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Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco

Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro de Estudios de Posgrado e Investigación

“Estrategias de lectura basadas en la teoría sociocultural como recurso didáctico para la

mejora del proceso lector en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en 2º año de la

carrera de idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier”

Autor: María Teresa Mendoza López

Trabajo en opción al grado académico de

Magister en Educación Superior

Sucre, noviembre de 2011

1

+Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco

Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro de Estudios de Posgrado e Investigación

“Estrategias de lectura basadas en la teoría sociocultural como recurso didáctico para la

mejora del proceso lector en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en 2º año de la

carrera de idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier”

Autor: María Teresa Mendoza López

Trabajo en opción al grado académico de

Magister en Educación Superior


Cesión de derecho

2

Cesión de derechos

Al presentar este trabajo como un requisito previo para la obtención del título de magister en

Educación Superior de la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de

Chuquisaca, autorizo al Centro de Estudios de Posgrado e Investigación o a la Biblioteca de la

Universidad, para que se haga de este trabajo de investigación un documento disponible para su

lectura, según normas de la Universidad.

También cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca,

los derechos de publicación de este trabajo o parte de él, manteniendo mis derechos de autor hasta

un periodo de 30 meses posterior a su aprobación.

María Teresa Mendoza López


3

Agradecimiento

A Dios:

Por ser la fuerza que mueve mi vida.

4

Dedicatoria

A mis padres y hermanas que desde la distancia me brindan su apoyo y aliento en todo momento

5

Resumen

Hoy en día, la enseñanza del inglés como lengua extranjera ha cobrado gran importancia, de ahí que

se originan nuevos retos y desafíos para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

universitarios.

Es en este contexto y debido a las falencias identificadas como resultado de la investigación, que se

aborda las estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera, dentro del proceso enseñanza –

aprendizaje, para mejorar el proceso lector de los estudiantes del segundo año de la Carrera de

Idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, hecho que repercutirá en el

resto de su carrera y su vida profesional, dotándole de un medio de obtención de información y de

comunicación el cual le permitirá actualizarse en su campo de acción.

Palabras clave: lingüística, enseñanza, lectura, inglés, pedagógico

6

Abstract

Nowadays the English teaching as foreign language has got big importance, that why new

challenges are origin in order to satisfy the necessities of university students’ learning.

In this context and due to the shortcomings as a result of the investigation that is board the English’s

lecture strategies as foreign language inside the teaching-learning process in order to improve the

reading process of students of the 2º grade of the Languages Career from the San Francisco Xavier

of Chuquisaca University, fact that will impact in the rest of their studies and professional life,

given a way of information obtaining and communication which would allow to actualized in their

field action.

Keywords: Linguistics, teaching, reading, English,pedagogic

7

Índice

Contenido

Caratula ....................................................................................................................................... I

Cesión De Derechos .................................................................................................................... 1

Agradecimiento ........................................................................................................................... 3

Dedicatoria .................................................................................................................................. 4

Índice ...................................................................................................................................... 7

Índice De Gráficos ...................................................................................................................... 9

Índice De Anexos ........................................................................................................................ 9

Resumen ...................................................................................................................................... 5

1. Introducción ................................................................................................................ 10

1.1. Antecedentes ............................................................................................................... 10

1.2. Situación problémica .................................................................................................. 11

1.3. Problema científico ..................................................................................................... 12

1.4. Justificación ................................................................................................................ 12

1.5. Aporte práctico ........................................................................................................... 13

1.6. Novedad y actualidad .................................................................................................. 13

1.7. Pertinencia social ........................................................................................................ 13

1.8. Objeto de estudio ........................................................................................................ 13

1.9. Campo de acción ......................................................................................................... 13

1.10. Idea a defender ............................................................................................................ 13

1.11. Objetivos ..................................................................................................................... 13

1.11.1. Objetivo general .......................................................................................................... 13

1.11.2. Objetivos específicos .................................................................................................. 14

1.12. Diseño metodológico .................................................................................................. 14

1.12.1. Tipo de investigación .................................................................................................. 14

1.13. Métodos ...................................................................................................................... 15

1.13.1. Métodos teóricos ......................................................................................................... 15

1.13.2. Métodos empíricos y/o técnicas empleados ............................................................... 15

1.13.3. Procedimientos e instrumentos ................................................................................... 16

1.14. Población .................................................................................................................... 16

1.15. Muestra ....................................................................................................................... 17

Capítulo I................................................................................................................................... 13

1. Marco teórico y conceptual ......................................................................................... 13

1.1. Caracterización teórica – conceptual de la enseñanza de lenguas extranjeras y el proceso

lector. .......................................................................................................................... 13

1.1.1. El proceso de enseñanza y aprendizaje ....................................................................... 13

1.1.2. Características del proceso enseñanza aprendizaje ..................................................... 13

1.1.3. Características de la enseñanza ................................................................................... 15

1.1.4. Características del aprendizaje .................................................................................... 15

1.1.5. Proceso enseñanza – aprendizaje de lengua extranjera .............................................. 16

1.1.6. Macro-habilidades lingüísticas ................................................................................... 17

1.1.7. La lectura en la enseñanza del inglés como lengua extranjera ................................... 18

1.1.8. Evolución de los modelos aplicados en la lectura del inglés como lengua extranjera 18

1.2. Modelos psicolinguísticos ........................................................................................... 19

1.2.1. Los modelos “Bottom up” ascendente y “Top down” descendente ........................... 19

1.2.2. El modelo interactivo .................................................................................................. 20

1.3. Teorías aplicadas en la enseñanza de la lectura .......................................................... 20

1.3.1. La concepción del aprendizaje y sus teorías ............................................................... 20

1.3.2. Constructivismo y aprendizaje significativo ............................................................... 20

1.3.3. Teoría del desarrollo cognitivo ................................................................................... 21

8

1.3.4. La metacognición ........................................................................................................ 21

1.3.5. Uso metacognitivo de estrategias ............................................................................... 22

1.4. La teoría histórico – cultural de Vigotsky .................................................................. 22

1.4.1. La zona de desarrollo próximo ................................................................................... 22

1.5. La teoría de los esquemas en lectura de lengua extrajera ........................................... 23

1.6. La motivación en el aprendizaje ................................................................................. 23

1.6.1. El estudio de la lectura ................................................................................................ 24

1.6.2. Conceptualización o definición .................................................................................. 25

1.6.3. Tipos de lectura ........................................................................................................... 25

1.6.4. La relación de la lectura con otras habilidades ........................................................... 26

1.6.5. La lingüística del texto ................................................................................................ 27

1.6.6. Propiedades del texto .................................................................................................. 27

1.7. Análisis y desarrollo de la lectura como proceso ....................................................... 28

1.7.1. Algunas diferenciaciones conceptuales ...................................................................... 28

1.7.2. Estrategia de lectura .................................................................................................... 28

1.8. Estrategias de lectura en l2 ......................................................................................... 28

1.8.1. El lector ...................................................................................................... 31

1.8.2. Características del buen lector .................................................................................... 31

1.9. Tipología de textos en la enseñanza de l2 ................................................................... 32

1.10. Marco Contextual: estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en la

educación boliviana y la carrera de idiomas ............................................................... 34

1.10.1. El idioma inglés en el mundo ..................................................................................... 34

1.10.2. Desarrollo histórico de la enseñanza del inglés como lengua extranjera ................... 35

1.10.3. La enseñanza del inglés en la educación boliviana ..................................................... 36

1.10.4. Reseña histórica de la carrera de idiomas ................................................................... 36

1.10.5. Análisis del idioma inglés en la carrera de idiomas .................................................... 36

1.10.6. Perfil profesional del licenciado en idiomas ............................................................... 37

Capítulo II ................................................................................................................................. 54

2. Diagnóstico ................................................................................................................. 54

2.1. Análisis e interpretación de la información obtenida en las respuestas al cuestionario

aplicado a estudiantes ................................................................................................. 54

2.1.1. Datos generales ........................................................................................................... 54

2.1.2. Hábitos de lectura en español ..................................................................................... 55

2.1.3. La lectura en español .................................................................................................. 56

2.1.4. La lectura en inglés ..................................................................................................... 57

2.1.5. Estrategias de lectura en inglés ................................................................................... 57

2.1.6. Conclusiones de la aplicación del cuestionario .......................................................... 64

2.2. Análisis e interpretación de entrevista a docentes ...................................................... 64

2.3. Conclusiones de la entrevista ...................................................................................... 65

2.4. Análisis de la observación de clase ............................................................................. 66

2.5. Conclusiones de la observación .................................................................................. 67

2.6. Análisis de la sesión de grupo focal ............................................................................ 67

2.7. Conclusiones de la sesión de grupo focal ................................................................... 68

2.8. Conclusiones del diagnóstico ...................................................................................... 68

Capítulo III ................................................................................................................................ 82

3. Propuesta ..................................................................................................................... 82

3.1. Introducción ................................................................................................................ 82

3.2. Justificación ................................................................................................................ 82

3.3. Fundamentación .......................................................................................................... 82

3.3.1. Fundamento pedagógico ............................................................................................. 82

3.3.2. Fundamento psicológico ............................................................................................. 83

3.3.3. Fundamento filosófico ................................................................................................ 83

9

3.3.4. Fundamento social ...................................................................................................... 83

3.3.5. Fundamento lingüístico ............................................................................................... 84

3.4. Modelo teórico de la propuesta ................................................................................... 84

3.5. Concreción de la propuesta: descripción general de las estrategias de lectura en L2 84

3.5.1. Objetivo ...................................................................................................................... 85

3.5.2. Descripción específica de las estrategias de lectura .................................................. 85

3.5.3. Etapas en la aplicación de las estrategias de lectura ................................................... 85

3.5.4. Metodología ................................................................................................................ 88

3.5.5. Orientaciones metodológicas para el docente ............................................................. 89

3.5.6. Los medios tecnológicos como recurso para la practica de estrategias de lectura .. 89

3.5.7. Evaluación de las estrategias de lectura ...................................................................... 90

3.6. Validación de la propuesta por el método Delphy o criterio de expertos ................... 90

3.6.1. Resultados de la aplicación del Método Delphy ......................................................... 91

3.7. Conclusiones ............................................................................................................... 92

3.8. Recomendaciones ....................................................................................................... 92

Referencias bibliografícas ......................................................................................................... 93

bibliografía ................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.

Índice de gráficos

Gráfico Nº 1: Representación gráfica de la procedencia de colegio de los estudiantes ........ 54

Gráfico Nº 2: Representación gráfica de las actividades en tiempo libre de los estudiantes 55

Gráfico Nº 3: Representación gráfica de promoción de lectura en la niñez de los estudiantes55

Gráfico Nº 4: Representación gráfica de la preferencia de lectura en español de los estudiantes

......................................................................................................................... 56

Gráfico Nº 5: Representación gráfica del lugar de preferencia para la lectura ..................... 56

Gráfico Nº 6: Representación gráfica del tiempo dedicado a la lectura por de los estudiantes57

Gráfico Nº 7: Representación gráfica de estrategia de lectura que usan los estudiantes ....... 58












Índice de anexos

Anexo 1 Cuestionario aplicado a estudiantes

Anexo 2 Tabla de resultados del cuestionario aplicado a estudiantes

Anexo 3 Guía de entrevista dirigida a docentes de Ingles II

Anexo 4 Cuadro de resumen de los resultados de la entrevista aplicada a docentes de Ingles II

Anexo 5 Guía de observación de clase

Anexo 6 Cuadro de resumen de los resultados de la observación de clase

Anexo 7 Guía de preguntas para el grupo focal

Anexo 8 Cuadro de resumen de los resultados de la sesión de grupo focal

Anexo 9 Cuestionario de consulta a expertos para la validación de la propuesta.

Anexo 10 Estrategias de lectura para la enseñanza del inglés como lengua extranjera

10

1. Introducción

En la actualidad la Educación Superior enfrenta importantes retos para responder a las exigencias

educativas del mundo, entre los que se encuentran desarrollar en los estudiantes conocimientos

habilidades, actitudes y valores, para un mejor desarrollo personal, profesional y laboral. Entre esas

habilidades se pude identificar la lectura comprensiva como medio de acceso al conocimiento.

La lectura es el medio que permite a las personas acceder a información escrita y procesarla

en los diferentes niveles del pensamiento para convertirla en conocimiento. Leer demanda el

dominio de habilidades lectoras cuya complejidad dependerá del propósito, complejidad y tipo de

texto para su respectiva comprensión como también del vocabulario y estructuras gramaticales,

entre otros. Sin embargo, pese a su importancia en el desarrollo integral del individuo, ésta es una

actividad poco desarrollada en los estudiantes, y esta debilidad tiene repercusiones en los resultados

de su desempeño académico.

En el contexto de la lectura como herramienta para el desarrollo intelectual y académico, las

estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera, juegan un papel muy importante en el éxito

o fracaso del lector. Es así, que se toma las estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera,

dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, para mejorar el proceso lector de los estudiantes del

segundo año de la Carrera de Idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca,

hecho que repercutirá de forma positiva en su desempeño académico y profesional, dotándole de

un medio de obtención de información y de comunicación el cual le permitirá actualizarse en su

campo de acción.

A través de la selección y diseño de material de lectura y sus estrategias respectivamente,

que considere textos de interés del estudiante, se pretende coadyuvar a mejorar el proceso lector en

inglés como lengua extranjera en los estudiantes de segundo año de la Carrera de Idiomas.

1.1. Antecedentes

Desde los tiempos remotos hasta la actualidad la lectura ha constituido una de las herramientas más

importantes para el desarrollo de la humanidad. La lectura es imprescindible en el estudio, en el

trabajo y en la vida cotidiana, y aunque han surgido nuevas vías y medios de asimilación del

conocimiento y de transmisión de la información, la lectura sigue siendo la vía fundamental de

adquirir información visual.

A pesar de la gran importancia de la lectura, en Bolivia se propicia muy poco el hábito de la

misma. Pues, no hay hábitos culturales de lectura. La familia no contribuye a que el niño lea. La

sociedad y el sistema económico tampoco lo fomentan. El sistema educativo todavía no ha entrado

de manera contundente, consciente y esencial en el desarrollo del lector. Por otro lado, está el

avance masificado de los medios de comunicación y su implícita capacidad de generar nuevos

modos de captar la realidad, que hacen que la lectura quede relegada a un segundo plano.

Esta falta de hábitos de lectura en idioma materno, repercute en el desempeño académico de

los estudiantes de Educación Superior en general, produciéndose un bajo rendimiento de los

mismos en todas las áreas de aprendizaje; y más aún en los estudiantes de idiomas, pues al no

contar con estrategias adecuadas de lectura en su idioma materno, les es más difícil realizar

procesos de lectura en lengua extranjera.

Es en este sentido que se ve la imperiosa necesidad de implementar y propiciar el desarrollo

de estrategias de lectura en los estudiantes de la universidad, más concretamente en los estudiantes

11

de inglés de segundo año de la Carrera de Idiomas a objeto de mejorar el desempeño académico de

los estudiantes.

1.2. Situación problémica

A partir de la apreciación inicial que se obtuvo como resultado de la experiencia profesional

desarrollada como profesora de inglés en educación secundaria y cursos de extensión; y a través de

una consulta a los docentes del área de Inglés de la Carrera de Idiomas de la Universidad de San

Francisco Xavier, en la etapa exploratoria de la investigación, se pudo evidenciar que existe una

coincidencia en manifestar que:

Los estudiantes no han desarrollado hábitos de lectura, es más, se manifiesta que por el

contrario existe rechazo hacia la lectura; y como consecuencia los estudiantes carecen de

estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera.

Por otro lado, como resultado de una revisión del programa de asignatura de la materia de

Inglés II, se pudo verificar que, si bien existe un contenido que procura contribuir a la formación

integral de los estudiantes en las cuatro macro-habilidades, se prioriza sobre todo la gramática,

vocabulario, expresión escrita y audición; dejando así en un segundo plano la promoción de la

habilidad de la lectura.

Asimismo, se pudo percibir después de una revisión del texto guía, que las actividades sugeridas

por el mismo están centradas en el desarrollo de vocabulario y estructuras gramaticales; aunque

implícitamente se presenta alguna estrategia de lectura, pero no se la presenta como tal.

Se puede atribuir las falencias arriba mencionadas al hecho de que en el pasado se dio mucho

énfasis a la traducción como medio de evaluación de la comprensión lectora, hecho que hacía

que los estudiantes sienta la necesidad de comprender todas las palabras para llegar a hacerlo

con el texto; provocándose así un rechazo y/o temor hacia la lectura.

Por otro lado, es importante señalar que las prácticas pedagógicas al interior de las clases de

inglés, están centradas sobre todo en temas gramaticales, de ahí que la lectura también está

circunscrita a asignaciones donde los estudiantes deben realizar análisis gramaticales ejercicios

de vocabulario, ejercicios escritos y discusiones, perdiéndose así el disfrute de la lectura como

tal; hecho que provoca que los estudiantes pierdan interés.

También, es importante señalar que los medios de entretenimiento como la televisión, el cine, el

Internet, los video-juegos y otros, constituyen un factor de dispersión de los estudiantes de hoy

en día, que hacen que la lectura quede relegada a un segundo plano.

Entre otros aspecto que impide el desarrollo de la habilidad de la lectura están las dificultades de

accesibilidad, pues la edición de bibliografía original es cara y los salarios se restringen al

consumo de artículos de primera necesidad; por otra parte, la pertenencia a redes o clubes

restringe el uso de producción a sus miembros.

Entre otros aspectos, se puede mencionar la falta de motivación y como consecuencia se

advierte la irregularidad en la asistencia de los estudiantes, produciéndose un ausentismo de los

mismos en clases, hecho que va en detrimento de su óptima formación académica.

Finalmente, los estudiantes no desarrollaron hábitos de lectura en su niñez por falta de modelos,

es decir si los papás o hermanos mayores no leen, tampoco lo harán los hijos y como

consecuencia se tiene debilidades en el desarrollo de procesos lectores.

12

1.3. Problema científico

¿Cómo mejorar las estrategias de lectura en el proceso enseñanza aprendizaje del idioma inglés

como lengua extranjera en los estudiantes de segundo año de la Carrera de Idiomas de la

Universidad de San Francisco Xavier?

1.4. Justificación

La Universidad de San Francisco al ser responsable de la formación de futuros profesionales

capaces de responder de forma eficiente al encargo social, debe promover un constante cambio en

las prácticas pedagógicas que se desarrolla al interior de sus aulas para así alcanzar la optimización

en la formación de profesionales. Sin embargo, la práctica pedagógica de la Carrera de Idiomas no

contribuye de manera contundente a este fin; precisamente por su enfoque tradicional, centrados en

análisis gramaticales.

Es en este sentido se hace necesario repensar estos procesos y tomar en cuenta los enfoques

y teorías pedagógicas actuales a objeto de mejorar y lograr la formación de profesionales idóneos

capaces de generar cambios en la sociedad.

La lectura y la escritura son procesos fundamentales para el logro de individuos críticos,

autónomos y reflexivos. Desde lo educativo; estos procesos constituyen las bases del aprendizaje; es

decir, la comprensión lectora es requisito fundamental para procesar, elaborar y asimilar el

conocimiento. Sin embargo, una gran mayoría de los estudiantes universitarios presentan

debilidades y limitaciones en comprensión lectora, comunicación oral y escrita en su lengua

materna.

Estas debilidades lingüísticas se reflejan también en las habilidades lectoras en inglés como

lengua extranjera, las cuales en el caso de este idioma se deben, entre otras razones, a la falta de

desarrollo de estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera; a la ausencia de textos del

contexto e interés de los estudiantes; y a prácticas pedagógicas cotidianas enmarcadas en un

enfoque teórico centrado en aspectos gramaticales con base en ejercicios rutinarios que, en vez de

acercar al estudiante a los procesos de comprensión lectora, limitan sus potencialidades.

En este sentido, el presente estudio pretende generar una actitud favorable hacia la lectura

espontánea y recreativa en inglés a través del desarrollo de estrategias de lectura en L2 con la

intención de formar lectores autónomos en esta lengua, capaces de interactuar con diferentes tipos

de textos acordes a sus necesidades, intereses y preferencias. Como también, busca promover el

disfrute de la lectura en sí por los estudiantes no sólo dentro, sino también fuera del aula de clase.

El tema de las estrategias de lectura en lengua extranjera es importante para la realidad

educativa, pues se sabe que la lectura es la habilidad más importante para el éxito académico de los

estudiantes, y que la comprensión lectora es, de muchas maneras, sinónimo con el desarrollo del

intelecto.

La importancia de este tema es aún mayor para los estudiantes en formación como maestros

de una lengua extranjera, como traductores y como investigadores lingüistas – como lo manifiesta

el perfil académico de esta Carrera; ya que es por medio de la lectura como estos profesionales

expandirán tanto el conocimiento de la lengua como del campo de la enseñanza, la traducción y la

investigación.

13

1.5. Aporte práctico

Las estrategias de lectura basadas en la teoría sociocultural en L2 en base a lecturas elaboradas

tomando en cuenta los criterios de contexto y de interés de los estudiantes del 2º año de la Carrera

de Idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier, servirán como una guía orientadora y de

evaluación para una mejora constante del proceso enseñanza aprendizaje en la enseñanza del inglés

como lengua extranjera. Será de beneficio directo de los docentes quienes contarán con un recurso

didáctico optimizado en su planteamiento metodológico y su uso y asimismo para los estudiantes,

quienes, contarán con un medio importante en su aprendizaje del idioma y de forma implícita este

recurso ahora significativo para ellos, mejorará su proceso lector.

1.6. Novedad y actualidad

La lectura, es útil no sólo para ampliar vocabulario o transmitir manejo de estructuras gramaticales

como tradicionalmente se la emplea, sino como un recurso didáctico, con la integración del

enfoque sociocultural en el desarrollo de estrategias de lectura que toman en cuenta criterios de

contexto y de interés del alumnado y que de este modo contribuyen a una mejora del proceso

enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

1.7. Pertinencia social

El profesional de idiomas enfrenta grandes retos al insertarse en una sociedad que exige calidad en

el desempeño profesional, para enfrentar esa exigencia es necesario desarrollar en los estudiantes

las estrategias de lectura en L2.

El desarrollo de estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera contribuirá a la

formación integral del futuro profesional de la Carrera de Idiomas, más concretamente a los

estudiantes de segundo año de dicha Carrera, quienes al desarrollar estas estrategias mejorarán su

desempeño académico y profesional; también les permitirá acceder a información nueva y

finalmente les permitirá mejorar su proceso lector y disfrutar de la lectura en sí.

1.8. Objeto de estudio

Proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.

1.9. Campo de acción

La lectura como recurso didáctico en el proceso enseñanza aprendizaje del inglés en 2º año de la

Carrera de Idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier.

1.10. Idea a defender

Estrategias de lectura basadas en la teoría sociocultural dirigidas a mejorar el proceso enseñanza

aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el 2º año de la Carrera de Idiomas de la

Universidad de San Francisco Xavier.

1.11. Objetivos

1.11.1. Objetivo general

Diseñar estrategias de lectura basadas en la teoría sociocultural en L2 dirigidas a mejorar el proceso

lector de los estudiantes de 2º año de la Carrera de Idiomas de la Universidad de San Francisco

Xavier y contribuir en la optimización del proceso enseñanza aprendizaje del inglés como lengua

extranjera.

14

1.11.2. Objetivos específicos

1. Caracterizar teorías y conceptos del proceso enseñanza aprendizaje y de la lectura en la

enseñanza del inglés como lengua extranjera.

2. Caracterizar el proceso enseñanza aprendizaje y el desarrollo de la lectura del 2º año de la

Carrera de Idiomas.

3. Evaluar la aplicación de estrategias de lectura en los estudiantes de inglés, como lengua

extranjera, de nivel pre – intermedio (segundo año) de la Carrera de Idiomas

4. Elaborar material de lectura seleccionada tomando en cuenta criterios de contexto e interés

del alumnado para el diseño de las estrategias de lectura basadas en la teoría sociocultural

dirigido a estudiantes de 2º año de la Carrera de Idiomas de la Universidad de San Francisco

Xavier.

1.12. Diseño metodológico

1.12.1. Tipo de investigación

Investigación exploratoria

Este enfoque se aprecia, desde la etapa inicial de la investigación, con un análisis de las bases y

conceptos teóricos que han guiado y orientado el rigor científico del estudio. La indagación en

fuentes primarias y secundarias, a través de consultas bibliográficas en libros, revistas, documentos,

publicaciones y páginas web de internet, permitió la obtención de datos, garantizando la

profundización en la realidad abordada.

La investigación exploratoria, aportó también la posibilidad de contrastar con los elementos

de reflexión necesarios en la etapa de diagnóstico y que sirvieron de base en la identificación de

causas y necesidades que dificultan el proceso enseñanza aprendizaje en este nivel. Esto se vivenció

en gran medida, durante la aplicación y el procesamiento de los datos a través de instrumentos

como la encuesta a estudiantes y la sesión de grupo focal desplegada en la etapa inicial o

exploratoria; los cuestionarios empleados para profundizar en la información preliminar obtenida al

inicio de la investigación, durante el diagnóstico y las entrevistas a docentes que son parte y se

encuentran compenetrados en el área de la lectura del inglés general, los datos obtenidos fueron el

antecedente fundamental para la posterior búsqueda de alternativas de intervención.

Investigación Propositiva

Complementariamente y en correspondencia directa con el tipo de investigación exploratoria arriba

explicada, la tesis, basada fundamentalmente en un análisis pormenorizado de la realidad, pudo

orientarse a proponer una alternativa de solución al problema planteado, con la finalidad de mejorar

el proceso lector de los estudiantes a través del desarrollo y promoción de estrategias de lectura en

inglés como lengua extranjera dentro del proceso de enseñanza aprendizaje del inglés en la Carrera

de Idiomas y de esta manera arribar a su finalidad esencial, que es una transformación en la

habilidad lectora de los estudiantes de segundo año, donde se identificó una falencia respecto a las

estrategias de lectura consideradas prioritarias.

15

1.13. Métodos

1.13.1. Métodos teóricos

Dentro de los métodos teóricos se emplearon los siguientes:

Análisis documental

Se utilizó este método para la construcción del marco teórico, para tal efecto se analizó información

contenida en diversas fuentes documentales relacionadas al tema de estrategias de lectura en L2.

Histórico-lógico

Con este método se pudo estudiar todos los antecedentes, causas y condiciones históricas en que

surgió y se desarrolló el objeto de estudio.

Método sistémico

Sirvió para la organización de las tres etapas de la investigación, vale decir en la etapa de

planificación, de construcción de base teórica y construcción de la base empírica; por su carácter

orientador y organizacional, permitió determinar sus componentes así como la relación entre sus

partes.

Método de validación de la propuesta

El método Delphy, pertenece al tipo de entrevista de profundidad en grupo, con este método se

pudo realizar la validación teórica de propuesta, en base al juicio intuitivo del grupo de expertos.

1.13.2. Métodos empíricos y/o técnicas empleados

Observación científica

Este método permitió observar directamente el objeto de investigación. Asimismo, se pudo utilizar

este método en los distintos momentos de la investigación desde la etapa inicial para realizar el

diagnóstico del problema de investigación; fue de gran utilidad en el diseño de la investigación y al

final de la investigación permitió el análisis de conclusiones.

Se pudo realizar una observación directa del objeto de estudio, en este caso las clases de

inglés en segundo año de la Carrera de Idiomas; hecho que permitió obtener mayor información

para su posterior análisis.

Encuesta

A través de la aplicación de esta técnica se pudo obtener información preliminar sobre la aplicación

de las estrategias de lectura en L2, que sirvió de base para la aplicación de la técnica de grupo focal

que se explica más adelante.

Entrevista

La entrevista tuvo una modalidad de entrevista estructurada mediante un cuestionario de preguntas

previamente elaborada que permitió recopilar información mediante una conversación profesional.

Fue aplicada a docentes de cada uno de los grupos paralelos, haciendo un total de 5 docentes.

16

Grupo focal

Se llevó a cabo una sesión de grupo focal, con 15 participantes sobre la base de las conclusiones

preliminares obtenidas por la encuesta. Para tal efecto se elaboró una guía de preguntas con

respecto a las estrategias y hábitos relectura tanto en L1 y en L2.

1.13.3. Procedimientos e instrumentos

Cuestionario de encuesta

Se aplicó los cuestionarios, previamente probados y validados a través de una prueba piloto, dichos

instrumentos se aplicaron a la muestra de la población estudiantil.

Cuestionario de entrevista

Este instrumento fue aplicado a los docentes que enseñan al segundo año de la Carrera de Idiomas a

objeto de conocer aspectos relevantes con relación a la actual práctica de estrategias de lectura y

proceso lector de los estudiantes en L1 y en L2.

Guía de observación

Este instrumento fue aplicado en varias sesiones, puesto que fue necesario asistir a diferentes clases

de inglés de segundo año en la Carrera de Idiomas. Este instrumento permitió el registro y análisis

de las prácticas pedagógicas con relación al desarrollo y aplicación de estrategias de lectura.

Guía de preguntas del grupo focal.

Se llevó a cabo una sesión de grupo focal con la participación de 15 estudiantes de segundo año de

la Carrera, a objeto de determinar los hábitos de lectura, las estrategias de lectura y las preferencias

de lectura de los estudiantes.

Guía de cuestionarios a expertos

Este instrumento del método Delphy estuvo compuesto de preguntas en las cuales en primer lugar

los expertos consultados se autocalificaron con relación a su conocimientos respecto al tema de

investigación y luego los mejor calificados valoraron las partes de la propuesta realizada.

1.14. Población

La población de estudio, estuvo constituida por 5 docentes, 184 alumnos de segundo año de la

Carrera de Idiomas. Se optó por realizar el estudio en alumnos de segundo año porque ellos cuentan

con un nivel pre-intermedio de conocimiento del inglés hecho que permite aplicar y desarrollar

estrategias de lectura, lo que no sería posible con un nivel inferior, precisamente por su limitado

conocimiento del inglés.

17

Estrato Total Criterios de inclusión

Docentes del 2º año de la Carrera

de Idiomas 5

Los docentes seleccionados dictan la materia de inglés II en

la Carrera de Idiomas, en consecuencia tienen

conocimiento respecto al tema de investigación.

Alumnos de 2º año de la Carrera de

Idiomas 184

Los alumnos regulares del 2º año que se asume que cuentan

con el nivel pre-intermedio de conocimiento del inglés

propicio para tomar en cuenta desarrollo de estrategias de

lectura en L2, hecho que no sería posible con un nivel

inferior.

1.15. Muestra

Se utilizó un muestreo probabilístico estratificado.

Estrato Muestra en %

Docentes del 2º año de la Carrera de Idiomas. 100%

Alumnos de 2º año de la Carrera de Idiomas 50%

13

Capítulo I

1. Marco teórico y conceptual

En este primer capítulo se engloba el marco teórico y el marco contextual de la investigación. Se

trata de la consulta bibliográfica, explicación y aclaración de las principales teorías y conceptos que

tienen relación directa con el proceso enseñanza aprendizaje en general y del inglés como lengua

extranjera en particular; asimismo con relación a las estrategias de lectura en L2. Por otro lado, en

cuanto al marco contextual, se hace referencia a la importancia del inglés como lengua extranjera,

considerada como herramienta principal de comunicación en el mundo globalizado; y por otro lado,

se refiere a los distintos enfoques y tendencias por los que atravesó la enseñanza del Inglés; y por

último, se presenta una breve reseña histórica de la Carrera de Idiomas y la situación actual de la

misma.

1.1. Caracterización teórica – conceptual de la enseñanza de lenguas extranjeras y el proceso

lector.

1.1.1. El proceso de enseñanza y aprendizaje

Para empezar se presentan algunas definiciones que se han vertido en torno al objeto de estudio de

la Didáctica, que es el proceso enseñanza y aprendizaje en general:

- El proceso de enseñanza y aprendizaje es, un proceso de comunicación, de socialización;

donde el profesor comunica - expone - organiza - facilita los contenidos científico - históricos -

sociales a los alumnos, y estos, además de comunicarse con el profesor, lo hacen entre sí y con

la comunidad. El proceso docente es un proceso de intercomunicación. (1)

- El proceso de enseñanza y aprendizaje se identifica como una situación en la que se generan

vínculos específicos entre dos sujetos de aprendizaje (docente y alumno) a partir de situaciones

de problematización, concientización y socialización, orientadas a conocer, comprender,

explicar y valorar, así como transformar, la realidad de la práctica educativa. (2)

- Es el conjunto de actividades que desarrollan maestros y alumnos, en los que se establece

una comunicación, permitiendo la interacción de los sujetos, encaminado a la educación de la

personalidad de los mismos en correspondencia con los objetivos propuestos.

Se puede advertir que existe coincidencia en manifestar que: El proceso de enseñanza y

aprendizaje como objeto de estudio de la Didáctica se caracteriza por ser un proceso social que se

desarrolla mediante un sistema de actividades, basadas en una comunicación de tipo dialógica entre

los sujetos de la educación: profesor y estudiantes, con el propósito de formar integralmente su

personalidad. (3)

Mercedes Esteva Boronat, presenta un análisis profundo en torno al carácter social,

individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Según esta autora, estos rasgos están estrechamente relacionados, aunque

para distinguirlos es preciso caracterizar cada uno de ellos.

1.1.2. Características del proceso enseñanza aprendizaje

El proceso de enseñanza – aprendizaje es social porque transcurre en un grupo escolar, en el

cual se propician múltiples relaciones sociales y se enriquecen y producen nuevas necesidades,

conocimientos, experiencias, lo que obviamos no implica anular o desconocer las

particularidades de sus integrantes.

14

El carácter individual del proceso no puede perderse de vista, porque ocurre en un educando de

manera propia e irrepetible, en tanto que piensa, siente y actúa de un modo peculiar que lo

distingue de los demás y en función de su individualidad asimila determinadas experiencias,

pero es al mismo tiempo social porque ocurre en condiciones socioculturales, en un grupo en el

que deben darse la cooperación y la acción conjunta.

Ninguna concepción pedagógica contemporánea niega el rol activo del educando en el proceso

de enseñanza – aprendizaje, sin embargo su comprensión difiere en las distintas teorías

pedagógicas. Boronat, señala que adoptar una posición activa significa considerarlo como sujeto

de su propio aprendizaje, es decir implicado en el enriquecimiento y ampliación de todas sus

potencialidades.

El carácter activo se da, fundamentalmente, en tres dimensiones íntimamente vinculadas: en

el producto o resultado de la realización de una tarea o solución de un problema, en el proceso de

comunicación en el cual se involucra el alumno y en la formación de sus propios sentimientos,

cualidades, valores, motivos, es decir en la formación de su mundo interior.

La posición activa del educando se expresa de modo diferente, se manifiesta, por ejemplo,

cuando él hace suyo los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje y se propone su

consecución, o cuando se implica en la elaboración de la propia información tomando en cuenta lo

que piensa y lo que aporta el intercambio con los coetáneos; cuando busca alternativas de solución a

problemas o situaciones, plantea interrogantes; o expresa sus puntos de vista y los defiende; cuando

sugiere, llega a conclusiones y se pone de acuerdo con los compañeros en la responsabilidad

colectiva e individual que contrae; o analiza y valora su actuación y manifiesta una actitud crítica

ante diferentes situaciones de la vida.

Como proceso comunicativo, presupone el diálogo, la comprensión de la información, la

relación franca, amistosa, afectiva, motivante y participativa y la creación de un ambiente de

trabajo conjunto entre educadores y educandos y de estos entre sí.

El proceso de enseñanza y aprendizaje resulta motivante cuando produce alegría, satisfacción,

responde a sus intereses y propicia el surgimiento de otros nuevos, así como de motivos de

orden cognoscitivo y social que mueven al alumno a actuar, actuación que ha de estar en

correspondencia con las normas y valores de la sociedad.

La fuerte motivación del escolar, que se va formando en el contacto directo con el educador y con

los coetáneos, constituye un poderoso resorte impulsor de su aprendizaje.

El contenido del proceso de enseñanza y aprendizaje debe tener significación para el

educando, ya que ha de establecer una relación, entre lo nuevo con las experiencias y

conocimientos que ya él ha asimilado, de manera que le permita actuar y producir, por

aproximaciones, un conocimiento más acabado.

Otra característica es la cooperación. Mediante la cooperación o la ayuda del otro, el

estudiante soluciona tareas y situaciones que por sí solo no puede resolver.

Esta acción conjunta crea las bases para que luego por sí solo pueda desenvolverse

adecuadamente, lograr independencia, llegar a reconocer el valor de los demás y convertirse en

el otro para ayudar a los demás.

15

El proceso tiene un carácter consciente cuando el educando se orienta intencionalmente

hacia determinados objetivos, lo cual implica reflexionar acerca de qué y cómo hacer o actuar, cuál

es la calidad del producto obtenido, hasta qué punto su comportamiento responde a los patrones,

valores y cómo perfecciona todo ello.

El proceso de enseñanza y aprendizaje implica la interacción entre dos actividades: la

enseñanza y el aprendizaje, cada uno de estos procesos tiene características particulares que los

distinguen como veremos en los conceptos que a continuación se detallan:

1.1.3. Características de la enseñanza

La enseñanza es un proceso de dirección de la actividad cognoscitiva del educando, para

posibilitar en éste la asimilación de conocimientos, hábitos y habilidades.

Concepto que abarca un proceso organizado de la instrucción y el aprendizaje, relativo a la

transmisión del contenido y la apropiación activa del alumno, y que se caracteriza por un alto

grado de planificación y sistematización.

Actividad consciente orientada a un fin.

Un elemento que resalta en los anteriores conceptos es la planificación y sistematización a

las que debe estar sujeto el proceso de enseñanza. El docente con su “estilo” personal, debe facilitar

las condiciones, provocar y organizar situaciones y desplegar acciones para que el alumno

comprenda la lógica, elabore el conocimiento, y aprenda a pensar, actuar, sentir, con su estilo

propio.

Es importante además manifestar que la enseñanza se dirige a que el estudiante desarrolle no

sólo su intelecto, sino también sus habilidades y sus actitudes y sentimientos, dotando a este

proceso de significación social

1.1.4. Características del aprendizaje

Respecto al aprendizaje existen concepciones que responden a determinadas teorías del aprendizaje,

a continuación señalamos algunos de estos conceptos:

El aprendizaje implica la interiorización y reelaboración individual de una serie de significados

culturales socialmente compartidos, cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas

de conocimiento previos llega incluso a modificarlos, por eso el estudiante tiene que ser capaz

de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee.

Proceso o modalidad de adquisición de determinados conocimientos, competencias, habilidades,

prácticas o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia.

Proceso de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser,

construidos en la experiencia socio-histórica, en la cual se producen como resultado de la

actividad del individuo y de la interacción con las otras personas, cambios relativamente

duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como

persona. (4).

16

Cabe resaltar en este punto el carácter de aprehensión, multidimensionaldad y de

transformación que implica este proceso, por cuanto el estudiante a través de la actividad,

internaliza un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes y valores enriqueciendo su

personalidad y favoreciendo la transformación de su entorno.

1.1.5. Proceso enseñanza – aprendizaje de lengua extranjera

Se puede definir la enseñanza de lenguas como aquellas actividades destinadas a que se produzca el

aprendizaje de una lengua, por lo que cualquier teoría sobre la enseñanza de lenguas presupone

conceptos relacionados con su aprendizaje. Es así que la caracterización anterior es perfectamente

aplicable a la enseñanza de lenguas extranjeras.

Enseñanza y aprendizaje son dos procesos tan íntimamente vinculados entre sí que no se

concibe el uno sin el otro. La correlación entre enseñar y aprender no es tan sencilla como creer que

es suficiente con prestar atención exclusivamente a la labor del docente, lo que nos lleva a formular

la siguiente conclusión: si el objetivo final de toda labor docente es que el alumno aprenda, hace

falta tener previamente una idea sobre cómo aprende el individuo. No es sin embargo hasta

principios de los años setenta del siglo XX en que el interés por saber en qué consiste aprender, o,

dicho de otra manera, por conocer cuáles son los mecanismos psicológicos que tienen lugar en el

individuo al aprender, dio lugar a la aparición de una nueva disciplina académica conocida con el

nombre de “adquisición de lenguas extranjeras”, cuyo objetivo es justamente averiguar, desde una

perspectiva científica, cómo aprende el alumno y las consecuencias que este descubrimiento tiene

para una enseñanza eficaz. (5)

Conocer los resultados sobre el aprendizaje es muy importante, ya que, entre otras cosas, nos

ayuda a comprender la contribución de los estudiantes al proceso de aprendizaje, a saber cómo

utilizar con eficacia los métodos y las técnicas de enseñanza, así como a definir con mayor

precisión los objetivos y a valorar hasta qué punto son alcanzables.

Como es bien sabido, un componente básico del aprendizaje es lo que el alumno aporta a la

clase, lo que trae consigo al aula: distintos grados de motivación, diferentes estilos de aprendizaje,

experiencias previas de aprendizaje de otras lenguas, etc. Por eso, la indagación sobre el aprendizaje

de lenguas nos ayuda a entender por qué alumnos aparentemente semejantes reaccionan de forma

diferente ante las mismas técnicas de enseñanza, a la vez que nos revela los problemas que son

comunes a todos ellos. (5)

Las investigaciones sobre el aprendizaje nos proporciona también pistas valiosísimas para

saber qué método funciona mejor con nuestros alumnos o qué técnicas son las más apropiadas para

utilizar en clase.

Finalmente, saber cómo se aprenden las lenguas nos ayuda a definir mejor los objetivos que

se pretenden alcanzar y que, naturalmente, son muy variados pues dependen tanto de factores

individuales (necesidades específicas) como sociales, políticos, culturales, etc.

¿Qué es lo que se sabe hoy por hoy sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza de lenguas

extranjeras? Podemos contestar recordando lo que sabemos y lo que aún desconocemos en relación

con cuatro componentes que se considera esenciales en el aprendizaje y enseñanza de una lengua

extranjera, a saber: el propio aprendizaje, los factores de tipo afectivo y social, la lingüística y la

psicología. Como es lógico, hoy sabemos muchas cosas más, pero gran parte de las respuestas

siguen siendo válidas, por lo que merece la pena reseñar las positivas que sean más relevantes.

Con respecto al aprendizaje, sabemos que, en primer lugar, debe ser significativo, es decir,

sólo se produce aprendizaje si el alumno comprende el contenido y la tarea que se le pide que haga.

17

Por otro lado, el grado de aprendizaje significativo viene determinado por lo que el alumno

aporta a la situación de aprendizaje: cuantos más conocimientos, habilidades, etc., aporte, tanto

mayor será aquél. (6)

El aprendizaje ha de ser constructivo, para que se produzca ha de integrarse en el marco

intelectual del alumno, incorporando los nuevos conocimientos a los que ya posee (“teoría del

conocimiento previo o schemata”).

En cuanto a los factores socio-afectivos, es de destacar que el interés, la actitud del

estudiante hacia la L2, el feedback positivo que puede recibir del profesor o la confianza en sí

mismo no es que vayan a modificar su capacidad intelectual, pero ciertamente juegan un papel tan

primordial como los factores de tipo cognitivo.

En el campo de la lingüística se ha descubierto hace y algunos años algo que es

fundamental: la interlingua es decir, la fase transitoria por la que pasamos antes de adquirir fluidez

en el aprendizaje de una lengua extranjera. Y es fundamental porque ahora los errores del

estudiante, lejos de ser objeto de condena por le profesor, han pasado a considerarse como un

componente esencial del aprendizaje de lenguas. (5)

Aprendizaje ha hecho que surgiera un nuevo campo de investigación, cual es la autonomía

del aprendizaje que muchos docentes ya han puesto en práctica en sus clases con indudable éxito.

Por otro lado es también importante considerar los postulados de la escuela socio-cultural de

Vigotsky donde la enseñanza conduce al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante, y su

esencial objetivo es conocer las debilidades y fortalezas de los estudiantes para ampliar

continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo para que aprenda a aprender y logre la

autonomía. La enseñanza debe ser desarrolladora y conducir el desarrollo, siendo éste el resultado

del proceso de apropiación del hombre de toda la experiencia histórica acumulada por la

humanidad. La enseñanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo próximo en los

estudiantes.

1.1.6. Macro-habilidades lingüísticas

A pesar de que pueda parecer obvio, no está demás insistir en el hecho de que aprender un idioma

extranjero no significa sustituir unas palabras por otras. Aprender otra lengua significa adquirir una

destreza, no sólo de índole lingüística (discriminar sonidos en la cadena hablada, comprender la

relación entre las distintas partes de la oración o el discurso, reconocer el contexto social de la

lengua (referentes participantes, roles que estos desempeñan, etc.) Desde un punto de vista

didáctico, sin embargo, es frecuente referirse a la cuatro destrezas o habilidades, escuchar, hablar,

leer y escribir, como constituyentes fundamentales del aprendizaje de una lengua, habilidades que a

su vez se subdividen en receptivas o interpretativas (escuchar, leer) y productivas o expresivas

(hablar y escribir). Conviene tener presente que “destreza” (o “habilidad”) es la traducción española

del término inglés skill, asociado a las teorías behaviouristas que concebían el aprendizaje como

un proceso de formación de hábitos y en el que lo importante era el saber hacer más que el saber.

(10)

Por ello, se piensa que el aprendizaje de lenguas, al menos en el plano fonético (aprender

nuevos sonidos), no constituye realmente una tarea intelectual como lo es, por ejemplo, aprender

matemáticas, física u otras disciplinas que requieren especialmente el empleo de la inteligencia. En

cualquier caso, como se sabe, la práctica es un ingrediente esencial del progreso en el aprendizaje

de una lengua extranjera que todos los métodos de enseñanza siempre han defendido.

18

Si bien es cierto que la adquisición de estas cuatro destrezas es común, tanto a la lengua

materna (L1) como a una segunda lengua o lengua extranjera (L2), las diferencias entre ambas

situaciones son evidentes. Las resumimos a continuación.

a. En la lengua materna, se enseña sobre todo a leer y escribir. En la enseñanza de una

L2, se enseña sobre todo a hablar y a escuchar;

b. En la lengua materna, entendemos mucho más de lo que somos capaces de expresar.

Por el contrario, lo que somos capaces de comprender oralmente en una L2 no está

tan alejado de lo que seríamos capaces de decir en ella;

c. En la adquisición de la lengua materna, lo que se creía importante hasta hace poco

era conocer el código. Al aprendiz de una L2 lo que más le interesa es el uso que se

hace del código. (11)

El hecho de que se refiera a las cuatro destrezas separadamente no quiere decir que deban

tratarse siempre de un modo aislado, ya que el uso de la lengua suele llevar implícita la interacción

con el medio y por ello es normal que se practiquen varias destrezas a la vez. En una conversación,

por ejemplo, se combinan las destrezas de escuchar y hablar; el que escucha a un disertante puede

tomar nota por escrito al mismo tiempo; los oyentes de una emisora de radio escuchan las noticias

que lee el locutor, etc.

Para terminar, se puede decir que en general el aprendizaje de una lengua extranjera entraña

ser capaz de entender, hablar, leer y escribir en esa lengua y que cuando se hace hincapié en una

sola de estas destrezas es por algún motivo específico, por ejemplo: identificar sonidos, leer o

hablar con corrección –pronunciando bien la palabras o frase, usando los patrones adecuados de

acento y entonación, escribir utilizando el registro en una determinada situación, etc.

1.1.7. La lectura en la enseñanza del inglés como lengua extranjera

Leer en una lengua extranjera es un tema que ha despertado el interés de profesionales tales como

lingüistas, psicólogos, y especialmente profesores de lengua extranjera. De ahí el surgimiento de

diferentes enfoques y estudios para poder entender el proceso de la lectura en una lengua extranjera

que se han presentado en las últimas décadas. En ese sentido se tiene a continuación los modelos y

teorías aplicadas en la lectura.

1.1.8. Evolución de los modelos aplicados en la lectura del inglés como lengua

extranjera

Las teorías en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la lectura en L2 han evolucionado

grandemente en los últimos 35 años. Por ejemplo, en los años 1960 la lectura era concebida como

un poco más que el esfuerzo para la instrucción del lenguaje oral. (12)

Sin embargo, desde mediados a finales de los años 1970, muchos investigadores

comenzaron a delinear una teoría de lectura basada en trabajos de Goodman y Smith y estos

modelos a su vez evolucionaron a un “modelo psicolingüístico de la lectura” De allí que la teoría

de la lectura ya no puede ni debe seguir siendo vista como la simple decodificación de vocabulario

y gramática a partir de un texto impreso.

Por otro lado, como se mencionó antes, leer no es solamente decodificar el texto escrito (a

través de traducciones del a L2 a la L1, por ejemplo). Además de ello muchos investigadores de la

enseñanza de la lectura en L2 coinciden en afirmar que mucho más allá de la decodificación de un

texto, leer es adquirir y reconstruir significados. Es decir, interactuar con la palabra escrita (13)

19

Por su parte, Goodman sostiene que la lectura es un proceso selectivo en el que un buen

lector usa el conocimiento que lleva a este proceso. Entonces lee prediciendo información y

haciendo muestreo del texto (sampling the text) para luego confirmar sus predicciones. También

afirma que la lectura no debe quedarse solamente en la comprensión de los hechos, sino que debe

llegar a la evaluación de los mismos. (14)

Asimismo, se sostiene que para que se dé este proceso, es necesario contar con

conocimientos organizados, de tal manera que la información visual llamada texto, se pueda juntar

con la información no visual, llamada estructura cognoscitiva. De hecho, “el lector interactúa con el

texto para crear significados a medida que sus procesos mentales trabajan junto a diferentes niveles.

Esto parece ser muy difícil, pero sólo basta comprender, que a mayor información, más

conocimiento y, a más conocimiento previo, buena comprensión de lo leído. Eddie Williams

presenta una definición de la lectura que bien puede resumir todo lo anteriormente planteado: …un

proceso psico-sociolingüístico que consiste en la integración a nuestra cognición social de

significados elaborados a partir de la información proporcionada por el texto y del conocimiento

previo. (13)

1.2. Modelos psicolinguísticos

La investigación y la pedagogía tanto en lengua materna como lengua extranjera en los años 70

recibieron la influencia principalmente de los modelos elaborados por Goodman K. Smith F. De

ahí que se tienen los modelos ascendente y descendente; y el modelo interactivo.

1.2.1. Los modelos “Bottom up” ascendente y “Top down” descendente

Los dos primeros modelos dan prioridad a uno sólo de los aspectos de la relación: el texto o el

lector. De este modo, el modelo “bottom up” considera la lectura como un proceso preciso y

detallado de percepción secuencial y de identificación de letras y palabras que forman frases; el

papel del texto se impone, pues, al del lector al que se le otorga la función de mero descodificador.

Desde esta perspectiva, cuyo fundamento psicológico se encuentra en las propuestas conductistas,

los problemas de lectura se consideran simplemente problemas de descodificación. El significado

procede, en exclusiva, de la letra impresa. La integración de este modelo en la enseñanza de lenguas

dio como resultado la consideración de que la lectura era sólo un complemento de las destrezas

orales. Por su parte, el modelo “top down” da prioridad a la capacidad interpretativa del lector hasta

tal punto que leer implica el uso parcial de pistas mínimas de la lengua, seleccionadas del continuo

lingüístico, según las expectativas del lector. La lectura se convierte en lo que Goodman llamó

"juego de adivinación". De este modo se deja de prestar atención al texto en sí mismo. La

importancia otorgada al conocimiento previo y, sobre todo, al de los elementos socioculturales fue

una consecuencia inmediata de la aceptación de las innovaciones propuestas por la psicología

cognitiva. Por ello, los errores en lectura no podían seguir considerándose producto automático del

dominio de la expresión y de la comprensión oral, sino producto de la falta de conocimiento previo

adecuado para interpretar el texto. (15)

No es difícil constatar, al enjuiciar estas propuestas, que si bien en la primera la

consecuencia inmediata es la imposibilidad de que exista desacuerdo acerca del significado de un

texto basado en diferencias tales como prejuicios, edad, experiencias, etc., en la segunda sería

improbable que dos personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma (o a una parecida)

conclusión interpretativa. En una se desestima la contribución del lector y en la otra se confía

exclusivamente en su conocimiento previo.

20

1.2.2. El modelo interactivo

Frente a las teorías anteriores, el modelo interactivo intenta hermanar ambas propuestas al ofrecer

una nueva visión de la lectura más amplía e innovadora. Nacido en el mismo marco psicolingüístico

que el modelo “top down” -la psicología cognitiva de los años sesenta supone una transposición a la

lectura del mismo paradigma en dos momentos distintos de su evolución. Esto explica sus

afinidades en cuanto a la importancia que se da al conocimiento previo y al rechazo de la

consideración de la lectura como mero proceso de descodificación, pero también sus discrepancias

en lo que al papel de éste se refiere. (16)

La lectura se concibe desde esta nueva perspectiva como un proceso de interacción o de

influencia mutua entre el texto y el lector, por un lado; y entre los dos modos de procesar –“bottom

up” y “top down”- que intervienen en el proceso, por otro. En esta nueva relación, en la lectura, tan

importante es el texto como el conocimiento previo que posee el lector.

Abordar una propuesta interactiva en el terreno de la lectura nos remite la consideración de

la noción de “esquema” El individuo tiene almacenadas en la memoria a largo plazo una serie de

informaciones que se organizan en estructuras cognitivas, los esquemas, responsables de los

procesos de relación y reajuste entre las informaciones existentes y las adquiridas. En el terreno de

la lectura en lenguas extranjeras la consideración de estos marcos es fundamental para explicar el

proceso lector. Los esquemas de conocimiento del mundo y su papel en la comprensión lectora son

los que más ampliamente han sido investigados. Pero los distintos esquemas que forman parte del

conocimiento del mundo no son suficientes para que la lectura de una L2 sea óptima. (16) De ahí

que el modelo más adecuado parezca ser el que considera tanto la aplicación y el desarrollo de los

esquemas de conocimiento del mundo como de los esquemas lingüísticos en los procesos de

comprensión lectora en una L2.

1.3. Teorías aplicadas en la enseñanza de la lectura

1.3.1. La concepción del aprendizaje y sus teorías

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo

comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

A fin de organizar las diferentes vertientes que aquí se exponen, ofrecemos algunos de ellos.

1.3.2. Constructivismo y aprendizaje significativo

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado

de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como

resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad,

sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya

construyó en su relación con el medio que la rodea.

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura

conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los

conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero

además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje

significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya

posee, y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje

significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide

aprenderlas. (29)

21

1.3.3. Teoría del desarrollo cognitivo

Tiene su origen en los trabajos de Jean Piaget, David Ausbel y otros autores que contribuyeron a la

teoría del desarrollo cognitivo.

a.Teoría de Jean Piaget

En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del ser humano

relacionados con actividades del conocimiento. Piaget hizo hincapié en comprender el desarrollo

intelectual del ser humano. Sus estudios prácticos los realizó con niños. Para Piaget el desarrollo

intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento: El proceso comienza con una forma

de pensar propia de un nivel. Algún cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y

desequilibrio. La persona resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo

esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio. (30)

b. Teoría de Ausbel

David Ausbel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del

cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento

del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos,

Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio

de un proceso llamado asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo

conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva

estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la

probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por

conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior. (31)

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las

características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de

estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista

postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características

del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto

aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

1.3.4. La meta cognición

La Meta cognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas,

principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase.

Se sostiene que el estudio de la meta cognición se inicia con J. H. Flavell, un especialista en

psicología cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognición hace referencia al conocimiento

de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se

relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la

información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me

resulta más fácil aprender A (situación de aprendizaje) que B (situación de aprendizaje)".

También se entiende por Metacognición a "la capacidad que tenemos las personas de

autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en

cada situación(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles

fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva acción o situación de aprendizaje". (25)

La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los

procesos de aprendizaje. En este caso bien se pueden aplicar al uso de las estrategias de lectura.

22

1.3.5. Uso metacognitivo de estrategias

La metacognición regula al menos de tres formas el uso eficaz de estrategias:

a) En primer lugar hay que conocer las estrategias: qué son, cómo son, por qué se deben utilizar en

distintas circunstancias o tipos de lectura, para qué sirven, que características tienen cada una de

ellas. Es decir saber lo que hay que hacer.

b) Después hay que observar y comprobar la eficacia de las estrategias elegidas. Ello implica

valorar tanto el proceso de aprendizaje seguido como los resultados o productos conseguidos. O sea

saberlo hacer.

c) Por último, hay que saber readaptar y, en su caso, cambiar las estrategias utilizadas si así lo

requiere la tarea (función autorreguladora). La capacidad de aprender por uno mismo (la autonomía

en el aprendizaje), se identifica con esta función, necesaria para que el alumno sepa aprender a

aprender. Se trata de controlarlo mientras se hace. (25)

Esto significa que no le basta al alumno conocer cómo aplicar las diferentes estrategias

aunque esto sea muy importante- sino que es necesario, además, que construya su propio

conocimiento sobre el uso adecuado de estrategias para poder tomar decisiones sobre cuándo y por

qué se deben utilizar unos procedimientos y no otros.

1.4. La teoría histórico – cultural de Vigotsky

De acuerdo con el enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotsky, el aprendizaje es aquel proceso en

el cual el individuo asimila determinada experiencia histórico-cultural al mismo tiempo que se

apropia de ella. Esto, por su puesto, necesita de un sujeto activo que le dé sentido a esta experiencia,

transformándola en su subjetividad; o sea que el aprendizaje es un proceso que partiendo de lo

externo, del medio como fuente proveedora, se realiza por y en el individuo atendiendo a sus

necesidades y a través de la actividad y la comunicación propias y de los otros como portadores de

toda la riqueza individual y social.

Según Vigotsky, el aprendizaje en el contexto educativo implica siempre adquisición de

conocimiento y construcción de significado, De acuerdo con la tesis Vigotskyana del aprendizaje el

actor principal del proceso es el estudiante, aunque no el único. El aprendizaje tiene lugar en un

sistema interpersonal y, por tanto a través de las interacciones con el docente y con los compañeros

del aula, el estudiante aprende los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura. El

objetivo de la teoría de Vigotsky es descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial o zona de

desarrollo próximo en cada estudiante; en esta teoría se destaca la idea de que el sujeto no se limita

a responder a los estímulos de modo pasivo o mecánico, sino que actúa sobre ellos. (32)

En términos del enfoque histórico-cultural se puede afirmar que los aprendizajes requieren

ser contextualizados a la comunidad del aprendiz.

1.4.1. La zona de desarrollo próximo

Continuando con la teoría Vigotskiana, es pertinente hacer referencia a la zona de desarrollo

próximo (ZDP) que se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el

alumno y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un

adulto o un par más competente.

23

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del alumno y su

potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o

problemas sin la ayuda de otro, se conoce con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este

primer nivel lo que comúnmente es evaluado en primera instancia. El nivel de desarrollo potencial

es el nivel de competencia que un alumno puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra

persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La

idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y

el estudiante es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por

Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su

modelo instruccional. (7)

Con relación a la lectura esta teoría es aplicable pues la idea es ayudar al estudiante a

mejorar su proceso lector con la ayuda de, en este caso, docente y sus mismos compañeros.

1.5. La teoría de los esquemas en lectura de lengua extrajera

De acuerdo con la teoría del esquema, el significado de un texto no es inherente a éste ni está fijado

de manera inmutable, sino que depende del lector. Por un lado, entra en juego lo que el lector espera

encontrar en el texto según sus conocimientos anteriores a la lectura del texto. Por otro lado, nos

encontramos con lo que el lector realmente extrae de la lectura del texto, siempre de acuerdo con

esos conocimientos anteriores. La interacción de éstos con la nueva información del texto es lo que

conduce a la comprensión. Cada lector individual, entonces, desempeña un papel fundamental y

único en la comprensión de un texto dado.

Profundizando en el significado del conocimiento previo, la teoría del esquema sostiene que

el proceso que se sigue al leer un texto es el siguiente: éste se interpreta contrastando cada

información extraída de él con unas estructuras de concomimiento abstractas ya existentes en la

mente del lector, porque son creadas a partir de su experiencia, llamadas esquemas. Los esquemas

operan en la selección, interpretación e incluso distorsión de la información. Para que se produzca

la comprensión del texto, debe existir compatibilidad entre la información y el esquema activado

para ella. En otras palabras, de todos los esquemas disponibles en la mente del lector, éste debe

escoger el adecuado. Muchas veces, la imposibilidad por parte del lector de activar el esquema que

se necesita para esa información conduce a diferentes grados de falta de comprensión del texto.

Por otro lado, la interacción entre el texto y el conocimiento previo es recíproca, ya que la

nueva información contenida en el primero puede modificar los esquemas existentes en la mente del

lector si aquélla no es consistente con éstos. A través del input que recibe en el texto, el estudiante

de una lengua extranjera puede modificar los esquemas que ha creado acerca de ésta, pues la lengua

es también un tipo de esquema; si dichas modificaciones son adecuadas, mediante la lectura

mejorará su competencia lingüística y se potenciarán las estrategias de aprendizaje que ayudan en

esas modificaciones. (15)

1.6. La motivación en el aprendizaje

Mucho se habla de la motivación en el aprendizaje. Para algunos el aprendizaje no es posible sin

motivación, para otros, no es una variable importante dentro del aprendizaje. Cuando hablamos de

aprendizaje significativo, éste puede ocurrir sin motivación, lo cual no implica negar el hecho de

que la motivación puede facilitar el aprendizaje siempre y cuando esté presente y sea operante.

Podemos distinguir entre una motivación que viene de afuera, del medio exterior al sujeto

cognoscente llamada motivación extrínseca, por un lado; y una motivación intrínseca. Hoy por hoy,

solemos presenciar una exagerada preocupación por parte de docentes por el tema de la motivación

extrínseca.

24

A tal punto que se llega a confundir el rol docente con un verdadero rol de animador.

Posiblemente, esto se relacione con un aprendizaje repetitivo o instrumental. Lo que pasa es que el

deseo de tener conocimiento como fin en sí mismo es más relevante para el aprendizaje

significativo. La curiosidad, la exploración, la manipulación son muy importantes para este tipo de

aprendizaje, al tiempo que tienen su propia recompensa. Siguiendo esta línea de pensamiento, no

tiene caso que el profesor posponga ciertos contenidos a enseñar hasta que surjan las motivaciones

adecuadas. No olvidemos que cuando hablamos de aprendizaje significativo, es el alumno el que

tiene que articular las nuevas ideas en su propio marco referencial. De manera tal que el docente

sólo presenta las ideas tan significativamente como puede, pero el verdadero trabajo lo hace el

sujeto que aprende.

En otras palabras, la motivación es tanto causa como efecto del aprendizaje. Por tal motivo,

el docente no debe necesariamente esperar que la motivación surja antes de iniciar la clase. El

secreto radica en fijar metas que sean comprendidas por los alumnos, que sean realistas,

susceptibles de ser alcanzadas por ellos por tener un grado de dificultad que se ajusta a su nivel de

habilidad. El rol del docente será el de ayudar a que los alumnos se impongan metas realistas y

evaluar sus progresos. Desde ya, tratará de presentar los contenidos de la manera más atractiva

posible, recurriendo a los materiales didácticos más efectivos, pero siempre sin olvidar que el

verdadero protagonista del proceso de aprendizaje no es otro que el alumno. Pues en definitiva, “el

elemento del proceso motivacional que da contenido a la motivación es la meta, la cual puede

considerarse como la representación mental del objetivo que el sujeto se propone alcanzar. Cuando

las metas son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se

ajusta al nivel de habilidad del individuo, son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el

sujeto, entonces potencian la motivación.” (10)

1.6.1. El estudio de la lectura

Actualmente existe una gran diversidad de definiciones en torno a la lectura que son múltiples y

acertadas, ya que en cada una de ellas se contemplan una serie de categorías conceptuales que

ofrecen diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente humana, y que permiten su análisis

en toda su complejidad.

Se reconoce a la lectura “Como un proceso interactivo de comunicación en el que se

establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo,

construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo

al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye

mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido

particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto. (8)

Desde un enfoque pedagógico se concibe la lectura como a la interacción entre un lector que

activa sus conocimientos y experiencias previas y un texto que aporta determinados contenidos. A

través de esta comunicación el lector comprende, es decir, construye activamente el significado del

texto. Así, leer es un acto individual que se produce en los más profundos e invisibles espacios del

pensamiento y de la emoción del ser humano. Esta definición de lectura amplía aquella que

tradicionalmente ha considerado que leer consiste en decodificar textos en voz alta. Por el

contrario, se debe enfatizar la lectura como un acto personal con un propósito definido, que

generalmente se realiza en forma silenciosa, y en el que lo central es la comprensión de lo que se

lee. La decodificación es sólo un medio para lograr construir el significado de los materiales

impresos. (9)

25

Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y

exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que

involucra una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a

establecer una relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta interacción lo

lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.

Es importante señalar que la concepción de lectura que se postula en este trabajo contraria a

la tradicional, pone énfasis en la actividad que despliega el lector y reconoce su papel activo para

construir el significado del texto. Desde esta concepción constructivista, la lectura se convierte en

una actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar,

sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una

forma de aprendizaje importante para que el estudiante se forme una visión del mundo y se apropie

de él y el enriquecimiento que le provee, dándole su propio significado.

1.6.2. Conceptualización o definición

Básicamente, la lectura se concibe de dos formas diferentes aunque complementarias: a) leer para

incrementar el conocimiento de la lengua o b) para desarrollar esta destreza y poder así leer con más

rapidez, lo que permite extraer la información que nos interesa sin tener que leer un texto

íntegramente y sin que sea obligatorio conocer todas las palabras. En el fondo, el objetivo es el

mismo en ambos casos (obtener una información que buscamos), pero la manera de enfrentar al

texto da lugar a distintos modos de lectura. La lectura será intensiva o extensiva si atendemos al

criterio a) y detallada o superficial si la consideramos desde el criterio b), para obtener la

información deseada (14).

1.6.3. Tipos de lectura

En la enseñanza de lenguas, se distinguen dos tipos de lectura: la lectura extensiva y la lectura

intensiva.

a) Lectura extensiva

La lectura extensiva consiste en leer textos completos, de cierta extensión, con el fin de comprender

su sentido general. Este tipo de lectura está indicada para el lector que tiene suficientes

conocimientos de la lengua extranjera como para poder leer el texto sin mayor esfuerzo y captar su

contenido esencial sin la necesidad de acudir al diccionario.

La lectura extensiva tiene cuatro objetivos.

1. El primero es el desarrollo de hábitos de lectura apropiados, tales como el uso de estrategias;

por ejemplo, deducir por el contexto el significado de palabras desconocidas.

2. El segundo objetivo es la adquisición de la lengua y de sus componentes. Según algunos

estudios, la lectura extensiva favorece el aprendizaje de vocabulario y de estructuras

sintácticas, debido a la extensión de la lectura realizada.

3. El tercer objetivo es adquirir contenidos socioculturales de la lengua meta. Se trata de

conocimientos que tiene cualquier nativo de su propio país.

4. El cuarto objetivo es la experiencia de disfrutar de la lectura. Aunque este objetivo se aplica

sobre todo a la enseñanza de primeras lenguas, obviamente en la enseñanza de lenguas

extranjeras también puede desempeñar un papel importante. (10)

26

Para la lectura extensiva en la enseñanza de inglés como lengua extranjera se utilizan, entre

otros, historias o libros de lectura graduada, especialmente creados para los estudiantes con

diferentes niveles de competencia.

b) Lectura intensiva

La lectura intensiva es, en general, más lenta que la extensiva. Consiste en leer un texto prestando

una atención especial al significado de las palabras y a su contexto.

Para saber cuál de las lecturas es la más adecuada en una determinada situación se deben

tener en cuenta los objetivos del lector y el tipo de texto. En una lengua materna, por ejemplo, se

suelen leer las instrucciones de uso de un aparato mediante lectura intensiva para enterarse bien de

su funcionamiento y evitar que se estropee; una novela, sin embargo, suele leerse extensivamente

para poder disfrutar de la lectura.

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras los textos que se suelen leer

intensivamente normalmente tienen como objetivo la adquisición de ciertas estructuras de la lengua

y el aprendizaje de estrategias y técnicas relacionadas con la comprensión lectora. Además pueden

tener como objetivo la adquisición de contenidos socioculturales. En general son de un nivel

ligeramente superior al nivel de comprensión lectora que tiene el estudiante. Se ha demostrado que

se aprende más, en cuanto a las estructuras de la lengua, el vocabulario y las estrategias de

comprensión lectora, cuando se tiene que hacer algún esfuerzo para entender el contenido, ya que el

estudiante se ve obligado a emplear y desarrollar aún más las estrategias de comprensión lectora.

La lectura intensiva se realiza generalmente con textos breves y suele tener lugar a través de

la explotación didáctica de un texto en clase. Las actividades que se llevan a cabo son muy diversas.

Algunos ejemplos son: responder preguntas sobre el texto, elegir la respuesta adecuada entre varias

opciones, entre verdadero o falso, la elaboración por parte del estudiante de preguntas sobre un

pasaje u ordenar una serie de frases según la secuencia correcta. La lectura intensiva también es una

manera de reforzar y ampliar el conocimiento léxico del estudiante. Se puede realizar a través de

tareas específicas, como deducir el significado de una palabra a partir del contexto o extraer del

texto un determinado tipo de palabra y clasificarla. (17)

Una lectura intensiva le permite al lector aprender a controlar el propio aprendizaje. El

alumno aprende a analizar las palabras, frases y oraciones para lograr una comprensión máxima, al

prestar atención tanto al significado como a la forma de la lengua y a resolver sus dudas mediante el

libro de texto, un diccionario o preguntas al profesor o a los compañeros.

1.6.4. La relación de la lectura con otras habilidades

En el presente, y a raíz del auge comunicativo para la enseñanza de los idiomas, la lectura no

solamente es considerada vital para proveer a los estudiantes de conocimiento general, sino que es

un punto de partida para lograr un rendimiento óptimo a la hora de poner en práctica la destreza de

escritura. La lectura complementaria sobre el tópico a desarrollar por escrito, ayuda al estudiante a

ser más profuso, pues la lectura utilizada por medio de la cual puede expandir sus ideas, aumentar el

vocabulario, utilizar estructuras gramaticales más avanzadas. En última instancia, la lectura es una

fuente de inspiración para el proceso de escritura.

27

Cuando se propone que la integración de la lectura y la escritura ayudan a los estudiantes de

idiomas a desarrollar destrezas lingüísticas, esto significa que ambas destrezas interactúan en un

proceso por el que ellos adquieren conocimiento necesario para leer y escribir en el segundo idioma

con éxito. Los estudiantes deben ser motivados a experimentar con la lectura y escritura como

medio para mejorar sus habilidades lingüísticas y como experiencia placentera para el aprendizaje

del segundo idioma y el conocimiento general. (10)

Por otro lado las ventajas de la lectura extensiva dota a los estudiantes de vocabulario y

conocimiento. Las habilidades adquiridas pueden ser transferidas a otras áreas del idioma tales

como la expresión oral y la escritura, como se vio anteriormente. También amplía el nivel

cultural de los estudiantes. Por último con una lectura consistente, se nota un aumento en el

lenguaje oral de los estudiantes. Esto demuestra el interés de unir las habilidades de la lectura a

otras como la expresión oral.

Asimismo, la lectura es el medio que enriquece el vocabulario y que éste a su vez ayuda a

lograr la fluidez en los estudiantes. Entonces se puede reconocer que hay dos pasos

importantes en el trabajo con la lectura. Estos son: la selección del material y del vocabulario.

El objetivo del primer paso es enriquecer el tópico de la lectura como base principal para un

próspero desarrollo de la expresión oral. En el segundo depende del significado, uso y el propósito

de la lectura. (17)

1.6.5. La lingüística del texto

Con los estudios recientes, el texto adquiere una identidad muy distinta a la concepción general con

que se le mencionaba en los ámbitos educativos. Las definiciones han sido muchas; sin embargo, a

los efectos de esta línea de investigación, bien puede satisfacer sus alcances la presente definición:

Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal

humana, que posee siempre carácter social; se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y

por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención (comunicativa) del hablante de crear

un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual

y las del sistema de la lengua. (13)

Se destaca en esta definición el carácter comunicativo que debe tipificar a cualquier texto, el

cual a su vez implica todo un procesamiento en la actuación del hablante y en su elaboración.

También debe resaltarse su carácter social, esto es, el valor pragmático del texto en las interacciones

con otros interlocutores y en el uso que de él se haga en los contextos y situaciones diversas.

Además, se hace hincapié en que el texto, para que sea considerado como tal, debe estar bien

estructurado profunda y superficialmente, es decir, tanto en el macro como en el micro-nivel.

1.6.6. Propiedades del texto

Los rasgos diferenciadores de un verdadero texto, brevemente considerados, nos introducen en otro

tema de interés para la presente investigación: las propiedades del texto: adecuación, coherencia,

cohesión, estilística y presentación.

Es de entender que los aspectos mencionados y aquellos que se refieren al estudio de las

tipologías textuales y sus características, la superestructura, la macro estructura y las macro reglas

que confluyen en su comprensión y producción, comparten su interés con los estudios de análisis

del discurso. (14)

28

1.7. Análisis y desarrollo de la lectura como proceso

1.7.1. Algunas diferenciaciones conceptuales

Estrategia

Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.

Proviene del griego Stratos = Ejército y Agein = conductor, guía. Se aplica en distintos

contextos. (26)

Habilidades

La habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento

porque ha sido desarrolladas a través de la práctica (lo cura requiere el uso de estrategias) y que,

además, se pueden utilizar tanto consciente como inconscientemente o de modo automático.

(25)

1.7.2. Estrategia de lectura

Es el procedimiento que emplea el lector para interactuar con el texto, para: obtener, utilizar y

evaluar la información contenida en él. Si partimos del hecho de que estrategias son los medios de

los que se sirve el alumno para la consecución de sus metas, (cognitivas) y aquellas que van más

allá del conocimiento y se relaciona con el control de la comprensión realizada (meta-cognitivas),

apreciaremos lo útil que resulta el conocimiento y aplicación de estas por los docentes de cualquiera

de las ramas del saber, para favorecer la comprensión y producción de discursos orales y escritos.

(24)

Este trabajo tiene como objetivo demostrar cómo se cumplen las estrategias de lectura, a

partir de ejercicios de clases, realizados con estudiantes de nivel pre-intermedio. Para enseñar las

mismas es recomendable el procedimiento de instrucción explícita

1.8. Estrategias de lectura en l2

En la comprensión lectora se ha denominado una lista de destrezas ya que para lograr el producto

final es necesario realizar una cantidad variada de operaciones con un propósito determinado. El

lector se enfrenta a la lectura con un objetivo específico y en relación con éste él sabe qué, cómo y

para qué lee. Sobre los procesos en la comprensión de texto, se conoce los modelos

psicolingüísticos e interactivos.

En los últimos años hay cierta preferencia por utilizar más el término estrategias que el de

habilidades específicas con respecto al proceso de comprensión. Éstas permiten que el sujeto

controle la ejecución de las tareas que está llevando a cabo.

La siguiente lista de estrategias de lectura, extraídas del libro “A short Course in Reading

Skills de la autora Mikulecky B., son consideradas por la comunidad docente, imprescindibles para

desarrollar habilidades lectoras esenciales porque fomentan el proceso de razonamiento que los

estudiantes necesitan incorporar para poder leer un inglés estándar de forma eficaz.

Prever (Previewing) Consiste en una lectura rápida. Es una estrategia muy útil que permite recoger

información del texto, que permite a su vez, hacer hipótesis a cerca del mismo, iniciando así el

proceso cognitivo de relacionar la información nueva con la que ya se cuenta. Es aconsejable

introducir esta estrategia a un principio puesto que de este modo el estudiante podrá aplicar esta

estrategia a los textos nuevos que vaya a leer.

29

En realidad, las personas practican muy a menudo esta estrategia en la vida diaria, por

ejemplo cuando un estudiante se inscribe a un curso universitario, él se fija las materias que va a

llevar y así tener una idea de qué le espera; asimismo, cuando uno va a leer un libro se hace una

revisión rápida del mismo fijándonos en la portada, la contratapa y posiblemente la lista de

contenidos, el nombre del autor y otras características. Sin embargo, muchos estudiantes que

practican esta estrategia en su vida diaria, no lo hacen cuando van a leer.

Predecir (Predicting). Consiste en predecir o anticiparse al contenido del texto, dando una rápida

mirada de principio a fin para saber de qué se trata. Cuando uno emplea esta estrategia, uno

responde a las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de texto se va a leer? ¿es un artículo de periódico,

una historia, un anuncio, una receta, una carta o qué? También permite descubrir que es lo que se

sabe a cerca de lo que se va a leer; y ayuda a decidir cómo se va a leer; si se va a leer para hacer un

scanning para encontrar uno o dos datos, si va a leer por placer, o por otras razones.

Instrucción de preparación de prelectura (Pre-reading preaparatory instruction Pre-P) Es

otra estrategia que ayuda a activar conceptos y conocimientos previos antes de leer; y es una forma

de aplicar sistemáticamente las estrategias de prever y predecir.

Consiste en, que los alumnos asocien ideas a una palabra, frase o cuadro del texto a leer;

luego los estudiantes indican el porqué de sus asociaciones, este paso de reflexión da origen a

nuevas asociaciones e ideas y, finalmente los estudiantes expresan las nuevas ideas.

Se ha demostrado que esta estrategia ayuda al lector no sólo a comprender lo que lee sino

que también le ayuda a recordar lo que lee.

No leer palabra por palabra. Como se vio antes, un lector utiliza su conocimiento previo para

comprender un texto, y no necesita saber o conocer todas y cada una de las palabras que lee. En este

sentido existen ejercicios como el llamado “close” que consiste en borrar algunas palabras de un

texto y aun así los estudiante son capaces de comprender la idea principal del mismo. Otra

estrategia llamada scanning, que consiste en leer a gran velocidad, demuestra que es necesario

saltar o pasar por alto algunas palabras para encontrar la información específica.

Mejora el ritmo de lectura (Reading rate improvement) podría parecer sorprendente que los

profesores deban enseñar a leer rápido a sus estudiantes, pero existen razones pedagógicas y

prácticas para hacerlo. Primero, mejorar el ritmo de lectura consolida la idea que es posible

comprender un texto sin necesidad de leer palabra por palabra, aunque éste es un hábito difícil de

romper. Por otro lado, en ambiente académicos donde es necesario leer muchos textos como parte

de la actividad académica, si uno leer palabra por palabra tardará dos o tres veces más de lo que lo

haría si lee rápido. Finalmente, el ritmo de lectura afecta la comprensión. Hay investigaciones que

muestran que la memoria de corto plazo no retendrá la información por más de pocos segundos;

entonces el lector tiene que proporcionar al cerebro información suficiente para permitirle procesar

y dar sentido a la información. El cerebro no podrá hacerlo a menos que el estudiante lea a una

velocidad e 200 palabras por minuto. (Smith, 1982)

Decodificación automática de la palabra impresa, que corresponde a una primera fase en la que

el estudiante se familiariza con el modo en que los nuevos fonemas se representan gráficamente

para posteriormente ser capaz de reconocer una palabra a simple vista.

Identificar el género del texto, saber la naturaleza del texto, es decir si se trata de un ensayo de

argumentación, narración, descripción, entre otros, ayudará a predecir el contenido y la forma.

Identificar el tópico y la idea principal. Primero, identificar el tópico consiste en identificar el

tema del texto; puede existir un mismo tema visto desde diferentes puntos de vista. Cuando se ha

30

identificado el tema de un texto se puede decir que ya se sabe la mitad de lo que uno necesita saber,

y se puede leer el párrafo mucho más rápido y comprender mejor.

Por otra parte, identificar la idea principal consiste en descubrir qué opinión tiene el escritor

acerca del tema del texto. Identificar la idea principal es una tarea compleja, requiere una

estimación de los parámetros del tópico que el autor tiene en mente, como también el punto de vista

del autor acerca del tema. En realidad identificar el punto de vista del autor requiere una serie de

procesos cognitivos que el estudiante debe aprender. Cuando se ha identificado la idea principal, el

lector reconoce que información es importante y que detalles puede obviar; asimismo puede resumir

y marcar la información relevante si está estudiando un texto. En algunos párrafos, se establece la

idea principal en una sola oración que se denomina en inglés “Topic sentence”. Generalmente la

oración principal está al principio del párrafo y es el resumen del contenido del párrafo.

Identificación de las ideas principales y secundarias. Consiste en categorizar las palabras e

ideas sobre la base de sus interrelaciones, distinguiendo lo general y lo específico.

Reconocer las pautas de relaciones en un texto. Quizás es la estrategia más importante que un

estudiante o lector puede desarrollar. Existen investigaciones que han demostrado que los lectores

comprenden y recuerdan mejor los materiales cuya organización es clara para ellos, es decir la

relación entre ideas en la estructura total de un texto. Los estudiantes de inglés como lengua

extranjera necesitan desarrollar esta estrategia por varias razones. Primero porque, probablemente

nunca aprendieron a identificar la organización de un texto, por ende no han desarrollado el

esquema para este concepto. Segundo, a pesar de que hubieran desarrollado este esquema, muchas

veces los estudiantes no están conscientes de la forma de organización textual en la prosa inglesa, y

en consecuencia no reconocen el vocabulario que señala la estructura en un texto. La pautas en los

patrones textuales evoca conceptos preformados que permiten al estudiante predecir el contenido

del texto; estas predicciones pueden ser confirmadas después de leer el texto. Hecho que también

facilita la comprensión del texto.

Los principales patrones textuales son: a) de generalización, de detalles (lista de ideas

relacionadas. b) de tiempo y orden (cronología, secuencia y proceso), c) de comparación y contraste

y d) causa y efecto.

Conocimiento de léxico Existen investigación que demostraron la estrecha relación entre

desarrollo de vocabulario y la lectura. Pero para promover la comprensión lectora, las palabras

clave son las palabras de función que sirven para dar cohesión al texto, e indicar la relación entre

conceptos e ideas. Estas palabras defunción incluyen pronombres, sinónimos, palabras que indican

resumen, y el léxico que señala la relación ente las ideas en un texto.

Reconocer el significado de una palabra por el contexto El lector construye el significado de las

palabras nuevas en un texto, haciendo uso del contexto y tomando en cuenta pautas como el

reconocimiento de la categoría gramatical de una palabra, la sintaxis y la relación de patrón.

Hacer un skimming, que es reconocer rápidamente la esencia o perspectiva general de un pasaje o

libro. No se debe confundir con scanning, otra estrategia de lectura rápida. El sanning es útil para

encontrar información específica de un texto. En cambio skimming se realiza para obtener una

visión general del contenido y forma de un texto, incluyendo información como el punto de vista

del escritor, el estilo, el enfoque, la organización general del material; y cómo el material se

relaciona con las necesidades, conocimiento previo y el interés del lector. Con esta información el

lector puede decidir en qué medida debe cubrir el texto. Para hacer un skimming se requiere

conocimientos de organización de texto, de pautas de léxico que dan a conocer el punto de vista del

escritor, y la habilidad de inferir la idea principal.

31

A continuación se presentan un grupo de estrategias menores.

Parafrasear, es decir volviendo a expresar la idea del texto en palabras del lector para

monitorear su propia comprensión.

Resumir, tomando en cuenta las ideas más importantes y dejando de lado los pormenores.

Visualizar, graficar o en realidad dibujar una imagen o diagrama de lo que se describe en el

texto.

Adaptar el ritmo de lectura al material y propósitos, es decir ser capaz de elegir la velocidad

y estrategias necesarias para el nivel de comprensión deseados por el lector. (14)

1.8.1. El lector

Según la autora Mikulecky, B. el lector debe poseer habilidades cognitivas y perceptuales

necesarias para razonar y formar estructuras conceptuales. Además, el lector trae consigo diferentes

conocimientos acerca del mundo que lo rodea, pero no debemos considerar la mente del lector

como un almacén de información. De acuerdo a la teoría cognitiva, el cerebro contiene sistemas de

estructuras mentales interrelacionados a los que generalmente se conoce como esquemas que

ayudan a la mejor comprensión lectora.

Así, el lector selecciona de la información que existe en el texto, lo relevante, de acuerdo

con los intereses, propósitos, experiencias y conocimientos previos, en este sentido se dice que el

lector construye su propio texto, que es distinto al del autor puesto que involucra experiencias,

significados y conocimientos previos. Así pues la lectura es un proceso complejo que no puede ser

reducido al simple reconocimiento y pronunciación de las grafías. (14)

1.8.2. Características del buen lector

a. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños,

lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se

aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido

o con los esquemas existentes.

b. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen.

Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo

son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas

estrategias para corregir sus errores de lectura una vez que se dan cuenta de la situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el

monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra

característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y

regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.

c. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan

cuenta que han interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que

están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos

32

competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel

de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a

volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

d. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo

se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986); Tierney y Cunningham (1984) y

Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es

importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del

propósito de su lectura Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que

los lectores determinen lo importante para el autor.

e. Resumen la información cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión

de lectura.

f. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión

lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las

inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los

primeros grados.

g. Preguntan

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común,

pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar

preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles

más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje

(22).

1.9. Tipología de textos en la enseñanza de l2

Cómic o historieta. Se llama historieta o cómic a una "serie de dibujos que constituye un relato",

"con texto o sin él", así como al medio de comunicación en su conjunto.

Partiendo de la concepción de Hill Eisner esta narrativa gráfica como un arte secuencial,

Scout McCloud llega a la siguiente definición: «Ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en

secuencia deliberada con el propósito de transmitir información u obtener una respuesta estética del

lector». Sin embargo, no todos los teóricos están de acuerdo con esta definición, la más popular en

la actualidad, dado que permite la inclusión de la fotonovela y, en cambio, ignora el denominado

humor gráfico.

Historieta cómica que tiene como protagonistas hombres o animales con poder de reflexión

y actitudes humanas. Normalmente consisten en secuencias de viñetas con diálogos y textos

enmarcados. Existen cómics de personajes de Wal Disney, bélicos, policiales, eróticos, de

aventuras, etc. Los más populares fueron los del Pato Donald, Micky Mouse, Superman y

Mortadelo y Filemón. Se les llamó TBO, por ser ésta la colección más popular en la España de los

años 60.

El Proverbio (del latín proverbium) es un tipo de paremia, un enunciado sentencioso. Proverbio

proviene del latín proverbium. Otros enunciados sentenciosos son: refrán, adagio, máxima,

33

sentencia, aforismo, frase proverbial, apotegma. El estudio de los refranes y los proverbios se

enmarca dentro de la paremiología

El refrán Los refranes son sentencias breves, habitualmente, de autor desconocido. No obstante,

muchas frases literarias y bíblicas ha pasado a formar parte del refranero popular. La mayoría de los

refranes son observaciones acuñadas por la experiencia colectiva a lo largo del tiempo, con temas

que van desde la meteorología hasta el destino invariable y fatalista de existencia. Constituyen el

bagaje cultural del pueblo en tiempos en los que la tradición oral pasaba la sabiduría popular de una

generación a otra. Su estructura suele ser pareada y recurren tanto a la prosa y verso como a figuras

literarias (antítesis, elipsis o paralelismo) para facilitar su perpetuación oral.

La leyenda es una narración oral o escrita, con una mayor o menor proporción de elementos

imaginativos y que generalmente quiere hacerse pasar por verdadera o basada en la verdad, o ligada

en todo caso a un elemento de la realidad. Se transmite habitualmente de generación en generación,

casi siempre de forma oral, y con frecuencia experimenta supresiones, añadidos o modificaciones.

La novela (del italiano novella, noticia) es, según la RAE, una obra literaria en prosa en la que se

narra una acción fingida en todo o en parte, y cuyo fin es causar placer estético a los lectores con la

descripción o pintura de sucesos o en lances interesantes, de caracteres, de pasiones y de

costumbres.

Las bases de una novela son las siguientes:

Una narrativa extensa: las novelas tienen, generalmente, entre 60.000 y 200.000 palabras, o de

300 a 1.300 páginas o más.

Es de ficción, lo que la diferencia de otros géneros en prosa como la historia o el ensayo.

En prosa, lo que la separa de los relatos ficticios extensos en forma rimada. No obstante,

aunque está en verso.

El cuento es una narración breve de hechos imaginarios o reales, protagonizada por un grupo

reducido de personajes.

Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento popular y el cuento literario.

El cuento popular: Es una narración corta de hechos reales o imaginarios tradicional que se

presenta en múltiples versiones, que coinciden en la estructura pero difieren en los detalles.

Tiene 3 subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y los cuentos de costumbres.

El mito y la leyenda son también narraciones tradicionales, pero suelen considerarse géneros

autónomos (un factor clave para diferenciarlos del cuento popular es que no se presentan como

ficciones).

El cuento literario: Es el cuento concebido y trasmitido mediante la escritura. El autor suele ser

conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola versión, sin el juego

de variantes característico del cuento popular. Se conserva un corpus importante de cuentos del

Antiguo Egipto, que constituyen la primera muestra conocida del género.

La fábula son composiciones breves literarias en las que los personajes casi siempre son animales u

objetos, que presentan características humanas como el habla, el movimiento, etc. Estas historias

concluyen con una enseñanza o moraleja de carácter instructivo, que suele figurar al final del texto.

34

El ensayo Escrito en prosa, generalmente breve, de carácter didáctico e interpretativo y no dirigido

a lectores especializados, en el que el autor expone con originalidad, su visión personal sobre

cualquier tema, con voluntad de estilo. Es breve, subjetivo, de estructura abierta, con variedad de

temas e interés por el estilo. Lo fundamental del ensayo es el juicio sobre las cosas y la actividad

reflexiva, sin importar el ser exhaustivo y sistemático.

El artículo es un texto que presenta la postura personal de un periodista frente a un acontecimiento

o un problema actual o de interés general. Mediante estos textos se pretende muchas veces influir en

la opinión de los lectores. Para lograrlo el escritor emplea argumentos o razones que seducen al

lector acercándolo a su postura, persuadiéndolo a un tema o hecho.

En el artículo, se parte del planteamiento de un problema o situación problemática, o sea, de

opiniones encontradas u opuestas. Quien escribe un artículo no sólo analiza los hechos, sino que al

interpretarlos o dar su opinión, argumenta a favor o en contra de ellos. Todos estos factores hacen

del artículo un texto argumentativo.

La biografía (del griego bios (βιος), que significa 'vida', y graphein, que significa 'escribir') es la

historia de la vida de una persona narrada desde su nacimiento hasta su muerte, consignando sus

hechos logrados y sus fracasos, así como todo cuanto de significativo pueda interesar de la misma.

Para ello suele adoptar la forma de un relato expositivo y frecuentemente narrativo y en

tercera persona de la vida de un personaje real desde que nace hasta que muere o hasta la

actualidad. En su forma más completa, sobre todo si se trata de un personaje del pasado, explica

también sus actos con arreglo al contexto social, cultural y político de la época intentando

reconstruir documentalmente su pensamiento y figura. La biografía puede registrarse en forma

audiovisual o en forma escrita.

1.10. Marco Contextual: estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

lectura en la educación boliviana y la carrera de idiomas

1.10.1. El idioma inglés en el mundo

Hoy más que nunca resulta imprescindible aprender el idioma inglés; cada día se emplea más en

casi todas las áreas del conocimiento y desarrollo humanos. Prácticamente puede afirmarse que se

trata de la lengua del mundo actual. Es, en la era de la globalización, la gran lengua internacional,

una “lingua franca” que ha repercutido en todos los países no-anglosajones, y que afecta más o

menos directamente a los diversos campos y profesiones. Su posesión ya no puede tratarse como un

lujo, sino que es una necesidad evidente. Es más, incluso se dice ya que quien no domine esa lengua

estaría en una clara situación de desventaja.

En primer lugar, se trata de la herramienta que permite la comunicación con personas de

otros países, dentro del mundo globalizado en que vivimos. Es indiscutible: el inglés se ha

convertido en el idioma global de comunicación por excelencia, uno de los de mayor uso en el

mundo. Es idioma oficial, o tiene un status especial, en unos 75 territorios en todo el mundo.

Estimaciones recientes sugieren que unos 402 millones de personas lo hablan como su

primer idioma, así como es utilizado en la actualidad por más de 1.000 millones de hablantes no

nativos. Y este número seguirá creciendo al menos hasta 2015, año en el que, por otra parte, unos

2.000 millones de personas en el mundo lo podrían estar aprendiendo, según concluye un reciente

informe del British Council. De cualquier manera, dentro de poco más de una década lo hablarán

tres mil millones de personas, es decir, la mitad de la humanidad. Las consecuencias del avance de

esta marea lingüística son inconmensurables. Las predicciones apuntan a que por primera vez en la

35

historia del “homo sapiens”, la mayor parte de nuestra especie será capaz de comunicarse en una

sola lengua. (18)

Se trata del mayor evento en la civilización, a nivel mundial, durante el último cuarto de

siglo. En casi todas las partes del mundo la mayoría habla al menos un poco de inglés, de modo que

en casi todos lados, quien lo conozca, podría "sobrevivir”. Esta expansión supone un verdadero

cambio en la historia del ser humano, uno de los hechos más importantes que le han ocurrido a la

humanidad desde el nacimiento del lenguaje. Ninguna lengua antes había alcanzado la

universalidad, ni había llegado tan lejos ni tan rápido. Es la primera vez en la Historia que resulta

posible señalar una lengua como la predominante. Sólo el español está ganando importancia y

creciendo (pero entre el pueblo americano, que ya habla inglés).

1.10.2. Desarrollo histórico de la enseñanza del inglés como lengua extranjera

La enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero es una actividad que remonta a la

antigüedad, y surge como respuesta a la necesidad de comunicación entre los hombres de culturas

diferentes. Esta está asociada a problemas sociopolíticos y económicos y se relacionan a las lenguas

de los países de mayor hegemonía en cada momento histórico, así el estudio del latín, el griego, el

francés, el español, el inglés, el ruso, etc. ha sido objetivo esencial a lo largo de la historia.

Como proceso cognoscitivo, que no puede marginarse del propio proceso de desarrollo de

las ciencias, la enseñanza aprendizaje de idiomas ha transitado por diferentes tendencias, enfoques y

métodos. La esencia de cada método va a depender del carácter epistemológico preponderante de

las ciencias de la educación en un período determinado y una cultura determinada y va a estar muy

relacionada con los factores socio-políticos de ese espacio y tiempo. Así, como parte inherente de

un todo, la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera también ha estado marcada por las

escuelas: tradicionales, conductistas y cognoscitivas, humanistas, constructivistas, histórica-cultural,

etc. (12)

Esas tendencias que parten de distintas concepciones teóricas sobre el proceso educativo han

nutrido los aspectos teóricos que sustentan toda una serie de métodos que se has puesto en práctica

en la enseñanza aprendizaje de un idioma extranjero, así podemos mencionar métodos tales como el

de: Gramática-Traducción, el método natural, el método audio lingual, el método práctico

consciente, entre otros.

Sin duda, el trabajo con estos métodos genera limitaciones, por ejemplo, se debe dedicar

como mínimo hasta dos años para lograr la comunicación elemental, los alumnos adquieren

conocimientos fundamentalmente gramaticales, sus objetivos son muy generales e imprecisos. El

alumnos no es el centro del proceso, por tanto el vocabulario, los temas, las situaciones y los

contenidos no cumplen con las expectativas de los estudiantes existe desvinculación entre los

objetivos de los cursos y los intereses de los estudiantes, de ahí que carezcan de motivación y por

ende a los estudiantes se les dificulta utilizar el idioma en situaciones concretas de comunicación.

Los profesores se enmarcan en patrones metodológicos fijos, rígidos y tradicionales, sin tener en

cuenta la creatividad, asumiendo una actitud autoritaria sin tener en consideración las necesidades e

intereses de los estudiantes. (19)

Entonces, aunque es popular el dicho de que no existe un método mejor o peor que otro, sino

que su efectividad depende del uso correcto en la actividad; también es verdad que cada método

aporta aspectos positivos que debemos tener en cuenta en la enseñanza de un idioma extranjero, y

que en una misma clase podemos poner en práctica diferentes técnicas que pueden pertenecer a

disímiles métodos.

36

Lo cierto es que regularmente, cada muevo método surge como oposición a otro y termina

asumiendo posiciones de extremo lo que limita tener una visión clara, amplia, flexible, tolerante, de

reflexión y valoración desde la crítica constructiva sobre la utilidad de determinados mecanismos,

procedimientos o vías positivas que nos permitan el crecimientos y enriquecimiento intelectual y

espiritual en la enseñanza. Nos basamos sobre la premisa que todo lo nuevo o lo novedoso se nutre

y construye sobre la base de lo existente.

Con relación a la lectura se puede decir que su enseñanza también atravesó por los distintos

métodos y enfoque a través de la historia. Siendo así que en determinado momentos el objetivo

principal era la simple decodificación y una forma de ejercita la pronunciación, dejando de lado la

comprensión lectora.

1.10.3. La enseñanza del inglés en la educación boliviana

Sin duda, la formación educativa que hoy en día reciben los niños y adolescentes en nuestro país

debe ir más allá del aprendizaje de las materias básicas impartidas en la escuela, es necesario que

los estudiantes, además de su idioma materno, expandan sus conocimientos aprendiendo otro

idioma y que mejor que aquel que se habla en la mayor parte del mundo como es el inglés.

Es en este sentido, que las autoridades gubernamentales a través del ministerio de educación

promueven la enseñanza del inglés como lengua extranjera, es por eso que tanto en la actual ley

educativa 1565 como en el nuevo proyecto de Ley Avelino Siñani, se establece la enseñanza del

inglés como lengua extranjera en el capítulo I, organización curricular sección I diversidad

sociocultural y lingüística, inciso a) Enseñanza de lengua extranjera: La enseñanza de la lengua

extranjera se inicia en forma gradual y obligatoria desde los primeros años de escolaridad, con

metodología pertinente y personal especializado continuando en todos los niveles del Sistema

Educativo Plurinacional. (20) Es así que se puede afirmar que la enseñanza del inglés en nuestro

país está garantizada.

1.10.4. Reseña histórica de la carrera de idiomas

La Carrera de Idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, fue fundada en la

gestión académica de 1942, cuando la hasta entonces Academia de Lenguas, se transformó en

Escuela de Idiomas. De esta forma se constituyó en la primera institución universitaria de

formación de docentes a nivel regional y nacional en las especialidades de alemán, francés e inglés.

Posteriormente, en 1977 se incluye en el currículum al Quechua, como lengua nativa. Desde esa

fecha y hasta nuestros días varios son los centenares de profesionales que en el campo de las

lenguas extranjeras y/o nativas han pasado a formar parte de la fuerza productiva profesional de la

ciudad de Sucre, del departamento de Chuquisaca en particular y de otros departamentos a nivel

nacional. (21)

Hoy en día una Carrera de Idiomas consolidad y de prestigio, formadora de profesionales en

lenguas extranjeras y/o nativas, que busca satisfacer las necesidades del contexto actual en los

campos de la docencia, la investigación lingüística y la traducción, con el objetivo de favorecer las

interrelaciones humanas y la comunicación en los diversos campos de acción tanto a nivel nacional

como internacional.

1.10.5. Análisis del idioma inglés en la carrera de idiomas

La Carrera de Idiomas que perteneces a la facultad de Humanidades Y Ciencias De La Educación

perteneciente a la U.M.R.P.S.F.X.CH, tiene el objetivo de formar profesionales con perfil amplio,

con un sistema de conocimientos sólidos en los idiomas estudiados, con habilidades que permitan

su desempeño laboral en diversas esferas de actuación de manera eficiente y eficaz, demostrando

37

una personalidad profesional íntegra e innovadora, con valores éticos y morales que coadyuven en

el desarrollo de nuestra sociedad en la búsqueda permanente de la calidad, como dice la misión de

la Carrera. (21)

Es así, que se imparte la enseñanza del idioma inglés como una de las ofertas más que se

tiene. La Carrera está formando profesionales con conocimientos científico-técnicos en el manejo

del Idioma Inglés para asumir las responsabilidades inherentes a la función docente en los niveles

inicial, básico y de bachillerato. Además, se hace hincapié en el desarrollo de las siguientes

destrezas profesionales: utilización del Idioma como medio de comunicación con énfasis en la

expresión oral, desarrollo de la comprensión lectora y la producción escrita, conocimientos

fonológicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos; didáctica para la enseñanza y

evaluación de aprendizajes del Idioma Inglés. Por otra parte la Carrera forma un profesional

humanista, crítico y creativo, en el campo de la traducción e investigación, capaz de proponer

alternativas de solución a los problemas de la realidad social.

La Carrera oferta su accionar académico en la modalidad presencial cumpliendo una jornada

diaria de lunes a viernes, de conformidad con el calendario académico aprobado por el Consejo

Académico Administrativo Superior de la Universidad. Asimismo, para la formación de

profesionales idóneos, la Carrera cuenta con una planta docente calificada y eficiente en continua

capacitación.

Finalmente, la Carrera de Idiomas tiene una infraestructura adecuada y equipada con medios

audiovisuales acordes con la tecnología de última generación disponiendo de un laboratorio de

computación para la práctica permanente del idioma. Todas las actividades académicas que ofrece

la Carrera se las lleva a cabo en las instalaciones que se encuentran ubicadas en la calle Nicolás

Ortiz.

1.10.6. Perfil profesional del licenciado en idiomas

En años anteriores, la Carrera de Idiomas contemplaba sólo el área de la docencia, como se vio en la

reseña histórica. Con el fin de ampliar el campo de acción profesional y tomando en cuenta los

resultados de las indagaciones empíricas realizadas, se replantea el modelo del profesional y se lo

dirige a tres versiones fundamentales:

Una versión pedagógica.

Una versión lingüística.

Una versión para la traducción

La concepción curricular de la versión pedagógica garantiza la formación de capacidades,

hábitos y habilidades profesionales en el campo de la enseñanza de lenguas extrajeras y/o nativas.

La versión de traducción se encamina al dominio de dos lenguas extranjeras y/o nativas

dirigida a la formación de capacidades, hábitos y habilidades en el campo de la traducción oral y

escrita con carácter unilateral (lengua extranjera y/o nativa - español).

La versión lingüística destinada a la investigación científica en el campo de la lingüística

permitirá asumir la problemática educativa en el área de las lenguas extranjeras y/o nativas y dar

soluciones. (23)

38

En lo que respecta a la lectura, ésta está involucrada en la formación de los profesionales de

la Carrera de Idiomas en sus tres versiones, puesto que será a través de la lectura que estos

profesionales podrán actualizar y ampliar sus conocimientos en sus respectivos campos de acción.

54

Capítulo II

Diagnóstico

Como ya se refirió en el diseño metodológico de la investigación, se aplicaron cuatro técnicas, la

técnica de la encuesta, la entrevista, la observación y la técnica del grupo focal.

Luego se ingresó en la etapa de agrupación, clasificación, tabulación y análisis de la

información obtenida para luego elaborar en forma secuencial el cuadro centralizador de datos de

cada técnica aplicada.

1.11. Análisis e interpretación de la información obtenida en las respuestas al

cuestionario aplicado a estudiantes

La muestra está conformada por 92 estudiantes. 63 mujeres que representa el 68% y 29 varones

que representa el 32%.

1.11.1. Datos generales

La edad promedio de los estudiantes es de 22.

Por otro lado el 83% de los estudiantes provienen del interior del país, y sólo un 17%

procede de Sucre.

También se pudo verificar que el 36% de los estudiantes trabajan.

Se debe destacar que los estudiantes proceden de diferentes tipos de colegio. 69% proviene

de colegio fiscal, el 16% de privados y el 15% de colegios de convenio.

Gráfico 1: Representación gráfica de la procedencia de colegio de los estudiantes

Fuente: Elaboración propia

COLEGIO DE PROCEDENCIA

Fiscal

69%

Privado

16%

De convenio

15%

55

1.11.2. Hábitos de lectura en español

Gráfico 2: Representación gráfica de las actividades en tiempo libre de los estudiantes


Se pudo evidenciar que los estudiantes en general no tienen el hábito de leer, pues los

resultados muestras que optan por actividades diversas en su tiempo libre, de ahí que el 62% de los

estudiantes prefiere ver televisión, seguido del 48% de estudiantes que elige salir con amigos; el

42%, escuchar música; el 35% practica deportes y sólo el 33% manifestó que lee en su tiempo libre.

Gráfico 3: Representación gráfica de promoción de lectura en la niñez de los estudiantes


Por otro lado, también se puede afirmar que los estudiantes no fueron motivados o

incentivados a la lectura en su lengua materna ya que 64% de los estudiantes manifestó que sólo a

veces se les leía historias o cuentos, a esto se suma el 28% de estudiantes refieren que nunca se les

leyó historias o cuentos; por otro lado ningún estudiante mencionó que se les leía historias o cuentos

siempre y sólo el 8% manifiesto que sí les leían. Estos datos demuestran que los estudiantes en

general no tuvieron una buena iniciación o motivación a la lectura en la infancia; hecho que

repercute en su desempeño académico, pues la lectura es una habilidad indispensable como parte de

las actividades académicas en la vida de un estudiantes.

0

10

20

30

40

50

60

ACTIVIDADES EN TIEMPO LIBRE

¿CUANO ERAS NIÑ@, TE LEÍAN CUENTOS?

Siempre

0%

A veces

64%

Nunca

28%

Generalmente

8%

56

1.11.3. La lectura en español

Gráfico Nº 4: Representación gráfica de la preferencia de lectura en español de los estudiantes


Si bien los estudiantes manifestaron que la lectura no es su actividad favorita, sin embargo, ellos

también indican que cuando leen en español prefieren la lectura de cuentos, historias, novelas

revista, obras literarias, periódicos historietas, entre otros. Hecho que se puede aprovechar para

proporcionarles lecturas de ese tipo en inglés, aplicando la teoría de los esquemas, pues les será más

fácil enfrentar temas con los que están familiarizados.

Gráfico 5 Representación gráfica del lugar de preferencia para la lectura


Por otro lado los estudiantes señalan que leen sobre todo en casa, es así que el 84% de los

estudiantes manifiesta que lee en casa; el 5% en clases, el 7% en otro lugar, el 3% en el parque y el

1% en la biblioteca. Estos datos nos permiten aseverar que se puede aprovechar el hecho que un

gran porcentaje leen en casa para propiciar la lectura extensiva. Asimismo, queda claro que es

necesario propiciar la lectura intensiva, aquella que se realiza en clases a manera de ejercicio y

práctica, donde se practique las estrategias de lectura.

PREFERENCIA DE LECTURA EN ESPAÑOL

0102030405060708090

Cue

ntos

Nov

elas

Rev

ista

s

Obr

as liter

arias

Perió

dico

s

Histo

rieta

s

Poem

as

Leye

ndas

5%

84%

3% 1%

7%

¿DÓNDE LEES?

En clases En casa En el parque En la biblioteca Otros

57

Gráfico Nº 6 Representación gráfica del tiempo dedicado a la lectura por de los estudiantes


Otro dato importante es el tiempo que los estudiantes dedican a la lectura en L1. El 51% de

los estudiantes lee menos de una hora al día, y el 9% lee cero horas; por otro lado, el 33% de

estudiantes lee de 1 a 2hrs. y finalmente, sólo el 7% de estudiantes manifiesta que lee de 2 a 3hrs al

día. Estos datos permiten confirmar que no existe el hábito de lectura en los estudiantes, cuando se

sabe que la lectura es una herramienta indispensable para un estudiante universitario en general y

más aún para un estudiante de idiomas.

1.11.4. La lectura en inglés

Los estudiantes de segundo año de la Carrera de Idiomas, respecto a la lectura que realizan en inglés

manifestaron que leen sobretodo cuentos, letras de canciones y el texto guía de inglés. Quedando

en un segundo plano otro tipo de lectura que bien podría usarse para mejorar el proceso lector de los

estudiantes.

En lo que respecta al tiempo que los estudiantes dedican a la lectura en inglés, los datos no

revelan mucha diferencia con relación a la lectura en español. El 55% de los estudiantes lee menos

de una hora al día, el 29% de una a dos horas al día; por otro lado sólo el 9% de dos a tres horas y

el 7% no lee absolutamente nada. Estos datos demuestran que se hace necesario intensificar la

lectura en inglés en clases para así desarrollar las estrategias de lectura, y por otro lado propiciar la

lectura extensiva. (Ver anexo Nº 2)

1.11.5. Estrategias de lectura en inglés

Después de haber revisado los datos, se pudo confirmar que los estudiantes no han desarrollado las

estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera, como veremos a continuación.

0 hrs. 9%

menos de1hr. 51%

de 1 a 2hrs. 33%

de 2 a 3hrs. 7%

TIEMPO DE LECTURA DIARIA

0 hrs. menos de1hr. de 1 a 2hrs. de 2 a 3hrs.

58

Gráfico 7 Representación gráfica de estrategia de lectura que usan los estudiantes


Por ejemplo el 57% de los estudiantes siempre se detienen a buscar cada palabra nueva que

encuentran en la lectura de un texto, a esto se suma el 25% lo hace generalmente, el 18% lo hace a

veces. Este hecho demuestra y confirma que los estudiantes no han desarrollado la estrategia de leer

sin detenerse en palabras nueva y concentrarse en el contenido e idea en general de la lectura.

Quedando así confirmado que los estudiantes utilizan una mala estrategia al recurrir al diccionario

cada vez que encuentran una palabra nueva. Perjudicando así el proceso lector de los estudiantes.



Asimismo, se pudo confirmar que los alumnos carecen de la estrategia de entender o tratar

de comprender una palabra nueva por el contexto en el que se encuentra. Es así que sólo el 16% de

los estudiantes siempre piensa y deduce más o menos el significado de las palabras nuevas en un

texto, el 20% lo hace generalmente; por el contrario el 47% lo hace sólo a veces y el 17% nunca lo

hace. Quedando demostrado que es necesario desarrollar esta estrategia en los estudiantes.

CUANDO LEO Y ENCUENTRO UNA PLABRA NUEVA LA

BUSCO EN EL DICCIONARIO

Siempre

57%Generalmente

25%

A veces

18%

Nunca

0%

DEDUZCO EL SIGNIFICADO POR EL CONTEXTO

Siempre

16%

Generalmente

20%

A veces

47%

Nunca

17%

59



Por otra parte, también se pudo verificar, que los estudiantes tienden a leer palabra por

palabra y no así frases completas. En este sentido el 26% de los estudiantes siempre leen palabra

por palabra, el 31% lo hace generalmente, el 38% lo hace a veces, y sólo el 5% nunca lee palabra

por palabra, sino frases completas. Estos datos revelan que los estudiantes no cuentan con la

estrategia de leer frases completas; de ahí que también se puede entender el hecho de que se

detengan a buscar cada palabra nueva que encuentran en un a lectura.



Se pudo evidenciar también que los estudiantes no cuentan con la estrategia de anticipar o

prever el contenido de un texto que les podría ayudar a mejorar su proceso lector. Es así que el 43%

de los estudiantes sólo a veces se hace preguntas antes de leer un texto o libro, el 32% indica que

nunca se hace preguntas antes de leer un texto; por otro lado, solamente el 11% se hace preguntas

siempre antes de leer, y sólo el 14% generalmente se hace preguntas antes de leer. Quedando así

claramente establecido que es necesario trabajar en este aspecto.

Siempre 26%

Generalmente 31%

A veces 38%

Nunca 5%

LEO PALABRA POR PALABRA

ME HAGO PREGUNTAS ANTES DE LEER UN TEXTO

Siempre

11%Generalmente

14%

A veces

43%

Nunca

32%

60

Gráfico 11: Representación gráfica de estrategia de lectura que usan los estudiantes


Un aspecto positivo que se pudo rescatar en los resultados de la aplicación del cuestionario

es que los estudiantes en general, cuando leen, tienen claro el por qué y el para qué van a leer ya

que el 44% de los estudiantes generalmente sabe qué y para qué va a leer un texto, el 29%

manifestó que siempre sabe qué y para qué va a leer un texto; pero por otro lado el 24% indica que

sólo a veces sabe para qué y por qué va a leer un texto, y finalmente el 3% manifiesta que nunca

sabe para qué y por qué va a leer. Entonces queda claro que todavía queda un porcentaje de

estudiantes que no practican esta estrategia de lectura, con quienes habrá que trabajar al respecto.

Gráfico 12: Representación gráfica de estrategia de lectura que usan los estudiantes


El “skimming” es otra estrategia que se aplica en la lectura de textos o libros; y consiste en

pasar la vista rápidamente por el texto o el libro, esto ayuda también a mejorar el proceso lector.

Los datos revelaron que los estudiantes no aplican esta estrategia y de ahí que el 23% de los

estudiantes nunca determinan la información general contenida en el texto al pasar la vista

rápidamente por el texto, el 46% indica que lo hace sólo a veces; por otro lado sólo el 9% lo hace

siempre y 22% lo hace generalmente. Demostrándose de esta forma la necesidad de implementar el

desarrollo de esta estrategia.

SÉ QUÉ Y PARA QUÉ VOY A LEER

Siempre

29%

Generalmente

44%

A veces

24%

Nunca

3%

DETERMINO LA INFORMACIÓN GENERAL DEL TEXTO AL

PASAR LA VISTA RÁPIDAMENTE POR ÉL

Siempre

9%

Generalmente

22%

A veces

46%

Nunca

23%

61



Otra de las falencias que se pudo identificar es la falta de capacidad para identificar

información implícita en la lectura de un texto. Pues se pudo confirmar que sólo el 4% de los

estudiantes identifica información implícita siempre, el 16% lo hace generalmente; por el contrario

el 23% nunca lo hace y el 57% lo hace sólo a veces. Demostrándose claramente que es necesario

desarrollar esta estrategia en los estudiantes.



Otra estrategia importante que contribuye a un mejor proceso lector es aplicar la teoría de

los esquemas que consiste en establecer nexos y relaciones entre la información contenida en un

texto y lo que se conoce del tema.

IDENTIFICO INFORMACIÓN IMPLÍCITASiempre

4% Generalmente

16%

A veces

57%

Nunca

23%

RELACIONO LA INFORMACIÓN DEL TEXTO CON LO

QUE SÉ DE ÉLSiempre

9%

Generalmente

22%

A veces

43%

Nunca

26%

62

Se pudo evidenciar que un 22% generalmente identifica los nexos y relaciones entre la

información contenida en un texto y lo que conoce del tema y un 9% que siempre lo hace; por otro

lado un 26% nunca lo hace y el 43% sólo a veces; demostrándose que es necesario implementar esta

práctica para un mejor proceso lector.



Asimismo, se pudo verificar que los estudiantes tampoco identifican ideas principales, pues

los resultados son los siguientes: el 44% manifiesta que sólo a veces identifica ideas principales, y

el 18% manifiesta que nunca lo hace; el 27% indica que lo hace generalmente y sólo un 11% lo

hace siempre, estableciéndose de esta manera la necesidad de desarrollar esta estrategia en los

estudiantes.



También se pudo advertir una falencia referida al reconocimiento del género de texto; pero

veamos los resultados: el 11% de los estudiantes siempre reconoce el género del texto, el 16% lo

hace generalmente; y el 51% lo hace sólo a veces, a esto se suma el 22% que nunca lo hace.

IDENTIFICO IDEAS PRINCIPALES

Siempre

11%

Generalmente

27%

A veces

44%

Nunca

18%

RECONOZCO EL GÉNERO DEL TEXTO

Siempre

11%

Generalmente

16%

A veces

51%

Nunca

22%

63

Este hecho pude atribuirse a la falta de hábito de lectura, como también a la falta de

estrategias de lectura ya que como vimos antes, los estudiantes se preocupan más por entender cada

palabra que leer que por el contenido del texto.



Otra estrategia que también ayuda a mejorar la comprensión en el proceso lector es el

resumir las ideas más importantes del texto. Se pudo advertir que los estudiantes no han

desarrollado esta estrategia, pues los resultados indican que el 25% de los estudiantes nunca resume

las ideas importantes de un texto, y el 44% lo hace sólo a veces; y por otro lado sólo el 9% de

estudiantes lo hace siempre y el 22 lo hace generalmente.



Finalmente, se pudo ver que los estudiantes en un gran porcentaje leen mecánicamente, es

decir que no existe comunicación entre lo que leen y ellos mismos de ahí que el 14% de estudiantes

nunca establece ni emite sus propios puntos de vista en relación a lo que leen, a esto se suma el

52% que sólo lo hace a veces; por otro lado sólo el 13% lo hace siempre y el 21% lo hace

generalmente. Quedando claro que es necesario mejorar esta estrategia en los estudiantes.

RESUMO LAS IDEAS MÁS IMPORTANTES DEL TEXTO

Siempre

9%

Generalmente

22%

A veces

44%

Nunca

25%

Siempre 13%

Generalmente 21%

A veces 52%

Nunca 14%

ESTABLEZCO Y EMITO MIS PROPIOS PUNTOS DE VISTA EN RELACIÓN A LO QUE LEEO

64

1.11.6. Conclusiones de la aplicación del cuestionario

En conclusión, después de haber concluido el análisis del cuestionario aplicado a estudiantes,

se hace evidente la falta de hábitos de lectura en L1 y por ende la falta de estrategias de lectura;

este hecho es atribuible a la falta de incentivo y motivación por parte de los padres, la escuela y

la sociedad en general; y a la gran cantidad de medios de entretenimiento como la televisión, la

Internet, el cine, entre otros.

Por otro lado, la lectura en L2, no se desarrolla de forma óptima, precisamente por el hecho de

no haber desarrollado el hábito y estrategias de lectura en L1, pues como se sabe las estrategias

son transferibles. Por el contrario los alumnos no utilizan las estrategias de lectura

adecuadamente, sino que tienden a confiar demasiado en los modelos ascendentes es decir

tratan de entender cada una de las palabras a tal punto que se detienen a buscar cada vez que

encuentran una palabra nueva.

Finalmente, se ve la necesidad de desarrollar las estrategias de lectura en L2 para mejorar el

proceso lector de los estudiantes de segundo año de la Carrera de Idiomas.

1.12. Análisis e interpretación de entrevista a docentes

Los resultados obtenidos son de carácter cualitativo, por consiguiente las categorías de análisis se

exponen de forma explicativa y resumida

1. Experiencia laboral en el área.

Después de haber llevado a cabo las entrevistas a los docentes de inglés que enseñan en segundo

año de la Carrera de Idiomas, se pudo verificar que los cinco docentes cuentan con una experiencia

laboral de tres a veintinueve años.

2. Hábitos de lectura de los estudiantes en opinión de los docentes

En su totalidad, los docentes entrevistados coinciden en que los estudiantes de segundo año de la

Carrera de Idiomas no tienen hábitos de lectura en su lengua materna, consecuentemente encuentran

mucha dificultad al realizar lecturas en inglés como lengua extranjera, pues como se sabe las

estrategias de lectura son transferibles de una lengua a otra.

3. Lectura en inglés

Asimismo, respecto a la lectura en inglés, coinciden en que los estudiantes leen muy poco en clases

por varias razones; primero porque se debe cumplir con un avance de materia programada no se

tiene el tiempo necesario para dedicarse a la práctica de la lectura. Por otro lado, la falta de

motivación en los estudiantes, es decir si leen es por presión, por obligación. Como otra razón se

mencionó la falta de compromiso por parte de los estudiantes para asumir la responsabilidad de sus

estudios. También se manifestó que los estudiantes se encuentran en proceso de aprender el idioma,

es decir que, ellos no cuentan todavía con los conocimientos sólidos respecto a la gramática del

idioma para realizar lecturas.

4. Actitud de los estudiantes hacia la lectura

También se pudo evidenciar que por la falta de hábitos de lectura en los estudiantes, éstos

reaccionan de forma negativa, puesto que como se mencionó antes la lectura de los estudiantes es

forzada y por ende no se la realiza con mucho agrado.

65

5. Importancia de la lectura en el proceso enseñanza aprendizaje de inglés como

lengua extranjera

Se pudo, también, verificar que todos los docentes coinciden en que la lectura tiene muchos

beneficios en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera; por ejemplo:

coincidieron en que la lectura ayuda a mejorar el vocabulario de los estudiantes, la gramática, la

escritura, la sintaxis ayuda con la comprensión y la lógica. En general ayuda a enriquecer la

lingüística, y a consolidar aquello que se aprendió en clases a objeto de mejorar la expresión oral y

escrita. Estableciéndose de esta manera la importancia de la lectura en inglés como lengua

extranjera, dado que es un “input” (una fuente de entrada) que permite al estudiante estar en

contacto con el idioma en cualquier momento, y aprender y/o consolidar a través de la lectura sus

conocimientos previos; asimismo, le permite producir y mejorar su expresión oral y escrita.

6. Relevancia de las lecturas del texto guía

Con relación a la relevancia de los textos y al interés de los estudiantes en los mismos, existe la

opinión generalizada de que las lecturas del texto, si bien contienen temas de interés internacional,

de cultura general, temas sociales mundiales; se manifiesta también la falta de interés de los

estudiantes en los mencionados temas; primero porque como decía una docente, los estudiantes

provienen en su mayoría de la provincia donde no tenían conocimiento de ninguna otra sociedad,

sino en la que se desarrollaban, en consecuencia no cuentan con los esquemas necesarios para

asociarlos al contenido de las lecturas; y por otro lado, la influencia de los masivos medios de

entretenimiento como video-juegos, películas, y otro tipo de entretenimientos hacen que los

estudiantes estén desconectados de la realidad mundial; de tal suerte que los estudiantes carezcan de

interés por los temas que para ellos son completamente descontextualizados. En tal sentido se

sugiere buscar y cambiar las lecturas por otras que tengan un contenido de interés y del contexto de

los estudiantes.

7. Dificultades en los ejercicios de lectura

Respecto a la dificultades que se presentan al realizar los ejercicios de lectura, los docentes

manifestaron que una de las dificultades con que tropiezan son los temas descontextualizados, la

dificultad de comprensión y sobre todo lo relacionado a vocabulario es decir que los estudiantes

cuando encuentran una palabra nueva generalmente se detiene a buscar en el diccionario y tienden a

traducir palabra por palabra, hecho que toma mucho tiempo y perjudica la comprensión global de

un texto.

8. Sugerencias de docentes

En las sugerencias que manifestaron los docentes existe una opinión generalizada en sentido de que

para mejorar el proceso lector en los estudiantes, primero se debe seleccionar y proporcionar textos

del interés del estudiante, de su contexto para a través de ellos trabajar diferentes aspectos

lingüísticos tales como gramática, vocabularios, expresiones, modismos y otros.

1.13. Conclusiones de la entrevista

Después de haber analizado la entrevista realizada a docentes que enseñan en segundo año

de la Carrera de Idiomas, se tienen las siguientes conclusiones:

Se hace evidente la necesidad de desarrollar estrategias de lectura y el hábito de lectura en

inglés ya que existe total coincidencia en que los estudiantes no tienen el hábito de leer.

66

Por otro lado, la motivación juega un papel importante a momento de realizar lecturas en

clases y fuera de clases. En tal sentido es importante proporcionar a los estudiantes de

lecturas que contengan temas de interés y el contexto de los mismos.

Asimismo, existe la coincidencia que es importante la lectura en el aprendizaje del inglés

como lengua extranjera, pues permite mejorar el vocabulario, la gramática y consolidar los

contenidos de los temas; en general contribuye a mejorar las habilidades lingüísticas.

1.14. Análisis de la observación de clase

Se pudieron observar los siguientes aspectos:

1. Macro-habilidades que desarrolla el docente en clase Se pudo apreciar que en las

diferentes clases se practicaron diferentes macro-habilidades: expresión oral y escrita,

lectura y comprensión auditiva. Sin embargo es menester hacer notar que en la mayoría de

las clases se da mayor énfasis a la enseñanza y práctica de la gramática, puede que este

hecho se justifique por cuanto los estudiantes se están formando como docentes quienes

deben poseer conocimientos sólidos de gramática inglesa; sin embargo como parte de su

formación integral, es necesario enfatizar el desarrollo y práctica de la lectura como medio

de acceso a conocimientos e información.

2. Actividades de lectura que se realiza en clase Con relación a las actividades de lectura, se

pudo apreciar que si bien se realizan actividades de lectura éstas están enfocadas en aspectos

gramaticales y de vocabulario. Por otro lado los estudiantes no muestran interés por las

lecturas del texto guía. Además, se pudo apreciar que sólo se realiza en algunas clases, es

decir no constituye una práctica constante y cotidiana.

3. Se aplica las tres etapas en las actividades de lectura Se pudo observar, en aquellas clases

en las que se desarrolló actividades de lectura, que si bien se trata de seguir las tres etapas en

la lectura, también se notó que en ocasiones se deja como tarea para casa las lecturas,

especialmente cuando éstas son un poco largas; cuando estas lecturas podría constituir en

oportunidades para desarrollar estrategias de lectura.

4. Se desarrolla estrategias de lectura Se pudo observar que no se desarrollan ninguna

estrategia de lectura. Por el contrario, las clases están centradas en aspectos gramaticales; y

las pocas actividades de lectura desarrolladas en clases se circunscriben a ejercicios de

preguntas y repuestas o falso y verdadero, entre otros.

5. Existe relación de la lectura con las otras macro-habilidades Como se mencionó antes,

no en todas las clases se practica la macro-habilidad de lectura. Sin embargo en aquellas que

sí se practicaron, se pudo observar que después de la lectura se realiza una actividad de

expresión oral y/o una actividad de expresión escrita, quedando establecido que sí existe una

relación de la lectura con otras macro-habilidades.

6. Se realiza lectura extensiva Se pudo observar que la mayoría de los docentes hacen que

sus estudiantes lean historias cortas llamadas en inglés “readers”; lecturas que los

estudiantes realizan en casa, y luego de haber leído realizan un resumen o reporte escrito u

oral de la historia, quedando así claro que sí se realiza lectura extensiva.

7. Debilidades en las actividades de lectura Se ha podido advertir que no se da mucho

énfasis a la lectura, por el contrario, se prioriza el contenido gramatical. Por otro lado, no se

desarrollan estrategias de lectura como contenido, es decir presentadas explícitamente.

67

Si bien se realizan lecturas éstas están circunscritas ejercicios de vocabulario y de

gramática; además estas lecturas no son del interés y contexto de los estudiantes, por ende

son poco motivadores para los estudiantes.

1.15. Conclusiones de la observación

Luego de haber observado las clases tanto de inglés II y laboratorio II, se evidencia una vez

más que la lectura no se constituye en un elemento importante dentro de las actividades

académicas, siendo que la lectura es una herramienta fundamentas en los ámbitos

académicos.

Por otra parte se pudo observar que las pocas actividades de lectura que se realizan están

limitadas a ejercicios de análisis gramaticales y de vocabulario, y por consiguiente no se

toca el tema de desarrollo de estrategias de lectura, simplemente se hace que los alumnos

lean sin tomar en cuenta si cuentan o no con estrategias de lectura.

1.16. Análisis de la sesión de grupo focal

Después, de haber llevado a cabo la sesión de grupo focal con quince estudiantes de segundo año

seleccionados a través de un sorteo, para obtener información imparcial a cerca de las estrategias de

lectura que se aplica, se puede ver que si bien existen algunos estudiantes que aseveran que sí leen

en español, que leen por placer, aunque algunos prefieren lecturas cortas; se ve también que una

gran mayoría afirma que no le gusta leer, o si lo hacen es por obligación; algunos manifiestan que

por falta de tiempo no leen.

Con relación a la lectura en inglés, pocos estudiantes manifestaron que leen en inglés por

placer; la mayoría de los estudiantes indicaron que no leen nada más, aparte de su libro guía de

inglés. Sin embargo se pudo advertir que los estudiantes están conscientes de que la lectura ayuda

en el aprendizaje del inglés de una u otra formas como ser con el vocabulario y la escritura.

En relación a las dificultades, la mayor dificultad que los estudiantes encuentran al leer en

inglés es el vocabulario, la gramática inglesa, los modismos. La mayoría de los estudiantes

manifestó que recurren al diccionario cada vez que encuentran una palabra nueva; y unos pocos

manifestaron que pasan la palabra y siguen leyendo a menos que noten que es importante, recurren

al diccionario o preguntan a alguien.

Por otro lado se pudo verificar que los estudiantes utilizan bien la estrategia de anticipar el

contenido de un texto o libro por el título, los dibujos. Asimismo, manifestaron que el mejor lugar

para leer es en casa, hecho que se puede aprovechar para propiciar la lectura extensiva

Con relación a la relevancia de las lecturas que incluye el texto guía, algunos estudiantes

manifestaron que son interesantes, cortos y fáciles de comprender de los cuales uno puede aprender

la cultura de otros países; sin embargo muchos estudiantes manifestaron que son textos aburridos y

nada interesantes, por el contrario indicaron que son descontextualizados, ajenos a la realidad en la

que viven, y que les gustaría leer textos con temas de nuestro contexto.

Para terminar, se puede advertir claramente que es necesario implementar la práctica y

desarrollo de estrategias lectura en inglés como lengua extranjera a través de textos de interés de los

estudiantes para así mejorar el proceso lector de los estudiantes.

68

1.17. Conclusiones de la sesión de grupo focal

Luego del análisis de la sesión del grupo focal, se llega a las siguientes conclusiones:

Una vez más se confirma que los estudiantes no desarrollaron el hábito de la lectura ni

estrategias de lectura en idioma materno; este hecho repercute en la lectura en inglés como

lengua extranjera, pues al enfrentarse a un texto en un idioma distinto al materno, es más

difícil realizar una lectura comprensiva si no se ha desarrollado las estrategias necesarias.

Se ratifica que existe demasiada confianza en el modelo ascendente es decir que confían

demasiado en el reconocimiento de cada una de las palabras.

Se ve la necesidad de incluir lecturas con temas del contexto e interés de los estudiantes,

puesto que las lecturas que ellos realizan contiene temas ajenos a su realidad.

1.18. Conclusiones del diagnóstico

Luego de haber concluido con la revisión e interpretación de los instrumentos aplicados, queda

claro que:

Los estudiantes no tienen el hábito de leer en L1 y por tanto no han desarrollado las

estrategias de lectura en lengua materna.

Como consecuencia los estudiantes no efectúan procesos lectores eficientes en inglés,

haciéndose necesario implementar el desarrollo de estrategias de lectura en inglés como

lengua extranjera, como parte de las actividades académicas.

Asimismo, se hace necesario la inclusión de material de interés y del contexto de los

estudiantes, para así despertar el interés de los mismos hacia las actividades de lectura

82

Capítulo III

2. Propuesta

2.1. Introducción

Siendo la lectura una de las fuentes de información más importantes, y constituyéndose como el eje

central del proceso educativo en el ámbito universitario, es de vital importancia su promoción y

desarrollo. Pues la lectura es una actividad decisiva en el trabajo académico de los estudiantes, ya

que les permite ampliar, confrontar y reelaborar, a partir de lecturas que se realizan en clase y fuera

de ella.

El presente estudio se centra en el desarrollo de estrategias de lectura en inglés como lengua

extranjera, y de ninguna manera se pretende reemplazar las actividades de lectura que se encaminan

actualmente en la Carrera de Idiomas. Esto en virtud de que las actividades que se presentan en este

trabajo se centran en el desarrollo de estrategias de lectura para mejorar el proceso lector, y no así

en temas gramaticales o de vocabulario mismos que se toman en cuenta en las lecturas del texto

guía.

2.2. Justificación

La propuesta surge de la necesidad de propiciar y mejorar las estrategias de lectura de los

estudiantes de inglés de segundo año de la Carrera de Idiomas, puesto que, como se ha visto en el

diagnóstico, ellos no han desarrollado estrategias de lectura en lengua materna consiguientemente

tampoco en lengua extranjera. Este hecho se debe a diferentes factores, como la falta de hábitos de

lectura en lengua materna, gran cantidad de medios de entretenimiento, entre otros.

Por tanto se convoca a innovar a través de la implementación de estrategias de lectura en

idioma extranjero que permitirán mejorar el proceso lector de los estudiantes y por consecuencia,

su desempeño académico y profesional en el futuro.

Por otro lado, cada vez con mayor intensidad, la actividad académica desarrollada en las

aulas universitarias descansa, básicamente, sobre las actividades que llevan a cabo los estudiantes

en relación con la elaboración de informes, ensayos, estudios, monografías y trabajos de

investigación en base a la lectura. Para cumplir con estos requerimientos en forma eficiente y

productiva, el estudiante debe desarrollar al máximo su habilidad lectora.

2.3. Fundamentación

La propuesta tiene por fundamentos los siguientes componentes:

2.3.1. Fundamento pedagógico

El proceso enseñanza aprendizaje se apoyan en la aplicación de metodologías y estrategias

constructivistas que han de fortalecer la construcción y consolidación del conocimiento, los

esquemas, estructuras y redes conceptuales del estudiante en aras de su formación.

La propuesta también, encuentra su fundamento pedagógico en la necesidad de brindar a los

estudiantes aprendizajes significativos que partan del interés, necesidades y contexto de los

estudiantes, hecho que motivará a los estudiantes, como también permitirá mejorar el proceso

lector. Por otro lado, los estudiantes aprenden haciendo, lo que permitirá, en este caso, desarrollar

las estrategias de lectura en L2, que llevará a la integración del sujeto y el objeto en una relación

cognitiva bidireccional – lector- texto.

83

2.3.2. Fundamento psicológico

Entre los aspectos psicológicos a tomar en cuenta dentro del proceso enseñanza aprendizaje, está la

motivación del estudiante con relación a su propio aprendizaje, donde el docente debe poner mucha

atención para poder ayudar al estudiante. Asimismo, el docente guiará al estudiante hacia el logro

de su zona de desarrollo próximo a través de la identificación de sus habilidades aprendidas a lo

largo de su vida y las que aún no despliega, para así lograr un estudiante autónomo.

Asimismo, la evocación de conocimientos previos –teoría de los esquemas- que coadyuvará

a un mejor proceso lector. Por otro lado, la propuesta también se fundamenta en la metacognición

que permitirá a los estudiantes reflexionar y asumir una posición consiente sobre sus aprendizajes.

2.3.3. Fundamento filosófico

Esta propuesta considera varios aspectos que van dirigidos a afianzar el tipo de estudiantes que se

desea promover.

Las necesidades de la formación del hombre nuevo son esenciales y prioritarias en la

política educacional universitaria a fin de lograr un egresado de la Carrera de Idiomas capaz de

operar cambios cualitativos en el campo de la docencia, traducción e investigación.

Estas necesidades condicionan el encargo social que la sociedad hace al proceso formativo

que se da en la Carrera de Idiomas: preparar al estudiante para la vida, con el modelo del hombre

que se desea formar.

La formación es el proceso y el resultado cuya función es la de preparar a los alumnos en

todos los aspectos de su personalidad. Esta formación abarca, entre otros aspectos, el dominio cada

vez más eficiente de las habilidades lingüísticas y comunicativas en lengua extranjera a partir de la

concreción del perfeccionamiento de los métodos tradicionales de enseñanza, y de la aplicación del

enfoque comunicativo en sus más diversas corrientes.

La enseñanza, formación y desarrollo de estrategias de lectura para lograr la habilidad

comunicativa básica de comprensión de lectura es tema de gran actualidad y ocupa una de las

principales líneas de investigación de psicólogos, pedagogos y otros especialistas implicados en la

tarea de la innovación en la enseñanza y la educación a fin de lograr una enseñanza desarrolladora

que permita a los estudiantes hacer uso de todas sus potencialidades y de prepararse para la vida.

2.3.4. Fundamento social

Vigotsky sostiene que la personalidad como síntesis superior del desarrollo del hombre en su

peculiar relación social, donde sólo a través del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos

de actuación, de sus formas de interacción, es posible lograr un conocimiento, una descripción y

explicación del desarrollo de las potencialidades propias en formas culturalmente establecidas.(7)

En este sentido la personalidad se forma y se desarrolla en un medio social, en activa

interacción con otras personas a través de variadas formas de colaboración y comunicación. De ahí

que, la lectura no es solamente un proceso psicológico o mental sino que también es una interacción

social en la que se establece una relación: lector – texto- autor dentro de un contexto sociocultural

determinado.

84

2.3.5. Fundamento lingüístico

El desarrollo de estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera encuentra su fundamente

lingüístico en el hecho que existe una estrecha relación entre la lectura y las otras macro-habilidades

lingüística. Por ejemplo, a mayor actividad lectora mayor adquisición de vocabulario y

conocimiento gramatical. Por otro lado, también existe una estrecha relación entre lectura y

escritura, en realidad trabajar en el mejoramiento de la lectura trae consigo también una mejora de

la habilidad de escritura y de expresión oral. (3)

2.4. Modelo teórico de la propuesta

Desarrollo de estrategias de lectura en inglés como

Lengua extranjera

Luego de haber realizado el análisis teórico sobre teorías educativas, valorado el proceso

enseñanza-aprendizaje, estudiado las estrategias de lectura y haber analizado los resultados de los

instrumentos aplicados, se pudo arribar al modelo teórico de la propuesta, que se abstrae de los

fundamentos filosófico, social, pedagógico, psicológico y lingüístico; y por otro lado, de las

estrategias de lectura en L2 propiamente dichas que se elaboran incorporando el referido soporte

esencial, de modo que sirven como base para superar los problemas que se identificaron a través de

la aplicación de los instrumentos, problemas que se desea superar a través de la aplicación de las

estrategias de lectura y arribar a los resultados deseados que en este caso será la formación de

lectores autónomos críticos capaces de interactuar con diferentes textos hecho que en el futuro les

permitirá responder a las exigencias sociales de forma idónea.

2.5. Concreción de la propuesta: descripción general de las estrategias de lectura en L2

La presente propuesta no pretende de ninguna manera remplazar las actividades de lectura que se

realizan actualmente en las prácticas pedagógicas de la Carrera de Idiomas, por el contrario, la

intencionalidad es contribuir a mejorarlas.

85

Por otro lado, en la propuesta se introducen las estrategias de lectura como contenido de

tema o lección, hecho que actualmente y en la práctica no se da, puesto que las actividades de

lectura están centradas en aspectos gramaticales o de vocabulario, de tal manera que se alejan de un

buen desarrollo del proceso lector.

Asimismo, la propuesta es innovadora, en razón de la lógica esencial que subyace y que se

deriva del modelo teórico. De ahí que se presentan lecturas del interés y contexto de los estudiantes,

hecho que favorece la motivación de los mismos al enfrentarse a textos de su entorno. Actualmente

se desarrollan las actividades de lectura en base a textos completamente ajenos a la realidad e

interés de los estudiante, hecho que muchas veces los desmotiva a seguir leyendo en inglés.

2.5.1. Objetivo

Diseñar estrategias de lectura a través de textos del contexto e interés del alumnado para mejorar el

proceso lector en idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes de 2º año de la Carrera de

Idiomas de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

2.5.2. Descripción específica de las estrategias de lectura

Antes de empezar a trabajar sobre una determinada estrategia, es importante explicar en qué

consiste la estrategia y como puede ayudar a mejorar la habilidad lectora en inglés. Esto ayudará al

estudiante a desarrollar conscientemente la estrategia y hacer un uso metacognitivo de las mismas

para usarla cuando la necesite en otra oportunidad. Asimismo, es importante tomar una sola

estrategia en cada ejercicio de lectura.

Ver el desarrollo de las estrategias propuestas en anexo 10

2.5.3. Etapas en la aplicación de las estrategias de lectura

Las etapas en las actividades de lectura son tres, las cuales están en función de la lectura como

proceso; por ello la primera está referida a lo que tiene lugar antes de que se empiece propiamente

la actividad de leer, y las dos siguientes referidas a lo que debe trabajarse durante y después de la

lectura respectivamente.

a. Antes de la Lectura

Esta etapa está dirigida a crear las condiciones necesarias para el desarrollo de la lectura, por lo

tanto los principales procedimientos a seguir son:

En esta primera etapa, el docente debe:

Planificar las actividades de lectura:

Este proceso implica que el docente, pueda establecer con claridad las actividades a desarrollar, sus

objetivos y los recursos necesarios.

Proporcionar material nuevo, pero sobre temáticas familiares para los alumnos

Este punto hace referencia que es importante una adecuada selección de material, que sobre todo

sea del contexto del alumno y que sea de interés, se puede utilizar:

Revistas.

Artículos de periódico.

86

Material científico.

Material literario.

Material de las bibliotecas.

Plantear con qué bagaje de conocimientos los alumnos pueden abordar la lectura

Consiste en la activación de los conocimientos previos y permitir que los conocimientos del

alumno estén disponibles para ser utilizados durante la lectura; es decir, hacerles tomar conciencia

de ellos. Para esto es importante:

Dar alguna información general sobre lo que se va a leer o sobre el tipo de texto, intentando

que los alumnos lo relacionen con sus propias vivencias.

Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su

conocimiento previo.

Animar a los alumnos a que expongan lo que conozcan sobre el tema, a través de: preguntas

previas y formulación de propósitos, asociaciones, mirada preliminar estructurada y

predicciones, discusión, comentarios, lluvia de ideas, guías de anticipación.

Esta activación es mayor y más enriquecedora cuando se realiza interactivamente, en grupos

de alumnos que comparten lo que saben sobre el tema que les interesa.

Hacer preguntas previas y formulación de propósitos

Determinar el para qué se va a leer: para obtener una información precisa o de carácter general, para

seguir instrucciones, para aprender, por placer, etc. El docente debe plantear preguntas acerca del

texto y ayudar a que los alumnos planteen preguntes sobre el texto, sobre lo que saben y quisieran

saber.

Promover predicciones basadas en la estructura de los textos

El docente puede ayudar a establecer predicciones sobre el texto, las cuales sólo con la lectura,

podrán ser verificadas.

El docente puede propiciar estas predicciones sobre la base de distintos aspectos: títulos,

dibujos, etc. en textos narrativos; lo que sucederá en textos informativos; lo que se aprenderá, a

partir de la introducción y de las imágenes y cuadros.

El docente debe dejar claramente establecido que estrategia se aplica y practica en cada

lectura; y asimismo debe quedar claro en que consiste dicha estrategia.

El alumno, en esta etapa debe:

Determinar sus propios objetivos de lectura. El alumno debe, en función de sus intereses y

necesidades establecer el para qué de la lectura, tomando en cuenta si necesita información,

distracción, cumplir con una tarea, etc.

También, realizar preguntas basadas en la organización del texto: título y subtítulos, claves

visuales: palabras subrayadas, cuadros, síntesis, índices o tablas de contenido. Nombre del

autor, fecha y lugar de aparición del libro, referencias y bibliografía consultada, primer

capítulo, segundo capítulo, etc.

Realizar preguntas sobre qué saben del texto y qué quisieran saber.

87

Establecer predicciones sobre el texto, determinando ciertas inferencias sobre la base de sus

conocimientos sobre la lectura.

Todas las acciones que realizaran docente y alumno están estrechamente relacionadas, de tal

modo que unas suelen llevar a las otras, es decir las acciones del docente, permitirán

desarrollar las acciones del alumno. Con relación al alumno, todo lo que pueda hacerse antes

de la lectura tiene la finalidad de suscitar la necesidad de leer, ayudándole a descubrir las

diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezcan su aprendizaje significativo.

Proporcionar los recursos necesarios para que pueda afrontar la actividad de lectura con

seguridad, confianza e interés.

Convertirse en todo momento en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y

que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias,

sus expectativas y sus interrogantes.

b. Durante la Lectura

Durante la lectura el docente debe realizar las siguientes acciones:

Promover las predicciones e inferencias, a medida que leen, a partir de:

Observar las claves que aparecen en el texto.

Determinar lo que se sabe sobre el tema.

Usar las claves del texto y lo que se sabe para descubrir qué quiso decir el autor.

Monitorear la lectura y controlar errores o lagunas de comprensión, donde los alumnos

que tengan dificultades de comprensión, planteen sus dudas para resolverlas, pidiendo

aclaraciones, explicaciones sobre determinadas dudas.

Ayudar a realizar predicciones sobre lo que queda de la lectura, sobre la base de las

preguntas, con el mismo objetivo, el de formular ciertas ideas, que puedan verificarse con lo

que queda de la lectura.

Una vez realizadas las predicciones, utilizar la lectura independiente para que el alumno

pueda determinar si son ciertas o no sus predicciones, pero de forma individual.

Las acciones que realizará el alumno son las siguientes:

Leer en forma colectiva o grupos, los cuales cumplirán la tarea asignada: leer un texto.

Establecer predicciones sobre la base de los conocimientos previos y del análisis realizado

en la anterior etapa, donde se establece criterios generales a cerca del texto.

Formular preguntas, en la medida que se va leyendo el texto, el alumno debe ir formulando

preguntas sobre los hechos o acontecimientos presentados en el texto.

Plantear las dudas al docente, quien conduzca a las aclaraciones necesarias, utilizando el

texto, recurriendo a los conocimientos previos y su experiencia.

Leer individualmente para que se responda a las preguntas y se comprueben las inferencias

realizadas.

88

Esta segunda etapa tiene por objetivo la lectura en sí misma, sobre la base del apoyo

constante del maestro, y a través de ella, el alumno ponga en práctica lo aprendido en la

lectura independiente.

c. Después de la Lectura

Los procedimientos a seguir después de la lectura, están relacionados con los de la anterior etapa y

con los de la primera. Por lo tanto siguiendo una adecuada sistematización el docente debe:

Ayudar a establecer la idea principal del texto, en función de las respuestas e inferencias,

producto de la primera y segunda etapa.

Procurar que los alumnos recuerden o utilicen la paráfrasis, esquemas, realicen resúmenes.

Para determinar la idea esencial del texto.

Formular y responder preguntas, que estén referidas a todo el texto y que sirvan para

determinar la idea esencial o las conclusiones finales.

En relación al estudiante éste debe:

Establecer la idea principal del texto, con la ayuda del docente, utilizando las estrategias.

Elaborar resúmenes, asignando el nivel de importancia y la secuencia.

Formular y responder preguntas que vayan a sintetizar la idea central del texto, que permitan

al mismo tiempo verificar las predicciones iniciales y las formuladas durante la lectura y

sobre todo cumplir el propósito individual.

En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone

a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.

Es en esta etapa de la post lectura donde se da la verdadera "cosecha". El trabajo es más

reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo. La experiencia activada con el lenguaje se

convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas

mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral). (28)

Estas tres etapas recogen los procedimientos que deben realizar tanto docentes como

alumnos, a lo largo del proceso de la comprensión lectora, a objeto de alcanzar el fin supremo que

en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas,

con criterios de valoración propios al cambio.

2.5.4. Metodología

Las actividades a desarrollar en la presente propuesta brindan oportunidades para que los

estudiantes realicen tareas de lectura percibiendo sus propias carencias y mejorando sus

posibilidades de comunicación y aprendizaje a partir de los textos escritos.

Las actividades se organizan, alternando actividades individuales, en pequeños grupos y en

grupo total.

Asimismo, se debe tener presente la metacognición que se entiende como la capacidad que

tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de

utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y

89

como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación. (27) En caso del desarrollo de

estrategias permitirá mejorar la capacidad de los alumnos a través de un énfasis en la comprensión

de lectura.

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y

conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse

diferentes actividades con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector.

2.5.5. Orientaciones metodológicas para el docente

Para el despliegue metodológico descrito en el anterior punto, es primordial la idea que el docente

tenga de la lectura, lo que le hará diseñar una u otra actividad, sin embargo, es imprescindible

señalar y tomar en cuenta algunos aspectos que se subrayan a continuación, por el docente y

alumnos, previamente a la aplicación de las estrategias metodológicas de cada lectura:

Es necesario distinguir situaciones en las que “se trabaja” la lectura y situaciones en las que

simplemente “se lee”. En el aula ambas deberían estar presentes, pues ambas son

importantes; además, la lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje, in-

formación y disfrute.

Los alumnos deben saber que leer en silencio, sólo para leer, sin que nadie les pregunte nada

acerca del texto, ni solicite ninguna otra tarea relativa al mismo, es igual de importante que

trabajar la lectura.

La lectura no puede ser considerada una actividad competitiva, a través de la cual se ganan

premios o se sufren sanciones.

Dado que se puede hacer diferentes actividades con la lectura, es necesario articular

diferentes situaciones: colectiva, individual y silenciosa, compartida y encontrar los textos

más adecuados para lograr los objetivos que se proponen en cada momento. La única

condición es lograr que la actividad de la lectura sea significativa para los alumnos,

responda a una finalidad que ellos puedan comprender y compartir.

El docente, debe determinar con anticipación los materiales de lectura, así como los que

sirvan de apoyo a este proceso, seleccionando materiales de tipo literario y de tipo

académico, que sirvan para trabajar también otras macro-habilidades.

Las actividades de animación que se seleccionen no deben llevar a los alumnos a realizar

expresamente tareas lingüísticas (reflexión, ortográfica o léxica), para no pervertir el objeto

estético de la lectura. La animación lectora ha de circunscribirse al ámbito estrictamente

literario y estético.

Por último, antes de la lectura, el docente deberá pensar en la complejidad que la caracteriza

y simultáneamente, en la capacidad que tienen los estudiantes para enfrentarse a su manera a

dicha complejidad. Así, su actuación tenderá a observar estos últimos y ofrecerles las ayudas

adecuadas para que puedan superar los retos que la actividad de leer siempre debería

implicar.

2.5.6. Los medios tecnológicos como recurso para la práctica de estrategias de

lectura

No se puede ignorar que hoy en día, existe una gran influencia de las nuevas tecnologías de

información y de comunicación en que hacer educativo, social y sobretodo en las actividades

90

cotidianas de los estudiantes. Es en este sentido que se incluyen estos recursos como medios para la

práctica y el desarrollo de las estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera en

combinación con las NTICs; es así que a continuación se sugiere algunas direcciones de páginas

web:

1. http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/listcompreheta.html

2. http://www.edu-negev.gov.il/bs/makif7/english/reading%20strategies%20homepage.html

3. http://www2.wmin.ac.uk/eic/learning-skills/cognition/techniques.shtml

4. http://www.readingquest.org/strat/

5. http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/330/reading/

6. http://www.miguelmllop.com/practice/intermediate/readingcomprehension/readingcompinde

x.htm

7. http://www.saberingles.com.ar/reading/index.html

8. http://www.english-area.com/paginas/lectura.htm

9. http://englishforeveryone.org/PDFs/By_the_Water.pdf

10. http://www.usingenglish.com/comprehension/beginner.html

A través de estas páginas los estudiantes tendrán la oportunidad de practicar y desarrollar las

estrategias de lectura en inglés.

2.5.7. Evaluación de las estrategias de lectura

Se evaluará cada una de las etapas y sus respectivos procedimientos, tomando en cuenta:

Cumplimiento de cada uno de los procedimientos.

Utilización correcta y pertinente de las estrategias de lectura.

Grado de desarrollo de las estrategias para la comprensión lectora, las cuales se medirán antes

y después de la aplicación de cada actividad.

2.6. Validación de la propuesta por el método Delphy o criterio de expertos

El método Delphy, pertenece al tipo de entrevista de profundidad en grupo, pero se aparta de ellas

agregando características particulares. Es un método grupal de análisis de opinión, parte de un

supuesto fundamental y de que el criterio de un individuo particular es menos fiable que el de un

grupo de personas en igualdad de condiciones, en general utiliza e investiga la opinión de expertos.

Las principales características del método están dadas por el anonimato de los participantes

(excepto el investigador), iteración (manejar tantas rondas como sean necesarias), retroalimentación

(feedback) controlada, sin presiones para la conformidad, respuesta de grupo en forma estadística

(el grado de consenso se procesa por medio de técnicas estadísticas) y justificación de respuestas

(discrepancias/consenso).

http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/listcompreheta.html

http://www.edu-negev.gov.il/bs/makif7/english/reading%20strategies%20homepage.html

http://www2.wmin.ac.uk/eic/learning-skills/cognition/techniques.shtml

http://www.readingquest.org/strat/

http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/330/reading/

http://www.miguelmllop.com/practice/intermediate/readingcomprehension/readingcompindex.htm

http://www.miguelmllop.com/practice/intermediate/readingcomprehension/readingcompindex.htm

http://www.saberingles.com.ar/reading/index.html

http://www.english-area.com/paginas/lectura.htm

http://englishforeveryone.org/PDFs/By_the_Water.pdf

http://www.usingenglish.com/comprehension/beginner.html

91

En la tesis, el Método Delphy se empleó para evaluar las características de la propuesta,

sus partes, que son: objetivo, tres etapas de la lectura, la fase de la evaluación y las estrategias de

lectura que se han dado para su aplicación.

Para valorar el grado de confiabilidad, se utilizó el método de Criterio de Experto, a

objeto de validar la metodología de aplicación y las estrategias de lectura propuestas que se

han dado para su aplicación.

Se ha partido de la selección del grupo de expertos con reconocida competencia y con

experiencia en el tema que garantice la confiabilidad de los resultados. Se han seleccionado en

primer lugar, 25 expertos que tienen conocimiento sobre el tema. Los expertos a los cuales se

encuestó fueron: Directora de la Carrera de Idiomas, 14 docentes de idioma inglés de la Carrera de

Idiomas; 5 docentes de inglés que trabajan en diferentes instituciones educativas de la ciudad y 5

Licenciados en Pedagogía. De los mismos, 12 fueron seleccionados los mismos cuentan con una

amplia trayectoria en el campo de la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera y en la

temática de estrategias de lectura en L2 y L1.

Este método se aplicó distinguiendo tres etapas, que son:

Fase preliminar. Se delimitó el contexto, los objetivos, el diseño, los elementos básicos del trabajo

y la selección de los expertos.

Fase exploratoria. Donde se elaboraron y aplicaron los cuestionarios.

Fase final. Análisis estadístico y presentación de la información.

2.6.1. Resultados de la aplicación del Método Delphy

Los resultados de la selección de expertos fueron los siguientes:

Propuesta Categorías

P1 Muy adecuado

P2 Muy adecuado

P3 Muy adecuado

P4 Muy adecuado

P5 Muy adecuado

P6 Muy adecuado

P7 Muy adecuado

P8 Muy adecuado

P9 Muy adecuado

P10 Muy adecuado

P11 Muy adecuado

P12 Muy adecuado

P13 Muy adecuado

P14 Muy adecuado

P15 Muy adecuado

P16 Muy adecuado

Por lo tanto se puede afirmar que la propuesta es Muy Adecuada en sus 16 partes,

validando de esta forma la propuesta planteada.

Ver proceso de validación a detalle (instrumentos aplicados y tablas de resultados)

desarrollado, en Anexos 9

92

2.7. Conclusiones

Luego de haber terminado el trabajo de investigación, el análisis y propuesta al problema planteado,

a continuación se exponen las conclusiones:

Se pudo evidenciar que la mayoría de los estudiantes no tienen el hábito de leer en lengua

materna. Este hecho puede atribuirse a dos factores: en nuestros días y en nuestro medio existe

una gran cantidad de formas y medios de entretenimiento como la televisión, Internet,

discotecas, entre otros, que atraen grandemente la atención de los estudiantes de tal manera

que la lectura queda para ellos en un segundo plano. Por otra parte, a que la familia no

promueve la lectura. Consecuentemente, esta falta de hábito de lectura en lengua materna

repercute en el desarrollo de la lectura en inglés como lengua extranjera.

Actualmente, dentro de las prácticas pedagógicas al interior de la Carrera de Idiomas, la

lectura está centrada en aspectos de análisis gramaticales y de vocabulario. Por otro lado, las

lecturas del texto guía no son del interés y contexto de los estudiantes, hecho que genera

desmotivación y uso aislado de este recurso.

La lectura es un recurso didáctico de primer orden en la práctica y enseñanza de cualquier

idioma, en la enseñanza del inglés como lengua extranjera debe dirigirse a lograr un mejor

proceso lector que a su vez contribuya al desarrollo de la autonomía de pensamiento y a la

creatividad para un mejor desempeño académico y profesional.

Por lo anterior, el proceso enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera requiere

del desarrollo de estrategias de lectura como las que se plantean en la propuesta; y así mejorar

la comprensión lectora que a su vez contribuirá a la formación de lectores autónomos, capaces

de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que

forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer

generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Las lecturas del material propuesto contienen temas del contexto e interés de los estudiantes,

teniendo en cuenta el modelo teórico de la propuesta están dirigidas al desarrollo de las

estrategias de lectura en L2, cualidades de las que, como se pudo evidenciar en el diagnóstico,

se carece.

2.8. Recomendaciones

Para la puesta en efecto de la tesis, se sugieren las siguientes recomendaciones:

Incorporar y promover prácticas de lectura donde se apliquen las estrategias de lectura en

inglés como lengua extranjera planteadas en la propuesta, enfatizando el efecto multiplicador

que logra un texto de interés para el lector y no así en preocupaciones gramaticales o de

vocabulario como es habitual.

Asimismo, se sugiere que este tipo de prácticas se incluyan por lo menos dos o tres veces por

semana, y que en cada ocasión se practique una estrategia diferente con su respectiva

consolidación.

Promover el uso meta-cognitivo de las estrategias planteadas, que permitirá que los estudiantes

construyan su propio conocimiento sobre el uso adecuado de las estrategias de lectura.

Iniciar un club o asignatura de “reading” lectura para propiciar el hábito de lectura en la

Carrera de Idiomas.

93

Finalmente, es importante considerar el perfil del profesional de la Carrera de Idiomas y

aportar a él a través del desarrollo de estrategias de lectura en L2 y dar respuesta al encargo

social de forma eficiente y eficaz.

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20, 2010.

Anexo

Anexo Nº 1

Cuestionario de encuesta aplicado a estudiantes

Estimado estudiante:

Se está realizando una investigación sobre estrategias de lectura en inglés como lengua

extranjera, para tal efecto se requiere cierta información; para ello pido por favor responda las

preguntas de este cuestionario con sinceridad.

- El cuestionario es de carácter anónimo, por tanto la identificación personal no es necesaria.

- Encierra o subraya la alternativa de tu elección, o en su caso proporciona la información

requerida.

Sexo: Femenino Masculino

Edad: …………. Trabaja: Si No

Grupo paralelo: 2º………….. Lugar de nacimiento:……………………

Colegio donde salió bachiller: Fiscal Privado De convenio

De los hábitos de lectura en español

1.¿Cuáles son las principales actividades que realizas en tu tiempo libre? (Prioriza por orden de

importancia)

1.………………………. 6……………………………

2.………………………. 7. …………………………..

3.………………………. 8. ………………………….

4.………………………. 9. ………………………….

5.………………………. 10. ………………………..

2.¿Cuándo eras niño (a) tus papás u otra persona te leían historias o cuentos?

a) Siempre b) Generalmente c) A veces d) Nunca

3. ¿Tú, lees historias o cuentos para tus hijos? (Responde si tienes hijos)


De la lectura en español

4. ¿Te gusta leer en español?

a) Mucho b) Más o menos c) Poco d) Nada

5. ¿Qué te gusta leer en español?

a)………………… e)…………………...

b)………………… f)……………………

c)………………… g)……………………

d)…………………

6. ¿Dónde lees?

a) En clases b) En casa c) En el parque d) En la biblioteca d) Otros: …………….

7. Cuando lees lo haces por:

a) Obligación b) Placer c) Necesidad d) Otra razón:…………

8. ¿Al día, cuánto tiempo dedicas a la lectura?

a) 0 hrs. b) Menos de 1hr. b) de 1 a 2 hrs. c) de 2 a 3 hrs.

De la lectura en inglés

9. ¿Qué lees en inglés?

a)……………………………… e)………………………………

b)……………………………… f)……………………………….

c)……………………………… g)………………………………

d)………………………………

10. ¿Dónde practicas más la lectura en inglés?

a) En clases b) En casa c) En la biblioteca d) Otro lugar, ¿Cuál? ……………..

11. ¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura en inglés al día?

a) 0 hrs. b) Menos de 1hr. b) de 1 a 2 hrs. c) de 2 a 3 hrs.

De las estrategias de lectura en inglés

12. Cuando leo en inglés y encuentro una palabra nueva, la busco en el diccionario.


13. Cuando leo en inglés y encuentro una palabra que no entiendo la paso y sigo leyendo.


14. Cuando leo en inglés y encuentro una palabra nueva, pienso y deduzco más o menos el

significado utilizando lo que entiendo del texto.


15. Cuando leo en inglés leo palabra por palabra.


16. Cuando leo en inglés leo frases enteras.


17. Antes de leer en inglés me hago preguntas acerca del contenido del texto o libro.


18. Anticipo el contenido del texto por su título.


19. Cuando leo un texto en inglés, sé qué voy a leer y para qué lo voy a leer.


20. Pienso que tengo los conocimientos previos necesarios para enfrentar un texto. (Conocimientos

tanto lingüísticos, del tema como generales del mundo).


21. Creo que domino el vocabulario necesario relacionado con el tema del texto.


22. Determino la información general contenida en el texto al leer el primer párrafo y/o el último.


23. Determino la información general contenida en el texto al pasar la vista rápidamente por el

texto.


24. Reconozco los conectores en un texto.


25. Identifico información implícita.


26. Identifico los nexos y relaciones entre la información contenida en el texto y lo que conozco del

tema.


27. Identifico ideas principales.


28. Identifico ideas secundarias y detalles.


29. Identifico la oración principal y las secundarias en un párrafo.


30. Reconozco el género del texto (si es un ensayo, un artículo, un cuento, etc.)


31. Resumo las ideas más importantes del texto.


32. Establezco y emito mis propios puntos de vista en relación a lo que leo.


Fecha: …………………………….

Muchas gracias por su colaboración

Anexo Nº 2

Tabla de resultados del cuestionario aplicado a estudiantes

Información general

Datos Alternativas Total %

Sexo

Femenino

Masculino

63

29

68%

32%

Trabaja Si

No

33

59

36%

64%

Lugar de nacimiento: En Sucre

En el interior del país

16

76

17%

83%

Colegio donde salió bachiller Fiscal

Privado

De convenio

63

15

14

69%

16%

15%

De los hábitos de lectura en español

Preguntas Alternativas Total %

1. ¿Cuáles son las principales actividades que

realizas en tu tiempo libre? (Prioriza por

orden de importancia)

Ver T.V.

Salir con amigos

Escuchar música

Hacer deporte

Leer

Estudiar

Ir la Internet

Dormir

Hacer tareas

Ordenar mi cuarto

57

44

39

32

30

22

21

19

15

15

62%

48%

42%

35%

33%

24%

23%

21%

16%

16%

2. ¿Cuándo eras niño (a) tus papás u otra

persona te leían historias o cuentos?

a) Siempre

b) Generalmente c) A

veces

d) Nunca

0

7

59

26

0%

8%

64%

28%

3. ¿Tú, lees historias o cuentos para tus hijos?

(Responde si tienes hijos)

a) Siempre

b) Generalmente c) A

veces

d) Nunca

0

3

5

13

0%

14%

24%

62%

De la lectura en español


4. ¿te gusta leer en español? A) mucho

B) más o menos

C) poco

D) nada

40

42

10

0

43%

46%

11%

0%

5. ¿qué te gusta leer en español? Cuentos/historias

Novelas

Revistas

Obras literarias

Periódicos

Historietas

Poemas

Leyendas

80

56

38

29

24

24

11

7

87%

61%

41%

32%

26%

23%

12%

7.6%

6. ¿dónde lees?

A) en clases

B) en casa

C) en el parque

D) en la biblioteca

D) otros: ……

5

77

3

1

6

5%

84%

3%

1%

7%

7. Cuando lees lo haces por:

A) obligación

B) placer

C) necesidad

D) otra razón:…………

30

36

15

11

33%

39%

16%

12%

8. ¿al día, cuánto tiempo dedicas a la lectura por

placer?

A) 0 hrs.

B) menos de 1hr.

B) de 1 a 2 hrs.

C) de 2 a 3 hrs.

8

47

30

7

9%

51%

33%

7%

De la lectura en inglés y las estrategias


9. ¿qué lees en inglés?

Cuentos

Letra de canciones El texto guía

Novelas

Revistas Historietas

Textos virtuales

75

20 29

16

10 6

6

82%

22% 32%

17%

11% 6,5%

6,5%

10. ¿dónde practicas más la lectura en inglés?

A) en clases

B) en casa C) en la biblioteca d) otro

lugar, cuál?

54

30 2

6

58%

33% 2%

7%

11. ¿cuánto tiempo dedicas a la lectura en inglés al día?

A) 0 hrs. B) menos de 1hr.

C) de 1 a 2 hrs.

D) de 2 a 3 hrs.

6 51

27

8

7% 55%

29%

9%

12. Cuando leo en inglés y encuentro una palabra nueva, la busco en el diccionario.

A) siempre B) generalmente c) a veces

d) nunca

52 23

17

0

57% 25%

18%

0%

13. Cuando leo en inglés y encuentro una palabra que no entiendo

la paso y sigo leyendo.

A) siempre

B) generalmente c) a veces

d) nunca

7

7

55 23

8%

8%

59% 25%

14. Cuando leo en inglés y encuentro una palabra nueva, pienso y

deduzco más o menos el

A) siempre


d) nunca

15

18 43

16

16%

20% 47%

17%

15. Cuando leo en inglés leo palabra por palabra. A) siempre


d) nunca

24

28 35

5

26%

31% 38%

5%

16. Cuando leo en inglés leo frases enteras.


d) nunca

15 27

37

13

16% 29%

41%

14%

17. Antes de leer en inglés me hago preguntas acerca del contenido

del texto o libro.

A) siempre


d) nunca

10

13

40

29

11%

14%

43%

32%

18. Anticipo el contenido del texto por su título.

A) siempre


d) nunca

17

21

40 14

18%

23%

44% 15%

19. Cuando leo un texto en inglés, sé qué voy a leer y para qué lo

voy a leer.

A) siempre


d) nunca

27

40 22

3

29%

44% 24%

3%

20. Pienso que tengo los conocimientos previos necesarios para enfrentar un texto.


d) nunca

6 30

49

7

7% 33%

52%

8%

21. Creo que domino el vocabulario necesario relacionado con el tema del texto.


d) nunca

6 29

51

6

7% 32%

54%

7%

22. Determino la información general contenida en el texto al leer

el primer párrafo y/o el último.

A) siempre


d) nunca

9

20

48 15

10%

22%

52% 16%

23. Determino la información general contenida en el texto al pasar

la vista rápidamente por el texto.

A) siempre


d) nunca

8

20

43 21

9%

22%

46% 23%

24. Reconozco los conectores en un texto.


d) nunca

8 35

43

6

9% 38%

46%

7%

25. Identifico información implícita.


d) nunca

4 15

52

21

4% 16%

57%

23%

26. Identifico los nexos y relaciones entre la información contenida

en el texto y lo que conozco del tema.

A) siempre


d) nunca

8

20

40

24

9%

22%

43%

26%

27. Identifico ideas principales.

A) siempre


d) nunca

10

25 40

17

11%

27% 44%

18%

28. Identifico ideas secundarias y detalles.

A) siempre


d) nunca

7

32 43

10

8%

35% 46%

11%

29. Reconozco el género del texto (si es un ensayo, un artículo, un cuento, etc.)


d) nunca

10 15

47

20

11% 16%

51%

22%

30. Resumo las ideas más importantes del texto.


d) nunca

8 20

41

23

9% 22%

44%

25%

31. Establezco y emito mis propios puntos de vista en relación a lo

que leo.

A) siempre


d) nunca

12

19

48 13

13%

21%

52% 14%

32. Identifico la oración principal y las secundarias en un párrafo.

A) siempre


D) nunca

9

30

39 14

10%

33%

42% 15%

Anexo Nº 3

Guía de entrevista dirigido a docentes de inglés II

La presente es una guía de entrevista dirigida a los docentes de inglés de segundo año de la carrera

de idiomas, para determinar el desarrollo de los hábitos y procesos lectores de los estudiantes de

inglés como lengua extranjera.

1. ¿Hace cuánto tiempo enseña en la carrera de idiomas?

2. ¿Qué criterio tiene de los hábitos de lectura de los estudiantes?

3. ¿Leen sus estudiantes en inglés?

4. ¿Cuál es la reacción de los estudiantes ante las actividades de lectura en clase y fuera de

clase?

5. ¿Cuáles son las ventajas de incluir actividades de lectura en clases y fuera de clases de

inglés?

6. ¿Considera importante las actividades de de lectura en clase y fuera de clase? ¿Por qué?

7. ¿Cuáles considera que son los beneficios que brinda las actividades de lectura en la

enseñanza del inglés como lengua extranjera?

8. ¿Los ejercicios de lectura del texto los realiza en clase o deja como tarea?

9. ¿Qué dificultades encuentra en los ejercicios de lectura?

10. ¿Los temas de lectura del texto son relevantes para el alumno?

11. ¿Qué hace usted para motivar el desarrollo del hábito de lectura en sus estudiantes de inglés?

12. ¿Cómo evalúa la lectura? ¿diario, resumen, examen?

13. ¿Cuál es su sugerencia para mejorar las estrategias de lectura en los estudiantes? O ¿el

proceso de lectura en los estudiantes?

ANEXO Nº 4

Cuadro de resumen de los resultados de la entrevista

Aplicada a docentes de Inglés II

Pregunta Respuestas

1. Los docentes tienen entre 3 y 29 años de experiencia en la docencia

2. No existen hábitos de lectura en L1 en los estudiantes.

3. Los estudiantes leen en inglés, pero muy poco y con mucha dificultad y sólo por obligación.

4. Los estudiantes no muestran interés, no cumplen con tareas de lectura. Reaccionan de forma

negativa.

5. La lectura está muy relacionada a las otras habilidades lingüísticas, consecuentemente ayuda a

mejorarlas, como también ayuda a mejorar la gramática y el vocabulario. Es también un medio de

consolidación.

6. Se considera las actividades de lectura en clases y fuera de clases importante. Es una forma de

motivar al estudiante y de consolidación de las habilidades.

7. La lectura es una forma de estar en contacto con la lengua. Mientras más uno lea, tendrá una mejor

producción oral y escrita.

8. Los ejercicios de lectura del texto se los realiza tanto en clases como en casa. Se deja como tarea

cuando el texto es complejo o extenso o fuera de contexto.

9. Las dificultades son: Los temas fuera de contexto

La comprensión del contenido del texto

Las expresiones y vocabulario nuevo.

10. Los temas de lectura del texto guía se consideran en algunos casos relevantes y en otros no. Son

temas descontextualizados que no pertenecen a nuestra cultura.

11. Se motiva buscando material de interés del estudiante.

12. Se evalúa la lectura a través de: preguntas de comprensión

Fichas de resumen

Ejercicios

13. Motivar al estudiante con material que contenga temas de su interés y contexto.

Iniciar al estudiante desde sus primeros contactos con el idioma, haciendo un trabajo conjunto con

todos los docentes,

Hacer uso del Internet, proporcionándoles páginas donde ellos puedan encontrar lecturas de su

interés.

Anexo Nº 5

Guía de observación de clase

Clase: Inglés II / Laboratorio de inglés II

De hrs.: ……… a hrs…

Grupo paralelo: ……………………..

Aspectos a observar

Descripción

1. Macro-habilidades que desarrolla el

docente en clase.

2. Actividades de lectura que se realiza en

clase.

3. Se aplica las tres etapas en las actividades

de lectura

4. Se desarrolla estrategias de lectura.

5. Existe relación de la lectura con las otras

macro-habilidades

6. Se realiza lectura extensiva

7. Debilidades en las actividades de lectura.

Anexo Nº 6

Cuadro de resumen de los resultados de la observación de clase

Aspectos Resumen

1 Se practica las cuatro habilidades lingüísticas, sin embargo existe un gran énfasis en la

gramática.

2 Actividades de lecturas centradas en aspectos gramaticales y de vocabulario.

3 Se procura seguir las etapas de la lectura, sin embargo se observó que cuando la lectura es

un poco extensa, se prefiere dejar como tarea.

4 No se desarrollan estrategias de lectura en forma explícita, sino que las actividades de

lectura se circunscriben a ejercicios de gramática.

5 Existe relación de la lectura con las otras macro-habilidades, sin embargo es necesario

enfatizar ésta relación.

6 La mayoría de los docentes asigna lecturas de historias cortas que los estudiantes leen en

casa y luego realizan un reporte escrito u oral.

7 Lecturas centradas sobre todo en aspectos gramaticales. No existe una presentación de las

estrategias de lectura de forma explícita como contenido.

Anexo Nº 7

Guía de preguntas para el grupo focal

Objetivo Diagnosticar el proceso de lectura en L1 y L2

De la lectura en L1

1. ¿Les gusta leer?

2. ¿Qué les gusta lee?

3. ¿Por qué leen? ¿Por placer u obligación?

De la lectura en L2

4. ¿leen en inglés?

5. ¿Qué leen?

6. ¿Por qué leen? ¿Por placer u obligación?

7. ¿Cuán importante creen ustedes que sea practicar lectura en inglés?

8. ¿Cuándo leen en inglés, cual es la mayor dificultad que encuentran?

9. ¿Qué les ayuda a entender una lectura donde existen palabras que no conocen?

10. ¿Pueden de alguna manera saber el contenido de un texto, libro, artículo, etc. antes de

leerlo completamente?

11. ¿Qué ayuda a entender mejor un texto?

12. ¿Dónde es el mejor lugar para leer y cuándo?

13. ¿las lecturas de su texto de inglés, les parecen interesantes?

Anexo Nº 8

Cuadro de resumen de los resultados de la sesión de grupo focal

Pregunta Respuestas

1. En general a los estudiantes no le gusta leer, sólo algunos lo hacen.

Pero sí lo hacían cuando eran niños muchos de ellos.

2. Prefieren sobre todo lecturas cortas, y en menor proporción periódico, revistas tiras

cómicas, y muy pocos leen obras literarias, textos informativos.

3. Los estudiantes leen por obligación obras que les asignan en la carrera o para exámenes.

4. Los estudiantes en general no leen en inglés. Sólo dos o tres estudiantes manifiestan que si

leen en inglés

5. Los pocos estudiantes que leen en inglés manifestaron que les gusta leer obras literarias.

6. Leen en inglés por obligación y muy pocos por placer.

7. No existe una idea clara de porque es importante la lectura en inglés

8. La dificultad que encuentran al leer en inglés es el vocabulario

9. Lo quehacer los estudiantes al encontrar una palabra nueva es recurrir al diccionario, sólo

pocos alumnos indican que pasan la palabra y siguen leyendo.

10. Los estudiantes han desarrollado en cierta medida la estrategia de prever y de escanear un

texto.

11. Pocos estudiantes utilizan estrategias que les permiten anticiparse al contenido del texto o

libro.

12. Los estudiantes consideran que es mejor leer en casa.

13. En general se considera que los lectura del texto guía son aburridos y descontextualizados.

Anexo Nº 9

Cuestionario de consulta a expertos para la validación de la propuesta

Instrucciones

Solicito su colaboración para el llenado del siguiente cuestionario con el objetivo de validar la

propuesta de desarrollo de estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera en segundo año

de la Carrera de Idiomas de la UMRPSFXCH.

A) Marque con una X, en orden creciente, el grado de conocimiento que usted tiene sobre:

Estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera para mejorar el proceso lector.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

B) Señale las fuentes que han podido enriquecer su conocimiento que Ud. Tiene sobre

estrategias de lectura en inglés como lengua extranjera. Someta a consideración algunas de

ellas para que las evalué en las categorías de Alto, Medio y Bajo, colocando una X en su

mejor elección.

A = Alto; M = Medio; B = Bajo

Fuentes de argumentación A M B

1. Análisis teóricos realizados por usted

2. Sus experiencia obtenida

3. Trabajos de autores nacionales

4. Trabajos de autores extranjeros

5. Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero

6. Su intuición acerca del tema

Evaluación de la propuesta

C) A continuación se le presenta el desarrollo de estrategias de lectura para mejorar el proceso

lector de los estudiantes de segundo año de la Carrera de Idiomas de la Universidad de San

francisco Xavier.

La propuesta consta de: objetivo, tres etapas de la lectura, la fase de evaluación y el

desarrollo de diez estrategias de lecturas que se proponen desarrollar.

Se le ruega realizar una evaluación de cada uno de los aspectos de la propuesta en la

escala que corresponda.

MA = Muy Adecuado; BA = Bastante Adecuado;

A = Adecuado; NMA = No Muy Adecuado; NA = No Adecuado

N

º

Aspectos de la propuesta MA BA A NMA NA

1 Objetivo de la propuesta

Diseñar estrategias de lectura a través de textos del contexto e

interés del alumnado para mejorar el proceso de lectura en

idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes de 2º

año de la Carrera de Idiomas de la Universidad de San

Francisco Xavier de Chuquisaca.

2 Etapas en la lectura

Antes de la lectura

Consiste en la activación de los conocimientos previos que a

su vez permiten que los conocimientos del alumno estén

disponibles para ser utilizados durante la lectura.

3 Durante la lectura

Esta segunda etapa tiene por objetivo la lectura en sí misma,

sobre la base del apoyo constante del docente, y a través de

ella, el alumno establezca la relación entre sus conocimientos

previos y la nueva información.

4 Después de la lectura

Es en esta etapa de la post lectura donde se da la verdadera

"cosecha". El trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador,

metacognitivo. La experiencia activada con el lenguaje se

convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a

integrarse a los esquemas mentales del sujeto.

5 Fase de evaluación

Se evaluará cada una de las etapas y sus respectivos

procedimientos, tomando en cuenta:

Cumplimiento de cada uno de los procedimientos.

Utilización correcta y pertinente de las estrategias de lectura.

Grado de desarrollo de las estrategias para la comprensión

lectora, las cuales se medirán antes y después de la aplicación

de cada actividad.

6 Estrategias de lectura

Para lograr el producto final es necesario realizar una serie de

operaciones con un propósito determinado. El lector se

enfrenta a la lectura con un objetivo específico y en relación

con éste él sabe qué, cómo y para qué lee. Es en este sentido

que se hace necesario la aplicación de diferentes estrategias

para lograr un buen proceso lector.

7 Previewing

Consiste en una lectura rápida que permite recoger

información del texto y hacer hipótesis a cerca del mismo,

iniciando así el proceso cognitivo de relacionar la

información nueva con la que ya se cuenta.

8 Predicting

Que consiste en predecir o anticiparse al contenido del texto,

dando una rápida mirada de principio a fin para saber de qué

se trata.

También permite descubrir que es lo que se sabe a cerca de lo

que se va a leer.

9 Previewing, Predicting and PreP

Estrategia que ayuda a activar conceptos y conocimientos

previos antes de leer; y es una forma de aplicar

sistemáticamente las estrategias de Prever y predecir.

Consiste en, que los alumnos asocien ideas a una palabra,

frase o cuadro del texto a leer; luego los estudiantes indican el

porqué de sus asociaciones, este paso de reflexión da origen a

nuevas asociaciones e ideas y, finalmente los estudiantes

expresan las nuevas ideas.

1

0 Learning not to read every word

Un lector utiliza su conocimiento previo para comprender un

texto, y no necesita saber o conocer todas y cada una de las

palabras que lee. En este sentido existen ejercicios como el

llamado “close” que consiste en borrar las algunas palabras

de un texto y aun así los estudiante son capaces de

comprender la idea principal del mismo. Otra estrategia

llamada scanning, que consiste en leer a gran velocidad,

demuestra que es necesario saltar o pasar por alto algunas

palabras para encontrar la información específica.

1

1 Reading Rate Improvement

El ritmo de lectura afecta la comprensión. Hay

investigaciones que muestran que la memoria de corto plazo

no retendrá la información por más de pocos segundos;

entonces el lector tiene que proporcionar al cerebro

información suficiente para permitirle procesar y dar sentido a

la información. El cerebro no podrá hacerlo a menos que el

estudiante lea a una velocidad de 200 palabras por minuto.

1

2 Reconocer el tópico del párrafo y la idea principal

Consiste en identificar el tema del texto; puede existir un

mismo tema visto desde diferentes puntos de vista. Lo que

permite realizar una lectura más rápida y tener una mejor

comprensión. Identificar la idea principal permite descubrir la

opinión del escritor acerca del tema del texto. Identificar el

punto de vista del autor requiere una serie de procesos

cognitivos.

1

3 Patterns of Textual oraganization

Las pautas en los patrones textuales evoca conceptos

preformados que permiten al estudiante predecir el contenido

del texto; estas predicciones pueden ser confirmadas después

de leer el texto. Hecho que también facilita la comprensión

del texto. Los principales patrones textuales son: a) de

generalización, de detalles (lista de ideas relacionadas. b) de

tiempo y orden (cronología, secuencia y proceso), c) de

comparación y contraste y d) causa y efecto.

1

4 Scanning

Útil para encontrar información específica en un texto a

través de una de lectura de alta velocidad. También ayuda

sacar la información de un texto sin necesidad de leer cada

una de las palabras.

1

5 Skimming

Se realiza para obtener una visión general del contenido y

forma de un texto, incluyendo información como el punto de

vista del escritor, es estilo, el enfoque, la organización general

del material; y la relación del material con las necesidades,

conocimiento previo y el interés del lector. Con esta

información el lector puede decidir en qué medida debe cubrir

el texto. Para hacer un skimming se requiere conocimientos

de organización de texto, de pautas de léxico que dan a

conocer el punto de vista del escritor, y la habilidad de inferir

la idea principal.

1

6 Summarizing

Esta estrategia requiere de la aplicación de varias estrategias

anteriormente mencionadas. Para aplicar esta estrategia el

lector debe: eliminar información innecesaria o redundante,

utilizar términos globales o términos que abarcan una serie de

acciones, elegir la oración tópica e identificar el patrón de

organización.

Cálculo del coeficiente de conocimiento (Kc):

Experto Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X

16 X

17 X

18 X

19 X

20 X

21 X

22 X

23 X

24 X

25 X

Valoración del coeficiente Kc

Experto nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Factor Kc

1 X 0.1 0.7

2 X 0.1 0.2

3 X 0.1 0.7

4 X 0.1 0.8

5 X 0.1 0.2

6 X 0.1 0.3

7 X 0.9 0.9

8 X 0.3 0.3

9 X 0.1 0.3

10 X 0.1 0.7

11 X 0.1 0.2

12 X 0.1 0.8

13 X 0.1 0.2

14 X 0.1 0.3

15 X 0.1 0.5

16 X 0.1 0.4

17 X 0.1 0.3

18 X 0.1 0.9

19 X 0.1 0.3

20 X 0.1 0.8

21 X 0.1 0.2

22 X 0.1 0.6

23 X 0.1 0.3

24 X 0.1 0.3

25 X 0.1 0.9

Posteriormente se calculó el coeficiente de argumentación o fundamentación (Ka) de cada

experto:

Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teórico realizado

por usted 1, 10, 12, 15 18, 20

2, 3, 4, 7, 9, 11, 13, 14,

17, 21, 22, 23, 25, 5, 6,

8, 16, 19, 24

Su experiencia obtenida 1, 10, 12, 15,

18 16, 18, 20

3, 4, 7, 9, 11, 13, 14,

16, 17, 21, 22, 23, 25,

2, 5, 6, 8, 19, 24

Trabajos de autores

nacionales

1, 5, 6, 8, 10,

12, 15, 16, 18

19, 20, 24, 2,

3, 4

7, 9, 11, 13, 14, 17, 21,

22, 23, 25

Trabajos con autores

extranjeros

1, 5, 6, 8, 10,

12, 15, 18

16, 19, 20, 24,

7

9, 2, 3, 4, 9, 11, 13, 14,

17, 21, 22, 23, 25

Su propio conocimiento

del estado del problema en

el mundo

16, 18, 19, 5,

10, 15, 16

6, 8,12, 20,

24, 2, 3, 1

4, 7, 9, 11, 13, 14, 17,

21, 22, 23, 25

Su intuición 1, 18, 6, 19,

10, 24, 15

5, 16, 8, 20,

12

2, 3, 4, 7, 9, 11, 13, 14,

17, 21, 22, 23, 25

Tabla comparativa de valores

Fuente de argumentación Alto Medio Bajo

1 0.3 0.2 0.1

2 0.5 0.4 0.2

3 0.05 0.05 0.05

4 0.05 0.05 0.05

5 0.05 0.05 0.05

6…. … … …

Considerando los resultados anteriores se calculó el coeficiente de competencia (K) de los

expertos mediante la ecuación de la cuarta columna

Experto Ka Kc K=0.5*(Ka+Kc) Coeficiente de

competencia

1 1 0.7 0.85 Alto

2 0.5 0.2 0.35 Bajo

3 0.5 0.7 0.6 Medio

4 0.5 0.8 0.65 Medio

5 0.5 0.2 0.35 Bajo

6 0.5 0.3 0.4 Bajo

7 0.5 0.9 0.7 Medio

8 0.5 0.3 0.4 Bajo

9 0.5 0.3 0.4 Bajo

10 1 0.7 0.85 Alto

11 0.5 0.2 0.35 Bajo

12 1 0.8 0.9 Alto

13 0.5 0.2 0.35 Bajo

14 0.5 0.3 0.4 Bajo

15 1 0.5 0.75 Medio

16 0.5 0.4 0.45 Bajo

17 0.5 0.3 0.4 Bajo

18 0.8 0.9 0.85 Alto

19 0.8 0.3 0.55 Medio

20 0.8 0.8 0.8 Alto

21 0.5 0.2 0.35 Bajo

22 0.5 0.6 0.55 Medio

23 0.5 0.3 0.4 Bajo

24 0.5 0.3 0.4 Bajo

25 0.5 0.9 0.7 Medio

A partir de la tabla anterior se seleccionó a 12 expertos, a quienes se les pidió que califique cada

una de las estrategias de lecturas y la metodología de la propuesta. Siendo los resultados los

siguientes:

CI C2 C3 C4 C5

Unidades Muy

adecuado

Bastante

adecuado Adecuado

Poco

adecuado No adecuado Total

P1 6 4 1 1 0 12

P2 7 4 1 0 0 12

P3 6 5 1 0 0 12

P4 8 3 1 0 0 12

P5 6 6 0 0 0 12

P6 7 4 1 0 0 12

P7 6 3 2 1 0 12

P8 6 4 2 0 0 12

P9 5 5 2 0 0 12

P10 4 4 3 1 0 12

P11 7 3 2 0 0 12

P12 7 3 1 1 0 12

P13 7 4 1 0 0 12

P14 5 5 1 1 0 12

P15 7 3 2 0 0 12

P16 9 2 1 0 0 12

Frecuencias acumuladas

CI C2 C3 C4 C5

Unidades

Muy

adecuado

Bastante

adecuado Adecuado

Poco

adecuado

No

adecuado

P1 6 10 11 12 12

P2 7 11 12 12 12

P3 6 11 12 12 12

P4 8 11 12 12 12

P5 6 12 12 12 12

P6 7 11 12 12 12

P7 6 9 11 12 12

P8 6 10 12 12 12

P9 5 10 12 12 12

P10 4 8 11 12 12

P11 7 10 12 12 12

P12 7 10 11 12 12

P13 7 11 12 12 12

P14 5 10 11 12 12

P15 7 10 12 12 12

P16 9 11 12 12 12

Frecuencias relativas acumuladas

CI C2 C3 C4 C5

Unidades Muy

adecuado

Bastante

adecuado Adecuado

Poco

adecuado

No

adecuado

P1 0,50 0,83 0,92 1,00 1,00

P2 0,58 0,92 1,00 1,00 1,00

P3 0,50 0,92 1,00 1,00 1,00

P4 0,67 0,92 1,00 1,00 1,00

P5 0,50 1,00 1,00 1,00 1,00

P6 0,58 0,92 1,00 1,00 1,00

P7 0,50 0,75 0,92 1,00 1,00

P8 0,50 0,83 1,00 1,00 1,00

P9 0,42 0,83 1,00 1,00 1,00

P10 0,33 0,67 0,92 1,00 1,00

P11 0,58 0,83 1,00 1,00 1,00

P12 0,58 0,83 0,92 1,00 1,00

P13 0,58 0,92 1,00 1,00 1,00

P14 0,42 0,83 0,92 1,00 1,00

P15 0,58 0,83 1,00 1,00 1,00

P16 0,75 0,92 1,00 1,00 1,00

Valores imagen de la tabla anterior

CI C2 C3 C4 C5

PROPUESTA Muy

adecuado

Bastante

adecuado Adecuado

Poco

adecuado

No

adecuado Suma

Promedio

(P) N – P

P1 0,00 0,95 1,41 4,00 4,00 10,36 2,072 0,439

P2 0,20 1,41 4,00 4,00 4,00 13,61 2,722 -0,211

P3 0,00 1,41 4,00 4,00 4,00 13,41 2,682 -0,171

P4 0,52 1,41 4,00 4,00 4,00 13,93 2,786 -0,275

P5 0,00 4,00 4,00 4,00 4,00 16,00 3,2 -0,689

P6 0,20 1,41 4,00 4,00 4,00 13,61 2,722 -0,211

P7 0,00 0,67 1,41 4,00 4,00 10,08 2,016 0,495

P8 0,00 0,95 4,00 4,00 4,00 12,95 2,59 -0,079

P9 -0,20 0,95 4,00 4,00 4,00 12,75 2,55 -0,039

P10 -0,44 0,52 1,41 4,00 4,00 9,49 1,898 0,613

P11 0,20 0,95 4,00 4,00 4,00 13,15 2,63 -0,119

P12 0,20 0,95 1,41 4,00 4,00 10,56 2,112 0,399

P13 0,20 1,41 4,00 4,00 4,00 13,61 2,722 -0,211

P14 -0,20 0,95 1,41 4,00 4,00 10,16 2,032 0,479

P15 0,20 0,95 4,00 4,00 4,00 13,15 2,63 -0,119

P16 0,67 1,41 4,00 4,00 4,00 14,08 2,816 -0,305

Punto de

corte 0,10 1,27 3,19 4,00 4,00 200,90

N = 200.90/(16*5)=200.90/80 = 2.51125

Siendo N el resultado de dividir la sumatoria de la columna suma entre el número de partes

integrantes de la propuesta.

Anexo 10

Estrategias de lectura

En inglés como lengua extranjera

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