stigliano (2008), encauzar los liderazgos, ejercitar la tolerancia y el

respeto, desarrollar la soltura y la expresión, es decir, alcanzar un aprendizaje

pleno; deleitarse con la posibilidad de aprender.



4.2.2. Elementos centrales del aprendizaje colaborativo

El trabajo en grupos cooperativos activa los procesos motivacionales y

es una herramienta eficaz para construir aprendizaje significativo. La

construcción de comunidades de diálogo y encuentro crea espacios de

reflexión (Stigliano 2008).

Toda buena enseñanza debe apostar a la potencialidad del sujeto que

aprende. El buen aprendizaje, como señala Vygotsky (citado por Stigliano), es

sólo aquel que precede al desarrollo y permite su producción. No todo

aprendizaje produce desarrollo, sólo el bueno. No toda iteración, no toda

enseñanza genera desarrollo. El buen aprendizaje y la buena enseñanza son

aquellos que se sitúan en el desarrollo potencial de las personas.

Los elementos centrales de un trabajo colaborativo son el planteamiento

de objetivos en un ambiente abierto que estimule la creatividad, la motivación,

el compromiso personal, el aporte individual de su propio conocimiento en

beneficio del grupo y la interdependencia positiva entre los miembros. Esto

permite que aquellos que sean:

“más débiles en algún campo puedan beneficiarse de la ayuda de

alguien más competente en el área, de igual manera que los más

preparados logran fortalecer sus conocimientos verbalmente,

mediante la reformulación explicativa, la simplificación y la

reorganización para hacer el contenido accesible para los

compañeros” (Johnson, 1985, p. 249.).

En función de lo señalado, se puede concluir que, siendo un diseño

tecno-pedagógico, como el estudiado, una entidad abstracta, puede pensarse

que el mismo dé lugar a diversas formas de concreción en las que las

actividades de los procesos de enseñanza y aprendizaje se adapten a los

diferentes momentos, situaciones o alumnos concretos. La experiencia

estudiada buscó apuntar a la zona de desarrollo potencial, no a la real.

Siguiendo a Vygotsky:



“la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado

por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el

nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución

de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con

otro compañero “ (Stigliano, 2008, p. 40.).

4.2.3. Aprendizaje colaborativo en un entorno virtual

Se ha centrado la atención, hasta aquí, en los componentes y las

características del aprendizaje colaborativo;

“algunas tecnologías pueden favorecer la construcción del

conocimiento, a partir de colaboraciones de diversos tipo: entre

estudiantes, estudiantes y docentes, docentes con docentes y

docentes con especialistas” (Lion, 2006, p. 105.).

En el entorno virtual se pueden encontrar intervenciones de variado tipo,

las mismas se producen mediante diversos medios tales como correos

electrónicos o comunicaciones virtuales en línea como chats o videos

conferencias.

Siguiendo a Lion, expertos y novatos comparten espacios de

aprendizaje, las intervenciones de los expertos permiten la reconstrucción

crítica del conocimiento de los estudiantes. En definitiva:

“el conocimiento se ‘distribuye’ en un soporte físico que simula una

conversación didáctica y que permite, en sus dimensiones

simbólicas y sociales, la reflexión en torno al propio proceso de

conocimiento” (Lion, 2006, p. 105.).

Como señala Daniels (2003), a causa de la influencia de Vygottzky,

ahora se escucha hablar de aprendizaje cognitivo, enseñanza recíproca o

aprendizaje situado, en todos los casos el enseñante guía la participación del

estudiante en actividades concebidas a mejorar la comprensión. Aprender es

un fenómeno social, se adquieren conocimientos como resultado de una



interacción, elevando la visión que el discípulo tiene de sí mismo, estimulando

el aprendizaje como experiencia agradable y creativa.

En el aprendizaje se pueden destacar dos momentos que son

particularmente significativos. Por un lado el despliegue de las destrezas

orientadoras del maestro. Por otro, la acción reflexiva e individual de cada uno

de los aprendices. La construcción del conocimiento es un proceso social, pero

que posee, al mismo tiempo, un alto contenido de carácter individual de

reflexión e interiorización.

Desde el enfoque constructivista existen propuestas de aprendizaje que

incluyen el uso de las tecnologías de información y comunicación. (Crook,

1998). Estos modelos se denominan aprendizaje colaborativo asistido por

computadora (Computer Supported Collaborative Learning). Basan su diseño y

estructura en ciertas ideas, tales como que la mediación es llevada a cabo por

recursos informáticos y todo lo asociado a su correcta utilización; que el

conocimiento es construido socialmente mediante la interacción de todos los

miembros componentes del proceso, de manera no jerarquizada, y sin un

orden de preeminencia (Lipponen & Lallimo, 2004) y que deben ser procesos

que promuevan la interacción de diversas formas de intercambio

conversacional entre los miembros del grupo.

Con respecto a los logros que pueden conseguirse a través de las tareas

grupales mediadas por computadora, el autor destaca la promoción del logro

de objetivos cualitativamente más ricos en contenido. Las ventajas que

presentan los mismos tienen que ver con el agrupamiento de propuestas y

soluciones variadas, la posibilidad de aumento de la motivación con respecto al

trabajo individual y grupal, la promoción del compromiso de cada individuo con

el resto al permitir el acrecentamiento del aprendizaje individual mediante el

enriquecimiento de la experiencia del aprendizaje en general.



4.4. Reflexiones sobre la construcción del conocimiento

4.4.1. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje

Se analizan en este trabajo las condiciones de posibilidad de los

conceptos centrales que intervienen en la explicitación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje. En este sentido, lo que se llevará a cabo será una

revisión de conceptos, seguida de una disolución del modo tradicional de

entender dicho proceso, con el fin de examinar las modificaciones relativas a

sus componentes.

Se presenta un camino que revisa los conceptos centrales, presentes en

el proceso analizado en este trabajo, a partir de una experiencia diferente de

enseñanza y de aprendizaje. El camino al que se remite aquí no pretende

descubrir el sentido oculto y real del proceso, sino simplemente develar alguna

huella que permita transitar el trayecto hacia una comprensión diferente de la

educación. Como señala Bateson (1998):

“Una diferencia que hace una diferencia es una idea” (p 301).

La palabra aprendizaje denota un cambio de alguna clase. La forma más

simple y natural del cambio es el movimiento. Cambio denota proceso. Pero los

procesos mismos están sujetos a cambio. Por lo que la búsqueda se orienta

hacia una revisión de la flexibilidad con la que cuentan los componentes

significantes del proceso educativo, negando la existencia de una única

posibilidad de referencia para sus significados, lo que implica, dentro de esta

línea, un acercamiento a la idea que propone la necesidad de una comunidad

de los iguales, basada en la igualdad de las inteligencias. Se vuelve evidente,

de este modo, la necesidad de comprensión de una inteligencia idéntica en

todos los seres humanos, inteligencia común que revele la potencia de hacerse

comprender. Esta capacidad existe, siempre y necesariamente, por la

verificación de un otro, de un igual” (Ranciére 2006).

Es en la identificación de cada individuo con los otros, en aquellos

aspectos en los que se asemejan, en donde se incrementa el conocimiento que



cada sujeto posee sobre su propia individualidad y la de los otros. Este proceso

aumenta, además, el nivel de los conocimientos por medio de una

construcción cooperativa en la que todos los sujetos participan por igual, pero

realizando contribuciones de diferentes características.

Las consideraciones didácticas no permitirán pensar una secuencia

educativa como la que se propone. Es por esto que debemos partir de la

comprensión y aceptación de que existe una “igualdad de las inteligencias” que

resulta indispensable al momento de permitir una experiencia educativa como

la que se trabaja en la presente investigación.

En función de esto es necesario aclarar que la tarea llevada a cabo en

este estudio constituye una propuesta de trabajo cuyos objetivos fueron

delimitados al comienzo del mismo. Estos objetivos guían esta investigación,

pero no la estructuran de manera que sus resultados queden neutralizados en

la rigidez de un imperativo. De este modo, se reserva la posibilidad de un

quizá, que se presenta como una manera de dejar abierto lo que de hecho lo

está. Si algo es posible, entonces necesariamente habrá de ser tenido en

cuenta, y esa posibilidad no es un mero accidente, sino que forma parte de la

esencia de la cosa. Una esencia cuyo descubrimiento tiene por objetivo sacar a

la luz lo reprimido, vale decir, la verdadera estructura, la que mas cuenta.

(Ferraris 2006) En función de esto, basta aclarar que, si bien los objetivos que

funcionan como finalidad hacia la cual se dirige este trabajo son determinados

y específicos, a la hora de realizar una investigación de carácter cualitativo, la

estrategia filosófica que subyace al desarrollo de la misma, según se señaló,

posibilita la apertura de los caminos que se abordan.

4.4.2. Relación con el conocimiento

Una de las cuestiones centrales que serán analizadas en la presente

investigación es la relación de los sujetos participantes del proceso educativo

con el conocimiento ya que es a través de éste que los seres humanos otorgan

significado al mundo en el que viven. El aprendizaje no solo debe permitir

alcanzar las metas actuales, como señala Longworth (2005), sino que además

debe desarrollar actitudes y valores futuros y positivos.



En la antigüedad el único punto de vista acertado sobre las cosas era

concedido a quien accedía a la sabiduría. El ideal era el del sabio, quien sabía

ver y por eso podía obrar sensatamente. En la modernidad el ideal pasa a ser

el del científico. El conocimiento se convierte en conocimiento científico. En la

actualidad ya no se trata de comprender el mundo ni de saber cómo funciona,

sino más bien de ser operativos. Se trata de saber disponer de la información,

organizarla y distribuirla con el fin de optimizar la acción.

Se debe emprender, entonces, un proceso de descentralización de la

relación docente - alumno. En el enfoque tradicional el docente es el experto, el

poseedor del conocimiento, el profesional, quien puede juzgar el desempeño,

etiquetar al aprendiz. Según este nuevo modo de comprender la enseñanza el

maestro debe pensar en el conocimiento como una entidad parcial, que se

encuentra influida por la propia perspectiva y la cultura dominante, que puede

envejecer y por esto volver necesaria su actualización. Debe poder aceptar

que incluso el mismo aprendiz puede llegar a enseñarle, debe tolerar la

ambigüedad, las posturas alternativas y el pensamiento diferente, buscar la

colaboración e incentivar la curiosidad, descubrir y valorar los aspectos

positivos del aprendiz, escuchar y valorar la experiencia del otro, abrir espacios

de reflexión y valorar distintos enfoques.

En un ámbito educativo virtual, las nuevas formas de circulación y

producción de sentidos permiten el surgimiento de un tipo de relación educativa

de características particulares. Eso se debe a que se trata de un proceso que

cuenta con una modalidad de enseñanza centrada en la ausencia de una

relación física entre los participantes del proceso interactivo (Cullen, 2004).

La sociedad actual ubica al conocimiento y la información en un lugar

central, de modo tal que suele calificársela de sociedad del conocimiento o

sociedad de la información. Actualmente, las mayores ventajas se basan en la

capacidad de adquisición de conocimiento e información dependiendo

comparativamente de su uso competitivo así como de las innovaciones

tecnológicas. Según Perez Lindo:



“la informatización de la sociedad genera nuevas inter

subjetividades virtuales, facilita el acceso directo a todas las

fuentes de información científica y cultural, favorece el auto-

aprendizaje, exige mayor capacidad de reflexión, disminuye los

hábitos de lectura y escritura; las teorías y programas de educación

a distancia han tratado de aprovechar estos nuevos contextos”

(Perez Lindo, 2009, p. 14.).

El conocimiento involucra al sujeto que conoce con el objeto conocido ya

que se constituye en la relación misma entra estos componentes. El

conocimiento se reconoce como parte fundamental de la “realidad educativa”,

es por esto que debe ser comprendido como un todo, además de en sus

múltiples dimensiones.

Se llega a lo absoluto partiendo de lo finito y alcanzando lo indefinido, en

el sentido de una radicalización de la apertura de las posibilidades. En términos

banales: nunca está dicha la última palabra. El resultado es precisamente la

diferencia, la posibilidad por sobre la necesidad. (Ferraris 2006).

Los diferentes modelos que puedan tenerse en cuenta en una

investigación juegan el papel de hipótesis de lecturas diferentes, que

relacionan:

“sentidos manifiestos con sentidos ocultos así como mecanismos

encubridores y mecanismos facilitadores” (Cullen, 1993, p. 36).

El objetivo de este apartado consiste en presentar elementos de una

hermenéutica del conocimiento que pretende orientarse hacia una mejor

comprensión del sentido de la realidad educativa. Como ya se dijo, el

conocimiento es parte constitutiva de la realidad educativa, y en la medida en

que el mismo es experiencia, puede ser analizado y descrito como fenómeno.

Pero, a su vez, en la medida que se trata de algo teórico, puede ser explicado

como objeto. Así como corresponde indagar sistemáticamente el rol de lo

empírico en lo trascendental, se ha de indagar necesariamente lo trascendental

en lo empírico (Ferraris 2006).



“La cuestión central reside en la percepción y discriminación de las

complejas relaciones donde el conocimiento tanto producido como

apropiado. El problema radica, puntualmente, en dónde se

fundamenta la legitimación que propicia su circulación y

distribución, es decir, en los criterios de legitimación del mismo

(Cullen, 1993, p. 37.).

4.4.3. Actitudes frente al conocimiento

Se puede hablar, siguiendo a Cullen (1997), de tres actitudes diferentes

con respecto al conocimiento. En primer lugar, el dogmatismo. Se trata de la

actitud que consiste en aceptar acríticamente supuestas verdades esenciales,

incuestionables e invariables. Un dogma era, en un principio, una opinión

tenida como cierta. Luego este concepto se transformó en una palabra con el

carácter de una verdad doctrinaria e incuestionable que se entiende como un

principio autoritario. Sin lugar a dudas el dogmatismo es entendido no sólo a

nivel teológico, sino que resulta un concepto transversal a la actividad humana.

En la actitud dogmática se hace presente una resistencia al cambio que se

manifiesta como tendencia a la repetición. Se sobrevalora el criterio de

autoridad; se apela al papel legitimador de las buenas costumbres, sin

cuestionar sus presupuestos.

La utilización del término dogmatismo en una reflexión vinculada con el

conocimiento hace referencia a una actitud de confianza en las verdades

sostenidas, sin un examen crítico de las mismas. En un contexto pedagógico,

esta actitud se traduce en la creencia de que aquello que se enseña constituye

el único camino posible hacia la verdad, y es el docente quien posee la tarea

de marcar la huella que los alumnos deben seguir. Aquello que se enseña

constituye la única superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza

construyendo, por lo tanto, el espejo hacia el que los alumnos tenderían, e,

incluso, hasta deberían mirarse.

Otra actitud es el escepticismo, que radica en mantenerse indiferente

frente a las posibilidades de verdad y de certeza. Escepticismo, palabra

derivada del verbo eskeptomai, significa vigilar, examinar cuidadosamente, no



confiar en las aparentes certezas, dudar, no afirmar nada precipitadamente.

Una postura escéptica frente al conocimiento será influyente en la actitud que

un individuo o una sociedad tenga ante la vida. Una actitud escéptica implica,

desde el punto de vista pedagógico, un descreimiento de la propia enseñanza,

anclando el proceso en una deriva del aprendizaje.

La propuesta de Cullen, como así también la propia en este respecto,

consiste en tener una actitud crítica. La cual implica necesariamente intentar

entender qué es en cada caso lo que se está argumentando, a partir del

seguimiento cuestionable y la búsqueda de aquello que soporta el punto de

vista sobre el que se lleva a cabo la crítica. El conocimiento requiere siempre

una crítica, porque las cosas no suelen ser como parecen o como se cree que

son según su apariencia. Una posición crítica es aquella que consiste en una

actitud reflexiva que examina y evalúa el conocimiento. Esta actitud se

diferencia así de una actitud espontánea que todo lo da por obvio, como la

postura dogmática que considera ciertas afirmaciones como incuestionables, y

de un escepticismo radical desde donde ningún conocimiento es posible. Así se

vuelve posible comprender que esta postura escéptica solo desea conseguir

asir un conocimiento fundamentado.

Una posición crítica de los conocimientos permite aspirar a la búsqueda

de fundamentos racionales que den cuenta de la verdad. La actitud crítica

asumida, es una actitud hacia la relación entre la educación y el conocimiento

que reconociendo que, si se da algún tipo de construcción en un proceso de

enseñanza y de aprendizaje, es entonces, como señala Fucault (1981), cuando

sabemos que se enseña y se aprende con otros y de otros.

4.4.4. Crítica de las relaciones educativas con el conocimiento

Las relaciones entre educación y conocimiento poseen dimensiones

tanto psicológicas como sociales, epistemológicas y políticas. Estas relaciones

complejas en sí mismas, se han complejizado aún más con la incorporación de

tecnología en educación y las nuevas formas virtuales de enseñanza. Visto

desde esta óptica, se pueden hacer distintas reflexiones en torno a la relación

que guarda el docente con la obtención de conocimiento en términos críticos,



sin pretender hacer, aún, el establecimiento de diagnósticos o evaluaciones.

Podemos utilizar aquellas metáforas ya mencionadas sobre las huellas, los

espejos y las señales como una forma de conceptualizar esta relación.

Cullen (1997) se refiere a aquella relación que se da entre el docente y

el conocimiento como algo que tiene que ver con aquel camino que se recorre,

y la marca que en este camino se deja. Considera ésta como una metáfora del

dogmatismo que el proceso detenta. En esta misma línea, la metáfora de los

espejos representa aquella forma de adquisición de conocimiento que tiene que

ver con aquello que del individuo se refleja, se deja entrever. En el punto en el

que ya no se logra una diferenciación clara entre huellas y espejos es donde

aparece la metáfora de las señales. La misma tiene que ver con la relación

entre los nombres y los signos. La confusión aparece puesto que los nombres y

los signos sólo pueden remitir a otros nombres y a otros signos.

Sin perder de vista, como señala el autor, lo dificultoso que puede llegar

a ser el ser docente, en tiempos en donde se simula la verdad de forma virtual

y en los que la verdad es negociada pragmáticamente, es posible establecer

una serie de preguntas tendientes a definir cuál es la finalidad de la enseñanza

en medio del escepticismo, el pragmatismo, la desocupación, los vacíos e

incertidumbres. Las interrogantes que el autor se hace, se postulan desde una

perspectiva crítica, en la búsqueda de un conocimiento que guíe y permita la

construcción de subjetividades.

Es con este objetivo que considera que, en lo que respecta a las

relaciones de la educación con el conocimiento, es necesario revisar algunos

supuestos. De esta forma, aquello que él denomina resabios del platonismo

corresponde a la suposición de que una realidad eterna e inmutable, que se

extienda más allá de lo que se conoce, legitima y fija el sentido de la realidad a

la cual podemos acceder. Esta idea subyace a la ilusión de pretender

relacionarse con el conocimiento negando su historicidad, su condicionamiento

social, los cambios culturales en las relaciones con la riqueza, el poder, la

información que lo modifican. Este supuesto coloca en una relación con el

conocimiento que para el autor no debería ser ni ingenua ni dogmáticamente –



sostenida- desde el supuesto de las ideas esenciales y de nuestra segura

posesión de esas ideas esenciales.

Otro supuesto de esta relación lo constituyen los “resabios del

Iluminismo”, presentes en la ilusión de pretender relacionarse con el

conocimiento, negando sus supuestos y sus condicionamientos. Como si el

sujeto, seguro del saber, el espejo, no tuviera nada que ver con las pasiones ni

con los poderes o saberes previos. Se toma al individuo como una tabula rasa,

perteneciente a esa ilusión del comienzo absoluto.

Para el autor, esta ilusión es la que se debe erradicar en la relación con

el conocimiento debido al desasosiego que constituye la desconstrucción del

desarrollo del proceso educativo tal como se conoce. Cullen lo interpreta de la

siguiente forma:

“Si detrás de las huellas no nos espera una realidad esencial, no

quiere decir que las huellas no existan ni que la realidad no tenga

densidad. Que detrás de los espejos no esté ni la seguridad ni la

certeza de la interpretación única no quiere decir que no haya

espejos y que la verdad sea débil” (Cullen, 1997, p. 138.).

De este modo se intenta evitar el supuesto de un modelo educativo

ideal, aún cuando evitarlo no creará su inexistencia en la consciencia de los

pedagogos. Es por esto que se vuelve necesario poner en evidencia todas

aquellas interpretaciones sobre las cuales se construyen los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Es este el marco que justifica las ideas que aquí se intentan promulgar,

apuntando a explicar las distintas relaciones existentes en el sistema educativo

actual. Pero también es la razón por la que en la presente investigación se

cuestionan estos supuestos y se critican las razones que puedan darles

sustento, en función de la experiencia relevada por un caso que permite

analizar una reconfiguración de las relaciones que lo componen. Si lo que se

tiene, según Cullen, son “huellas”, “sentidos”, interpretaciones, es a partir de

aquí que se propone invertir y desplazar el orden conceptual con la finalidad de

comprender el proceso educativo en su amplitud problemática.



4.4.5. Motivación y aprendizaje

Los jóvenes adquieren, según Gardner (2008):

“una gran cantidad de conocimientos a través de la exploración

regular y activa del mundo”, (Gardner, 2008, p. 95.).

Las actividades instruccionales contribuyen a la consecución de

diferentes objetivos ya que no todas las metas tienen el mismo peso para cada

uno de los estudiantes. Según los objetivos individuales de cada sujeto pueden

encontrarse diferencias entre el desempeño y los resultados obtenidos en los

procesos de formación; conocer los intereses grupales y el interés individual

pasa a ser relevante a efectos de conocer sobre qué elementos es necesario

ejercer influencia positiva.

Siguiendo a Gardner, la mejor oportunidad para una educación que

conduzca a la comprensión se encuentra en fundir los rasgos de los

aprendizajes puramente escolares con los de otras instituciones de

características diversas. Estas fusiones se vuelven necesarias ya que, si bien

pueden vincular formas de conocimientos dispares, no debe olvidarse que la

separación paraliza el intento de obtener una comprensión plena.

Toda situación de aprendizaje debe posibilitar al estudiante el

incremento de sus capacidades, haciendo que disfrute con el uso de las

mismas. Es necesario guiar a los estudiantes más allá de los hechos;

convertirlos en personas capaces de resolver problemas, con pensamiento

creativo que aprendan a actuar a partir de sus conocimientos (Stone Wiske,

1999).

El esfuerzo por aprender puede ser más interesante si se encuentra el

significado funcional de aquello que se aprende. El riesgo es que los

estudiantes se esfuercen solamente cuando consideran que su

cumplimentación les va a otorgar algún beneficio externo a la misma. Aprender

puede otorgar destrezas para ser prácticos, pero también, como señala

Longworth (2005), otorga destrezas de flexibilidad, adaptabilidad, razonamiento



crítico, reflexión, sentido del humor, comunicación, toma de decisiones,

guiando a “aprender a aprender”.

Como señala de Charms (1976), la actividad académica posee otros

significados que ejercen algún tipo de influencia tales como que si el alumno

trabaja sin sentirse obligado, en torno a proyectos de desarrollo personal de

propia elección, actuando en forma autónoma, controlando la propia conducta,

el resultado es positivo y facilita la autorregulación. La actividad académica,

además, se realiza en un contexto social determinado que lleva a darle valor a

la participación del otro, a su conocimiento e inteligencia favoreciendo la

motivación y beneficiando el aprendizaje.

4. 5. Bateson y el aprendizaje

Hija: papa, ¿Cuánto es lo que sabes?

Padre: ¿Y0? Humm … tengo una libra de conocimiento.

Hija: No seas tonto, ¿es una libra esterlina o una libra de peso?

Padre: Bueno, mi cerebro pesa alrededor de dos libras y supongo que

utilizo más o menos la cuarta parte … o que lo uso con un cuarto de

eficacia más o menos. Digamos entonces, media libra.

Hija: ¿Pero sabes más que el papa de Juanito? ¿Sabes más que yo?

Padre: Una vez conocí a un niñito en Inglaterra que le pregunto a su

padre ¿Los padres saben siempre más que los hijos? Y el padre dijo SI.

La pregunta siguiente fue: papa ¿Quién invento la maquina a vapor? Y el

padre dijo: James Wat. Y entonces el hijo replico ¿pero, porque no la

invento el papa de James Wat?

Bateson, G. Mecálogo ¿Cuánto es lo que sabes?

Para Coll (2001a) el aprendizaje es un proceso de construcción del

sujeto que parte de un sentido flexible y abierto estructurado por las relaciones

intersubjetivas que se establecen con el objeto de conocimiento. Vygotsky

señala que existe una relación de sucesión entre lo interpersonal y lo personal,

incorporando, de este modo, el concepto de categoría de mediación para

entender de qué manera se desarrollan las relaciones. Roggof agrega la

intersubjetividad a la mediación al establecer que consiste en ayudar a los



sujetos a percibir e interpretar su entorno. Esto a través de un mediador o

maestro que utiliza distintos medios que facilitan el proceso, ya sean de

carácter situacional, lingüístico o instrumental.

El maestro debe poner a prueba las comprensiones actuales de los

estudiantes y desarrollar como señala Longworth (2005), actitudes y valores

positivos del aprendizaje y convertir a la escuela en una organización de

aprendizaje continuo; buscar una comprensión profunda mediante programas

de aprendizaje activo e individualizado, utilizando el poder de las tecnologías,

el conocimiento de cómo aprenden las personas y la gestión de todos los

recursos disponibles; ayudar a todos los que aprenden en función de sus

necesidades y exigencias. Son gestores de los recursos y experiencias

disponibles en una comunidad. El aprendiz influye en el aprendizaje y este se

da cuando, como y a cargo de quien el aprendiz quiera.

El instrumento semiótico de mayor relevancia es, para Vygotsky, el

lenguaje, que permite poner en claro los mecanismos a través de los cuales las

relaciones interpersonales se manifiestan en el proceso de aprendizaje.

Para Bateson (1998) la comunicación queda establecida por el contexto

en el que se produce ya que sin contexto no existe significado, no hay valor

diferencial que genere información. Clasifica los principales contextos de

aprendizaje en cuatro tipos: Contexto pavloviano clásico, caracterizado por una

secuencia temporal rígida; contexto de recompensa estructural o escape,

caracterizado por una secuencia que depende de la conducta; contextos de

evitación instrumental, caracterizado por una secuencia temporal condicional

con estímulo desagradable; y contextos de aprendizaje serial, caracterizado

porque el estímulo predominante condicionado es un acto del sujeto.

Bateson sostiene que los procesos comunicacionales poseen un

carácter circular y evolutivo, el cambio adaptativo depende de circuitos de

retroalimentación. El objeto de interés es la constitución de patrones

interactivos o lo que llama "contextos cualitativos de conducta". Señala que es

la intervención humana la que le otorga existencia a la realidad. La palabra

aprendizaje denota un cambio de alguna clase. La forma más simple y natural



del cambio es el movimiento. Cambio denota proceso. Pero los procesos

mismos están sujetos a cambios.

“Para ordenar las ideas acerca del aprendizaje en el nivel más

simple se debe considerar el caso de la especificidad de la

respuesta o aprendizaje cero, es decir a la “simple recepción de

información procedente de un acontecimiento externo, de tal

manera que un acontecimiento similar en un momento posterior

portara la misma información. Aprendo de la sirena de la fábrica

que son las doce del mediodía “(Bateson, 1998, p. 314.).

El Aprendizaje Cero es, para el autor, la acepción que se da a la palabra

aprender en el habla ordinaria, no técnica. Lo define como base de los actos

que no están sujetos a la corrección mediante el ensayo y el error.

Siguiendo las leyes del movimiento existen fenómenos que

producen cambios en el Aprendizaje Cero. Este lo denomina

"Aprendizaje I" que está referido a aquellos casos en los que el

individuo produce una respuesta diferente en el Tiempo I y el

Tiempo II presuponiendo que el contexto es repetible La lista de

este aprendizaje I contiene aquellos ítems que reciben el nombre

de aprendizaje en el laboratorio psicológico. (p.318.).

El aprendizaje II, deuteroaprendizaje3, “aprender a aprender”,

“aprendizaje de conjuntos” o “transferencia de aprendizaje” es el cambio de

proceso del aprendizaje I. Por ejemplo un cambio correctivo en el conjunto de

alternativas entre las cuales se hace la selección. Los campos de

experimentación en los que se ha registrado el aprendizaje II son: el

aprendizaje memorístico (Hull); el aprendizaje situado (Harlow), que puso en

juego patrones de contingencia; el aprendizaje revertido, (Bitterman), el que

primeramente enseña una discriminación binaria y luego revierte el estímulo.

3 Deutero: Segundo o secundario. Deuteroaprendizaje: aprendizaje de segundo orden. En un

primer momento el hombre se educa para actuar, en un segundo momento actúa para

educarse. En este segundo momento se lee el entorno con un error fecundo y se adquiere un

aprendizaje por recomendación.



“En la educación de los niños tenemos que tratar de inculcarle una

especie de habito muy diferente del que hemos adquirido y que

diariamente reforzamos en nosotros en nuestros contactos con la

ciencia…este nuevo giro en el acento o la configuración guestáltica

de nuestro pensamiento significa zarpar hacia un mar no

explorado” (Bateson, G. 1997; 192).

“Hay dos clases de gradientes discernibles en todo aprendizaje

continuado. El gradiente que se encuentra en cualquier punto del

aprendizaje simple representa la tasa del protoaprendizaje. Pero si

inflingimos a un mismo sujeto una serie de experimentos de

aprendizajes sobre el mismo tema, comprobaremos que en cada

experimento sucesivo el sujeto evidencia un gradiente de

protoaprendizaje, algo mas empinado, que aprende mas

rápidamente. Este cambio progresivo en la tasa de

protoaprendizajelo llamaremos deuteroaprendizaje” (Bateson, G.

1997, p. 195.).

El aprendizaje III es un cambio en el proceso del aprendizaje II, por

ejemplo un cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas entre

las que se hace la elección. El aprendizaje IV seria un cambio en el aprendizaje

III.

En el “Aprendizaje Cero” no se da ningún tipo de transformación, no hay

aprendizaje ya que no se produce ningún cambio en el sujeto. Al producirse un

quiebre, en lo que Bateson denomina error fecundo, se supera este aprendizaje

cero para ingresar a un Aprendizaje I. Este nivel solo facilita la utilización de la

información para orientar la acción dentro de un conjunto cerrado de

alternativas. Cuando a una misma situación se pueden establecer diferentes

aplicaciones de la información se realiza un salto en el aprendizaje, ya que

aprende a aprender, posicionándose en el “Aprendizaje II”.

La educación formal, en particular en el nivel medio, está orientada hacia

los niveles de Aprendizaje Cero y Aprendizaje I; el Aprendizaje II se logra de

manera indirecta en dicha educación. Esto significa que se produce por fuera



de de los límites de la misma por lo que escapa completamente a su

intencionalidad y control.

“El aprendizaje II es una economía de los procesos de

pensamiento que se emplean para la resolución de problemas o

Aprendizaje I… Algunos de los cambios que estamos dispuestos a

llamar aprendizaje III son a) el individuo puede formar con más

facilidad aquellos hábitos cuya formación hemos llamado

aprendizaje II; b) puede aprender a cerrar todas las vías de escape

que le permitía eludir el Aprendizaje II; c) puede aprender que él

puede lograr inconscientemente y logra el aprendizaje II… si el

aprendizaje II es aprendizaje de los contextos del Aprendizaje I,

entonces el aprendizaje III es el aprendizaje de los contextos del

aprendizaje II”. (Bateson, 1998, p.334.).

Este aprendizaje puede ser entendido cómo aquel que permite

“aprenden a desaprender”, desestructurando lo aprendido y los modos de

aprender. La teoría de Bateson busca “enseñar a pensar”, no se centra en

respuestas particulares, sino en las transformaciones que ocurren en cada uno

de los individuos. La teoría del doble vínculo, basada en la teoría del

deuteroaprendizaje, sostiene que todos los sistemas biológicos son capaces de

cambios adaptativos, que revisten muchas formas tales como el aprendizaje, y

la evolución cultural, con la dimensión y complejidad del sistema que se elija.

Cualquiera sea el sistema, el cambio adaptativo depende de la

retroalimentación.

Si el contexto es comunicación, se hace necesario, generando nuevos

significados, poniendo en crisis las verdades absolutas, un plan de mejora

continua para el desarrollo de destrezas; debería evitarse el rol pasivo del

aprendiz, un rol activo es el medio para escalar en los niveles de aprendizaje

propuestos por Bateson.



4.6. Hacia un cambio de roles: de aprender a aprender

hasta enseñar a enseñar.

Siguiendo a Bateson (1998) se define este extremo del espectro como

perteneciente al nivel de aprendizaje denominado “deuteroaprendizaje”,

“aprender a aprender” o “transferencia de aprendizaje”. Este nivel de

aprendizaje, como se señaló, discrimina entre conjuntos enteros de alternativas

y contextos enteros de aprendizaje.

Bateson señala, al introducir el término “marcador de contexto” que un

organismo responde al mismo estímulo de manera diferente en contextos

diferentes. Es por esto que se vuelve necesario preguntarse cuál es la fuente

de información del organismo, es decir, ¿a partir de que concepto conoce que

el contexto A es diferente al contexto B?

Conjuntos enteros de alternativas refiere a las variadas posibilidades que

se dan dentro de una respuesta posible a una pregunta definida. Cada uno de

estos conjuntos se halla inmerso en “contextos enteros de aprendizaje”. El nivel

uno de aprendizaje no busca recompensas pre establecidas, sino más bien,

considera los contextos y los conjuntos de alternativas, con el objetivo de

evaluar cuáles podrían ser las mejores respuestas a dicho problema, tanto las

más prácticas y primarias, como las más completas y complejas. En síntesis,

permitiendo pensar el problema y las soluciones al mismo.

El próximo nivel de aprendizaje se plantea cuando habiendo reconocido

los variados contextos de aprendizaje, se cambia el paradigma dentro del cual

interpreta la información, pudiendo por eso, “aprender a enseñar”.

El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la respuesta no

sujeta a corrección. El aprendizaje I es un cambio en la especificidad de la

respuesta mediante la corrección de los errores de elección dentro de un

conjunto de alternativas. El aprendizaje II es el cambio en el proceso del

aprendizaje I. Por su parte, el aprendizaje III es un cambio en el proceso de

aprendizaje II. Es aquí donde se puede comprender cómo transmitir las

perspectivas, muchas veces diferentes al contexto de aprendizaje en el cual se



encuentra inmerso, debiendo ser claro y preciso para ello. Esto obliga a detallar

y evaluar su propio aprendizaje.

De esta forma, cuestionando el propio conjunto de saberes, los modifica

con el objetivo de explicar su conocimiento para que otros lo puedan

comprender.

Al explicar cómo realizar el aprendizaje que uno ha adquirido con

anterioridad se manifiestan el qué y el cómo se ha aprendido. Este es un punto

clave y, quizá, el punto de partida del presente estudio sobre el “cambio de

roles” donde los alumnos, para enseñar, deben “aprender a enseñar”.

Cambiado su propio paradigma, evidencia como aprende y lo enseña.

Es aquí donde se expone el “enseñar a aprender”. En la investigación este

momento resulta ser clave, pues tanto alumnos como profesores tienen una

participación completamente activa llegando a un grado máximo de

retroalimentación.

Es aquí donde el nuevo marco propuesto sobre el “cambio de rol” puede

exhibir la mayor parte de los conocimientos de los alumnos y el mayor

cuestionamiento de los profesores respecto a los marcos de aprendizaje que

utilizaban previamente. Tanto alumnos como profesores se cuestionan

activamente sobre cómo se ha aprendido y de qué otra forma es posible

hacerlo, qué otros conjuntos de alternativas son posibles dentro de este nuevo

contexto de aprendizaje. Supone, entonces, el comienzo de un nuevo entorno y

un fuerte cuestionamiento a los patrones pre establecido de aprendizaje sobre

los cuales se trabajaba con anterioridad.

Ahora, el alumno, comúnmente pasivo en el esquema convencional de

aprendizaje, se vuelve plenamente activo y enseña a aprender a quien

resultaba ser, en aquella estructura tradicional, el único agente activo es decir

el profesor. Pero dicho agente no se vuelve pasivo, sino que se ve motivado a

recibir el aprendizaje de un modo diferente, valorando otro conjunto de

alternativas y un nuevo contexto de aprendizaje. El profesor retrocede dos

puntos dentro del espectro, motivado a volver a “aprender a aprender”.



En el final del espectro de aprendizaje propuesto se llega a un estado

en el que se presupone que el “cambio de rol” ha sido completamente

organizado y consagrado. En este punto el alumno enseña al profesor a

enseñar nuevamente. El profesor que, en el estado del espectro anterior,

estaba “aprendiendo a aprender” ahora está “aprendiendo a enseñar” por

medio del alumno que “enseña a enseñar” al tiempo que también “aprende a

enseñar” por lo que consigue “aprender a aprender”. Si tal como se afirmara

antes tanto los conceptos de aprender como de enseñar son conceptos

prácticos en tanto que se desarrollan dentro de este ámbito, se asume que el

espectro planteado no es lineal y que se desarrolla de manera continua.

Durante la secuencia del espectro ambos agentes ascenderán y descenderán

de manera discontinua y superpuesta, por distintas fases.

Para el alumno se puede establecer un vector activo (potencialidad) y

uno pasivo (alimentación). Potencialidad creativa y de perspectiva y cómo

alimenta dicha potencialidad, cuáles son sus contextos de aprendizajes

alternativos y cómo estos pueden ayudar a una proyección más eficaz de sus

potencialidades. Para profesor se pueden delimitar también uno activo

(transmisión) y uno pasivo (acopio). Cómo transmite la información acopiada,

cómo es expresada, de qué modo, cuál es su lógica, cómo se verá modificada

por el cambio de roles. El principio pasivo es de dónde ha acopiado dicha

información, dónde se cultivo, dentro de qué contexto de aprendizaje y

enseñanza.

La experiencia busca determinar cómo se conectan dichas fases y en

qué forma afectan a las subjetividades, a los patrones que estás subjetividades

poseen, así como al entorno general del contexto educativo. Por tanto aparece

otro interrogante que permite incorporar otra pregunta de investigación que se

vincula con el entorno, esta es: ¿Qué sucede con el entorno de aprendizaje

una vez que se ha asimilado el “cambio de rol”? ¿en qué permanece estable y

en qué se modifica?



Las respuestas a dicha pregunta podrán resultar una orientación

respecto a los límites y alcances del entorno educativo actual y aquellos que

corresponden a un entorno educativo diferente.


Segunda Parte:

ASPECTOS METODOLÓGICOS Y

ESTUDIOS REALIZADOS

Por el misterio de la rosa

Que prodiga color y no lo ve.


Capítulo 5 Metodología



5.1. Aspectos metodológicos

Para dar respuesta a los interrogantes que originan la presente

investigación y alcanzar los objetivos propuestos en la misma, se plantean

distintas perspectivas que resultan ser complementarias. La primera de ellas es

exploratoria ya que busca indagar en las características de los actores del

proceso educativo, los conceptos de enseñar y aprender y todas sus posibles

vinculaciones. Surge, entonces, una segunda perspectiva con el carácter de

confirmatoria ya que analiza las interacciones en la búsqueda de construcción de

una imagen compleja y holística. Es con este fin que debe presentar

detalladamente la perspectiva de los participantes, teniendo en cuenta, además,

que el análisis del modo en el que los hombres perciben las cosas no puede

ignorar la importancia de observar los desarrollos concretos. Finalmente,

podemos encontrar una perspectiva práctica en la que se propone un modelo

encarado desde un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Analizar la realidad requiere de un acercamiento a la misma con el

objetivo de conocer sus secretos y buscar mejoras en todos aquellos aspectos

que ésta acarrea, es por esto que esta actividad necesita de un proceso

metodológico sistemático y planificado. Abordar científicamente la praxis,

conduce, necesariamente, a adoptar un modelo metodológico o enfoque

conceptual naturalista o cualitativo. Se busca, de este modo, como señala Perez

Serrano (2003), interpretar lo que sucede en una situación concreta observando

la interacción entre todos los participantes. El interés se centra en comprender la

realidad en un contexto determinado, donde se produce conocimiento, producto

de la actividad humana en una práctica innovadora. Cada participante en la

experiencia fue un sujeto comunicativo, interactivo que compartió significados.

Se buscó interpretar y compartir la comprensión, desde una ontología

constructiva.

Por la modalidad de la investigación educativa, y con el propósito de

interpretar el significado de una experiencia, se optó por el método de estudio de



caso. El mismo permite buscar nuevos caminos a través del análisis de un grupo

en una situación real de enseñanza y aprendizaje, utilizando una descripción

densa y construyendo sobre conocimiento tácito. Siguiendo a Vasilachis (2006):

el fenómeno estudiado es ubicado en tiempo y espacio. No se trata del análisis

de un caso como recorte sino de un estudio con una mirada específica; la

particularización reemplaza la validez de la generalización. El acento se ubica en

la profundización y el conocimiento y no en una generalización de los resultados

que vaya por encima de lo concreto de éstos.

Por otro lado, la presencia del investigador en el campo de estudio le

otorga a este desarrollo un carácter etnográfico. Más allá del reconocimiento de

los caminos recorridos, se abordó la realidad como un modo de construcción de

conocimiento ya que la práctica social transformó al tesista mediante la

experiencia vital e irremplazable. Se puso en juego la pregunta sobre los otros

sin que la búsqueda se orientara hacia un estudio de los participantes sino a un

aprendizaje a partir de la interacción con ellos. El investigador fue parte del

mundo estudiado llevando a cabo un trabajo que supuso el desmantelamiento de

prejuicios etnocéntricos.

El presente estudio fue desarrollado en tres etapas principales. La

primera de ellas de familiarización con la naturaleza y el ámbito del área que

sería objeto de estudio, conocida con anterioridad por el investigador desde la

perspectiva de su trayectoria docente y su formación académica en educación e

informática. En ella se plantea el diseño teórico y empírico del trabajo delimitando

pautas epistemológicas que harán de guía del trabajo de campo y las

conclusiones. Se desarticulará el contexto de aprendizaje mediante la evaluación

de los procesos y agentes que lo componen; esta evaluación será teórica y su

efectividad estará limitada a los fenómenos empíricos sobre los que se trabajará.

La segunda etapa supuso una continua obtención de datos a través de

diferentes métodos tales como entrevistas y una observación activa que captase

las opiniones y actividades de los participantes. El objetivo de esto fue descubrir

en las intervenciones lo descriptivo, hipotético, conjetural, personal y normativo,

para poder, luego, establecer una reflexión crítica sobre los resultados.



La tercera etapa se divide en diferentes fases: primero, como

introducción al análisis, una descriptiva del contexto particular que permitiera,

luego, trabajar con las entrevistas y los datos relevados en las comunicaciones

sincrónicas y asincrónicas de los participantes. En esta etapa se construye un

análisis del discurso de los participantes, evaluando sus implicaciones sobre el

contexto educativo y los patrones subjetivos que han sido subvertidos por la

experiencia. Del mismo modo se intenta contrastar dicha experiencia con el

diseño teórico del cual se parte, guiando el análisis hacia los cambios cualitativos

que han tenido lugar para, finalmente, llegar a las conclusiones.

La investigación consiste en descripciones detalladas de situaciones,

eventos, personas, iteraciones y comportamientos que pudieron ser observados.

Incorpora aquello que los participantes dicen como así también sus experiencias,

actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por

ellos mismos.

Se trata de un estudio de carácter inductivo, con un diseño de

investigación flexible, naturalista. Se construye, como señala Perez Serrano

(2003) a partir de una interacción con los informantes en modo natural y no

intrusivo, viendo las cosas como si estuvieran ocurriendo por primera vez. El

estudio se interesa por las perspectivas subjetivas, las experiencias individuales,

las interacciones entre los participantes, sus acciones y sus sentidos. Se

interpretan todos estos componentes de forma situada, ubicándolos en el

contexto particular en el que tiene lugar (Vasilachis, 2006).

En lo que respecta a los objetivos de la investigación, se busca examinar

un caso particular de secuencia educativa. El mismo resulta significativo en el

contexto de la teoría constructivista, intentando proveer nuevas perspectivas

sobre aquello que se elucida y construye.

El modelo de la investigación se apoya epistemológicamente en el

paradigma interpretativo, teniendo en consideración un tiempo y un contexto

determinados, y sistematizando el estudio por medio de descripciones y

registros rigurosos. Se basa, entonces, en un proceso activo y sistemático de

indagación orientado a posibilitar una posterior toma de decisiones, esperando



lograr algún aporte de utilidad a la materia, como así también colaborar con los

estudios que buscan promover la innovación y la mejora educativa en distintos

contextos de enseñanza y aprendizaje.

El caso estudiado presenta restricciones epistemológicas producto del

contexto particular en el cual se ha desarrollado, aunque indaga en profundidad

sobre fenómenos específicos con intención de reflexionar sobre el contexto

más general de aprendizaje convencional. A efectos de advertir los límites

teóricos, así como garantizar la flexibilidad del estudio, se tendrán en cuenta

algunas premisas epistemológicas: de los datos particulares del discurso de los

agentes, alumnos y profesores, no se harán deducciones generales, sino que

se trabajarán las conclusiones dentro del contexto particular de aprendizaje

estudiado. A partir de ellas se extraerán relaciones factibles de ser

incorporados a otros contextos teniendo en cuenta las limitaciones del caso

estudiado que establecieron las fronteras de gran parte del trabajo conceptual

que abordó los conceptos de enseñar y aprender de modo que los mismos

adquirieron rasgos particulares dentro de la investigación.

5.1.1. Preguntas de investigación

Las principales preguntas que han dirigido la investigación de la presente

tesis doctoral surgen de los interrogantes presentados en el apartado B

Planteamiento del problema de la presentación general. Las mismas se

encuentran orientadas hacia el reconocimiento de los efectos que el “cambio de

roles” pueda surtir sobre alumnos y profesores y la relación que éstos

establecen con la información. Por otro lado, otro de los objetivos es hacer

visibles las interacciones entre los sujetos como así también las consecuencias

no previstas que pueden influir en el análisis. Con el propósito de extraer

conclusiones precisas, pero a la vez amplias, las preguntas planteadas son:

¿Puede un alumno sujeto a los afincados patrones culturales de la educación

escolar, “aprender a aprender” a partir del cambio de rol mediante el proceso de

“aprender a enseñar”? ¿Puede un profesor, dispuesto en el rol de alumno,

“aprender a enseñar” y con ello también “enseñar a enseñar” generando el

modelo “enseñar a aprender”? ¿Qué implicaciones secundarias presenta el



cambio de roles sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos y profesores,

así como con la capacidad de enseñanza de profesores y alumnos?

Cada una de estas preguntas se encuentra atravesada por el manejo que

se realiza de dos conceptos prácticos que se constituyen y perciben en la

experiencia: aprender y enseñar. La subjetividad de los agentes en la valoración

de estos conceptos es sumamente relevante. Por esta razón es que tanto el

instrumento utilizado para relevar los datos como el análisis de los resultados

procederá buscando desentrañar las construcciones subjetivas de los agentes en

relación a ellos. Aprender y enseñar, en tanto conceptos activos, podrán ser

leídos de maneras alternativas durante el transcurso de la investigación. Las

características particulares de este estudio permiten incorporar una pregunta

más, vinculada con el entorno: ¿Qué sucede con el entorno de aprendizaje una

vez que se ha asimilado el “cambio de rol”? ¿En qué permanece estable y en

qué se modifica?

5.1.2. Diseño empírico de la investigación

Los datos han sido relevados y obtenidos por medio de una serie de

preguntas hechas a los participantes. Las entrevistas fueron digitalizadas y se

adjuntan en su totalidad como anexo de la presente tesis. Las mismas

permitieron conocer las experiencias, intereses e inconvenientes que cada

sujeto tuvo en el transcurso del curso virtual, sirviendo, además, como un

acceso alternativo a los datos que brinde la posibilidad de poseer otra

perspectiva que contraste con lo informado por la observación participante.

Las preguntas se realizaron con el objetivo de saber cómo perciben los

participantes la interacción que se mantiene entre alumnos y profesores en

situaciones normales de estudio, así como las diferencias que se producen a

partir del “cambio de rol”. En el marco de estas interacciones se ha intentado

rastrear la relación que las mismas establecen con la trasposición didáctica,

buscando especificar cuáles son las modificaciones en el manejo, comprensión y

distribución de la información antes y después de ese cambio. El alcance de las

mismas no se reduce a un presente inmediato y sincrónico, sino que permite

vislumbrar las diferencias entre el comportamiento anterior y posterior a la



experiencia, apreciar los efectos de la misma, tanto como poder determinar

algunas de las causas que han producido ciertos efectos, ya sean estos

convergentes o disidentes con el espectro trazado.

Los interrogantes fueron planteados por el investigador y revisados por

expertos en el área de educación, informática y educación a distancia como así

también por la directora de la presente tesis doctoral con formación de

posgrado en ambas disciplinas e innumerables publicaciones y trabajos de

investigación en el tema. Se llevó a cabo una formulación abierta para lograr

obtener una amplia información explicativa, subjetiva y extensiva de los

agentes. De este modo el análisis se centrará en el sentido de dichas

respuestas, como así también en la forma en que dicho sentido se expresa y

desarrolla. Esto tiene una importancia crucial debido a que deja entendido que

el foco de análisis se centrará en cómo han experimentado el nuevo marco,

qué opiniones les han surgido respecto a éste y, por ende, cómo se ha visto

comprometida su subjetividad y creatividad dentro de la experiencia

5.1.3. Posición del investigador

Dentro de esta metodología de estudio es importante definir el rol del

investigador. Es por esto que resulta de vital importancia establecer con precisión

dónde y cómo se ha situado dentro del campo para realizar su trabajo.

En el presente estudio se han seguido las preguntas de investigación,

destinadas a orientar la estructura más general del análisis y los conceptos

técnicos de “aprender a aprender” y “enseñar a enseñar”. Los mismos poseen

una sensibilidad analítica más que una influencia sobre la recolección de datos.

Como investigador inserto en el campo de estudio, se ha intentado tener en

cuenta esta limitación con el objetivo de no tergiversar la información a la hora de

recibirla, ni influir respuestas hacia los presupuestos teóricos. En cualquier caso,

el trabajo de campo se ha efectuado, inevitablemente, con herramientas o

concepciones teóricas previas; plantear lo contrario sería una ingenuidad que

podría llevar al fracaso cualquier investigación.



La incorporación del investigador al entorno del caso se realizó de

manera discreta y no intrusiva. En tanto sujeto investigador ha intentado que las

propias creencias, perspectivas y predisposiciones sean suspendidas,

procurando el mayor grado de naturalidad, que pueda asimilarse a un grado

cero de intrusión. De todos modos, la posición del investigador siempre es visible

y tiene efectos sobre la realidad estudiada. Los mismos pueden, incluso, ser

laterales, o actuar sobre los agentes y el entorno. Minimizar la intrusión,

haciéndola discreta, logra que los mismos se produzcan en un grado un mínimo

que permite captarlos.

Percibir el comportamiento que los sujetos detentan frente a la mirada del

investigador es parte de los detalles conceptuales que se tendrán en cuenta a la

hora de analizar las respuestas. Frente a tales detalles, se procederá a un

análisis de los mismos como parte del estudio y de los resultados que arrojará la

investigación.

5.1.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La tabla 3 expone un detalle de los instrumentos que fueron utilizados a lo

largo de cada uno de los momentos de la investigación. Los mismos han sido

denominados como: revisión de las fuentes documentales, entrevistas en

diferentes momentos de la secuencia y observación participante. Serán

detallados, también, aquellos elementos a los que estos instrumentos han sido

aplicados.

Las entrevistas consistieron en conversaciones de carácter informal, que

se desarrollaron en una forma espontánea de diálogo coloquial, orientadas de

manera semi estructurada. Se desarrollaron de manera presencial y fueron

diseñados formularios orientativos para la realización de las mismas. En

algunos casos se debió recurrir a herramientas electrónicas de carácter

sincrónico y/o vía asincrónica. En todos los casos se llevó a cabo una

devolución posterior, con pedidos aclaratorios por parte del investigador y

confirmatorios por parte de los participantes.



Si bien se disponía de un cuestionario guía que funcionó como

estructura preestablecida, la flexibilidad se dispuso solicitando a los

entrevistados que se explayasen en los temas que consideraran pertinentes. El

carácter orientativo de las opciones presentadas en algunas preguntas

pretendía supervisar una categorización no explícita con la finalidad de

asegurar resultados comparables en el futuro. Durante el desarrollo de las

entrevistas, las mismas tuvieron características flexibles y dinámicas en la

medida en la que exigían un encuentro personal –ya sea presencial o por

medios electrónicos- dirigido hacia la comprensión de las diferentes

perspectivas cognoscitivas o experiencias de aprendizaje.

Instrumento aplicado Aplicado a

Revisión de fuentes documentales

Bibliografía especializada sobre aplicación de tecnología de la información en educación, perspectiva constructivista, aprendizaje situado, el proceso educativo, los roles de los participantes del mismo,

Entrevistas al iniciar el curso virtual

Todos los participantes del curso en un total de 45 individuos

Observación participante con registro tipo notas de campo

Secuencia educativa integral –su desarrollo en las tres fases-

Encuestas al finalizar el curso virtual

Todos los participantes del curso.

Tabla 3 Instrumentos aplicados a la investigación

Contar con la opinión de los participantes, tanto al inicio del curso como

en la finalización del mismo, permitió una ampliación de las posibilidades

interpretativas. Por otro lado, otorgó nuevos modos de evaluación, no sólo de

los resultados del proceso, sino también de las expectativas o motivaciones

previas al mismo.

Fue tenida en cuenta, en tanto dato relevante, toda utilización de

adjetivos en la caracterización personal de cada uno de los sujetos respecto de

la experiencia realizada. Toda calificación explícita fue tenida en cuenta a la

hora de codificar la información obtenida y en la medida de lo posible, ésta fue

completada con todas aquellas expresiones de deseo, interés o motivación que

podían hallarse de forma implícita en las entrevistas. La información relevada



fue digitalizada y presentada a cada participante para su validación, esto les

permitió tener la posibilidad de ampliar o modificar sus dichos.

En el comienzo del curso las indagaciones se orientaban hacía la

concepción de términos como “enseñar” y “aprender”; las situaciones que

facilitan, dificultan o son motivadoras en el aprendizaje; las características más

valoradas en los docentes; el valor que se le da al aprendizaje en contextos

grupales; la percepción respecto a la evaluación del propio aprendizaje; la

percepción de los procesos de interrelación; el uso de herramientas

informáticas y las tareas interdisciplinarias; para finalizar con la consulta

respecto a la opinión de los sujetos respecto a los roles y un eventual

intercambio de los mismos.

Las consultas al finalizar el curso fueron otras. Se indagó, entonces,

respecto al cumplimiento de las expectativas; la particularidad de las

herramientas utilizadas; la evaluación de las actividades propuestas; la

experiencia del trabajo colaborativo; su relación con lo aprendido; el

establecimiento de vínculos a partir de la experiencia y la sensación percibida

al ocupar un rol que no se estaba habituado a ejercer.

La validación de los instrumentos utilizados durante la investigación se

realizó por medio de dos procedimientos complementarios: una evaluación

cualitativa y el establecimiento de la consistencia interna. La validación

cualitativa fue concretada mediante una consulta a expertos. Fue por esta

razón que se consultó con investigadores y docentes especialistas en el tema

estudiado que, actuando como jueces externos, emitieron sus opiniones de

manera crítica sobre los enunciados permitiendo realizar los ajustes

necesarios. La consistencia interna requerida fue determinada de acuerdo con

la bibliografía desarrollada en el marco teórico.

5.1.5. Validación de los resultados

Es posible afirmar que no existe un criterio único que permita juzgar la

calidad de la investigación cualitativa, más bien son varios y dependen de

factores diversos. En la presente investigación fueron desarrollados algunos



procedimientos que buscaron garantizar la validez o confiabilidad de su

proceso de realización.

En primer lugar, cabe mencionar el grado de compromiso con el trabajo

de campo por parte del investigador. El mismo fue realizado de manera

responsable por medio de constantes observaciones y recolección de datos

tendientes al registro de las diferentes miradas de los participantes de la

secuencia educativa que puedan respaldar las conclusiones extraídas. Los

testimonios fueron redactados o recogidos, en una primera instancia, de

manera precisa y en forma completa, respetando, en cada caso, la perspectiva

del entrevistado, sin alterar su testimonio.

En segundo lugar, se llevó a cabo una exhaustiva recolección de datos.

Los mismos, recogidos en forma de información detallada, abundante y

completa, permiten lograr una mayor comprensión del tema posibilitando un

profundo trabajo de formación de categorías conceptuales adecuadas a los

propósitos del estudio.

Por último, se utiliza una estrategia de triangulación de la información en

dos sentidos (Fielding, 1986). Dicha triangulación se llevó a cabo por medio del

análisis integrado y crítico de los datos obtenidos en diferente tiempo.

El análisis de los datos, a nivel metodológico, se llevó a cabo desde una

perspectiva inductiva, que fue desde lo particular del dato hacia el

establecimiento de categorías y agrupaciones de análisis por unidades

significativas relevantes. Para ello fueron considerados un nivel de análisis de

fuentes primarias, un segundo nivel de resumen de los datos recogidos por

medio de cada instrumento y un tercer nivel conceptual de organización en el

que los datos fueron agrupados en relaciones significativas en función de las

preguntas de investigación del estudio.

En lo que refiere a los datos emanados de las consultas realizadas al

iniciar y al finalizar el curso así como a los recogidos por medio de la

observación participante, se llevó a cabo un análisis por medio de programas



de computación que responden a la sigla CAQDAS4, teniendo en cuenta la

siguiente estructura: 1) Revisión y organización del material recolectado por

medio de dichos instrumentos. 2) Codificación o categorización de los datos

recogidos, resumiendo los mismos por unidades significativas de análisis. 3)

Clasificación de los datos compendiados en función de las categorías de

análisis y dimensiones significativas establecidas en el momento anterior. 4)

Propuesta y establecimiento de nuevas y diferentes unidades de análisis

complementando las ya establecidas anteriormente. 5) Interpretación de los

datos en función de los objetivos del trabajo y las preguntas de investigación.

Finalmente, como resultado de la anterior interpretación, una organización de

los datos obtenidos clasificados y coordinados de manera que puedan

responder a dichas preguntas y se orienten a los objetivos planteados.

Para responder a la pregunta sobre cuáles son las diferentes

concepciones de la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

así como las de los roles de los elementos que los constituyen y sus

relaciones, (“aprender a aprender”, “aprender a enseñar”, “enseñar a aprender”,

“enseñar a enseñar”) fue tenida en cuenta la bibliografía especializada sobre el

tema, recogida y organizada en el contexto teórico que se encuentra

desarrollado en toda la primera parte del estudio. Para responder al

interrogante relacionado con los elementos a tener en cuenta con el objetivo de

poder comprender las relaciones que se manifiestan en un contexto educativo

particular, se consideraron, por un lado, los aportes bibliográficos organizados

en la primera parte del trabajo y, por otro, las consideraciones expuestas sobre

el aprendizaje colaborativo en contextos de enseñanza y de aprendizaje.

En concreto, los instrumentos que proveen las unidades significativas de

análisis lo constituyen las entrevistas realizadas y las observaciones sobre los

participantes, con registros en forma de notas de campo y comunicaciones vía

foros.

4 Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software (programas de análisis cualitativo de

datos asistido por computadoras).



5.1.6. Participantes

El grupo total sobre el que se realizó el estudio estaba constituido por

estudiantes y profesores de la Escuela Técnica Nº 1 Otto Krause, empleados

administrativos de la escuela, un funcionario del ministerio de educación, un

asesor pedagógico y un psicólogo. Los participantes de la secuencia educativa

que componen la población de la investigación suman un total de 45

individuos. Distribuidos en un grupo de 17 personas a cargo de la

administración y desarrollo de la Plataforma y 28 personas participantes de la

misma en calidad de alumnos del curso virtual.

Los instrumentos anteriormente detallados fueron sobre la totalidad de

los participantes. Los mismos estaban organizados en grupos conformados

del modo que se detallará a continuación. Por un lado, un grupo compuesto por

estudiantes de sexto año de la especialidad Computación con un excelente

manejo de las Tecnologías de la Información; por otro, el grupo que completa

esta secuencia educativa, compuesto por docentes que, en esta situación

particular, se encuentran en calidad de aprendices de educación a distancia.

Este último grupo, cuyos integrantes se encontraban en la situación de

estudiantes, estuvo conformado por docentes de diversas áreas –química,

ciencias sociales, computación, construcción-, un Psicólogo, un asesor

pedagógico, un funcionario del ministerio de educación y cuatro empleados

administrativos de la escuela.

Los papeles asumidos por los participantes de la secuencia educativa

desde el lugar de administración de la Plataforma son los siguientes: a) El rol

del profesor, llevado a cabo por 3 estudiantes; b) El rol del tutor, llevado a cabo

por 3 estudiantes; c) El rol del administrador del curso, llevado a cabo por 2

estudiantes; d) El rol del administrador de la plataforma, llevado a cabo por 2

estudiantes; e) El rol de generador o preparador del material didáctico, llevado

a cabo por 7 estudiantes.

Es necesario aclarar, además, que si bien se comenzó, en el inicio del

curso, trabajando con 30 participantes en el rol de alumnos, luego se redujo a

28 ya que dos de los participantes abandonaron la experiencia finalizando la



segunda semana de participación. El número de participantes del curso que

inicialmente se comprometió a realizarlo disminuyó durante el transcurso del

mismo, por lo cual, la población que responde a la primera encuesta es de un

total de 47 participantes y al finalizar el curso la cantidad es de 45.

Los sujetos que abandonaron la experiencia participaban de ella en

calidad de alumnos. Los datos ofrecidos por los mismos al inicio del curso no

son recogidos ni analizados en este trabajo. Los datos que revelarían las

razones o causas por las que estos sujetos abandonaron la experiencia se

tienen en cuenta en función de la información brindada por el resto de los

participantes de la secuencia educativa, fundamentalmente de aquellos en

calidad de profesores. Esta decisión metodológica se basó en el hecho de que

este abandono generó respuestas afectivas y emocionales dignas de ser

relevadas por el carácter del estudio que se propone.

Algunos participantes en el rol docente fueron alumnos de aquellos

docentes que participaban en la experiencia educativa en el rol de alumnos. Si

bien éste parece ser un dato menor debe ser explicitado ya que implica el

conocimiento previo de los participantes y una relación anterior al desarrollo del

curso. Más allá de que esta información sea tenida en cuenta, es necesario

mencionar que la mayoría de los sujetos que realizaron la experiencia eran

desconocidos entre las dos partes participantes.

Las motivaciones y la integración de los participantes de la secuencia

son parte del objeto de estudio en la presente investigación. Es por esto que

cabe señalarse que la mayoría de los participantes evidenció poseer no sólo un

gran respeto por el resto de los sujetos sino también un sentimiento de afecto

por la trayectoria educativa del Instituto en el que se llevara a cabo la

experiencia.

Las tareas desarrolladas se llevan a cabo a partir de la consideración,

elección y posterior implementación de una plataforma y en la definición de las

tareas a realizar dentro del grupo de trabajo. El curso desarrollado sobre el que

se basa la presente investigación se abocó a un determinado conocimiento en



particular relacionado directamente con la tecnología de la información y

administración de proyectos e-learning.

La presente investigación tuvo como objetivo la indagación de ciertos

elementos intervinientes, a saber: La característica particular de la inversión de

los roles intrínsecos al proceso educativo de docente y alumno, colocando a los

participantes en la situación opuesta a la habitual. Las relaciones

intersubjetivas que posibilitan la construcción del conocimiento. Las relaciones

de los participantes de la secuencia educativa con la construcción del

conocimiento

Dos puntos de observación de estos aspectos están dados por la

relación entre el docente y el alumno, mientras que un tercero surge de la

exposición de la relación de éstos con la posesión del conocimiento. De

manera congruente se combinan en la información obtenida a través de ella

dos líneas: aquella que contempla las relaciones entre los participantes del

proceso educativo y una segunda que observa las relaciones que éstos

establecen con la construcción del conocimiento. Estas relaciones son

entendidas aquí como elementos fundamentales de constitución de los

procesos educativos.

Capítulo 6 Estudios Realizados



6.1. Análisis de la plataforma educativa mediante la Observación.

El diseño tecno-pedagógico propuesto tiene la capacidad de aplicarse en

diferentes direcciones y con distintos grados de intensidad. Esto permite que el

mismo pueda determinar diversas maneras de organizar una actividad conjunta

entre el docente y los alumnos.

El diseño para el curso virtual ofrecido puede apreciarse en la Figura 1

“diseño tecno pedagógico del curso virtual”, en la que se presentan los

contenidos a desarrollar cada semana, las actividades y las herramientas a

utilizar para la interacción. En el anexo “Implementación de la plataforma”, se

muestran imágenes de las distintas pantallas que se presentan a los

participantes y de los jóvenes estudiantes, en el rol de docentes, desarrollando

su actividad de capacitación.

Cuadro 3 Diseño tecnopedagógico del curso virtual

La selección de una herramienta particular para el desarrollo de la

experiencia obedeció a un estudio técnico específico llevado a cabo por los

estudiantes. En el mismo se debieron tener en cuenta aspectos vinculados con

el lugar de alojamiento de la misma según los requerimientos de instalación, la

cantidad de inscriptos, el material a distribuir y los aspectos tecnológicos.

Diseño tecnopedagógico del curso virtual:

Administración de proyectos e-learning

Primera semana

Segunda Semana

Tercera Semana

Cuarta Semana

Contenidos

E-learning y Blended-learning Educación a distancia

Diseño de un proyecto de e-learning

Planificación de la enseñanza en un entorno virtual

Evaluación de proyectos

Metodología

Herramientas tecnológicas -

Interacción on-line por medio de chats y

foros

Actividades:

- Descarga de materiales

- Actividades de reflexión y aplicación



Estas particularidades superan el alcance de la investigación. Todas las

herramientas disponibles para su puesta en funcionamiento ofrecen las mismas

utilidades, por lo tanto la elección de una particular no produce ningún efecto

en los resultados del estudio realizado.

El análisis de los datos obtenidos por medio de la observación

participante da cuenta de tres momentos de la secuencia educativa. Las

mismas serán expuestas en forma separada y atendiendo a las características

particulares de cada una.

La fase de inicio es presentada en la Tabla 4, que detalla las actividades

desarrolladas en cada fase, los responsables de llevarlas adelante y el

producto final que se espera obtener al finalizar.

Proyecto: Prueba piloto de un curso virtual “Administración de proyectos e-learning”

Fase de Definición del proyecto

Actividades Responsable

1 Descripción de la propuesta Participantes alumnos en rol docente

2 Definición de los alcances de las propuesta Participantes alumnos en rol docente

3 Evaluación de la propuesta Participantes alumnos en rol docente.

Producto: Propuesta del proyecto

Fase de Preparación de la Plataforma y distribución de roles


1 Búsqueda de la Plataforma Alumnos en rol de administrador

2 Búsqueda del servidor Alumnos en rol de administrador

3 Implementación de la Plataforma Alumnos en rol de administrador

4 Definición de tareas del grupo de trabajo Grupo total de alumnos.

Producto: Plataforma

Fase de Preparación del material instruccional


1 Revisión bibliográfica Alumnos responsables de preparar el material

2 Validación del contenido Alumnos en rol docente

3 Desarrollo de contenido Alumnos responsables de preparar el material

4 Revisión de contenido Alumnos en rol de tutores

Producto: Material instruccional

Tabla 4Actividades al inicio de la secuencia educativa

Los datos de la Tabla 4 corresponden a los momentos previos a la

puesta en práctica de la experiencia. Tienen la función de esclarecer de qué



manera y con qué criterios fueron establecidos los objetivos del curso que se

proponía, cómo se acordaba la distribución de los roles, y el reconocimiento de

las determinaciones a tener en cuenta para la realización. La observación se

lleva a cabo en el período de desarrollo del curso asignado de cuatro semanas.

Los datos presentados en la tabla 5, por su parte, responde a la

planificación de las actividades y cuestiones fundamentales que fueron

experimentándose durante la participación en la experiencia misma, así como

la asignación de los responsables de dichas actividades.

Detalle de la plataforma dominio www.ottokrausevirtual.com.ar

Primera semana


1 Presentación del curso Alumnos administradores

2 Presentación de los materiales e inscripciones Alumnos administradores

3 Mensajes de bienvenida para alentar la participación – Foros de capacitación Alumnos Tutores

4 Presentación del tema de estudio del primer módulo y desarrollo de web-quest

Alumnos Docentes y Tutores

Segunda semana


1 Presentación del tema de estudio del módulo de Diseño de un proyecto de e-learning: herramientas y contenidos de la modalidad a distancia

Alumnos Docentes

2 Gerenciamiento de un proyecto- Foro. Alumnos Docentes y tutores

3 Videos conferencia Alumnos Docentes

4 Evaluación del tema de estudio Alumnos Docentes y tutores

Tercera semana


1 Presentación del tema de estudio del tercer módulo mediante enlaces y archivos de consulta y comprensión de formas de planificación

Alumnos Docentes y tutores

2 Actividades de carácter grupal – Foro de discusión Alumnos Tutores

3 Participación en chats y foros de discusión ofrecidos en el curso Alumnos Tutores

4 Revisión de contenidos Alumnos Tutores

5 Evaluación a partir de realización de documentos e informes Docentes y tutores

Cuarta semana


1 Presentación del tema de estudio del cuarto módulo sobre herramientas de medición

Docentes y tutores

2 Foro de discusión sobre la viabilidad tecnológica y educativa del e-learning Tutores

3 Actividades de coevaluación, autoevaluación y reflexión crítica- Foro de evaluación

Docentes y tutores

Tabla 5 Actividades durante el desarrollo del curso

Por último, se analizan los datos relevados en lo que se denomina “fase

final”. Este análisis se refiere directamente a las evaluaciones posteriores a la

realización del curso virtual, fuera del período de desarrollo del mismo, en las

que los participantes continuaron examinando los logros obtenidos y las

http://www.ottokrausevirtual.com.ar/



dificultades asumidas. El análisis profundo de esta fase se realiza en el

apartado siguiente.

Los momentos de la secuencia muestran entonces tres facetas diversas

de la investigación. Podemos encontrar, así, una fase inicial, situación previa al

desarrollo del curso virtual donde se establecen los objetivos del mismo y se

determinan los aspectos del diseño de la plataforma; una fase de desarrollo,

centrada en la observación participante de la experiencia analizada y una fase

final, dedicada al análisis y reflexión de lo desarrollado en el curso.

6.2. Análisis descriptivos de la observación participante

6.2.1. Objetivos de la experiencia

El curso de “Administración de proyectos e-learning” de la plataforma

con dominio www.ottokrausevirtual.com.ar contó con los siguientes

objetivos: Presentar la modalidad de la educación a distancia y el e-learning.

Analizar los procesos de implementación de proyectos virtuales. Definir los

aspectos a considerar en la elaboración de contenidos. Establecer criterios

para la evaluación del proyecto virtual. Describir la tecnología informática

necesaria para la implementación.

Con respecto al establecimiento y determinación de los objetivos del

curso es importante señalar que los mismos fueron debatidos y reflexionados

por los integrantes de la plataforma en calidad de Alumnos-Profesoress. Esto

significa que los objetivos fueron establecidos de común acuerdo por el total de

los miembros explicitando sus dudas y certezas en el devenir del diálogo que

dio lugar a los mismos. No es menor la elección del tema, los jóvenes buscan

enseñar a sus profesores una modalidad de enseñanza.

Fueron determinados de este modo, no sólo los aspectos vinculados a la

implementación de la plataforma y el análisis de la tecnología informática para

llevarla a cabo, sino además, y fundamentalmente, los tópicos relacionados a la

elaboración de contenidos y lo referido a la evaluación del aprendizaje, la

enseñanza y el proyecto en su conjunto.

http://www.ottokrausevirtual.com.ar/



Además de los objetivos que fueron expuestos en la presentación misma

del curso virtual al momento del inicio de la secuencia que aquí se refiere,

fueron explicitándose muchos otros, apareciendo algunos, incluso, de forma

implícita y sólo siendo perceptibles por comportamientos o motivaciones

específicas, que no tenían relación directa con los contenidos conceptuales que

el curso pretendía transmitir. Los mismos se encuentran intrínsecamente

relacionados tres ejes fundamentales, el funcionamiento del grupo, a la relación

del grupo organizador con los participantes y a las relaciones establecidas con

la construcción del conocimiento.

El grupo de trabajo mostró solidaridad entre los miembros. Las opiniones

diversas fueron comprendidas y toleradas gracias a la claridad en las

exposiciones de los propios pensamientos y la colaboración en el desarrollo de

las actividades y tareas propuestas. Algunas de las expresiones fueron5:

Hola! Les damos a todos una cálida bienvenida!

Es un gusto recibirlos en el aula OttoKrauseVirtual, en este primer

día de actividad. A lo largo del curso contarán con nuestro diario

seguimiento y apoyo, ya que los acompañaremos desde la función

de coordinación y tutoría orientadora. Para ello será necesario que

juntos generemos una comunicación fluida durante estas cuatro

semanas en las que podrán plantearme todo tipo de dudas o

consultas relacionadas con el desarrollo del curso, inconvenientes

que puedan surgirles, problemas con el uso de la plataforma o

sugerencias que deseen acercarnos.

Somos del Otto Krause, conocen nuestra trayectoria y, desde la

especialidad computación queremos estar a la vanguardia en

tecnología y educación. Hace muchos años que formamos parte

del equipo Krauseano aplicando y constatando los beneficios y

ventajas de la educación a distancia. Por lo mismo, nos hemos

convertido en apasionados de esta modalidad de aprendizaje.

Desde hoy les proponemos realizar las siguientes actividades:

5 Las comunicaciones son textuales y conservan la forma de origen, aún los errores

lexicográficos y sintácticos.



1) Presentarse en este espacio (contándonos brevemente acerca

del lugar de procedencia, familia, actividad, experiencia en e-

learning, y todo lo que quieran compartir para conocerlo un poco

mas.

2) Completar sus perfiles en la sección “Mis datos”.

3) Leer el protocolo de uso, publicado en la sección Documentos y

enlaces Reglamento.

Un saludo cordial!

Con respecto a la relación del grupo organizador con los estudiantes del

curso se observó un vínculo basado en la cordialidad y el intento de lograr la

motivación de los participantes, fomentando la participación activa y constante

mediante el establecimiento de alternativas de discusión y reflexión durante el

proceso. Ejemplos de las comunicaciones:

Hola soy M, profe de matemática en el Otto Krause desde hace

23 años ( ojo no soy tan vieja eh???), comencé muy joven recién

recibida en el Profesorado Técnico. Soy casada desde hace casi

25 años con un ex alumno de Eléctrica del cole, tengo dos hijos

de 20 y 14 años. Estoy muy interesada en este curso, pero,

reconozco que estoy medio perdida aún, recién hoy pude

comenzar Espero haber hecho bien mi presentación, en el lugar

correcto y de la forma correcta Nos vemos y .... "help me",

please!! M

Hola a Todos!!!!

Hoy me enteré de este importante espacio en nuestra amada

escuela por O, que como siempre nos sorprende con propuestas

de calidad y muy interesantes. Bueno, me presento: soy P,

egresada de la escuela (Especialidad Química - Promoción 1978.

No hagan cuentas!!! Tengo 49 años y hace 29 que doy clases en

el Gran Otto Krause) Tengo 4 hijas de 22, 19, 16 y 13 años y un

varón de casi 12. En este momento estoy cursando una

Diplomatura en Ciencias de manera virtual en FLACSO. Creo que

voy a volverme loca con tantos Foros, pero bueno, la gente que

está participando en este es para mí muy querida. Mañana



empiezo a leer. tengan paciencia, estoy un poco ocupada, y

espero poder cumplir con todo. Gracias O por avisarme Para

todos: seguramente aprenderemos mucho

hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes,

cuantos vínculos con la escuela? esperamos que esta experiencia

les sea de utilidad, los seguimos escuchando, recuerden también

que pueden leer el material y ya podemos comenzar con las

tareas. El Equipo de COMPUTACION OK

hola M, hola P. M, lo estas haciendo muy bien, si te sirve de

ayuda es mucho mas fácil la informática que la matemática.

Gracias P, muy generosa con nosotros, a todos nos une el amor a

la escuela, los seguimos escuchando El Equipo de

computacionOK

Hola a todos Aunque muchos ya nos conocemos, haré mi

presentación. Soy "la F" como dicen mis alumnos y para mis

compañeros de trabajo. El 16 de mayo cumplo 26 años en el

Krause. Me enganché en este proyecto cuando B me lo propuso

porque siempre me gusta aprender algo nuevo. He realizado

algunos cursos por e-learning, dado que el tiempo que tengo para

perfeccionarme es muy poco y solo puedo hacerlo de esta

manera.

Nos estamos comunicando

Hola a todos nuevamente. Aquí incluyo una FE DE ERRATAS a

mi presentación. Luego de releer mi presentación hallé varios

errores (falta cerrar un paréntesis, hsce por hace e iteresante por

interesante), pero hay uno realmente impresentable: donde dice

"me creo que la capacitación" debe decir "creo que la

capacitación". Así que, Yolanda, no me mates, es solo un error al

tipear. Juah!!!. :-) Aprovecho de paso para mandar un cordial

saludo para "la F". Hasta luego.

Hola a todos No te preocupes C, cuando escribimos parece que

las letras se nos mueven de lugar y uno escribe cualquier cosa.

Lo malo zerría hezkrivir ací!!!!!!!!!



En lo referido a la relación con la construcción del conocimiento fue

posible observar un desarrollo de la misma a partir de saberes previos. Los

estudiantes, en su rol docente pudieron establecer un tipo de construcción del

saber en la que se hizo evidente que el mismo se construye grupalmente, más

allá de lo individual. Por otro lado, se generó la capacidad de reflexión sobre la

propia práctica por parte de los docentes en calidad de alumnos.

Los objetivos implícitos fueron recogidos a partir de expresiones

particulares de deseo o motivaciones personales y han tenido un cumplimiento

considerable. Consistieron, principalmente, en los comportamientos de

aceptación o rechazo a ciertas opiniones, el acuerdo implícito en la realización

de una tarea común de una determinada manera, la posible oposición a alguna

actividad acordada por los miembros del grupo y su consiguiente modificación y

la expresión clara seguida por intentos por parte de los sujetos de ser

comprendidos y comprender al otro. Todos notaban otro con quien hablaban,

veían más allá del dispositivo electrónico y hablaban con ese otro que, como

dicen “están del otro lado de la pantalla”.

Es grato compartir esta experiencia con ustedes y mucho más aún

cambiar de roles porque quizás algunos de los que estén del otro

lado de la pantalla haya sido mi alumno o alumna. Espero ser tan

buena alumna como lo fueron ustedes.

Contar, por un lado, con los datos relevados en la fase inicial del curso,

respecto a los objetivos que los participantes que organizaban el mismo se

proponían y, por otro, con los datos recogidos acerca del cumplimiento de

dichos objetivos permite evaluar el cumplimiento de los mismos en lo que

respecta al desarrollo del proceso que relaciona tiempo y contenidos. Esto se

expresa en la realización de la totalidad de las actividades propuestas en el

tiempo previsto de manera que estos objetivos de carácter formal fueron

cumplidos efectivamente.

6.2.2. Contenidos conceptuales del curso

Los contenidos conceptuales impartidos durante el curso analizado

consistieron, particularmente, en el tratamiento de temas referentes a las



herramientas de e-learning y blended-learning, modalidad a la que los docentes

no estaban habituados y que a los estudiantes les resultaba familiar por su

contacto continuo con herramientas tecnológicas.

La metodología utilizada fue la de establecer un fluido contacto en línea

entre los tutores y los cursantes. La particularidad que presentaron estos

encuentros fue que los roles de los agentes alumno – docente se encontraban

trastocados. Durante el mes que duró la experiencia no sólo se llevó a cabo la

descarga de los materiales, sino también la interacción y la realización de

actividades de reflexión y aplicación. La secuencia educativa virtual brindada

por el curso interactivo que la plataforma constituye permitió un aprendizaje

constante a través de ese intercambio, ofreciendo libertad en lo que refiere al

tiempo y ritmo de aprendizaje.

El período de un mes se dividió en cuatro consignas, a razón de una por

semana: en la primera se buscaba responder al interrogante sobre qué es una

plataforma e-learning y si, acaso, la misma puede ser necesaria; en la

segunda semana se discutían las herramientas que deben tenerse en cuenta

para el diseño integral de un proyecto de e- learning; en la tercera se

establecían los fundamentos básicos para enseñar y aprender en un campus

virtual y, por último, en la cuarta semana se establecieron los elementos a tener

en cuenta para la evaluación de proyectos de estas características.

Una vez determinados el tiempo y la distribución de los contenidos a

través de la planificación de la secuencia educativa referida, se establecieron

los criterios de selección del material a presentar durante el proceso. Los

participantes en rol de desarrolladores del material didáctico tuvieron la tarea

de diseñar y preparar el mismo para ser utilizado a lo largo del curso. Los

criterios fueron escogidos de común acuerdo entre todos los agentes en el rol

de alumnos al momento de establecer los objetivos de la experiencia.

El contenido fue preparado como material de estudio y de ejercitación,

utilizando para su selección criterios de confiabilidad, disponibilidad y

comprensión. Los participantes que realizaron esta tarea durante el desarrollo



del curso sólo lo hicieron como observadores, es decir, sin establecer una

conexión en línea durante el dictado.

El material, constituido en su soporte textual se caracterizó por su

diversidad y su condición “digital” le agregó un valor adicional gracias a la

posibilidad de distribución y reproducción que le otorgó. En lo que hace a la

lectura, todos los participantes prefirieron utilizar copias impresas por estar

habituados a ellas. La intención de utilizar material comprensible y de fácil

acceso se complementa con la realización de las actividades por parte de los

participantes en calidad de estudiantes de manera satisfactoria, mostrando una

coherencia o relación positiva en esta combinación.

6.2.3. Evaluación de los aprendizajes

Es importante, en esta instancia, hacer un breve resumen del modo en el

que se llevaron a cabo las actividades y las tareas planificadas. Según lo

observado, fueron tenidas en cuenta, por parte del grupo de alumnos en el rol

de docentes, las siguientes pautas: aprendizaje de términos y conceptos por

medio de la utilización de un glosario; consignas claras y distintivas que

repararan en cada uno de los procesos de aprendizaje y que, a su vez, fuesen

flexibles y brindaran la posibilidad de ser tenuemente modificadas según las

dificultades observadas; uso del foro para consultas y respuestas respecto a

las consignas mencionadas y las dificultades grupales e individuales que se

fueran planteando; la utilización del foro como espacio virtual de convergencia

de las opiniones, apto para ser leído por cualquiera de los participantes.

El detalle de las participaciones puede ser contemplado en el anexo

“Comunicaciones sincrónicas y asincrónicas observadas”.

Una vez establecidas dichas pautas, se llevó a cabo un intento por

configurar un esquema de enseñanza debidamente estructurado. Durante la

primera semana se propuso la presentación de los participantes del curso

virtual, la lectura del primer módulo y la realización del primer trabajo grupal -



de WebQuest6 sobre e-learning-; en la segunda semana se propuso la lectura y

comprensión del material del segundo módulo sobre herramientas y contenidos

de la modalidad a distancia; en la tercera semana se discute sobre la lectura

del tercer módulo y comprensión de formas de planificación, realización de

actividades prácticas de trabajo colaborativo: de carácter grupal desarrolladas

en el espacio virtual por medio de la participación en chats y foros de discusión

ofrecidos en el curso; por último, en la cuarta semana se realiza la lectura y

comprensión del cuarto módulo sobre herramientas de medición y actividades

de coevaluación, autoevaluación y reflexión crítica.

Otra característica de esta metodología de estudio fue la referida a la

constante autoevaluación del aprendizaje de los profesores en el rol de

alumnos, por un lado, y de la capacidad de los alumnos, en el rol de

profesores, de evaluar los progresos del aprendizaje, por el otro. Los criterios

para determinar las evaluaciones fueron sugeridos por los administradores de

la plataforma, cuyas funciones consistieron en el registro de usuarios, registro

de asignaturas y en la determinación del orden en el que las mismas serían

impartidas. Sin embargo, el proyecto obtuvo tal flexibilidad que los métodos de

evaluación fueron, eventualmente, discutidos por todos los participantes,

incluidos los profesores en su nuevo rol de alumnos.

Respecto a la metodología de evaluación utilizada, se seleccionaron

aquellos modelos que, por sus características, son factibles de ser adaptados a

entornos virtuales. Los mismos debían presentar un alto grado de accesibilidad,

ya que fueron utilizados por estudiantes no habituados, formalmente, a la

6 El creador de las WebQuest, Bernie Dodge, las define como “una actividad de investigación

en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene total o parcialmente de

recursos de la Internet”. Es un tipo de unidad didáctica que incorpora vínculos a la World Wide

Web. A los alumnos se les presenta un escenario y una tarea, normalmente un problema para

resolver o un proyecto para realizar. Los alumnos disponen de recursos Internet y se les pide

que analicen y sinteticen la información y lleguen a sus propias soluciones creativas”. Además,

los alumnos resuelven la WebQuest formando grupos de trabajo y adoptando cada uno una

perspectiva o rol determinado, para el que disponen de información específica. Consultado el

14 de diciembre de 2011 en http://www.webquest.es/que-es-una-webquest.

http://www.webquest.es/que-es-una-webquest



evaluación. También se tuvieron en cuenta para esta elección las

características particulares del curso realizado. Se propuso un seguimiento de

las herramientas del entorno, utilización de e-mail, listas de distribución, videos

conferencias y foros.

En relación a los procesos de aprendizaje, la evaluación se orientó a un

seguimiento crítico y reflexivo del modo de desenvolvimiento de los

participantes en el rol de alumnos. La revisión de la propia práctica docente se

convirtió, durante el proceso, en guía orientadora del mismo.

Se han tenido en cuenta, además, los aspectos que pueden afectar las

relaciones interpersonales. Se buscó centrar la atención en la relación entre los

actores involucrados y el modo en el que los sujetos se influyen y condicionan

mutuamente, profundizando la interpretación comprensiva de la expresión de

opiniones personales mediante un proceso de valorización de la experiencia

propia y la ajena.

6.2.3.1. Formas de evaluación de los aprendizajes durante el curso

La evaluación de los contenidos conceptuales del curso estaba orientada

a las actividades individuales de realización específica en función de los

contenidos conceptuales, los diseños, las planificaciones y la selección de

contenidos para su exposición. Por su parte, la evaluación de las actividades

grupales, en debates en foros de participación sobre los contenidos

conceptuales adquiridos se vinculaba con la entrega de trabajos, documentos o

informes y el ofrecimiento de autoevaluaciones objetivas de seguimiento de la

asignatura en dos modalidades, uno específico para cada tema y otro de

carácter integrador para conocer el grado de avance del aprendizaje. Los

alumnos podían consultar de forma privada y confidencial los resultados de

evaluaciones y trabajos prácticos.

Se tuvo en cuenta además cómo utilizaban las herramientas

tecnológicas; el foro como herramienta fundamental para el intercambio de

información; la discusión conceptual y la creación colectiva de conocimiento. El

propósito, en todo momento fue centrarse en aspectos no repetitivos y



mecanicistas de la apropiación del conocimiento, guiando hacia una continua

autoevaluación mediante pruebas accesibles y evaluando la participación y la

interacción entre los participantes.

6.2.4. Participación e interacción de los miembros del curso

virtual

En una primera instancia se observará lo ocurrido respecto a los

profesores en el rol de alumnos. Fue posible definir una tendencia creciente en

la participación. La primera semana, probablemente imbuidos de un

escepticismo que será analizado más adelante, la participación de estos

sujetos fue escasa y de poco compromiso; a medida que el curso avanzó y las

dificultades y desafíos comenzaron a ser mayores, el nivel de compromiso y

participación fue aumentando, hasta la tercer semana, cuando todos los

individuos se vieron completamente comprometidos, a excepción de dos de

ellos que abandonaron el curso.

Como suele ocurrir con cualquier contexto que un individuo considere

novedoso y ajeno, éste requirió de un tiempo de asimilación en el que el sujeto

aprendiese a interpretarlo y habituarse a él. Esta adaptación al medio produjo

una mayor colaboración conforme pasaron las semanas. La interacción pudo

volverse más dinámica y, finalmente, los mejores aportes se dieron en las dos

últimas semanas del curso, llegando, en esta instancia, a las reflexiones más

profundas que exhibían una intensa valoración de la desestructuración

generada por el curso.

El análisis de la participación puede ser dividido según el criterio de

diferenciar los dos espacios ofrecidos para la interacción de los integrantes del

experimento: el foro de discusión y el chat.

El foro de discusión en el que durante la primera semana se observaron

pocos comentarios, escasa discusión y mucha reticencia, en especial, por parte

del grupo de profesores en el rol de alumnos. Sí fue posible hallar muchas

presentaciones efusivas en las que se detallaban las expectativas que cada

individuo poseía respecto al curso. Si bien, durante la segunda semana, se



comenzó a observar un cúmulo más alto de preguntas y respuestas, como así

también se hicieron notar las primeras dudas y problemáticas del curso; fue

posible, al mismo tiempo, observar al grupo de profesores en rol de alumnos

poco motivados, siendo de mayor relevancia la actividad de los alumnos en rol

de profesores en busca de esa motivación. La tercera y la cuarta semana

terminaron por afianzar los lazos entre el grupo de alumnos en rol de

profesores y el de profesores en rol de alumnos, así como los lazos internos de

cada grupo, mostrando una cantidad abundante de preguntas y respuestas,

problemáticas cada vez más específicas y respuestas cada vez más concisas y

conscientes.

El chat, la segunda forma de comunicación entre los sujetos, presentó,

durante las dos primeras semanas, una muy baja participación en relación a lo

que podía observarse en el foro. Para la tercera semana, siendo aún el foro el

espacio en el que la relación resultaba más dinámica, el chat comenzó a ser

un espacio de intercambio fluido. Si bien no llegó al grado de interacción que se

logró en el foro de discusión, fue un elemento primordial en tanto espacio que

permitió el intercambio de preguntas y problemáticas de índole más bien

subjetiva y meramente circunstanciales.

Dentro de estos dos ámbitos, entonces, se observó una deriva de

frecuencias de comunicación que se fue afianzando durante el transcurso del

curso, con un bache significativo por parte de los profesores en rol de alumnos

durante la segunda semana. A partir de la tercera semana la frecuencia de

comunicación aumentó para llegar a su punto límite durante la cuarta semana.

6.3. Análisis descriptivos de las entrevistas

Para realizar el análisis de la observación participante y las entrevistas

realizadas se organiza el material recogido en torno al espectro teórico de

aprendizaje diagramado en el Capítulo 4. Esta organización fue realizada con

el único propósito de ordenar los datos para, de esa forma, adquirir una

perspectiva orientada hacia una mayor profundidad analítica.

Si bien la secuencia propuesta parte del polo “aprender a aprender”



hasta llegar al polo “enseñar a enseñar”, el análisis responderá a una

secuencia diversa ya que el momento en el que sucede el cambio de rol, cuya

indagación es el fin de esta investigación, se encuentra en un punto intermedio

entre estos dos polos. El análisis comenzará por el momento denominado

“Aprender a Enseñar” dentro del espectro del aprendizaje. Esta decisión

analítica es tomada a partir de lo observado y tomando en consideración

aquello que los alumnos han dicho, antes y después de la experiencia, en las

entrevistas.

Se ha podido observar que los alumnos, en una primera instancia, se

toparon con la dificultad de organizar el material y pensar cómo transmitirlo. Es

decir, que los alumnos en el rol de profesores (de ahora en más A-P)

descubrieron que su tarea dentro de esta experiencia resultaba de gran

complejidad. Tal como señala uno de ellos:

“fue un desafío la preparación de las actividades y fue necesaria

mucha dedicación al principio” (1 B).

Por otro lado, un A-P que, según la distribución de tareas, se encontraba

abocado a las áreas prácticas y el desarrollo de actividades, sostuvo:

“Yo tuve que concentrarme en la tarea durante el curso

principalmente, pero antes de empezar traté de informarme y de

aportar todo lo que podía para colaborar.” (4 B)

Todo este desarrollo permite clarificar el hecho de que en esta primera

instancia los A-P debieron tomar consciencia respecto de sus propios

conocimientos, con el objetivo de revaluarlos y obtener, de este modo, nuevo

material, generando lo que se denominó “acopio”. Todos comprendieron, en

todo momento, que el objetivo del mismo es lograr “transmitir” esa información

a otros. Por ende, y con el fin de efectuar esta tarea, en un primer momento,

los A-P se enfrentaron de lleno con la fase “aprender a enseñar” tratando de

trabajar en grupo y programando en conjunto como habitualmente hace un

profesor que planifica su curso antes del desarrollo del mismo. Como señala un

A-P encargado de la preparación del material didáctico:



“Nos comprometimos para que hubiera una adecuación entre los

materiales, los temas y las actividades y en general creo que eso tuvo

buenos resultados, creo que salió bien esa relación.” (7 B)

Tal “adecuación” nos habla de una programación pautada, ordenada y

precisa donde los A-P deben refrescar, revaluar y tomar una postura crítica

sobre el material, las fuentes y la respectiva metodología a implementar.

6.3.1. Primera instancia: “aprender a enseñar”

Dentro de esta primera instancia los agentes A-P debieron transitar por

la intersección entre “la alimentación” en del rol alumnos, y “el acopio”, en del

rol de profesores. Esto parece haber tenido una importancia muy particular

para evaluar tanto el patrón convencional afincado en cada alumno, como la

modificación percibida a través de la experiencia.

Según lo observado, los agentes A-P debieron replantearse el tipo de

fuente de información, teniendo en cuenta un nuevo contexto de aprendizaje

que resultaba sensiblemente diferente al convencional al que estaban

acostumbrados. La evaluación de los materiales implicó aspectos tales como

su simpleza, su comprensibilidad y su practicidad así como su veracidad y

confiabilidad. Al momento de las entrevistas todos los A-P respondieron que el

material seleccionado o bien era adecuado y simple, o bien había sido útil al

propósito para el que había sido elegido. Esto se complementa con las

respuestas de los profesores en rol de alumno (de ahora en más P-A), entre los

que la respuesta más repetida fue que el material seleccionado había sido

adecuado, simple y útil y conforme a los objetivos propuestos.

Lo anteriormente expuesto evidencia el modo en el que los A-P

debieron, urgidos por la necesidad de tener que “transmitir” la información,

seleccionar el material, intentando que fuera lo más simple y práctico posible,

sin olvidar que también debía presentarse como sustancial y preciso. Este

proceso de evaluación del material requirió de una actividad crítica por parte de

los A-P que, en momentos previos a la experiencia, no era visible o parecía no

aplicarse de manera activa llegando al punto de, incluso, descuidar las fuentes



de información de contextos alternativos de aprendizaje. La transmutación del

vector “alimento” en el vector “acopio” parece haber conllevado una respuesta

activa a la evaluación del material y no simplemente un aprendizaje pasivo y

memorístico orientado a un fin específico. La posición respecto a la selección

del material y esa postura crítica puede señalarse en los dichos de los A-P:

“Creo que los materiales que usamos fueron muy útiles y muy claros

para todos los que participaban, y la selección estuvo muy cuidada y

revisada en varias etapas” (1 B)

“Eran simples y podían ser fácilmente comprendidos, por lo menos

los que se complicaban un poco tratábamos de aclararlos lo más

posible.” (3 B)

“Estuvieron bien para el curso introductorio, podrían ampliarse y

complejizarse para la segunda etapa en un curso más avanzado!”

(6B)

Cada una de estas opiniones revela con claridad la postura de los A-P

respecto de la eficacia del material y de los modos en que este fue

seleccionado. La primera respuesta, además, advierte que no sólo hubo una

etapa de selección sino que, a medida que avanzaba el curso, los A-P se

enfrentaron varias veces a nuevas selecciones y revaluaciones del material. A

su vez, siguiendo la segunda respuesta, se observa que, comprendiendo que

parte del material seleccionado podría resultar difícil de comprender, intentaron

“… aclararlo lo más posible”. Esto vuelve evidente el hecho de que el esfuerzo

de los A-P no sólo estuvo centrado en la selección de un material simple y

didáctico, sino también de lograr visualizar qué cuestiones de dicho material

podrían llegar a ser de difícil comprensión y, en base a ello, buscar modos de

enseñanza que permitieran la transmisión.

Estos dos puntos, la selección de material fiable y didáctico y la

selección de modos de enseñanza, obligaron a los alumnos en rol de

profesores a cuestionar sus conocimientos y elaborarlos de tal manera que los

mismos puedan ser transmitidos con eficacia y simplicidad. El objetivo futuro de

una posible transmisión permitió a los sujetos tener plena consciencia de su

responsabilidad en el momento de selección del material y la elección del modo



en el que el mismo sería expuesto. Uno de los P-A señala:

“Considero que el proceso de selección del material evidentemente

priorizó la accesibilidad del lenguaje y de la información a transmitir y

eso fue una decisión absolutamente favorable para quienes no

tenemos mucho dominio de la cuestión.” (41 B)

Este proceso parece no haber sido sólo favorable para los P-A, sino

también para los mismos A-P que, al fin y al cabo, llevaron a la práctica una

pulsión latente que se puede percibir en algunas respuestas a la pregunta

¿Cuál es el significado que otorga al término “aprender”? previas al comienzo

de la experiencia:

“Aprender es adquirir conocimientos de forma crítica, o sea, no

saberlos de memoria y repetirlos como un loro, eso no es aprender.

Se puede aprender estudiando así también, pero no es lo mejor. Para

mí aprendes cuando querés hacer lo que hacés, no cuando sentís

que es una obligación, aunque lo sea!” (1 A)

“Aprender es como comprender un texto, como cuando entendés de

qué te está hablando un autor, pero con cualquier cosa, o sea

aplicado a cualquier tema. Para mí es interpretar lo que estás

estudiando, entender por qué es así.” (4 A)

Ambas respuestas remarcan la importancia del hecho de que aprender

comprende, necesariamente, consciencia sobre lo que se está aprendiendo y,

por lo tanto, sentido crítico e interpretativo.

Esta primera fase de “aprender a enseñar” llevó, implícitamente, a que

los A-P revisaran o afirmaran sus ideas sobre lo que significa “aprender a

aprender”. De este modo es que el punto medio del espectro requirió una

evaluación crítica del sentido del aprendizaje y sus modos.

Si se debe pensar en una distinción ideal entre la alimentación en el rol

de alumno, y el acopio en el de profesor, la misma sería que a la hora de

alimentarse, los alumnos, suelen no evaluar de manera detallada los contextos

de aprendizaje alternativos, pero al ser puestos en el rol de profesores se ven

obligados a realizar un acopio de características particulares. Las mismas se



basan en la idea de que se trata de un tipo de apropiación del conocimiento en

el que deben conocer sus límites y posibilidades con el objetivo de realizar una

transmisión efectiva; para ello repasan la fiabilidad de la información poniendo

a prueba su criterio de evaluación.

La diferenciación que se intenta establecer se hace evidente, también,

en el análisis de las respuestas a la pregunta ¿Cuál es su apreciación con

respecto a la utilización de herramientas tecnológicas –varias- para el

aprendizaje? Si bien casi todos los profesores han respondido que este tipo de

implementación es positiva, han agregado aclaraciones en las que señalan la

necesidad de que la misma se “modere”, “restrinja, “oriente”, “no sea un fin en

sí misma”. Por otro lado, la totalidad de los alumnos ha respondido que se

trata de un desarrollo positivo y sus comentarios más bien han sido

desprejuiciados y alentadores, sin ningún tipo de observación sobre una

posible moderación o juicio crítico sobre el contenido. Si bien es cierto que esto

puede estar hablando de una diferencia generacional - que más adelante será

objeto de análisis - pero, en lo que respecta a esta primera fase y a la

concientización por parte de los A-P del material seleccionado, da a entender

que el hecho de tener la responsabilidad de transmitir información produce una

necesidad crítica de evaluación del contenido previa a su transmisión e,

incluso, durante el mismo proceso de enseñanza.

Pero, más allá del primer momento de selección de información y

acopio, es interesante notar cómo los A-P transitaron de esta fase del espectro

a la siguiente combinando creatividad y consciencia sistemática de las

actividades que iban llevando a cabo. Frente a la pregunta ¿Cuáles fueron las

mayores dificultades respecto de la relación que se estableció con la

adquisición del conocimiento? uno de ellos respondió:

“Fue una experiencia novedosa y diferente a lo que estamos

acostumbrados, así lo difícil estaba en ver qué hacíamos frente a

cada nueva situación y cómo enfrentábamos los problemas que iban

surgiendo porque para todos era algo diferente. Y eso fue una de las

mejores cosas que pasó con el curso y la experiencia, las decisiones



y las cosas que íbamos haciendo era a la vez espontáneas y

conscientes.” (16 B)

Hay dos cuestiones clave dentro de esta respuesta: la primera es la

sensación de novedad que abordó a los A-P a la hora de comenzar con la

cursada y encontrarse en un rol no habitual para ellos. No ocurrió lo mismo con

los P-A que si bien podían no encontrarse habituados a ser alumnos, ya habían

estado en esa condición en algún momento de sus vidas. Esto llevó a los A-P a

utilizar su creatividad para resolver problemas que, afincados en el cómodo rol

pasivo de alumnos, no tenían motivo para tener en cuenta. Se produjo una

situación opuesta a la automatización del proceso educativo tal como lo

conocían.

Puede interpretarse que tal “desautomatización” condicionó a que los A-

P despertaran su juicio crítico sobre la información, produciendo, de este modo,

un acopio llevado a cabo de manera más intensa. Debieron pensar en las

relaciones que se establecían entre el material y la práctica, así como las vías

didácticas para que los P-A pudieran asimilar la información y llevarla a

situaciones concretas.

El segundo punto clave de la respuesta está en la afirmación de que las

acciones que realizaron fueron espontáneas. Esto refiere a que los A-P, una

vez evaluada la información, debieron pasar a resolver problemas

circunstanciales que fueron surgiendo a lo largo del curso. Dichos problemas

llevaron a los A-P a tomar una actitud espontánea y flexible en sus respuestas

a los problemas de comprensión y, por ende, creativa a la vez que consciente y

sistemática. Es interesante, entonces, notar que al “aprender a enseñar” los A-

P tuvieron que implementar tanto la resolución espontánea de problemas

emergentes, como resoluciones en cuanto a la valoración de la tarea que

estaban realizando.

Esto resultó ser un quiebre en las expectativas convencionales que se

tienen de la educación según las cuales el alumno recibe la información y su

percepción de la misma debe basarse en la del otro, del que sabe, su profesor.

Que supone profesores proveedores de información y conocimientos,



distribuidores exclusivos de los recursos. En esta experiencia la consciencia

fue plenamente intersubjetiva y se construyó mediante una interacción entre

los compañeros que preparaban y colaboraban en el curso. Todos fueron

gestores de todos los recursos y toda la experiencia y la expusieron a la

totalidad de la comunidad.

He aquí, entonces, que llegado a este punto resulta clave analizar,

previo entendimiento del modo en el que fue posible llegar a “enseñar a

aprender”, la importancia de los grupos y las relaciones intersubjetivas para

construir modos y criterios de aprendizaje y enseñanza dinámicos, flexibles y

operativos.

6.3.2. Segunda instancia: la importancia del factor grupo

Si consideramos las respuestas a la pregunta realizada en el momento

previo al inicio del curso “¿Qué situaciones facilitan o favorecen su

aprendizaje?“, podremos observar que los alumnos respondieron, en su

mayoría, que el aprendizaje grupal favorecía al aprendizaje. Esto debido a

razones como las siguientes:

“Creo que siempre se hace más llevadero el estudio cuando lo

compartís con otro que pueda hacerte ver cosas que solo no podés,(1

A)

“A mí personalmente me sirve para aprender a escuchar otras

opiniones y eso me hace pensar mejor lo que tenga que hacer en la

actividad que se plantee, y además me gusta también ayudar a otros

si yo entiendo y el otro necesita otra explicación, y eso también me

ayuda a mí para entender mejor” (1 A)

“Divertido y productivo, creo que es lo mejor hacer las cosas de forma

compartida porque todos pueden colaborar con sus pensamientos y

opiniones!” (11 A)

“Creo que ayuda para aprender porque se piensan las cosas entre

todos y hay un intercambio que generalmente es positivo si sabés

con quién trabajar, claro.” (12 A)



Es interesante remarcar palabras como “compartir” e “intercambiar”

produciendo la posibilidad de “… ver cosas que solo no podés”. Surge de esto

que, muchas veces, el aprendizaje, más allá del recorrido individual y subjetivo

que supone, se construya por medio de un recorrido grupal e intersubjetivo

donde son los otros, los pares, quienes ofrecen contextos alternativos de

aprendizaje e información, así como modos de enseñanza diferentes. Los

pares por ser contemporáneos y pertenecer a su mismo grupo etario,

coindicen de modo más frecuente en la forma de valoración de estos procesos

con los agentes alumnos. Si antes se prestó atención a cómo el hecho de

“transmitir” y, por lo tanto, pensar que el otro ignoraba aquello que ellos sabían,

obligaba a los A-P a revaluar sus conocimientos, sus fuentes y sus modos,

ahora resulta crucial prestar atención a cómo, entre pares, el grupo A-P intentó

construir un conocimiento intersubjetivo y crítico a partir del intercambio de

opiniones y perspectivas, con el fin de ser transmitido al otro grupo, P-A, quien

desconocía la información y dependía de los A-P para comprenderla y aplicarla.

En este punto, parece ser que la mirada, el conocimiento y conjunto de

saberes y juicios críticos de los otros, colaboraron en la formación de un

conocimiento individual y único que, al mismo tiempo, estructuró un saber

grupal y colectivo destinado a ser interpretado por otro grupo que iría a realizar

una tarea similar de evaluación del material recibido. Sin embargo, el momento

de la transmisión se da entre dos grupos que se encuentran en condiciones

completamente diferentes: el grupo A-P sabe y entiende el material, mientras

que el grupo P-A lo desconoce y aún no lo comprende. Pero, al mismo tiempo,

y al interior de cada grupo se produce un fenómeno de intercambio más

equitativo en el que se supone que todos los A-P deben poseer

aproximadamente el mismo nivel de conocimiento. Con el objetivo de lograr

dicho equilibrio de la información, los A-P debieron nivelarse entre ellos

mediante la organización, la comprensión del discurso ajeno, el estudio

dinámico entre pares, así como la valoración crítica de la opinión del otro.

En este marco es interesante repasar la respuesta del alumno que

afirma

“… además me gusta también ayudar a otros si yo entiendo y el otro



necesita otra explicación, y eso también me ayuda a mí para

entender mejor”.

Podemos inducir, a partir de ella, que los A-P no sólo aprenden a evaluar

la opinión ajena y la personal, sino que además encuentran el modo de nutrirse

con la elaboración de la propia opinión así como de la del otro. Se puede, por lo

tanto, comprender tres factores esenciales a partir de la afirmación anterior: el

individuo “aprende a aprender” mediante el “aprender a enseñar” que lleva a

“enseñar a aprender”. Estos tres factores aparecieron concatenados,

reforzando la idea de una intersubjetividad necesaria para la asimilación de la

información proyectada al contexto de aprendizaje. Demostró que el proceso

de aprendizaje no es estático, sino que se ve complementado constantemente

por la enseñanza en calidad de factor interno e intrínseco: el enseñar colabora

al conocimiento y la capacidad de aprendizaje del mismo sujeto que enseña.

Ahora bien, este tipo de modalidad de aprendizaje no surgió de manera

misteriosa durante el transcurso del curso como un acto mágico, sino que

muchos alumnos, previo al cambio de roles, comprendían que en la transmisión

del conocimiento personal detentaba una cuota importante del “aprender a

aprender”. Por ejemplo, a la pregunta ¿Cuál es el significado que otorga al

término “aprender”? un alumno respondió:

“Cuando podés explicarle a otro lo que vos sabés” (8 A)

El hecho de poder explicar a otro lo que el alumno sabe refuerza su

conocimiento, lo asienta sobre su capacidad explicativa y cognitiva mediante

una simplificación a rasgos generales con el objetivo de poder transmitirlo.

Esto muestra, además, que los A-P tenían cierta intuición con respecto a las

modalidades alternativas de aprendizaje y que la experiencia “cambio de roles”

reforzó y permitió la comprobación de esta intuición, logrando sistematizarla,

volverla visible y coherente con un espectro de aprendizaje implícito en la

psiquis de la mayoría de los alumnos.

Sin embargo, no todos los alumnos, en los momentos previos a la

realización del experimento, parecían estar de acuerdo con la importancia del

trabajo en grupo y la necesidad de un proceso dinámico de interacción grupal



para obtener cuotas más ricas de aprendizaje. Muchos de ellos respondieron

que siempre dependía de qué grupo le tocara, que muchas veces preferían

estudiar solos, que otras veces trabajar en grupo conllevaba incomodidades de

participación en las que uno realizaba los esfuerzos y otro era el reconocido.

Sin embargo, finalizada la experiencia, estos mismos alumnos terminaron por

cambiar sus perspectivas respecto al trabajo grupal, cambiando, en ese mismo

proceso, su perspectiva respecto a sus propios compañeros. Luego de la

finalización de la experiencia y frente a la pregunta ¿De qué manera y en qué

medida las modificaciones desarrolladas contribuyeron al proceso de

aprendizaje a nivel personal? dieron las siguientes respuestas:

“…Yo creo que aprendí a ser más tolerante con las opiniones ajenas,

por ejemplo.” (2 B)

“A mí me ayudó a llevarme mejor con algunos compañeros que antes

no me daba, porque cuando tenés un objetivo en común te relacionás

de otra forma y las personas son diferentes también cuando se

trabaja en grupo en algo tan complicado como hacer un curso.” (6 B)

“Aprendí a tener más paciencia y a saber que no todo puede ser de la

forma que yo quiera y cómo yo quiera!.” (9 b)

“… tuve que ser tolerante con las opiniones de los demás y aprender

a ponerme de acuerdo como cuando hacés un trabajo en grupo, pero

diferente porque acá lo que se decidía tenía implicancias en otras

personas y así los demás también estaban involucrados.” (11 B)

“La experiencia me sirvió para conocer a compañeros con los que

casi ni hablaba antes y tener que ponerme de acuerdo o

convencerlos sobre lo que yo creía que era lo mejor.”(12 B)

“A llevarme mejor con mis compañeros.” (13 B)

“Yo aprendí a relacionarme mejor con mis compañeros, a hablar con

los que no hablaba y a conocerlos más.” (16 B)

Son este tipo de respuestas las que orientan a pensar que, durante el

curso, los A-P lograron quebrar patrones establecidos sobre la individualidad

del aprendizaje y sobre los prejuicios que habían formado en torno a otros

compañeros. La tolerancia que presentaron para comprender y aprender de

opiniones ajenas, organizarse y llevar a cabo resoluciones grupales, y



coordinar respuestas dispares frente a una misma problemática es un hecho

contundente en el desarrollo de la flexibilidad necesaria para el aprendizaje

tanto individual como grupal. Las respuestas dadas por estos alumnos ilustran

con claridad el modo en el que la tolerancia del conocimiento del otro y el

interés por conocerlo parecen haber sido uno de los aprendizajes más

fructíferos de la experiencia. El mismo permitió que los A-P comprendieran que

el aprendizaje se instala en la capacidad de enseñanza, así como en la

tolerancia y flexibilidad para comprender y recibirla. Hay una clara inclinación a

haber entendido que cualquier construcción de conocimiento es siempre

intersubjetiva y se fundamente en el intercambio y discusión grupal, más allá

del camino particular que cada uno siga y desarrolle.

Es en este punto en el que los A-P han encontrado los mejores frutos de

esta experiencia. El hecho de construir un conocimiento intersubjetivo que no

dejase a un lado su caracterización en tanto sujetos independientes y capaces

ha potenciado sus propios conocimientos, modos didácticos y juicios críticos.

Dos respuestas a la misma pregunta nos aclaran un poco más esto:

“Yo pude aprender a comprometerme más con una tarea cuando lo

que vos vas a hacer hace que los demás dependan de vos, o sea, me

ayudó a tomar consciencia de la importancia de mi aporte para que

todo funcione bien.” (7 B)

“Aprendí a manejar mejor mis tiempos con respecto a las actividades

que realizaba y a estar atento para aclarar cualquier problema que

me involucrara, a poder aportar algo todo el tiempo” (8b)

Se hace evidente que los A-P, al verse comprometidos a colaborar en la

construcción de un conocimiento intersubjetivo para ser transmitido a otro

grupo que, aún, carece de él, debieron organizarse y sistematizar sus propios

tiempos, recursos, actividades y modos, abordando este ejercicio con una

completa consciencia de ello.

Se hizo referencia, con anterioridad, a la importancia de la visión crítica

de la selección del material, al parecer, dicho trabajo en grupo motivó a los A-P

a adquirir, además, una postura sistemática de cómo construir un proceso de



enseñanza y aprendizaje que, finalmente, los llevó a comprender y evaluar sus

propias nociones y procesos de “aprender a aprender”. Pero no se trató,

únicamente, de un ejercicio coherente de consciencia que, por sí sólo, apenas

serviría para comprobar intuiciones que muchos de ellos ya tenían, sino que

además de dicho proceso y, quizás, gracias a él, los A-P estimularon sus

potencialidades y participaron de manera creativa y activa.

Este “despertar” de la creatividad de manera orientada se logró sólo

mediante el disloque producido por el cambio de roles que permitió sacar a los

alumnos de los pupitres en los que se limitaban a resolver problemas con fines

específicos y exigirles que pusieran en juego sus propios contextos de

aprendizajes alternativos, como así también sus herramientas y capacidades

explicativas y argumentativas, comprometiendo así la totalidad crítica de la

subjetividades grupal y la individual. Dicha exigencia surgió, en parte, de la

motivación de entender que, más allá del grupo A-P, había un grupo P-A

aguardando sus explicaciones y argumentos, así como su comprensión y

entendimiento. Esto también tuvo una resonancia sobre el contexto

convencional de aprendizaje al cual estaban acostumbrados los alumnos, pues

ahora estaba en ellos la responsabilidad de que el otro aprendiese aquello que

no sabía y que ellos sí. El conocimiento y la integridad, simplicidad y

practicidad de la información dependía de sus capacidades para hacerse

entender, finalmente, para poder “transmitir”.

Así parece ser que, frente a esta problemática, el hecho de trabajar en

grupo fue modo de resolver los inconvenientes planteados por la situación. Un

alumno a la pregunta de ¿Cuáles fueron las mayores dificultades con respecto

a las relaciones interpersonales? respondió:

“Las dificultades no estuvieron en las relaciones interpersonales, sino

que por el contrario era gracias al trabajo en equipo que se podían

encontrar soluciones a los problemas que iban surgiendo” (6B)

Parece ser, entonces, que gran parte de las soluciones y de los modos

en los que las mismas fueron halladas se debió colaboración mutua y la

capacidad interpretativa que hizo el grupo y no sólo cada uno de sus



integrantes de manera independiente. El conjunto A-P debió transitar por

puntos de tolerancia y comprensión, paciencia y desprejuicio de sí mismos para

lograr transmitir el conocimiento.

Ahora, habiendo determinado el verdadero valor del factor grupo se

puede ingresar a la tercera instancia que refiere a “enseñar a aprender”. En

este punto la participación del grupo P-A se vuelve visible y explicita y las

interacciones entre ambos grupos comienzan a tener especial relevancia.

6.3.3. Tercera instancia: enseñar a aprender

Al iniciarse el curso el grupo P-A deja de ser una entidad difusa para la

cual se preparaba cierto material educativo para pasar a ser un grupo real,

formado por sujetos con diversas motivaciones, al que hay que enfrentar tanto

como conjunto, como individualmente. Esto planteó una gama de problemas

que exigieron respuestas espontáneas, algunas de ellas afincadas en los

patrones según los cuales los A-P entendían el funcionamiento del aprendizaje

y otras que implicaron un desbaratamiento de dichos patrones a las que se

llegó mediante la construcción de nuevas soluciones. Lo mismo ocurrió con el

grupo P-A que, en actividad, debió revaluar sus conceptos de “aprender a

aprender” comenzando a cuestionar, lateralmente, si no debían también

“aprender a enseñar”.

Por ende, en esta instancia en la que la relación entre el grupo A-P y P-A

se vuelve realmente dinámica ambos grupos debieron poner en juego no sólo

sus conocimientos, elucubraciones y razonamientos previos a la experiencia

sino también sus principios de tolerancia y paciencia, con el objetivo de ser

más receptivos respecto a lo que le sucedía al otro grupo. Intentar aprender lo

que el otro grupo trataba de transmitir llevó al grupo de P-A a esforzarse por

realizar una serie de actividades que sabían que ayudarían a dicho aprendizaje

y tal modo de enseñanza. Este esfuerzo que puede parecer más bien

emocional y ético poseyó, sin embargo, un importante peso en la calidad del

aprendizaje y la enseñanza. Tales situaciones requirieron humildad,

compañerismo y tolerancia gracias a la necesidad de, en primer lugar,

reconciliar las ideas y patrones que tanto alumnos como profesores tenían del



contexto de aprendizaje y de los modos de aprendizaje y enseñanza con lo que

ocurría en el “cambio de roles” ,que, si bien no quebró la estructura más simple

del contexto de aprendizaje convencional, sí resquebrajó posturas subjetivas

sobre la conformación de grupos, así como ciertas posturas sobre el

aprendizaje.

Por lo tanto, en esta instancia resulta de crucial importancia relevar la

opinión sostenida, en el momento previo a la experiencia, por parte de los

alumnos y profesores con respecto a las dificultades de aprendizaje y las

facilidades y las condiciones valoradas en un profesor. Estos relevos deben

tomarse de tal forma que permitan, luego, contrastar con la experiencia

realizada y el modo en el que dichos patrones se vieron reforzados o

modificados.

Es interesante observar que la falta de interés sobre un tema es, según

lo que docentes y alumnos respondieron en momentos previos a la experiencia,

uno de los mayores inconvenientes para el aprendizaje. Si se relacionan estás

respuestas con aquellas que motivan el aprendizaje donde tanto alumnos como

profesores han respondido en general que el aprendizaje en grupo es la forma

que más favorece al estudio, se puede inducir que en este punto se establece

una relación fuerte entre “problema” y “solución”. Siendo el problema un factor

plenamente subjetivo, como lo es la falta de interés, la solución parece

encontrarse en un factor intersubjetivo, como lo es el trabajo en grupo. Esto

fortalece la premisa de que la construcción de conocimiento y los procesos de

aprendizaje, por más subjetivos que a veces parezcan, suelen recaer y

conformarse en situaciones grupales.

Otro dato curioso es que tanto profesores como alumnos respondieron a

las preguntas planteadas de modo similar, pese a la diferencia generacional

que existe entre ambos grupos. Pueden, sin embargo, percibirse ciertas

diferencias de las cuales una resulta ser de suma importancia. Dentro de la

población de alumnos se siguen como respuestas, no muy lejanas a la de falta

de interés, la complejidad del material que se trabaja así como la dependencia

de la didáctica de las características del sujeto que enseña. Aquí, el factor

generacional entra en juego y se trata de que la experiencia de los profesores



es más extensa: ellos ya han sido alumnos, han aprendido de profesores y

tienen una experiencia más profunda de lo que es “aprender a aprender”.

Debido a esto la complejidad del material, así como la dependencia del

aprendizaje respecto a quién este enseñando, es un factor menos importante

pues su capacidad de aprendizaje y razonamiento sobre ello es más flexible y

se compone de herramientas, contextos de aprendizaje y experiencia vitales

mucho más abundantes y fértiles que la de los alumnos.

De este modo se refuerza aquella premisa que dice que la experiencia

subjetiva de cada individuo, así como la de cada grupo de individuos, es parte

crucial de la construcción del conocimiento. Por ende, es contrastando con las

respuestas que se entiende que tanto el factor intersubjetivo como la

experiencia subjetiva conllevan aquellos que resultan ser los puntos cruciales

para la construcción del conocimiento. Para el caso, se pueden analizar las

siguientes respuestas:

“Cuanto más me interesa el tema que trata lo que estoy estudiando

más fácil me resulta aprenderlo, la mayoría de las veces en la

escuela es complicado que te guste todo lo que se da en las

materias” (1 A)

“…lo que más me ayuda para aprender sobre un tema es que me

interese y yo pueda investigar por mi cuenta y compartir lo que

investigué…” (3 A)

“Me resulta más fácil estudiar algo si me interesa de qué trata” (6 A)

“Lo que no me ayuda es que no me interese el tema a estudiar o a

investigar…” (14 A)

Dichas respuestas orientan a pensar que cuando los A-P tuvieron que

evaluar los textos los sometieron, a su vez, a una evaluación respecto a su

correspondencia con sus propios intereses así como con los de los P-A. Esto

llevo a que los A-P realizaran una escisión entre sus propios intereses y los de

los P-A.

Dicha división y la consciencia de intereses que la misma conlleva,

obligó a los A-P a buscar nuevas formas de motivar a los P-A a estudiar, a



continuar con el curso y a no desanimarse. En este caso el “cambio de roles”

tuvo, a su vez, un agregado: los alumnos posicionados en el rol de profesores

debieron volver a colocarse en el rol de alumnos desde una nueva perspectiva,

tratando de comprender cómo les sería más fácil a los profesores en rol de

alumnos aprender los contenidos del material dado, intentado, por todos los

medios, captar el interés del otro grupo. Está nueva particularidad llevó a que

los alumnos, a la hora de tener que “enseñar a aprender”, debieran revaluar

cómo a ellos se les hacía más fácil, divertido y efectivo el hecho de “aprender a

aprender”. Esto se hace evidente en respuestas del tipo:

“A mí lo que más me aportó la modificación de roles fue el ‘aprender

a ser profesor’ junto con mis compañeros, y a decidir conjuntamente

qué hacer en cada caso, como motivar a los profesores para que

participaran, o como insistir para que hicieran las actividades” (1 B)

“Como tutor tenía responsabilidades que no tengo como estudiante y

eso me hizo sentir muy bien, me sentía responsable de que los

alumnos aprendieran y de que eso a veces dependía de que yo los

ayudara a comprender.” (4 B)

“Lo más difícil fue entusiasmar a los alumnos cuando se les iban las

ganas o se desmotivaban para hacer alguna actividad porque no les

salía o les parecía difícil.” (6 B)

“… cómo ayudar a otro para que aprenda!” (5 B)

“Se dificultaron las relaciones cuando los participantes del curso en

lugar de alumnos, se encontraban desmotivados o no había manera

de hacer que trabajen” (11 B)

El problema, entonces, pareció ser más que nada la motivación que

podía ofrecer el grupo A-P al grupo P-A que, como confirman sus respuestas,

encontraron mayores dificultades en la “praxis” de las actividades planteadas.

Este tipo de dificultades recreó, nuevamente, la premisa de que la construcción

de conocimiento es algo intersubjetivo, pues el grupo A-P encontró soluciones

en el trabajo y esfuerzo grupal por crear actividades más simples y entretenidas

y explicaciones más claras y prácticas de dichas actividades:

“… lo positivo era que las dudas o los desganos eran compartidos

con los compañeros que estaban haciendo lo mismo” (1 B)



“Me sorprendió la buena predisposición que tuvimos todos para

ayudarnos entre nosotros, se ve que entendimos que estábamos

metidos en algo que teníamos que sacarlo a flote entre todos sino se

complicaba” (5 B)

“Personalmente tenía que estar atento constantemente en lo que

estábamos haciendo, requería mucha atención y dedicación así que

tenía que estar atento a los problemas que tenían nuestros alumnos

para ver cómo podíamos ayudarlos con eso.”(5 B)

Si bien algunos sujetos comienzan sus respuestas utilizando la primera

persona del singular, terminan por cambiarla a la primera persona del plural.

Dicha deriva del sujeto de la oración no es aleatoria, ni mucho menos

circunstancial. Confirma, como ya se mencionó, que frente a estos problemas

de aprendizaje la mayor parte de las respuestas no depende de un sujeto

aislado llevando a cabo un acopio de conocimiento, sino de un grupo de

sujetos que comparten el acopio y buscan, de manera creativa, las formas más

exitosas de transmitir el conocimiento.

Sin embargo, el vínculo de transmisión no se reduce únicamente al

ofrecimiento de una serie de tareas a realizar, sino que consiste, más bien, en

la búsqueda grupal de “qué es lo que al otro puede entretenerle”. Se trata de un

conjunto de personas pensando en otro conjunto de personas, intentando

generar una relación equitativa y productiva, a partir de la cual ambos obtengan

beneficios. Dicho pensamiento grupal, acompañado de una fuerte consciencia

subjetiva del interés personal, tiene como consecuencia una fuerte consciencia

de aprendizaje que va saltando de “enseñar a aprender” a “aprender a

enseñar” y que vuelve, una y otra vez, a reformular los conceptos y patrones

más básicos de “aprender a aprender”.

Volviendo a la respuesta ya expuesta:

“A mí lo que más me aportó la modificación de roles fue el ‘aprender

a ser profesor’ junto con mis compañeros…” (1 B)

Más allá de la importancia del nosotros inclusivo, de la que ya se hiciera

mención, resulta de importancia el hecho de que ‘aprender a ser profesor’ es



un modo de expresar la noción de “aprender a enseñar”. Esa situación sólo se

logra en la práctica, en la experiencia subjetiva e intersubjetiva de “enseñar a

aprender”. Es decir, anticipando algunas conclusiones, que todo acto de

aprendizaje depende de su polo opuesto evaluado singularmente en la

práctica.

A su vez, en consonancia a los patrones preestablecidos que tenían los

A-P, muchos de los problemas parecen haber sido resueltos a partir de la

activación de ciertas soluciones didácticas y prácticas que ellos mismos tenían

incorporadas acríticamente antes de la experiencia. Fue posible notar esto en

las respuestas ofrecidas a la pregunta ¿Cuál es la característica que considera

más importante en un docente? Los alumnos valoran con mayor avidez y en

primer lugar la claridad de exposición así como, en segundo lugar, la

diversidad de materiales.

La claridad de exposición puede relacionarse con las respuestas dadas y

ya analizadas referidas a las dificultades de aprendizaje latentes donde los

alumnos, como ya se explicó, tuvieron cierta inclinación, más allá de la falta de

interés, a considerar la complejidad de los materiales y la escasez de

explicación sobre un tema. Es debido a esto que los alumnos parecen valorar

más que nada la claridad explicativa de un profesor que posea la capacidad de

simplificar cuestiones complejas y darlas a entender de forma práctica y

efectiva. Esto, una vez llevado a cabo el “cambio de roles”, parece haber sido,

según puede notarse en las respuestas ya expuestas, una de las búsquedas

más importantes del grupo A-P para con el grupo P-A. Síntesis, claridad y

práctica son las palabras más usadas en las respuestas por los alumnos. Ahora

bien, si se analiza también al grupo P-A, se observa que sus respuestas, si

bien coindicen con las de A-P, parecen disponer de más atención al interés del

profesor por el material que ofrece. Esto puede conducir a la inducción de que

los profesores, teniendo consciencia de cuáles son los problemas de la práctica

docente (por ejemplo, la falta de motivación) consideran de suma importancia

el interés de dicho docente por el tema que está presentando.

De esta manera se hace posible elaborar el siguiente razonamiento: si

uno de los mayores problemas para el aprendizaje es la falta de interés de los



alumnos y la solución observada fue el trabajo grupal, una segunda solución

parece residir en un agente externo, aunque cercano, al grupo de alumnos, el

profesor. Es decir, si el profesor posee el suficiente interés por el tema que

enseña, seguramente, intentará, por todos los medios posibles, motivar a los

alumnos a entenderlo transmitiéndoles parte de su interés y pasión por el tema

explicado. Sin embargo, para los alumnos, antes de la experiencia, dicho dato

parece no haber tenido mucha relevancia, mientras que para los profesores

que, como se dijo, poseen una experiencia educativa más basta y han estado

ubicados en ambos roles, parece tener cierta preeminencia pues, en algún

punto, la respuesta ha sido dada desde su rol particular de profesor.

En relación a la diversidad de materiales es interesante notar que lo que

se ha interpretado por esta pregunta, para el caso de los alumnos, no fue tanto

la necesidad de un conocimiento interdisciplinario por parte del profesor, sino

más bien el hecho de que el profesor pueda relacionar conocimiento teórico

con cuestiones prácticas de la vida. Es posible observar esto en las

acotaciones que han realizado los alumnos:

“Que siempre esté dispuesto a lo que surja en la clase y que no esté

pendiente todo el tiempo de lo que tiene que enseñar por el

programa, sino que tenga en cuenta también que a veces nosotros

necesitamos cosas que el programa no nos da y que también

tenemos que aprenderlas porque nos sirve para la vida en general.

Eso me parece fundamental, porque hay profes que no les importa si

a vos te interesan otras cosas y te quieren hacer aprender si o si lo

que ellos enseñan y no sirve si yo no encuentro una buena razón

para saber lo que me quieren enseñar, es lo que yo pienso…” (7 A)

“Sobre todo el hecho de que los temas no sean bien explicados es lo

que más me hace difícil aprender sobre algún tema, pero también

cuando es necesario estudiar de memoria porque no sé bien cómo

hacerlo, sí me sirve cuando puedo poner en práctica lo que me

enseñan, y ahí aprendo bien.” (5 A)

“Por un lado creo que es fundamental que el material que se usa sea

comprensible. Pero lo más importante para mí para que te den ganas



de aprender o de estudiar es que las cosas que los profesores nos

den para estudiar estén adaptadas a la realidad actual. No digo por

los temas, o sí, también por los temas, pero sobre todo por la forma o

el formato más bien en que nos dan los materiales. Siguen insistiendo

con las fotocopias y las partes de los libros no creo que eso sea lo

mejor para los alumnos de ahora.” (12 A)

Esto, al parecer, tuvo una importancia fundamental para la experiencia.

La mayoría de los alumnos valoran las actividades prácticas que, pensándolo

bien, se encuentran claramente aferradas al trabajo en grupo. Estudiar de

memoria, prestar atención al largo discurso teórico de un profesor, resolver

tarea en casa sobre una hoja de papel en soledad, no parece ser la respuesta

más usual de los alumnos. Éstos, en cambio, presentan una nítida inclinación

por las actividades prácticas que les permitieran “bajar” el abstracto contenido

teórico de un tema y aplicarlo a la realidad. Esta realidad, claramente, se

compone de la interacción con otros sujetos y grupos de sujetos, por lo tanto,

resulta de vital importancia remarcar que cuando los alumnos hablan de

“práctica” es posible inducir, también, que, implícitamente, hablan de un

conocimiento aplicado sobre la gama de conocimientos intersubjetivos dentro y

fuera del aula.

Y esto es también sumamente importante en lo que respecta a la

relación entre los grupos A-P y P-A, pues los profesores, luego de la

experiencia, han respondido que sus mayores dificultades durante el curso

tuvieron que ver con la praxis y el modo en el que aplicaban el contenido

teórico a la práctica.

“Las dificultades estuvieron en la realización y no en la comprensión.”

(18 B)

“Los contenidos conceptuales eran por lo general de simple

comprensión, redactados claramente, y no fueron tan extensos, la

dificultad estaba en la producción o las tareas que implicaban la

puesta en práctica de los conocimientos adquiridos.” (20B)

“La realización de las tareas era lo que mas tiempo demandaba y

más esfuerzo al nivel de la praxis”. (22 B)



“…Además fue desafiante la preparación de actividades, necesitaba

de mucha dedicación y exigía coherencia y constancia.” (25 B)

Estas respuestas dan a entender que no sólo el grupo A-P debió

esforzarse para encontrar modos de motivar, producir y razonar sobre las

actividades, sino que también del grupo P-A debió enfrentarse a una serie de

actividades prácticas y tecnológicas nuevas desafiantes que les exigieron

muchísima paciencia y dedicación. De este modo, la paciencia resultó un factor

relevante en los dos grupos: por un lado el grupo A-P debió elaborar una serie

de estrategias didácticas con el objetivo de que el grupo P-A mantuviera la

constancia y entregara los trabajos, asimismo el grupo P-A debió reconocer sus

propias limitaciones, pedir ayuda y bajar teoría a la práctica, siendo esta última

la tarea en la que parecen haber tenido mayor cantidad de dificultades, a

diferencia del grupo A-P.

En el Anexo Comunicaciones sincrónicas y asincrónicas entre los

participantes es posible notar que, en los intercambios que se producen vía

foro, los alumnos motivaron con humor y armándose de mucha paciencia a los

profesores que parecían más perdidos dentro del ámbito de las actividades

prácticas. Algunas de las participaciones son:

No te preocupes C, cuando escribimos parece que las letras se nos

mueven de lugar y uno escribe cualquier cosa. Lo malo zerría

hezkrivir ací!!!!!!!!!

hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes, cuantos

vinculos con la escuela? esperamos que esta experiencia les sea de

utilidad, los seguimos escuchando, recuerden tambien que pueden

leer el material y ya podemos comenzar con las tareas.

hola M, hola P. M, lo estas haciedo muy bien, si te sirve de ayuda es

mucho mas facil la informatica que la matematica. Gracias P, muy

generosa con nosotros, a todos nos une el amor a la escuela, los

segumos escuchando El Equipo de computacionOK

Los invitamos a hacer una primera lectura del material disponible a

efectos de conocer, en una primera aproximacion que es e_learning,

como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente



tienen acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion

paso a paso.

Una vez leido el material les pedimos desarrollar una webquest (con

un power point de 3 diapositivas) que nos informe que es B_learning.

Webquest, b_learning ???? ¿qué es todo esto??, el glosario puede

ayudarnos, las participaciones en este foro nos servira para

intercambiar conocimientos y llegar al objetivo que nos planteamos-

Los escuchamos El Equipo de CP

Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el

glosario de términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta

forma de trabajo.

Lo que no puede relaizar es la webqust acerca de qué es el e-lerning

Los felicito por el trabajo.

Hola David, gracias por participar y gracias tambien por alentarnos,

cambiamos un poquito tu generosa participacion, donde decis que no

hiciste la webquest leimos "estas desarrollando la webquest" nos

gustaria leerla cuando la termines, nos seguimos comunicando El

Equipo de COMPUTACION OK

Vaamos nuestros alumos, no estamos viendo produccion, Pudieron

conocer que es webQuest? aprendieron que es b_learning? por favor

queremos ver sus trabajos, orientarlos para que continuen.

Si no tienen cuenta gmail por favor saquen una asi podemos ver que

son los documentos colaborativos. No se queden por favor, estamos

convencidos que esta herramienta les sera de mucha utilidad

sobretodo a ustedes que se caracterizan por innovar y transmitir todo

lo que saben. NO SE QUEDEN, el EQUIPO DE COMPUTACION OK

esta para asistirlos

HOLA A TODOS

HICE LA PRESENTACIÓN PP, LA ENVIÉ POR MAIL A OTTO

KRAUSE VIRTUAL, PERO COMO BUENA ALUMNA NO REPETÉ LA

CONSIGNA (INCLUÍ 5 DIAPOSITIVAS). NO SÉ SI SE ENVIABA DE

ESA MANERA, ESPERO SUS CORRECCIONES.

SALUDOS



Pero si bien estas actividades constituyeron, quizá, el mayor de los

problemas dentro del curso, a su vez fueron las que más afincaron el

conocimiento del material que se dictaba. Cosa evidente en las siguientes

respuestas por parte del grupo P-A:

“El curso te permitía poner en práctica lo que ibas aprendiendo, de

manera que aquello que en principio era solo teoría, se convertía en

un conocimiento adquirido para poder ser usado posteriormente” (28

B)

“Se podía comprender más claramente el contenido del aprendizaje

una vez que se ponían en práctica los conocimientos adquiridos, así

se “fijaba” lo que decía el texto.” (24 B)

“Las actividades fueron consistentes con los objetivos propuestos y

se relacionaban casi completamente con cada contenido a ser

enseñado.” (29B)

La puesta en práctica del contenido teórico del curso, tal como señala

un profesor, “fijó” las propuestas y las elucubraciones meramente abstractas.

Frente a esto se produjo un material práctico útil que pudo ser utilizado a

posteriori de la experiencia y que colaborará con la idea de los profesores

sobre las mejores formas de enseñanza.

Puede, de este modo verse claramente el hecho de que, en este punto,

los profesores “aprendieron a enseñar” con lo cual los alumnos, aunque sin

proponérselos explícitamente, lograron “enseñar a enseñar”. La aclaración

respecto a la parcialidad de consciencia respecto a este tópico por parte de los

alumnos se basa en el hecho de que las respuestas evaluadas dejan entrever

que la mayoría de ellos pone su atención en los procesos novedosos que iban

incorporando al aprendizaje. La mayoría de sus respuestas apuntan a una

preocupación fijada en el modo en el que aprendían mediante el proceso de

enseñanza, y no tanto en como enseñaban a enseñar a los profesores que

ocupaban el rol de alumnos. Distinto fue el caso de los profesores, entre los

que hubo una clara apreciación de dicho proceso, que más adelante será

analizada.



Lo que importa remarcar en esta instancia de “enseñar a aprender” por

parte del grupo A-P y de “aprender a aprender”, por parte del grupo P-A, es que

nuevamente las soluciones estuvieron en la colaboración grupal de ambos

grupos. Por un lado, en la dinámica intersubjetiva que se generó dentro de

cada grupo en particular y, por el otro, en la dinámica intersubjetiva que se

estableció entre ambos grupos tratando de comprender las problemáticas,

preocupaciones e intereses del otro, incitando a los sujetos a buscar

soluciones grupales que beneficiaran a ambos.

Es interesante notar cómo en las respuestas del grupo P-A aparecen

dichas inducciones:

“Creo que se podía percibir que la colaboración de los alumnos que

participaron de la secuencia en el rol de docentes fue agradable,

humilde, motivadora, sincera, correcta, respetuosa y adecuada.” (23

B)

“Contribuyeron al aprendizaje de contenidos de una manera clara y

simple, cordial y de alguna manera cercana.” (29B)

“Creo que se podía percibir un alto grado de colaboración entre los

alumnos que participaron como docentes y tutores entre ellos y con

nosotros para ayudarnos y guiarnos todo el tiempo.” (35 B)

Estas percepciones por parte del grupo P-A se encuentran orientadas

hacia el hecho de que los alumnos tuvieron que esforzarse por colaborar en

grupo y orientar la práctica de las actividades dentro de un contexto grupal. Así

las cosas y frente a tales hechos es que se nota una consciencia práctica de la

enseñanza por parte del grupo A-P que debió reconsiderar sus conceptos de

aprendizaje y revalorar sus conceptos de enseñanza para efectuar dicha

práctica. Esto también llevó a que los profesores comprendieran nuevas formas

de enseñanza, como observamos, a “aprender a enseñar”.

6.3.4. Cuarta instancia: el conocimiento ofrecido.

Ya se repasó como los A-P transitaron el camino desde el proceso de

“aprender a enseñar” hasta el de “enseñar a aprender” cuestionando, en cada

instancia, sus conceptos más básicos sobre “aprender a aprender”. También se



observó la manera en que, a partir de la dinámica educativa del curso, el grupo

P-A transitó desde el “aprender a aprender” hacia “aprender a enseñar” y, a su

vez, mediante los problemas que se presentaron frente a tales cuestiones

“enseñaron a aprender” a los alumnos, así como, “enseñaron a enseñar”. Los

alumnos realizaron la tarea de “enseñar a enseñar” de manera no premeditada

a los profesores, y los profesores “aprendieron a aprender”, debido a las

problemáticas de aprendizaje que les iban planteando al grupo A-P.

La interacción reforzó los supuestos teóricos sobre cómo la construcción

del conocimiento se da de manera intersubjetiva y experimental. Si bien aún

resta analizar aquello que refiere a determinar el modo en que se “enseñó a

enseñar”, es de suma importancia, previo a tal análisis, tener constancia del

contenido informativo del curso, en el que se buscaba, o estaba presente el

“enseñar a enseñar”. El contenido del curso condicionó la estructura y el uso de

las herramientas.

Como ya se mencionó el grupo de alumnos centraba el interés del

estudio en el área de la computación y las tecnologías, mientras que los

profesores presentaban una variedad muy dispar de conocimientos e intereses.

El contenido conceptual del curso estaba vinculado con el conocimiento

sobre los elementos que componen una plataforma e-learning y el modo en el

que se puede desarrollar un curso de educación virtual, mediado por

computadora. Es por esto que el curso emprendido no fue aleatorio ni

circunstancial; se notó que el grupo A-P no sólo enseñó en qué consiste una

plataforma e-learning, sino también el modo en el que se puede enseñar

mediante ella. Esto es relevante en tanto el contenido, tomado como figura, se

refirió, fundamentalmente, al “qué” de la cuestión, es decir, qué es una

plataforma e-learning. Por otro lado la estructura del curso (el hecho de que

sea por internet, de que se trabaje mediante foros, chats, así como que la

información sea dada en archivos de texto de computadora y muchos

materiales vía internet) que podría ser el fondo y que sólo actuó de manera

implícita durante el curso constituyó el “cómo” de la cuestión, es decir, cómo se

puede enseñar mediante una plataforma e-learning. Es a partir de esto que se



hace posible postular que el fondo se superpuso a la figura y, mediante un

proceso de retroalimentación, configuró el sentido práctico de la figura. Si bien

el grupo P-A debió realizar actividades prácticas relacionadas con el tema, la

actividad práctica principal en la que el grupo A-P participó, fue el desarrollo

mismo del curso.

El curso tuvo dos factores estructurales significativos: a) Que el

contenido del curso hablaba de la modalidad del curso; b) Que la modalidad

virtual del curso también se configuró mediante el “cambio de roles”.

Ahora bien ¿cómo interactuaron ambos factores? ¿de qué modo se

alimentaron el uno al otro? Para responder a estos interrogantes habría que

centrarse, en primer lugar, en la relación que los participantes sostenían con el

contenido, la aplicación de herramientas tecnológicas y en qué se modificó,

después del experimento, dicha concepción del contenido. Es decir, qué fue lo

que se aprendió de la figura, para luego poder captar con mayor profundidad

qué enseñanza diferencial tuvo la estructura virtual así como la estructura del

cambio de roles que, finalmente, habla de la interacción entre los agentes del

curso.

A la pregunta ¿Cuál es su apreciación con respecto a la utilización de

herramientas tecnológicas –varias- para el aprendizaje? se observaron

variadas respuestas.

Para los A-P el uso de herramientas tecnológicas y alternativas al

contexto de aprendizaje convencional es positiva, mientras que para los

profesores las respuestas fueron variadas, aún quienes tenían opinión

favorable para la incorporación aclaraban que su uso debe ser moderado y

que siempre depende el objetivo para el cual se las utilice. Si bien estas

aclaraciones hacen reflexionar sobre cómo la posición de profesor genera una

apreciación más bien crítica del acopio y los modos del acopio, en este caso

también sugiere pensar que, debido a la diferencia generacional, los profesores

tuvieron ciertas reticencias en lo que respecta a la tecnología dentro del aula y



fuera de ella, mientras que los alumnos lo vieron casi como algo

imprescindible7.

Si se tienen en cuenta los comentarios de los alumnos a la pregunta en

análisis se observa que ellos poseen cierta perspectiva positiva y a futuro de la

importancia de las herramientas tecnológicas y de uso, no como un medio de

distracción, sino como un aliciente necesario, motivador y fundamental del

conocimiento actual.

“A mí siempre me sirve recurrir a las facilidades que me brinda la

computadora o internet para hacer trabajos par la escuela…” (1 A)

“Yo creo que deberían usarse más de lo que se usan actualmente” (2

A)

“Creo que es fundamental que se usen. Ya lo dije antes, todo se

puede adaptar para ser aprendido usando las herramientas

tecnológicas.” (3 A)

“Positivo, importantísimo, no debería faltar!” (7 A)

“Creo que es muy útil y que ayuda a poder aprender mejor” (9 A)

“Creo que deberían usarse más seguido y para más materias, y

también con más finalidades porque solo las usamos para buscar

información por ejemplo, y se pueden hacer muchas cosas con las

herramientas tecnológicas” (10 A)

“A mí me sirven bastante y me parece que todos deberían aprender

bien a manejar las posibilidades que te brindan.” (11 A)

“Me parece que sirven para muchas cosas que tienen que ver con la

escuela aunque no estén muy asociadas todavía y se piensa que la

computadora o internet sirven para distraerse o perder el tiempo en

lugar de para aprender.” (13 A)

“Fundamental para la actualidad.” (15 A)

7 En este sentido, la opinión del investigador es que internet y tecnología no son el

futuro, están hoy, son el presente, más aún para los jóvenes nacidos en este siglo Internet ya

es el pasado.



“Pienso que deberían usarse más y permitirse más en la escuela, y

aplicarlas en todas las escuelas, yo tengo amigos que ni siquiera les

dejan buscar información en internet en otras escuelas, y eso es un

error porque podés encontrar cosas y aprender mucho de esa forma.”

(16 A)

“Creo que deberían usarse más en el ámbito escolar.” (17 A)

En estos comentarios se hace muy claro la exigencia, por parte de los

alumnos, de un uso mayor de las herramientas tecnológicas. Uso que, sin duda

mejora la calidad de enseñanza y, a su vez, la elaboración de búsquedas,

acopio, alimentación y transmisión vía internet.

El grupo de profesores, incluso aquellos que respondieron de manera

positiva, pone sus restricciones al respecto:

“Depende de cuál sea la finalidad de su utilización creo que son muy

útiles.” (18 A)

“Creo que pueden servir si se las sabe utilizar.” (20 A)

“Creo que tienen que estar bien adecuadas a los fines educativos que

se posean.” (22 A)

“Dependiendo del ‘para qué’ sean usadas pueden tener una buena

utilidad, pero también pueden entorpecer el aprendizaje.” (24 A)

“Debe ser controlada” (25 A)

“Positiva pero regulable necesariamente.” (27)

“Creo que el uso es positivo, pero debe haber cierto control sobre su

utilización, si no se convierte todo en un corto y pego.”(28 A)

“Creo que es necesario medir su uso.” (30 A)

“Considero que su uso debe estar supervisado para que puedan ser

herramientas de aprendizaje significativo.” (32 A)

“Creo que pueden ser de mucha utilidad.” (34 A)

“Si se sabe utilizarla como una herramienta que favorezca el

aprendizaje me parece que su aporte es positivo, si no, puede

perjudicar el desarrollo educativo.” (36 A)

“Pueden ser un recurso didáctico pero no una metodología.” (39 A)



Como se notará, la mayoría de las respuestas giran en torno a la

utilización del verbo “poder”, lo que sugiere una intención posible, pero no por

ello aún demostrable. A su vez, otros responden que deben ser “controladas”,

“reguladas”, “adecuadas”, y con frecuencia se notan respuestas positivas

seguidas por una reserva encabezada con un “pero”.

Esto induce a reflexionar que el grupo P-A se introdujo en el entorno

virtual y de educación a distancia con cierta precaución y escepticismo que,

más allá de haber sido uno de los problemas fundamentales de la transmisión,

terminó por volverse el punto central de reflexión tanto del grupo A-P, para

generar actividades de interés y crear recursos de motivación, como para el

grupo P-A de esforzarse a aprender un contenido para algunos ajeno, lo que

requirió un desmontaje de prejuicios y patrones preestablecidos.

Otras respuestas muestran una completa negatividad, un

desconocimiento y hasta temores respecto a la posibilidad de nuevas

alternativas de contextos de aprendizaje:

“Que es complicado aplicarlas”. (21 A)

“No es apreciable su utilización en el ambiente escolar, la pueden

usar para buscar información en sus casas si quieren.” (23 A)

“Creo que no deben reemplazar a la relación personalizada en la

educación media sobre todo, porque se perderían cuestiones

corporales y gestuales que son parte del proceso mismo de

aprendizaje.” (41 A)

“Considero que son útiles como recurso e incluso implementadas

bajo una determinada metodología, pero que no deben reemplazar el

proceso mismo, o no debe entenderse que su utilización permite

dejar de enseñar, por ejemplo.” (42 A)

“Mi situación particular es que aun no estoy familiarizado con las

herramientas que se ofrecen con esta finalidad así que no estoy

capacitado para dar una opinión al respecto.” (45 A)

Algunas respuestas se presentan como contradictorias ya que no es

posible regular o enseñar el uso de ciertas herramientas si, por otro lado, se



sostiene que las mismas no deben ser incluidas dentro del ámbito de la

educación. Ubicadas fuera del ámbito de los contextos educativos no es

posible formar a los alumnos para una utilización positiva de las mismas;

incluidas dentro del ámbito educativo provocan cierto temor de que con ello se

“remplace” el rol fundamental del profesor y los textos de enseñanza, cosa que

no podría ocurrir de ninguna manera.

Tal dilema es importante para la presente investigación ya que, dentro

de la misma, el grupo A-P intentó mostrar al grupo P-A que dichas reservas son

a veces patrones muy afincados que se tienen respecto a cómo debe ser el

contexto de aprendizaje. Son estos prejuicios que impiden la creatividad de

nuevos contextos y con ello la practicidad y adaptabilidad de la educación a un

mundo cambiante y lleno de avances tecnológicos que, desaprovechados,

puede retraer la evolución cognitiva atentando contra todo sistema innovador

de enseñanza.

Ahora bien, si evaluamos los comentarios por parte de los alumnos a la

pregunta ¿Cuál es su nivel de utilización de tecnologías de comunicación?

¿Cuáles son las actividades que realiza en el ámbito virtual? encontraremos

una gama de respuestas que hasta parecen contestar directamente muchas de

las reticencias y prejuicios que poseen los profesores:

“Bueno, uso bastante la compu. Lo básico de mails y chat, obvio, y me

gusta investigar en páginas de otros países y de paso practico inglés.

Busco mucha información en páginas de tecnología, me gusta visitar

blogs de música y participo en algunos foros que me interesan” (1 A)

“Uso mucho la computadora y sobre todo internet. Me informo, leo

diarios, busco información, juego, escucho música, leo libros o partes de

libros, me comunico con amigos que están lejos” (2 A)

“Creo que todo lo que sirva para ayudar a estudiar y a aprender sirve.

Incluso las herramientas tecnológicas y todo lo que se puede hacer con

ellas para facilitar la comprensión de los temas.” (3 A)



“Creo que uso bastante la compu y sé cómo encontrar información que

me interesa y usarla para lo que me interesa y no que me atrape, o sea,

manejo los límites, mis propios límites.” (4 A)

Es interesante notar que, a diferencia de los alumnos, los profesores no

realizaron comentarios a esta pregunta. Si bien la mayoría respondió que su

uso de las herramientas tecnológicas es al menos bueno, ninguno argumentó a

favor del uso. Los alumnos, entonces, claramente debido a una diferencia

generacional, presentan una mayor cercanía al uso de las tecnologías y sus

implementaciones práctica y teórica, con lo cual no se ven tan condicionados

por prejuicios y miedos que parecen estar muy afincados en otras

generaciones anteriores respecto al uso desmedido de esta herramienta así

como su comprensión y utilización.

Frente a la pregunta ¿Cuáles son las situaciones de aprendizaje que

más lo motivan? Se puede destacar la respuesta de un alumno que obliga a la

reflexión:

“A mí todo lo que tenga que ver con la compu y con ‘hacer’, me

encanta. Siempre trato de que lo que estoy estudiando me genere

algún interrogante o me dé a posibilidad de buscar otras cosas que

me interesen. Me gusta todo lo que tenga que ver con demostrar

hipótesis” (3 A)

Es de sumo interés el hecho de que se relacione, con tal intensidad, la

utilización de la tecnología con el “hacer”. Como se señaló en el apartado

anterior, al parecer el grupo P-A tuvo grandes problemas con las actividades

prácticas, es decir, con el “hacer” tecnológico. Esto arroja ideas sobre el hecho

de que el contenido del curso parece haber tenido una buena recepción teórica

por parte del grupo P-A, pero una recepción práctica problemática. En esas

observaciones se puede notar que el problema con la práctica tuvo mucho que

ver con la incapacidad de asimilación tecnológica por parte de muchos

profesores.

Sin embargo, finalizado el curso se produjeron cambios relativos a esta

incapacidad así como un desmontaje de prejuicios y patrones respecto a los



contextos alternativos de aprendizaje por parte de los profesores. Respuestas

como las siguientes a la pregunta ¿De qué manera y en qué medida las

modificaciones desarrolladas contribuyeron al proceso de aprendizaje a nivel

personal? permiten inducir dichos resultados:

“Aprendí mucho sobre e-learning porque no tenía idea de nada.” (20

B)

“En muchos sentidos, creo que fue un aprendizaje constante sobre

los contenidos y sobre la forma de trabajar en equipo, y sobre todo,

contribuyó a la posibilidad de pensar una nueva forma de enseñar,

una nueva manera de hacer significativos los aprendizajes con

nuevas herramientas y propuestas.” (28 B)

“Me enseñaron muchas cosas que no sabía y que creía que no iba a

poder aprender nunca sobre la educación a distancia!” (32 B)

“A nivel personal hubo un gran adelanto respecto a mi conocimiento

sobre el aprendizaje a través de medios tecnológicos.” (34 B)

“A reconocer las posibilidades diferentes de recursos y metodologías

de enseñanza que podemos implementar sin ningún problema

demasiado grave.” (40 B)

“Contribuyeron abriendo mis ojos y mi mente a nuevas posibilidades

de pensar el proceso educativo, no solo en lo que respecta a la

utilización de diferentes recursos sino también a la aplicación de una

metodología que contiene muchas cosas positivas en su interior.” (45

B)

Es interesante remarcar que dicho aprendizaje de contenido, al parecer,

también fue un aprendizaje metodológico y formal sobre el modo de enseñar.

Las respuestas claramente amenizan las posturas sostenidas con anterioridad,

más abrasivas y restrictivas, respecto al uso de las nuevas tecnologías en el

ámbito de la educación.

Es necesario agregar, para comprender por completo cómo la estructura

misma del curso colaboró con la adquisición de conocimiento, que muchas de

las respuestas a ¿Cuáles fueron las mayores dificultades respecto de la

relación que se estableció con la adquisición del conocimiento? por parte de los



profesores tuvieron que ver con problemas prácticos, pero que estás mismas

dificultades, como antes se señaló, “fijaron” el conocimiento para un uso futuro:

“Las dificultades estuvieron en la realización y no en la comprensión.”

(18 B)

“Los contenidos conceptuales eran por lo general de simple

comprensión, redactados claramente, y no fueron tan extensos, la

dificultad estaba en la producción o las tareas que implicaban la

puesta en práctica de los conocimientos adquiridos.” (20 B)

“La realización de las tareas era lo que mas tiempo demandaba y

mas esfuerzo al nivel de la praxis”. (22 B)

“Es un aprendizaje sobre todo de carácter técnico, con posibilidades

de aplicación.” (26 B)

“El curso te permitía poner en práctica lo que ibas aprendiendo, de

manera que aquello que en principio era solo teoría, se convertía en

un conocimiento adquirido para poder ser usado posteriormente” (28

B)

“Hubo dificultades con la adquisición de conocimientos en la medida

que eran ajenos, una vez que uno se apropia de ellos y tiene que

hacer algo con eso, la cosa cambia.” (30 B)

Todas las actividades realizadas tenían algún tipo de aprendizaje

incluido, había que saberlo aprovechar.”(22 B)

Llegado a este punto, entonces, se puede comprender cómo el

contenido del curso estuvo estrechamente ligado a la forma y metodología

utilizada y cómo éste influyó, a su vez, en las relaciones interpersonales del

cambio de rol, pues el grupo A-P conocedor del uso de la tecnología enseñó al

grupo P-A cómo manejar tales herramientas, al tiempo que, implícitamente, se

estaba “enseñando a enseñar”.

6.3.5. Quinta instancia: enseñar a enseñar

Esta última instancia del proceso de aprendizaje en el que se

sumergieron tanto alumnos como profesores se logró gracias a la fuerte

interacción que existió entre los dos factores mencionados anteriormente: a)



Que el contenido del curso hablaba de la modalidad del curso; b) Que la

modalidad virtual del curso también se configuró mediante el “cambio de roles”.

Por ende, es necesario prestar atención a las particularidades de ambos

factores para explicitar el modo en el que se produjo el “enseñar a enseñar”.

En primer lugar, que el curso haya sido virtual y no presencial fue

relevante en tanto alumnos ni profesores tuvieron la posibilidad de verse

directamente las caras y ser evaluados por gestos o formas de expresión oral.

Esto no es un dato lateral al estudio, sino que es de suma importancia, pues

facilitó la impostación de los roles. En una experiencia presencial el grupo A-P

hubiera sentido la presión contextual del grupo P-A por verlos desarrollar sus

argumentos y sus explicaciones. Esto podría haber inhibido al grupo A-P e

impedido al grupo P-A a distanciarse del rol que asumen cotidianamente. La

modalidad online posibilitó que el grupo A-P enseñara al grupo P-A hasta las

cuestiones más básicas, como por ejemplo el modo de registrarse en el foro;

pequeños detalles que, a pesar de todo, resultaron fundamentales para

repensar el contexto de aprendizaje convencional y configurar uno alternativo y

nuevo donde el grupo de profesores, realmente, se sintiera ajeno al medio y

debiera esforzarse por revaluar sus patrones sobre la enseñanza, el

aprendizaje y la educación en general.

A su vez, el grupo A-P tuvo la posibilidad de desmontar los prejuicios del

grupo P-A respecto a las herramientas tecnológicas, no sólo por el contenido

del material dado, sino también porque ese mismo material hacía referencia a

la metodología empleada de enseñanza y aprendizaje que estaba siendo

utilizada. Por ende, el contexto virtual favoreció la experiencia “cambio de roles”

y fue, en sí mismo, un tipo de actividad práctica que forzó a los integrantes de

ambos grupos a revaluar sus conceptos de aprendizaje y enseñanza,

generando un enclave sustancial por cada segmento del espectro.

Esta instancia de “enseñar a enseñar” fue colateral al proceso educativo

que se realizó. Esto se debió a que, en momentos previos a la experiencia,

todos los participantes se concentraron más en las cualidades del aprendizaje

que en las de la enseñanza. En el caso del grupo P-A debido su

posicionamiento en el rol de alumnos que los llevó a focalizarse en cómo



aprender, mientras que en el caso del grupo A-P el interés estuvo centrado en

cómo aprender para enseñar correctamente.

Ahora bien, analizando las respuestas del grupo P-A posteriores a la

experiencia es posible notar que uno de los mayores logros consistió en la

revaluación de sus posiciones respecto a la enseñanza y a sus roles de

profesores. A la pregunta ¿De qué manera y en qué medida las modificaciones

desarrolladas contribuyeron al proceso de aprendizaje a nivel personal? los

profesores respondieron:

“Contribuyeron notoriamente a alejarnos de los prejuicios que

involucran en la relación educativa al que sabe con el que no sabe.

Estos prejuicios están en algún lado siempre y tienen que ver con el

rol que estas desarrollando en una determinada situación.” (19 B)

“Contribuyeron a desprejuiciar y valorar la relación docente-alumno”

(21 B)

“Pude aprovechar cada instancia para reflexionar sobre mi propia

práctica como docente.” (22 B)

“Contribuyeron proporcionando reflexión constante sobre el

intercambio de roles y el lugar que yo ocupaba y además aprendí

mucho a cómo hacer determinadas actividades.” (26 B)

“Contribuyeron de manera positiva y en gran medida respecto de la

interacción en la construcción del conocimiento.” (25 B)

“Contribuyeron en la confianza y la cordialidad del trato, y a

acrecentar el respeto a los tiempos y los ritmos de aprendizaje de

cada uno.” ( 33 B)

“Contribuyeron, como experiencia ejemplar, a determinar posibles

límites a las modificaciones que en mi experiencia como docente

pueda llevar a cabo.” (37 B)

“En la reflexión sobre nuevas formas para intervenir de manera

positiva en el proceso de aprendizaje de mis alumnos.” (39 B)

Tales respuestas muestran cómo los profesores debieron no sólo

“aprender a aprender” sino que “aprendieron a enseñar” mediante el efecto de

los alumnos que “enseñaron a enseñar”. Esto llevó a dos reflexiones por parte



de los profesores: 1) Las nuevas herramientas tecnológicas que se encuentran

fuera del contexto de aprendizaje convencional pueden ser efectivas y

productivas para la enseñanza; 2) Al volver a una situación de alumnos se

desprejuiciaron sobre el conocimiento ajeno, lo valoraron y aprendieron que

todo alumno posee, también, un conocimiento sobre el modo de aprender y,

por ende, también de enseñar debido a que el mismo alumno evalúa la

capacidad de enseñanza del otro.

Estos dos puntos resultan fundamentales y intrínsecamente ligados. Si,

por un lado, se enseñó la importancia de las herramientas tecnológicas para el

contexto de aprendizaje, también los alumnos, realizando un trato diferente,

brindando otro tipo de metodología de aprendizaje y un nuevo tipo de

búsqueda de la información, permitieron a los profesores reflexionar sobre sus

propios roles y el modo en el que los llevan a cabo, así como las maneras en

las que deberían evaluar el conocimiento ajeno. Sin embargo, el grupo A-P no

notó de manera sustancial que estaba colaborando con la reflexión interna del

profesor sobre su propio rol, más bien se vieron preocupados por enseñarles a

aprender, pero aquello que le enseñaban a aprender era justamente cómo

enseñar con nuevas metodologías.

Dos respuestas a la pregunta ¿En qué medida se cumplieron las

expectativas que inicialmente tenía con respecto al curso? por parte de los

profesores también aclaran que debieron revaluar sus actitudes como docentes

y aprender de cómo los alumnos se comportaban en aquel rol.

“Constituyó una experiencia educativa motivadora y reflexiva de la

propia actividad docente. Me permitió recordar algunas actitudes que

tenía olvidadas.” (29 B)

“Colocarse en un rol diferente fue lo más satisfactorio de la

experiencia. Proporcionó nuevas actitudes a la forma de mirar e

interpretar algunas realidades concretas.” (31 B)

Al mismo tiempo, mientras que el grupo A-P contribuyó al “enseñar a

enseñar” al grupo P-A, los profesores en el rol de alumnos, contribuyeron a

“enseñar a enseñar” a los alumnos en el rol de docentes debido a las

dificultades que les plateaban y a la ya mencionada dificultad práctica en la que



se vieron atascados muchos del grupo P-A. Algunas respuestas de los alumnos

hablan de ello:

“Bueno, para mí fue toda una experiencia nueva! Yo me dí cuenta de

qué es lo que los profesores ven cuando están enseñando, de todas

las cosas que tienen que tener en cuenta y de lo difícil que es

mantener a alguien con la atención o el interés constante sobre lo

que estás enseñando” (1 B)

“Desde ya que no es lo mismo ser alumno que profesor, a mi me

movilizó mucho darme cuenta de la pesada tarea de ser profesor! Yo

creía que iba a ser mas fácil porque los alumnos eran profesores y

sabían cómo era la cosa, pero hay que tener en cuenta que uno no

es siempre igual y hay que aprender a motivar a cada persona con

las cosas que a cada uno le interesan, y eso es muy difícil!” (1 B)

“A mí lo que mas me aportó la modificación de roles fue el ‘aprender

a ser profesor’ junto con mis compañeros, y a decidir conjuntamente

qué hacer en cada caso, como motivar a los profesores para que

participaran, o como insistir para que hicieran las actividades” (2 B)

“A mí el curso me enseñó a ser más paciente Jaja Hay que tener

mucha paciencia para enseñar!” (4 B)

“…haber estado en el otro lugar me sirvió para aprender cómo

enseñar, parece un trabalenguas pero es así, no sabés como

explicarle al otro hasta que lo hacés y al otro le sirve, eso fue todo un

desafío.” (6 B)

“Aprendimos mucho, adquirimos nuevos conocimientos incluso

estando en el rol de docentes, pero no solo en lo que respecta al

contenido del curso, el conocimiento también era de la otra realidad,

de la otra cara de la relación que solemos tener con los profesores”.

(8 B)

“Aprendí mucho a nivel tecnológico, a cómo realmente pueden usarse

las tecnologías que tenemos para un trabajo educativo, o sea para

enseñar y para aprender.” (17 B)



Si antes se focalizó en el modo en el que el grupo A-P “aprendió a

aprender” mediante la enseñanza mientras, a su vez, iba aprendiendo a

enseñar mediante la experiencia del curso, es importante notar que esta última

parte de “aprender a enseñar” fue dada por las dificultades que fue planteando

el grupo P-A lo que, una vez sorteadas las dificultades, demostró como

“enseñar a aprender” y más aún como “enseñar a enseñar”. Pero el mismo

grupo A-P debió recurrir ya sea a sus propias concepciones sobre la

enseñanza, así como a su modificación en una situación novedosa que

requería imaginación y creatividad.

Ahora bien, como ya se propuso, dicha creatividad e imaginación no

surgió mediante una inspiración individual, sino por una colaboración grupal,

intersubjetiva y plenamente experimental en la que los problemas que se iban

planteando debieron ser resueltos mediante el intercambio de opiniones,

resoluciones grupales y motivaciones conjuntas, teniendo en cuenta siempre el

lugar del otro grupo y el modo en el que se consideraba que les sería más fácil

aprender.

El “cambio de roles” colaboró con el “enseñar a enseñar” y con la

realización de una profunda revisión del espectro general de aprendizaje antes

planteado. Por otro lado, permitió también que se lleve a cabo una experiencia

antropológica significativa, al permitir a cada grupo sentir y valorar lo que el otro

grupo sentía y valoraba. Es decir, que el “cambio de roles” favoreció a la mutua

tolerancia y la comprensión mutua de los agentes que constituyen la esencia

del contexto de aprendizaje.

Los alumnos, observaron, por ejemplo:

“No es lo mismo ser alumno que profesor, tu atención está en otras

cosas, tus pensamientos se ocupan de cosas que siendo alumno ni

sabés que tenés que ponerte a pensar. En ese sentido la experiencia

del curso me mostró una realidad que no conocía y ese cambio fue

porque tenía que estar del otro lado, si no, no lo hubiera sabido!.” (3

B)

“A mí me ayudaron a valorar el trabajo de los docentes más que

antes. Y a entender que a veces hay cosas que no se hacen porque



es difícil de implementar o porque el otro no está preparado para

comprender.” (3 B)

“Para mí fue importante darme cuenta del esfuerzo que hacen los

docentes para dar clases: la preparación, el estudio de los temas, no

sé, la dedicación, y solo podés darte cuenta de eso cuando estás en

ese lugar” (5 B)

Los profesores, por su parte, hicieron apreciaciones similares respecto a

la valoración del trabajo y el conocimiento ajeno:

“Bueno, me sirvió para aprender a reconocer las capacidades de los

demás y mis propias limitaciones con respecto a determinadas

situaciones o conocimientos.” (43 B)

“A valorar el esfuerzo puesto en la tarea ajena.” (38 B)

“Contribuyo a reconocer el esfuerzo y el trabajo del otro y a valorarlo

mas.” (23 B)

“Comprender lo difícil que puede ser ponerse en el lugar del otro.”

(31B)

Entonces, el hecho de ponerse en el lugar del otro favoreció a la

aceptación mutua de las dificultades y a un intercambio más empático entre

profesores y alumnos. Es posible comparar, por ejemplo, las siguientes

respuestas, la primera de un alumno, la segunda de un profesor.

“Yo creo que como profesores comprendimos que en un curso, todo

el mundo adquiere conocimiento constantemente, aun el profesor

preparando las clases pueden aprender conocimientos nuevos y

encontrarse con dificultades en ese momento también.” (3 B)

“Es difícil hacer lo que uno suele pedir a los alumnos, nos olvidamos

que también somos docentes cuando estamos en un lugar de

alumnos.” (33 B)

Es interesante notar cómo ambos dieron respuestas similares en cuanto

a que siendo profesor también se es alumno y siendo alumno también se es

profesor. Por ende, colateralmente sin importar el rol que se ocupe, siempre se



aprende y se enseña. Siempre se “enseña a enseñar”. El cambio de roles fue

sustancial para motivar dicha acción.

Esto se hace evidente en las respuestas a la pregunta ¿De qué manera

y en qué medida considera que se realizaron modificaciones, con respecto a

los roles de los individuos participantes en esta experiencia, en comparación

con las relaciones habituales de docente-alumno?

Es interesante notar que, para la mayoría, los roles finalmente son

circunstanciales y que dependen de las meras circunstancias contextuales en

las que se encuentren los agentes para definirlos. Es este desarrollo el que

permite sostener que la fijeza de estos roles sólo se perpetúa por cuestiones

formales y que, dado que las formas, en este caso, son circunstanciales al

contexto, resultan intercambiables dentro del proceso y la experiencia de

aprendizaje.

Es decir que las tres respuestas más solicitadas por ambos grupos se

coindicen y se entrelazan entre sí demostrando que los roles tienen más que

ver con una posición psíquica y formal de la enseñanza, y no algo inherente a

ella. Es notable que pocos alumnos y profesores hayan respondido que los

roles se modificaron sustancialmente. Esto habla de que el experimento

terminó por demostrar que, dado que los roles son circunstanciales, por ende

formales e intercambiables, la construcción del conocimiento es, entonces,

intersubjetiva y experiencial.

La siguiente respuesta a la pregunta ¿De qué manera y en qué medida

considera que se realizaron modificaciones, con respecto a los roles de los

individuos participantes en esta experiencia, en comparación con las relaciones

habituales de docente-alumno? por parte de un profesor parece tener en

cuenta dicha circunstancialidad y flexibilidad de la aplicabilidad del cambio de

roles ya no en un experimento que “forzó” a asumir tales disposiciones, sino

más bien en el contexto convencional:

“Si el contexto lo avala y los participantes conocen las reglas del

juego no es problemático que se produzca un intercambio de roles,



de hecho sucede muchas veces en las clases con los docentes que

están más abiertos a eso.” (34 B)

La aclaración de que los docentes pueden estar “más abiertos a eso” es

constitutiva de que la apertura, la flexibilidad y la posibilidad de que tales

situaciones de retroalimentación positiva ocurran se motiva si el profesor y los

alumnos, disponen su experiencia y generan un contexto y una relación

intersubjetiva que permita los quiebres formales y circunstanciales de los

patrones establecidos para cada rol.

6.3.6. Sexta instancia: evaluación y posesión del conocimiento

Habiendo repasado las relaciones dinámicas intersubjetivas y

experienciales dentro del espectro de aprendizaje, así como las relaciones de

forma y contenido dentro del curso, queda la última instancia de todo proceso

de aprendizaje: la evaluación y, consecuentemente, las concepciones que

tienen los agentes involucrados sobre la posesión del conocimiento.

La evaluación de un proceso de aprendizaje es algo inherente al mismo:

se ha aprendido algo, se lo ha aplicado, se ha sorteado un problema y,

finalmente, queda reflexionar sobre qué estuvo bien hecho y qué no; qué error,

durante el proceso, fue fructífero y cuáles representaron serios inconvenientes.

Ahora bien, esto es más bien una auto reflexión por parte del agente

involucrado, pero en un contexto de aprendizaje intersubjetivo como el que se

está analizando, la evaluación se centra, especialmente, en la mirada del otro

y, a partir de allí, en la auto reflexión.

A su vez, dentro de un contexto de aprendizaje convencional, el

momento de la evaluación es el punto de mayor tensión entre profesores y

alumnos. Es en este estadio en el que los roles se vuelven más rígidos, el

profesor pasa a tener, incondicionalmente, el poder de aprobar o desaprobar,

de hacer efectiva su autoridad, el alumno debe responder a preguntas y debe

hacerlo bien. En última instancia, los patrones de enseñanza se cristalizan. Es

también en este punto de tensión en el que se estructura la disputa por la



posesión del conocimiento: el alumno sabe o no sabe aquello que se le solicita

y el profesor puede validar o no el conocimiento del alumno.

Este punto de tensión parece estar, a veces, tan anclado en el presente

que toda la experiencia previa, todo el proceso educativo, las actividades

prácticas, el conocimiento reciclado de otras fuentes y de otros contextos de

aprendizaje, parece desvanecerse en un tipo de situación en la que sólo vale la

relación de poder que se construye en ese preciso momento de evaluación y

devolución. Por esta misma razón, la evaluación dentro del experimento debió

ser más flexible y contener toda la experiencia previa a ese momento. A su

vez, antes del “cambio de roles” fue menester preguntar, justamente, sobre los

métodos de evaluación y dejar que los alumnos en rol de profesores, en

conjunto a los profesores en rol de alumnos, decidieran por ellos mismos los

métodos de evaluación que se fueran a utilizar durante y al fin de la cursada.

Analizando las respuestas a la pregunta ¿Cómo considera que mejor se

evalúan los conocimientos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje? se

hace evidente que los alumnos se vieron más motivados por el método clásico

de calificación dentro de una escala. Sin embargo, seguido a eso hubo una

tendencia muy fuerte a valorar la autoevaluación, aunque siempre hubo

aclaraciones sobre las dificultades que conlleva llevarla a cabo:

“Creo que la mejor evaluación es la que se puede hacer uno mismo,

pero las cosas están planteadas de otra forma y siempre es otro el

que te evalúa. Aunque yo siempre trato de hacer una reflexión sobre

lo que aprendí en cada materia a fin de año” (2 A)

Aquí se ha desarrollado un concepto tan interesante como lo es el

proceso de evaluación que va del otro a uno. El otro califica, pero si el alumno

posee la voluntad reflexiva suficiente, éste también piensa y saca conclusiones

sobre lo ocurrido. Ahora bien, es interesante notar que dentro del experimento

se aspiró a que esto ocurriese aunque agregando un componente más para

motivar a la discusión, para afianzar los vínculos dialécticos entre los agentes y

producir un efecto de reflexión más poderoso: se agregó la posibilidad de que

los profesores en roles de alumno devolvieran sus apreciaciones sobre la

evaluación y, a su vez, ellos mismos pudieran autoevaluarse.



Queda claro que esta forma de evaluación más dinámica y grupal, con

mayor contenido a nivel crítico y de aprendizaje, es una propuesta que parte,

en alguna medida, de aquel sentimiento crítico de los alumnos a considerar la

autoevaluación.

Por otro lado, si se tienen en cuenta las respuestas de los profesores, es

posible observar una tendencia bastante fuerte a evaluar el proceso en sí.

Tendencia que, en algún punto según los comentarios, parece estar

determinada, más que nada, por una consciencia de la evaluación total de los

conocimientos del alumno; es decir: su experiencia, su comportamiento y

compromiso, sus reflexiones externas al simple texto evaluativo, su persona,

etc. Por ende, dentro del grupo de profesores, si bien se ha considerado muy

poco la autoevaluación, hay una clara tendencia en ellos a valorar la

responsabilidad de conocer totalmente al alumno y no conformarse con la

simple aplicación de una nota que, en algún punto, puede ser circunstancial.

Es un dato para remarcar que muchos de los entrevistados afirmaran

que, en realidad, lo mejor era la combinación de todos los métodos de

evaluación propuestos. Esto agrega más fuerza a la idea de una evaluación

total del proceso de aprendizaje. A su vez, cabe recalcar la respuesta de una

alumna que parece abrir la concepción de la evaluación numérica con la

participación activa de una explicación, discusión y posibilidad de revaluación:

“Yo creo que lo mejor para evaluar es la calificación del trabajo que

se haga con una nota, aunque a veces esa calificación puede ser

injusta y hay que hablar con el profesor para ver por qué se puso esa

nota. Siempre que se pueda hablar y se pueda modificar si es

necesario me parece que la mejor forma es la nota numérica.” (12 A)

Tal respuesta quita la circunstancialidad de la que puede, muchas veces,

estar imbuida una simple nota numérica y agrega condiciones de diálogo

haciendo que, en algún punto, esa nota también refleje una evaluación total del

proceso de aprendizaje.

Ahora bien, dicha concepción de una evaluación del proceso de

aprendizaje induce a reflexionar sobre la posibilidad de discutir, dialogar y



replantear un examen, significa que el conocimiento es de par a par y no de

aquel que posee el conocimiento a aquel que no lo posee.

Tomando en cuenta las respuestas a la pregunta ¿Cómo considera la

relación docente-alumno en el proceso de enseñanza y de aprendizaje con

relación a la posesión del conocimiento? se advierte que los alumnos han

considerado, en mayor medida, la relación del conocimiento como una relación

de pares con conocimientos diferentes, mientras que los profesores se han

inclinado más por el esquema clásico de poseedor del conocimiento a receptor

del conocimiento. Sin embargo, durante el experimento de “cambio de roles”,

esto parece haber sido reformulado por los profesores dentro del rol de

alumnos, pues, la valoración del esfuerzo, trabajo y conocimiento del otro

parece haber abierto el panorama de que el conocimiento es mutuo, recíproco

y que sus desbalances muchas veces se sostienen de circunstancias efímeras

como la diferencia generacional o los tipos de conocimiento por los que se

tiene interés.

En el caso de los alumnos en rol de profesores su tendencia a pensar la

relación como una relación de pares ha llevado a que, como se ha observado,

durante el proceso del curso hayan tratado de manera muy cercana a los

profesores. Esto fue resaltado por varios agentes del grupo P-A y fue una de

las puertas intersubjetivas que permitió la apertura a la reflexión sobre los roles.

Algunos alumnos centraron su preocupación no tanto en el conocimiento

en sí, sino en la forma de transmitir este conocimiento:

“… creo que eso depende de cada alumno y cada profesor también.

No sé cómo puede ser en general, pero creo que hay profesores que

saben mucho y saben cómo transmitirlo, pero también hay alumnos

que pueden saber mucho sobre diferentes temas y se lo pueden

transmitir al profesor si él está dispuesto a escuchar o ‘aprender’ de

un alumno, cosa que a veces es bastante difícil! Por eso creo que el

conocimiento sobre algo lo tiene alguien y lo puede transmitir a otro y

el otro puede aprender con eso. Pero no solo los profesores tienen el

conocimiento, sino que también nosotros a veces terminamos

enseñándole algo a algún profesor que esté dispuesto a aprender!



Porque en realidad todos podemos siempre aprender algo y todos

pueden enseñar el conocimiento que tienen!” (16 A)

“Yo creo que todos sabemos cosas distintas, obvio que los profesores

saben más y por eso están enseñando, no? Pero hay algunos

profesores que no enseñan bien lo que saben porque no es lo único

que hace falta saber, sino también saber cómo explicarlo o

transmitirlo.” (5 A)

Son interesantes ambas respuestas en tanto muestran la preocupación

latente en los alumnos, antes observadas en la preferencia por la claridad de

explicación, de que la metodología de enseñanza pueda condicionar

directamente al contenido de dicha enseñanza. Durante el transcurso de la

experiencia esto fue sumamente relevante, pues, como ya se ha observado, los

alumnos estuvieron muy interesados en elaborar formas de transmisión

eficientes, dicho conocimiento y la estructura, así como el contenido del curso,

fueron diferentes formas de cuestionar y relevar tales metodologías. Basta con

fijarse en el Anexo “Comunicaciones sincrónicas y asincrónicas entre los

participantes” para notar el trato afable por parte del grupo A-P y en sus

intentos por relacionarse no con un desposeído, ni con un poseedor absoluto

del conocimiento, sino más bien con un par.

Es importante recalcar la siguiente respuesta que coindice con la

valoración de los contextos de aprendizaje alternativos que se remarcaba antes

por parte de los alumnos:

“… Yo creo que el conocimiento está y uno se acerca a él cuando

estudia o cuando aprende. Pero ese conocimiento te puede llegar por

medio del profesor como también por medio de otra persona o de un

libro cualquiera o de internet.” (4 A)

Aquí se nota entonces que, correspondiendo con las ideas de

evaluación, para los alumnos es clara la necesidad de una evaluación total del

conocimiento y el esfuerzo. Finalizado el curso, el grupo A-P planteó un método

de evaluación grupal, auto reflexiva y crítica. Esto colaboró con una discusión

intensa sobre lo aprendido o no aprendido, sobre lo que se podría mejorar tanto



por parte del grupo A-P como del grupo P-A, así como sobre las metodologías.

Es decir, el método de evaluación no consistió simplemente en una medición

“formal” del conocimiento del otro, un individuo x, sino que involucró : a) el

conocimiento y el proceso total del grupo P-A; b) la opinión de dicho grupo y la

evaluación reciproca hacia su interior; c) a cada sujeto en sí, haciéndolo

reflexionar sobre sus logros y autoevaluándose; d) una consideración de las

aptitudes adquiridas mediante un proceso de discusión, debate y reflexión lo

que permitió que no se espere una “respuesta”; e)debates sobre cuestiones

concernientes al grupo A-P y sus métodos surgidos durante dicho proceso de

evaluación, dentro del Foro de evaluación con lo cual, dentro de la evaluación,

no sólo estuvo contenido la experiencia total del grupo P-A, sino que además la

experiencia total del curso en sí.

De esto se induce que los alumnos en el rol de profesores fueran

flexibles y comprensivos, tratando de que la instancia de evaluación no sea

simplemente una instancia de “recompensa” sino más bien un instancia de

“reflexión”.

Dicha reflexión sólo pudo ser motivada por el hecho de que el grupo P-A

fue activo en su función y respondió de manera positiva a las dificultades.

Evaluando una serie de respuestas del grupo de profesores en rol de alumno a

la pregunta ¿Cómo considera la relación docente-alumno en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje con relación a la posesión del conocimiento? Se

observa que, previo a la experiencia, muchos de los profesores, pensaban en

la construcción del conocimiento como un proceso activo, intersubjetivo y

dependiente de ambos agentes:

“Creo que el conocimiento no es estático sino que se va

construyendo por quienes forman parte de la relación educativa que

se va dando a medida que se van acercando los contenidos, y

además cada grupo es diferente por eso la adaptación hace que el

conocimiento se reconstruya siempre de forma diferente.” (20 A)

“Creo que es importante entender que el alumno tiene un rol activo en

la construcción del conocimiento y de su propio aprendizaje y que la

tarea educativa tiene como función pedagógica inherente interpretar



al otro como un igual en varios aspectos entre ellos ene la capacidad

de aprender y compartir los conocimientos que se poseen.” (24 A)

“Considero que el aprendizaje supone una decisión personal del

alumno. Esa decisión es absolutamente necesaria en el proceso

educativo porque, si no, no hay manera de llegar al alumno, es la

decisión que permite que haya una superación de lo que trae

consigo.” (25 A)

“El alumno tiene un rol activo en la construcción del conocimiento, se

aprende construyendo, el conocimiento es producto de la interacción

entre los alumnos y con el docente.” (35 A)

En torno a estas respuestas y relacionándolas con lo que antes se

mencionaba sobre la circunstancialidad de los roles, se puede deducir que

durante el período de evaluación la desautomatización de los roles fue efectiva

en tanto se permitió una responsabilidad mutua, donde el grupo A-P como el

grupo P-A participó de la reflexión logrando que la evaluación no fuera

unidireccional, del grupo A-P al grupo P-A, sino más bien recíproca y dialéctica.

6.3.7. El investigador

Para completar el análisis de los diversos aspectos de la experiencia de

“cambio de roles” es de suma importancia definir qué grado de participación

tuvo el investigador en ellos. Tal definición y análisis se postergó hasta el final

del estudio debido a que en este último punto se analizan los inconvenientes

que acompañaron a la investigación que, si bien no desmaterializan las

observaciones realizadas, pueden agregar cierta intensidad a lo reflexionado.

El investigador, tal como se planteó en las pautas epistemológicas del

trabajo de campo, logró mantenerse en una posición casi neutra, pero

comprometida con el experimento. Esto estableció vínculos de confianza

absoluta entre los participantes del curso virtual y colaboró a que las

respuestas dadas a los instrumentos fueran distendidas y bastante explicativas.

Gracias a este tipo de intervención fue que se pudo evaluar de manera directa

el discurso de los agentes involucrados, sin presunciones de que dichas



respuestas hayan sido forzadas o adulteradas por el contexto en el que se

dieron.

A su vez, el vínculo de confianza del investigador resultó ser positivo

para ambos grupos participantes. Ejemplo de esto es que las situaciones

problemáticas que surgieron en el transcurso de la investigación, ocurridas

especialmente al inicio de la misma, fueron planteadas de manera explícita

acudiendo al apoyo y opinión de terceros que colaboraron con replanteos y

nuevas perspectivas sobre el caso.

Dado que la presente investigación supuso una reflexión crítica sobre la

propia realización los mismos participantes del experimento tuvieron la

posibilidad de cuestionar y abandonar el experimento en el momento que lo

dispusieran. Dichas dificultades, lejos de ser una traba, pasaron a ser, durante

la última semana del curso, centrales para la reflexión fundamental sobre los

roles de cada participante y la reflexión particular de los patrones afincados en

cada uno de ellos.

6.4. Conclusiones parciales

Antes de proceder con las conclusiones generales y particulares, así

como la prospectiva del estudio realizado, es necesario aproximar un poco las

primeras conclusiones basadas, fundamentalmente, en el material observado.

Si bien ya se ha dado cuenta de muchas de ellas resulta necesario organizarlas

explícitamente y ordenarlas para la subsecuente reflexión crítica.

Se ha mencionado que la construcción del conocimiento es

intersubjetiva y experimental, tomaremos esto como la primera premisa de esta

experiencia. La segunda premisa conduce a reflexionar sobre el hecho de que

si la educación implica un proceso de experimentación, los errores dentro del

proceso constituyen, en esencia, la base misma del aprendizaje. Como

menciona Bateson un error puede ser fructífero y, en su aprovechamiento,

arrojar nuevos contextos de aprendizaje que refresquen la información y la

validen. Por ende, todo proceso de conocimiento consiste en una continua

transformación retroalimentativa y dialéctica entre las relaciones



desprejuiciadas, y no afincadas en roles estáticos y pre programados, entre la

reflexión del alumno y las del profesor.

La experiencia mostró que los puntos cruciales de aprendizaje se

producían cuando se presentaban problemáticas que implicaban resoluciones

grupales. Tales resoluciones obligan a aceptar la premisa que afirma que la

construcción del conocimiento es de orden intersubjetivo. No pudiendo ser de

otra manera, pues toda experiencia individual, quiérase o no, implica la

participación de otras subjetividades involucradas en contextos similares.

Esto también coindice con la idea de que las motivaciones hacia el

alumno deben refinarse con el objetivo de obtener una comprensión más

fructífera. Durante la experiencia se dieron claras muestras de desmotivación

por parte de los profesores en el rol de alumno y sólo fueron la constancia y las

resoluciones grupales por parte del grupo A-P los factores que motivaron a los

profesores a continuar y, de este modo, reflexionar con mayor intensidad.

Por otro lado, esto aclara que aún cuando las motivaciones sean

subjetivas no pueden ser reducidas a la psiquis de un solo individuo, sino que

deben ser valoradas, además, dentro de la práctica social del aprendizaje.

Siguiendo a Vygotsky (1995), se puede considerar que se obtuvieron varias

muestras del modo en el que el aprendizaje se vuelve un fenómeno social y

que la interacción a través de un diálogo abierto, participativo y flexible,

colabora con la facilidad de aprendizaje así como con las pautas de

enseñanza.

Esto se vio en el hecho de que la mayoría de los alumnos y profesores

tuvieron una tendencia muy marcada a revalorar las relaciones entre sus pares

así como entre los dos grupos que formaron parte de la experiencia. Si se

repasan aquellas respuestas de algunos profesores en torno a la solidaridad,

contribución y diálogo que notaron dentro del grupo A-P, se entenderá que fue

fundamental para los alumnos en rol de profesores comprender que el diálogo

entre ellos puede ser una herramienta concisa y fuerte para mejorar el

aprendizaje. A su vez, los profesores en rol de alumnos, tanto a partir del

diálogo con sus pares, como con el grupo de alumnos en rol de profesores,

obtuvieron una experiencia fructífera de aprendizaje revaluando los métodos

más clásicos y cerrados de enseñanza en los que confiaban.



Esto permite aclarar el hecho de que el proceso dialéctico que se lleva

dentro del transcurso de la experiencia educativa permita valorar las opiniones

ajenas tanto como las personales, mediante la consciencia del otro que,

finalmente, se convierte en una consciencia para sí. Sin embargo, imbuidos,

tanto alumnos como profesores, en contextos de aprendizaje más bien clásicos

y estándar se suelen acostumbrar y, por ello naturalizar, las relaciones entre los

agentes, bloqueando la reflexión sobre el otro y la autorreflexión, estableciendo

patrones sociales que convencionalizan las relaciones, las programan y las

dejan inertes. Una vez alterado el contexto de aprendizaje convencional es

imposible frenar la desautomatización de los agentes ya que estos comienzan,

inevitablemente, a reflexionar sobre el conocimiento ajeno y el personal. Esto

debido a que la tensión dialéctica entre alumnos y profesores se reactiva

desde otro contexto, planteando interrogantes y respuestas, así como

reflexiones, que cuestionan y analizan los patrones establecidos, logrando

motivar la creatividad y participación absoluta de todos los agentes del dentro

del proceso educativo.


Tercera parte: PROPUESTA FINAL,

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA DE

INVESTIGACIÓN

Por el hecho de que el poema es inagotable,

Y se confunde con la suma de las criaturas

Y no llegará jamás al último verso

Y varía según los hombres.


Capítulo 7 Conclusiones Finales



7.1. Camino a las conclusiones finales

Según la epistemología en la que se basa la presente investigación se

considera el resultado del proceso de conocimiento como una construcción

cooperativa en la que sujetos esencialmente iguales realizan aportes

diferentes. En este sentido se puede decir que la intención consiste en

acercarse a la postura filosófico-pedagógica de Jacques Ranciére (2006),

quien, siguiendo a Jacotot, afirma que se puede enseñar partiendo de la idea

de que si todos los hombres tienen igual inteligencia, no hace falta explicar

nada sino reconocerse y reconocer en otro la misma capacidad.

Los aportes que pueden realizar sujetos considerados con igualdad de

inteligencia a priori, son resultado del empleo de diferentes formas de conocer.

Esto se hizo evidente durante la experiencia en la que el grupo P-A debió

valorar la capacidad cognitiva del grupo A-P frente a, por ejemplo y en esencia,

las herramientas tecnológicas. El manejo desenvuelto y práctico respecto a

estas herramientas por parte del grupo A-P contribuyó a que el grupo P-A

aceptase el conocimiento ajeno, valorándolo, comprendiendo e interesándose

por las nociones estructurales con las que el grupo A-P procuraba transmitir

dicha información. Lo mismo sucedió dentro del seno del grupo A-P que, como

muestran las respuestas en las entrevistas realizadas, confluyó en la tarea de

enseñanza valorando las opiniones de sus pares y tratando de estimarlas para

conseguir fines determinados.

Lo que subyace a la propuesta epistemológica que se presenta aquí, es

la presunción de una ontología de la mutua manifestación de ambos sujetos –

del sujeto conocido y del sujeto cognoscente- de la interacción cognitiva

(Vasilachis, 2003). Esta manifestación no es la de cada sujeto en forma

individual, sino que está constituida por la síntesis de la manifestación de

ambas partes, en un proceso dialéctico en el que cada una transforma su

identidad al incorporar a ese otro que es esencialmente idéntico a él y

existencialmente otro diferente. A través de este proceso de comprensión



mutua, ambos sujetos pueden aprender sobre su propia capacidad de conocer

y sobre el proceso de conocimiento, en una actitud fenomenológica, que

consiste en no sólo ver el mundo a través de los ojos del otro sino, además,

comprender a ese otro en los términos de su propio mundo de la vida

(Vasilachis, 2003).

7.1.1. Volviendo a los objetivos

Los objetivos planteados en el presente trabajo buscaron dar respuesta

a los interrogantes que surgieron en el diseño teórico, a través de las preguntas

de investigación que se busca responder según los resultados obtenidos. Estas

preguntas fueron: a) ¿Es posible que un alumno, pese a los afincados patrones

culturales de la educación escolar, se haga consciente del “aprender a

aprender” a partir del cambio de rol, mediante “aprender a enseñar”? b) ¿Es

posible que los profesores, dispuestos en el rol de alumnos, “aprendan a

enseñar” y, con ello, “enseñen a enseñar” dando como consecuencia el modelo

“enseñar a aprender”? c) ¿Qué implicaciones secundarias tiene el cambio de

rol sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos y profesores, así como

sobre la capacidad de enseñanza de profesores y alumnos?

A la pregunta a) la respuesta, luego de la investigación, se supone

positiva. Durante el proceso de la experiencia se observó que los alumnos en

rol de profesores, en el momento que debieron programar una metodología de

enseñanza y, por lo tanto, de transmisión y acopio de materiales para la

transmisión, tomaron consciencia del material a distribuir como contenido del

curso evaluándolo críticamente y a consciencia. Su reflexión giró en torno a

cómo mostrarlo y presentarlo en forma comprensible para aquellos que no

poseen este conocimiento y que carecen de una práctica constante con el

mismo. Esta reflexión sobre el acopio de información y sus métodos de

transmisión que se resumió en “aprender a enseñar” llevó a que los alumnos en

rol de profesores volvieran a pensar sobre el “aprender a aprender”. Estas

reflexiones sólo pudieron ser posibles a partir del “cambio de rol”, que obligó a

los alumnos en rol de profesores a “enseñar a aprender” a los profesores en rol

de alumno. Ellos debieron actuar de modo tal que sus profesores pudieron



adquirir un conocimiento que sin su aporte no hubiera sido posible siendo éste

el fin último de la enseñanza.

Esto lleva a una respuesta positiva de la pregunta b) ya que los

profesores a través de la observación del modo en el que los alumnos les

enseñaban revaluaron sus conceptos sobre la enseñanza y, de tal manera,

“aprendieron a enseñar”. Por otro lado, las dificultades que tuvieron para

organizar su aprendizaje y llevarlo a cabo motivaron “enseñar a enseñar” a los

alumnos en rol de profesores que, a su vez, y gracias a esa devolución que

escucharon y valoraron “aprendieron a enseñar”.

Lo dinámico y activo de esta construcción mutua de conocimiento mostró

que, a medida que un agente iba transitando una zona del espectro, el otro

transitaba la otra. Ambos grupos, A-P y P-A, recorrieron todas las alternativas

del espectro de aprendizaje, interrelacionándolas, y obteniendo de cada una

un valioso, distinto y complementario aprendizaje.

Respecto a la pregunta c) se presentaron dos implicaciones secundarias

ya discutidas en el capítulo anterior donde se señalaba que la construcción del

conocimiento es intersubjetiva y experiencial, lo que, finalmente, terminó siendo

uno de los puntos más importantes para el modelo teórico que se propone.

Para cada problema grupal se buscó una respuesta grupal. Los alumnos, así

como los profesores, se vieron integrados en una construcción grupal,

intersubjetiva y experiencial del conocimiento, vislumbrando y tomando

consciencia de que los roles son sólo cuestión de forma, circunstanciales y

modificables; de que inherente a un rol, existe la posibilidad de ocupar el otro, y

que está en el diálogo y en la flexibilidad de los agentes que compongan el

contexto de aprendizaje el poder de quebrar los patrones más rígidos para

valorar el conocimiento ajeno, nutrirse de él y abordar, mediante la experiencia

educativa, cada uno de los espectros, actualizando continuamente las

relaciones recíprocas entre alumnos y profesores, volviendo los métodos y la

información más frescos y efectivos. Es a partir del proceso dialéctico que tanto

profesores como alumnos pueden expandir sus capacidades de aprendizaje y

enseñanza haciendo de la educación un proceso dinámico y cooperativo.



En el avance de la investigación surgió una nueva pregunta vinculada

con los contextos de aprendizaje: d) ¿Qué sucede con el entorno de

aprendizaje una vez que se ha asimilado el “cambio de rol”?¿En qué

permanece estable y en qué se modifica?

El entorno, en este caso particular, fue modificado sustancialmente no

sólo debido al “cambio de rol”, sino también gracias a que el curso se dio fuera

del aula. Esto constituyó una particularidad completamente distinta al estándar

del grupo analizado en la escuela media pública. Sin embargo, los roles no

fueron modificados sustancialmente en el sentido de que las categorías y los

patrones de “profesor” y “alumno” con sus respectivos vectores continuaron

existiendo durante toda el curso. Esto, a pesar de todo, no es signo de que

tales patrones sean inalterables y “naturales” a la educación, más bien,

teniendo en cuenta las respuestas de profesores y alumnos, dichos roles son

meramente circunstanciales, formales y su flexibilidad depende del entorno se

construya alrededor de estos. Si bien los roles no fueron deconstruidos, lo que

se generó fue una consciencia tal de ellos que fueron desautomatizados.

Frente a tal desautomatización las relaciones entre los roles sí fueron

alteradas sustancialmente: se dieron construcciones grupales más que

valoraciones individuales, evaluaciones reflexivas y dinámicas. Su carácter

esencialmente dialéctico obligó tanto a la valoración del conocimiento del otro

como a la valoración del conocimiento propio. Se formularon metodologías

didácticas creativas y no estándar y se presentaron reflexiones internas a dicho

rol que supusieron una consciencia de que siendo profesor también se es

alumno y que siendo alumno también se puede enseñar.

Si bien existen, en el ámbito educativo, dos agentes básicos que se

corresponden con el de todo sistema de comunicación: emisor y receptor, sólo

dentro del contexto de aprendizaje convencional se entiende que el emisor es

quien sabe y el receptor es quien desconoce, generando una relación de

comunicación no equilibrada. En el contexto alternativo planteado el

desequilibrio desapareció. Si bien los alumnos en rol de profesores enseñaron

algo desconocido a los profesores en rol de alumnos, el debate abierto y el



diálogo crítico, posibilitó que los dos grupos se nutrieran del conocimiento

ajeno, construyendo un entorno donde los roles fueron equitativos y dinámicos.

En función de lo expuesto se puede determinar que, una vez invertida la

concepción clásica de los roles dentro de un contexto educativo virtual, se

generó una reflexión creativa sobre nuevos modelos pedagógicos que

favorecieron un aprendizaje intersubjetivo y experiencial donde los

conocimientos de todos los agentes implicados tuvieron la misma validez, peso

y fundamento. La calidad del aprendizaje se observó en la evolución de los

participantes, la reflexión, el apoyo al otro y la actitud continua de solidaridad,

en definitiva, todos se escucharon, y disfrutaron de la experiencia. Esto

muestra en que aspectos se manifiesta la modificación de roles de los

participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, al invertir la

concepción clásica de los mismos en un contexto educativo virtual.

El papel de las tecnologías de la comunicación e información fue

adaptado de manera efectiva y fundamental dentro del proceso educativo. Se

pudo, entonces, demostrar que dichas herramientas no deben ser

subestimadas. Tampoco puede verse como una amenaza ya que no son

sustitutos sino complemento del agente profesor; son instrumento de apoyo

que facilitan actividades volviéndolas más dinámicas. El caso de estudio se

corresponde con lo afirmado: las herramientas tecnológicas fueron utilizadas

fructíferamente, llevando a alumnos y profesores a reflexionar sobre sus

propios conocimientos y sobre las condiciones más básicas del aprendizaje y la

enseñanza. De esto se desprende que la relación personal, presencial y real

entre el profesor y el alumno no puede ser remplazada por una relación virtual,

sino más bien complementada y expandida: ampliando el acceso de

información, las fuentes, el tipo de búsquedas y métodos de acopio y alimento,

logrando de tal manera un intercambio más enriquecedor.

El aporte de las nuevas herramientas tecnológicas dentro del contexto

educativo puede favorecer a una retroalimentación positiva, permitiendo una

interacción crítica y creativa. Esto, a su vez, implica que tanto profesores como

alumnos cumplan con un rol activo. El alumno deja la “potencialidad” para



pasar a hacerse de su potencia y el profesor completa su rol “transmisor”

pasando a ser también un receptor de la potencia creativa del alumno. Con

estos grados de compromiso, el contexto educativo potencia su capacidad

creadora y genera un entorno más dinámico que facilita y atiende a las

actividades de aprendizaje y enseñanza de ambos agentes permitiendo, de

ese modo, que ambos aprendan, enseñen, construyan con el aporte del otro.

Dicho esto queda por preguntarse, ¿es posible Proponer un modelo

pedagógico de formación alternativo que favorezca el aprendizaje colaborativo

valorando el saber de todos?

7.2. Modelo propuesto

Las reflexiones generadas a partir de la experiencia de “cambio de roles”

invitan a pensar en nuevos modelos pedagógicos tendientes a configurar

situaciones de enseñanza y de aprendizaje capaces de dar respuesta a las

necesidades que los nuevos contextos generan.

El modelo presentado constituye una visión sintética de teorías o

enfoques pedagógicos que pueden orientar cambios productivos a los procesos

de enseñanza y aprendizaje; contempla además aquello que los agentes han

percibido como soluciones o problemas dentro de la aplicación de la

informática en el aula. El complemento experimental “cambio de rol”, no es

limitativo en lo que hace a su utilización ya que esa situación no fue el objeto

de estudio; el cambio tuvo el propósito de hacer reflexionar a los profesores

sobre la práctica de otras alternativas de aprendizaje y enseñanza y a los

alumnos sobre su papel activo dentro del proceso de aprendizaje, pero no por

ello debe ser fundamental el extremo experimental de “cambio de rol” para

conseguir ese objetivo. El modelo se puede aplicar para llevar al extremo la

consciencia dialéctica ya que permite una colaboración activa por parte de los

alumnos y una apertura crítica por parte del profesor. El planteo entonces es el

de un modelo pedagógico que considere la posibilidad del complemento

experimental como una alternativa, y no como centro, pero que valore e integre

el saber de todos, partiendo de la premisa de “conocimientos inclusivos”.



7.2.1. Justificación del modelo

La formulación no debe ser pensada de manera absoluta, sino

provisional. Es por esto que la misma debe ser lo suficientemente flexible para

incorporar innovaciones técnicas y prácticas, tanto como teorías pedagógicas

diversas que convengan al contexto real y particular en el cual se aplique, con

el objetivo de explotar al máximo los rendimientos didácticos de las distintas

herramientas que se utilicen.

El modelo propuesto se asienta sobre una experiencia particular, pero

puede resultar de mucha utilidad a otros proyectos que investiguen el uso

efectivo de las TICs dentro de los contextos educativos. Para ello hay que tener

en cuenta pautas generales y arquetípicas, así como pautas específicas y

solamente plausibles a ser observadas en el terreno real donde se desarrolla el

proceso educativo.

7.2.2. Estructuración del modelo

El modelo propuesto comprende tres pautas que, a la vez, son etapas

del proceso educativo; 1) planificación: consistente en el acopio del material y

la estructuración metodológica de la transmisión teniendo en cuenta su

comprensibilidad y practicidad; 2) conducción: con pautas de la planificación,

pero con flexibilidad considerable en búsqueda de una construcción del

conocimiento intersubjetiva y experiencial; 3) evaluación: abierta al diálogo,

desarrollada mediante la reflexión grupal y la autoreflexión subjetiva, que no

sea un punto de tensión donde los roles se vuelvan rígidos y se elimine todo lo

aprendido durante el proceso.

Es conveniente establecer algunos puntos centrales del modelo

sugerido.

En lo vinculado con la planificación, el profesor que lleve a cabo la

secuencia didáctica del curso, en tanto facilitador, debe conocer la situación del

grupo de alumnos con los que se llevará adelante el curso: sus posibilidades,

dificultades, intereses, expectativas y necesidades. Tener en cuenta esto le

permitirá elaborar un programa sobre una base real de comunicación e



intereses, sorteando algunos obstáculos de desmotivación que se han

observado en la experiencia.

Según las características particulares del grupo se hace necesaria una

adecuación de la formulación de objetivos, selección y organización de

contenidos, así como de actividades de aprendizaje, del mismo modo que debe

llevarse a cabo una elección de las modalidades de evaluación. Este tipo de

consideraciones sólo se logra mediante un diálogo previo y profundo con el

grupo de alumnos; sólo entendiendo aquello que los otros necesitan y están

dispuestos a aportar se puede obtener lo mejor de cada uno. Es necesario,

entonces, mirar desde diversas perspectivas que satisfagan las necesidades

particulares de cada sujeto, así como las necesidades grupales. Un diálogo

previo puede establecer un vínculo de confianza y empatía que facilitaría la

motivación posterior durante el curso, brindando espacio a críticas por parte de

los alumnos y haciéndolos partícipes de la búsqueda de fuentes y contenidos.

De tal manera, frente a esta interacción, los vectores de acopio y alimentación

se cruzan poniendo al alumno en una situación activa y consiente que permite

un aprendizaje más dinámico, crítico y reflexivo.

El planteo propuesto de interacción puede ser llevada a cabo bajo el

“cambio de rol”, pero también puede responder a la estructura normal del

diseño educativo, incluyendo la participación de los alumnos dentro de la

programación de tareas y contenido. Esto no debilita el rol del profesor ya que

no existe, en el aula, algo así como la competencia y, por ello, esto sólo

llevaría a una potenciación de la creatividad de los alumnos, guiándolos a

participar y, con ello, a aprender.

La experiencia mostró que la participación anterior al comienzo del

curso, así como los intercambios críticos surgidos, hicieron grandes aportes a

la realización del curso. También, se observó que si los profesores en el rol de

alumno hubieran colaborado a la planificación del curso, su participación

hubiera sido aún más activa; en el caso estudiado esto no fue posible debido a

que en la situación específica del “cambio de roles” la participación previa de

profesores podría haber sido considerada invasiva, dificultando la

desautomatización de los patrones. En un tipo de contexto en el que no se



utilice el complemento de “cambio de rol” se puede inducir que la participación

de los alumnos dentro de la planificación de la plataforma puede ser

ampliamente beneficiosa para la motivación así como la participación de un

profesor sería beneficiosa pues ayudaría a una visión equitativa de los roles.

Para desarrollar el curso, resulta imprescindible establecer las pautas de

trabajo y la distribución de tareas, teniendo en cuenta los datos relevados en el

diagnóstico y planificación, para que la secuencia se constituya en una

experiencia significativa para cada uno de los participantes, en la medida en

que, en ella, se vean involucrados a partir de sus propios intereses y

motivaciones consiguiendo desarrollar allí mismo sus potencialidades

personales.

Si bien virtual, el modelo propuesto prioriza la dimensión personal y

social del contexto educativo en la medida en que se orienta a resolver

dificultades individuales mediante el apoyo de las relaciones intersubjetivas

dando a conocer a cada sujeto la acción conjunta del funcionamiento y

construcción de conocimiento. Se ha observado en la experiencia que fueron

siempre las soluciones grupales las que dieron resolución a problemas. Se

deben explotar, entonces, todos los beneficios que el trabajo en grupo pueda

ofrecer, pero respetando las funciones y roles establecidos en la secuencia

educativa.

En el caso de desarrollarse un proceso de e-learning con el

complemento “cambio de roles” quien guíe la experiencia debe colaborar a

mantener a los alumnos en rol de profesor en una reflexión constante y

continua sobre el papel que están asumiendo, proporcionando el apoyo

necesario para que los participantes logren obtener beneficios de la

experiencia.

Si dicho curso no se desarrolla con el complemento experimental de

“cambio de roles”, de todos modos el profesor que guíe la experiencia debe

compenetrarse con las necesidades y problemáticas que vayan surgiendo a lo

largo de los procesos, permitiendo a los alumnos asumir el rol de profesores,

permitiéndoles la autoenseñanza, así como la colaboración mutua para el



aprendizaje. Deberá tenerse en cuenta, siempre, el establecimiento de un

espacio donde un alumno pueda enseñarle a otro lo que éste no comprende, y

que pueda ser el otro quien pueda enseñarle lo que no alcanzó a comprender.

Bajo tal metodología se permitirá reforzar los vínculos entre el grupo de

alumnos y mismo el profesor podrá aprender algo que quizá no ha aprendido

hasta entonces por ninguna otra vía.

Respecto de los resultados que pueden ser esperados a partir de la

aplicación del modelo propuesto, es menester aclarar que los mismos van a

depender, en gran medida, de la calidad y el compromiso con que se lleven a

cabo las actuaciones de los participantes del curso en el rol que les

corresponda y del análisis que de las problemáticas derivadas de las mismas

se lleven a cabo. El modelo propuesto posibilita la interacción social a través de

la cooperación y la empatía como efecto educativo implícito en la realización de

la secuencia.

Sea este llevado a cabo con o sin el complemento experimental

propuesto, la evaluación debe ser pensada en torno a un diálogo crítico y no

como una mera recompensa por los logros obtenidos durante el curso. Si se

aplica el complemento experimental se debe privilegiar la exploración,

reconocimiento y comprensión implícitos en las relaciones educativas y sus

influencias sobre las conductas de los participantes para permitir el desarrollo

de las capacidades de resolución de dificultades desde diversas perspectivas.

Se debe priorizar, también, la diversidad y la comunicación intersubjetiva. El

foro y los medios de comunicación y debate que se utilicen deben estar

abiertos a la dinámica grupal y el profesor que guíe el curso deberá estar

atento y abierto a relacionar los diálogos.

El modelo pedagógico de formación que se propone favorece el

aprendizaje autónomo y significativo de los alumnos participantes en un clima

de reflexión y responsabilidad que permite la aceptación del lugar del otro y la

interacción social desde un marco más amplio que el considerado

tradicionalmente. Por medio de la metodología dinámica y participativa que se

plantea, en la que docentes y alumnos interactúan constantemente desde

perspectivas diferentes de apreciación de los conflictos y dificultades, así como



de las potencialidades que los procesos de enseñanza y aprendizaje poseen,

se permite una participación realmente activa de los estudiantes en tanto se

convierten efectivamente en protagonistas de su propio aprendizaje. De este

modo, los alumnos adquieran los conocimientos y habilidades propias de la

formación, no habituales en la educación formal, relacionados con la

responsabilidad al emprender una tarea de dirección y de enseñanza de

contenidos y la apreciación de la individualidad del otro a partir de la

comprensión de su lugar mediante la experiencia de la empatía.

Las principales metodologías que apoyan el modelo propuesto son: el

trabajo en equipo o grupo cooperativo, el debate y análisis de textos con

profesionales, la necesidad de acuerdos sobre las tareas que se deben

realizar, la forma de llevarlo a cabo y las personas encargadas de realizarlo, la

discusión de lo realizado en función de criterios prestablecidos tanto por el

docente a cargo como por el grupo de trabajo y la valoración de los resultados

y de los objetivos propuestos, en función de los criterios establecidos con

anterioridad.

Esto aporta una mejora significativa del aprendizaje de todos los alumnos

que se implican en él, fundamentalmente en términos de motivación, de

actitudes de implicación e iniciativa, de compromiso asumido, de

responsabilidad, de calidad de la formación y, fundamentalmente, en la

relación social de la construcción del conocimiento. Estas características ponen

al modelo en situación de ser tenido en cuenta para la formación de jóvenes de

escuelas medias con conocimientos adquiridos que han de ser valorados,

siendo, asimismo, una dimensión importante del proceso educativo que ellos

reconozcan su propio saber como valioso.

Deberá establecerse el nivel de flexibilidad aportado por la variedad de

alternativas que ofrecen las TICs que puedan proporcionar lo necesario para

cubrir las necesidades que plantee la secuencia educativa, logrando contextos

efectivos de aprendizaje como así también la interacción fluida y adecuada

entre alumnos y docentes.



El profesor coordinador o guía deberá orientar sobre la dimensión

pedagógica con el objetivo de establecer claramente el tipo de comunicación

que se llevará a cabo durante la secuencia educativa, siendo ésta de particular

importancia.

Además, deberá acordarse la tipología de material didáctico que será

utilizado y que dependerá, en última instancia, de los fines educativos propios

del curso. Del mismo modo se deberá discutir la realización de estos materiales

y el suministro y administración de los mismos por parte de los alumnos

encargados de esta tarea.

Con respecto al aspecto evaluativo es necesario tener en cuenta que los

docentes que adopten el modelo podrán seleccionar formas alternativas, no

solo en lo que respecta a los contenidos sino, por sobre todo, en lo que

respecta a la evaluación de la experiencia realizada. El método de evaluación

deberá adecuarse a los objetivos específicos, sin dejar de lado el objetivo

general que plantea la aplicación del modelo presentado, consistente en

analizar y comprender de forma reflexiva el aprendizaje individual y la

construcción social del conocimiento a partir de la experiencia particular de

intercambio de roles. La aplicación del modelo debe reconocer que se parte de

un conjunto de objetivos de aprendizaje significativo específicos que requiere

seleccionar los instrumentos de evaluación más idóneos y acordes a los

mismos.

La particularidad del contexto que posibilitó un mejor resultado de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje, no radicó en la utilización de un

entorno virtual para la práctica educativa. Lo distintivo consistió en los vínculos

colaborativos entre los participantes y las relaciones establecidas en la

construcción del conocimiento.

La investigación se orientó hacia la búsqueda de razones de orden

conceptual y práctico. Los análisis y las conclusiones dispuestos hasta aquí

pretendieron establecer dichas razones; por medio de la revisión de literatura

específica abordando lo conceptual; indagando sobre las experiencias vividas



por los participantes de la secuencia educativa y a través del análisis

descriptivo de la información extraída y la propuesta respecto a lo práctico.

En cuanto al interrogante planteado respecto a si el contexto virtual

posibilita un resultado diferente en el proceso de enseñanza y aprendizaje se

hizo necesario reflexionar en la problemática acerca de la comunicación y

preguntarse si aquello que se comunica es, como señala Derrida (1998) un

contenido determinado, un sentido identificable o un valor descriptible. La

cuestión central en el tema de la comunicación es que se deja reducir

totalmente por los límites de lo que se llama un contexto. De esta reducción es

que surge la posibilidad de formular aquella pregunta que cuestiona si las

exigencias de un contexto son algo absolutamente determinable en cada uno

de los casos.

El punto de partida de reflexión en el caso estudiado consiste en

determinar hasta qué punto existe un concepto riguroso y científico del

contexto en el ámbito educativo. Siguiendo a Derrida, un contexto no es nunca

absolutamente determinable, y no puede decirse a ciencia cierta, en qué no

está nunca saturada o asegurada su determinación.

Aun habiendo utilizado este concepto y el de entorno, a lo largo de toda

la investigación, se reconoce, en función de las conclusiones, que es necesario

diferenciarlos. Si bien se puede distinguir que la práctica educativa estudiada

se desarrolla en un entorno virtual –utilizando las herramientas que al mismo le

corresponden y un modelo particular en su aplicación- , el contexto en el que

los participantes se ubicaban avanzó más allá de los medios; estuvo

constituido, también, por las concepciones que cada uno de ellos tenía acerca

de la experiencia así como de la forma de ponerla en práctica y la significación

acerca del rol que cada componente puede cumplir en la misma, sin olvidar sus

alcances ni sus limitaciones.

7.3. Reflexiones finales

La escuela, institución primordial de enseñanza, posee el desafío de

preparar sujetos que se desempeñen como profesionales del conocimiento, en



particular la escuela media y más precisamente la escuela técnica, que le

otorga este rol a sus egresados. Los jóvenes, además, son quienes deberán

dedicarse a la producción y desarrollo de servicios basados en las tecnologías

informáticas, tan características de la realidad actual poseyendo un dominio

sobre el que ya no admiten discusión.

Se espera que quienes hoy se forman en las instituciones escolares

empleen en el futuro sus conocimientos en la creación de nueva información

que, a su vez, sirva de base para nuevos utilizadores y con el objetivo de

generar nuevos conocimientos. De este modo sería posible generar un flujo

continuo de saberes que no asiente sus posibilidades en un centro sino que se

mantenga en movimiento a partir de los diferentes sectores en los cuales se

origina y se asienta.

La experiencia del caso estudiado y los resultados obtenidos revelan

ese dinamismo y, a la vez, deja entrever la necesidad de que los docentes

tomen consciencia de ciertos automatismos instrumentales generalizados que

limitan la creatividad y fomentan la repetición de modelos que no satisfacen

totalmente las exigencias actuales. La posibilidad de colocarse en el lugar del

otro otorga a los mismos la necesidad de reconocer, indefectiblemente, las

dificultades de los procesos de enseñanza y los prejuicios y conflictos con los

que comúnmente los docentes deben enfrentarse en esta sociedad globalizada

en la que parece tan fácil adquirir conocimientos debido a que los mismos

están a disposición de todo aquel que utilice internet, aún cuando se sabe que

no existe creencia más alejada de la verdad.

En este contexto se aprecian la creatividad, la cooperación y el

aprendizaje, a partir de lo que se debe fomentar la capacidad para introducir

mejoras, aprender de las propuestas e innovaciones ajenas y buscar la

adaptación a situaciones imprevisibles.

La relación asimétrica de posesión del conocimiento es la que se

concluye inaceptable en virtud de los resultados obtenidos por el presente

estudio. Las modificaciones realizadas en relación con la inversión de los roles

tradicionales posibilitaron un aprendizaje de carácter constructivo sobre la base



de los conocimientos previos, potenciando esta construcción el relacionar a los

individuos desde un lugar no habitual, permitiendo que el aprendizaje fuera

más abundante, y con mayores posibilidades reflexivas.

Con estas premisas se hace necesario diseñar e implementar formas

diferentes de desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje con un

docente que seleccione, ordene y comparta no solamente el conocimiento

disciplinar sino también el bagaje de conocimientos, de carácter social,

sembrado y disgregado en el imaginario del alumno y que necesita ser

examinado, evaluado y organizado. Se vuelve, de este modo, evidente la

necesidad del reconocimiento de un intercambio de entre aprendices y

maestros. El fluir del conocimiento entre individuos situados en momentos

diferentes de la construcción social y compartida del mismo, enriquece a

ambas partes.

La experiencia se realizó con el propósito de analizar y reflexionar sobre

el flujo de conocimiento entre los individuos. Para ello el objetivo fue observar

el modo en el que se pueden mejorar las relaciones, con variados recursos

didácticos e inclusión de las nuevas herramientas tecnológicas, rompiendo las

reglas del juego y generando alternativas. Los roles, si bien no fueron invertidos

sustancialmente ya que prevalecieron, fueron ocupados por otros sujetos. Esto

quebró las pautas instauradas en el manejo de las relaciones, es decir los

patrones preconcebidos de cómo deben comportarse los sujetos que ocupan

dichos roles.

De tal manera que produjo una consideración de lo esencial del proceso

educativo. Logró que los participantes reflexionaran sobre sus propios

conocimientos, posibilidades, motivaciones, así como las de sus pares y las del

otro grupo. Frente a tal reflexión el proceso educativo se redujo a sus

componentes más básicos: las relaciones intersubjetivas, la experiencia y las

metodologías de transmisión, mientras que otros factores tales como los

formalismos de los roles, las reglas del contexto educativo convencional y la

imposición de poderes y saberes, quedaron relegados.



Se mostró que el diálogo y la puesta en juego del mismo produce

reflexiones más hondas y reveladoras que el establecido patrón de pautas de

aprendizaje tradicionales. El conocimiento, como señala Cullen (2004), es una

construcción social, intersubjetiva y experiencial basada sobre mecanismos de

reconocimiento de información, reconocimiento de una otredad y, así,

reconocimiento del sí mismo y del entorno de aprendizaje. Ejemplo de esto se

da en las maneras de evaluación abiertas y dialógicas que se establecieron en

el fin del curso.

La posibilidad de revisar categorías conceptuales tradicionales o

redefinir algunos elementos, revela la necesidad de tomar consciencia del

papel que el otro juega en un proceso dinámico de posesión de conocimiento.

Esto no se reduce a una cuestión de carácter intelectual, sino que implica una

apropiación empática que permitirá establecer posibilidades evaluativas

diferentes a la hora de reconocer el aprendizaje adquirido. Las modificaciones

llevadas a cabo contribuyeron de manera positiva a la interacción en la

construcción del conocimiento, así como de la consciencia de dicha

construcción por parte de los agentes involucrados.

Al ejercer el rol de profesores, los alumnos pudieron reconocer que es

posible generar contextos alternativos de aprendizaje; valoraron críticamente

sus propios conocimientos, y las ventajas que ofrece el rol activo en todos los

contextos; valoraron, por ejercer su rol, el trabajo y esfuerzo de los profesores

en su tarea; comprendieron que la interacción es fundamental para la

resolución de problemas, el aprendizaje efectivo, la motivación y la creatividad;

supieron coordinar sus conocimientos para un fin adecuado a un determinado

contexto de aprendizaje

En el caso de los profesores hubo también reflexiones propicias para la

comprensión del proceso de aprendizaje: tomaron consciencia crítica de su

propio rol como profesores, de otras formas de enseñanza, del conocimiento

que poseen los alumnos; comprendieron, en particular, nuevas herramientas

tecnológicas para el uso dentro de la enseñanza; se enfrentaron a la necesidad

de ser más permeables a las contribuciones activas que pueden realizar los

alumnos, con el valor que esto otorga a su práctica docente. En definitiva, tanto



alumnos como profesores tuvieron una absoluta valoración del lugar del otro.

Esto es concientizarse de la totalidad orgánica que constituye el proceso

educativo.

La motivación y el interés de la experiencia partió, en primer lugar, del

interés que generó la posibilidad del empleo de tecnologías en el contexto

educativo, y se extendió por la posibilidad de incursionar en una experiencia de

inversión de roles que funciona como un incentivo a partir de su carácter

novedoso.

Este plus de motivación favorece, sin lugar a dudas, a la situación de

aprendizaje, en la medida en que predispone favorablemente a los alumnos y

los coloca en una situación activa, enseñando a quienes les enseñaron, y a los

docentes observando a sus aprendices ejerciendo su rol, en ellos muchas

veces pueden verse reflejados, porque ven en sus discípulos aquello que como

docentes no pudieron evaluar; el docente que ha evaluado lo disciplinar,

ahora, puede observar cómo se presentan sus alumnos mostrando toda su

capacidad de organización, de transmisión, de contención, de reflexión, y de

todo aquello que habitualmente hace a sus prácticas y que no está habituado a

recibir de sus aprendices.

Las características específicas de la secuencia estudiada, exhortaron a

formular una revisión profunda acerca de las categorías conceptuales

tradicionales, reflexionando e invitando a reflexionar acerca de los nuevos

escenarios educativos, indagando sobre las relaciones y poniéndolas en primer

plano. Se revela aquí una serie de elementos que deberían tenerse en cuenta:

los alumnos se mostraron críticos respecto a la información que consumen en

base a tener un horizonte de transmisión que obligó a reforzar sus

conocimientos, así como sus opiniones al respecto; esto renovó sus

apreciaciones sobre “aprender a aprender”; “aprender a enseñar” y “enseñar a

aprender” lo que los llevó a “enseñar a enseñar”. Por otro lado, respondieron en

forma grupal a problemas particulares comprendiendo que todo proceso de

aprendizaje y enseñanza es una construcción intersubjetiva que se define en la

experiencia.



Los profesores, por su parte, se enfrentaron con sus métodos de

enseñanza a partir de la observación de los métodos de sus discípulos.

Debieron reformular sus apreciaciones sobre “aprender a aprender” y “enseñar

a aprender”, de tal manera que volvieron a “aprender a enseñar” e,

inconscientemente, “enseñaron a enseñar” a los alumnos a partir de las

problemáticas que ellos mismos tenían para aprender. Alumnos y profesores

comprendieron que ambos son sujetos activos dentro de la construcción del

aprendizaje.

Por esto es necesaria una apertura y una reflexión sobre la realidad

educativa ante las necesidades actuales así como una recomposición del

vínculo entre docentes y alumnos a partir de una reconfiguración del mismo. La

idea de que una inversión en los roles puede perjudicar el prestigio del lugar del

docente está tan arraigada y tan socialmente aceptada que aún en el caso

estudiado estas ideas funcionaron como prejuicios sobre los que se

reflexionaba al evaluar la práctica educativa asumida. Sin embargo se verificó

que el resultado fue el contrario: los alumnos valoraron más la tarea de la

enseñanza y el conocimiento ajeno, al igual que los profesores. Los roles no

fueron deconstruidos, sino más bien reformulados y trazados de otra manera:

abiertos al diálogo, construidos mediante otras herramientas y metodologías

didácticas, refrescados. La reflexión es producto de la duda, y la capacidad de

dudar solo se hace presente en sujetos que poseen la actitud de aprendices de

forma constante.

Se hicieron evidentes en este estudio los aspectos problemáticos de los

elementos que constituyen el proceso educativo, así como de las metodologías

empleadas en contextos específicos. Por esto, se pretende promover no solo la

reflexión, sino también una postura crítica sobre los problemas y las situaciones

a los que dicho proceso da lugar, en el marco del desarrollo personal y social

de la educación en tanto práctica cultural.

La experiencia particular analizada se llevó a cabo en un entorno virtual

de enseñanza y los contenidos del curso puesto en práctica estaban

directamente relacionados con la comprensión de esta modalidad educativa. El

enfoque constructivista fue utilizado en este estudio para explicar y comprender



las relaciones que se manifiestan entre los participantes y las que éstos

entablan con la construcción del conocimiento, con el agregado de dar cuenta

de otras categorías que surgen a partir de la experiencia aducida aquí e incluso

de la significación que adquieren las mismas para los participantes cuando

dejan de aplicarse de manera “tradicional” o “habitual”.

Esto plantea una complejidad relacionada por dos categorías que la

experiencia analizada pone en cuestionamiento. En primer lugar, en lo referido

a los prejuicios respecto a la posesión y transmisión del conocimiento,

presentes en la actitud de cada participante de una práctica educativa. Éstos se

relacionan directamente con una comprensión de cada uno de los roles desde

un lugar de poder. Estos prejuicios solo son visibles y reconocibles en la

medida que una experiencia como la estudiada revela ciertas actitudes,

emociones, ideas, libertades y responsabilidades en sus participantes. En

segundo lugar, al hablar de la categoría de la motivación, la investigación puso

de manifiesto la necesidad de “ponerse en el lugar del otro” para poder

comprender su situación –sus inquietudes, sus dificultades, sus limitaciones y

sus posibilidades-, la necesidad de la empatía tan complejamente explicada por

la fenomenología, se encuentra límpidamente vivificada en una situación como

la que aquí ha sido estudiada. Siendo esta experiencia una posibilidad de

aprendizaje para quien participa de ella, constituye una ventaja y una

ampliación de saber. Pero, fundamentalmente, constituye una situación

motivadora para quien tiene la actitud requerida para lograr lo que se había

denominado una “comunidad de iguales”. Porque solamente el igual

comprende al igual, y, como sugiere Ranciére porque:

“la igualdad de las inteligencias es el vínculo común del género

humano, la condición necesaria y suficiente para que una sociedad de

hombres exista” (Ranciére, 2006, p. 78).

Concretamente, se recuerda una idea que fue señalada al comienzo de

la investigación en relación con la estrategia conceptual asumida como

fundamento que guió la descripción y el análisis realizado, es un proceso que

nunca está concluido y que además no pretende establecer un sentido



determinado, sino que siempre se reserva la posibilidad de un quizá. Esta

posibilidad, que se presenta como una manera de dejar abierto “lo que de

hecho está abierto” (Derrida, 1998), esta explicitada en:

“Es cierto que no sabemos que los hombres sean iguales. Decimos

que quizá lo son. Es nuestra opinión e intentamos, con quienes lo

creen como nosotros, comprobarla. Pero sabemos que este quizá

es eso mismo por lo cual una sociedad de hombres es

posible”(Ranciére, 2006, p. 78).

Más allá de estas concluciones teóricas, se puede arribar también a una

conclusión puramente social ya que se mostró que, en situaciones alternativas

de aprendizaje, donde los agentes se encuentran nivelados por la novedad del

contexto, la igualdad y la necesidad de un vínculo más estrecho se hace

necesario.

7.4. Líneas futuras de investigación y desarrollo

Resta agregar que la presente investigación ha proporcionado un

instrumento de actualidad, sustentado en bibliografía especializada y validado

por especialistas en educación y por un estudio aplicado a un caso particular,

que permite ser implementado y adaptado a manera de indicador orientativo y

reflexivo para evaluar y verificar las conclusiones extraídas de la experiencia de

intercambio de roles que propició una excelente práctica educativa con apoyo

de tecnologías de la comunicación y la información.

También se puede agregar que, advirtiendo las modificaciones que

implica la globalización, es absolutamente necesario y primordial que el

docente esté abierto y se integre en las redes telemáticas e informáticas.

Seguir pensando en internet como el futuro representa, en la actualidad, un

error “generacional” que debe resolverse, ya que para los jóvenes de escuelas

técnicas internet es hoy; incluso puede decirse que para quienes nacieron en

el siglo XXI, próximos jóvenes a incorporarse a la escuela, internet ya es el

pasado. Se necesita una actualización y renovación no sólo de las estructuras

académicas, sino también de la organización administrativa y de la



metodología. La modificación sobre todo de esto último es exigida por la

naturaleza del conocimiento en la actualidad.

De lo que se habla aquí no es simplemente de una innovación

pedagógica, sino de una cuestión de mayor profundidad, en lo que refiere a la

estructura misma del conocimiento. Un docente que comprenda el significado

de una revolución del conocimiento puede disponerse a experimentar con

nuevas metodologías, pero sin ello, cualquier intento de modificar la

metodología de la enseñanza solo tendrá efecto transitorio (Peña, 1993, p. 15.).

Teniendo en cuenta el análisis, la interpretación y las conclusiones del

estudio, las futuras líneas de investigación que del mismo pueden derivarse

podrían ser las siguientes: Investigación, documentación y diseño de nuevas y

variadas estrategias de aprendizaje para fortalecer los vínculos y las relaciones

propias de los procesos educativos a partir de la implementación de

experiencias nuevas de modificaciones efectuadas en los roles en la medida

que sea posible; sistematización de la información recogida en la presente

investigación y su complementariedad con nuevos estudios, con la finalidad de

organizar lineamientos específicos y características centrales de una teoría

educativa que incluya la explicación de los resultados obtenidos a través del

tipo de experiencias estudiadas aquí; implementación de un plan para la

práctica educativa que considere la posibilidad de contribuir al proceso de

aprendizaje de los individuos a partir de experiencias de intercambio de roles;

utilización de herramientas tecnológicas para modelos pedagógicos más

flexibles que inviten al diálogo, la discusión y la participación completamente

activa del alumno.

Una consecuencia directa de los resultados de la presente

investigación puede observarse en el anexo “La escuela pública al servicio de

la comunidad”; allí se describe la experiencia en la que estudiantes en el rol

docente dan cursos de computación como aporte a la comunidad. El grupo

destinatario da tal formación podría ser considerado como un grupo de

“excluidos o ignorantes tecnológicos” que gracias a esta capacitación pueden

alentar una nueva esperanza, al menos en lo laboral. Educar es mucho más



que transmitir conocimientos. El rol docente, en este caso, lo cubre el

estudiante, acercándose a la idea, siguiendo a Ranciere (2006) de una

comunidad de iguales, basada en la igualdad de las inteligencias, en la

identificación con el otro con respecto a lo que tienen como iguales,

aumentando el conocimiento por medio de una construcción cooperativa de la

que ambos participan por igual pero realizando contribuciones diferentes.

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Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad



Cursos presenciales de apoyo a la comunidad

El espiritu solidario, el valor de compartir, la seguridad de los propios

conocimientos, el saber que se podían transmitir, el entender la necesidad del

otro, fueron los mayores logros del desarrollo de una actividad en la que solo

se respetaba al otro y en la que se habia instalado una relación de inteligencias

de iguales.

Todo esto, mas la disposición de la escuela pública, que abrió sus puertas en

horario no habitual (martes de 18 a 20 y 30), la voluntad y espíritu de

colaboración de profesores, autoridades de la escuela y fundamentalmente

alumnos de la escuela en su rol docente permitió la vinculación con la

organización que mas hace por el otro, sin fines de lucro a nivel nacional.

Mediante este vinculo la escuela pública abre sus puertas para que jóvenes

comprometidos ofrezcan sus conocimientos y enseñen computación a

personas sin acceso habitual a la tecnología. La secuencia fotográfica que

sigue muestra momentos de ese trabajo solidario y compartido.



Participantes asistentes en calidad de alumnos en escuela pública en el que los

profesores son estudiantes cumpliendo ese rol.

Estudiantes en clases de computación en la Escuela Técnica Número 1 como

servicio de apoyo a la comunidad



Características del curso implementado

Se detallan a continuación algunas de las participaciones en la

plataforma, sin modificaciones, solo reservando la identidad de los participantes

Pantalla de inicio de la plataforma virtual

Mensaje de bienvenida de la plataforma

Usted nos conoce, seguimos a la vanguardia en educación técnica desde hace mas de 100

años.

Los estudiantes de la especialidad computación queremos compartir nuestros saberes, por eso

le ofrecemos

Otto Krause Virtual - Capacitación a Distancia: un aporte a la comunidad.

Esta es su oportunidad de aprender qué es e-learning.

Si quiere conocer técnicas de programación, aproveche nuestros cursos.

Solo nos guia nuestro espíritu solidario, es nuestra forma de valorar y agradecer lo que recibimos



Pantalla de presentación del curso

Objetivos del curso en estudio

Administración de proyectos e-learning

Objetivos

Presentar la modalidad de la educación a distancia y el e-learning.

Analizar los procesos de implementación de proyectos virtuales.

Definir los aspectos a considerar en la elaboración de contenidos

Brindar criterios para la evaluación del proyecto virtual.

Describir la tecnología informática necesaria para la implementacion.

Comienza el trabajo grupal

Vean los buenos trabajos desarrollados por Yolanda y Claudio

Contenidos:

¿Es necesario e-learning ?.

Educación a Distancia: Herramienta optativa para la educación y la

capacitación profesional continua.

E-learning y blended- learning: Acercar la lejania.

Diseño de un proyecto de e-learning.

Plataformas para el desarrollo del proyecto.

http://ottokrausevirtual.com.ar/claroline/group/group.php

http://www.ottokrausevirtual.com.ar/claroline/document/document.php?cmd=exChDir&file=%2FModulo_1



Otras herramientas para la modalidad a distancia.

El equipo interdisciplinario de trabajo.

Los contenidos y la tecnología.

Gerenciamiento de un proyecto.

Conformación del equipo.

Determinación de punto de partida y objetivos.

Ciclo de vida de un proyecto.

Enseñar y aprender en un campus virtual.

¿Qué hay que tener en cuenta a la hora de estudiar a distancia?

Cómo planificar la enseñanza para un entorno Virtual.

Variedad de las actividades. Aprendizaje colaborativo.

Calidad de los Materiales y los recursos.

Evaluación de proyectos.

Viabilidad tecnológica y educativa

Herramientas de medición de satisfacción.

Metodología

La duración del curso es de cuatro semanas durante las cuales tutores

(estudiantes de Computación de ET Nro 1 Otto Krause) y cursantes, nos

encontraremos online para realizar las siguientes actividades:

Descarga de los materiales: Se cuenta con archivos organizados para

descargar, de modo que pueda estudiar sin necesidad de estar

conectado.

Interacción en-línea: Se utilizarán asiduamente herramientas de

comunicación, Chats y foros de intercambio colectivo, donde, cursantes

y tutores, se reunirán para discutir sobre las temáticas planteadas.

Realización de actividades: Se desarrollaran actividades de reflexión y

aplicación.

Seguimiento del alumno: Será constante por parte de los alumnos en el rol de

tutores, y profesores coordinados por profesor de la especialidad computación

de la escuela.



Análisis de los intercambios en foros agrupados por

códigos

Aprendizaje {8}

Contenidos {9}

ContenidosConfiabilidad {5}

ContextoColaborativo {17}

ContextoGrupal {16}

DesarrolloDeTareas {14}

DificultadesDeAprendizaje {7}

HerramientasInformaticas {4}

IdentidadInstitucional {13}

Participacion {22}

RolAlumno {20}

RolDocente {22}

8 quotation for code: APRENDIZAJE

Codes: [Aprendizaje] [IdentidadInstitucional]

a la vanguardia en tecnologia y educacion

Codes: [Aprendizaje] [Contenidos] [ContextoGrupal]

nos hemos convertido en apasionados de esta modalidad de aprendizaje

Codes: [Aprendizaje] [RolAlumno]

He participado anteriormente en capacitación virtual (en calidad de alumno) y el

tema me interesa mucho

Codes: [Aprendizaje]

Trabajo en educación y me creo que la capacitación a través de espacios

virtuales es una herramienta muy interesante y util.


Me enganché en este proyecto cuando B me lo propuso porque siempre me

gusta aprender algo nuevo.

Codes: [Aprendizaje] [DificultadesDeAprendizaje]

Estoy muy interesada en este curso, pero, reconozco que estoy medio perdida



aún, recién hoy pude comenzar

Codes: [Aprendizaje] [ContextoGrupal]

Gracias O por avisarme

Para todos: seguramente aprenderemos mucho

Codes: [Aprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]

Prometo hacer la tarea

9 quotation(s) for code: CONTENIDOS

Codes: [Contenidos] [ContextoColaborativo] [DesarrolloDeTareas]

Comenzar a desarrollar un documento colaborativo desde



Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas]

Leer el protocolo de uso, publicado en la sección Documentos y enlaces

Reglamento.

Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]

que como siempre nos sorprende con propuestas de calidad y muy

interesantes.

Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]

recuerden tambien que pueden leer el material y ya podemos comenzar con las

tareas.

Codes: [Contenidos] [RolDocente]

Los invitamos a hacer una primera lectura del material disponible a efectos de

conocer, en una primera aproximacion que es e_learning

Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [DesarrolloDeTareas]

[DificultadesDeAprendizaje] [RolDocente]

como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente tienen

acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion paso a paso.


[Participacion] [RolAlumno]

Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el glosario de

términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta forma de trabajo.

Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolAlumno]

Ok A, ya hicimos una presentación. Esperamos nuevas actividades.



5 quotation(s) for code: CONTENIDOSCONFIABILIDAD

Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]

[IdentidadInstitucional] [Participacion]

Estoy muy ansioso por conocer este nuevo espacio de mi querido Otto Krause


[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]

[RolDocente]

Tengo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y

se que lo haran muy bien.



interesantes.









17 quotation(s) for code: CONTEXTOCOLABORATIVO



Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]

[Participacion]

invitar como lector al Grupo COMPUTACION OK

([email protected]) y como colaboradores a los miembros del grupo

para un desarrollo grupal y colaborativo del trabajo)

Codes: [ContextoColaborativo] [RolAlumno] [RolDocente]

los acompañaremos desde la función de coordinacion y tutoria orientadora

Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]

Presentarse en este espacio (contándonos brevemente acerca del lugar de

procedencia, familia, actividad, experiencia en e-learning, y todo lo que quieran



compartir para conocerlo un






[RolDocente]

engo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y se

que lo haran muy bien.


[RolAlumno]

Tambien estoy ansioso por saber como sera esta experiencia

Codes: [ContextoColaborativo]

Es grato compartir esta experiencia con ustedes y mucho más aún cambiar de

roles porque quizás algunos de los que estén del otro lado de la pantalla haya

sido mi alumno o alumna. Espero ser tan buena alumna como lo fueron

ustedes JA;JA.

Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]

No memos

Hola D, Y, C, ahora los conocemos un poquito mas sera grato compartir este

periodo con ustedes


No memos


interesantes.


[DificultadesDeAprendizaje]

Creo que voy a volverme loca con tantos Foros, pero bueno, la gente que está

participando en este es para mí muy querida.







Codes: [ContextoColaborativo] [RolDocente]

Hola David, gracias por participar y gracias tambien por alentarnos, cambiamos

un poquito tu generosa participacion

Codes: [ContextoColaborativo] [Participacion] [RolAlumno]

Con respecto al trabajo de presentación, ¿podrías ampliarme la consigna? ¿el

tema es totalmente libre? ¿hay pautas que seguir o es libre? ¿Sugerencias?

no usé nunca ese programa.


[Participacion] [RolAlumno] [RolDocente]

yo hice así:

1 - entré a www.google.com

2 - en la parte de arriba de la página de búsqueda de google, est-a el menú

siguiente:

La Web Imágenes Noticias Grupos Libros Blogs Gmail Más ▼

3 - hacés click en Más, se despliega un menú.

4 - Elegís la opción docs

5 - Te manda a la página de inicio de google.docs

6 - ingresás en nombre de tu cuenta de correo (de google) y la clave.

7 !ENTRASTE A GOOGLE.DOCS !!!!!!! Felicitaciones. Jeh!



Bueno, yo ya cree un documento vacio. Si me mandas el nombre de tu cuenta

de correo, te invito como colaboradora y ya tenemos acceso los dos y podemos

comenzar a trabajar.


[DificultadesDeAprendizaje] [HerramientasInformaticas] [Participacion]

[RolAlumno]

No tengo experiencia en los google. docs, pero supongo que podremos trabajar

sobre el mismo documento, hacer correccions, etc. Si querés la invitamos

tambien a .

16 quotation(s) for code: CONTEXTOGRUPAL


[Participacion]











compartir para conocerlo un poco mas

Codes: [ContextoGrupal]

Un saludo cordial!


Un abrazo.


[RolAlumno]



Aprovecho de paso para mandar un cordial saludo para "la F".


Hola D, Y, C, ahora los conocemos un poquito mas sera grato compartir este

periodo con ustedes





Codes: [Aprendizaje] [ContextoGrupal]

Gracias O por avisarme

Para todos: seguramente aprenderemos mucho

Codes: [ContextoGrupal] [Participacion] [RolDocente]

hola M, hola P. M, lo estas haciedo muy bien, si te sirve de ayuda es mucho

mas facil la informatica que la matematica


Los felicito por el trabajo.





yo hice así:



siguiente:














[RolAlumno]



tambien a .


Hola I bienvenida al grupo, con -

14 quotation(s) for code: DESARROLLODETAREAS

Quotation-Filter: All




[Participacion]






Codes: [DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional]

Es un gusto recibirlos en el aula OttoKrauseVirtual, en este primer día de

actividad.

Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas]

Leer el protocolo de uso, publicado en la sección Documentos y enlaces

Reglamento.



[RolDocente]

No memos



Codes: [DesarrolloDeTareas]

Bueno, creo que será una experiencia interesante y enriquecedora para todos.

Saludos y buen fin de semana.

Codes: [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolDocente]

los alentamos desde aqui nuevamente a que se presenten, y los invitamos a

comenzar con la lectura del primer modulo

Codes: [DesarrolloDeTareas]

Mañana empiezo a leer. tengan paciencia, estoy un poco ocupada, y espero

poder cumplir con tod


recuerden tambien que pueden leer el material y ya podemos comenzar con las

tareas.

Codes: [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]

Una vez leido el material les pedimos desarrollar una webquest (con un power

point de 3 diapositivas) que nos informe que es B_learning. Webquest,

b_learning ???? ¿que es todo esto??, el glosario puede ayudarnos, las

participaciones en este foro nos servira para intercambiar conocimientos y

llegar al objetivo que nos planteamos









yo hice así:



siguiente:














7 quotation(s) for code: DIFICULTADESDEAPRENDIZAJE

Codes: [Aprendizaje] [DificultadesDeAprendizaje]

Estoy muy interesada en este curso, pero, reconozco que estoy medio perdida

aún, recién hoy pude comenzar











Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]


Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolDocente]

Vaamos nuestros alumos, no estamos viendo produccion, Pudieron conocer

que es webQuest? aprendieron que es b_learning? por favor queremos ver sus

trabajos o orientarlos para que continuen.

Codes: [DificultadesDeAprendizaje]

No tengo la más mínima idea de como hacer la presentación. SOS



[RolAlumno]



tambien a .

4 quotation(s) for code: HERRAMIENTASINFORMATICAS

Codes: [HerramientasInformaticas]

tengo cierta familiaridad con herramientas informáticas como pocesador de

textos,

Codes: [HerramientasInformaticas] [Participacion] [RolAlumno]

Seguramente en poco tiempo conoceremos al resto de los integrantes de esta

comunidad educativa virtual

Codes: [HerramientasInformaticas] [RolDocente]

estamos convencidos que esta herramienta les sera de mucha utilidad

sobretodo a ustedes que se caracterizan por innovar y transmitir todo lo que

saben



[RolAlumno]



tambien a .

13 quotation(s) for code: IDENTIDADINSTITUCIONAL

Codes: [DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional]



Es un gusto recibirlos en el aula OttoKrauseVirtual, en este primer día de

actividad.

Codes: [IdentidadInstitucional]

Somos del Otto Krause, conocen nuestra trayectoria

Codes: [Aprendizaje] [IdentidadInstitucional]

a la vanguardia en tecnologia y educacion


Hace muchos años que formamos parte del equipo Krauseano aplicando y

constatando los beneficios y ventajas de la educación a distancia





Soy O, comparto con D mi "pasion" por el Krause. No soy Krauseano de origen

(egrese de otra escuela tennica) pero lo soy por adopcion, por suerte para mi la

comunidad krauseana me hace sentir que pertenezco. Mi amor al Krause es

por eleccion.



[RolDocente]




Soy "la F" como dicen mis alumnos y Y para mis compañeros de trabajo. El 16

de mayo cumplo 26 años en el Krause

Codes: [IdentidadInstitucional] [RolAlumno] [RolDocente]

Hola soy M, profe de matemática en el Otto Krause desde hace 23 años


Hoy me enteré de este importante espacio en nuestra amada escuela

Codes: [IdentidadInstitucional] [RolDocente]

hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes, cuantos vinculos

con la escuela?




Gracias P, muy generosa con nosotros, a todos nos une el amor a la escuela,

los segumos escuchando


Me parece bastante interesante y tambien muy buena la idea de relacionarlo

con los 100 años del colegio

22 quotation(s) for code: PARTICIPACION


[Participacion]




Codes: [Participacion]

Hola! Les damos a todos una cálida bienvenida!

Codes: [Participacion] [RolDocente]

juntos generemos una comunicación fluida durante estas cuatro semanas en

las que podrán plantearme todo tipo de dudas o consultas relacionadas con el

desarrollo del curso, inconvenientes que puedan surgirles, problemas con el

uso de la plataforma o sugerencias que deseen acercarnos.




compartir para conocerlo un poco mas






[RolDocente]




[RolAlumno]




Codes: [Participacion]

He realizado algunos cursos por e-learning, dado que el tiempo que tengo para

perfeccionarme es muy poco y solo puedo hacerlo de esta manera.

















donde decis que no hiciste la webquest leimos "estas desarrollando la

webquest" nos gustaria leerla cuando la termines, nos seguimos comunicando







Codes: [Participacion] [RolAlumno]

Van dos presentaciones: una es una mini webQuest sobre B-learning y la otra

informa sobre B-Learning. Pensé que podía adjuntar los archivos aquí, pero no

encuentro como: los envío por correo electrónico.









yo hice así:



siguiente:














[RolAlumno]



tambien a .



20 quotation(s) for code: ROLALUMNO





[RolDocente]






[RolAlumno]



He participado anteriormente en capacitación virtual (en calidad de alumno) y el

tema me interesa mucho


Me enganché en este proyecto cuando B me lo propuso porque siempre me

gusta aprender algo nuevo.

Codes: [RolAlumno] [RolDocente]

cambiar de roles porque quizás algunos de los que estén del otro lado de la

pantalla haya sido mi alumno o alumna. Espero ser tan buena alumna como lo

fueron ustedes JA;JA






Codes: [RolAlumno]

Espero haber hecho bien mi presentación, en el lugar correcto y de la forma

correcta

Nos vemos y .... "help me", please!!









Codes: [RolAlumno]



HICE LA PRESENTACIÓN PP, LA ENVIÉ POR MAIL A OTTO KRAUSE

VIRTUAL, PERO COMO BUENA ALUMNA NO REPETÉ LA CONSIGNA (

Codes: [RolAlumno]

NO SÉ SI SE ENVIABA DE ESA MANERA, ESPERO SUS CORRECCIONES

Codes: [Participacion] [RolAlumno]

Van dos presentaciones: una es una mini webQuest sobre B-learning y la otra

informa sobre B-Learning. Pensé que podía adjuntar los archivos aquí, pero no

encuentro como: los envío por correo electrónico.







yo hice así:



siguiente:














[RolAlumno]





tambien a .



22 quotation(s) for code: ROLDOCENTE

Codes: [RolDocente]

contarán con nuestro diario seguimiento y apoyo,




juntos generemos una comunicación fluida durante estas cuatro semanas en

las que podrán plantearme todo tipo de dudas o consultas relacionadas con el

desarrollo del curso, inconvenientes que puedan surgirles, problemas con el

uso de la plataforma o sugerencias que deseen acercarnos.



[RolDocente]



Codes: [RolAlumno] [RolDocente]

cambiar de roles porque quizás algunos de los que estén del otro lado de la

pantalla haya sido mi alumno o alumna. Espero ser tan buena alumna como lo

fueron ustedes JA;JA






Codes: [IdentidadInstitucional] [RolDocente]

hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes, cuantos vinculos

con la escuela?


recuerden tambien que pueden leer el material y ya podemos comenzar con



las tareas.




Codes: [Contenidos] [RolDocente]

Los invitamos a hacer una primera lectura del material disponible a efectos de

conocer, en una primera aproximacion que es e_learning

Codes: [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]

Una vez leido el material les pedimos desarrollar una webquest (con un power

point de 3 diapositivas) que nos informe que es B_learning. Webquest,

b_learning ???? ¿que es todo esto??, el glosario puede ayudarnos, las

participaciones en este foro nos servira para intercambiar conocimientos y

llegar al objetivo que nos planteamos





Codes: [ContextoColaborativo] [RolDocente]

Hola David, gracias por participar y gracias tambien por alentarnos, cambiamos

un poquito tu generosa participacion


donde decis que no hiciste la webquest leimos "estas desarrollando la

webquest" nos gustaria leerla cuando la termines, nos seguimos comunicando





Codes: [HerramientasInformaticas] [RolDocente]

estamos convencidos que esta herramienta les sera de mucha utilidad

sobretodo a ustedes que se caracterizan por innovar y transmitir todo lo que

saben

Codes: [RolDocente]

muy interesante trabajo, las consignas son flexibles has cumplido



magnificamente con ellas

Codes: [RolDocente]

Te enviaremos la devolucion en un plazo muy corto

Codes: [RolDocente]

Gracias Claudio, muy interesante el aporte, seguramente a algunos nos cueste

un poquito mas poder hacer el trabajo, recuerden que estamos para ayudarlos

por este medio



yo hice así:



siguiente:







Codes: [RolDocente]

Hola Yolanda, Hola Claudio !Perece que van muy bien! Acuerdense cuando

terminen de crear el documento de mandarnos la invitación a nosotros para

poder observar el trabajo.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO …droscarbruno.files.wordpress.com/2015/03/...universidad...

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