UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FES Iztacala

RESÚMENES DE ARTÍCULOS SOBRE EL LENGUAJE (ADQUISICIÓN, PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS)

POR: BRAVO PERALTA ERANDI CURI

RAMOS PLAZA EDUARDO RAYMUNDO

Vila, I. (1996) Adquisición del lenguaje. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (1996) Desarrollo psicológico y educación I. Psicología evolutiva. Madrid. Alianza Psicología. Cap. 5. Pp. 85-97

Adquisición del lenguaje Hasta antes de los años 70´s los estudiosos del lenguaje se habían dedicado a desarrollar una serie de etapas, donde se describía más o menos el orden cronológico de aparición, de ciertos fonemas, palabras etc. Siendo a partir de los primeros años de la década de los 70´s, que con las contribuciones de Chomsky se retomó una perspectiva más explicativa y no sólo descriptiva de los procesos del lenguaje y su adquisición; quien declaró que el lenguaje era una capacidad exclusivamente humana, genéticamente determinada; que debería ser estudiada desde su sintaxis, porque todas las lenguas del mundo tienen en común que siguen una serie de reglas en este sentido, esto mismo explica por qué para él los estudios sobre el lenguaje se deben realizar a partir de la aparición de las dos primeras palabras pronunciadas simultáneamente. Es a partir del tomar en cuenta que el lenguaje se basa en el significado, en el que se debe tener un contacto con la realidad, para poder emitir las palabras; que se toman en cuenta los procesos cognoscitivos necesarios para desarrollar el lenguaje; siendo Piaget quien al desarrollar su teoría psicogenética, en donde explica la lógica imperante en cada estadio del desarrollo infantil, facilita el que podamos entender como la evolución del lenguaje y la lógica que al utilizarlo se maneja en las diversas edades, va muy de la mano del desarrollo que se va dando y la lógica de pensamiento que se tiene. Para mediados de los años 70´s se comienza a considerar de manera importante el lenguaje como un instrumento de comunicación, en donde se debería tomar en cuenta como eje principal la intencionalidad, donde las descripciones lingüísticas no se podían limitar a estudiar el sistema independientemente de los individuos concretos que lo emplean y del contexto en que lo hacen; es decir se rescata el aspecto pragmático del lenguaje; donde podemos utilizarlo para regular la conducta de los otros, para informar algo de nosotros mismos, o para informar algo que nos circunda. Por lo que se plantea que como instrumento el lenguaje se adquiere sólo mediante su uso y desde esta perspectiva se añaden a los prerrequisitos cognitivos los prerrequisitos comunicativos. LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN Al contrario de lo que se creía anteriormente el niño no nace como libro en blanco, el recién nacido ya cuenta con toda una carga genética que lo prepara desde los primeros momentos de su vida para el intercambio social, que es la base de la comunicación; por esto el recién nacido es un ser activo que busca incesantemente estímulos y organiza progresivamente la información, y parece existir un atractivo especial por las personas. Pero esta relación se da en dos sentidos, es decir los adultos también promueven una serie de episodios de interacción sistemáticos que van dotando al niño de una serie de estímulos continuos que se van volviendo predecibles y que están asociados a actividades sistemáticas; aunado a esto adecuan sus conductas a las conductas que observan en sus bebés, estableciendo una especie de toma-y-daca; conjuntamente le dan un significado a las conductas de los pequeños desde una perspectiva adulta. Los cuidadores establecen para el cuidado de los bebés una serie de rutinas en las que se marcan claramente los límites, y al ser estas tan estables, permiten que los niños a partir de su conducta, (que generalmente es interpretada de la misma manera y seguida de conductas con muy

poca variación, en este adecuarse de los adultos a las conductas de los recién nacidos) puedan tener cierta negociación. Estos primeros episodios de interacción han sido nominados por Colowyn Trevarthen como intersubjetividad primaria. Estas interacciones iniciales permiten, facilitadas por los marcos estables, tanto al adulto como al niño, un conjunto de expectativas que hace posible a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar su propia respuesta. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA La comunicación y sus orígenes esta íntimamente relacionada con los orígenes de la vida social, donde a partir de la simbiosis afectiva entre el cuidador y el niño se generan los rudimentos de la conciencia. Aunque en un principio las relaciones entre el niño y el adulto están centradas en la interacción que tiene como referente únicamente al cuerpo, a partir de los cuatro meses, esta relación tiende a tomar una forma triangular en la que media un objeto entre las actividades que comparten (generalmente juegos como el esconder algún objeto, o atender algún objeto de manera conjunta) . Generándose con esto nuevas rutinas con una estructura bastante estable. Bruner (1986) al estudiar el lenguaje diferencia entre este tipo de actividad, utiliza el término de formato para describirlas, diferenciando formatos de acción conjunta, formatos de atención conjunta y formatos mixtos. Para Bruner este tipo de juegos permite, que los pequeños adquieran una serie de formatos de interacción que también son utilizados en el lenguaje, se aprenden turnos de dar y recibir, las distinciones personales y las de lugar; aunado a esto se comienza a manejar un control suposicional, donde los autores tienen un tema en común y se comportan en este sentido. Así pues, en estos juegos el adulto y el niño hacen cosas para y con el otro, siendo la comunicación el instrumento que garantiza su devenir. Trevarthen (1986) afirma que en esta etapa el niño pasa de la intersubjetividad primara a la intersubjetividad secundaria integrando el mundo de las personas y el mundo de los objetos en una actividad única. Entre los 6 y los 12 meses los niños también van adquiriendo toda una gama de gestos culturalmente determinados (señalamiento, movimientos de cabeza, saludos etc.) y gestos ideosincrásicos cuyo significado sólo es accesible a las díadas adulto-niño, aunado a esto se generan una serie de expresiones faciales con las que los pequeños pueden comunicar, estados de ánimo, sentimientos, emociones, intenciones subjetivas etc.; estos gestos son acompañados por vocalizaciones. DEL GESTO A LA PALABRA Continuamente los niños acompañan sus gestos mediante vocalizaciones cuando interactúan con los adultos; por lo que si el primera año de vida los gestos, las expresiones faciales y la mirada constituyen los procedimientos más importantes empleados por el bebé parea especificar sus intenciones, las producciones vocálicas acompañan también dichos procedimientos constituyendo en ocasiones una forma de especificar sus deseos.

Además tienen configuraciones fonéticas, que debido a su regularidad y uso práctico, los adultos no tienen mucha dificultad en interpretar. Siendo al final del primer año y durante el principio del segundo que comienzan a usar sus primeras palabras. Estas palabras tienden a ser sistemáticas y a pronunciarse durante determinados episodios de interacción; por lo que en un primer momento estas palabras se relacionan y utilizan sólo dentro de estos contextos; pero un par de meses después de haberlas adquirido, se comienzan a utilizar en contextos donde el adulto nunca los había utilizado, con lo que surgen las primeras generalizaciones. Con el tiempo el pequeño va descubriendo que el lenguaje tiene un valor referencial, por lo que hace referencia a cosas concretas; posteriormente accede a el entendimiento de que el lenguaje refleja realidad y que todas las cosas que existen deben tener algún nombre . Es pues, que entre el periodo lingüístico y prelingüístico existe una continuidad funcional, de manera que las primeras palabras se insertan en contextos particulares supliendo la función de los gestos que suplen. LAS GRAMÁTICAS INFANTILES Entre Los 20 y los 24 meses los pequeños logran el “insight designativo” dos palabras cada una de las cuales significa algo diferente, porque anteriormente las pueden utilizar en frases de dos palabras pero que en la práctica significan una sola. Es a partir de este uso que se puede realizar un análisis de la sintaxis. En un principio se analizó el lenguaje mediante una concepción de gramática pivote, que pretendía que en las primeras oraciones donde el niño utilizaba dos palabras, una de ellas era la palabra pivote, que generalmente estaba sometida a una serie de reglas, que no se utilizaba sola, tenia una posición fija. A pesar de que esta enfoque tuvo un gran auge tiene como limitación que no nos explica el conocimiento de realidad que el niño codifica en su lenguaje. Desde otra perspectiva se postula que el lenguaje del niño no es sintáctico, más bien, es semántico, es decir, el pequeño desarrolla toda una serie de nociones sobre la realidad, en forma de agente, receptor, lugar, entidad, atributo, etc y es capaz de relacionarlos, condificándolos y expresándolos; desde donde se han podido observar las diferentes relaciones: agente-acción (papá corre), acción sujeto (corre coche), agente-objeto (mamá calcetín), entidad-atributo (coche rojo), entidad-locativo (coche aquí), poseedor poseído, (mamá calcetín) y el caso nominativo (ese calcetín). Para Slobin estas estrategias son principios operacionales, y afirma que existen independientemente de cualquier experiencia anterior del niño con el leguaje.

Herbert, R. (1991) Tartamudez, farfulleo, trastornos de la articulación y trastornos de la voz. En: J. A. Rondal y X. Serón (1991) Trastornos del lenguaje II. Tartamudez, sordera, retraso mental, autismo. España. Edit. Piados. P.p. 313-357

La tartamudez, el farfulleo, los trastornos de la articulación y los trastornos de la voz

El farfulleo y la tartamudez Ambos trastornos tienen como principal característica la alteración al ritmo en que se emiten las palabras; aunque como veremos más adelante existen diferencias entre uno y otro trastornos; veamos. El farfulleo se caracteriza según Van Riper (1978) en una desorganización temporal de la palabra, que se dice con excesiva rapidez, con desorganización de la frase, omisión de sílabas o de sonidos, y en casi todos los casos articulación imprecisa; se ha observado que el farfullador habla correctamente si lo hace despacio, pero que se le dificulta hablar de esta manera por tiempo prolongado. Para Smikins y colaboradores el farfulleo es una colección heterogénea de anomalías de la palabra, siendo sus características específicas las siguientes:

a) Curso de la palabra demasiado rápido (taquilalia). b) Producción de la voz defectuosa. c) Ritmo defectuoso. d) Monotonía de voz. e) Sustitución de palabras y de sílabas. f) Telescopismo de sílabas.

A pesar de esto los farfulladores son inteligibles en su habla, lo que no rompe la comunicación y no son excluidos socialmente. Para atender el farfulleo se han utilizado dos enfoques, cada uno de los cuales aporta diversas técnicas. El primer enfoque podemos denominarlo tradicional, mientras que el segundo es el enfoque conductista, que tiene la ventaja de tener una mayor investigación sistemática sobre sus resultados, así como en sus técnicas de intervención. También es importante considerar que en ocasiones es inútil e incluso peligroso querer modificar a cualquier precio un conjunto de comportamientos lingüísticos, sobre todo si la persona ya es adulta y no tiene el interés en modificar su forma de hablar. Desde el enfoque tradicional se han apelado a una serie de técnicas que tienen como objetivo el hacer más lento el flujo de las palabras del farfullador. Entre estas se destacan: pedirle al la persona que hable más lento, la lectura con ventana de Frohschels; la palabra con ritmo silábico; la anterior en combinación a la técnica de golpeteo, (taping), para marcar el ritmo en que deben decirse las sílabas; la utilización de un metrónomo que regulado a distintas velocidades, permita controlar el ritmo; la lectura imitativa; y finalmente, la lectura de textos en lenguas extranjeras. Mientras que la intervención desde un enfoque conductista, mediante el método sugerido y utilizado por Simkins (1973), se divide en cuatro etapas que a continuación se describen:

1. Etapa de dedición; en esta primera etapa que dura pocas sesiones, mientras la niña leía un texto, se contabilizaban las palabras y posteriormente se le incitaba a ir más lento en su lectura. Pero en esta etapa no desarrolló generalización.

2. Etapa de imitación; Aquí el terapeuta leía un texto y la niña lo observaba y repetía la serie de palabras observadas, al ritmo del terapeuta.

3. Etapa de retroalimentación y auto corrección a partir de un texto leído; aquí la pequeña era grabada mientras leía un texto, que posteriormente se le hacía escuchar para que ella detectara sus errores y los corrigiera a continuación.

4. Etapa de acrecentamiento de la inteligibilidad durante la conversación; en esta etapa la niña es grabada al sostener una conversación con el terapeuta y posteriormente se le hace escuchar la conversación para que detecte y corrija sus errores, además de volver a pronunciar las palabras, en donde se detectaron dichas inconsistencias.

La tartamudez ha sido abordada desde diversos enfoques teóricos y metodológicos, pero según Bloodstein (1975)sólo dos elementos positivos se pueden inscribir en el balance de la investigación sobre la tartamudez: el primero nos permite entender que la tartamudez es una cuestión que esta relacionada con la herencia genética y que se puede predecir con cierto grado de éxito; la segunda es que se han realizado ciertos progresos en investigación y que se empieza a investigar sobre la efectividad de los métodos. La tartamudez puede ser entendida como un problema del yo, de la personalidad, problema médico o de comunicación; en este artículo se conserva el término de “problema de palabra”. Esto permite entender a la tartamudez como un problema universal, en donde se puede entender a la tartamudez como una neurosis, o como una forma de regresión psicológica; se puede pensar que lo que denominamos tartamudez corresponda a un conjunto de comportamientos aprendidos; por último, se considera que la tartamudez es un problema de coordinación perceptiva y neuromuscular, ya que el acto de la palabra implica todo un conjunto de contracciones musculares simultáneas y sucesivas que deben ser organizadas de manera extremadamente precisa principalmente en el plano temporal. Por otro lado es importante tomar en cuenta que las manifestaciones de tartamudez son bastante numerosas y varían cuantitativa y cualitativamente durante toda la historia de la tartamudez en una persona determinada. Al definir la tartamudez se puede decir de manera general que es un problema de ritmo o un problema de palabra; para Wingate (1964) “la tartamudez es una perturbación de la fuidez de la expresión verbal caracterizada por repeticiones o prolongaciones involuntarias, audibles o silenciosas, durante la emisión de cortas unidades del habla, es decir, de los sonidos, las sílabas o las palabras monosílabas, estas perturbaciones se manifiestan habitualmente de manera muy frecuente y no son fácilmente controlables. Aunque en estas definiciones no se menciona explícitamente, la tartamudez suele intensificarse por situaciones emocionales, como son miedo, nerviosismo, exaltación, enojo, etc. Así mismo, el problema de tartamudez pocas veces se ha estudiado en su incidencia, uno de estos estudios se realizó en Inglaterra en 1964 y se encontró que el 3% de los niños habían pasado un periodo de tartamudez de por lo menos 6 meses. En general las cifras sobre tartamudez y su incidencia en la población a sido escasa y contradictoria, lo que si se ha encontrado es que hay 3 o 4 niños por cada niña que sufre de este problema. En ocasiones el trastorno de la tartamudez, es pasajero y muchos de los niños que lo llegan a presentar lo superan sin necesidad de acudir a terapia o de seguir algún tratamiento; además no todos los niños que presentan los primeros síntomas están condenados a tartamudear. La tartamudez se reporta con diferencias en su etapa de detección, en algunos niños se observa a la edad de tres o cuatro años, mientras que en otros se detecta al iniciar su escolaridad. Es importante mencionar, que la evolución

del problema es variable; en muchos casos, las dificultades se referirán estrictamente a la fluidez de la palabra sin gestos acompañantes ni emociones negativas. Generalmente las personas que son tartamudas desarrollan al lado del trastorno, una serie de comportamientos:

1. Variación en los modos de tartamudez: cada persona suele utilizar más de una manera de tartamudear.

2. Jerarquía de los comportamientos de la tartamudez: se ha observado que las perturbaciones están organizadas según distintas clases de comportamientos que varían de persona apersona.

3. Temblor muscular: se trata de temblores en los músculos de los órganos articuladores que parecen ser el resultado de un gran esfuerzo para liberarse de una interrupción de la palabra o de los movimientos repetitivos que persisten.

4. Bloqueos: circunstancia en la que no pueden continuar con la fluidez del habla. 5. Técnicas de desbloqueo: son los movimientos repentinos de la cabeza, del tronco, de los brazos,

de las piernas y de los pies, con la finalidad de liberarse del bloqueo. 6. Tensión vocal: es un sonido resultante de la tensión ejercida en las cuerdas vocales. 7. Repeticiones: es una estrategia en que al repetir las sílabas, se va preparando para lograr la

coordinación optima que le permita emitir alguna palabra o frase. 8. Utilización de aire residual: es la utilización del último aire que queda en los pulmones para

expresar una palabra, que aunque no es sonora le permite librarse del bloqueo. 9. Gestos de camuflaje: son gestos que en un principio pretenden ocultar la tartamudez, como

taparse la boca o voltear la cabeza, pero que después se automatizan. 10. Comportamientos de evitación: el tartamudo, genera toda una serie de estrategias que le

permiten evitar decir las palabras que más se le complican, mediante sinónimos, ordenamiento de frases o arreglos que le permiten sustituirlas.

11. Retraso en la emisión de palabras: generalmente se toman un tiempo para comenzar a hablar, el cual intentan organizarse, para coordinar una expresión correcta.

Aunado a estos comportamientos, la mayor parte de la vida de las personas tartamudas, esta perturbada por emociones negativas como el miedo, el malestar, la vergüenza y la culpabilidad. Que suelen ser resultado de rechazo y burlas a las que están expuestos continuamente. Los enfoques en cuestión de intervención Van Riper (1973) considera que los enfoques terapéuticos de la tartamudez pueden clasificarse en seis grandes familias:

1. Las terapias de sugestión, de distracción y de persuasión: La terapia de sugestión parte de la idea de convencer a la persona con tartamudez, de que ella puede hablar normalmente y de que si lo decide puede cambiar, una de las técnicas más utilizadas es la hipnosis, y con ella la autosugestión; la de distracción, esta centrada en desviar la atención de la persona hacia situaciones que suceden al tiempo que esta hablando, por ejemplo su ritmo respiratorio, su postura, sus ademanes etc., mientras que la terapia de persuasión se concentra en la lógica de la persona tartamuda, para hacerle constatar que puede hablar sin problemas.

2. Las terapias de relajación: Esta terapia parte de que en la mayoría de los casos la tartamudez esta asociada a toda una serie de estados emocionales, como son angustia, estrés, miedo, etc., donde al estar libres de estos temores, se puede expresar sin dificultades.

3. Las terapias de ritmo y de control de flujo: En esta terapia se apela a que si la persona tartamuda logra tener un ritmo pausado y enfocado en las sílabas, puede hablar de mejor manera.

4. Las terapias de castigo y refuerzo: Inicialmente surgieron bajo la perspectiva de que una buena tunda, reforzaría el espíritu y esto ayudaría a mejorar el problema. Posteriormente ya con el conductismo se comenzó a utilizar el castigo y a su vez el reforzador ya como teoría psicológica de aplicación; pero todavía hay una serie de huecos que no permiten que se desarrolle totalmente, sobre todo, porque no se sabe cual es la medida de la conducta adecuada para reforzar.

5. La servoterapia: Esta terapia entiende este trastorno como una perturbación del sistema perceptivo auditivo y se basa sobre todo en la técnica delayed auditory feedback, que es la escucha de la propia voz en forma de eco con la ayuda de un aparato electrónico.

6. Las psicoterapias, farmacoterapias y terapias de grupo: El tartamudeo, desde hace tiempo se ha atendido en terapia psicológica desde diversos enfoques, como son el enfoque psicoanalítico, el enfoque no directivo de Rogers y Kinget (1965), la terapia racional-emotiva de Ellis (1977), la reality therapy de Glasser (1971), la Gestalt therapy de Perls (1977 y así sucesivamente). A pesar de que cada una de estas alternativas terapéuticas han arrojado resultados favorables, no se cuenta con un estudio, que haga una comparación realista de la funcionalidad y de los resultados. Aunado a esto muchas veces se ha atendido a las personas con tartamudez con medicamentos, e incluso con cirugías de la lengua y el paladar, pero en la mayoría de los casos no se han obtenido muy buenos resultados, tanto que en la actualidad, son muy pocas las personas, incluso las que tienen formación médica, que atienden este problema únicamente desde este enfoque.

En ocasiones, algunos terapeutas utilizan técnicas de reeducación de la tartamudez nacidas de varias de las categorías aquí mencionadas. Este sería el caso en Francia, en donde, según Pialoux y sus colaboradores (1975) “(la reeducación)... se realiza habitualmente... según el método de Mme. Borel-Maisonny”. Esta reeducación supone unos ejercicios a) de contracción y descontracción, b) del ritmo y de coordinación, c) de la melodía de la frase y de la entonación, d) de la pausas y e) de expresión y de organización del lenguaje. Terapias de sugestión, de distracción y de persuasión.

a) Entre éstas, la sugestión directa es sin lugar a dudas la más fácil de utilizar porque es la que más responde a las expectativas del tartamudo. Durante un cierto tiempo, reducir el número de comportamientos que el tartamudo quiere rechazar.

b) Las sugestiones indirectas. Los trastornos de la articulación. El modelo tradicional. La primera características de este modelo es la del análisis de los trastornos articulatorios a nivel de los sonidos aislados. El desarrollo de las habilidades articulatorias se describe según la edad de aparición de los sonidos y su nivel de dificultad de pronunciación. Una segunda característica del modelo en cuestión es la siguiente: los errores podían ser considerados como omisiones, sustituciones o distorsiones.

El error de omisión es aquel en el que un sonido normalmente incluido en un enunciado, falta. En el caso de la sustitución un sonido es sustituido por otro. Por últimos, existe distorsión cuando el sonido se asemeja sensiblemente al sonido normal pero no lo suficiente, sin embargo, como para ser percibido como un sonido normal por un auditor. La tercera característica del modelo tradicional consiste en clasificar los trastornos de la articulación según su origen, es decir, los errores atribuibles a causas orgánicas y los errores de articulación estrictamente funcionales. El enfoque sensorio motor. En una obra que tuvo gran impacto en Norteamérica, McDonald declaraba que los sonidos(fonemas) no existen en estado aislado: el enunciado mínimo en el que el fonema se sitúa es la silaba. Añadía, también, que el concepto tradicional de consonantes en posición inicial, media y final no tiene validez ninguna cuando estas están excluidas de las palabras.

Satín, H. L.(1998) Autoestima y fracaso escolar. En: L. Aragón (1998) Dislexia, fundamentos teóricos, evaluación y tratamientos. México. UNAM-FES Iztacala. Cap. 3. Pp 45-54

Autoestima y fracaso escolar La autoestima es un proceso de juicio personal que permite a las personas concluir que son dignas y valiosas o que, por el contrario , no lo son. Entre la autoestima y la efectividad personal existe una relación muy estrecha. Las personas que profesan en cumplir las tareas que corresponden a su edad se sienten devaluadas, la devaluación apaga aún más su motivación, factor indispensable para la superación de sus dificultades; las dificultades acrecentadas disminuyen su sentimiento de dignidad y valía, y el círculo continúa indefinidamente. De esta manera , ante el resultado de sus fracasos en aprendizaje escolar, el niño puede desarrollar una pobre imagen de sí mismo, llegando a convencerse de que es “tonto” y que no puede aprender como los otros niños; esto puede provocar que a causa de sus problemas escolares se sienta incapaz, falto de éxito, sin apoyo ni aceptación del exterior, perderá su sentido de valor personal, su autoestima. Weells y Marwell subdividen la autoestima en cuatro grupos básicos: como actitud de aprobación o desaprobación hacia uno mismo, como discrepancia entre las metas y los logros, como respuesta psicológica al proceso actitudinal o perceptual y como componente regulador del sistema del sí mismo ante la tensión. Coopersmith utiliza el término autoestima para denominar a las actitudes evaluativas que un individuo tiene hacia su propia persona, indica la extensión hacia la cual uno se cree capaz, significativo, exitoso y valioso; es una experiencia subjetiva que la persona transmite a otros a través de reportes verbales y de otras conductas expresivas abiertas. Para Bandura la autoestima es un tipo de pensamiento autorreferente que tiene que ver con la evaluación de valía y dignidad personal. Mientras que la autoeficacia es un pensamiento autorreferente, de la misma manera que loo es la autoestima; pero cada concepto representa un fenómeno distinto, mientras que la autoeficacia percibida es un pensamiento autorreferente que tiene que ver con el juicio de las capacidades personales, la autoestima es un tipo de pensamiento autorreferente que tiene que ver con la evaluación de valía y dignidad personal y depende de cómo la cultura valora los atributos que uno posee y qué tan bien se ajusta la propia conducta a los estándares personales de dignidad y valía. Block y Robins contemplan a la autoestima como la resultante de percibirse a sí mismo relativamente cercano o próximo a ser la persona que uno desea ser. Mientras que Vendar, Wells y Paterson le dan a la autoestima un sentido subjetivo de autoaprobación realista que refleja la manera en que el individuo se percibe y se valora a sí mismo en los niveles fundamentales de la experiencia psicológica. Según Branden la autoestima es la confianza en la propia capacidad para pensar y afrontar los desafíos de la vida; así pues, es una predisposición a experimentarse competente para afrontar los desafías de la vida, y digno de éxito y felicidad.

AUTOESTIMA Y COMPORTAMIENTO Bandura sostiene que las concepciones personales de autoficacia son de influencia primordial en sus vidas y que a partir de la percepción de autoeficacia las personas producen su propio futuro. Branden apoya esta opinión diciendo que de todos los juicios que una persona emite en su vida, ninguno es más importante que aquel que emite sobre sí misma; añade que la propia imagen es el destino. Con respecto a los niños, el proceso es semejante: de acuerdo con Reasoner, los niños se comportan en modos que reflejan lo que sienten acerca de sí mismos. La autoestima positiva ha sido asociada con términos como autorrespeto, superioridad, orgullo, autoapreciación y amor a sí mismo. La autoestima positiva conduce a una persona a buscar objetivos exigentes que la estimulen, y el lograrlos la alimenta, la hacer responder apropiadamente a los desafíos y oportunidades, la fortalece, le da energía, la motiva, la impulsa a alcanzar logros y le permite complacerse y enorgullecerse de ellos. Las personas con alta autoestima, comparadas con aquellas que tienen autoestima baja, aceptan mejor a los demás tienden a llevar vidas activas con un sentimiento de autodeterminación, son más capaces de tolerar el estrés externo e interno y son menos ansiosas. También se ha encontrado que las personas con una baja autoestima, autoevaluación negativa se equiparan con frecuencia a inferioridad, timidez, odio a sí mismo, falta de aceptación personal y sumisión. También a sido identificada como factor etiológico que contribuye a la depresión a la ansiedad, al abuso de alcohol y las drogas; además , la baja autoestima incluye dependencia, necesidad de aprobación, indefensión y hostilidad enmascarada; aunada a apatía, aislamiento, indeseabilidad, evitación y pasividad. Aunado a esto la baja autoestima se ha asociado con la excesiva necesidad de aprobación, el perfeccionismo, la evitación de los problemas y la preocupación excesiva. FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Las personas adquieren, o más bien, construyen su autoestima a partir de sus experiencias personales, de los juicios que otros hacen de ellas y de la identificación con su familia y amigos. Una vez que se posee una determinada estima, los eventos son interpretados a la luz de ésta, formando una estructura cognitiva permanente. Son cuatro los factores que influyen en el desarrollo de al autoestima: la cantidad de aceptación, respeto e interés que recibe una persona por parte de otras que le son significativas; la historia de éxitos acumulados a lo largo de su vida; el grado en que vive sus valores y logra sus aspiraciones; y el tipo de defensas que utiliza. Las experiencias que tienen los niños con su ambiente les proporcionan la base inicial para desarrollar un sentido de eficacia causal; así, el control sobre el ambiente social comienza a tener un papel importante en el desarrollo temprano de la autoeficacia; donde la observación de las experiencia de otros como fuente para el desarrollo de los pensamientos de autorreferencia tiene gran importancia; así la competencia, que se refiere a la capacidad de actuar conforme a las demandas equivalentes a la habilidad para desempeñarse de acuerdo con las expectativas sociales.

AUTOESTIMA Y LOGROS ESCOLARES Los sentimientos que el pequeño tiene con respecto a sí mismo influyen en su desempeño escolar. En este sentido, un niño con una buena autoestima obtendrá mejores logros en la escuela que sus compañeros que la tiene baja; si es seguro de si mismo, será capaz de superar las dificultades que se le presenten en el logro de sus metas. Algunas investigaciones muestran que los niños con alta autoestima tienen mejores resultados en el trabajo escolar que aquellos con niveles más bajos; mientras que los estudiantes que no están seguros de sí mismos o que esperan fracasar se inclinan a no intentar un mayor esfuerzo y a darse por vencidos. Así un individuo que posee confianza en sus habilidades es capaz de aceptar sus limitaciones y reconocer que quizá una estrategia distinta pueda hacerle mejor su desempeño. Las tres principales fuentes que influyen en la competencia escolar son: saber como lograr resultados, sentirse competente para hacerlo y sentirse libre para actuar. Los fracasos pueden dar lugar a sentimientos de inadecuación. Cuando son frecuentes o periódicos, originan una baja valoración de sí mismo, sobre todo si ocurren tempranamente en el curso del evento, y no son motivados por falta de esfuerzo o adversidad en las circunstancias externas. El impacto que los fracasos pueden tener en los sentimientos de autorreferencia de una persona, depende de la prontitud y profundidad con las cuales un individuo se recupera de ellos. AUTOESTIMA EN EL NIÑO DISLÉXICO Los niños disléxicos generalmente se encuentran ansiosos e infelices porque no pueden realizar su trabajo tan bien como sus condiscípulos. Y concientes de su incapacidad, siendo causa a menudo de las burlas de otros niños por sus errores,, emprenden sus tareas con la expectativa del fracaso. Se consideran estúpidos y reaccionan con sentimientos de baja estimación propia. Pueden optar por conductas agresivas como golpear a los hermanos menores, actuar con descaro hacia los padres, faltara clase comportarse con bravuconería o actitud seudoindiferente, o manifestar evidentes sentimientos de insuficiencia y pérdida de la estimación propia, resignación y depresión.

Martínez, F. (2001) La estimulación Temprana: Enfoques, problemáticas y proyecciones. Centro de referencia latinoamericana para la educación preescolar. Organización de estado Iberoamericanos. Pp 1-20

La estimulación temprana: enfoques, problemáticas y proyecciones Al nacer el niño, su cuerpo, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un imitador nocivo, como es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un estímulo fuerte y no dañino que entre en su campo visual; como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se mueva cerca de sus ojos. Salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro está totalmente limpio de conducta genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es transmitida básicamente, sobre todo en los primero momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina plasticidad del cerebro humano. Esto permite la asimilación de los estímulos que no podría ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas genéticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales. Por esto mismo la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en le desarrollo del cerebro, pues altera su organización y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica par alas condiciones positivas del aprendizaje; así pues, la deprivación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retroatraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Aunque la estimulación temprana no surgió como algo necesario para todos los pequeños, si no para aquellos carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los años y cuando la estimulación en las primeras edades se valora para todos los niños y niñas; confusiones semánticas y terminológicas, que conducen inexorablemente a una disyuntiva sobre la utilidad, el enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana. El término de periodos sensitivos se entiende como aquel momento de desarrollo en el que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones par sus surgimiento y la manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese periodo, la cualidad o función no se forma o se forma deficientemente. Cuando se plantea estimulación precoz, se esta aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. Que no es lo mismo que la estimulación se imparta previo a la manifestación plana del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial del menor. En la concepción histórico –cultural, el desarrollo se valora como un fenómeno irregular y ascendente, que pasa por periodos de lentos cambios y transformaciones en que todos los niños se asemejan entre sí, las llamadas etapas del desarrollo, y momentos de cambios bruscos y rápidos, de transformaciones aceleradas, llamadas crisis del desarrollo, que permiten el tránsito cualitativo de una a otra etapa, y que son, por lo tanto una manifestación natural del desarrollo. Dentro de esta vertiente suele llamarse educación temprana, al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los

tres años, momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los educadores en el centro infantil. Cualquier programa de estimulación temprana verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el componente sesioperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino también sociomoral, lo estético, la formación de hábitos y organización de la conducta, los motivo, entre otros tantos aspectos y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada, independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros pero partiendo de las mismas oportunidades. Las actividades a desarrollar en un programa de estimulación temprana, ya sea para pequeños de desarrollo normal, o de alto riesgo o deprivado, tiene que tomar en cuenta que la evolución psíquica es una construcción progresiva , en la que cada conducta prepara la siguiente, y las primeras forman la base de las que ulteriores. Este enfoque dialéctico del desarrollo psíquico plantea en suma que nada surge de la nada, y que lo que hoy es una cualidad o función psíquica manifiesta, tuvo sus premisas en momentos o etapas anteriores, por lo que hay que conocer bien el devenir evolutivo de cada propiedad o cualidad física y psíquica, para promover la estimulación en cada instante propicio.

Otero-silceo, E. (1987) Maduración neurológica. En: T. Harmony, & V. Alcaraz. (1987) Daño cerebral. Diagnóstico y tratamiento. México, edit. Trillas. Cap. 1, Pp. 12-29

Maduración neurológica Existe una secuencia natural en el desarrollo del sistema nervioso central, aunque la cronología puede ser diferente en cada especie animal. Esta secuencia temporal produce una serie de eventos organizados y correlacionados con la morfología, con la bioquímica, con la electrofisiología y con actividades conductuales consideradas como instintivas y aprendidas. Muchos de estos procesos son dependientes del tiempo, es decir ocurren durante cierto periodos del desarrollo cerebral. En alguna circunstancias, ocurren correlaciones específicas mayores y entonces pueden observarse diferentes periodos críticos tiempo- dependientes para cada proceso. Al periodo crítico del desarrollo se le denomina también periodo vulnerable. Los periodos de vulnerabilidad también coinciden con los tiempos de más rápido crecimiento del cerebro, cuando existe una secuencia intrincada de múltiples eventos anatómicos y neuroquímicos, cada uno en diferentes regiones del cerebro, que a su vez podrían tener sus propios periodos de alta vulnerabilidad. En su forma más simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un proceso de desarrollo es restringido por un agente en el momento de sus más rápida velocidad de desarrollo, este agente no sólo retardará el proceso en cuestión, sino también retardará o detendrá sus resultantes últimas o a distancia, aun cuando la influencia restrictiva sea removida y se pueda obtener una total rehabilitación. Desde otro punto de vista, el periodo crítico implicaría la necesidad de coincidencia temporal de una estructura, sus componentes bioquímicos y el estímulo externo o interno que conjuntamente permitirán la aparición de una función. En este marco, el periodo vulnerable y el periodo crítico estarían correlacionados, pero no podrían significar exactamente lo mismo. De estos conceptos han quedad clásicamente establecidos dos importantes corolarios:

a) La severidad de la restricción requerida para producir sus últimas consecuencias pueden ser menor si se aplica antes del tiempo de más rápido crecimiento de la estructura y la función.

b) El mismo efecto puede alcanzarse más tarde en el desarrollo, pero sólo por un restrictor más grande y sobre un periodo más largo. Por tanto, estos periodos son altamente cruciales en el desarrollo temprano del sistema nervioso central.

Un análisis minucioso del concepto de periodos críticos del desarrollo cerebral indicará que en tanto existen periodos críticos para la mayoría de las funciones, las cuales ocurren fundamentalmente durante la vida intrauterina o posnatal inmediata, no existe un solo periodo crítico o periodo único. Todavía no se ha probado inequívocamente que el desarrollo de una función sea más susceptible a las lesiones durante el periodo de más rápida maduración, particularmente cuando el agente agresor no es específico. El problema de irreversibilidad, especialmente con respecto al comportamiento y a modificaciones de la conducta, continúa sin resolverse. Parece haber poca duda acerca de que en determinados momentos del desarrollo cerebral existen influencias, ya sea biológicas o determinadas por el ambiente, que pueden modificar tanto el desarrollo cerebral como la conducta secundaria a tal desarrollo. Hay dos periodos muy importantes: a) el periodo posnatal, que de hecho se extiende desde el momento inmediato al nacimiento hasta varios meses del primer año de vida, especialmente en humanos y, b) el periodo alrededor de la pubertad, particularmente en la mujer pero también en el varón, durante el cual los cambios significativos en el balance hormonal tienen un efecto modificador en la conducta, de acuerdo con experiencias

intrauterinas muy tempranas con hormonas masculinizantes, en particular con conductas sexuales y con la actividad convulsionante de su cruz durante la adolescencia. Se ha prestado mucha atención a las crisis febriles de los primeros cinco años de vida. Estas crisis convulsivas, particularmente cuando son severas, pueden tener importancia en la patogénesis de crisis epilépticas espontáneas más tardías en la vida. Esto es especialmente cierto para las crisis parciales complejas o epilepsia temporo límbica. La susceptibilidad individual del niño, a veces genéticamente determinada, así como la edad, el tipo de fiebre y la evidencia de algunas alteraciones neurológicas presentes son factores importantes. La importancia del síndrome de crisis febriles en relación con los periodos críticos es que puede haber una variación significativa en la sensibilidad de los niños a la temperatura, representada como un umbral predeterminado que cuando se excede produce convulsiones. La implicación teórica concerniente al desarrollo de las funciones del hipocampo es que este último puede tener dos modos de funcionamiento diferentes, pero relacionados; el modo más simple está presente en la infancia y consiste en una inhibición gruesa o no específica de la reactividad emocional general. El segundo modo funcional se presenta como una inhibición estimuloespecífica ya que corresponde a una inhibición específica de una reacción emocional a un estímulo particular o a un conjunto de estímulos. Entre la necesaria heterogeneidad genética de la población y la homogeneidad del ambiente deseable, en teoría se podrían definir las proporciones en que una conducta es determinada por la genética y por el ambiente; sin embargo, el estudio del desarrollo es una actividad compleja; los términos básicos que se utilizan aún presentan problemas de definición y de universalidad. La misma palabra desarrollo es notoriamente difícil de definir, lo que es absolutamente necesario para materias físicas y sociales, y no sólo en las ciencias biológicas. Los términos desarrollo, maduración y crecimiento, frecuentemente se emplean como sinónimos, pero no son sinónimos; desarrollo es un concepto de orden superior que supedita a los términos crecimiento y maduración. Los cambios del desarrollo son dependientes de la edad y consisten en transformaciones de la estructura y de la función de un organismo y en sus sistemas constituyentes, de acuerdo con una secuencia o tabla cronológica que frecuentemente, permite identificar estado separados del desarrollo; aunado a esto hay otra propiedad característica del desarrollo.. El término maduración implica procesos que llevan a una condición de acabado, listo, madurado. La palabra se ha empleado con un énfasis en la idea de “desarrollar” y, por lo tanto, en desarrollar, en que la contribución del ambiente se ha visto como correspondiente e influyente, de tal manera que para muchos es difícil establecer la diferencia entre maduración y aprendizaje. Mientras que en la filogenia, las reglas del desarrollo se han codificado en el genotipo de los organismos y se expresan en diferentes momentos del ciclo de la vida, frecuentemente dependiendo de las condiciones ambientales o siendo influidas por ellas. Hasta ahora se han identificado tres papeles distintos de la experiencia en el desarrollo de la conducta:

- La experiencia puede conservar o mantener estados conductuales y metas. - La experiencia puede facilitar el desarrollo, acelerando su curso sin cambiarlo o incrementando

el nivel de eficiencia esperado. - La experiencia puede inducir nuevas formas de conducta, las cuales reflejarán directamente las

configuraciones de los eventos estimulantes.

Por otra parte, las tasas de crecimiento durante las tapas más tempranas de la vida no son probablemente marcadores independientes útiles de las etapas maduracionales, sobre todo para utilizarla en estudios de conducta. Los estudios histológicos de cerebros de niños muestran que regiones selectivas de la corteza cerebral son más maduras en las mujeres que en los varones, desde el nacimiento hasta el segundo año de vida.

LUQUE, A. Y VILA. I. (1996) Desarrollo del lenguaje. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Col. (1996) Desarrollo psicológico y Educación I. Psicología evolutiva. España. Alianza, Psicología. Cap. 11. Pp. 173-189.

Desarrollo del lenguaje El lenguaje. El diccionario lo define como un sistema de signos que sirve para expresar ideas y sentimiento. En términos clásicos, lo característico del lenguaje es la correspondencia entre significantes y significados. Si tomamos el lenguaje como objeto formal, podemos analizar la morfología del significante al menos en cuatro niveles de segmentación diferentes, según sea el tamaño de la unidad de análisis elegida: alfabético (fonemas o letras), léxico (palabras), sintáctico (oraciones) o discursivo (periodos completos con unidad temática). Los significantes se construyen combinando estos elementos de acuerdo con una lógica de inclusión jerárquica: los fonemas integran palabras, que se combinan en oraciones, que se encadenan en el discurso. Las combinaciones de un número limitado y relativamente pequeño de fonemas permiten producir una ilimitada variedad de palabras, oraciones y periodos. Esta productividad no es arbitraria; el lenguaje es un sistema ordenado, esto es, dispone de reglas para determinar la aceptabilidad de las morfologías posibles. Tales reglas no proceden del interior mismo de las formas del lenguaje, sino de la normalización convencional del uso de esas formas en la comunidad lingüística. Atendiendo a su dimensión formal, adquirir el lenguaje es aprender a producir y usar significantes cuya morfología particular resulte crecientemente ajustada a las reglas convencionales. El valor funcional del lenguaje viene dado por la ocurrencia de un proceso comunicativo (generalmente interpersonal, aunque puede tener también carácter interiorizado, de autointeracción) en el plano de lo convencional. Aprender la asociación entre significantes y significados, es aprender a expresar el pensamiento a través del lenguaje. De ahí que la interacción forma-función en el lenguaje sea clásicamente interpretada en términos de relación entre pensamiento y lenguaje. La adquisición puede entenderse como la re-creación en la interacción social de los principios convencionales que estructuran la significatividad de las formas lingüísticas. En el plano léxico, las variaciones en la relación forma-función se denominan flexiones y se localizan habitualmente al final de las palabras. En la sintaxis, las variaciones afectan al orden y al agrupamiento de las palabras. Dos principios generales regulan la gramaticalidad de la interacción forma-función:

1. La diferencia de forma lingüística obedece a diferencias conceptuales. Por ejemplo, la distinción de género se corresponde con diferencias de sexo; singular y plural refieren diferencias de número; la misma acción puede ser expresada en pasado, presente o futuro variando gramaticalmente su forma; las diferentes funciones de una exclamación, de un enunciado narrativo o de una oración interrogativa tienen un reflejo formal en el orden de la frase y en los signos convencionales que la acompañan.

2. Las concordancias son patrones gramaticales de regularidad y coincidencia en la localización y combinación de los morfemas en respuesta a criterios de afinidad y relevancia semánticas.

Todo lo anterior viene a subrayar la naturaleza esencialmente convencional y normativa de la actividad lingüística, cuya adquisición y desarrollo implica (a) compartir los significados elaborados

socioculturalmente, (b) aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles, para los demás y (c) acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las relaciones forma-función en el lenguaje. Todo esto implica participar desde los primeros momentos de la vida en situaciones y actividades sociales altamente motivantes (alimentación, cuidado o juego), en las cuales la interacción comunicativa adopta formas cada vez más convencionales. El desarrollo de la capacidad lingüística. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicológico general, a la vez que es difícil explicar la evolución del lenguaje sin relacionarlo con el medio social y la capacidad intelectual. Esta mutua y estrecha interdependencia justifica que hablemos de la experiencia social y también del desarrollo cognitivo en nuestra descripción general de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Experiencia social y desarrollo cognitivo y lingüístico. En los dos primeros años de vida la experiencia social y desarrollo cognitivo se manifiesta a través de la relación diádica adulto-bebé, formatos de interacción, atribuciones optimizadoras, acceso a la convencionalidad, inteligencia sensoriomotora y primeras representaciones simbólicas; con respecto a la adquisición y el desarrollo del lenguaje se da la comunicación prelingüística; balbuceo (4-9 meses), primera palabras; enunciados de una palabra, combinación de dos palabras, primeras reflexiones, hiperregularizaciones y primeras preposiciones, artículos y posesivos. De los dos a los cuatro años su experiencia social y desarrollo cognitivo se da a través de la familia y hermanos, imitación, juego simbólico, inteligencia preoperatoria, sincretismo y egocentrismo cognitivo, relaciones espacio-temporales básicas; en el área de la adquisición y desarrollo del lenguaje se hacen esfuerzos para mejorar la comprensibilidad, repertorio fonético casi completo, el léxico crece duplicándose cada año, frases de tres o cuatro elementos lingüísticos y dominio de las oraciones simples. De los cuatro a los siete años, la experiencia social y desarrollo cognitivo se da en el parvulario y escuela, interacciones con los iguales, especialización y ajuste psicomotor fino, inteligencia preoperatoria, descentración, mediación, autorregulación, acceso a las operaciones concretas. En la adquisición y desarrollo del lenguaje se dan producciones más claras y comprensibles, dominio completo del repertorio fonético, aumenta el vocabulario, su significado se enriquece, uso más correcto de las flexiones, inicio de la sintaxis compleja y acceso al lenguaje escrito. De los siete a los doce años, la experiencia social y desarrollo cognitivo se da a través de nuevos ámbitos de experiencia (escuela, amigos, medios de comunicación), operaciones concretas, reversibilidad y pensamiento lógico inductivo. En la adquisición y desarrollo del lenguaje se da la lectoescritura y acceso a nuevos lenguajes, léxico cada vez más amplio y correcto, sintaxis compleja y gramática acomodada al uso convencional. Por último de la adolescencia a la edad adulta, la experiencia social y desarrollo cognitivo se da a través de diversidad de entornos y pautas de acción, manipulación simbólica y reflexión, acceso a

nuevas fuentes de conocimiento, operaciones formales, lógica combinatoria, pensamiento abstracto y deducción. En la adquisición y desarrollo del lenguaje se da el habla del adulto, léxicos especializados, el vocabulario crece ilimitadamente, se completa el desarrollo gramatical, uso consciente de los recursos expresivos y metalenguajes. El input lingüístico La experiencia proporcianada por el uso que los demás hacen del lenguaje en sus interacciones y, especialmente, al comunicarse con el propio sujeto, es su principal fuente de información sobre el lenguaje mismo (si es apropiado, preciso, cohesionado en su estructura interna, etc.), sobre la cultura (transmisión de pautas culturales, categorizaciones, posición social de los interlocutores, etc.) y sobre el papel del lenguaje en la cultura (usos pragmáticos). Este factor es denominado input lingüístico. El acceso a nuevos escenarios sociales representa para el niño el contacto con modelos más variados y, en consecuencia, un enriquecimiento del input lingüístico. El input lingüístico identifica a la comunidad o al grupo hablante y, del mismo modo que vehicula sus pautas socioculturales, ejerce una presión socializadora sobre el uso individual del lenguaje en el interior de esa comunidad o grupo. La organización del conocimiento lingüístico Gramática básica infantil universal.- principios operacionales en la estructura del lenguaje. Filtros en la percepción y almacenamiento inicial del input.

1. Atención al habla.- atención a los sonidos, al final de los enunciados, a la acentuación y al comienzo de los enunciados.

2. Retención y calificación de la información.- sensibilidad a la frecuencia, diferenciación de unidades, atención a unidades que forman secuencias, atención a las similitudes entre segmentos de unidades diferentes.

Patrones de organización. 3. Agrupamiento de la información almacenada.- formar categorías de palabras, clases de

conectores, agrupar las secuencias de palabras y conectores en frases, identificar proposiciones diferenciadas.

4. Estrategias de organización gramatical de la información.- organización de las unidades lingüísticas a partir de sus características fonológicas y morfológicas, establecimiento de la correspondencia forma-función, organización de los elementos por su posición (morfemas en el interior de la palabra, orden de las palabras dentro de la frase, relevancia del orden, localización de los conectores).

5. Estrategias de resolución de problemas en la estructuración del lenguaje.- estrategias de revisión (repetir las estrategias de otras ocasiones, comparar con anteriores experiencias, repasar la dificultad, reorganizar los contenidos semánticos, reorganizar la correspondencia significante-significado, comprobar si la solución es correcta antes de hacerla extensiva) y estrategias de producción provisional (si usamos un elemento cuyo sentido no podemos interpretar, mantenemos su forma y posición hasta que descubrimos su valor funcional).

Organización lingüística del discurso La elección del significado está condicionada no sólo por el marco de referencia, sino también por la relevancia del significado en el discurso. Veamos cuáles son los factores que determinan la relevancia de la relación forma-función en el contexto primordial de adquisición y desarrollo del lenguaje, esto es, en la interacción comunicativa de tipo conversacional:

1. En primer lugar, la posibilidad misma de la comunicación, que requiere complejas destrezas de análisis y adecuación al contexto de interacción, destrezas que podemos denominar genéricamente como evidencialidad de la comunicación: identificación del interlocutor, elección del registro fonético, morfológico, léxico y sintáctico adecuado y coincidencia en el tema dado, porque la interacción constituye el comentario a ese tema, es decir, el intercambio de información nueva relacionada con un conocimiento previo y compartido.

2. En segundo lugar, el significado es deudor de un proceso cooperativo de negociación, de confluencia y adaptación mutua de dos subjetividades, es decir, la relevancia depende también de la mutualidad, que es regulada por pautas convencionales comunes a la generalidad de las interacciones.

3. El tercer aspecto decisivo para la relevancia también está saturado de convencionalidad y como tal contribuye a configurar la interacción forma-función en el discurso; nos referimos a la textualidad. La textualidad, entendida como rasgo opuesto a la contextualidad, viene dada por el uso consistente y cohesionado de los procedimientos lingüísticos convencionales propios de alguno o algunos de los diversos estilos o tipos de discurso.

Algunas diferencias entre el lenguaje oral y el escrito son: el lenguaje oral es situacional en tiempo y espacio, efímero, se adquiere y se usa sin necesidad de conocer sus reglas, es rápido, se adquiere en contexto comunicativo, admite libertad en la sintaxis, requiere interlocutor presente, lo que permite valorar su grado de conocimiento y comprensión, luego no necesita ser plenamente explícito, completo, ni correcto y esta orientado a lo social-comunicativo. Por otra parte el lenguaje escrito es transituacional, permanece, es revisable, requiere aprendizaje y uso consciente y deliberado de sus reglas, es lento, se aprende en contexto didáctico, se ajusta a la sintaxis convencional, puede producirse en ausencia de interlocutor, incluso dirigirse a uno desconocido, por eso debe ser explícito, completo y correcto, orientado hacia la tarea. Lenguaje y actividad. El primer lenguaje del niño es indisociable del contexto y la actividad inmediatos, es lenguaje funcionalmente ligado a la acción y, por lo tanto su valor comunicativo, su comprensibilidad, dependen de ella. A medida que el niño adquiere la capacidad para trascender los límites de la situación de enunciación y referirse a objetos, acciones o relaciones no presentes, su lenguaje se va independizando de la acción. Entonces, el lenguaje permite crear relaciones nuevas y referir la actividad a ellas independientemente de los límites de la situación inmediata. En definitiva, gracias al uso de la referencia anafórica, los niños se encuentran en condiciones de distanciarse de lo situacional y de orientar y organizar su actividad atendiendo a otros contextos evocados lingüísticamente (actividad simbólica, ejemplificada por el juego del “como si”), e incluso de descontextualizarla, sustituyendo el contexto por referentes verbales, esto es, significados creados lingüísticamente (actividad teórica, ejemplificada por el uso de conceptos, bien sean artísticos, científicos o religiosos).

Luria describe la génesis y evolución de la función autorreguladora del habla como un proceso pautado por una triple transferencia. En un inicio, el habla que ejerce influencia reguladora sobre el comportamiento del niño es el habla del adulto, y lo hace exclusivamente a partir de su propiedades físicas (tono, intensidad, ritmo...), como estímulo impulsor o inhibidor. La importancia de esta función es la construcción.

GALLARDO, R. J. Y GALLEGO, O. J. (1995) Alteraciones en el lenguaje oral. En: R. Bautista (1995) Necesidades Educativas Especiales. España. Ediciones Aljibe. Cap. 4. pp. 85-112.

Alteraciones en el lenguaje oral Entendemos por lenguaje la facultad exclusivamente humana que sirve para la representación, expresión y comunicación de pensamiento o ideas mediante un sistema de símbolos. Rondal y Bredart (1991) tomando como referencia las funciones que Halliday (1982) establece (instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa o creativa e informativa) como básicas en el lenguaje, reagrupan las mismas en dos macrefunciones esenciales:

1. Función ideicorrepresentativa: representación de la realidad, creatividad, análisis de la información, conceptualización.

2. Función Interpersonal conativa: intercambio de información, regulación de conductas (propias y ajenas).

• Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los

demás. • Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una determinada

comunidad lingüística. • Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convenientemente las relaciones

forma-función en el lenguaje. Las realizaciones lingüísticas de un sujeto están determinadas por múltiples componentes que de forma simplificada podrían agruparse de la siguiente manera:

a) Variables exógenas. b) Variables endógenas.

Ambos componentes aparecen relacionados con las distintas capacidades humanas (cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal e inserción social). El desarrollo integral de los sujetos se verá facilitado o alterado en la medida en que aquellas variables sean positivas o negativas. Alteraciones de la voz. De los cuatro elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duración), los tres primeros tienen su origen en la laringe. Disfonía.- es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre) debido a un trastorno orgánico o a una incorrecta utilización de la voz. Afonía.- es la ausencia total de voz aunque de forma temporal. Por su frecuencia conviene señalar una variante de la disfonía: la rinofonía (alteración de la resonancia) que puede ser abierta a causa de un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal, o cerrada como consecuencia de una obstrucción nasal. Alteraciones de la articulación. Dislalias Dislalia evolutiva.- el conjunto de órganos que intervienen en la articulación del lenguaje precisan de la suficiente maduración neuromotriz para pronunciar correctamente los distintos fonemas. En los primeros años de vida (hasta los cuatro años aproximadamente) los niños/as no son capaces de articular correctamente algunos fonemas debido a la etapa lingüística del desarrollo en que se encuentran. Este

tipo de dislalia, también llamada fisiológica, suele desaparecer con el tiempo sin presentar mayores problemas que los estrictamente evolutivos. Una intervención preventiva tendría en cuenta la realización de actividades respiratorias, actividades labiolinguales y de soplo. Dislalia audiógena.- el niño o la niña que no oye bien, no articula correctamente. La deficiencia auditiva es el origen de la dislalia audiógena, aunque los niños y niñas con déficits auditivos serios presenten, además, otras alteraciones del lenguaje. La intervención logopédica se centrará en actividades que impliquen trabajar la discriminación auditiva y conseguir un registro de voz adecuado, así como en corregir los fonemas alterados e implantar los inexistentes. Dislalia orgánica.- las alteraciones de la articulación cuya etiología se debe a malformaciones de los órganos del habla (labios, lengua, paladar...) se conocen con el nombre de disglosias o dislalias orgánicas. Dislalia funcional.- consiste en una alteración producida por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios sin que exista etiología orgánica alguna. Entre los factores etiológicos que pueden dar lugar a dislalias funcionales recogemos:

• Insuficiente control psicomotriz. • Dificultades de discriminación auditiva. • Deficiencia intelectual. • Alteraciones temporoespaciales. • Diversos factores del entorno (familiares, ambientales...)

Disglosias. En función del órgano afectado podemos hablar de los siguientes:

• Disglosias labiales. • Disglosias mandibulares. • Disglosias dentales. • Disglosias linguales. • Disglosias palatales.

Disartrias. Son trastornos en la articulación de la palabra debido a lesiones en el SNC que afectan a la

articulación de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso más extenso sería la anartría o incapacidad para articular los fonemas de las palabras.

• Disartria flácida. • Disartria espástica. • Disartria atáxica. • Disartria hipocinética. • Disartria hipercinética.

Alteraciones de la fluidez verbal: disfemia. Los síntomas que caracterizan este trastorno son diversos y de intensidad variable según los casos, el interlocutor, el contenido del discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones difémicas pueden ser agrupadas en torno a tres categorías:

1. Aspectos lingüísticos.- uso de “muletillas”, abuso de sinónimos, discurso incoherente, desorganización entre el pensamiento y lenguaje.

2. Aspectos conductuales.- mutismo, retraimiento, ansiedad, conductas de evitación conversacional, bloqueos...

3. Aspectos corporales y respiratorios: tics, espasmos, alteración respiratoria, rigidez facial...

Desde una perspectiva sintomatológica, podemos diferenciar tres tipos de habla disfémica:

• Disfemia clónica.- con repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos. • Disfemia tónica.- con bloqueos iniciales y fuertes espasmos. • Disfemia mixta.- que presenta la sintomatología de las dos anteriores.

Esta alteración del habla necesita fijar su intervención terapéutica sobre la base de frases cortas y sencillas emitidas lenta y rítmicamente. Mutismo Mutismo neurótico.- en la mayoría de los casos se trata de un mutismo parcial o electivo con frecuencia asociado a otras manifestaciones. Si persiste más allá de los seis años crea importantes limitaciones tanto a nivel escolar como social. El mutismo total es excepcional. Mutismo psicótico.- cuando el niño/a tiene entre tres y seis años su cuadro clínico se asemeja al del autismo. Puede estar ocasionado por un incidente febril o una separación temporal de su entorno habitual. Entre los seis años y la pubertad es difícil el comienzo de una evolución psicótica, más bien se trata de un problema de tipo psiquiátrico. Retraso en el desarrollo del lenguaje. Es un término genérico utilizado para englobar aquellos retardos en la aparición y/o desarrollo del lenguaje, sin que existan síntomas de déficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de niños y niñas cuyo proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas “normativas” que suelen establecerse para determinar los hitos del desarrollo lingüístico infantil. Afasias. Son trastornos de origen cerebral en el que existe una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado o escrito si que haya lesión en las vías auditivas ni motoras de la fonación; la expresión comprensión lingüística están en mayor o menor grado afectadas. En suma, la afasia del desarrollo o disfasia (sea expresiva o receptiva), siguiendo las aportaciones de Nieto (1990), podría estar delimitada por las características siguientes:

• Dificultades para la interpretación del lenguaje oral. • Incoordinación dinámica general. • Habla en jerga. • Lenguaje telegráfico, ecolalia. • En ocasiones, hemiplejia. A veces, hiperquinesia. • El retardo verbal puede vairar en función de la patología orgánica.

Independientemente de esta clasificación inicial (referida a la infancia), nosotros recogemos la clasificación más tradicional, teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado:

a) Afasia sensorial o receptiva.- la lesión está en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad.

b) Afasia motora o expresiva.- Cuando la lesión está en la zona de Broca. En este caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede expresarse.

c) Afasia mixta.- se trata de una lesión más amplia que afecta tanto a la áreas motoras como receptivas del lenguaje.

Evaluación del lenguaje oral.

La evaluación del lenguaje consta de varias partes secuenciales y específicas: detección del problema, evaluación inicial de las conductas problema y recomendaciones para la intervención.

A) Detectar posibles problemas: • Establecer objetivos de esta primera evaluación. • Decidir procedimientos más adecuados. • Delimitar criterio de interpretación. • Determinar evaluación posterior. • Encausar hacia otros profesionales.

B) Establecer el nivel de conducta lingüística: • Determinar el nivel de desarrollo lingüístico. • Diferenciar entre retraso y alteración. • Especificar la conducta a intervenir.

C) Medir los cambios de conducta producidos durante el programa de intervención: 1. Comprobar la naturaleza del cambio para variar los contenidos y/o procedimientos de

intervención. 2. Evaluar al niño o a la niña en un doble contexto:

• Escolar. • Natural (familiar)

Contenidos de la evaluación.- determinar el conocimiento de los distintos aspectos que se deben evaluar a través de los principales procesos del lenguaje: forma, contenido y uso. Procedimientos y estrategias de evaluación.- la conducta verbal se suele evaluar utilizando cuatro procedimientos básicos:

A) Test estandarizado. B) Escalas de desarrollo. C) Tests no estandarizados.

1. Producción verbal espontánea: a) registro y transcripción de una muestra. b) Análisis de las muestras.

2. Producción verbal provocada. 3. Comprensión:

a) Definir una respuesta adecuada. b) Especificar la naturaleza de la tarea.

4. Imitación provocada. D) Observación conductual.

1. Objetivos. 2. Control de variables. 3. Establecimientos de la línea base de la conducta lingüística.

Intervención del lenguaje oral. Objetivos de la intervención.- recogemos los objetivos de la intervención del lenguaje.

A) Modificación del lenguaje alterado: 1. Definir las conductas a intervenir. 2. Establecer el plan de intervención. 3. Especificar los procedimientos para la generalización. 4. Evaluar el plan de intervención.

B) Estimulación del desarrollo lingüístico en niños y niñas con necesidades educativas especiales:

1. Determinar el nivel de desarrollo. 2. Comenzar la intervención por el nivel mínimo alcanzado. 3. Establecer un plan de intervención adecuado a cada retraso y adaptado para cada caso. 4. Especificar los procedimientos para la generalización. 5. Evaluar el plan de intervención.

C) Prevención de posibles alteraciones lingüísticas: 1. Establecer las bases del funcionamiento lingüístico para un contexto concreto. 2. Elaborar un plan de intervención basado en los factores de riesgo. 3. Desarrollar un programa de prevención en Educación infantil y primeros niveles de

Educación Primaria. 4. Evaluar el programa de intervención.

D) Estimulación del desarrollo del lenguaje en la población normalizada. 1. Cooperar con el profesorado del área de lenguaje. 2. Elaborar un programa de estimulación lingüística. 3. Intervenir en clases con dicho programa. 4. Evaluar el programa de promoción.

LAMBERT, J. L., RONDAL, J. A. Y SERÓN, X. (1991) Problemas y perspectivas. En: J. A. Rondal y X. Serón (1991) Trastornos del lenguaje I. Lenguaje oral, lenguaje escrito, neurolingüística. España. Edit. Paidós. Pp. 271-285

Problemas y perspectivas La precocidad de la intervención. Por intervención precoz se entiende el conjunto de los procedimientos educativos dispuestos para remediar trastornos del lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el sujeto la existencia de tales trastornos. El inicio de la intervención precoz dependerá directamente de la población a la que se dirija. La intervención precoz requiere que se tengan en consideración no sólo los servicios para los niños afectados de trastornos del lenguaje, sino también un conjunto de servicios destinados a los padres y a las personas cercanas. Cuando se sugiere precisar los objetivos de la intervención precoz, hay que establecer una distinción entre los objetivos a corto y a largo plazo. De una manera general, la definición de los objetivos a corto plazo no plantea problemas. Deben incluir las etapas generales del desarrollo normal, etapas que representan estadios por los que necesariamente debe pasar un niño para llegar a un nivel superior. Una empresa de este tipo comprende cuatro etapas:

La recogida de datos relativos al desarrollo prelingüístico precoz de los niños normales. La recogida de datos correspondientes en las diferentes poblaciones de niños que presentan

trastornos del lenguaje. Esta etapa exige evidentemente que se disponga de procedimientos de evaluación suficientemente discriminativos para ser aplicados precozmente.

La comparación sistemática de los dos tipos de datos con la precisión, en cada población estudiada, de dos variables; la manifestación del momento a partir del cual existen diferencias en el desarrollo de los niños normales y afectados de trastornos, así como la identificación de los campos lingüísticos a los que se refieren tales diferencias.

La utilización de estas informaciones para crear e implantar programas de aprendizaje destinados a reducir a eliminar los déficits a partir del momento de su aparición.

La especificación de los objetivos a largo plazo se muestra difícil, por no decir imposible, en el

estado actual de nuestros conocimientos, por dos razones. En primer lugar, disponemos de pocos datos referidos a los niveles de desarrollo que se pueden alcanzar en la mayoría de las patologías de lenguaje, principalmente cuando los niños pueden beneficiarse de una intervención precoz. En segundo lugar, las variaciones interindividuales así como las capacidades de recuperación de los niños reeducados impiden la fijación a priori de niveles de desarrollo.

En resumen, la intervención precoz consiste en el establecimiento de procedimientos de aprendizaje desde el nacimiento o desde el momento de la identificación de un retraso susceptible de obstaculizar el desarrollo del lenguaje en un niño. Esta intervención debe incluir necesariamente el medio familiar en el sentido de una formación del entorno social del niño para la evaluación y el aprendizaje. La intervención precoz debe descansar sobre una identificación precisa de las conductas del niño en los campos cognitivo, prelingüístico y lingüístico. Engloba el conjunto de los aspectos del desarrollo. Sus bases consisten en la fijación de objetivos de aprendizaje derivados de dos tipos de datos: los conocimientos disponibles sobre el desarrollo lingüístico de los niños normales y los datos surgidos de las investigaciones referidas a las diversas poblaciones de niños que presentan trastornos del lenguaje.

Los medios de la intervención. A) El medio de aprendizaje.

De acuerdo con Schiefelbusch (1978) diremos que el objetivo del medio de aprendizaje en inculcar al niño las formas de lenguaje apropiadas, incluyendo la fonología, la morfología, la sintaxis, el léxico y la semántica. Este entorno incluye habitualmente dos personas: el niño y el terapeuta. Las sesiones deben desarrollarse lejos de toda fuente de distracción. El niño es situado ante diversas clases de estímulos visuales y auditivos –objetos, dibujos, consignas- que sirven de soporte a la construcción de las formas verbales o escritas. El terapeuta presenta modelos de verbalización, atrae la atención del niño y estimula aquellas imitaciones que van aproximándose cada vez más al modelo. Generalmente el programa de aprendizaje se basa en una disposición secuencial de las conductas a adquirir. Las respuestas del niño son limitadas a aquellas producciones que se consideran objetivos a alcanzar y no se le permite emitir demasiadas conductas de lenguaje que no tengan nada que ver con los objetivos perseguidos por el aprendizaje.

Aunque en muchos casos sea necesaria, la intervención clásica que sitúa frente a frente al terapeuta y al niño en un medio separado de toda condición habitual de vida debe integrarse en una tecnología más amplia que remita a las condiciones naturales en las que el niño evoluciona día a día.

B) Los medios reales de vida. Medio de aprendizaje y medio real de vida deben confundirse en una perspectiva unitaria y

funcional: la intervención tiene por objeto dotar a los niños de un conjunto de conductas verbales y no verbales que les permitan expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender las exigencias verbales y no verbales de tales medios. La situación de reeducación se ve de este modo transformada a dos niveles:

La intervención lingüística no es considerada ya como una serie de episodios breves, cuyo objetivo es enseñar a los niños las formas de expresión. El conjunto de los entornos en los que vive el sujeto se convierten en lugares de aprendizaje.

La noción de una relación privilegiada entre un terapeuta y un niño se disuelve en favor de una perspectiva más amplia. El conjunto de las personas que viven con los niños son quienes van a desempeñar, en proporciones variables, el papel de agentes del aprendizaje. Así es como, según la edad del niño y los educadores intervendrán en el proceso de reeducación.

Por último, es una noción de intervención continua la que debe prevalecer en la reeducación de lo niños que presentan trastornos del lenguaje. Existen varios modelos de intervención continua. Todos implican la consideración de cuatro grupos de variables para la preparación de los programas de intervención: 1) la disposición del medio, 2) el niño que presenta trastornos del lenguaje, 3) las personas en relación con este niño, 4) la generalización de las adquisiciones. Ética e intervención Informar al público sobre el alcance de las terapias no significa únicamente poner a su disposición obras de divulgación que expliquen el impacto de los diversos medio de acción sino también darle la posibilidad de examinar críticamente los efectos y los fundamentos de la terapia. Esta manera de abordar los problemas éticos ligados a la intervención no deja de alterar profundamente las costumbres adquiridas antes y durante los años de formación y reforzadas por una práctica que se efectúa las más de las veces en ausencia de todo control que no sea el del número de personas inscritas en cada consulta. La intervención en el dominio de los trastornos del lenguaje no escapa a estas consideraciones generales. Su aspecto específico plantea demás un conjunto de problemas particulares sobre los que es necesario reflexionar. La reeducación de lenguaje en el niño es un campo en el cual se plantea con mayor agudeza el problema del control ejercido por el terapeuta sobre un paciente.

Tres variables nos aparecen como importantes: la decisión de la intervención, la utilización de las técnicas y la comunicación de los resultados de la intervención. Por definición, no es el niño, sino una tercera persona, generalmente los padres o los maestros, quien acude al terapeuta. Esta situación supone la consideración de tres elementos. En primer lugar, los padres o los maestros deben ser conscientes de la existencia de un problema de lenguaje en el niño. Cuando no es éste el caso es el terapeuta mismo quien llama la atención de las personas interesadas sobre la presencia de dificultades que hacen necesaria una intervención. Esta primera etapa supone que todas las personas afectadas estén informadas con la mayor precisión posible de los eventuales problemas de desarrollo del lenguaje que pueden aparecer en un niño. En segundo lugar, el terapeuta tiene el deber de informar lo más completamente posible a los padres y a los maestros de los resultados del niño en las pruebas destinadas a evaluar la presencia eventual de retrasos de lenguaje. Por último, el terapeuta debe considerar el conjunto de la constelación social en la que evoluciona el niño. Así es como se tendrán en consideración los datos relativos al contexto sociocultural familiar, a las relaciones mantenidas por los diferentes miembros de la familia respecto del niño y, en el caso de los maestros, al medio escolar frecuentado.

PERERA, J. Y RONDAL, J. (1997) Cómo hacer hablar al niño con Síndrome de Down y mejorar su lenguaje. España, edit. C.E.P.E. Pp. 15-45

Cómo hacer hablar al niño con Síndrome de Down y mejorar su lenguaje El lenguaje es fundamentalmente la función psicológica que permite la comunicación de significados (llamémosles ideas, para simplificar) por medio de realizaciones vocales específicas (las palabras y los grupos de palabras). La comunicación implica un doble procedimiento: 1. La codificación de los significados por el locutor (el proceso mental que va de las ideas a las palabras, la producción de estas últimas y su organización secuencial); 2. La descodificación por el receptor (la recepción de las palabras y el proceso mental que va de éstas a las ideas). El sistema de correspondencia entre las palabras y las ideas se llama lengua (o código, de ahí los términos codificación y descodificación). Por diferentes razones que se explicarán más adelante, cada una de las operaciones que serán descritas a continuación, así como, en la mayor parte de los casos, todas o parte de las actividades periféricas que corresponden a dichas operaciones, representan un problema para los deficientes mentales, especialmente cuando el déficit mental es pronunciado. En el caso de estas personas, no se puede recurrir a una intervención terapéutica puntual (sobre un aspecto concreto de la semiología clínica, abandonando los otros) y estrictamente limitada en el tiempo. La terapia debe ser sistemática (abarcar todos los constituyentes del sistema lingüístico), longitudinal (desarrollarse en un periodo de tiempo significativo) y secuencial-acumulativa (ciertas adquisiciones deben hacerse necesariamente antes que otras por razones de una complejidad relativa; estas adquisiciones constituyen también, en muchos casos, los requisitos previos para las adquisiciones posteriores). Durante los dos primeros años, es necesario favorecer el establecimiento de la base semántica del lenguaje, es decir, permitir que el módulo semántico empiece a funcionar. Asimismo, es preciso ayudar al buen funcionamiento de los órganos periféricos. Estos son de dos tipos: sensorial—perceptivo y motriz. Las dos modalidades sensoriales más importantes desde el punto de vista del lenguaje son la audición y la visión. En lo que se refiere a la motricidad, se puede subdividir (arbitrariamente) en dos parte: la que se refiere más directamente a la función lingüística y que conlleva las estructuras orgánicas implicadas en la producción de los sonidos y de las secuencias de sonidos, de la palabra, y la que comporta las funciones motrices generales (las posturas, el equilibrio estático, los movimientos, el andar, el equilibrio cinético, la coordinación óculo-manual, la presión). A partir de los quince meses aproximadamente y de roma más intensiva desde los 20-24 meses, se favorecerán los aprendizajes léxicos. Cuando el niño produce unas decenas de palabras usuales, se pueden abordar los aprendizajes morfo-sintácticos. La expresión combinatoria exige el uso de dispositivos secuenciales y de signos morfológicos para efectuar con claridad las relaciones semánticas que se pretenden expresar. Aconsejamos que los quince primeros meses se dedique, sobre todo, a estableder las bases prelingüísticas, puesto que el lenguaje no surge de la nada. 1) de la sensibilidad y de la capacidad discriminativa auditiva, 2) del balbuceo, 3) de la organización de la expresión y de la fusión de la reacción individual en el molde expresivo favorecido por la socio-cultura, 4) del conocimiento práctico del universo inmediato en términos de propiedades y características de los objetos y de las personas, así como de las relaciones que prevalecen entre ellos y de los acontecimientos recursivos en este universo, y finalmente, 5) de la aprehensión del mecanismo de la simbolización en que se fundamenta toda expresión del significado.

Durante los dos primeros años: la percepción auditiva y visual, la coordinación sensorio-motriz, la motricidad gruesa y la motricidad fina, la capacidad de memorización a corto y a largo plazo. En comparación con los niños normales, esto fenómenos de maduración sufren un retraso de varios meses en los niños trisómicos 21. Percepción auditiva y visual. En primer lugar, es imprescindible evaluar la capacidad auditiva del niño en las primeras semanas de vida, hacia los seis o siete meses y al final del primer año, con el fin de seguir el proceso de maduración y de conocer las características del déficit auditivo cuando exista. Son más propensos que otros a padecer rinitis, faringitis y laringitis. Una abundante producción de cerumen, una especie de cera segregada por las glándulas sebáceas del conducto auditivo externo. En cantidades excesivas, esta sustancia acaba taponando el conducto auditivo. Suele presenta al final del primer año un déficit auditivo importante, para afrontar esta dificultas con la ayuda de un médico especialista. Por lo que respecta a la modalidad visual, debemos saber que el retraso de maduración característica del niño con síndrome de Down afecta también al sistema visual, en dos sentido: el receptivo y el motor. El balbuceo Aproximadamente durante los seis primeros meses de su existencia, el niño es capaz de distinguir la mayoría de los sonidos que existen en las lenguas naturales (siempre y cuando, claro está, nos tomemos la molestia de proponérselos, algo que difícilmente sucede en una situación normal, pero que puede realizarse de modo experimental). Sin embargo, después de los seis o siete meses, esta polivalencia discriminatoria da lugar, progresivamente, a una mayor selectividad. Esta evolución es consecuencia del contacto con la lengua materna. En la segunda mitad del primer año, el balbuceo del niño, indiferenciado hasta entonces, se modifica sensiblemente adaptándose a las características fonéticas de la lengua materna. Las vocales propias de la lengua son las primeras que reconocemos en el balbuceo del niño. La reproducción voluntaria de las vocales en el balbuceo implica que el niño ha comenzando a coordinar el análisis auditivo y la colocación de los órganos articulatorios. La producción de las consonantes se efectúa un poco más tarde. En este sentido, podemos afirmar que el balbuceo prepara directamente el futuro desarrollo de la articulación. En el balbuceo del niño se reconocerán muy pronto las curvas de entonación propias de la comunicación entre adultos (entonación ascendente, descendente u “horizontal”, para simplificar). La entonación ascendente, sostenida eventualmente con tono de insistencia, señala a menudo una intención pragmática (influir en el interlocutor para obtener de él alguna cosa). De acuerdo con lo expuesto anteriormente, señalemos que, hacia el final del primer año, la composición vocálico-consonántica del balbuceo refleja indiscutiblemente las características fonéticos de la lengua del entorno. Quizá el oído no lo perciba claramente, pero este hecho ha quedado patente en distintos estudios realizados con ayuda de los necesarios instrumentos analíticos (técnicas espectrográficas, por ejemplo). Así, se ha demostrado que al final del primer año las producciones vocálicas y consonánticas observadas en el balbuceo de los niño inmersos en diferentes medios lingüísticos (árabe, magrebí, chino cantonés, inglés o francés, por ejemplo) no sólo se diferencian claramente según diversos parámetros acústicos, sino que también lo hacen según las características de la lengua adulta oída de forma predominante, o mejor, según una selección de esos rasgos que se plasmará más tarde en las primera palabras comprensibles.

La organización de la expresión. Si se examina la evolución normal de la expresión en el niño durante los primeros veinticuatro meses, se puede constatar el paso gradual de una expresión corporal global poco diferenciada a una expresión vocal especializada, cada vez más selectiva, que responde al modelo convencional en vigor en el ámbito sociocultural. La expresión gestual (que implica por igual la mímica facial y los movimientos del cuerpo, por lo que técnicamente se prefiere hablar de expresión no verbal –o paraverbal si esta acompaña al habla-) suele asociarse, de manera íntima, a la expresión verbal. Cuando hablamos, casi siempre sin ser del todo conscientes, efectuamos gran cantidad de gestos y de movimientos con la cabeza y con las estructuras faciales. Estos gestos y mímicas modulan la expresión verbal, la sostienen, la matizan (o a veces, se desmarcan de ella, introduciendo entonces un elemento de incongruencia que se puede utilizar con un fin humorístico o sarcástico). No tienen nada de primitivo o de retrógrado, sino que, al contrario, constituyen un componente importante de nuestro sistema de comunicación interpersonal. El niño que no ha dominado todavía el código lingüístico, mostrará una tendencia natural a expresarse y comunicarse mediante gestos y mímicas faciales. Hay que tolerar, e incluso promover al principio, estas manifestaciones expresivas y comunicativas en el niño deficiente, asociándolas a la vez al habla para que mantenga el interés por el área auditivo-oral. Todo ello se debe a cuatro razones. En primer lugar, la comunicación no verbal (o paraverbal) es una forma perfectamente aceptable de comunicación, que permite al niño expresarse y actuar sobre su entorno, algo de vital importancia y utilidad en el desarrollo. Un niño que no puede expresarse o que es menospreciado en sus tentativas de comunicación verá ampliarse su déficit. En segundo lugar, la comunicación no verbal precede normalmente a la comunicación verbal y la prepara. Una vez establecida ésta, la expresividad gestual y mímica sigue desempeñando un papel importante en los intercambios interpersonales, como ya se indicó anteriormente, en cuanto que actúa de “telón de fondo” de la expresión verbal. En tercer lugar, los movimientos de la cabeza y los miembros son, evidentemente, más notorios, desde el punto de vista perceptivo, que los movimientos articulatorios. Como forman parte de lo que se llama la motricidad gruesa, son controlados más pronto y mejor por el niño que las realizaciones de la motricidad articulatoria fina. Estos movimientos pueden aprovecharse para proporcionar los primeros elementos del material significante. Volveremos a referirnos a este tema en el capítulo siguiente, donde aportaremos sugerencias precisas sobre el primer desarrollo léxico. Finalmente, y en cuarto lugar, es inútil temer, como hacen ciertos educadores y padres, que al favorecer la primera expresividad gestual del niño deficiente se corra el riesgo de encasillarlo irremediablemente en un modelo de comunicación no convencional y de retrasar, por ello, la aparición de su comunicación verbal. Recordemos que, en lo que concierne a los datos lingüísticos provenientes del adulto, el intercambio con el niño no debe ser únicamente gestual. Hay que asociar de forma permanente las expresiones verbal y gestual. Conocimiento práctico del universo inmediato. Estos conocimientos conciernen principalmente 1) a las propiedades estructurales y alienables (aprehendibles del exterior) de los objetos y de las personas (siendo éstas, desde un punto de vista material, unos objetos particulares); 2) las nociones de cantidad, manejadas rudimentariamente en este estadio; 3) las nociones topológicas y de distancia espacial; 4) las nociones de situación y de distancia en el tiempo; 5) los acontecimientos recurrentes y; 6) los esquemas de acción sensoriales, afectivos y existenciales. El mecanismo de la simbolización.

Un signo lingüístico es una entidad mental con solo componentes, se puede decir que con doble cara. Una es el significante, es decir, la realización fónica del signo en lenguaje oral (la palabra tal como se pronuncia; una secuencia organizada de fonemas; por ejemplo: /p i n o/ ; otra es el significado, el contenido mental concebido, que por convención se corresponde con el significante. El signo puede tener un referente, es decir, remitirse a una entidad concreta que está presente en el mundo exterior, en la realidad. En este caso el signo se llama concreto. Existe también una gran cantidad de signos abstractos que carecen de un referente simple y directo propiamente dicho (por ejemplo, las palabras justicia, bienestar, racismo, etc.).

GUEVARA, Y., GARRIDO, AL., REYES, A. MARES, G. Y RUEDA, E. (1995) Programa interconductual para corrección de articulación, lectura y escritura. Revista interamericana de Psicología. 29, 179-190

Programa interconductual para corrección de articulación, lectura y escritura El niño con dificultades en el aprendizaje escolar inicial tiene frecuentemente dos problemas asociados: 1) aquél que se refiere al dominio del lenguaje escrito (lecto escritura) y el relativo al lenguaje oral (generalmente relacionado con problemas articulatorios). Al analizar los defectos en la dicción infantil, el lenguaje, como cualquier otro tipo de conducta humana, es aprendido y que en muchas ocasiones cuando el niño lo está adquiriendo, sus familiares se preocupan únicamente de que hable, no importando cómo lo hace. Frecuentemente se cree que los errores articulatorios se corregirán en el niño por el simple paso del tiempo, pero es sabido que esto no necesariamente es cierto. Las causas o factores asociados a los problemas en la dicción infantil, identificados por diversos autores, son varias, entre ellas se encuentran: a) alteraciones anatómicas, b) lesiones nerviosas periféricas o centrales, c) insuficiencias auditivas, y d) problemas educativos. En general puede afirmarse que los hábitos de pronunciación inadecuada son relativamente normales en niños pequeños y que van eliminándose cuando el niño adquiere mayor experiencia verbal, al aumenta las interacciones lingüísticas con su medio social. Los problemas de lectoescritura son, a su vez, los de mayor importancia dentro del ámbito de los denominados “problemas específicos de aprendizaje”. Estos problemas se definen como alteraciones en el proceso de aprendizaje que impiden a los niños tener un desarrollo académico adecuado en condiciones regulares de enseñanza. Señala que las incapacidades escolares que presentan estos niños se traducen en repeticiones de grado escolar, deserciones escolares y problemas conductuales en el aula, lo que trae como consecuencia altos costos en lo social, económico y educativo. Autores como Gearheart (1987), Flores (1984) y Romano (1990), han señalado las tres grandes clases de factores asociados con los problemas específicos de aprendizaje, a saber, factores escolares, familiares e individuales, y todos éstos se relacionan con las formas específicas de interacción que el niño tiene con su medio físico y social. Entre los factores individuales que los autores señalan, adquiere particular importancia el relativo a los problemas de lenguaje, que puede afectar la interacción del niño en varios sentidos: 1) impidiendo la comprensión de lo expresado por el niño, por parte de quienes le rodean; 2) favoreciendo un ambiente social inadecuado con compañeros y maestros, ya que pueden darse bulas, estigmatización o aislamiento; 3) inhibiendo el habla por parte del mismo niño, y limitando sus intercambios lingüísticos; 4) propiciando el desarrollo de problemas emocionales y de interacción social, y 5) favoreciendo el desarrollo de problemas de lecto-escritura al aprender la lengua escrita con errores similares a los que se tienen en el lenguaje oral. Los programas conductuales han desarrollado una gran variedad de recursos técnicos, tales como: a) la enseñanza programada de las conductas que se quieren desarrollar; b) el empleo continuo de la

evaluación, lo cual impide que los avances pasen desapercibidos; c) el uso de estímulos instigadores y de la retroalimentación, entre otros muchos recursos técnicos derivados del conductismo. En la presente investigación, se consideró la necesidad de diseñar un programa que retomara los elementos del análisis conductual. La perspectiva interconductual define la conducta lingüística refiriéndose a las interacciones actuales de los individuos, y ello implica tanto los actos de las personas como las relaciones de estimulación bidireccional que consiste en la conducta del hablante en interacción con el escucha y con el referente. Se considera que la potencialidad lingüística del sujeto se localiza en su medio ambiente social y principalmente en las interacciones concretas de ése con otras personas, objetos y eventos. Con base en lo anterior, la presente investigación tuvo como objetivo principal diseñar y aplicar un programa funcional de enseñaza simultánea de articulación, lectura y escritura, incorporando algunos señalamientos metodológicos del interconductismo. Fases del programa. Fase I. Selección de sujetos y preevaluación.- consistió en localizar niños con problemas de articulación, lectura y escritura en las escuelas primarias de la comunidad para iniciar este estudio. Fase II. Programa de entrenamiento global de articulación, lectura y escritura.- consistió en el entrenamiento de 18 palabras, cada una de las cuales fue cubierta siguiendo estos aspectos en entrenamientos simultáneo: 1) articulación adecuada de la palabra, ante la tarjeta con el dibujo respectivo; 2) discriminación de la palabra escrita por igualación de la muestra; 3) lectura de la palabra escrita en una tarjeta; 4) escritura de la palabra con modelo y desvanecimiento, y 5) entrenamiento interactivo para uso funcional de las habilidades adquiridas. Fase III. Evaluación Intermedia. Se repite la evaluación de palabras y sílabas en articulación, lectura y escritura. Fase IV. Programa de entrenamiento por sílabas. Se presentaron al niño 68 tarjetas con las sílabas que conformaron las palabras de la fase II, 34 sílabas en total, con dos tarjetas de cada sílaba. Fase VI. Evaluación final. Se repitió la evaluación de palabras y sílabas en articulación, lectura y escritura. Conclusiones. La mayoría de los niños de este estudio, además de presentar los problemas de articulación, lectura y escritura en el salón de clases, mostraron problemas de timidez, retraimiento y en algunos casos agresión, y se enfrentaban a cierta marginación y rechazo por parte de sus compañeros de grupo y sus profesores. Lo anterior es comprensible porque sus formas básicas de interacción personal, social y académica se veían afectadas. En este programa no se diseñaron procedimientos específicos para tratar tales problemas, ni se planteó como objetivo su eliminación. Sin embargo, por la forma en que se trabajó en el programa, los niños fueron adquiriendo pautas de interacción entre ellos, y cierto gusto por las actividades y el trato con el terapeuta-profesor. Los niños de este estudio pudieron establecer interacciones lingüísticas donde participaron: a) el niño y el adulto, b) el niño y otros niños, y c) el niño y diversos materiales y actividades diseñados

expresamente para el programa, como objetos y eventos del medio. Es decir, el programa permitió que cada niño se relacionara interactivamente con su ambiente y corrigiera a través de ello su articulación, lectura y escritura. Es de suponer que a su vez tal mejoría propiciará ,expresará mejores formas de interacción futura del niño.

KIRBY, G. (1992) “Trastorno por Déficit de Atención” (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa Noriega Editores. Cap. 1

Trastorno por déficit de atención Los niños con TDA manifiestan dos dificultades principales: a) incapacidad para fijar y mantener la atención durante la solución de problemas, y b) impulsividad (es decir, poca inhibición de respuesta) en situaciones tanto académicas como sociales. En general, estas alteraciones son identificadas primero por un profesor o padres. En el aula, estos pequeños a menudo dan la impresión de que escuchan mal, están inquietos y trabajan en forma irregular y descuidada. En particular les son duras las tareas que requieren atención sostenida y concentrada. En el hogar, la atención reducida y la impulsividad con frecuencia son evidentes cuando el chico no puede seguir instrucciones, son desorganizadas sus actividades de juego y trabajo, y les resulta difícil sostener actividades que necesitan planificación y esfuerzo. Una tercera área problema que caracteriza a algunos, pero no a todos estos niños, es la hiperactividad. Ésta se distingue por conductas tales como comer en exceso, treparse a todos lados, así como dificultad para permanecer sentado. Igualmente, se utilizan cada vez menos frecuentemente designaciones como hipercinético e hiperactivo, ya que los problemas de actividad motora a que aluden no siempre están presentes, y ha dejado de considerárseles como un rasgo esencial de la alteración en estudio. El término actual, trastorno por déficit de atención, que aparece a lo largo de esta obra, cada día goza más de la aceptación de los profesionales. Esto se debe al conjunto tan consistente de evidencias de investigación, las cuales señalan que las dificultades de atención parecen ser la causa de otros aspectos de los inconvenientes que experimentan estos niños. Los resultados de nuestros esfuerzos fueron muy similares a los informados por otros investigadores; varios de estos niños lograron progresos marcados en muchas de las mediciones de evaluación. Empero, no se observó lo mismo al realizar evaluaciones de seguimiento a fines del otoño. Padres y maestros que habían quedado complacidos con las mejorías, nos telefonearon desesperados y reportaron que los pequeños estaban “de nuevo haciendo de las suyas”. En lenguaje técnico, esto se llama “regresar a la línea base”. El reto para nosotros y para los clínicos, así como para los investigadores es, por consiguiente, diseñar un tratamiento que produzca una mejoría estable que se generalice a tareas y situaciones fuera de su ambiente inmediato.

1. Si el muchacho responde bien a la aplicación de contingencia de reforzamiento y castigo en la clínica, no sería raro que la conducta mejorada se observe sólo en dicha institución, amenos que padres y maestros pudiesen instituir adecuadamente los mismos procedimientos.

2. Enfocar la intervención en fomentar conductas que puedan hacer menos disruptivo al niño. 3. Estos muchachos requieren que una tarea o evento de aprendizaje los afecte de modo directo; si

no es así, el maestro o clínico tendrá que suministrar recompensas externas que sean concretas, frecuentes e intensas, a fin de que el niño no pierda el interés.

Douglas coincide con Kinsbourne y con Wender (1971) en el sentido de que los reforzamientos deben administrarse consistentemente y con rapidez, pero no aconsejaba el uso de los que fuesen demasiado intensos.

Por otra parte, para que se transfieran y mantengan los avances del tratamiento, quienes no se encuentren dentro de la clínica deberán desarrollar una sensibilidad adicional, esencial para aplicar con éxito las tácticas de reforzamiento con estos chicos (después de recibir un entrenamiento específico). KIRBY, G. (1992) “Trastorno por Déficit de Atención” (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa Noriega Editores. Cap. 2

Atención, cognición y niños con TDA En este capítulo se estudia y ejemplifica la naturaleza de variables cognoscitivas, afectivas y conductuales que intervienen en el acto conocido comúnmente como poner atención. Por otra parte, la noción de déficit de atención puede ser bastante engañosa. Dos ejemplos protagonizaos por Allen, un pequeño de 8 años que hace poco fue canalizado a nuestro programa de entrenamiento cognoscitivo, ayudan a esclarecer los rasgos de una deficiencia de este tipo. En la primera escena, Allen resuelve la Prueba de Ejecución Continua. La misma se utiliza ampliamente con estos chico, y en un principio tenía el propósito de medir daño cerebral. De vuelta a la interrogante inicial sobre la naturaleza del déficit de atención en niños con TDA, es claro que, en el caso de Allen, se requiere algo más que fármacos estimulantes para acrecentar el aprendizaje y la ejecución social. Quienes han trabajado mucho con estos pequeños, desde hace poco empezaron a hablar más de una deficiencia autorreguladora que de atención, como la base de numerosas dificultades académicas y sociales de aquellos. La autorregulación es un concepto mucho más general, en el sentido de que implica variables relacionadas con el enfoque de atención, variables de solución de problemas y variables motivacionales. Al examinar a estos chicos con base en estas variables, un clínico cuenta con una base más sólida para comprender sus fallas tanto académicas como sociales. Atención selectiva.- se refiere a la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación, y pasar por alto o abstenerse de hacer caso de aquellos que sean irrelevantes. Aunque los niños con TDA a menudo están fuera de la tarea o se fijan en circunstancias del aula ajenas a la labor que supuestamente deberían realizar, no se tienen evidencias contundentes de que se distraigan más que los niños normales. Douglas y Peters (1979) compararon la ejecución de chicos hiperactivos con la de niños normales en gran variedad de tareas, en las que se utilizaron distintas condiciones de distracción. Los hallazgos típicos de estos estudios han sido que el grupo con TDA no es en particular susceptible a distraerse en comparación con el grupo normal, o que ambos grupos lo hacen en el mismo grado. Estos autores opinan que las conductas fuera de la tarea de los niños con TDA que los maestros muchas veces juzgan como distracción, se podrían definir mejor como conductas de búsqueda de estímulos. Asimismo, podría ser que los niños se salen de la tarea porque es reducida su capacidad de atención. Capacidad de atención.- en términos simplificados, esta capacidad se refiere a la habilidad para atender a más de un estímulo a la vez. La mayoría de las tareas de aprendizaje, por su naturaleza, implican enfocar múltiples estímulos. Atención sostenida.- Ésta es la atención que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y ocuparse de ella por cierto tiempo.

Aspectos motivacionales de la atención.- al interrogar a estos niños y sus padres acerca de los tipos de programas que prefieren, casi siempre aluden a una serie de dibujos animado y espectáculos con mucha acción y poco complicados. En lugar de dar lugar a atención sostenida y esfuerzo estratégico, el verlos puede reforzar al niño precisamente porque ello requiere poco de tales habilidades. Estos programas pasan de un incidente a otro, con poca o ninguna ilación o secuencia. El pequeño puede permanecer cognoscitivamente pasivo y soñar despierto, o pude presenciar (e imaginar en conjunto con) el programa de manera intermitente y esporádica, sin que ello interfiera con su comprensión o disfrute del mismo. Por tanto, es más acertado concluir que las tareas donde aparecen motivados estos chicos sencillamente no requieren un esfuerzo estratégico sostenido, más bien que sugerir que pueden demostrar habilidades adecuadas de atención y solución de problemas en algunas tareas, pero no en otras. ¿Qué insuficiencia padecen los niños con TDA?.- la naturaleza de estas habilidades cognoscitivas se describen en la bibliografía especializada en términos de eventos cognoscitivos, procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, así como estructuras cognoscitivas. Eventos cognoscitivos.- Los eventos cognoscitivos se refieren a ideas automáticas que caracterizan e influyen en la conducta y los sentimientos de una persona. A menudo son inconscientes o preconscientes, en el sentido de que uno no los genera regularmente ni los vigila de manera intencional. Procesos cognoscitivos y metacognoscitivos.- este término se refiere a la manera como automáticamente en forma inconsciente procesamos información, que incluye mecanismos de búsqueda y almacenamiento, además de procesos inferenciales y de recuperación. Estos procesos conforman las representaciones y los esquemas mentales. El conocimiento personal de estos procesos cognoscitivos, así como la habilidad para controlarlos, constituye la metacognición, que representa una interfase entre aquellos que normalmente se encuentra fuera de la esfera consciente y lo que es susceptible de evaluarse, investigarse y entrenarse. Es fácil ver que en estos pequeños están poco desarrollados los procesos cognoscitivos tales como buscar indicaciones de memoria, realizar inferencias y desarrollar estrategias, al observar la manera como enfocan muchos problemas. Los chicos con TDA suelen emprender tareas de modo impulsivo y toman decisiones en forma rápida e incorrecta, hacen poco esfuerzo y tienen escaso interés por escoger con cuidado la respuesta acertada. Repetidamente, a medida que uno habla con un niño con TDA acerca de su incapacidad para efectuar un procesamiento cognoscitivo o un razonamiento estratégico, a menudo se sorprende no sólo de su falta de estrategias, sino también, en ocasiones, de su poca conciencia de que puede aprender, idear y emplear dichas estrategias. Estructuras cognoscitivas.- las estructuras cognoscitivas han sido propuestas como de qué manera la gente construye y comprende su mundo. El término estructuras cognoscitivas alude a las suposiciones, creencias, los cometidos y significados tácitos que influyen en las formas habituales de percibirse a sí mismo y al universo. Las estructuras cognoscitivas pueden concebirse como esquemas implícitos que operan a nivel inconsciente, son altamente independientes, y quizás están ordenados por jerarquías. Los esquemas son organizaciones mentales de la experiencia que repercuten en el modo como se procesa la información y se organiza la conducta. Pueden generar procesos y sucesos cognoscitivos y afectivos, y a su vez pueden ser desarrolladas o modificadas por procesos y sucesos en curso.

Su propensión a no ver ni escuchar con cuidado, ni meditar acerca de sus experiencias con cierta profundidad, no permite que se fijen esquemas ricos, sutiles y complejos, lo cual, a su vez, obstaculizaría la realización eficaz de operaciones perceptivas y cognoscitivas, y el ciclo se repetiría incesantemente. KIRBY, G. (1992) “Trastorno por Déficit de Atención” (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa Noriega Editores. Cap. 3

Descripción y cuadro clínico de los niños con TDA. El término diagnóstico hiperactivo trae a la mente imágenes de chicos que se mueven desaforadamente con tremenda energía y gran descuido. Por su parte, el de trastorno por déficit de atención, más bien se relacionaría con imágenes tales como pequeños que miran por la ventana, sueñan despiertos o juguetean con botones y agujetas en lugar de ver y escuchar al maestro. Definición y principales características clínicas.- las tres características esenciales son falta de atención, impulsividad e hiperactividad. El DSM-III señala ejemplos específicos de conductas que muestran estos tres rasgos clínicos. 1. Falta de atención. Al menos tres de las siguientes:

Con frecuencia no termina cosas que comienza. A menudo parece no escuchar. Se distrae con facilidad. Tiene dificultades para concentrarse en las tarea escolares u otras que requieren atención

sostenida. Tiene problemas para seguir una actividad de juego.

2. Impulsividad. Cuando menos tres de éstas:

Suele actuar antes de pensar. Cambia excesivamente de una actividad a otra. Le es difícil organizar el trabajo (y no se debe a deterioro cognoscitivo). Necesita demasiada supervisión. Frecuentemente grita en clase. Tiene dificultades para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo.

3. Hiperactividad. Por lo menos tres de las siguientes:

Corre o se trepa por todos lados excesivamente. Tiene problemas para quedarse quieto o juguetea demasiado. Le es difícil permanecer sentado. Al dormir se mueve mucho. Siempre anda “desbocado” o actúa como “impulsado por un motor”.

Los niños con TDA se desarrollan debido a cuatro predisposiciones relacionadas. Estas abarcan 1) cierta inclinación inusitadamente fuerte a buscar gratificación o estimulación inmediatos (o ambas cosas); 2) una tendencia sumamente débil a dedicar atención y esfuerzos a tareas complejas; 3) escasa

habilidad para inhibir respuestas impulsivas; y 4) poca capacidad para regular la excitación o estado de alerta que se requiere para satisfacer las exigencias circunstanciales.

Douglas explica también que, si bien sospechaba mucho que estas predisposiciones estaban determinadas por la constitución, factores tales como una disciplina inconsistente así como una vida familiar desordenada y confusa podían influir en gran medida en la aparición de los efectos secundarios mencionados en el modelo. De las tres deficiencias secundarias, dos poseen efectos bastante visibles. Se trata de la incapacidad de los chicos con TDA para generar estrategias cognoscitivas y conocimientos adecuados, y su bajo nivel de motivación intrínseca. Algo importante que se debe señalar aquí es que no se pueden comprender aisladamente las predisposiciones primarias ni las deficiencias secundarias de estos niños. Más bien se encuentran asociadas intrincadamente y producen un efecto combinado.

Esta falta de conocimientos y habilidades puede así tener como consecuencia el fracaso escolar y la pérdida de la motivación (también secundarias). Según nuestra experiencia, parece más conveniente enfocar estas deficiencias como un resultado de los efectos combinados de las predisposiciones básicas del chico con TDA.

El término metacognición se refiere a la habilidad que muestra un individuo para conocer y manejar sus propios procesos de razonamiento. Un niño con alguna deficiencia en esta característica no sólo carece de estrategias para resolver problemas, sino también ignora las formas en que una persona puede consultar sus propios pensamientos para obtener alguna pista o manera de salir de un atolladero y llegar a solucionar un problema. Para lograr corregir dicha deficiencia el clínico intenta mediante el entrenamiento metacognoscitivo crear o acrecentar la conciencia y las habilidades del niño a fin de que llegue a manejar bien su propio pensamiento.

Algunos chicos con TDA dan la impresión de poseer habilidades mediacionales cognoscitivas, pero no las utilizan. En el modelo de Douglas, este problema se describe como una deficiencia de producción, en oposición a la deficiencia mediacional.

El modelo de Douglas ha sido útil para nuestro personal, puesto que ofrece información acerca de la dinámica de las dificultades de los chicos con TDA. Limitarse a enfocar sólo una o dos de las áreas problema identificadas en el modelo, raras veces ayudaría a obtener una mejoría duradera en el ajuste académico y social general. Sin embargo, en muchos programas de tratamiento se comete este error.

Entre las deficiencias secundarias de estos niños, los rasgos más visibles son escasa motivación y aprendizaje inadecuado. Por supuesto, estos inconvenientes aquejan a muchos niños sin TDA. Para que el tratamiento surta efecto, es esencial descartar a los pequeños que parecen ser, pero no son, buenos candidatos para recibir el tratamiento diseñado específicamente para chicos con TDA.

Factores de selección para tratamiento. Edad.- lo más común es que los pequeños con esta alteración sean detectados y tratados durante los años en que cursan la educación elemental. El mito de la clínica que suele caracterizar a este trastorno, es que sus síntomas disminuyen o se extinguen con el inicio de la pubertad. Los niños del programa que han entrado a la adolescencia, evidentemente no son los chicos excitados y activos que observaron algunos años antes, pero aún tienen muchos problemas. Al parecer, su repetida experiencia de no poder

adaptarse, así como el percatarse cada vez más claramente de que son diferentes a otros niños, se combinan para reducir la intensidad, y quizás también, algo de lo difuso de su conducta.

Si bien el nivel de actividad de los chicos con TDA podría bajar durante la adolescencia, persisten las dificultades de atención, educativas y sociales, y puede aparecer conducta antisocial o delictiva. Se ha comprobado la persistencia de problemas académicos y sociales graves en la adolescencia e inicios de la edad adulta.

Daño cerebral.- la falta de evidencia de un nexo causal específico entre daño cerebral y TDA, ha dado lugar a que la mayoría de los investigadores no incluya mediciones de lesión cerebral para determinar si un niño padece el TDA.

Retardo mental.- las características conductuales del TDA a menudo son visibles en pequeños con retardo mental. Éste, al igual que el daño cerebral, se distingue por una gran variedad de otros rasgos de conducta. Por tanto, por lo general suele excluirse a los niños con esta alteración de la categoría de TDA. Hay que señalar aquí que algunas de las estrategias de tratamiento descritas en capítulos posteriores pueden adaptarse para su aplicación en niños retardados en casos donde las características de TDA son marcadas y ejercen una gran influencia.

Trastorno conductual y agresividad infantil. Nosotros hemos utilizado el cuestionario de Prinz y sus colaboradores para excluir del programa a niños que parecen tener más características de agresividad que de TDA. Si bien los chicos con que trabajamos muestran algunas de las conductas violentas, suelen cometer más frecuentemente actos tales como empujar o maldecir, que golpear o patear a un adulto, burlarse con malicia o desobedecer en actitud de desafío las órdenes dadas por el maestro. El paquete de tratamiento cognoscitivo-conductual empleado en nuestro programa, incluye procedimientos que tienen como objetivo enseñarle al pequeño a vigilar y regular su conducta agresiva. Los métodos de MCC usados para reducir la agresividad ayudan al niño a generar opciones más meditadas y anticipar las consecuencias de la conducta violenta. Estos procedimientos surtirían poco efecto con un niño en verdad hostil-agresivo, quien está muy consciente de los que hace y aun así lo disfruta.

Niños con problema específicos de aprendizaje. Lo fundamental por señalar aquí es que, aun cuando los pequeños con problemas de aprendizaje presentan muchos de los síntomas de aquellos con TDA, un programa de tratamiento que enfocase los síntomas que sólo se relacionan de modo secundario con las dificultades básicas de los primeros, quizás no sería eficaz a menos que se complementase con procedimientos para resolver el problema principal.

La sugerencia de Douglas y Peters de que se interrogue a los padres para conocer las conductas del niño previas a la escuela, también ha aportado valiosos datos según los cuales las predisposiciones al TDA suelen observarse a edad temprana, en tanto que aquéllas para los PA más bien se perciben hasta que se inicia la educación formal.

Surgimiento del cuadro clínico del niño con TDA. Poco después de nacer, el chico difiere de otros lactantes en lo referente a regulación de excitación, control inhibitorio y manejo de la atención. Las primeras indicaciones de estas dificultades se reflejan en su respuesta a esfuerzos por programar su alimentación y sueño. Mas adelante, en la edad preescolar, el pequeño es algo más excitable e impulsivo y tiende menos a reaccionar de manea previsible a las recompensas y otras formas de controlar su conducta.

El jardín de niños y el primer grado casi siempre imponen muchos más obstáculos a este chico. Sus esporádicos e irregulares periodos de atención en la enseñanza de reglas básicas para decodificar el lenguaje, el deletreo y la aritmética, dan lugar a que aprenda mal y rinda poco en el colegio. No realiza o no termina sus tareas, las efectúa desordenadamente, o con muchos errores. Las instrucciones para realizar actividades sentado u otros trabajos no son atendidas, se les entiende mal o se les pasa por alto. Como no progresa en la escuela y obtiene retroalimentación negativa, el pequeño deja de esforzarse. De inmediato, empieza a idear formas de hacer más interesante la aburrida y frustrante rutina académica (por lo que ya no se concentra en los conocimientos impartidos). Y es así como gira el círculo vicioso.

Los efectos acumulados del fracaso, castigo, rechazo e inadaptación comienzan a resentirse y el pequeño de 12 o 13 años con TDA empieza a manifestar los efectos negativos de dichas experiencias. En la edad adulta con frecuencia disminuyen un poco los síntomas, cuando se encuentra una vocación que no requiera mucho las habilidades y capacidades de las que se carece. Pero por lo general es desalentador el pronóstico para los niños con esta alteración que no reciben tratamiento; lo más común es que con el tiempo necesiten servicios de salud mental, tengan problemas con la justicia o de índole marital, o cambien de empleo a cada momento.

Lo que se necesita es un paquete de tratamiento, que tenga en cuenta la complejidad y lo arraigado del problema. En los siguientes capítulos se describe una parte de los inicios en el desarrollo de dicho paquete.

KIRBY, G. (1992) “Trastorno por Déficit de Atención” (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa Noriega Editores. Cap. 5

Componentes básicos del entrenamiento cognoscitivo-conductual. En este capítulo se describen los componentes y procedimientos básicos utilizados en el entrenamiento cognoscitivo-conductual para acrecentar el empleo por parte de los niños con TDA, del lenguaje o habla interna como medio para reducir la impulsividad y aumentar la concentración. Se explican tres procedimientos: Autoinstrucciones verbales, costo de respuestas y vigilancia cognoscitiva. Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (AIV).- el entrenamiento en autoinstrucciones verbales abarca una serie de pasos, que se explican con ejemplos si es necesario. Los pasos que se describen son: Paso 1: Selección de tareas.- el clínico elige las tareas que requieren enfocar la atención por cierto tiempo, así como el empleo de algún tipo de plan o estrategia sistemáticos para su realización satisfactoria. La información obtenida de los procedimientos de valoración debe utilizarse para que el clínico seleccione tareas con un grado de dificultad acorde con el niño. Paso 2: Modelamiento cognoscitivo.- el clínico modela la resolución de la tarea. Esto implica que el clínico hable consigo mismo, a lo largo de las siguientes seis etapas de solución de problemas:

- Definición y comprensión de la naturaleza de la tarea.

- Consideración de maneras posibles de enfocar la tarea. - Selección de una estrategia y su aplicación. - Autovigilancia del avance hacia la solución. - Autoevaluación y autorrecompensa. - Selección de un procedimiento alternativo si no da resultado el empleado.

Paso 3: Dirección externa manifiesta.- a continuación, el clínico hace que el niño realice la tarea mientras le da instrucciones verbales a lo largo de ella, a través de las mismas seis etapas de solución de problemas. Paso 4: Autodirección manifiesta.- después, el clínico le pide al chico que efectúe de nuevo la tarea (u otra similar) mientras utiliza afirmaciones acerca de sí mismo para que lo guíen hacia una solución. Es difícil enseñar este paso, porque requiere que el pequeño participe activamente. En vez de considerar los pasos tres y cuatro como procedimientos separados, el clínico debe ir del uno al otro y a la inversa (entre este tipo de dirección y la externa manifiesta), instigar ideas en el niño y luego permitirle que dé forma a sus pensamientos. Paso 5: Modelamiento de autodirección manifiesta desvanecida.- el clínico modela el acto de murmurar las instrucciones mientras avanza por la tarea. Se ha comprobado que los niños a veces se cohíben más al murmurar que al hablarse a ellos mismos. En lugar de insistir en que hagan lo primero, el clínico modela y enseña a darse autoinstrucciones en un tono bajo, apenas audible. Este paso del entrenamiento en AIV también demuestra el dasarticulado y fragmentado tipo de instrucciones más característico del habla interna o ideas que el clínico trata de desarrollar. Paso 6: Práctica del niño de la autodirección manifiesta desvanecida.- aquí el objetivo es que el chico aprecie la naturaleza y utilidad de las auténticas autoinstrucciones. El clínico lo escucha con cuidado y lo ayuda a generar sus propias ideas y autoinstrucciones, en lugar de permitirle que copie las suyas. Paso 7: Modelamiento de autoinstrucciones no manifiestas.- al modelar esta etapa, el clínico mueve los labios, muestra reflexión, hace una pausa para revisar dos alternativas, señala una y luego la otra, etc. Además, antes de modelar la tarea, se le dice al pequeño las clases de cosas en que pensará el clínico. Paso 8: Práctica del niño de autoinstrucciones no manifiestas.- el chico ahora tiene que pensar solo a lo largo de la tarea que se le asigna. Como esto requiere autoinstrucciones no manifiestas, el clínico no puede vigilar directamente los pensamientos de aquél. Pero al observar la conducta del pequeño, el clínico obtiene indicaciones sobre cómo enfoca la tarea el pequeño. Para verificar cómo se da autoinstrucciones éste, el clínico quizás tenga que formular algunas preguntas aclaratorias. Participación del niño con TDA en el entrenamiento en AIV.- enseñar a los niños con TDA a desarrollar conductas significativas de autoinstrucciones es una dura tarea. No es fácil la transición de un estilo descuidado de “adivinar”, a otro meditado y consciente. A menudo se resiste el chico, y un dispositivo útil para vencer esta renuencia inicial es el costo de respuestas.

Willken, E. (1990). Estimulación multidimensional del lenguaje en niños discapacitados mentales de primera infancia. En G. Heese (1990). La estimulación temprana en el niño discapacitado. Argentina. Edit. Médica Panamericana. S.A., págs. 56-68.

Estimulación multidimensional del lenguaje en niños discapacitados mentales de primera infancia

Etta Wilken Los retardos en el desarrollo del lenguaje y sus trastornos constituyen en los discapacitados mentales más bien la regla que la excepción. Esto hace necesario el auxilio temprano y apropiado. El tratamiento del lenguaje acompañante del desarrollo, iniciado inmediatamente después del nacimiento y de carácter esencialmente preventivo, de guía y de apuntalamiento, puede ejercer considerable influencia sobre estas típicas discapacidades adicionales. Las discapacidades motoras y sensoriales congénitas, generalmente presentes en las discapacidades mentales, dificultan el necesario entrenamiento funcional de los órganos de la fonación y la ejercitación oportuna y continuada de todos los demás procesos motores coordinados. A ello se agrega que, dada la menor receptividad de los estímulos, los estímulos usuales para el desarrollo no son suficientes en estos niños. Tenemos entonces la necesidad de efectuar una elección y de limitar la multitud de estímulos posibles a un mínimo absolutamente indispensable para el desarrollo. La ayuda activa debe transmitir tempranamente al niño, que en un primer momento participa sólo en forma pasiva, las primeras sensaciones sensoriales y motoras así como reforzar inmediatamente, mediante un apoyo directo, los intentos positivos de la actividad propia que apunte en la dirección pretendida. A este respecto debe considerarse que: “...cuanto más pequeño es el niño, tanto más se debe trabajar con él en forma diferenciada y refleja” (Kunert, 1972). Es principalmente la madre quien lleva a cabo la totalidad de los ejercicios. La tarea que le cabe al fonoaudiólogo es la de constatar el estado de desarrollo y rendimiento, establecer un programa de ejercitación adecuado e instruir a la madre. Una adaptación posible del método terapéutico a la edad y a la discapacidad mental es, en lactantes, entre otras alternativas, la ejecución de masajes en lengua, labios y mandíbula. Estos ejercicios pasivos deben instaurarse tan prontamente se haya establecido la eventualidad o la certeza del inicio de un desarrollo desviado. Al entrenamiento funcional temprano de los órganos fonatorios le corresponde, además de la tarea preparatoria para la fonación, en particular en el síndrome de Down, una función preventiva. Si se considera que los labios y la lengua son por lo común normales en el momento del nacimiento y que recién más tarde experimentan sus alteraciones llamativas y típicas, tales trastornos no deben ser tomados imprescindiblemente por desarrollos obligados. Todas las anomalías de los órganos de la fonación exigen de los niños medidas compensatorias considerables para, pese a todo, llegar a una articulación correcta; pero justamente estas necesarias compensaciones son muy difíciles de alcanzar para los niños discapacitados mentales. La maduración encefálica retardada provoca así una prolongada persistencia de la bilateralidad neutra. Puesto que la maduración encefálica no es sin embargo un proceso de curso autónomo, sino que se basa en una interdependencia entre maduración y ejercitación, es posible lograr una mutua influencia con el

entrenamiento dirigido. Así, tiene sentido el entrenamiento de la dominancia manual en consideración de la adquisición del lenguaje, toda vez que se constató que los retardos y los trastornos en el desarrollo de la dominancia cerebral y de la lateralidad se evidencian en el área del lenguaje, puesto que “tanto el lenguaje como las hábiles actividades de la dominancia deben considerarse formas particulares de la comunicación. En el índole de la neurofisiología, al observar la imagen del cerebro llama la atención la gran cercanía en que se encuentran el área del lenguaje y el área motora general, pudiendo considerarse a la primera una parte de esta última. También tenemos que casi un tercio de la superficie total del área motora esté ocupado por la proyección de la motricidad manual, inmediatamente cercana, por otra parte, el área motora del lenguaje. De ello puede concluirse que un entrenamiento motor global puede ejercer influencia sobre el desarrollo activo del lenguaje, pero que sin embargo, los mayores resultados terapéuticos se alcanzarán mediante el entrenamiento de la habilidad manual y digital. En la aplicación metodológica deben considerarse algunos principios. Es importante que en todos los juegos y ejercicios de la madre use oraciones sencillas y claras para hablar con el niño, pues en una miríada de palabras se perderían los conceptos aislados. También se puede apoyar en gestos característicos y movimientos que le proporcionen al niño un auxilio adicional para poder diferenciar las distintas palabras, o actividades. Comprensión del lenguaje. Mediante la estimulación sistemática de la comprensión del lenguaje, el niño que dada las dificultades típicas de su discapacidad aún no está en condiciones de hablar debe encontrar tan tempranamente como sea posible el acceso al lenguaje. Por este medio, el niño aprende a comprender mejor su entorno y a actuar de modo más adecuado a la situación, y puede ser guiado y educado verbalmente. Las medidas de estimulación por otro lado, actúan también sobre el habla. Con una comprensión del lenguaje relativamente bien desarrollada se instalan progresos claramente más rápidos en el rendimiento verbal, una vez existente la madurez necesaria y que estén desarrolladas las habilidades motrices del habla, cuando el niño haya comenzado a hablar. La estructuración planificada de la comprensión del habla comienza con ejercicios para escuchar, escuchar con atención, fijar la atención y concentrarse en ruidos, así como ejercicios de acostumbramiento a una cierta dirección del rostro. Las escasas indicaciones existentes en la literatura respecto de la estructuración de la comprensión del lenguaje se interrumpen a más tardar al alcanzar este estadio del desarrollo. Pero, puesto que las frecuentes complicaciones adicionales dificultan grandemente el desarrollo de la capacidad verbal y provocan retardos notables, se hace necesario en los discapacitados mentales, continuar estructurando la comprensión del lenguaje mediante ejercitación sistemática. De tal modo, se recomienda ensayar la comprensión simbólica necesaria para el reconocimiento de imágenes. Se comienza con juegos de objetos concretos, en que se juntan los iguales. Así, por ejemplo, se pueden recombinar pares de zapatos a partir de zapatos sueltos, seleccionar cubiertos, vasos, platos hondos y planos, etc. En el siguiente paso se clasifican los objetos con sus imágenes, clasificando finalmente las ilustraciones. Recién cuando se está seguro de que el niño puede reconocer una ilustración y entenderla como representación de objetos concretos, puede complementarse estos ejercicios con otros, tendientes

a la estructuración del vocabulario pasivo, incluso mediante láminas. Posteriormente introducimos la cualidad de los objetos lustrados (adjetivos) o qué se puede hacer con ellos (verbos). También es posible enseñar al niño la denominación de formas sencillas y colores. A este respecto se comienza una vez más con la práctica de un color o de una forma y no con dos colores o dos formas nombrados simultáneamente, aun cuando los otros colores o formas pueden hallarse visibles. El habla. El desarrollo retardado del lenguaje en niños discapacitados mentales se caracteriza por la discrepancia entre el vocabulario activo y el pasivo. Mientras que las diversas etapas del desarrollo del lenguaje se cumplen pese a ello según una secuencia análoga a la del desarrollo del niño sano, la articulación puede estar fuertemente retrasada. Las medidas terapéuticas para la facilitación del habla tienen por eso una singular importancia. Inicialmente se trata de complejas ayudas estimulatorias que, al aumentar la edad y el grado de madurez y desarrollo, se dividen de aquellas destinadas a superar las dificultades articulatorias. Los masajes para el fortalecimiento y la activación de la lengua, los labios y la mandíbula actúan positivamente ya sobre el escaso laleo, apareciendo las primeras manifestaciones fonemáticas. Mediante refuerzo acústico inmediato y auxilio externo adicional se puede inducir a veces en el niño la repetición. Así, se pueden repetir al oído del niño las secuencias por él producidas o los típicos sonidos propios de esta etapa del desarrollo, o repetir de modo que vea o tacte la boca o la garganta. Para la estimulación del alelo en el lactante un poco mayor son especialmente útiles las vibraciones. Para ejercitar la denominación, tiene sentido comenzar con las onomatopeyas (signos verbales naturales). Para ello es de utilidad orientarse según el comienzo del habla en niños sanos ofreciendo al niño discapacitado mental una ayuda estructurante correspondiente. Al mismo tiempo es necesario, junto al apoyo acústico, el apoyo activo de la articulación. Así se puede mostrar al niño un automóvil mientras que simula el ruido propio de éste y simultáneamente se pasa el dedo por sobre los labios del niño, de modo tal que éstos vibren ligeramente, con lo cual, el niño puede aprender que moviendo la boca es posible producir sonidos y que ellos significan algo determinado. En este estadio previo al habla verdadera ya puede capacitarse al niño, mediante la oferta sistemática de descripciones sonoras, para efectuar mediante signos sonoros una comunicación comprensible al menos para su madre. En los niños discapacitados mentales, el estadio de la oración de una palabra puede extenderse durante largo tiempo, incluso hasta la edad escolar, si no se los provee de ayuda terapéutica dirigida. Una cierta comodidad y holgazanería para hablar puedes, en el caso individual, agravar aún las consecuencias de las dificultades típicas de la discapacidad. También hay madres o hermanos demasiado rápidamente dispuestos a cumplir con los deseos apenas insinuados por el niño discapacitado, impidiendo con esta actitud por amor o por impaciencia, la motivación para hablar. Estudios para el desarrollo. Todos los ejercicios de estimulación del desarrollo, cualquiera sea su tipo, tienen un efecto positivo sobre el lenguaje. Su gran cantidad sólo permite aquí brindar un breve panorama general. De particular

importancia en los primeros años de vida son el entrenamiento motor general, la educación de la capacidad perceptual, sobre todo auditiva, y la estimulación de la conducta social. Motricidad. El desarrollo motor retardado propio de los discapacitados mentales puede ser fomentado mediante tratamiento kinesiológico en combinación con estímulos motores adecuados. Los diversos patrones de movimiento son integrados, entrenados y activamente reforzados según una orientación basada en el desarrollo; es decir, se facilitan sucesivamente la elevación de la cabeza, la rotación del decúbito ventral o dorsal y viceversa, la reptación, el gateo, la incorporación, la bipedestación y la marcha. Con la aplicación de estas medidas pudieron comprobarse efectos positivos directos sobre el lenguaje. Audición. El objetivo de los ejercicios de audición es el de enseñar al niño discapacitado una correcta y sistemática direccionalidad auditiva, y que aprenda a escuchar a fin de lograr condiciones básicas de importancia para la adquisición del lenguaje. En niños pequeños y en edad escolar se pueden realizar ejercicios lúdicros diferenciados para el entrenamiento de la audición. Su objetivo principal es la captación, diferenciación y localización de ruidos y sonidos en relación con intensidad, dirección, distancia, altura tonal y melodías. Se debe proceder metódicamente, partiendo de contrastes claros y pasando progresivamente a diferencias más sutiles. Visión. Para la estimulación visual es útil ofrecer al lactante una variedad, produciendo cambios en su ambiente. Para ello se puede tender la cama con sábanas de distintos colores y diseños, colgando encima de ella un móvil llamativo o fijando a la cama objetos vistosos. De importancia para la elección de los diversos objetos es saber que el niño puede distinguir en primer término el amarillo y luego el rojo, y que con un contraste suave como fondo se refuerza su distinción. En la edad escolar se deben realizar ejercicios para la distinción de figura y fondo, para la apreciación óptica de cantidades, para la diferenciación clara de formas y colores, para el reconocimiento de partes faltantes en una ilustración, para el reconocimiento de diferencias entre dos ilustraciones prácticamente iguales, y ejercicios de preparación para la lectura y la escritura. Contacto social. La estructuración de un contacto social positivo depende fuertemente de la postura de la madre frente a su niño discapacitado. Hasta tanto no pueda aceptar la discapacidad, porque espera quizás un milagro médico o de cualquier otra naturaleza, tendrá grandes problemas para aceptar a su hijo en su condición de ser diferente. Es por ello una tarea urgente de cualquier educación temprana brindar apoyo a la madre en la estructuración de una postura positiva frente a su hijo. La indicación de un tratamiento efectivo se muestra justamente como una medida psicohigiénica adecuada. Mientras la espera lleva frecuentemente a la resignación, la indicación de estimulación temprana provee de valor a la madre y le demuestra que también este niño hace progresos en el marco de sus posibilidades. Cuando se realizan ejercicios destinados a reforzar el contacto inicialmente débil con el mundo, es importante considerar la secuencialidad evolutiva de cada una de las posibilidades de contacto. Así, la primera relación tiene lugar mediante el contacto físico: el niño que llora sólo puede ser clamado al principio cuando siente el contacto con la madre, luego estará en condiciones de relacionarse mediante la audición y, posteriormente aprende a iniciar el contacto visual y, mas tarde, a mantener contacto consciente. Esta lenta y progresiva autoafirmación del niño, así como el desprendimiento respecto de su madre, deben estimularse también en el niño discapacitado.

García, H. V. (1993) Prevención en desarrollo psicológico infantil y adolescente: el papel de la familia y la escuela. En: M. E. Galván, B. Prevención en desarrollo psicológico infantil y adolescente: el papel de la familia y

la escuela. Vicente García Hernández

La infancia y la adolescencia son los objetos y objetivos naturales de todo programa de prevención. Sin embargo, socialmente establecen prioridades de prevención, que por lo general son muy complejas y difíciles. Las acciones de prevención consisten fundamentalmente en las posibilidades de identificación de riesgos, predicción de sucesos indeseables y la manipulación de factores que eviten, propongan o aminoren los efectos de dichos factores. Desde el punto de vista psicológico, la infancia representa una oportunidad muy importante para prevenir diversos problemas, muchos de los propósitos de la prevención se pueden traducir en otro concepto, como lo es el de protección de una amplia gama de riesgos, mientras se modifican, controlan o eliminan. Resulta obvio el papel tan importante que juega la familia para garantizar, en cierta medida, la calidad de los procesos de crecimiento y desarrollo psicológico del niño. Existen riesgos que van en función de la edad y condiciones sociales y de vida. Reiss y Schulterbrandt (1990) consideran que el campo de estudios sobre la familia tiene y ha tenido repercusión sobre la Conceptualización de problemas tales como enfermedad mental al demostrar, por ejemplo, que la hospitalización de adultos esquizofrénicos estuvo estrechamente relacionada con patrones de interacción hostil y de agresión dentro de sus familias; y no únicamente como un desorden interno de individuos particulares. Consideran también, que la calidad del desarrollo humano está en relación estrecha a la calidad del proceso de convivencia familiar. Si bien, existe un potencial de desarrollo en todos los humanos, es la vida familiar quien la encausa hacia buenos o no tan buenos y deseables estadios de desarrollo y bienestar. Por otra parte, dicha calidad del desarrollo de niños y adolescentes, es afectada por la calidad del proceso de interacción marital de sus padres. Asimismo, la familia no es una unidad social estática, tiene una dinámica que esta sujeta a cambios sociales. También es evidente el efecto que tiene la escuela sobre la calidad del desarrollo social e intelectual del niño y el adolescente. Los programas de intervención educativa temprana se avocan al trabajo sistemático de actividades escolares suplementarias para los niños antes de que ingresen al sistema educativo formal. Esto tiene particular importancia con los niños considerados en desventaja. Tradicionalmente este concepto se ha empleado indistintamente con el concepto de alto riesgo, pero en realidad ambos denotan una elevada y significativa probabilidad de que el niño no tenga las mínimas expectativas para la obtención de resultados satisfactorios. Ambas entidades sociales tienen una participación activa, constante y sistemática, tanto sobre la calidad del desarrollo psicológico y social humano, como un papel determinante para promoverlo y protegerlo de ellos mismos. Estas consideraciones obedecen no únicamente al hecho objetivo y afectivo del cuidado a la infancia, sino también a argumentos de tipo conceptual y metodológico, que establecen que la prevención

primaria debe dirigirse hacia poblaciones más libres de riesgos e intactas. Por ejemplo, dentro de la concepción preventiva en salud pública, la enfermedad puede ser interrumpida de cuatro formas:

1. Inoculando al huésped, es decir, fortaleciendo a la persona objeto de los riesgos. 2. Retirando al agente patológico, es decir, controlando las causas del problema. 3. Retirando los mecanismos por los cuales la enfermedad se dispersa, es decir, controlando la

generalización del problema. 4. Cambiando el ambiente para reducir las oportunidades de que el huésped y el agente patológico

convivan. Para la psicología estas formas de trabajo preventivo son más complejas. Consideremos un problema doloroso y lamentable que ha llamado la atención social y que ha sido documentado por la investigación: el abuso infantil. Ante este problema, la opción más conveniente, de las estrategias antes planteadas es:

1. Cambiar el ambiente para reducir las probabilidades de convivencia con este problema. 2. Reiterar la causa del problema. 3. Reiterar los mecanismos que hacen que este tipo de problemas se generalicen.

En cuanto a la primera estrategia, implica dentro de muchas otras acciones, cambiar los patrones de interacción familiar que dan lugar a episodios de violencia. Como sabemos, este tipo de problemas son universales y cotidianos. Una característica central es que es en el contexto de la vida familiar en que suceden este tipo de lamentables sucesos. De esta forma la vida familiar se puede constituir como uno de los primeros factores de riesgo y a la vez como uno de los componentes sociales básicos a considerar en todo programa de prevención. Son muchos los riesgos que pueden atentar contra la calidad del desarrollo integral del niño y el adolescente y muchos de ellos se encuentran en la vida familiar y escolar como maltrato, abuso físico, abuso sexual, rechazo, negligencia, problemas de conducta, ansiedad, problemas de ingesta, problemas de lenguaje, enuresis, encopresis, sueño, deficiencias de habilidades sociales, deficiencias académicas y suicidio; pero también existen otros riesgos propios de las etapas de pubertad y adolescencia, como son las adicciones al tabaco, alcohol y drogas. Las estrategias básicas recomendables consisten en el fortalecimiento del sujeto en riesgo, para evitar, posponer y/o aminorar el afecto del riesgo. Pero, el fortalecimiento implica necesariamente una interacción entre él (ella) y su ambiente social familiar y escolar, principalmente. La estrategia que prescribe el control del riesgo, si bien es social y familiar en particular, la posibilidad real consiste en la regulación de los patrones de interacción familiar que hicieron altamente probable los episodios de violencia. En cuestión a la prevención apunta en dirección a la capacitación de los padres de familia en el empleo de métodos y procedimientos de convivencia familiar; solo en este nivel es posible tener una garantía de efectividad. Estos métodos y procedimientos se refieren a aspectos de interacción muy concretos, tales como hacer más probables las conductas prosociales, debilitar mediante procedimientos no coercitivos las conductas antisociales, emplear recursos de enseñanza incidental, supervisar las actividades de sus hijos, enseñarlos y practicar el respeto a reglas, realizar acuerdos sobre la convivencia, saber solucionar conflictos, etc.