UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES - Sede Comodoro Rivadavia

PROGRAMA DE: Psicología Evolutiva I

DEPARTAMENTO: Ciencias de la Educación

Cursado : Anual Días de clase:

Miércoles

Horarios: 17.30 a

20.00 hs

Aula: 2

PROFESOR RESPONSABLE: Prof. Lic. Irma Kundt

EQUIPO DE CÁTEDRA: Auxiliar docente Magíster María Leticia Aguiño

FUNDAMENTACIÓN :

El programa anual se presenta para el abordaje de los contenidos específicos de la Cátedra

Psicología Evolutiva I, ubicada en el segundo año de la carrera “Profesorado y Licenciatura en

Ciencias de la Educación”. Supone para los estudiantes haber cursado Psicología General y

Neurofisiología; disciplinas que sientan las bases para continuar el estudio del Sujeto y su

desarrollo.

La selección de los temas y el material bibliográfico responden a la adopción de un

posicionamiento ético y académico; a la adscripción por parte del equipo de Cátedra al Paradigma

de la protección integral de los Derechos de niños y niñas, entendidos como sujetos de derechos;

perspectiva radicalmente distinta a la visión y tratamiento como menor en el marco del

Paradigma del patronato de infancias; distinta también a los enfoques biologistas que los reducen

a cuerpos en crecimiento desde parámetros estandarizados de maduración y normalidad,

sentando las bases para diagnosticar cualquier signo de anomalía. Apuntan a entender en primera

instancia el concepto de lo Evolutivo para la Psicología, como así también la importancia que tiene

en este encuadre la consideración del Desarrollo del Sujeto en el contexto sociohistórico y desde la

perspectiva del devenir. Favorecen acceder a una noción del Sujeto desde un enfoque centrado en

el ambiente, los vínculos y el lazo social, como así también reconocer a la infancia tal como la

concibe Sigmund Freud: “la prehistoria del ser humano”; darle por ello la debida magnitud y

hacer foco en las necesidades del recién nacido desde el tiempo de desarrollo más primitivo, para

advertir los efectos que generan las más tempranas experiencias en la constitución subjetiva, vale

decir en los cimientos del psiquismo la satisfacción o no de las demandas del recién nacido.

El concepto de salud es un eje estructurador que recorre esta propuesta. Se abordan textos de

autores posfreudianos clásicos, nacionales y extranjeros, que anclan sus abordajes en los aportes

del gran maestro, entre ellos Donald Winnicott, Ana Freud, Melanie Klein, Arminda Aberastury.

Y contemporáneos como Alicia Stolkiner, Mercedes Minnicelli, Leandro de Lajonquiere, Juan

Vasen. Su inclusión se justifica en la relevancia que cobra la infancia como el tiempo de

constitución del psiquismo y cómo allí se sientan las bases de la salud y la enfermedad.

Por otra parte la propuesta destaca como importante un acercamiento a los debates actuales en

torno a los problemas que afectan a los niños. Uno de ellos son los diversos posicionamientos

respecto a la medicalización y los diagnósticos tempranos de patologías psiquiátricas que llevan a

intervenciones que los dejan atrapados en tipologías que inhabilitan y delimitan abordajes

diferenciados desde lo educativo. Resulta un imperativo ético introducir la lectura crítica de los

conceptos, teorías y enfoques que plantean las Neurociencias, funcionales a la patologización y

contrarios a la salud. En clara disidencia con ellos, desde los espacios de la formación profesional,

es preciso habilitar el lazo social, considerando la alteridad, la singularidad y la cualquieridad como

principios orientadores de la inclusión.

Concebimos a la Psicología Evolutiva entendiéndola como la rama de la Psicología que describe y

analiza el desarrollo Humano considerando la complejidad de atender a la cuestión somática

anclada a las características del ambiente, es decir, el contexto sociocultural en el cual el sujeto se

desarrolla.

El Sujeto es el Objeto de Estudio de la Ciencia Psicológica. Resulta pertinente retomar los

postulados de José Bleger que lo considera:

a) Ser Social Histórico, concreto, esto es, que pertenece a determinada cultura, a

determinada clase social, grupo étnico, religioso; esta pertenencia no es casual o aleatoria,

sino que integra su ser y su personalidad, su condición de ser histórico, tanto en el sentido

individual como social.

b) Ser social: el conjunto de las relaciones sociales es lo que define al ser humano en su

personalidad.

c) Puede pensarse a sí mismo como objeto, utilizar el pensamiento, concebir símbolos

universales, crear un lenguaje, prever y planificar su acción.

d) Produce medios de subsistencia y esta producción crea la matriz fundamental de todas las

relaciones humanas.1

e) Su ambiente es un ambiente social.

A partir de esta idea de Sujeto se pone foco en los primeros años de vida, en el ciclo vital que

corresponde a la infancia y sus definiciones y caracterización en el contexto actual.

La atención que se haga desde el contexto social y más precisamente desde el ámbito educativo

1 Bleger. “ Psicología de la Conducta”. Paidos. 1983.

será elemental en la planificación, y proyecciones respecto a qué enseñar, de qué manera y qué

acompañamientos necesitan los niños y niñas de este siglo desde el ámbito educativo.

Para ello el soporte teórico, que sin bien llega de postulados del siglo pasado, se reactualiza en

este contexto en el que habitual y lamentablemente el foco se aparta del ambiente y se concentra

en la particularidad de las conductas del niño, sin atender a los condicionantes ambientales y

produciendo el efecto de la invisibilización de los intereses de la sociedad de mercado y la

industria farmacológica en la patologización de la infancia, por ejemplo. La conceptualización de

infancia y la importancia en conocer sus características, que son dinámicas y atentas al contexto en

el que transcurre, hacen necesario poner el acento en las posibilidades que tienen los niños de

desplegar sus habilidades, sus aprendizajes y sus interrogantes: un sujeto en devenir. Ello ofrece el

marco adecuado para no caer en categorizaciones de etapas y estadios rígidos que contribuyen de

alguna manera a su patologización, asignando nombres impropios a los niños- TDA, TOD, ADD,

tantísimos otros (Vasen; 2013), sobre consideraciones ancladas en clasificaciones de

comportamientos.

Solemos pensar a la infancia desde la idea que hemos construido, a lo largo de la propia vida,

sobre lo que es un niño. Representación forjada sobre la base de la conjunción de lo que nos han

transmitido, de las propias vivencias, y lo que la sociedad en que vivimos propone como modelo de

niño. Pero estas representaciones de lo que se supone debe ser un niño, de los “niños ideales”

choca contra los niños “reales”, con los que nos encontramos cotidianamente. Un niño en principio

es un sujeto en constitución que es parte de un mundo familiar, escolar, social y hay diferentes

culturas, contextos y espacios que es necesario tener en cuenta en su diversidad.

Por otra parte, es importante iniciar el estudio del niño recurriendo a aportes conceptuales

específicos: las fantasías inconscientes, entre otros, es decir a las expresiones mentales de los

instintos que existen desde el comienzo de la vida, tal como lo concibe Melanie Klein. 2 Estas

fantasías generarán una relación particular con la realidad, poniendo en funcionamiento

mecanismos de defensa y una articulación particular entre fantasía y realidad. que pondrá marco

a las relaciones objetales de la infancia.

Si pensamos luego el desarrollo del pensamiento en función de estas relaciones objetales de la

primera infancia, se amplía la mirada que aportó Donald Winnicott al desarrollo infantil, poniendo

en foco las necesidades que va cubriendo el ambiente que rodea al niño, y que debe cumplir las

exigencias de sostener, contener y ser suficientemente bueno para su sana constitución.

Finalmente, la enseñanza de la Psicología Evolutiva del niño en una única materia dentro del Plan

de estudios vigente, obliga a atender la complejidad del objeto de estudio al mismo tiempo que

impone un ineludible recorte temático. Este programa organiza el abordaje de los contenidos en

torno a temas y problemas. Recuperamos conceptos, hipótesis de trabajo y teorías de la Psicología

2Según Melanie Klein para cada impulso instintivo hay una fantasía inconciente correspondiente, por

ejemplo al deseo de comer le corresponde la fantasía de algo comestible que satisfaría ese deseo: el pecho. Segal Hanna. “Introducción a la Obra de Melanie Klein”. Paidos. 1992.

del niño procedentes de reconocidos pensadores inscriptos en el Psicoanálisis, la Psicomotricidad y

las teorías Constructivistas. La bibliografía y conferencias magistrales seleccionadas, permiten

tomar contacto con los alcances explicativos de diferentes escuelas, con los saberes procedentes y

presentes también en otros campos, como la jurisprudencia, la psicopedagogía y la salud.

CONTENIDOS:

CLASES DE APERTURA: Al abordaje de la presente selección de temas le preceden dos clases de

apertura cuyo propósito es anclar con saberes previos procedentes del cursado de materias del

primer año de la carrera.

Una primera actividad consiste en la Indagación de los mismos a partir del uso del siguiente

disparador para la escritura:

“Los científicos dicen que estamos hechos de átomos, pero a mí un pajarito me contó que estamos

hechos de historias”; Eduardo Galeano.

Seguidamente se trabajará el siguiente texto, con actividades específicas en un encuentro

presencial y en espacios de intercambios habilitados en foros del aula virtual:

FREUD, Sigmund. “Tres Ensayos sobre una teoría Sexual” (1905). Parte II. La sexualidad Infantil.

Editorial Amorrortu Editores. 1992.

Así mismo se empleará un Documental que recupera imagen y voz de Sigmund Freud, y presenta

interesantes datos biográficos. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=GlBwF5VHVVA&nohtml5=False

1. Tema: Leyendas de infancia diferenciales para niños y menores vs. Leyendas de

infancia en tiempos de los Derechos de niños, niñas y adolescentes. (Minnicelli;

2013)

El título del tema se inspira en enunciado similar de un subtítulo del libro “Ceremonías Mínimas”,

de Mercedes Minnicelli.

Lesserre, Anibal (1991) define familia como el espacio ocupado por una red de relaciones, que si

bien se encuentran “decididas” por una determinación biológica, están sublimadas por el vínculo

social. Se pregunta “¿Qué es lo que convierte a un niño en adulto?”

Retoma una respuesta que le resulta insatisfactoria en tanto supone anticipadamente una

categoría promedio, una “normalidad preestablecida” por parámetros de desarrollo. Es la

respuesta que procede precisamente de la Psicología del desarrollo. Desde esta perspectiva la

respuesta a la pregunta sería: “la herencia y el medio”. El desarrollo se entiende como el proceso

total mediante el cual el niño se adapta a su medio. Incluyendo los procesos definidos por la

maduración y el aprendizaje. Con ello queda preestablecido lo que se espera en cada tiempo

(nacimiento, pubertad, para citar algún ejemplo) “Pero”…, dice Leserre, al niño se lo espera. Aquí

plantea su objeción o insatisfacción con las teorías del desarrollo.

Dice el autor que cada niño se inscribe en un sistema de parentesco, se inscribe en lo social de una

forma que no es automática en la constelación simbólica familiar. Una configuración que está

atravesada por el tiempo y la civilización, lo que condiciona qué sea el niño en ese tiempo

(ejemplo: adulto en miniatura, menor incapaz o un sujeto de derecho); y, no obstante- agrega-:

“podemos afirmar que la significación social no agota el sentido particular. Lo que es un niño para

la significación social no agota el sentido del niño en particular”. ¿Cómo situar al niño? “dependerá

de cómo es esperado, nombrado y deseado”.

Mercedes Minnicelli, plantea que es una ilusión pensar que todos hablamos de lo mismo cuando

hablamos de infancia. Si admitimos que no es tan fácil llegar a pensar de manera única en relación

a eso llamado infancia, si admitimos la diversidad de definiciones, advertiremos que ese concepto

“infancia”, poco tiene que ver con los niños de carne y hueso. Infancia es un constructo, un

significante. Un constructo político, histórico, cultural. No en todas las épocas se define al niño del

mismo modo.

Leandro de Lajonquiére expone que los niños, se nos pueden presentar a los adultos como

extraños, extranjeros o extraterrestres. Cada una de esas posiciones, los ubican de manera

diferencial y recaerán sobre ellos - también - acciones diferenciales. Resulta fundamental aportar

a los estudiantes esta diferenciación.

Esta unidad reúne a investigadores que integran la Red Interuniversitaria Internacional INFEIES,

estudios concentrados en las infancias y su institución(es).

2. Tema: El desarrollo emocional primitivo en la perspectiva psicoanalítica de Donald

Winnicott y Melanie Klein.

Winnicott plantea la importancia del desarrollo emocional primitivo porque a muy temprana edad

se sientan las bases de la personalidad. Si el bebé cuenta con una madre suficientemente buena,

empática, capaz de entregarse incondicionalmente a las necesidades no sólo o puramente

orgánicas o instintivas, sino capaz de investirlo libidinalmente e impedir que sea presa de la

angustia inconcebible, sienta las bases de la normalidad y puede rescatar al niño de la posibilidad

de estructuración de la psicosis.

Este autor sostiene que todo niño experimenta situaciones emocionales agudas tanto internas

como externas que debe superar, para lo cual se ve forzado a descubrir el medio de enfrentarse a

ellas, alterándolas o tolerándolas.

En la perspectiva de Winnicott normalidad no equivale a ausencia de síntomas o de angustia, en

todo caso ciertas veces, bajo ciertas circunstancias, la angustia puede cobrar forma de síntoma en

su tramitación y eso sería perfectamente normal.

En relación a la figura materna, considera que sólo una madre adaptativa, será capaz de favorecer

el desarrollo de un yo fuerte e integrado. Si bien al plantear su hipótesis referida a este estado

peculiar de la madre, al que llama “preocupación maternal primaria” concentra su atención en un

periodo fundamental, que se extiende desde las últimas semanas del embarazo, el concepto no

remite exclusivamente a madre biológica. Por ello una madre adoptiva puede ser adaptativa y

estar en condiciones de “situar al niño” aún antes de recibirlo en el lugar simbólico de la filiación.

Será desde la espera, pasando por el nacimiento hasta los primeros meses, periodo de

dependencia absoluta, caracterizado por una indiferenciación del niño con su madre, primer

objeto de amor, que ella le habilitará el mundo. Si lo hace en pequeñas dosis, en forma

organizada, sin largas esperas, sin precipitarse, propiciará las bases emocionales para la

integración del yo.

También desde la perspectiva psicoanalítica Melanie Klein postuló las fantasías y ansiedades

originarias como propias de un primer proceso de configuración del psiquismo en los primeros

meses de vida. Es así como ante una estructuración del sujeto primitiva, las primeras relaciones

objetales son parciales, con aquel pecho que nutre configurándolo como pecho bueno, pero

también como destinatario de las proyecciones más agresivas, como pecho malo, generando así la

consecuente ansiedad paranoide en los primeros meses de vida. Luego entre los 4 y 6 meses ya la

figura del objeto se va integrando y la configuración de un objeto total da lugar a la posición

depresiva donde reinan sensaciones de culpa con una tendencia reparatoria para recuperar al

objeto dañado.

3. Tema: El juego y su lugar de privilegio en la configuración de la subjetividad

(Minnicelli; 2013)

El título del tema se inspira en enunciado homónimo de un capítulo del libro “Ceremonías

Mínimas” de Mercedes Minnicelli.

El nexo entre la constitución subjetiva y la legalidad del juego es un tema de profunda indagación

en los estudios psicoanalíticos. El juego y la compulsión a la repetición resultan desde Freud los

dos resortes de la repetición en su “Más alla del principio del placer” (1920). Por el juego el niño

cuenta contra un antídoto ante lo real, estableciéndose la relevante diferencia entre lo que implica

un sujeto activo que puede hacer e influir a partir de la falta, y la posición pasiva del sujeto

inundado por lo real, precipitándose -por la ilusión del encuentro- la repetición ante el eterno

retorno de lo mismo.

A lo largo del desarrollo psicosexual el psicoanálisis distingue juegos típicos en cada fase. La doble

función del juego en la vida de un niño puede sintetizarse diciendo que posibilita al niño reproducir

situaciones placenteras tanto como elaborar situaciones traumáticas.

En el estudio de la génesis y evolución de la inteligencia Piaget distingue el juego psicomotriz del

juego simbólico a partir de la aparición de la función semiótica, función que posibilita la

diferenciación entre significados y significantes, constituyéndose en el Rubicón mental que separa

al hombre de otros primates. A lo largo del desarrollo intelectual cobran importancia otras formas

de juego- de reglas, de construcción- a los que explica como resultado de las estructuras de

pensamiento al tiempo que les adjudica un papel estructurante.

La psicomotricidad, partiendo del principio “todo acto inteligente es primero conducta motora”

permite el progresivo dominio del cuerpo y comprender la importancia del juego en la elaboración

del esquema corporal, tanto como la estructuración espacio- temporal.

4. Tema: Aportes a la comprensión del desarrollo intelectual del niño desde la

perspectiva constructivista

Esta unidad no contempla un desarrollo exhaustivo dado que los alumnos tienen en la formación

la asignatura Psicología Cognitiva, cátedra en la que estos temas se profundizan. Sí resulta

importante la inclusión de los aportes de Henri Wallon.

Henri Wallon presenta una Visión integradora del desarrollo infantil concibiéndolo como un todo,

se produce en varios planos a la vez, estos planos son complementarios, no independientes. La

conjunción de planos da lugar a discontinuidades, mutaciones, conflictos, crisis. En cada estadio

aparece una función predominante, centrada en el propio sujeto y en la relación de este con el

mundo social que lo rodea. Los estadios no son lineales, hay encabalgamientos, avances,

retrocesos. Este pensador Francés diferencia emoción y afectividad y considera la estrecha

relación que guardan con la motricidad y el entono social. La vida psíquica se organiza y construye

en la interacción social.

Mario Carretero es un estudioso contemporáneo de las teorías constructivistas, indaga en la obra

de Jean Piaget exponiendo la importancia de su pensamiento, tanto como las limitaciones de sus

teorías que han sido revisadas en sus investigaciones. Los estudios del cambio conceptual y sus

hipótesis se desarrollan en esta unidad así como los conceptos de la teoría psicogenética que

propician su comprensión.

5. Tema: La patologización de la infancia en la era del consumo

Proponemos para esta unidad el abordaje de un problema que en la actualidad afecta la vida de

los niños. Es preciso que la formación académica de los Profesores y Licenciados en Ciencias de la

Educación permita construir nuevos umbrales de pensamiento en torno a la experiencia.

Un cambio de paradigmas debe procurar el develamiento de las condiciones en las que operan los

discursos y las formas hegemónicas que emplea el poder para el control de las infancias.

Constituye ello un ejercicio ineludible para la Protección Integral de los Derechos y la atención a la

singularidad de niños y niñas en el agenciamiento de intervenciones en situación, ya sea en la

práctica de la enseñanza, en el asesoramiento a instituciones educativas, tanto como en la

planificación, la ejecución y evaluación de proyectos y programas congruentes con los emergentes

y las exigencias en contextos contemporáneos.

Esta unidad reúne a investigadores que integran el Forum Infancias, red federal y latinoamericana,

estudios concentrados en la Patologización de las infancias.

6. Tema: ¿Qué hacemos con lo que sabemos?

Este tema se inspira en un texto homónimo de Eduardo Pavlovsky (1991).

Lesserre, Anibal sostiene que nos encontramos en una paradigmática situación en la cual aparece

una preocupación por la niñez sin que ello se traduzca aún en un activo estado de ocupación.

Un relevamiento y un recorte de los problemas que afectan hoy la vida de los niños posibilitan

inferir el desencuentro entre los principios rectores que orientan las convenciones

internacionales, los marcos normativos en salud y educación y algunas prácticas efectivas

incongruentes con los mismos.

Lo expuesto obliga a incluir en la formación profesional de los futuros graduados en Ciencias de la

educación la dimensión ético política desde la cual deberían pensar sus intervenciones.

Al ocuparnos de la niñez Heler Mario advertía hace varias décadas sobre las consecuencias del

relativismo moral en cuestiones de ética. La persistencia y actualidad de este problema interpela a

muchos pensadores que hoy advierten y avanzan en un estado de preocupación y ocupación de

los Derechos de niñas, niños y adolescentes (Red Interuniversitaria Internacional INFEIES). Desde

estos estudios cobran relevancia la necesidad de un abordaje complejo que obliga a nutrirse con

los aportes de diferentes campos de conocimiento, el análisis del discurso que subyace a las

intervenciones y recuperar la coordenada del principio rector de la prioridad absoluta de los niños

como norte de las mismas.

Entre estos enfoques Mercedes Minnicelli (2013), Doctora en Psicoanálisis, apuesta a la

educación en la era del consumo y recupera el valor de las intervenciones educativas a través del

dispositivo que llama “Ceremonias Mínimas”, instrumento y operador conceptual que posibilita

crear condiciones de posibilidad para el advenimiento de la subjetividad.

En esta unidad y a modo de cierre, se presentará a los estudiantes situaciones y casos a efectos de

ensayar intervenciones desde el rol de Profesor Licenciado en Ciencias de la Educación, a partir del

bagaje teórico proporcionado por la cátedra.

OBJETIVOS:

Diferenciar las perspectivas de una Psicología evolutiva centrada en el desarrollo a una perspectiva

centrada en el devenir del sujeto.

Revisar las Leyendas de infancia y diferenciar las prácticas del paradigma tutelar, que ubican al

niño como menor, del paradigma de la Protección integral que los ubica como sujetos de

derechos.

Tensionar algunos constructos académicos que resultan insuficientes o inadecuados a la hora de

ocuparnos de los problemas que afectan la vida de los niños en nuestro tiempo.

Incluir en la formación profesional de los futuros graduados en Ciencias de la educación la

dimensión ético política desde la cual deberían pensar sus intervenciones.

Comprender la importancia de la adopción de un posicionamiento ético y una deontología

profesional en torno a los problemas que atraviesan las infancias.

BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA Y ORGANIZADA EN TORNO A LOS TEMAS

Apertura:

FREUD, Sigmund. “Tres Ensayos sobre una teoría Sexual” (1905). Parte II. La sexualidad Infantil.

Editorial Amorrortu Editores. 1992.

Documental disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=GlBwF5VHVVA&nohtml5=False

1. Tema: Leyendas de infancia diferenciales para niños y menores vs. Leyendas de

infancia en tiempos de los Derechos de niños, niñas y adolescentes.

DEGANO, J. (2008). Derechos y políticas de la subjetividad infantil. En MINNICELLI, M (coord.)

Infancia e intitución(es).Escrituras de la ley en la cultura vs. maltrato y abuso infantil. Políticas y

derechos de la subjetividad infantil.Buenos Aires. Noveduc.

LAJONQUIÈRE, L. (2008). El derecho a la educación. En MINNICELLI, M (coord.) Infancia, legalidad y

juego en la trama del lenguaje. Los mayores ante la educación de los niños y niñas. Buenos Aires.

Noveduc.

LESERRE, A. (1991). Situar al niño. En: Actas del III Jornadas de Ética y I Congreso Nacional

Interdisciplinario de Ética Aplicada: la situación de la niñez en Argentina.Buenos Aires, 15 al 20 de

julio de 1991.

MINNICELLI, M. (2013).Leyendas de infancia. En: Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación

en la era del consumo. Ciudad de Rosario. HomoSapiens Ediciones.

-------------------------------Ceremonias Mínimas. En: Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación

en la era del consumo. Ciudad de Rosario. HomoSapiens Ediciones

Enlaces Web

1. Conferencia Dra. Mercedes Minnicelli. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=tx0s8nkP2Bw&ebc=ANyPxKo5mY7yFtYZBtNU9MoZckI2G0DG

tUnFjiaUqDyKlj1IIiecVBh5P-oW9sD6pow1_Frmp-QYiWY2ujKwBtH4Nuo4oyKzrw&nohtml5=False

2. Tema: El desarrollo emocional primitivo en la perspectiva psicoanalítica de Donald

Winnicott y Melanie Klein

SEGAL, H. (1992). “Introducción a la obra de Melanie Klein”. Capítulo II: Posición Esquizoparanoide.

Capítulo V Posición Depresiva. Editorial Paidos.

WINNICOTT, D. Conozca a su niño. Psicología de las primeras relaciones entre el niño y su familia.

Cap. 4 ¿Qué entendemos por niño normal? (144-153). Buenos Aires: Paidós.

------------------ (1931) Escritos de pediatría y psicoanálisis. 1. Notas sobre la normalidad y la

angustia (11-36). Barcelona: Laia.

------------------ (1945) Escritos de pediatría y psicoanálisis. 2. Desarrollo emocional primitivo (203-

218). Barcelona: Laia.

------------------ (1956) Escritos de pediatría y psicoanálisis. 14. Preocupación Maternal Primaria

(405-412). Barcelona: Laia.

------------------ (1956) Escritos de pediatría y psicoanálisis. 15. La tendencia Antisocial (413-425).

Barcelona: Laia.

------------------ (1962) El proceso de maduración en el niño. Cap. IV: La integración del ego en el

desarrollo del niño (65-73). Barcelona: Laia.

------------------ (1963) El proceso de maduración en el niño. Cap. VII: De la dependencia a la

independencia en el desarrollo del individuo (99-110). Barcelona: Laia.

3. Tema: El juego y su lugar de privilegio en la constitución de la subjetividad.

ABERASTURY, A. (1979). El niño y sus juegos. Buenos Aires. Editorial Paidós.

ESPARZA, A; PETROLI, A. (1987). Primera parte: 1. La realidad del niño normal una elección para su

educación; 2. Somos y nos hacemos. En: La psicomotricidad en el jardín de infantes. Buenos Aires,

Barcelona, México. Editorial Paidós.

MINNICELLI, M. (2008). Cap. 1 Infancia, legalidad y juego. En: Infancia legalidad y juego en la trama

del lenguaje. Buenos Aires. Noveduc.

----------------------- (2013). Cap. 3, Ceremonias Mínimas. Cuando el juego es cosa seria. En:

Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del consumo. Ciudad de Rosario.

HomoSapiens Ediciones.

PIAGET, G. (1964). Seis estudios de Psicología. Buenos Aires. Editorial Planeta – De Agostini S.A.

(1993).

Enlaces Web:

Conferencia del Dr. Francesco Tonucci: "Más juego, más movimiento: más infancia"

https://www.youtube.com/watch?v=cyGuCkcl5PI ( Parte 1)

https://www.youtube.com/watch?v=4ImsE8kgxoA (Parte 2)

https://www.youtube.com/watch?v=lTAVFmh1aaw ( Parte 3)

4. Tema: Aportes a la comprensión del desarrollo intelectual del niño desde la

perspectiva constructivista

CARRETERO, M. (2005). “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño”; Postgrado en

Constructivismo y Educación, Bs. As. FLACSO Argentina y UAM.

CARRETERO, M. (2005). “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño en edad escolar”; Postgrado

en Constructivismo y Educación, Bs. As. FLACSO Argentina y UAM.

PIAGET, G. (1964). Seis estudios de Psicología. Buenos Aires. Editorial Planeta – De Agostini S.A.

(1993).

WALLON, H; PIAGET, J Y OTROS. (1979). “Los estadios en la psicología del niño”. Buenos Aires.

Ediciones Nueva Visión.

Enlaces Web:

Entrevista al Dr. Mario Carretero

https://www.youtube.com/watch? v=Z-E7aYPc_oo

Investigaciones actuales sobre cambio conceptual

https://www.youtube.com/watch? v=A2kwbde9iJQ

Conferencia del Dr. Mario Carretero

https://www.youtube.com/watch? v=61TX4M_6tkc (Parte 1)

https://www.youtube.com/watch? v=TLVgoy6ujjM (Parte 2)

5. Tema: La patologización de la infancia en la era del consumo

AFFONSO MOYSÉS; LIMA COLLARES. (2013). Medicalización del comportamiento y del aprendizaje.

Una coartada para el uso de la violencia contra niños y adolescentes. En: La patologización de la

infancia (III). Problemas e intervenciones en las aulas. Forum Infancias. Buenos Aires, México.

Noveduc.

JANIN, B. (2009). “Cuando la pastilla reemplaza a la palabra”. En Revista Novedades Educativas.

Año 21. N° 223. Julio 2009.

KORINFELD, D. (2005) “Psicopatologización de la infancia”. En Sexualidad, Salud y Derechos.

Noveduc.

STOLKINER, A. (2013). ¿Qué es escuchar a un niño? Escucha y hospitalidad en el cuidado en salud.

En: La patologización de la infancia (III). Problemas e intervenciones en las aulas. Forum Infancias.

Buenos Aires, México. Noveduc.

VASEN, J. (2013). DSM-V: Una nueva epidemia de Nombres Impropios. En: La patologización de la

infancia (III). Problemas e intervenciones en las aulas. Forum Infancias. Buenos Aires, México.

Noveduc.

………………………. (2017). Introducción: Neurociencia entre la prudencia y una expansión

disparatada. En: ¿Niños o Cerebros?. Cuando las neurociencias descarrilan. Editorial Noveduc.

……………………….. (2017). Capítulo IV: ¿El cerebro va a la escuela? En: ¿Niños o Cerebros?. Cuando

las neurociencias descarrilan. Editorial Noveduc.

Enlaces Web

Material audiovisual:

1. (Stop DSM) video de difusión de IV Simposio sobre Patologización de la Infancia. Fundación

Sociedades Complejas.

https://youtu.be/YrNH-vRvmrU

2. Entrevista a Beatriz Janin. En el Programa “Caminos de Tiza”. 29-06.2013.Televisión

Pública.

https://youtu.be/alEvobktRhc

https://youtu.be/oEuILq0sF6I

3. Entrevista Dr. Juan Vasen - Diagnóstico y medicalización en la infancia - Año 2015

https://www.youtube.com/watch?v=-NSH8ZAA2Ps

4. Dra. Gabriela Dueñas - Simposio: Patologización de la infancia - Isel TV 2013

https://www.youtube.com/watch?v=DwcsS2yYB9M

6. Tema: ¿Qué hacemos con lo que sabemos?

KUITCA, R. (2013). Pensar la singularidad como ventaja pedagógica. Un desafío para los

educadores infantiles. En: La patologización de la infancia (III). Problemas e intervenciones en las

aulas. Forum Infancias. Buenos Aires, México. Noveduc.

KUNDT, I. (2015). De la escuela para todos a una escuela para cada uno. En: Pensar la escuela

desde abajo. Editorial Mis Escritos. Buenos Aires.

LOSANTOS QUIROGA, C. (2008). Resubjetivización de la infancia y la familia. (Hacia un

protagonismo en alteridad).En MINNICELLI, M (coord.) Infancia, legalidad y juego en la trama del

lenguaje. Los mayores ante la educación de los niños y niñas. Buenos Aires. Noveduc.

MINNICELLI, M. (2013).Leyendas de infancia. En: Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación

en la era del consumo. Ciudad de Rosario. HomoSapiens Ediciones.

---------------------------------- Ceremonias Mínimas. En: Ceremonias mínimas. Una apuesta a la

educación en la era del consumo. Ciudad de Rosario. HomoSapiens Ediciones

PAVLOVSKY, E. (1991). ¿Qué hacemos con lo que sabemos? Lo grupal I. Autores varios. Editorial

Búsqueda. Buenos Aires.

VILLANI, A. (2013). Había una vez un rótulo, que luego fue un nombre y ahora es un niño. Relato de

una experiencia escolar. En: La patologización de la infancia (III). Problemas e intervenciones en las

aulas. Forum Infancias. Buenos Aires, México. Noveduc.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

El equipo de cátedra capitaliza su experiencia en entornos virtuales promoviendo su empleo como

apoyo a la enseñanza presencial y con el diseño de materiales específicos. Pluraliza de ese modo el

acercamiento a variados textos y formatos, la aplicación de recursos, y promueve el uso de todas

las herramientas del aula virtual. La familiarización con este entorno, el uso de programas y

tecnologías de la información, constituyen un aprendizaje colateral ineludible en el contexto

presente.

Para hacer aprehensible todo el trayecto formativo los diseños resultarán amigables. En los foros

los aprendizajes se irán enredando, haciendo tramas cada vez más firmes. El aula virtual ofrece la

ventaja de que todo lo que está allí se encuentra a la espera de que nos hagamos de un tiempo de

serenidad para leer, participar de un foro, mirar una película, hacer una consulta al tutor, a los

compañeros de aula. Pasar por el café, subir una propuesta de intercambio, ver las respuestas

recientes, las más antiguas, anidadas. De algún modo el tiempo y el espacio están bajo el dominio

del estudiante y ello puede contribuir a incrementar la motivación por el aprendizaje, pues cada

uno lee y escribe con la tranquilidad que te da la intimidad del espacio propio, suspender, retomar,

acumular horas en un solo día u organizarlas un poquito cada vez en muchos días.

Con la virtualidad uno marca el ritmo, domina el tiempo de estudio y el de la producción y

resolución de tareas. La escritura a la que nos vemos obligados en el aula virtual hace que uno

afine las ideas, las arregle para otros, escribamos con un destinatario en mente. Nos esmeremos

en la cohesión y la coherencia. Los pensamientos se ordenan, se jerarquizan, dan paso a unas

ideas, se dejan otras. Hay operaciones cognitivas superiores allí.

En este programa, al diseño de todas las actividades le subyace un enfoque constructivista. Por lo

mismo es posible inferir algunas cuestiones comunes a ambos entornos, presencial y virtual:

1. las tareas no implican copiar y pegar una respuesta sino que haciendo uso de teorías y

conceptos siempre imponen que haya algo novedoso que hacer con ellos, algo que no está

resuelto porque la consigna misma es una novedad. Por ejemplo el análisis de una escena, de

una película, al abordaje de un problema a partir de dos o tres textos, la reseña de un evento

académico, la escritura de una recomendación, una sugerencia, una carta, el diseño de una

intervención.

2. Las consignas y las propuestas de tareas se programan como las unidades temáticas, entorno

al abordaje de temas y problemas.

3. Suponen la obligación de realizar algunas actividades individuales previas a la conformación

de grupos de trabajo.

4. Constituyen un reto moderado.

5. El diseño es variado, los recursos también.

6. Se puede optar por unas actividades u otras.

7. Se prevé el trabajo en grupos para enriquecer las experiencias individuales y el aprendizaje

colaborativo.

Dada la densidad teórica de la bibliografía seleccionada se diseñan textos bases que presentan

cada unidad y dan cuerpo a los diferentes textos integrándolos. Los mismos estarán disponibles en

el aula virtual que el equipo cátedra gestionó para acompañar la enseñanza. Así mismo se

proporcionarán algunas guías de lectura para acompañar textos y favorecer la recuperación de

los núcleos más relevantes que aportan.

En los encuentros de clase y en el aula virtual se atenderán consultas, también se habilitarán foros

para la discusión de materiales, foros de preguntas y de intercambios a partir del uso de recursos

disponibles en la web, tales como conferencias magistrales o uso de películas y videos.

Entre las actividades programadas para los trabajos prácticos de integración se empleará el cine

como recurso para pensar. Se prevé que un mismo film pueda ser empleado en más de una

oportunidad, recuperando escenas para el análisis y la transferencia de contenidos.

En los encuentros de clases se propondrán actividades para favorecer los intercambios a través

de preguntas disparadoras o desencadenantes, el empleo de técnicas de dinámica grupal, la

escritura colectiva y el abordaje de casos. La estrategia de enseñanza escogida promoverá la

participación activa de los estudiantes.

Los encuentros de clases tendrán una extensión de 2.30 horas presenciales, y una frecuencia

semanal, e igual tiempo previsto para trayecto formativo programado en aula virtual.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN:

Entre la variedad de actividades sugeridas para la interacción y el aprendizaje colaborativo en las

clases presenciales y en la interacción virtual, los alumnos deberán entregar y aprobar el 75 % de

las tareas de aprendizaje programadas por clase.

Al cierre de cada unidad temática se propondrá un trabajo de integración con variedad de

actividades entre las que los alumnos deberán optar según se les indique. Por ejemplo: deberán

resolver tres actividades entre cinco que se les presente. Las actividades de las guías de estudio

serán de carácter obligatorias y deben resolverse en forma domiciliaria e individual o grupal

según los casos, y compartir en las fechas previstas para los plenarios.

Parciales:

Cada trabajo práctico integrador posibilita la acreditación parcial de contenidos por lo mismo se

constituyen en instancias obligatorias que deben acreditarse en los plazos programados.

Promoción:

La participación en foros virtuales y talleres programados será de carácter obligatorio. Los

alumnos que obtengan seis en su calificación final y hayan completado el itinerario formativo

programado aprobando las actividades propuestas en los trabajos prácticos podrán optar por

promocionar la materia con la presentación de un trabajo escrito final.

Trabajo final: se realizará en base a dos tareas programadas entre las que optarán por una. Tiene

como objetivo principal la aplicación de los contenidos a casos y situaciones hipotéticas para la

intervención profesional.

Alumnos regulares: serán aquellos que habiendo aprobado el 75 % de las tareas de aprendizaje

presentadas no presenten en los plazos establecidos su trabajo final, o habiéndolo presentado lo

desaprueben u obtengan calificación inferior a 6 (seis)

CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIÓN

Recuperación de los conceptos y explicaciones desarrolladas en los encuentros de clase.

Recuperación de la bibliografía y transferencia adecuada en los análisis y fundamentaciones

solicitadas.

Exposición ordenada y clara de ideas y conceptos.

Presentación de los trabajos en los tiempos y formatos académicamente requeridos.

Compromiso e Interacción con el grupo de pares en torno a la tarea.

Consenso de criterios para la presentación en plenario de las producciones que lo soliciten.

Integración de grupos de trabajo y discusión. Consenso de los criterios para la producción.

Explicitación respetuosa y oportuna de las diferencias que se susciten en torno a la tarea.

Año de vigencia: 2019

Profesor Responsable

(Firma Aclarada)

VISADO

DECANO SECRETARIO ACADEMICO FACULTAD JEFE DE DEPARTAMENTO

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