UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE...

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOFACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

DIDÁCTICABIOLOGÍA II

DIVERSIDAD BIOLÓGICA

DELA

DR. SERGIO CHÁZARO OLVERADirector

DR. CLAUDIO ANTONIO CARPIO RAMÍREZ Secretario General Académico

BIÓL. ÁNGEL MORÁN SILVASecretario de Desarrollo y Relaciones Institucionales

DRA. LAURA EVELIA TORRES VELÁZQUEZSecretaria de Planeación y Cuerpos Colegiados

LC ELISEO VENEGAS ALVARADOSecretario Administrativo

M EN C RAFAEL CHÁVEZ LÓPEZJefe de la Carrera de Biología

MC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESOCoordinador Editorial

DR. JOSÉ NARRO ROBLESRector

Responsable de la ediciónMC José Jaime Ávila Valdivieso

FES Iztacala, UNAM2010

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOFACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

CARRERA DE BIOLOGÍA

ARLETTE LÓPEZ TRUJILLOLicenciatura en Biología por la Facultad de Ciencias UNAM, maestría y doctorado en Ciencias por la misma Facultad, Profesor Titular B TC, adscrita a la carrera de Biología y a la División de Investigación y Posgrado.

ROBERTO MORENO COLÍNLicenciatura en Biología por la ENEP Iztacala, maestría en Planeación Educativa (100% créditos), Profesor Asociado B TC, adscrito a la carrera

de Biología.

JORGE GERSENOWIES RODRÍGUEZMaestría y doctorado en Neurociencias. Ha impartido cerca de 50 cursos a nivel licenciatura y 15 en la maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), además de contar con participación en 4 cursos de formación para profesores. Ha publicado 4 libros y 2 artículos científicos. Actualmente, dirige más de 10 tesis en la maestría en Docencia para la

Educación Media Superior.

MA. ESTHER NAVA MONROYLicenciatura en Informática Administrativa por el Instituto Tecnológico de Tlalnepantla, Profesor de Asignatura A, adscrita a la carrera de Biología y

a la División de Investigación y Posgrado.



DELA

Primera edición: 14 de octubre 2010Derechos Reservados 2010

D.R. © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCiudad Universitaria, Delegación Coyoacán,CP 04510, México, Distrito Federal.

Facultad de Estudios Superiores IztacalaAv. de Los Barrios N.O 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,CP 54090, Estado de México, México.

ISBN 978-607-02-1657-2

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier mediosin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Apoyo técnico

MC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESOCuidado de la edición y corrección de estilo

CE MARCOS REYNOSO FLORESCorrección de estilo

DG ELIHÚ GAMBOA MIJANGOSFormación editorial, diseño de portada y preliminares

C BRAULIO IXBALANQUÉ LÓPEZ NAVARROCaptura de datos en cuadros y figuras

Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA). N.o PE303807, “Generación de plataforma teórica para la enseñanza-aprendizaje de la Biología, aplicable al diseño de materiales y estrategias didácticas”.

Impreso y hecho en México



DELA

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 1

1. LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA EN LOS PLANES DE ESTUDIODE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA 7

2. DIMENSIONES EPISTEMOLÓGICA,PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA EN LA APROPIACIÓNDE CONTENIDOS DE MORFOFISIOLOGÍA Y DIVERSIDAD 23

LO “MACRO” Y LO “MICRO” DE LOS ORGANISMOS 23Los organismos vivos como sistemas y cajas negras 25

MÓDULO DE MORFOFISIOLOGÍA ANIMAL 30Introducción al estudio morfofisiológico 30Sistemas de integración y de control 31

MÓDULO DE MORFOFISIOLOGÍA VEGETAL 31MÓDULO DE DIVERSIDAD ANIMAL I 32

Unidad 1: Subreino Protozoa 32MÓDULO DE DIVERSIDAD ANIMAL II 33

Unidad 1: Introducción al Phyllum arthropoda y caracteresde onicóforos, tardígrados y pentastómidos 33

MÓDULO DE DIVERSIDAD VEGETAL I 34Unidad 1: Monera (Procariontes) 34

MÓDULO DE DIVERSIDAD VEGETAL II 35Unidad 1: Propiedades e importancia de Plantae 35Unidad 2: Briofita, Pteridofita y Fanerógamas 35

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA 36DIMENSIÓN PSICOLÓGICA 39

La teoría conductista y el aprendizajede contenidos biológicos de morfofisiología y diversidad 40La teoría cognitiva y el aprendizaje de contenidosbiológicos de morfofisiología y diversidad 44¿Cómo es que se logra el aprendizaje en este caso? 48La dimensión pedagógica y la enseñanzade la morfofisiología y la diversidad 50

MODELOS PSICOEDUCATIVOS 51¿En qué se toman acciones parecidas a lo tradicional? 55

3. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO BIOLÓGICO 57La posición epistemológica 63

4. DIAGNÓSTICO GENERAL SOBRE CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS 91Recursos didácticos y enseñanza de la biodiversidad 94

DIVERSIDAD ANIMAL I 96Cuarto semestre 96

DIVERSIDAD VEGETAL I 97Cuarto semestre 97

MORFOFISIOLOGÍA ANIMAL 98Cuarto semestre 98

DIVERSIDAD ANIMAL II 99Quinto semestre 99

DIVERSIDAD VEGETAL II 100Quinto semestre 100

MORFOFISIOLOGÍA VEGETAL 101Quinto semestre 101Perfil profesiográfico 102Análisis de los aspectos vinculadosa la didáctica de la biodiversidad 105

5. CONSIDERACIONES Y ESTRATEGIASPARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOSBIOLÓGICOS RELACIONADOS CON LA BIODIVERSIDAD 111

Anexo 1 114

REFERENCIAS 115

INTRODUCCIÓN

Soy biólogo!, expresé ante mis futuros suegros. Ambos se mi-raron extrañados y dijeron: “Está muy bien, pero… ¿a qué te dedicas?”. Y de nuevo empecé con la ya muchas veces repe-tida arenga de lo que hacemos y no hacemos los biólogos,

de donde, pese al interés que mostraron -o aparentaron mostrar-, se notaba que no alcanzaban a comprender cómo se podía tener, con mi profesión, un “buen trabajo” para mantener a su hija.

Los biólogos siempre nos encontramos ante el dilema de explicar qué hacemos y en qué podemos trabajar cuando nos en-frentamos ante nuestros padres, familiares, amigos y diferentes personas que se encuentran en nuestro entorno social. No ocurre como con otros profesionistas, que con decir soy abogado, médico, ingeniero, contador, inmediatamente los demás comprenden en qué trabaja y si poseen un “buen trabajo”.

Sin embargo, este problema se torna mucho más grave cuando el biólogo novel encara el mercado laboral y, habitual-mente, tiene dificultades para explicar cuáles son sus capacida-des y virtudes al ofrecer sus servicios, encontrándose en desven-taja ante otros profesionistas que compiten por los puestos que, potencialmente, deberían ser para él.

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DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA • DIVERSIDAD BIOLÓGICA

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Otro punto importante es que la Biología no constituye una profesión monolítica, sino que, debido a su naturaleza intrínseca, hay tantos tipos de biólogos como intereses y proyectos de inves-tigación, cada uno con sus propios conceptos y metodologías, lo que ha provocado que dentro de la misma Biología como ciencia no exista lenguaje, metodología ni principio común a todos. Esto último es muy evidente ante las explicaciones que se dan para un mismo fenómeno, un ejemplo de ello lo ha expresado con suma claridad Steven Rose (2001), en su cuento ¿Por qué salta una rana?, el cual relata:

Eran una vez siete biólogos que paseaban junto a un lago, cuando una rana que descansaba en el borde bruscamente se lanzó al agua. Inmediatamente comenzó la discusión: ¿por qué saltó la rana?

El primer biólogo, un fisiólogo dijo: “En realidad, es muy sencillo. La rana salta porque se contraen los músculos de sus patas: esto sucede debido a los impulsos que van del cerebro a los músculos, a través de los nervios motores; estos impulsos se originan en el cerebro porque otros impulsos previos, que llegan al cerebro des-de la retina, contenían la información señalando la presencia de una víbora depredadora”.

“Esta explicación es muy limitada” -exclamó el segundo biólogo, un etólogo estudioso de la conducta animal-. “El fisiólogo ha des-viado intencionalmente la discusión, nos ha dicho cómo salto la rana, pero no el porqué. El porqué es que la rana ve a la víbora y salta, con el fin de escapar. La contracción de los músculos de la rana no es sino un aspecto de un proceso complejo y se la ha de concebir en términos de los objetivos de dicho proceso: en este caso, evitar que la coman. El objetivo último de escapar de la víbo-ra es esencial para comprender la acción”.

INTRODUCCIÓN

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¿Por qué saltó la rana? (Rose, 2001).

“Ninguna de estas explicaciones es la adecuada” -replicó el tercer biólogo, un embriólogo-. “Si la rana puede saltar, es porque durante el desarrollo, del huevo fertilizado al renacuajo y luego a la rana adulta, sus nervios, cerebro y músculos fueron ‘conectados’ de ma-nera que esa secuencia de actividades son inevitables, o al menos las más probables para un conjunto dado de condiciones en el pun-to de partida”.

“Ninguna de estas explicaciones es demasiado satisfactoria” -dice el cuarto biólogo, un evolucionista-. “La rana salta porque durante su historia evolutiva sus antepasados debieron adaptarse a la apari-ción de una víbora; los que no lo hacían eran depredados, y por eso su descendencia no era favorecida por la selección natural, sobre-viviendo aquellos que tuvieron la conducta adecuada y su descen-dencia sobrevivió predominando esta conducta en la población”.

El quinto biólogo, el molecular, sonríe con suficiencia y un halo de despotismo: “Todos ustedes están equivocados. La rana salta


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porque sus músculos poseen determinadas propiedades bioquími-cas. Los músculos se componen en gran medida de dos proteínas filamentosas interdigitadas, la actina y la miosina, y se contraen porque los filamentos proteicos, ante la presencia de iones calcio y ATP, forman los llamados puentes cruzados, que provocan cam-bios configuracionales que dan como resultado el deslizamiento de los filamentos unos sobre otros. La conducta de la actina y la miosina depende de la composición aminoácido de las dos pro-teínas, por tanto, de sus propiedades químicas y, por ende, de sus propiedades físicas en un medio intracelular determinado”.

El sexto biólogo, un anatomista, replicó: “Todos ustedes insisten en explicar el proceso sin considerar lo más fundamental, la for-ma. La rana puede saltar porque su patrón morfológico posee dos tipos de miembros pares, pectorales y pélvicos, en particular estos últimos presentan un arreglo en palancas en donde la velo-cidad del movimiento y, por tanto, la aceleración, puede ser más alta, lo que permite impulsar por los aires a la rana. También es notorio que los miembros pectorales presentan un patrón ade-cuado para amortiguar la caída; esto, aunado a la baja masa cor-poral y a la concentración de los órganos en un cuerpo pequeño, nos lleva a un organismo adaptado a una locomoción por saltos”.

El último de los biólogos, un anciano ictiólogo que los acompaña-ba, comentó: “No quiero ser pesimista, pero si son cuidadosos se debieron haber dado cuenta de que cada quien dio una respues-ta diferente a la pregunta ¿por qué salta la rana?, e indudable-mente si estuviera con nosotros un ecólogo, un paleontólogo, un zoólogo, etcétera, tendríamos otras tantas explicaciones, cada una con el sello característico del experto en un área; sin em-bargo, todos los argumentos dados, a pesar de ser correctos, no dan una respuesta que pueda ser completamente aceptada por todos nosotros”.

INTRODUCCIÓN

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Esta historia -pese a ser ficticia- nos revela una inquietan-te realidad, hay más de un tipo de biólogo.

En este material, se pretende analizar cuándo, cómo y por qué el pensamiento del biólogo se estructuró de esta forma tan particular, en un intento por comprender y dar una explicación tanto a las diversas orientaciones en que puede desempeñarse como al impacto que éstas tienen cuando se imparte la docencia desde puntos de vista tan diferentes, y, en este caso en particular, en la enseñanza de la biodiversidad.

Podríamos considerar que, a pesar de la diversidad de campos en los que el biólogo puede desarrollarse, posee también una serie de principios formativos implícitos, cualidades intrínse-cas que le dan una personalidad muy particular, y que la diver-sidad de interpretaciones de un fenómeno radica en la posición epistémica que se asume en el momento en que se construyen las explicaciones alrededor de un proceso biológico, el cual pa-sará a formar parte del corpus de conocimientos de la Biología como ciencia.

Sabemos, de antemano, que en el texto se manifiestan tanto nuestras tendencias individuales como nuestras posiciones epistémicas, sin embargo, creemos que, por principio, es mejor presentar nuestras investigaciones y reflexiones a la comunidad, que guardarlas en un oscuro escritorio en donde, con el paso del tiempo, serán olvidadas. No pretendemos que éste sea un trabajo acabado, de ahí que hacemos la invitación para que entre los bió-logos que impartimos la docencia realicemos una reflexión aún más profunda de nuestro quehacer, para lograr que la ciencia que enseñamos sea más integral, que se manifieste como una profe-sión monolítica cuando se pretende aplicar los conocimientos ad-quiridos a la resolución de problemas vinculados a sus áreas del conocimiento y, para este caso, con el tema de la biodiversidad.

En esta segunda parte del proyecto PAPIME, abordamos la temática relativa a la enseñanza de la diversidad biológica, que ocupa la parte central en la totalidad de los planes de estudio


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a nivel nacional, y que representan un eje articulador entre las bases fisicoquímicas y la fase terminal de la carrera, integrando y promoviendo a la problemática biológica la aplicación de los contenidos académicos adquiridos.

Esta parte del proyecto pretende, previa reflexión y aná-lisis de la ubicación de la temática de la diversidad en el plan de estudios, dimensionar la parte epistémica, psicológica y pedagó-gica, en el marco de la construcción del pensamiento biológico, así como conocer la opinión de los alumnos que cursan los módu-los donde se aborda el tema, sobre la didáctica que se aplica en el aula; finalmente, proponer estrategias para optimar el proceso enseñanza-aprendizaje.

LA DIVERSIDAD BIOLÓGICAEN LOS PLANES DE ESTUDIO

DE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

I

Uno de los temas más socorridos en los planes de estudio de Biología o en cualquier programa de enseñanza de esta ciencia, en diversos niveles educativos, es la bio-diversidad, en la que se abordan cuestiones de flora y

fauna, sobre todo en su aspecto macroscópico.Seguramente este interés obedece a que los organismos con

los que el biólogo está más familiarizado son aquellos que se pueden percibir a simple vista y, por ende, considera conocer y compren-der mejor. En el caso de los seres vivos que nos rodean, la flora y la fauna resulta ser muy atractiva, de aplicación en ocasiones vivencial a nuestra vida cotidiana y, consecuentemente, de interés común, como lo muestran los trabajos que registran el conocimiento que de la botánica tenían las culturas prehispánicas: el Códice Badiano de Martín de la Cruz, o las Obras Completas de Francisco Hernández, por referirnos a las primeras obras que en este sentido vieron la luz en el México del siglo xvi.

La botánica fue un área del conocimiento que se privilegió durante varios siglos, abriéndose la primera cátedra, en México, el 1 de mayo de 1788, en la Real y Pontificia Universidad (Moreno, 1988). El cultivo de esta disciplina se vio reflejado en, por ejemplo,


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un jardín botánico de gran éxito, pero que desafortunadamente fue abandonado con el tiempo; al respecto, el testimonio de la marquesa Calderón de la Barca, en su correspondencia durante su viaje a México:

El jardín botánico, situado en el recinto de Palacio, ocupa un peque-ño patio abandonado, en el que todavía se conservan algunos res-tos de la inmensa colección de plantas raras, formada en los tiem-pos del gobierno español, cuando se alcanzó un gran adelanto en el estudio de las ciencias naturales, y se franquearon cuatrocientos mil pesos solamente en expediciones botánicas. Los catedráticos más ilustrados daban anualmente cursos de botánica y el gusto por la historia natural estaba muy difundido.

Lo que más nos llamó la atención en el jardín fue ‘el árbol de las manitas’. La flor es de un escarlata brillante, en forma de mano, con cuatro dedos y un pulgar; y nos han dicho que sólo hay tres de estos árboles en la República. El jardinero es un viejo italiano que vino con uno de los virreyes, y a pesar de sus ciento diez años, y de que anda casi doblado en dos, goza de todas sus facultades. Hermosean el jardín sus viejos árboles y la exuberancia de las flores, pero es un ejemplo melancólico del menoscabo de la ciencia en México (Calde-rón de la Barca, 1970).

La zoología fue estudiada de manera colateral a la botá-nica, y es con Alfredo Duges, hacia fines del siglo xix, que se posi-ciona en las cátedras que se impartían en las instituciones educa-tivas mediante la publicación de varios libros de texto, entre ellos el de Elementos de Zoología de Beltrán, E. y cols., 1990.

La enseñanza de la diversidad animal y vegetal era parcia-lizada y fuera del concepto integrador que aún hoy día le sigue haciendo falta en los diversos programas y planes de estudio de Biología. Al respecto, Alfonso L. Herrera, en su obra Biología y Plasmogenia (1904), menciona:

LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO... 1

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Las obras de texto de Biología contienen generalmente minuciosos estudios de embriología, anatomía y fisiología, así como casos parti-culares del desarrollo de uno o varios seres que se consideran como ejemplos necesarios para darse cuenta de los fenómenos vitales. En nuestro concepto, se incurre así en un grave error [...] sobre todo las obras americanas insisten hasta el fastidio en la vida de la lombriz, de la rana, del perro, etc., despreciando lo que más importa: las le-yes generales de la existencia, la unificación de las ciencias naturales a la luz de los últimos descubrimientos y teorías que dan la vida a todo cuanto existe.

Este pensamiento de Herrera nos permite considerar que la enseñanza de la Biología, en esa época, era particularmente descriptiva y, por consiguiente, el conocer el nombre y algunas ca-racterísticas de los seres vivos era el trabajo primordial en el aula.

Si realizamos una revisión histórica de la Biología como ciencia, y en particular de su manera de enseñarla, se identifica-rían algunos de los momentos en que las contribuciones al co-nocimiento de los recursos naturales de México, por parte de los hombres de ciencia de la época, fueron o muy orientadas a un interés específico de las políticas de la estructura de gobierno en turno o a un interés científico de conocer los recursos naturales de la entonces Nueva España, y que, lamentablemente, no conta-ron con la adecuada difusión ni el mundo académico de la época ni el reconocimiento oportuno de sus pares o de la sociedad en donde se desenvolvían. En consecuencia, la enseñanza de la Bio-logía se sujetaba también al interés por ciertas áreas del conoci-miento, sin contar con la visión integral que permite el abordaje de problemas y un planteamiento pertinente a su resolución.

Esta situación presenta escenarios cambiantes para el de-sarrollo de la Biología en México, que en momentos parecen favo-rables y en otros no tanto, circunstancias que se traducen en eta-pas trascendentes tanto para el trayecto histórico de las ciencias naturales (desde la Colonia), para finalmente llegar al proceso de


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institucionalización de la Biología en México, y que como afirma Elí de Gortari (1980): “Uno de los aspectos más importantes de cada periodo histórico lo forman los trabajos científicos que entonces se emprenden, porque se encuentran ligados inseparablemente a todas las condiciones determinantes de la vida: económica, social, política y cultural, dentro de las cuales se conforma y expresa la actividad de los hombres de ciencia”. El análisis de este proceso histórico de la Biología ofrece un material valioso para la reflexión y la consecuente y deseable reorientación de las actividades que en el futuro se realicen desde las diversas áreas que guarden algu-na relación con los recursos naturales.

La creación del Instituto de Biología, en la Universidad Nacional Autónoma de México, en 1929, representa un aconte-cimiento de gran importancia para el desarrollo de esta ciencia en nuestro país, ya que a partir de esa fecha se cuenta con un reconocimiento oficial e “incorpora la obra que se venía reali-zando desde 1888; quedando así anexados gran parte del per-sonal, equipo e instalaciones de la entonces ya muy deteriorada Dirección de Estudios Biológicos, que incluía al Instituto de Bio-logía General y Médica y al Museo Nacional de Historia Natural. Quedaron separados el jardín botánico y el Parque Zoológico, en tanto que la Estación de Biología Marina del Golfo desapareció” (Hoffman, Cifuentes y Llorente, 1993).

En el transcurso de los años posteriores, se creó la Facul-tad de Ciencias, y en 1939, dentro de esa institución, el Departa-mento de Biología, en donde después de cursar cuatro años de estudios los alumnos obtenían el grado de maestro en Ciencias, que la Dirección General de Profesiones registraba con cédu-la profesional de maestro de segunda enseñanza, siendo hasta 1945 cuando se otorga el nivel de licenciatura que acredita el tí-tulo profesional (Hoffman, Cifuentes y Llorente, 1993).

El nacimiento y consolidación del plan de estudios de la licenciatura en Biología tiene como eje estructural los anteceden-tes ya considerados; sin embargo, a partir de que el mencionado


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plan se hizo expresión de la manera en que se institucionaliza la Biología, se empieza a definir en varios estados de la Repúbli-ca una manera particular de rescatar las necesidades que re-quieren atenderse localmente, partiendo de la óptica del co-nocimiento y del manejo de los recursos naturales que les son cercanos a dichas entidades, y que se refleja en la estructura de la licenciatura en Biología en las diferentes instituciones educa-tivas que la consideran.

La estructura curricular es la parte visible de aspectos fi-losóficos, morales, históricos, intereses de grupo, intereses de la sociedad y otros. Aspectos vinculados a cuestiones disciplinarias que orientan la manera de entender y manejar los recursos na-turales. La enseñanza de la Biología es un proceso dinámico de efecto inmediato en el entorno social; el estudio de la historia de esta ciencia permite, desde una perspectiva más amplia, “[…] contribuir a formar mejores científicos. Científicos que no serían mejores simplemente porque pueden escribir más artículos que se publican en revistas internacionales, sino que serían mejores porque estarían más capacitados para reconocer las posibilida-des de la ciencia para criticar o modificar las instituciones de su sociedad” (Barahona, Suárez y Martínez, 2004).

Formar mejores científicos en este mundo globalizado tie-ne un significado mayor que lo que podíamos considerar hace apenas veinte años, ahora es importante trascender el conoci-miento para incidir en la aplicación del mismo; enfrentamos en-tonces la posibilidad de ser calificados o no como “competentes”, y bajo este rubro se encuentran la adquisición y procesamiento de una gran cantidad de información, la necesidad de incorporar-se permanentemente a la capacitación y actualización, y el inte-rés por volver la mirada a las actividades que permitan responder mejor el “cómo aprendemos“.

Los contenidos de ciencias que se registran en el plan de estudios de la licenciatura de Biología son el resultado de un tra-bajo colegiado en donde se ha analizado y discutido la pertinencia


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de éstos, así como seleccionado y sistematizado los diferentes te-mas que se incorporan en los programas de las diversas materias que los componen, y que a nivel nacional oscilan entre 35 a 45 obligatorias por plan de estudios, sumando un total de 243 mate-rias entre las 77 ofertas educativas en el país (López, 2009).

Ante la gran cantidad de temáticas que seguramente in-corpora cada una de las asignaturas, independientemente de que en ocasiones se identifiquen bajo el mismo rubro, se busca un nuevo enfoque tanto para la selección de los mencionados contenidos, como para la forma de impartirlos en el aula o en el espacio formativo que se considere, atendiendo los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que la ense-ñanza de las ciencias es un proceso que debe estructurarse con un enfoque integrador.

En el entendido que este trabajo se orienta al plantea-miento de la plataforma teórica que sustente la enseñanza y el aprendizaje de la Biología, se analizó, en principio y con la fina-lidad de contar con referencias alusivas al tema, la correspon-dencia entre los objetivos de los contenidos académicos de los programas de estudio relacionados con la biodiversidad, en este caso, las materias de Diversidad Vegetal I y II, Diversidad Animal I y II, Morfofisiología Animal y Morfofisiología Vegetal, así como el perfil que se pretende en el plan de estudios de la licenciatura en Biología, en la FES Iztacala.

En relación con los objetivos generales, se expresa de ma-nera sucinta sus alcances, en atención a la estructura curricular que pretende formar al alumno en:

1. La evaluación de diseños de investigación.2. El análisis del contexto social para dimensionar las implicacio-

nes mediatas e inmediatas de las investigaciones biológicas.3. La realización de estudios observacionales y experimenta les

dentro del contexto del estado actual del conocimiento bio-lógico, con orientación dentro de las problemáticas y priori-dades de investigación en nuestro país.


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4. La posibilidad de interactuar con diversos sectores de la comunidad y estructuras establecidas.

5. La posibilidad de incorporarse al mercado laboral y res-ponder a la actualización y formación que considere ne-cesaria para su desempeño profesional.

Estos objetivos se corresponden, en términos generales, con la estructura curricular que incorpora las materias, y con una estructura académica por procesos que pretende formar al bió-logo de manera integral; sin embargo, no puede dejarse de lado la abundancia en la temática que se maneja en los contenidos de las materias en análisis y que, en aras del cumplimiento a la misma, se pierde la visión integral al momento de aplicar el cono-cimiento en la resolución de problemas en el espacio laboral o en el desempeño que como biólogos deben realizar los egresados, y que se registra en el perfil del mismo cuando se menciona que el egresado estará en la posibilidad de:

1. Detectar y delimitar problemas biológicos prioritarios del país para contribuir a la resolución de los mismos.

2. Diseñar, ejecutar y evaluar programas de investigación en las diferentes áreas de estudios de los seres vivos, aplican-do metodologías pertinentes basadas en el rigor científico para la resolución de problemas.

3. Interpretar críticamente los programas biológicos a nivel nacional, estatal y municipal, para ubicar la participación del biólogo en el nivel estratégico, táctico y operativo; su función real y su contribución en el fortalecimiento de es-tas acciones.

4. Evaluar las implicaciones genéticas, ecológicas y evolutivas en la distribución y abundancia de los seres vivos, para es-tablecer y mantener la máxima productividad de cualquier ecosistema en beneficio del hombre y del ambiente.


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Estos planteamientos no son los únicos, sino que se desta-can por su orientación, en donde se hace énfasis en la formación integral del biólogo, acentuando sus posibilidades de interpreta-ción, diseño, evaluación de las problemáticas a resolver; situación que, cuando se abunda exhaustivamente en una temática tan am-plia y de alto impacto como lo es la diversidad, resulta poco didác-tico y con escasa posibilidad de aplicación al mundo laboral, en los términos que se pretende.

En el cuadro 1.1, se muestra el análisis que se hizo de los sujetos en los objetivos generales, y de los verbos en los objeti-vos específicos, para cada uno de los subtemas que los programas en mención manejan.

Cuadro 1.1 Objetivos generales y verbos utilizados en los objetivos específicos.

MÓDULO VERBOS EN SUBTEMAS

Diversidad Animal I

OBJETIVO GENERAL Reconocer los principales grupos de invertebrados no artrópodos, con base en sus características morfofisiológicas, ecológicas y evolutivas, así como su importancia mundial y nacional.

Conocer Diferenciar Resaltar entre organismos del Subreino

Aplicado a los Protozoa con sus 6 clases. Reino Animalia con sus 7 phylum.

Diversidad Vegetal I

OBJETIVO GENERALEl estudiante diferenciará los principales grupos taxonómicos que conforman la diversidad bacteriológica, ficológica y micológica, y conocerá la importancia biológica y económica de cada uno de los grupos abordados en el curso.

DescribirManejar (técnicas)Describir de modo visual y escritoExplicar Distinguir Diferenciar


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Aplicados al Grupo Talofita con 10 amplias temáticas.Cuatro temas con diversos subtemas sobre los conocimientos de la morfofisiología general de los grupos en análisis.Reino Fungi con 9 phylum y dos asociaciones mutualistas.

Morfofisiología animal

OBJETIVO GENERALAl finalizar el curso, el alumno será capaz de analizar los patrones morfofuncionales de los cordados desde el punto de vista evolutivo y adaptativo, utilizando las herramientas metodológicas de la anatomía animal comparada, histología animal, fisiología animal y biofísica.

EnumerarEstablecerDescribirPlantearConocer Ubicar

Aplicados a siete unidades que comprenden 50 temas a desarrollar.

Diversidad animal II

OBJETIVO GENERALEstablecer los caracteres morfológicos de artrópodos y cordados, necesarios para diferenciarlos de otros animales, así como la diversidad e importancia de ambos grupos, como base para su aprovechamiento y conservación.

ExaminarAnalizarReconocerDistinguirCompararMencionarDiferenciarEnunciarEstablecerEnfatizar

Aplicado a 9 unidades y 48 temas incluyendo prácticas en todo el curso.


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Diversidad Vegetal II

OBJETIVO GENERALConocerá las particularidades que definen al reino Plantae, así como su diversidad, distribución, aprovechamiento e importancia económica.

ReconocerDescribirDiferenciarDestacarAnalizarDistinguirConocerManejarExplicarAplicar

Aplicado a 4 unidades con 37 subtemas.

Morfofisiología Vegetal

OBJETIVO GENERALAl término del curso, el alumno será capaz de integrar los procesos que de-terminan la absorción y transporte de agua y nutrientes en las plantas, así como los mecanismos involucrados en la fotosín-tesis y la distribución de fotoasimilados. Podrá, asimismo, relacionar la impor-tancia de las hormonas vegetales con el desarrollo de las plantas y su interacción con el medio; comparar los diversos productos del metabolismo secundario relacionándolos con las diferentes res-puestas de las plantas a condiciones del ambiente, y encontrar las aplicaciones de la fisiología vegetal en el contexto agrícola biotecnológico.

ResolverAnalizarDiscutirUtilizar técnicasDescribirCompararRelacionarDiferenciarIdentificarDistinguirComprender

Aplicados a 6 Unidades, y 279 temas.


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Como se puede observar, la relación entre el objetivo gene-ral y los verbos utilizados en los objetivos específicos no es corres-pondiente, ya que en los segundos se pretenden niveles más altos o más bajos en la escala de la Taxonomía de Bloom. Esta circunstancia permite considerar que la tendencia en el plan de estudios es la inclusión de temáticas que son de gran importancia y trascen-dencia para la formación del biólogo, pero que carecen de un eje estructural que las organice dentro del mismo programa de clase, lo que lleva a la dispersión de los verbos que se registran en los objeti-vos, ya que cada tema tiene su propia dinámica y alcances.

Esta problemática la podemos identificar en las 77 ofertas educativas que de la licenciatura en Biología existen en el país, en donde los planes carecen, en alguna medida, de la descrip-ción de los perfiles profesionales, como se muestra en el cuadro 1.2, en donde se presenta el análisis realizado a 32 instituciones de educación superior que imparten esta licenciatura, y que con-taban con este apartado en sus planes de estudio. El análisis se hizo por temática registrada de manera individual.

Cuadro 1.2 Datos generales que se consideran en los perfiles de 32 planes de estudios de Biología a nivel nacional.

Presencia de perfil de egreso

Presentan perfil de egreso. 22

Presentan objetivo y perfil de egreso. 6

Temáticas que se consideran en los perfiles y objetivos

Presentan objetivo únicamente. 4

Consideran investigación como un tema en su objetivo o perfil.

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Consideran aspectos relativos a la biodiversidad o procesos biológicos.

todos

Consideran docencia. 12

Consideran manejo de computación. 1


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Temáticas que se consideran en los perfiles y objetivos

Consideran que el egresado estará capacitado para ser administrador o empresario.

4

Consideran que el egresado podrá ser asesor.

2

Consideran que el egresado será conocedor de la evolución y su efecto en la biodiversidad.

2

Consideran que el egresado podrá realizar el manejo y diagnóstico del impacto ambiental.

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En términos generales, todos los perfiles u objetivos -como en algunos casos se definieron- plantean escenarios inte-gradores en donde el biólogo realiza proyectos, planea, resuelve y tiene un efecto en la evaluación de los recursos, en su manejo y en la investigación.

Sin embargo, al revisar las materias y la respectiva estruc-tura curricular, no se identifican talleres o, en su caso, algunas áreas integradoras del conocimiento, por lo que es poco probable el considerar que se alcanzarían en su totalidad los perfiles y ob-jetivos planteados; no obstante, en todos los planes se compar-ten los escenarios académicos de la Biología básica -aunque parcializada-, es decir, se imparten por materias, no por proce-sos, y así se aporta un conocimiento básico y compartido para la formación del biólogo.

El área del conocimiento relativa a la diversidad, y que con-sidera este trabajo, se identifica como una de las que ocupan el porcentaje más alto a nivel nacional en cuanto a su presencia en los planes de estudio, en relación con el total de asignaturas que éstos comprenden: tiempo real que en el aula los alumnos aplican al aprendizaje de la diversidad biológica. En el caso de la enseñan-za de estas materias, los alumnos las refieren como descriptivas


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y poco vinculadas a las problemáticas relativas a los recursos na-turales. Es interesante observar cómo los contenidos académicos de los programas reflejan la enseñanza de un conocimiento con-cluido no dinámico, por consiguiente, únicamente se transmite en forma parcializada y descontextualizada; en este caso, remitién-donos a Lomelí, (1991), la Biología como ciencia debiera ser consi-derada “como una actividad constructiva en el marco de una taxa que supone la superación de la controversia contenido-método en continua construcción y reajuste”, lo que implica una búsque-da equilibrada de adquisición de conocimientos previos y nuevos para conseguir además del elemento intelectual: las habilidades y destrezas necesarias que permitan considerar a la ciencia como un dinámico espacio más que un producto terminado de saberes, cuya validez es indiscutible y es tomada como un punto de parti-da. El maestro Alfonso L. Herrera (1904), en su libro Nociones de Biología, menciona:

La Biología es una ciencia nueva, no porque sean nuevos los ob-jetos en que se ocupa, sino porque los considera desde un nuevo punto de vista. Largo tiempo ha que los animales y las plantas se han observado, mas no como se hace en la actualidad. Acaso po-dría explicarse gráficamente la diferencia que existe entre los an-tiguos métodos y los modernos, diciendo que antes se estudiaban los seres orgánicos en reposo y hoy se les estudia en movimiento […] El biólogo de nuestros días considera los mismos objetos como seres activos, como parte de un todo que siempre está modificán-dose y cambiando.

El maestro Herrera, como gran visionario de la Biología, re-fiere que esta ciencia se encuentra en constante progreso de cam-bio, en donde sólo se descompone el todo en sus partes para lograr una mayor comprensión, pero sin olvidar que es un todo en sí.

Las materias en análisis en este proyecto las podríamos considerar como “organísmicas”, ya que se refieren al organismo en su individualidad.


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Con la finalidad de comparar la evolución de la termino-logía de las asignaturas que se consideran dentro de esta clasifi-cación, al menos en nomenclatura, y en relación con la forma en que estas materias se registraban en los planes de estudio de los años 1992 y 2008, se presenta en las columnas siguientes (Cua-dro 1.3) cómo se manejaban y la forma en que se integran en los planes de estudio recientes.

Cuadro 1.3 Materias “organísmicas”.

“Organísmicas” 1992 “Organísmicas” 2008

Zoología I-IV

Biología Animal

Biología Animal de Cordados

Biología Animal de Vertebrados

Biología de Protistas

Biología Vegetal

Biología de Cromofitas

Botánica I-IV

Embriología Comparada de Cordados

Biología de Procariontes

Embriología, Anatomía y Fisiología Animal

Fisiología Comparada de Cordados

Histología Animal y Vegetal

Botánica

Zoología

Ecofisiología Vegetal y Animal

Cordados

Morfofisiología Vegetal

Morfofisiología Animal

Diversidad Vegetal

Diversidad Animal

La presencia que estas materias tenían en dichos años no ha variado de manera sustantiva, aunque las materias relaciona-das con la Botánica se han incrementado (Cuadro 1.4).


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Cuadro 1.4 Materias relacionadas con la Botánica.

Módulo1992

%2008

%

Zoología I-IV 88 88

Botánica I-IV 88 94

Los temas relativos a la Diversidad Biológica son también los que los alumnos prefieren para la realización de su trabajo de tesis, como muestra el estudio realizado por la carrera de Biología de la FES Iztacala, en donde destaca que los temas más socorri-dos son: Ecología, Biotecnología, Zoología y Botánica. Y se refie-ren fundamentalmente a la temática que se puede agrupar en las siguientes categorías:

• Avance general de conocimientos.• Exploración y evaluación de los recursos naturales.• Registro y evaluación de fenómenos y parámetros naturales.• Desarrollo de la producción agropecuaria, forestal y pesquera.• Desarrollo de los servicios educativos.• Desarrollo de los servicios de salud pública.

En la realización de la tesis, el alumno se enfrenta al cues-tionamiento personal de su propia capacidad de integración de los conceptos aprendidos durante la carrera. Quienes impartimos la docencia y particularmente dirigimos trabajos de tesis conocemos de esta problemática que, en muchas ocasiones, trasciende el as-pecto cognitivo para incidir en la parte que comprende las compe-tencias, las que son de difícil resolución por el alumno que requiere definir su objeto de estudio, trabajar en equipo, integrar y aplicar información y, algunas veces, técnicas de laboratorio y campo.

El ámbito de la diversidad biológica, como un espacio para el trabajo de tesis, es un lugar en donde estos escenarios se pre-sentan con mayor frecuencia.


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Consideramos que la búsqueda de alternativas didácticas para la enseñanza de la diversidad biológica es una necesidad ur-gente por atender en los planes de estudio de la licenciatura en Biología, ya que independientemente del peso específico que esta temática tiene en el mencionado plan, significa un escenario altamente formativo para el futuro egresado, pues le lleva a con-siderar los diversos aspectos que comprenden la resolución de un problema y sus implicaciones sociales.

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