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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT ESCUELA DE POST GRADO PROGRAMA DE MAESTRÍA MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO DEL EJÉRCITO MARCELINO TARMEÑO, EDGAR AVELINO OLIVEROS MARGALL, ENRIQUE ANTONIO FLORES CARRASCO, HAYDEÉ Tesis para optar al Grado Académico de: Magister en Docencia y Gestión Universitaria LIMA-PERÚ 2016
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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT ESCUELA DE POST GRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA
MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO
PÚBLICO DEL EJÉRCITO
MARCELINO TARMEÑO, EDGAR AVELINO OLIVEROS MARGALL, ENRIQUE ANTONIO
FLORES CARRASCO, HAYDEÉ
Tesis para optar al Grado Académico de:
Magister en Docencia y Gestión Universitaria
LIMA-PERÚ
2016
ii
Dedicatoria
A nuestra querida familia
y a mis amigos
por su apoyo incondicional
iii
Agradecimientos
A Dios Padre Creador
por darnos fortaleza y
perseverancia.
A nuestro glorioso
Ejército del Perú por la
oportunidad de estudiar
esta maestría.
iv
ÍNDICE
Dedicatoria……………….………………………………….……………….. ii
Agradecimientos…………………………………………….……………….. iii
Índice………………………...……………………………….……………….. iv
Lista de tablas……………………………………………….……………….. vi
Resumen…………….……………………………………….……………….. ix
Abstract………..…….……………………………………….……………….. x
INTRODUCCIÓN……………………………………..…….……………….. 1
I. Planteamiento del problema……………………….……………….. 3
1.1. Descripción del problema……………………………….….... 3
1.2. Formulación del problema………………...……..….…….… 4
1.3 Justificación………………………………………….………... 5
1.4 Limitaciones…………………………………………………… 7
II. Marco Teórico..………………..…………………………..…………. 8
2.1. Antecedentes……………………………….…………………. 8
2.2. Bases Teóricas……………………………………………….. 16
2.3. Definición de términos básicos……………….…………….. 48
III. Objetivos………………………………………………………………. 50
3.1. General…………………………………………….………….. 50
3.2. Específicos………………………………………….………… 50
IV. Hipótesis………………………………………………………………. 51
4.1. Principal……………………………………………………….. 51
v
4.2. Específicos……………………………………………………. 51
V. Metodología……………………...…………………………………… 52
5.1. Tipo de investigación…….…………………………………... 52
5.2. Diseño de investigación……………………………………… 52
5.3. Variables………………………………………………………. 53
5.4. Población y muestra………………………………………….. 54
5.5. Instrumentos…………………………………………………... 57
5.6. Procedimientos……………………………………………….. 67
VI. Resultados……..……………………………………………………… 69
VII. Discusión……….……………………………………………………… 80
VIII. Conclusiones….….…………………………………………………… 84
IX. Recomendaciones….………………………………………………… 85
REFERENCIAS….…………………………………………………………… 86
ANEXOS….…………………………...……………………………………… 94
vi
Lista de tablas
Tabla 1: Distribución de la población de estudio. 54 Tabla 2. Distribución de la muestra según variables socio Demográficas 56 Tabla 3. Análisis de ítems de la dimensión antecedentes causales de la motivación 58 Tabla 4. Análisis de ítems de la dimensión influencia del ambiente en la motivación del alumno 59 Tabla 5. Análisis de ítems de la dimensión personalidad, motivación y rendimiento 60 Tabla 6. Análisis de ítems de la dimensión grado de motivación en clase y rendimiento 61 Tabla 7. Análisis de ítems de la dimensión tipos de motivación 61 Tabla 8. Análisis de ítems de la dimensión fuentes de motivación 62 Tabla 9. Análisis de ítems de la dimensión efecto motivador de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje 63 Tabla 10. Análisis de ítems de la dimensión frecuencia de los factores
motivadores externos en el aula 64 Tabla 11. Valores Alfa de Cronbach para las dimensiones del instrumento 65 Tabla 12. Baremos percentilares para el Cuestionario para la evaluación de la motivación 66 Tabla 13. Medidas descriptivas para la variable motivación y la variable rendimiento académico 70 Tabla 14. Prueba de normalidad para las variables de estudio 71 Tabla 15. Correlación entre motivación y rendimiento académico 72 Tabla 16. Motivación y rendimiento académico según sexo 73
vii
Tabla 17. Prueba de normalidad para motivación y rendimiento académico según sexo 74 Tabla 18. Resultados de la Prueba “U” de Mann – Whitney para motivación y rendimiento académico según sexo 75 Tabla 19. Motivación y rendimiento académico según edad 76 Tabla 20. Prueba de normalidad para motivación y rendimiento académico según edad 78 Tabla 21. Resultados de la Prueba “H” de Kruskal-Wallis para motivación y rendimiento académico según edad 79
viii
Lista de figuras
Figura 1. La jerarquía de las necesidades según Maslow 34 Figura 2. Necesidades humanas totales 34 Figura 3. La motivación del individuo 35
ix
RESUMEN
El objetivo del estudio fue relacionar la motivación y el rendimiento
académico en alumnos del Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público del Ejército - ETE. El diseño empleado es el descriptivo
correlacional. Se elaboró y validó un instrumento denominado Escala de
Motivación. El rendimiento académico fue obtenido del reporte de notas del
alumno. La muestra fue elegida de manera no probabilística intencional y
quedó conformada por 178 alumnos. Los resultados indicaron que los
alumnos tienen una tendencia a un nivel bajo de motivación. El rendimiento
académico se encontró en un nivel promedio; asimismo, se halló una
relación no significativa entre las variables estudiadas (p > .05). Por otro
lado, no se hallaron diferencias significativas en motivación, ni en
rendimiento académico según sexo y edad (p > .05).
Palabras clave: Alumnos del Ejército, motivación, rendimiento académico.
x
ABSTRACT
The objective was to relate the motivation and academic achievement in
students of the Institute of Higher Education Technology Public Army - ETE.
A descriptive correlational design was followed. An instrument developed and
validated to measure motivation was applied. Academic performance was
obtained directly from the student's report card. The sample was 178
students. The results indicated that students have a tendency to a low level
of motivation. Academic performance was found at an average level; also no
significant relationship between the variables studied (p > .05) was found. By
the other hand, no significant differences in motivation and academic
performance were found by sex and age (p> .05).
Keywords: Army Students, academic achievement, motivation.
1
INTRODUCCIÓN
La motivación con la que los alumnos afrontan las actividades académicas
dentro y fuera del aula, es una de los determinantes más importantes del
rendimiento académico. Si un alumno se encuentra motivado, si le interesa
comprender lo que estudia, le agrada adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades, va a interesarse por la tarea, se concentrará más en lo que hace,
persistirá en la búsqueda de solución a los problemas con que se encuentra a
diferencia del que carece de una adecuada motivación.
En consecuencia, este tema ha adquirido central importancia dentro del
proceso educativo, más aún en la actualidad en que se da una tendencia hacia
el mejoramiento continuo de los procesos formativos, y de la calidad con la que
se espera egresen los discentes.
El tener alumnos desmotivados probablemente implica, disponer de alumnos
con bajo rendimiento y estas dos son condiciones que van en desmedro de los
propios alumnos, los docentes y las instituciones en las que se forman.
A partir de lo señalado, surge el interés por analizar el vínculo que se da entre
la motivación con el rendimiento académico de los estudiantes del Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público del Ejército – ETE; siendo el objetivo:
Determinar la relación entre la motivación y el rendimiento académico de los
2
estudiantes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del
Ejército, IESTPE– ETE.
Se ha decidido investigar este tema debido a que por ser el IESTPE– ETE un
centro de educación superior, existe preocupación por cautelar la apropiada
formación académica, especialmente en el aspecto de gestión administrativa,
sobre todo si se tiene en cuenta que la variable motivacional, paulatinamente
se ha ido agudizando en los últimos años y redunda en el rendimiento del
discente.
El tipo de Investigación a emplear por su finalidad será básica (Sánchez y
Reyes, 2006). El Diseño de la investigación será el descriptivo – correlacional y
comparativo. La población a estudiar estará constituida por alumnos de
segundo año del IESTPE - ETE, del curso regular de formación; actualmente
asciende a 178 efectivos.
3
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
La motivación y el rendimiento académico son dos importante variables
debido a que la variación conjunta de las mismas, desde el punto de
vista correlacional, suele ser un indicador de éxito académico. Por el
contrario, cuando estas variables no se encuentran vinculadas, o una de
ella está en déficit con relación a la otra, podría evidenciarse el fracaso
académico.
La falta de un nivel de motivación adecuado de los estudiantes, no
permite un aprendizaje óptimo; formándose profesionales con limitada
preparación académica y escasas competencias para desenvolverse con
suficiencia en un contexto en el que cada día se demanda mayor
capacidad en el colaborador, empleado o trabajador.
El punto más crítico, derivado de una inadecuada motivación y bajo
rendimiento, se da cuando como consecuencia de estas dos condiciones
el alumno deba repetir de año o ser separado de las instituciones
educativas por déficit académico; condición que, además, podría afectar
la propia dinámica familiar.
4
Los alumnos del IESTPE – ETE no escapan a los problemas de
desmotivación y el consecuente bajo rendimiento académico. Desde
luego, pueden haber muchas variables asociadas al rendimiento
académico, sin embargo nuestro interés se centrará solo en la
motivación, entendido como el medio que moviliza, orienta y regula la
actuación de un individuo, con la finalidad de satisfacer sus carencias,
generadas con el fin de estimular la actuación del mismo y alcanzar las
metas (Martínez, 2000 p. XX).
La desmotivación cuando va asociada al bajo rendimiento académico se
torna en una situación crítica para el estudiante de instituciones
castrenses, puesto que esta condición puede ser motivo de repitencia y,
de persistir, obtener una baja por deficiencia académica. Por lo señalado
surgió el interés de investigar este tema de estudio.
1.2 Formulación del problema
Problema principal
¿De qué manera se encuentran relacionados la motivación y el
rendimiento académico en los alumnos del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público del Ejército - ETE?
5
Problemas secundarios
¿Cuál es el nivel de motivación de los alumnos del Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público del Ejército - ETE?
¿Cuál es el nivel de rendimiento académico de los alumnos del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército -
ETE?
¿Qué relación existe entre las dimensiones de la motivación y el
rendimiento académico de los alumnos del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público del Ejército - ETE?
1.3 Justificación
Justificación Teórica
Los resultados obtenidos, permitirán contar con información empírica de
base acerca del conocimiento de estas dos variables: motivación y
rendimiento académico en el ámbito militar, lo que a su vez servirá para
contribuir con los primeros aportes teóricos que intenten explicar tanto la
relación, como las semejanzas o diferencias que se puedan establecer al
comparar los diversos subgrupos del presente estudio.
6
Justificación práctica
Conocer con mayor detalle y tener resultados objetivos acerca de las
variables propuestas, también permitirá, a quienes realizan actividades
de gestión en la institución, tengan información oportuna que les permita
tomar decisiones en base a los hallazgos de la presente investigación,
para el diseño y ejecución de estrategias, actividades y talleres que
puedan ser necesarias como parte del proceso de una mejora continua.
Justificación metodológica
El estudio tiene justificación metodológica en tanto que se ha brindado
un aporte mediante la construcción de un Cuestionario de la Evaluación
de la Motivación orientado a analizar esta variable relacionándose con el
rendimiento académico. Los resultados podrían contribuir a promover
una línea de investigación a la que le puedan seguir otros estudios
mediante el cual se profundicen en el análisis de estas variables o de
estas vinculadas con otras de interés institucional.
1.4 Limitaciones
No se encontraron limitaciones al estudio, debido a que existe la
disposición, por parte de quienes tienen a bien dirigir la antes referida
institución, para la realización de investigaciones y la formulación de
propuestas orientadas al logro de mejoras permanentes, con la finalidad
de alcanzar parámetros de calidad y excelencia, acordes a la exigencia
de la sociedad actual.
7
II. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Existen diversos estudios que se han realizado acerca de la motivación,
relacionándolo con el rendimiento académico. Así, tenemos:
A nivel internacional:
Zelaya y Cols (2013) analizaron la influencia del optimismo en el
rendimiento académico de los estudiantes de la UPNFM en Honduras,
para ello partieron del supuesto que los estudiantes optimistas presentan
un alto nivel en su rendimiento académico. En este estudio trabajaron
con estudiantes de diferentes carreras y ambos sexos. Utilizaron una
escala para evaluar el optimismo, pesimismo, sesgo optimista y el
rendimiento académico. Encontraron que el ser pesimista no quiere decir
que se tenga un rendimiento bajo, porque la ventaja de los pesimistas
activos consiste en la inclinación a investigar los peores escenarios
posibles y dar los pasos necesarios para evitar que se conviertan en
realidad. Asimismo, señalan que el pesimismo u optimismo no son
factores predeterminantes para tener un alto rendimiento académico.
Domingo y Celeste (2012) analizaron si existen relación entre los niveles
de inteligencia cultural desplegados por estudiantes militares argentinos,
8
su motivación para el aprendizaje académico y los valores humanos
vinculados al área laboral. Para ello trabajaron con 400 cadetes
aspirantes a oficiales del Ejército Argentino (377 hombres y 23 mujeres).
A partir de sus resultados señalan que los estudiantes presentan valores
vinculados al cuidado de las tradiciones nacionales, al tiempo que el
valor "estimulación" se asocia con la resolución creativa y original de
experiencias nuevas o situaciones inciertas, equilibrando cierta auto-
restricción que limitaría la apertura hacia la diversidad cultural.
Messing (2012), en su trabajo Desmotivación, insatisfacción y abandono
de proyectos en los jóvenes, realizado en una muestra de 764 jóvenes
de la Universidad de Buenos Aires, concluye que estas tres condiciones
forman parte de un conjunto de problemas vocacionales y ocupacionales
emergentes de un contexto cada vez más exigente y excluyente, que
condicionan dolorosamente la vida de los jóvenes y de sus familias.
González (2009) en su estudio sobre Desmotivación de los estudiantes
de contaduría pública: un problema de los futuros profesionales,
realizado en estudiantes de contaduría pública de la Universidad de
Antioquía de Colombia, señala que es preocupante y que está en riesgo
la buena preparación de los profesionales del futuro, ya que la
desmotivación se genera cada día por motivos diferentes; he aquí, la
importancia para que tanto, la familia, los profesores y todo las demás
personas que rodean al estudiante, participen de una forma oportuna
9
para motivarlos, llenándolos de expectativas para enfrentar la
desmotivación, y así evitar profesionales incapaces de desafiar al futuro
con buenos conocimientos.
Rinaudo (2006), realizó un estudio titulado Motivación para el
Aprendizaje de Alumnos Universitarios. El estudio fue llevado a cabo con
96 alumnos universitarios pertenecientes a los dos primeros años de las
facultades de Ciencias Económicas, Ingeniería y Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina, a quienes se
les solicitó que respondieran un cuestionario de motivación. Los
resultados expresaron la relevancia de la motivación durante el proceso
de aprendizaje a distintos niveles, demostrando que el predominio de
factores motivacionales de uno u otro tipo, difiere entre alumnos que han
sido aplazados alguna vez y aquellos que nunca han sido aplazados.
Destaca que el grado y tipo de motivación se distingue entre estudiantes
de distintas carreras, y en cuanto al sexo también puede hallarse alguna
discrepancia en el grado de motivación y por lo tanto en el desempeño
académico.
Sánchez (2006) estudió las Motivaciones sociales y rendimiento
académico en estudiantes de educación en universitarios de la
Universidad de Zulia, Venezuela. La muestra estuvo constituida por 126
estudiantes de ambos sexos y entre 16 a 43 años. Los resultados
demostraron que el mantenimiento de la conducta motivada está
10
influenciado por todos los aspectos de la instrumentación, relacionado
con el proceso de planificación, ejecución y evaluación parcial y final de
las conductas que conducen a la obtención de la meta. Asimismo,
destaca que cuando el resultado de una conducta es atribuido a una
fuente externa, el potencial motivador es mínimo o nulo; en cambio,
cuando la persona se atribuye el resultado a sí misma, se incrementa
significativamente el potencial motivador.
Lagraña y D’Angelo (2009), en un estudio realizado sobre Motivación en
el Proceso Instructivo en una Cátedra de Cirugía, en 242 estudiantes de
medicina de la Universidad Nacional del Nordeste, en Corrientes,
Argentina, manifiestan que la motivación, es una de las condiciones
fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, es fuerza
autodirectiva del aprendizaje y es predisposición que facilita la
adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes, etc.
A nivel nacional:
Loret de Mola (2011) analizó la relación entre los estilos y estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la
Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana
Los Andes. Trabajó con una muestra constituida por 135 estudiantes de
estudios regulares, del VI ciclo de las especialidades de Educación
Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática y Lengua -
11
Literatura. A ellos les aplicaron un Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje y el Cuestionario de estrategias de aprendizaje (ACRA), y
para medir el rendimiento académico utilizaron las actas consolidadas
del año académico 2010-II. Encontraron que los estudiantes utilizan los
estilos de aprendizaje de manera diferenciada, siendo de menor
utilización el estilo pragmático y de mayor uso el estilo reflexivo;
asimismo la estrategia más utilizada es de codificación y la menos usada
el apoyo al procedimiento, en cuento al rendimiento académico los
estudiantes se ubican en el nivel bueno. La relación entre las variables
de estudio fueron; los estilos de aprendizaje tiene una relación
significativa de 0.745 y las estrategias de aprendizaje 0.721 con el
rendimiento académico, existiendo una relación positiva significativa
según la r de Pearson.
Díaz (2010) estudió la relación entre la motivación y los estilos de
aprendizaje y su influencia en el nivel de rendimiento académico.
Trabajó con 110 estudiantes de primer a cuarto año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú, a quienes aplicó dos encuestas
(una de motivación y otra de estilos de aprendizaje), con la finalidad de
conocer que tan motivados se sienten frente al acto didáctico y saber
también a su vez cómo aprenden y cómo esto influye en el rendimiento
académico. En la investigación estableció que existe una correlación
positiva entre motivación, estilos de aprendizaje y rendimiento. Encontró
que los estudiantes de la Escuela de Oficiales de la FAP tienen una
12
buena motivación, ya que de 110 alumnos 45 alumnos se encuentran en
el nivel de buena motivación y 12 alumnos como muy buena, lo que
hace un total de 67 alumnos con buena y muy buena motivación.
Cajavilca y Plasencia (2010) investigaron los factores académicos, entre
otros la motivación, relacionados con el rendimiento en matemática en
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle. Trabajaron con una muestra de 73
alumnos seleccionados mediante el muestreo aleatorio simple; método
de lotería. Encontraron que existe muy poca asociación entre las
variables de estudio y las variables de rendimiento en Matemática.
Morales y Gómez (2009) formularon un análisis acerca de los
resultados del estudio de validez de constructo y fiabilidad de una Escala
Atribucional de Motivación de Logro (EAML), adaptada para su
aplicación en contextos educativos universitarios, en los cuales se
implementan estrategias de aprendizaje colaborativo. En la nueva escala
(EAML-M) reemplazaron la dimensión original de Motivación de
Competencia del Profesor por la dimensión Motivación de Interacción, en
la que incorporaron aspectos relacionados con la percepción del
estudiante acerca de la influencia de la interacción con sus pares y el
profesor, en un contexto de aprendizaje colaborativo. La escala fue
aplicada a estudiantes peruanos de primer año de ingeniería,
pertenecientes a un curso que implementa la metodología de
13
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Señalan los autores que a
partir del Análisis Factorial Exploratorio identificaron seis dimensiones en
la nueva escala. La confiabilidad estimada es buena (Alfa = 0,90).
Morales (2009) reportó un estudio empírico de logros en la motivación,
desde una perspectiva atribucional el cual realizó con dos grupos
experimentales en donde se implementaba una modalidad híbrida ABP
en un curso de Química General de primer año de Ciencias e Ingeniería
de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Sostiene que
ambos grupos fueron comparados con uno de control, de un curso
equivalente de otra universidad peruana. Encontró, en sus resultados,
que se da una influencia notable del contexto de aprendizaje sobre los
logros en las variables estudiadas.
Kohler (2008) analizó la relación entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en un grupo de 231 estudiantes, varones y
mujeres, de psicología (1 al 4 ciclo de estudios). En sus resultados hallo
que el componente de aprendizaje estratégico que mejor predice el
rendimiento académico es el componente motivación que involucra las
estrategias de actitud, motivación y ansiedad. Por otro lado, encontró
que la motivación es diferente según el rendimiento académico.
Reyes (2003) investigó acerca de la relación entre el rendimiento
académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad,
14
el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de
Psicología de la UNMSM. Trabajó con una muestra constituida por 62
estudiantes de ambos sexos, a quienes aplicó el Inventario de
Autoevaluación de la Ansiedad sobre Exámenes, el Cuestionario de
Personalidad 16 PF de R. B. Cattell, el Cuestionario de Autoconcepto
Forma A, y el Autoinforme de Conducta Asertiva. Los resultados de las
pruebas al igual que el promedio ponderado de los estudiantes los
analizó a través del paquete de análisis estadístico para la investigación
en Ciencias Sociales SPSS, mediante el Coeficiente de Correlación de
Pearson, y la Ecuación de Análisis de Regresión Múltiple. En sus
resultados encontró una correlación positiva muy significativa entre el
rendimiento del alumno y variables como el autoconcepto académico, el
autoconcepto familiar y el rasgo sumisión – dominancia, siendo esta
última correlación negativa. Finalmente, la ecuación del análisis de
regresión múltiple nos muestra al autoconcepto académico como
predictor del rendimiento en los alumnos
Niño de Guzmán y Calderón (2003) investigaron la relación entre
personalidad, rendimiento académico y otras variables en 170
universitarios, mediante dos instrumentos validados para esta población.
Consideró en su estudio las variables edad, ciclo académico, percepción
del rendimiento, de la propia motivación para estudiar y fuentes de
apoyo. Encontró asociaciones entre el rendimiento y conciencia,
perseverancia, cambio y agresión. El rendimiento fue mejor explicado
15
por la aspiraciones de logro, reflexión, cambio, percepción del
rendimiento y edad del estudiante.
2.2 Bases teóricas
2.2.1. La motivación. Definición
La motivación es el medio que moviliza, orienta y regula la
actuación de un individuo, con la finalidad de satisfacer sus
carencias, generadas con el fin de estimular la actuación del
mismo y alcanzar las metas (Martínez, 2000).
Las necesidades de logro son muy importantes, pues son
características aprendidas y estables en las que se obtiene
satisfacción cuando se lucha por alcanzar y conservar un nivel de
excelencia (Feldman, 2002).
Los estudiantes de mayor necesidad de logro, tienen las
siguientes características: se fijen metas realistas, le dediquen
mayor tiempo a sus estudios, persistan para lograr las metas
propuestas, presten mayor disposición y dedicación a sus
estudios, además de asumir y sentirse responsables por el
resultado de las actividades efectuadas y difícilmente otorgan la
responsabilidad del éxito o fracaso a otros elementos, como el
16
azar, la suerte, sus profesores, el tipo de exámenes, entre otros,
los estudiantes con éstas características, muestran eficiencia y
calidad en sus resultados, lo cual se evidencia en el rendimiento
académico. Mientras que en el caso opuesto, el de aquellos
estudiantes con baja motivación al logro que atribuyen el fracaso
en su desempeño a las características de la tarea o al factor
suerte, no son persistentes, y consideran que el éxito o fracaso no
depende de ellos (Sánchez y Pirela, 2006).
El educador debe crear estrategias que faciliten la necesidad en el
alumno por alcanzar un determinado aprendizaje, ya que si el
objeto de estudio es agradable e interesante para él, esto hará
que aumente su necesidad, creando una fuerza interna
consistente y fuerte en la que el individuo busca su propia
gratificación personal sin necesidad de exámenes. Esta situación
no se da a menudo en los estudiantes universitarios. Por el
contrario, el profesor utiliza controles como las tareas y pruebas
para que se produzca el aprendizaje (Polanco, 2005).
El motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona
a llevar a la práctica una acción (Díaz y Hernández, 2010). El
motivo se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un
deseo, una necesidad. No todos los motivos tienen un mismo
17
origen, ni son de la misma intensidad. Se pueden señalar motivos
que van desde los impulsos más elementales, como el hambre, la
sed o el sueño, hasta los más complicados y complejos como el
impulso o deseo de una persona a ser médico, ingeniero,
periodista o maestro (Palmero, 2002).
En los contextos educativos se distingue entre individuos con
orientaciones intrínsecas cuando se centra en el aprendizaje; y
aquellos con orientaciones extrínsecas cuando se fijan en el
resultado material, en la nota que pueden obtener. Motivación
intrínseca que es aquella que surge sin motivo aparente y que es
la más intensa y duradera, definida por el hecho de realizar una
actividad por el placer y la satisfacción que experimenta la
persona mientras aprende, explora o trata de entender algo
nuevo; y una motivación extrínseca, que es aquella que es auto
impuesta por algún motivo y que exige ser mantenida mediante el
logro de resultados, es cuando el alumno sólo trata de aprender
no tanto porque le gusta la asignatura o carrera sino por las
ventajas que ésta ofrece (Chiavenato, 2006).
Los conductistas explican la motivación en términos de estímulos
externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos
puede motivárseles mediante castigos y recompensas o
incentivos. Para la teoría humanista el énfasis está puesto en la
18
persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido
de competencia, capacidad de elección y autodeterminación, por
lo que sus motivos centrales se orientan por la búsqueda de la
autorrealización personal. Por su parte, el enfoque cognitivo de la
motivación indica de una búsqueda activa de significado, sentido y
satisfacción respecto a lo que se hace, por las metas que
establecen, así como por sus creencias, atribuciones y
expectativas (Díaz y Hernández, 2010).
El enfoque humanista como el cognitivo consideran a las
personas como activas y curiosas, capaces de trabajar
arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender,
resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello,
estos enfoques anteponen la motivación intrínseca a la
extrínseca; definiendo a la motivación intrínseca como una
tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer
las capacidades propias. En cambio, la motivación extrínseca se
relaciona con el interés que despierta el beneficio que se va a
lograr al realizar la actividad, por ejemplo, una calificación
aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a
cambio, etc. (Díaz y Hernández, 2010).
Para muchos investigadores y estudiosos de la motivación, las
motivaciones como el éxito, el logro es decir motivadores
19
intrínsecos, son totalmente independientes de los motivadores
extrínsecos, no se afectan ni se influyen. Pero, la teoría cognitiva
propone que la introducción de recompensas extrínsecas por
comportamientos que ya han recibido una recompensa intrínseca
tiende a disminuir el nivel total de motivación, argumentando que
cuando se retribuye a un empleado con recompensas extrínsecas
cuando presenta un comportamiento deseado para la
organización, se reduce el interés de dicho trabajador por las
recompensas intrínsecas del trabajo en sí mismo (Amorós, 2007).
En otro extremo está el caso de las personas desmotivadas, que
sienten que sus resultados son causados por fuerzas fuera de su
control personal, de modo que estas personas que no poseen
motivaciones de ningún tipo experimentan sentimientos de
incompetencia y bajas expectativas de logro. La desmotivación se
refiere a la ausencia de motivaciones (Miguez, 2007).
La falta de motivación es una de las primeras causas del
deterioro y uno de los problemas más graves del aprendizaje,
sobre todo en educación formal. Numerosas investigaciones
realizadas han demostrado la importancia de la motivación en el
aprendizaje, sin motivación no hay aprendizaje, cuando los
estudiantes están motivados aprenden con mayor rapidez y más
eficazmente que los estudiantes que no están motivados.
20
Pedagógicamente motivación significa proporcionar o fomentar
motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. El papel del
docente en el ámbito de la motivación debe orientarse a inducir
motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria, dando
significado a las actividades académicas y comprendiendo su
utilidad personal y social, de manera que desarrollen motivación
por el aprendizaje (Díaz y Hernández, 2010).
Las buenas relaciones con los profesores es una de las actitudes
más importantes, ya que el sentir el afecto del “profe” y el entregar
afecto genera una relación mucho más interpersonal, donde es
mucho más fácil plantear las inquietudes personales y de
contenido al profesor. Otro factor que estimula la motivación hacia
una clase, es que se realice de una forma interactiva y dinámica,
en la cual uno puede participar más activamente, sintiéndose
parte del proceso.
2.2.2. La motivación y los factores relacionados con los
estudiantes, docentes, contextuales e instruccionales.
Para Díaz y Hernández (2010), la motivación en el aula depende
de:
21
a) Factores relacionados con el alumno: tipo de metas que
establece, perspectiva asumida ante el estudio, expectativas
de logro, atribuciones de éxito y fracaso, habilidades de
estudio, planeación y auto monitoreo, manejo de la ansiedad y
autoeficacia.
b) Factores relacionados con el docente: actuación pedagógica,
manejo interpersonal, mensajes y retroalimentación con los
estudiantes, expectativas y representaciones, organización de
la clase, comportamiento que modela y las formas en que
recompensa y sanciona a los estudiantes.
c) Factores contextuales: valores y práctica de la institución
educativa, proyecto educativo y currículo, clima del aula e
influencias familiares.
d) Factores instruccionales: aplicación de principios
motivacionales para diseñar la enseñanza y la evaluación.
En cuanto a los factores de motivación relacionados con el alumno, Alonso
(2001) expone que las metas que pueden perseguir los estudiantes en la
ejecución de sus actividades académicas, pueden clasificarse en categorías,
que no son completamente excluyentes:
a) Metas relacionadas con la tarea: la motivación por alcanzar
una meta hace que el individuo sea más persistente, aprenda
más eficazmente y tienda a llegar a conclusiones antes que
otros estudiantes.
22
b) Metas relacionadas con el ego: Al relacionarse el estudiante
con otros, se tiene percepciones del mundo que se forman,
desde la historia personal de cada uno de los individuos, el
sentirse superior al otro o, bien, demostrarles a los demás, sus
capacidades y destrezas propias, permite lograr una
reconciliación con el “ego” y la satisfacción personal de éxito.
c) Metas relacionadas con la valoración social: cuando el
individuo se enfrenta a una sociedad, se desarrolla la
necesidad de aceptación y reconocimiento de las virtudes y
aprobación, tanto de padres maestros y compañeros.
d) Metas relacionadas con la consecución de recompensas
externas: este factor está vinculado con el acceso a una
posición social, un estatus económico, u otras posibilidades de
recompensas externas, como becas, premios, certificados,
entre otros.
Con respecto a los factores de motivación relacionados con el docente, Díaz y
Hernández (2010), exponen que los cambios motivacionales en los alumnos
suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor por medio
de lenguaje verbal y gestual, así como por la información que les ofrece sobre
su desempeño. El enfoque del docente puede estar basado en los factores que
intervienen, pudiéndose describir de la siguiente manera:
23
a) Reforzamiento de la conducta mediante incentivos y
sanciones, que permite establecer un sistema de
contingencias apropiadas y refuerzo de las conductas de
aprendizaje deseadas.
b) Satisfacción de necesidades internas de logro y competencia,
que asegura que las necesidades de logro de los estudiantes
se vean satisfechas; se enfoca en el dominio de los
aprendizajes y el buen desempeño; diseña el currículo y la
instrucción de manera que se eviten las dificultades.
c) Formulación y coordinación de metas de aprendizaje: organiza
y coordina el clima de aula, el currículo, la instrucción y las
prácticas de evaluación de manera que incite al estudiante a
establecer metas orientadas al aprendizaje, en lugar de metas
orientadas sólo a lograr una calificación.
d) Fomento de la motivación intrínseca, enfatiza los contenidos
curriculares y las actividades que se relacionan con los
intereses del estudiante, dándole la oportunidad de tomar
decisiones acerca de qué hacer, promoviendo sí su
autonomía.
Díaz y Hernández (2010) consideran que el manejo deliberado de
las estrategias de la motivación en el aula encaja en el campo de
las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al
estudiante mantener un estado propicio para el aprendizaje. Una
24
manera de integrar factores y procesos involucrados en la
motivación que promueven el aprendizaje autorregulado en los
estudiantes es el modelo conocido por las siglas TARGETT. A
través de este modelo se identifican seis áreas básicas en las que
los profesores pueden influir: la naturaleza de la tarea de
aprendizaje (T); el nivel de participación o autonomía del alumno
(A); la naturaleza y uso del reconocimiento y recompensas
otorgadas (R); la forma de agrupamiento de los alumnos (G); el
procedimientos de evaluación (E); el ritmo y programación de las
actividades (T); y las expectativas del profesor (T).
A partir de los componentes del modelo TARGETT, se derivan un
conjunto de principios para la organización motivacional de la
enseñanza los cuales pueden ser manejados por el profesor de
manera estratégica en el aula (Díaz y Hernández, 2010).
Dentro de la psicología hay escuelas que intentan explicar los
determinantes de la conducta como provenientes del inconsciente
o como determinantes que actúan a base de estímulos
provenientes del medio ambiente y que dirige la conducta.
Para explicar las causas de estos determinantes del
comportamiento se podría utilizar términos tales como
necesidades, pulsiones, deseos, tendencias, objetivos,
ambiciones, aspiraciones y otros más, sin embargo, el término
25
más adecuado y de significado más amplio es el de “Motivo”, cuya
etimología arranca del vocablo Latino “Motio”, que significa
“Movimiento”, puesto que, en efecto, un motivo es algo que
empuja, que incita a la acción.
Los psicólogos utilizan el concepto de motivación como los
factores que orientan y activan el comportamiento de los seres
humanos y otros organismos; la motivación comprende aspectos
biológicos, cognitivos, cognoscitivos y sociales por lo que la
complejidad del concepto ha llevado que los especialistas
elaboren diversos estudios al respecto, en conclusión todos ellos
buscan explicar la energía que orienta el comportamiento en
determinada dirección.
2.2.3 Motivación académica
La motivación es un conjunto de procesos involucrados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta. Por ello, el
nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades
de acción y el concentrar la atención y el persistir ante una tarea o
una actividad son los principales indicadores motivacionales.
Beltrán (1998), sostiene, que existen estudiantes que se
entusiasman con facilidad pero ceden rápidamente, se activan
pero no persisten, otros se activan y persisten pero en una
26
dirección equivocada; por otra parte hay estudiantes que
funcionan muy bien en los tres niveles, se entusiasman fácilmente
por algo, persisten y, además, saben caminar en la dirección
adecuada.
La motivación académica, toma en cuenta tres componentes
elementales. El primero se refiere a los motivos, propósitos o
razones para involucrarse en la realización de una actividad.
Estos aspectos están incluidos dentro de lo que es el componente
motivacional de valor, ya que se refiere al mayor o menor grado
de importancia y relevancia que una persona le asigna a la
realización de una actividad establecida, ya sea que la realice o
no.
La segunda dimensión denominada componente de expectativa,
incluye las percepciones y las creencias individuales sobre la
capacidad para realizar una tarea. Las percepciones y creencias
sobre uno mismo como las referidas a la propia capacidad y
competencia se convierten en pilares fundamentales de la
motivación académica.
Asimismo, tenemos una tercera dimensión afectiva y emocional
que engloba los sentimientos, emociones y en general, las
reacciones afectivas que produce la realización de una actividad
27
constituye otro de los pilares fundamentales de la motivación que
da sentido y significado a nuestras acciones y mueve nuestra
conducta hacia la obtención de metas emocionales deseables y
adaptivas. Tanto el aprendizaje como la enseñanza deben tomar
en cuenta algunos aspectos relevantes de naturaleza social y
educativa que pueden influir de forma directa en la motivación
académica.
2.2.4. Las metas académicas
Las metas se conceptualizan como el propósito o el núcleo
dinámico cognitivo del compromiso con la tarea, y el tipo de meta
adoptado en el que los individuos interpretan y experimentan los
contextos de logro. Según investigaciones realizadas, las metas
académicas se han centrado en dos tipos de metas: a) metas de
rendimiento y b) las metas de aprendizaje. Las metas de
rendimiento son denominadas (como metas centradas en el yo o
meta de capacidad) y las metas de aprendizaje conocidas como
(metas centradas en el dominio de la tarea). Esto quiere decir que
los estudiantes desarrollan metas de aprendizaje para
incrementar su capacidad y metas de rendimiento para demostrar
su capacidad.
28
Elliot, Mc Gregor y Gal (1999) han propuesto un marco
conformado por tres metas académicas que son: a) Las metas de
aprendizaje que predicen positivamente la persistencia, el
esfuerzo y el procesamiento profundo, b) Las metas de
aproximación al rendimiento que predicen positivamente el
procesamiento superficial, la persistencia, el esfuerzo y el
rendimiento en los exámenes, c) metas de evitación del
rendimiento que predicen positivamente el procesamiento
superficial y negativamente el rendimiento y el procesamiento
profundo.
2.2.5. Aprendizaje motivado y estrategias para una enseñanza
motivadora
Los estudiantes tienen la capacidad de construir sus propias
herramientas cognitivas y motivacionales para conseguir un
aprendizaje eficaz. Un aprendizaje autorregulado se considera
como el grado en que el estudiante es un agente activo en su
propio proceso de aprendizaje.
Por otro lado debemos tener en cuenta que la motivación es algo
que está en el estudiante y no en la tarea, o actividad del
aprendizaje y por lo tanto, es el estudiante el que debe estar
motivado o desmotivado esto significa que las diferentes acciones
29
que realiza el docente en el salón, no tengan ningún efecto sobre
la motivación de los estudiantes.
Como bien señala Beltrán (1998, p. 89), “mientras sigamos
enfocando la cuestión de la motivación en el sentido de cómo
ayudar al estudiante, no encontraremos solución. Es decir como
docentes debemos ayudar al estudiante a generar mecanismos
de automotivación, ya sea, para el estudio, para su rendimiento
profesional, para su convivencia con los demás personas, es decir
que lleguemos a un aprendizaje autorregulado y autónomo”.
Es decir el proceso de enseñanza se convierte en un elemento
fundamental que puede ayudar a mejorar o disminuir la
motivación para aprender; por lo que es posible conocer algunas
estrategias que contribuyan a mejorar la motivación, como
docentes debemos centrarnos en fomentar la confianza y las
expectativas positivas, así como en evidenciar el valor de los
aprendizajes y en ayudar a los estudiantes a permanecer
comprometidos en la tarea.
30
2.2.6. Aspectos sociales y educativos que afectan a la motivación
académica
Si bien la educación trae consecuencias muy positivas en la
formación de los estudiantes, existen por otro lado muchas
sombras que hay que analizar desde una perspectiva más amplia
que va más allá de un enfoque centrado exclusivamente en la
organización, estructura y funcionamiento de la educación formal
e institucional, es decir hay otros factores vinculados directamente
con determinados cambios sociales, tecnológicos, culturales y
familiares que ha experimentado la sociedad en las últimas
décadas y que, probablemente, son responsables de las sombras
del sistema educativo nacional.
A continuación mencionaremos algunos aspectos que pueden
explicar ciertos desajustes que se dan en nuestro sistema
educativo y afectan también a la motivación académica de los
estudiantes:
a) Existe un desfase considerable entre la evolución que se ha
producido entre la sociedad en estos últimos años y un cierto
“inmovilismo” que ha caracterizado al sistema educativo, como
por ejemplo los progresos y avances tecnológicos que se han
producido en la sociedad no han ido acompañado del impacto
real sobre el sistema educativo. En general, en instituciones
31
educativas se siguen utilizando los mismos métodos de
enseñanza y de transmisión de conocimientos que los
empleados hace una década.
b) En nuestra sociedad predomina, un sistema de valores
basados en el placer y en el bienestar que ha reducido casi
exclusivamente al plano económico y material. Ante este
panorama existen determinados factores que siempre fueron
considerados esenciales para garantizar el éxito en la mayoría
de los ámbitos de la sociedad tales como: conocimientos,
esfuerzos, persistencia, voluntad, capacidad, motivación etc.,
que aún tienen vigencia dentro del contexto académico y sin
embargo han ido perdiendo un cierto peso y prestigio en el
ámbito social.
c) La educación institucional no garantiza el acceso al mercado
laboral este aspecto tiene implicaciones motivacionales muy
importantes. Antes, uno de los motivos o razones por los
cuales se estudiaba era para conseguir un buen trabajo en el
futuro, pero actualmente en nuestro medio eso no está
garantizado.
d) Se aprecian cambios sustanciales en la manera de percibir y
valorar la formación académica. Porque muchos de los
conocimientos que se ofrecen hoy en las instituciones
educativas son puramente teóricos, inertes, alejados de la
32
realidad y con escasas posibilidades de aplicaciones en la vida
diaria.
e) Existe una confusión generalizada por parte de los distintos
agentes y responsables educativos, etc., sobre los principios
fundamentales que deben guiar la educación moderna, que
generan tantas discrepancias y tanto desconcierto en la
actualidad.
Ante esta problemática compleja y diversificada que afecta el nivel
de conocimientos de los estudiantes, su rendimiento académico, a
cuestiones organizativas de las instituciones, a problemas de
disciplina, a la falta de motivación e interés de parte de los
estudiantes etc., estos factores desencadenantes han contribuido
de una u otra forma, a que el sistema educativo esté pasando por
un periodo de crisis, en cuanto a su nivel de calidad.
Maslow (Chiavenato, 2006) es un psicólogo y consultor
americano, que ha destacado por su teoría de la motivación;
según la cual las necesidades humanas están organizadas y
dispuestas en niveles, en una jerarquía de importancia y de
influencia. Esta jerarquía de necesidades puede ser visualizada
como una pirámide. En la base de la pirámide están las
necesidades más bajas (necesidades fisiológicas) y en la cima las
más elevadas (las necesidades de autorrealización).
33
NECESIDADES SECUNDARIAS
NECESIDADES PRIMARIAS
Figura 1. La jerarquía de las necesidades según Maslow (Chiavenato, 2006).
AUTORREALIZACIÓN
ESTIMA SOCIALES SEGURIDAD
FISIOLOGICAS Figura 2. Necesidades humanas totales (Chiavenato, 2006).
NECESIDADES DE AUTORREALIZACIÓN
NECESIDADES DE ESTIMA
NECESIDADES SOCIALES
NECESIDADES DE SEGURIDAD
NECESIDADES FISIOLOGICAS
ALIMENTO REPOSO ABRIGO SEXO
SEGURIDAD PROTECCIÓN CONTRA: PELIGRO DOLOR INCERTIDUMBRE DESEMPLEO ROBO
INTERACCIÓN ACEPTACIÓN AFECTO AMISTAD COMPRENSIÓN CONSIDERACIÓN
NECESIDADES DEL EGO: ORGULLO AUTO-RESPETO PROGRESO CONFIANZA NECESIDADES DE STATUS RECONOCIMIENTO APRECIO ADMIRACIÓN DADA POR OTROS
AUTORREALIZA
CIÓN
AUTODESARROLLO AUTOSATISFACCIÓN
34
INDIVIDUO
ESTÍMULOS COMPORTAMIENTO
Figura 3. La motivación del individuo (Chiavenato, 2006).
2.2.7. Motivación en el aula
En el aula si bien hay formas de actuación que contribuyen a
motivar o desmotivar a la mayoría, otras tienen efectos distintos
de acuerdo al estudiante del que se trate.
Aunque los estudiantes se encuentren trabajando individualmente,
determinadas formas de contextualización de la actividad por
parte de los profesores y determinadas formas de interacción en
el aula contribuyen positivamente a que los estudiantes
desarrollen formas de enfrentarse a las tareas que les ayudan a
NECESIDADES
INDIVIDUALES
35
mantener el interés por aprender y a evitar el abandono del
esfuerzo preciso.
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se
traduce en la representación que los estudiantes se hacen
respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que
quiere de ellos el profesor y qué consecuencias puede tener, en
ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no
cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es
posible llegar a la conclusión de que el cambio no sirve porque no
se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es
que no sirve si se introduce aisladamente.
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado
y los resultados de éstas, cobran sentido en el contexto de su
historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima
de clase capaz de despertar en éstos el interés y la motivación
por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a
veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos
deseados.
36
De acuerdo a Vigotsky (Herrera, 2008), toda motivación
específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano
ínter psicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que
la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a
nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras
cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos
observar morfológicamente que tienen una estructura jerárquica,
de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo,
los centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a
otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas
prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos
que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos
sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin
embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones
funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el
estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha
movido a lo largo del desarrollo filo y socio genético siguiendo dos
vías: por un lado la posibilidad de posponer la satisfacción de la
necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de
satisfacción de la misma (Herrera, 2008).
37
A decir del autor antes citado, en el proceso de desarrollo, el
sistema humano empieza funcionando con patrones muy
determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno
social. Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los
incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que está
empezando a regular la motivación por una tarea (motivación
intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más
antiguo (recompensa externa), es posible que este último
prevalezca. Ante la ausencia de motivación autorregulada, es
conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior,
pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario instalar la
transición hacia la motivación intrínseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a
los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se
convertiría también en un vehículo para la transmisión de la
motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una
actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella
determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo
modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y
actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que
promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones
o sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se
38
trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es, los que
promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el
aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de
autorregulación en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto
la motivación por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan
en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los
elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones
motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que
se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el
docente, la interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el
énfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo
de atribuciones que se fomentan, etc... Así como también influye
el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.
El Grupo McClelland y colaboradores (Bombón, 2010)
establecieron principios para la intervención motivacional en el
aula para lo cual empezaron con el primer esquema de desarrollo
ontogenético de la motivación de logro que puede servir como
guía para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia
motivacional en los niños:
39
a) La socialización del gusto por la novedad, por la búsqueda de
grados moderados de cambio.
b) El fomento de la curiosidad del niño.
c) Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la
búsqueda de resultadas en tareas de logro (autonomía
personal).
d) Aprendizaje de la auto evaluación.
e) Responsabilidad.
f) Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y
su evaluación explícita.
g) Predilección por el adiestramiento en la independencia.
2.2.8. El rendimiento académico
Debido a su complejidad es difícil su conceptualización. En
algunas ocasiones se le denomina como aptitud escolar,
desempeño académico, rendimiento escolar o rendimiento
académico.
El aprendizaje es todo cambio de conductas como consecuencia
de la práctica. El rendimiento académico es sólo una parte del
aprendizaje, porque el aprendizaje es también adquisición de
habilidades sociales, destrezas, valores, actitudes, etc. (Alvarado,
2012).
40
Pizarro (1985; citado por Reyes 2003) define al rendimiento
académico, como una medida de las capacidades respondientes
o indicativas que manifiestan de forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como resultado de un proceso de
instrucción o formación.
Por su parte, García (1997, citado por Covarrubias y Piña, 2004)
encontró que las experiencias de interacción entre el profesor y el
educando, influyen sobre el rendimiento académico. Es por eso
que define al rendimiento académico como el producto de la
interacción entre el profesor y el educando.
Beck (2006) al referirse al rendimiento escolar lo define como el
nivel de eficiencia alcanzado por el estudiante en las diferentes
tareas escolares como producto de la exposición al educando a
un programa de aprendizaje de acuerdo con el nivel de
escolaridad correspondiente. Según este autor, el nivel de
eficiencia alcanzado por el estudiante mediante el aprendizaje,
depende de las potencialidades que tiene, específicamente de su
capacidad intelectual, razón por lo que diversos investigadores
arguyen que hay una relación de dependencia básica entre
rendimiento escolar e inteligencia.
41
Bigge y Hunt (2002) consideran que el rendimiento escolar, con el
grado de eficiencia alcanzado por el educando para resolver
problemas de acuerdo al nivel académico que tiene y, en el que
pone en juego el grado de aprendizaje asimilado en función de la
transferencia del contenido curricular correspondiente.
García y Palacios (1991 citado por Valdivieso, 2012), después de
realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del
rendimiento escolar, concluyen que es caracterizado del siguiente
modo:
a. Rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
b. En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento.
c. El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoración.
d. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
42
e. El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético
que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario
un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.
En directa relación con los propósitos del estudio, es necesario
previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento
escolar: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho
aprendizaje.
Sobre la evaluación del rendimiento académico existe una
variedad de postulados que pueden agruparse en dos categorías:
aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y
aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en
términos de utilizar también la evaluación como parte del
aprendizaje (Valdivieso, 2012).
En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se
expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las
notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se
valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos.
Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o
de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja
43
que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión
(Aliaga, 1998; citado por Valdivieso, 2012).
2.2.9. La formación académica y el rendimiento académico en el
IESTPE
Comenzaremos destacando que en la Ley de Institutos y
Escuelas de Educación Superior, Ley N° 29394, aprobada el 31
de julio del 2009, se contemplan las disposiciones normativas
respecto al funcionamiento y accionar, entre otras, de las
Escuelas Técnico Profesionales de los Sectores Defensa e
Interior.
Por otro lado, mediante la Resolución Ministerial N° 095-2009-
DE/SG de fecha 9 de febrero del 2009 se aprobó la Visión del
Sistema Educativo, los Objetivos Estratégicos y las Políticas en
materia educativa para el período 2009-2015 (El Peruano, 2009).
En esta norma, entre otros aspectos, con relación a los Institutos
se destaca la importancia del rendimiento dentro del proceso
formativo del discente como una condición necesaria para
continuar con el proceso formativo
En el Reglamento Interno de los Centros de Formación de las
Fuerzas Armadas aprobado mediante Decreto Supremo N° 001-
2010-DE/SG, publicado el 11 de enero del 2010, al abordar el
44
tema del rendimiento académico se destaca la importancia que a
éste aspecto se le da a través de artículos como los siguientes:
Artículo 47.- De las salidas. “Los cadetes y alumnos de los centros
de formación de las fuerzas armadas, tendrán salidas ordinarias,
las cuales podrán ser suspendidas en razón de sanciones
disciplinarias, bajo rendimiento académico…”. De igual modo en
el Artículo 101.- De la pérdida de salida por bajo rendimiento se
señala que “La obtención de notas desaprobatorias en cualquier
prueba o evaluación de las asignaturas o actividades académicas
del cadete o alumno, implica la perdida de la salida de franco,
debiendo permanecer en el Centro de Formación realizando el
reforzamiento académico que corresponda…” (p.22).
En esta norma también se destaca en el Artículo 93.- Del orden
de mérito. “Para los fines de establecer el orden de mérito de los
cadetes y alumnos, según su rendimiento, se utiliza un sistema de
evaluación integral determinado por cada centro de formación;
para el primer año se tomará como referente el cuadro de mérito
de ingreso; esta escala deriva en una jerarquía de antigüedad
militar entre los integrantes de una misma promoción.
Como se aprecia en la normativa del referido decreto supremo al
rendimiento académico se le otorga especial importancia. Así se
45
destaca que si este es bajo afecta tanto las salidas de franco
como el orden de mérito del alumno.
Otra norma en la que se destaca el aspecto del rendimiento tiene
que ver el Proyecto Educativo Institucional (PEI) 2014–2018 del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejercito –
ETE “Sgto. 2do. Fernando Lorez Tenazoa”, aprobado con
Resolución Directoral N° 072-2014/U-10.e/05.00 del 31 de enero
del 2014, En este proyecto se resalta que el sistema educativo
implementado en el proceso formativo de sus alumnos es
mediante el Enfoque por competencias. Demás esta señalar que
a partir de este, el Diseño Curricular Básico está basado en el
Enfoque por Competencias, el cual surge en el mundo como
respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad,
el rendimiento, la pertinencia de la educación y la formación de
profesionales, frente a la evolución de la tecnología, la producción
y en general de la sociedad.
Al abordar, normativamente el tema del rendimiento académico,
se suele desatacar normas directamente vinculadas a la misma,
mediante las cuales se pretende promover una cultura del sentido
de responsabilidad y el esfuerzo para sobrellevar con éxito la
formación académica.
46
En el PEI además se resalta, entre otros aspectos, la “Baja por
deficiencia académica”. Se señala que El Consejo Académico del
instituto es el órgano permanente encargado de investigar y
analizar el rendimiento de los alumnos con problemas de carácter
académico; determinando las acciones correctiva, así como
estudiar y presentar recomendaciones al Consejo Superior sobre
los casos especiales que se presenten en la aplicación del plan de
estudios, recomendando al director las acciones a que hubiera
lugar. Se realza, además, que son causales de baja por
deficiencia académica las siguientes:
a) Estar en misión de estudio en el extranjero y ser separado por
deficiencia académica.
b) Cuando desapruebe más de tres (03) unidades didácticas en
un semestre.
c) Obtener nota menor a trece (13) en las evaluaciones de
subsanación durante el segundo semestre.
En la sección referida al proceso de evaluación, en lo que
corresponde a la Consejería, y en el de las Políticas
Institucionales, se menciona que esta se orienta a brindar apoyo
de manera personalizada a aquellos estudiantes que requieren
asistencia en aspectos académicos y en los que afecten su
rendimiento mediante el desarrollo de actividades de consejería.
47
Navarro (2003) en su publicación titulada El Rendimiento
Académico: Concepto, Investigación y Desarrollo, expresó que el
rendimiento académico es un constructo susceptible de adoptar
valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe
una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de
habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por
el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, con relación a los Servicios de Apoyo, se destaca
que el bienestar de los alumnos como política de servicio
promueve la participación de los estudiantes en actividades co-
curriculares y los asiste en sus necesidades para el buen
rendimiento académico.
Como se aprecia en todo este aspecto normativo se realza la
necesidad de un óptimo desempeño académico, de los alumnos
traducido en el buen rendimiento que contribuya a tener éxito
durante la formación académica.
48
2.3 Definición de términos básicos
1) Alumno. Es el discípulo, respecto de su maestro, de la materia
que está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad
donde estudia (DLE, 2016)
2) Aprendizaje.- Adquisición de una nueva conducta en un individuo
a consecuencia de su interacción con el medio externo (Biblioteca
Microsoft Encarta 2004).
3) Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército.
Centro de Educación Superior Técnica del Ejército Peruano
(Página web, 2015).
4) Motivación.- La motivación es el medio que moviliza, orienta y
regula la actuación de un individuo, con la finalidad de satisfacer
sus carencias, generadas con el fin de estimular la actuación del
mismo y alcanzar las metas (Martínez, 2000).
5) Rendimiento académico.- Entendido como una medida de las
capacidades del alumno a través de las que se expresa lo que
éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo (ECURED, s/f).
49
III. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Objetivo general
Relacionar la variable motivación y el rendimiento académico en los
estudiantes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
del Ejército – ETE.
3.2 Objetivos específicos
Describir el nivel de motivación de los alumnos del Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público del Ejército - ETE.
Describir el nivel de rendimiento académico de los alumnos del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército -
ETE.
Determinar si existe relación significativa entre las dimensiones de la
motivación y el rendimiento académico de los alumnos del Instituto
de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército – ETE.
50
IV. HIPÓTESIS
4.1 Hipótesis general
H1: Existe relación directa y significativa entre la motivación y el
rendimiento académico de los estudiantes en el Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público del Ejército – ETE.
4.2 Hipótesis específicas
H1: Existe un nivel de motivación promedio en los alumnos del Instituto
de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército - ETE.
H2: Existe un nivel de rendimiento académico promedio en los alumnos
del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército
- ETE.
H3: Existe relación directa y significativa entre las dimensiones de la
motivación y el rendimiento académico de los alumnos del Instituto
de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército – ETE.
51
V. METODOLOGÍA
5.1 Tipo de investigación
Es una investigación de tipo básica (Sánchez y Reyes 2006). Estos
autores sostienen que la investigación básica es aquella que está
orientada a describir, explicar y predecir determinados hechos o
fenómenos con la finalidad de brindar mayores aportes al conocimiento
teórico de los mismos.
5.2 Diseño de investigación
El diseño de la investigación es no experimental, descriptivo
correlacional (Sánchez y Reyes, 2006). Es no experimental porque solo
se analizaran los datos sin intervenir directamente ni
manipulándolos. Es descriptivo en tanto se identifican y describen
características del tema de estudio y es correlacional en tanto se
establece el grado de variación conjunta que ambas variables de
estudio tienen entre sí.
El díseño correlacional se representa mediante el siguiente esquema:
DIAGRAMA SIGNIFICADO
Oy
M r
Ox
M → Muestras x, y → Subíndices, observaciones r → Indica la posible relación entre las variables estudiadas
52
. 5.3 Variables
Variables a relacionar:
X: Motivación
Definición operacional: Es el puntaje obtenido por un alumno al
desarrollar el Cuestionario para la Evaluación de la Motivación.
Indicadores:
Antecedentes causales de la motivación Influencia del ambiente en la motivación del alumno Personalidad, motivación y rendimiento Grado de motivación en clase y rendimiento Tipos de motivación Fuentes de motivación Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
Y: Rendimiento académico
Definición operacional: Es el puntaje obtenido por un alumno en la base
de datos de notas institucionales.
Indicador: 0-20
5.4 Población y muestra
Población
La población estuvo constituida por los alumnos del IESTPE - ETE, del
curso regular de formación que a la fecha suma 572 estudiantes. Se
caracteriza por estar constituida por hombres y mujeres, con edades
comprendidas entre 16 y 26 años y estudiar en las diversas
especialidades que se ofrecen en el IESTPE – ETE, tal como se muestra
en la Tabla 1
53
Tabla 1
Distribución de la población de estudio
1ERO 2DO 3ERO TOTAL
N° Especialidad H M ST H M ST H M SB
1. Técnico en Administración
10 18 28 24 24 6 18 24 76
2. Técnico en Equipo Pesado
27 27 24 24 14 14 65
3. Técnico en Geomática
10 10 10 10 11 4 15 35
4. Técnico Enfermero Militar
20 20 17 17 23 23 60
5. Técnico en Telemática
4 6 10 13 12 25 8 18 26 61
6. Técnico en Gastronomía y Arte Culinario
2 7 9 5 5 10 5 5 10 29
7. Técnico Automotriz
27 27 24 24 27 27 78
8. Técnico Agropecuario
10 10 9 9 9 9 28
9. Técnico Aviónico 10 10 10 10 20 20 40
10. Técnico Mecánico de Armamento y Munición
17 17 19 19 25 25 61
11. Técnico Aeronáutico
10 10 10 10 20
12. Técnico en Comunicación
10 10 9 9 19
Total 137 51 188 131 60 191 148 45 193 572
La muestra quedó conformada por 178 estudiantes seleccionados de
manera no probabilística - intencional. Se seleccionó este criterio debido
a que intencionalmente se optó por trabajar con estudiantes de la
IESPE-ETE y, en segundo lugar, porque debido a la naturaleza formativa
de los alumnos y a la imposibilidad de seleccionar a algunos de ellos, se
54
trabajó con aulas integras. El tamaño muestral fue calculado empleando
la fórmula para la determinación de muestras finitas; es decir, cuando se
conoce el tamaño de la población.
n = (Z² * (P * Q) * N
(N-1) * E² + (Z² * (P * Q)
Donde:
n= Tamaño de la muestra
Z= Nivel de confianza para un error de tipo I al 95% de confianza. P=
Proporción de alumnos con la característica a estudiar (se asume la
máxima posible).
Q = 1- P
N= Tamaño de la población
E= Error
Reemplazando:
n= 178
Z= 1.96
P= 50%
Q = 50%
N= 572
E= 0.061
55
La muestra estuvo conformada por 178 alumnos entre 18 y 27 años de
las diferentes especialidades que ofrece el IESTPE – ETE. El 71.3% de
la muestra son varones, el 62.9% se encuentra entre los 21 a 24 años de
edad y el 15.7% son de la especialidad automotriz y también de
telemática respectivamente, tal como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2
Distribución de la muestra según variables socio-demográficas
Variables Fr. %
Sexo
Varones 127 71.3 Mujeres 51 28.7
Intervalos de edad
20 años a menos 30 16.9 21 a 24 años 112 62.9 25 años a más 36 20.2
Especialidades
Técnico mecánico de armamento y munición 20 11.2
Técnico en gastronomía y arte culinario 10 5.6 Técnico automotriz 28 15.7 Técnico en administración 23 12.9 Técnico enfermero militar 20 11.2 Técnico aeronáutico/Técnico aviónica 5 2.8 Técnico en geomática 10 5.6 Técnico en telemática 28 15.7 Técnico agropecuario 10 5.6 Técnico en comunicación 10 5.6 Técnico en equipo pesado 14 7.9 Total 178 100.0
56
5.5 Instrumentos
Cuestionario para la evaluación de la motivación
El cuestionario fue elaborado por los autores de la presente
investigación y se ha denominado Escala de Motivación, con la finalidad
de evaluar la motivación de los alumnos del IESTPE – ETE (Anexo A).
Está conformado por 76 ítems, organizados en tres dimensiones:
factores relacionados con la situación vital, con lo personal y con la
actividad del estudio a realizar.
La dimensión situación vital se vincula a lo familiar y social. El aspecto
personal se vincula a aspectos cognitivos, de personalidad, experiencias
previas y habilidades. En lo referente a la actividad del estudio se indaga
sobre aspectos institucionales, características del curso y relación con
sus profesores.
Validez y confiabilidad
Se ha evaluado el instrumento mediante el juicio de expertos para
determinar su validez de contenido. Para ello se consultó con 5 expertos.
Se empleó el coeficiente V de Aiken, obteniéndose un coeficiente igual a
1para todos los ítems del instrumento.
57
Para la validez y confiabilidad se realizó una prueba piloto donde se
halló la validez de constructo a través del análisis de ítems, para cada
dimensión del instrumento. En la Tabla 3 se presentan los resultados del
análisis de ítems para la dimensión antecedentes causales de la
motivación. Como se puede observar, las correlaciones se encuentran
en un rango desde 0.657 hasta 0.767 (superiores a 0.20), quedando esta
dimensión con todos sus ítems.
Tabla 3
Análisis de ítems de la dimensión antecedentes causales de la
motivación
Ítem Correlación item-test
1A 0.674
1B 0.696
1C 0.720
1D 0.767
1E 0.737
1F 0.712
1G 0.657
En la Tabla 4 se presentan los resultados del análisis de ítems para la
dimensión influencia del ambiente en la motivación del alumno. Como se
puede observar, las correlaciones se encuentran en un rango desde
0.288 hasta 0.794 (superiores a 0.20), quedando esta dimensión con
todos sus ítems.
58
Tabla 4
Análisis de ítems de la dimensión influencia del ambiente en la motivación del alumno
Item Correlación ítem-test
2A 0.598
2B 0.288
2C 0.477
2D 0.680
2E 0.715
2F 0.701
2G 0.794
2H 0.653
En la Tabla 5 se presentan los resultados del análisis de ítems para la
dimensión personalidad, motivación y rendimiento. Como se puede
observar, las correlaciones se encuentran en un rango desde 0.328
hasta 0.597 (superiores a 0.20), quedando esta dimensión con todos sus
ítems.
Tabla 5
Análisis de ítems de la dimensión personalidad, motivación y rendimiento
Item Correlación item-test
3A 0.359
3B 0.504
3C 0.597
3D 0.454
3E 0.508
3F 0.328
59
3G 0.473
3H 0.557
3I 0.591
3J 0.547
3K 0.359
3L 0.411
En la Tabla 6 se presentan los resultados del análisis de ítems para la
dimensión grado de motivación en clase y rendimiento. Como se puede
observar, las correlaciones se encuentran en un rango desde 0.693
hasta 0.823 (superiores a 0.20), quedando esta dimensión con todos sus
ítems.
Tabla 6
Análisis de ítems de la dimensión grado de motivación en clase y rendimiento
Ítem Correlación item-test
4A 0.751
4B 0.809
4C 0.823
4D 0.802
4E 0.693
En la Tabla 7 se presentan los resultados del análisis de ítems para la
dimensión tipos de motivación. Como se puede observar, las
correlaciones se encuentran en un rango desde 0.496 hasta 0.643
(superiores a 0.20), quedando esta dimensión con todos sus ítems.
60
Tabla 7
Análisis de ítems de la dimensión tipos de motivación
Ítem Correlación item-test
5A 0.597
5B 0.643
5C 0.539
5D 0.436
En la Tabla 8 se presentan los resultados del análisis de ítems para la
dimensión fuentes de motivación. Como se puede observar, las
correlaciones se encuentran en un rango desde 0.509 hasta 0.794
(superiores a 0.20), quedando esta dimensión con todos sus ítems.
Tabla 8
Análisis de ítems de la dimensión fuentes de motivación
Ítem Correlación item-test
6A 0.700
6B 0.509
6C 0.744
6D 0.794
6E 0.743
6F 0.735
En la Tabla 9 se presentan los resultados del análisis de ítems para la
dimensión efecto motivador de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. Como se puede observar, las correlaciones se encuentran
61
en un rango desde 0.417 hasta 0.765 (superiores a 0.20), quedando esta
dimensión con todos sus ítems.
Tabla 9
Análisis de ítems de la dimensión efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
Ítem Correlación ítem-test
7A 0.706
7B 0.417
7C 0.605
7D 0.679
7E 0.658
7F 0.729
7G 0.676
7H 0.711
7I 0.687
7J 0.660
7K 0.720
7L 0.685
7M 0.765
7N 0.757
7O 0.617
7P 0.595
7Q 0.638
En la Tabla 10 se presentan los resultados del análisis de ítems para la
dimensión frecuencia de los factores motivadores externos en el aula.
Como se puede observar, las correlaciones se encuentran en un rango
desde 0.443 hasta 0.711 (superiores a 0.20), quedando esta dimensión
con todos sus ítems.
62
Tabla 10
Análisis de ítems de la dimensión frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
Ítem Correlación ítem-test
8A 0.650
8B 0.443
8C 0.694
8D 0.700
8E 0.711
8F 0.700
8G 0.642
8H 0.688
8I 0.595
8J 0.646
8K 0.700
8L 0.697
8M 0.664
8N 0.632
8O 0.652
8P 0.615
Confiabilidad
Por otro lado, se calculó la confiabilidad de consistencia interna del
instrumento, mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyos resultados
se aprecian en la Tabla 11. Se observa que todas las dimensiones, así
como el instrumento en su totalidad, alcanzaron valores del coeficiente
Alfa por encima de lo esperado (superiores a 0.70), por lo tanto, se
considera al instrumento confiable.
63
Tabla 11
Valores Alfa de Cronbach para las dimensiones del instrumento
Dimensión Coeficiente Alfa
Antecedentes causales de la
motivación.
0.901
Influencia del ambiente en la
motivación del alumno.
0.865
Personalidad, motivación y
rendimiento.
0.812
Grado de motivación en clase y
rendimiento.
0.911
Tipos de motivación. 0.751
Fuentes de motivación. 0.901
Efecto motivador de las situaciones
de enseñanza y aprendizaje.
0.937
Frecuencia de los factores
motivadores externos en el aula.
0.929
Instrumento golbal. 0.974
Seguidamente se elaboraron baremos para la interpretación de los
resultados obtenidos, lo cual se muestra en la Tabla 12.
64
Tabla 12
Baremos percentilares para el cuestionario para la evaluación de la
motivación
Pc Antec. Influe. Person. Grado Tipos Fuentes Efecto Frecu. Total
5 21 14 33 13 9 20 38 41 203
10 25 19 36 15 12 22 53 47 245
15 25 21 37 17 13 24 56 51 265
20 27 23 38 18 14 26 61 55 273
25 28 24 39 19 15 27 64 57 282
30 28 25 40 19 15 27 65 59 286
35 29 26 41 20 15 28 67 61 291
40 30 27 42 20 16 28 68 64 295
45 30 28 44 20 16 29 69 65 299
50 31 29 44 21 17 29 71 66 304
55 31 30 46 21 17 30 72 67 313
60 32 31 47 22 18 31 74 68 317
65 32 32 48 23 18 31 75 69 321
70 33 32 48 24 18 32 76 70 327
75 33 33 49 24 18 32 77 71 330
80 34 34 50 25 19 33 78 73 333
85 34 36 52 25 19 33 79 73 337
90 35 37 54 25 20 34 81 76 347
95 35 39 58 25 20 35 84 80 364
Por otro lado, el rendimiento académico fue registrado a partir de la base
de datos de notas de los alumnos.
65
5.6 Procedimiento
Determinada la muestra y habiendo establecido la coordinación
institucional correspondiente se procedió a aplicar los instrumentos de
recolección de información a los alumnos del IESTPE - ETE, previo
consentimiento informado (Anexo C). Los datos se recolectaron en forma
grupal y anónima, con la finalidad de generar mayor confianza y veracidad
en las respuestas de los evaluados.
Posteriormente, se procedió a la corrección de las escalas y la depuración
de aquellas que no sean propicias para el estudio por estar mal llenadas,
contestadas con más de una respuesta o deterioradas.
Luego se elaboró una base de datos y se procedió al respectivo
procesamiento de los mismos con la finalidad de obtener resultados
concretos que conlleven a la contrastación de las hipótesis. Para el
procesamiento de datos se utilizó el Software Statistical Package for the
Social Sciences – SPSS, versión 22.
Para el análisis estadístico de los datos se hizo uso de:
Medidas descriptivas: Media, desviación estándar y coeficiente de
variación.
66
Prueba de normalidad: Kolmogorov-Smirnov (Utilizada cuando se
trabajó con toda la muestra por superar los 50 sujetos) y Shapiro-Wilk
(utilizada cuando se trabajó con subgrupos y existía por lo menos
uno con menos de 50 evaluados).
El coeficiente de correlación de Spearman.
Asimismo, se realizaron análisis complementarios, a nivel comparativo
entre grupos, empleando:
Prueba de “U” de Mann-Whitney, para comparar la variable en
estudio en dos grupos.
Prueba “H” de Kruskall-Wallis., para comparar la variable de estudio
en tres o más grupos.
Los resultados se analizaron con un nivel de significancia estadística de
p < .05.
67
VI. RESULTADOS
6.1 Análisis descriptivo de las variables
En la Tabla 13 se observa que la muestra ha obtenido medias por
debajo del percentil 50 en la mayoría de las dimensiones de la variable
motivación, lo cual indicaría una tendencia a un nivel bajo en cada una
de ellas y en el puntaje total; sin embargo, en la dimensión personalidad,
motivación y rendimiento, la muestra está ubicada en el percentil 50; es
decir, en un nivel promedio de la dimensión.
Con respecto al rendimiento académico, se observa una media de 15.28
puntos, lo cual ubica a la muestra en un nivel promedio de rendimiento.
Por otro lado, el coeficiente de variación indica que la dispersión de las
puntuaciones es aceptable, lo que significa que los puntajes de la
muestra son homogéneos, tanto en motivación, sus dimensiones y en el
rendimiento académico.
68
Tabla 13.
Medidas descriptivas para la variable motivación y la variable rendimiento académico
6.2 Análisis de la relación entre las variables
En la Tabla 14 se aprecia los resultados de la prueba de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov para las variables estudiadas. Estos resultados
demuestran que solamente los puntajes para la dimensión personalidad,
motivación y rendimiento presentan una distribución normal (p > .05),
mientras que todas las demás dimensiones, el puntaje total de
motivación y el rendimiento académico no tienen una distribución normal
Variable Media Desviación estándar
Coeficiente de
variación
Antecedentes causales de la motivación 29.75 5.12 17.20
Influencia del ambiente en la motivación del alumno 28.19 7.02 24.91
Personalidad, motivación y rendimiento 44.29 7.84 17.71
Grado de motivación en clase y rendimiento 20.64 4.10 19.86
Tipos de motivación 15.94 3.44 21.55
Fuentes de motivación 28.65 5.26 18.36 Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
68.06 12.71 18.67
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula 63.26 11.77 18.60
Puntaje total 299.34 45.17 15.09
Rendimiento académico 15.28 1.10 7.21
69
(p < .001). En consecuencia, se decidió usar la prueba no paramétrica
de correlación de Spearman.
Tabla 14
Prueba de normalidad para las variables de estudio
Variables Estadístico P
Antecedentes causales de la motivación
0.152 *** 0.000
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
0.096 *** 0.000
Personalidad, motivación y rendimiento
0.067 ns 0.052
Grado de motivación en clase y rendimiento
0.145 *** 0.000
Tipos de motivación 0.148 *** 0.000
Fuentes de motivación 0.130 *** 0.000
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
0.109 *** 0.000
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
0.289 *** 0.000
Puntaje total 0.152 *** 0.000
Rendimiento académico 0.096 *** 0.000
** ***
Muy significativo (p < .01) Altamente significativo (p < .001)
En la Tabla 15 se presentan los resultados de la prueba de correlación
de Spearman. Se observa no existe una relación significativa entre el
rendimiento académico y la motivación, tanto a nivel global, como en sus
dimensiones (p > .001).
Tabla 15
Correlación entre motivación y rendimiento académico
70
Variables Rendimiento académico
Motivación “r” P
Antecedentes causales de la motivación 0.057 ns 0.448
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
-0.025 ns 0.744
Personalidad, motivación y rendimiento 0.042 ns 0.576
Grado de motivación en clase y rendimiento
0.020 ns 0.786
Tipos de motivación -0.015 ns 0.842
Fuentes de motivación 0.010 ns 0.898
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
0.052 ns 0.493
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
0.039 ns 0.604
Puntaje total de motivación 0.000 ns 0.999
n.s. No significativo (p > .05)
6.3 Análisis complementarios
Con la finalidad de analizar toda la información recogida en la presente
investigación, se realizaron análisis comparativos de las variables
estudiadas, según variables socio-demográficas.
En la Tabla 16 se observa que en promedio las mujeres tienen un mayor
puntaje en las dimensiones de motivación denominadas: antecedentes
causales de la motivación, influencia del ambiente en la motivación del
alumno, tipos de motivación, fuentes de motivación, efecto motivador de
las situaciones de enseñanza y aprendizaje y en el puntaje total;
mientras que los varones tienen un puntaje promedio mayor en
71
personalidad, motivación y rendimiento, grado de motivación en clase y
rendimiento, frecuencia de los factores motivadores externos en el aula y
en el rendimiento académico. Asimismo, los coeficientes de variación
están indicando que las dispersiones de los puntajes en hombres y
mujeres son aceptables, por lo que los datos son homogéneos en ambos
casos.
Tabla 16
Motivación y rendimiento académico según sexo
Variables Sexo Media Desviación estándar
Coeficiente de variación
Antecedentes causales de la motivación
Varón 29.69 4.76 16.02
Mujer 29.90 5.97 19.98
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
Varón 27.98 7.06 25.22
Mujer 28.71 6.98 24.31
Personalidad, motivación y rendimiento
Varón 44.41 7.35 16.56
Mujer 43.98 9.02 20.50
Grado de motivación en clase y rendimiento
Varón 20.75 3.97 19.14
Mujer 20.37 4.43 21.75
Tipos de motivación Varón 15.74 3.61 22.95
Mujer 16.45 2.92 17.76
Fuentes de motivación Varón 28.58 5.32 18.60
Mujer 28.80 5.17 17.93
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
Varón 67.43 12.38 18.37
Mujer 69.65 13.47 19.35
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
Varón 63.35 11.38 17.96
Mujer 63.06 12.80 20.29
Puntaje total de motivación
Varón 297.92 45.83 15.38
Rendimiento académico Varón 15.33 1.15 7.48
Mujer 15.15 0.98 6.47
En la Tabla 17 se aprecia que los resultados de la prueba de normalidad
de Kolmogorov-Smirnov. Estos resultados demuestran que los puntajes
72
para ambos grupos no tienen una distribución normal (p < .05, .01 y
.001). En consecuencia, se decidió usar la prueba no paramétrica “U” de
Mann-Whitney.
Tabla 17
Prueba de normalidad para motivación y rendimiento académico según
sexo
Variables Sexo Estadístico P
Antecedentes causales de la motivación Varón 0.133 *** 0.000
Mujer 0.226 *** 0.000
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
Varón 0.124 *** 0.000
Mujer 0.074 ns 0.200
Personalidad, motivación y rendimiento Varón 0.078 * 0.045
Mujer 0.084 ns 0.200
Grado de motivación en clase y rendimiento
Varón 0.143 *** 0.000
Mujer 0.153 ** 0.004
Tipos de motivación Varón 0.178 *** 0.000
Mujer 0.160 ** 0.002
Fuentes de motivación Varón 0.132 *** 0.000
Mujer 0.167 ** 0.001
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
Varón 0.112 *** 0.000
Mujer 0.104 ns 0.200
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
Varón 0.295 *** 0.000
Mujer 0.280 *** 0.000
Puntaje total de motivación Varón 0.133 *** 0.000
Mujer 0.226 *** 0.000
Rendimiento académico Varón 0.124 *** 0.000
Mujer 0.074 ns 0.200
n.s. * ** ***
No significativo (p > .05) Significativo (p < .05) Muy significativo (p < .01) Altamente significativo (p < .001)
73
En la Tabla 18 se aprecia que no hay diferencias significativas entre
varones y mujeres en los puntajes de motivación ni en el rendimiento
académico (p > .05).
Tabla 18
Resultados de la Prueba “U” de Mann – Whitney para motivación y
rendimiento académico según sexo
Variable U Z P
Antecedentes causales de la motivación
2835.5 -1.303 ns 0.193
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
3088.5 -0.483 ns 0.629
Personalidad, motivación y rendimiento
3141.0 -0.314 ns 0.753
Grado de motivación en clase y rendimiento
3110.5 -0.416 ns 0.677
Tipos de motivación 2951.5 -0.930 ns 0.352
Fuentes de motivación 3171.5 -0.216 ns 0.829
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
2773.5 -1.497 ns 0.134
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
3161.0 -0.250 ns 0.803
Puntaje total de motivación 3037.5 -0.647 ns 0.518
Rendimiento académico 2702.0 -1.772 ns 0.076
n.s. No significativo (p > .05)
En la Tabla 19 se observa que en promedio el grupo que tiene 20 años
a menos tienen un mayor puntaje en las dimensiones de motivación
denominadas: antecedentes causales de la motivación, personalidad,
motivación y rendimiento, grado de motivación en clase y rendimiento y
fuentes de motivación. Por su parte, el grupo de 21 a 24 años destaca
en influencia del ambiente en la motivación del alumno, tipos y puntaje
74
d
e
m
o
t
i
v
a
c
i
ó
n
y
e
n
e
total de motivación. Del mismo modo, el grupo de 25 años a más destaca en
efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, frecuencia de
los factores motivadores externos en el aula y en el rendimiento académico.
Variables Título/Grado Media Desviación estándar
Coeficiente de variación
Antecedentes causales de la motivación
20 años a menos 30.10 5.86 19.46
21 a 24 años 29.86 4.98 16.69
25 años a más 29.11 4.97 17.08
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
20 años a menos 28.40 6.75 23.78
21 a 24 años 28.72 7.14 24.86
25 años a más 26.36 6.75 25.62
Personalidad, motivación y rendimiento
20 años a menos 44.47 7.28 16.37
21 a 24 años 44.35 8.06 18.17
25 años a más 43.94 7.80 17.75
Grado de motivación en clase y rendimiento
20 años a menos 20.93 3.96 18.90
21 a 24 años 20.71 4.19 20.23
25 años a más 20.17 4.00 19.85
Tipos de motivación
20 años a menos 15.87 2.56 16.11
21 a 24 años 16.02 3.55 22.16
25 años a más 15.78 3.78 23.96
Fuentes de motivación
20 años a menos 29.23 4.06 13.88
21 a 24 años 28.37 5.76 20.31
25 años a más 29.03 4.51 15.55
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
20 años a menos 65.77 12.98 19.74
21 a 24 años 68.13 13.42 19.70
25 años a más 69.78 9.91 14.20
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
20 años a menos 62.00 11.08 17.88
21 a 24 años 63.46 12.39 19.52
25 años a más 63.69 10.48 16.45
Puntaje total de motivación
20 años a menos 296.77 42.01 14.16
21 a 24 años 300.51 47.53 15.82
25 años a más 297.86 40.96 13.75
Rendimiento académico
20 años a menos 15.10 1.14 7.56
21 a 24 años 15.16 1.19 7.82
25 años a más 15.80 0.51 3.20
75
Asimismo, los coeficientes de variación están indicando que las dispersiones
de los puntajes en todos los grupos de edades son aceptables, por lo que los
datos son homogéneos en ambos casos.
Tabla 19
Motivación y rendimiento académico según edad
En la Tabla 20 se aprecia los resultados de la prueba de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov para el grupo de 21 a 24 años y la prueba de
Shapiro-Wilk para los grupos de 20 años a menos y de 25 años a más.
Los resultados de estas pruebas demuestran que por lo menos uno de
los grupos de comparación no tiene distribución normal (p < .05, .01 y
.001). En consecuencia, se decidió usar la prueba no paramétrica “H” de
Kruskal-Wallis.
76
Tabla 20
Prueba de normalidad para motivación y rendimiento académico según
edad
Variables Título/Grado Estadístico P
Antecedentes causales de la motivación
20 años a menos 0.780 *** 0.000
21 a 24 años 0.151 *** 0.000
25 años a más 0.855 *** 0.000
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
20 años a menos 0.966 ns 0.444
21 a 24 años 0.116 ** 0.001
25 años a más 0.979 ns 0.699
Personalidad, motivación y rendimiento
20 años a menos 0.983 ns 0.899
21 a 24 años 0.070 ns 0.200
25 años a más 0.918 * 0.011
Grado de motivación en clase y rendimiento
20 años a menos 0.956 ns 0.242
21 a 24 años 0.158 *** 0.000
25 años a más 0.858 *** 0.000
Tipos de motivación
20 años a menos 0.909 * 0.014
21 a 24 años 0.183 *** 0.000
25 años a más 0.943 ns 0.063
Fuentes de motivación
20 años a menos 0.938 ns 0.079
21 a 24 años 0.138 *** 0.000
25 años a más 0.881 ** 0.001
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
20 años a menos 0.911 * 0.016
21 a 24 años 0.116 ** 0.001
25 años a más 0.857 *** 0.000
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
20 años a menos 0.842 *** 0.000
21 a 24 años 0.235 *** 0.000
25 años a más 0.648 *** 0.000
Puntaje total de motivación
20 años a menos 0.780 *** 0.000
21 a 24 años 0.151 *** 0.000
25 años a más 0.855 *** 0.000
Rendimiento académico
20 años a menos 0.966 ns 0.444
21 a 24 años 0.116 ** 0.001
25 años a más 0.979 ns 0.699
n.s. * **
No significativo (p > .05) Significativo (p < .05) Muy significativo (p < .01)
77
En la Tabla 21 se aprecia que no hay diferencias significativas en las
variables de estudio según la edad (p > .05).
Tabla 21
Resultados de la Prueba “H” de Kruskal-Wallis para motivación y
rendimiento académico según edad
Variable X² P
Antecedentes causales de la motivación
2.584 ns 0.275
Influencia del ambiente en la motivación del alumno
3.896 ns 0.143
Personalidad, motivación y rendimiento
0.018 ns 0.991
Grado de motivación en clase y rendimiento
0.757 ns 0.685
Tipos de motivación 0.953 ns 0.621
Fuentes de motivación 0.200 ns 0.905
Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
1.378 ns 0.502
Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
0.710 ns 0.701
Puntaje total de motivación 0.725 ns 0.696
Rendimiento académico 4.087 ns 0.130
n.s. No significativo (p > .05)
78
VII. DISCUSIÓN
En la presente investigación se esperaba encontrar que existía un nivel de
motivación promedio en los alumnos del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público del Ejército - ETE; sin embargo, se halló que la muestra ha
obtenido medias por debajo del percentil 50 de la variable motivación, lo cual
indicaría una tendencia a un nivel bajo en cada una de ellas y en el puntaje
total. Solo en la dimensión personalidad, motivación y rendimiento, la muestra
estuvo ubicada dentro del promedio.
Al parecer, los alumnos del Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público del Ejército – ETE, estarían presentando una tendencia hacia un bajo
nivel de motivación debido a que atribuirían que su desempeño está
condicionado por las características de las condiciones bajo las cuales son
solicitadas las tareas académicas, por ejemplo, cuando un alumno le atribuye
su fracaso académico a las rutinas que deben cumplir o al factor suerte y
consideran que el éxito o fracaso no depende de ellos (Sánchez y Pirela,
2006).
Al respecto Sánchez (2006) señaló que cuando el resultado de una conducta
es atribuido a una fuente externa, el potencial motivador es mínimo o nulo; en
cambio, cuando la persona se atribuye el resultado a sí misma, se incrementa
significativamente el potencial motivador.
79
Por otro lado, se debe tomar en cuenta que se trata de alumnos de educación
superior, que estudian bajo un régimen castrense y este resultado podría
deberse a ello, tal como lo señala Rinaudo (2006), quien destaca que el grado
y tipo de motivación se distingue entre estudiantes de distintas carreras.
Con respecto a la hipótesis que señalaba que existe un nivel de rendimiento
académico promedio en los alumnos del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público del Ejército - ETE, los resultados hallados indicaron la
existencia de un nivel promedio en esta variable.
Este hallazgo podría deberse a que los alumnos que estudian bajo una
educación castrense, lo hace bajo condiciones de presión, debido a que no
pueden desaprobar el examen o el curso, porque podrían perder su salida de
fin de semana o su permanencia en la institución.
Al respecto, el Decreto Supremo N° 001-2010-DE/SG, al abordar el tema del
rendimiento académico se destacó la importancia que a este aspecto se le da
en la formación militar. El Artículo 47 menciona que los cadetes y alumnos de
los centros de formación de las fuerzas armadas, tendrán salidas ordinarias, las
cuales podrán ser suspendidas por bajo rendimiento académico, del mismo
modo, el Artículo 101 señala que la obtención de notas desaprobatorias en
cualquier prueba o evaluación de las asignaturas o actividades académicas del
alumno, implica la perdida de la salida de franco, debiendo permanecer en el
80
Centro de Formación realizando el reforzamiento académico que corresponda.
Por último, en el PEI se manifiesta que son causales de baja cuando
desapruebe más de tres (03) unidades didácticas en un semestre.
Es por ello que los estudiantes se esforzarían más para aprobar que por
aprender.
Por otro lado, con respecto a la hipótesis que señalaba la existencia de relación
directa y significativa entre las dimensiones de la motivación y el rendimiento
académico de los alumnos del Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público del Ejército – ETE, no fue probada. Al igual que la hipótesis general
entre la motivación global y el rendimiento académico. Se hallaron
correlaciones débiles y no significativas.
Al parecer los alumnos estarían manifestando orientaciones extrínsecas
motivadoras, ya que estarían fijándose en el resultado material, en la nota que
pueden obtener (Chiavenato, 2006), para no perder su salida de fin de semana
o evitar ser “dado de baja” de la institución. Por ello, los alumnos tratan de
aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera, sino por las ventajas
que ésta ofrece. Lo manifestado se evidencia de los resultados descriptivos, al
encontrar u nivel de rendimiento académico promedio y una tendencia a un
nivel bajo de motivación.
81
Finalmente, con respecto al análisis complementario realizado, se halló que no
existían diferencias significativas al comparar la motivación y el rendimiento
académico según sexo y edad.
Este hallazgo no concuerda con lo señalado por Rinaudo (2006), quien
encontró, en cuanto al sexo, que existe una discrepancia en el grado de
motivación y por lo tanto en el desempeño académico. Al parecer, en estos
resultados existiría una influencia de las orientaciones extrínsecas motivadoras
(Chiavenato, 2006); lo cual es mucho más fuerte que un tema de género o
edad, sobre todo cuando se trata de evitar una sanción por bajo rendimiento
académico.
82
VIII. CONCLUSIONES
1. Existe una tendencia hacia un nivel bajo de motivación en los alumnos del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército - ETE.
2. Existe un nivel promedio de rendimiento académico en los alumnos del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército - ETE.
3. No existe una relación significativa entre la motivación y el rendimiento
académico en los alumnos del Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público del Ejército - ETE.
83
IX. RECOMENDACIONES
1. Replicar la investigación en otras instituciones de formación militar para
comprender mejor la variable motivación y el rendimiento académico.
2. Proponer a las autoridades competentes del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público del Ejército – ETE, que desarrollen acciones
para mejorar la motivación de los alumnos.
3. Emplear los hallazgos de este estudio para proponer programas que
promuevan el desarrollo de la motivación de los alumnos, tanto de gestión
pública como privada, dirigidos a optimizar su desempeño y adaptación a
las condiciones laborales de su entorno institucional.
84
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C3%A9mico_en_los_Estudiantes_de_la_UPNFM
92
ANEXOS
93
Anexo A
ENCUESTA DE MOTIVACIÓN CARRERA PROFESIONAL TÉCNICA CURSO.................................. ESPECIALIDAD DE..................................................................................................... EDAD: ............................................................................ SEXO: ................................ INSTRUCCIONES
La valoración de cada ítem requiere un cruce de información. Para evaluar marque con un aspa (X), teniendo en cuenta la siguiente escala valorativa: A: Muy alta/o – Mucho – Siempre – Sobresaliente (18-20) B: Alta/o - Bastante - Con frecuencia - Notable (14-17) C: Término medio - A veces - Aprobado/bien (10-13) D: Baja/o - Poco - Insuficiente (6-9) E: Muy baja/o - Nada - Nunca - Muy deficiente (1-5)
Aspectos a evaluar:
1. Motivación
1.1.Antecedentes causales de la motivación a. La confianza que tienes sobre tus capacidades y tus
dotes naturales para el aprendizaje.. b. El grado de autosuficiencia, de independencia y auto
eficacia para realizar las tareas de aprendizaje. c. Tus expectativas respecto a los resultados que esperas
conseguir. d. Tus necesidades de logro (académicas): ganas de
aprender, de superar los obstáculos y de lograr buenas notas.
e. Tus necesidades de comunicarte, y relacionarte y de aprender.
f. Los objetivos que te propones, tu grado de ambición respecto a la consecución de la meta.
g. La idea de que el control de tus éxitos y de tus fracasos es algo interno y depende de ti y no de tu profesor/a ni de las demás personas que te rodean.
1.2. Influencia del ambiente en la motivación del alumno
a. Los amigos b. Los padres y familiares. c. La escuela d. La Prensa e. El cine f. Los vecinos g. Las personas conocidas h. La Parroquia”
1.3. Personalidad, motivación y rendimiento personalidad
a. En general, por mi forma de ser y de comportarme, me considero tímido/a y me da vergüenza intervenir ante los demás
b. En el salón de clase y en las demás situaciones de la vida, en general, suelo ser abierto, sociable y extrovertido
c. Por mi forma de ser y de actuar me considero
A A A A A A A A A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C C C C C C C C C
D D D D D D D D D D D D D D D D D D
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autoritario/a. d. Creo que mi país y mi cultura es superior y mejor que
todas las demás e. Me gustaría intervenir en los asuntos de los demás,
dirigirlos y manipularlos como si fueran míos. f. Después de vivir en el Perú todos estos años y de
conocer nuestra cultura y el funcionamiento de nuestra sociedad, la verdad es que no me satisface, no me convence y, por eso, me gustaría vivir en otro país extranjero
g. A pesar de las dificultades que conlleva aprender ciertas asignaturas, le echo todo el tiempo que puedo, soy constante, me esfuerzo por conseguir los mejores resultados y aspiro a dominarlas algún día
h. Creo que siempre estoy dispuesto a participar en el salón de clase interviniendo en cualquier momento
i. Por mi forma de ser, me identifico fácilmente con las demás personas, los entiendo enseguida y no me cuesta trabajo adaptarme, compenetrarme con ellos y entender sus problemas e inquietudes
j. A veces, durante el período de aprendizaje se producen situaciones de incomprensión, desorientación, confusión, ambigüedad, frustración y angustia, ante ese tipo de situaciones reacciono con paciencia, tolerancia, aguante y buen sentido del humor
k. En las clases me siento nervioso, tenso, asustado, cohibido, con estado de ansiedad
l. Las diferentes asignaturas me interesan, me gustan y siento satisfacción al aprenderlas por eso me esfuerzo lo que puedo para mejorar mi nivel.
1.4. Grado de motivación en clase y rendimiento
a. Mi grado de interés en clase suele ser b. Mi grado de atención en clase suele ser c. Mi esfuerzo para aprender en clase suele ser d. Mi grado de dedicación y constancia suele ser e. Mi grado de satisfacción global en clase suele ser
1.5. Tipos de motivación
a. Cuando obtengo buenos resultados y buenas notas en clase mi motivación aumenta; es decir, los buenos o malos resultados influyen de forma muy directa en mi motivación ( + nota + motivación).
b. Mis resultados y mis notas dependen de mi estado
motivacional: si no me encuentro motivado soy incapaz de rendir y obtener buenos resultados. Creo que cuanto más alta es mi motivación mejores son mis resultados; es decir, mi motivación es la causa + nota). de mi rendimiento ( + motivación
c. Mi motivación aumenta en clase como consecuencia de los premios, elogios o castigos que recibo, de las notas, de la actuación de profesor y de otros factores externos; es decir, no me encuentro motivado, sino que necesito que me motiven
A A A A A A A A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C C C C C C C C
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d. Mi motivación no aumenta ni disminuye en clase como consecuencia de los premios, elogios o castigos que recibo, de las notas o de la actuación de profesor, sino que es algo interno y personal que llevo dentro; es decir, me encuentro motivado independientemente de la influencia de los demás.
1.6. Fuentes de motivación
a. La IMPORTANCIA DE LOS IDIOMAS y su valor instrumental en la sociedad actual para comunicarme con otra gente, encontrar trabajo, viajar por otros países, completar la educación de uno, etc.
b. Los factores ambientales: la influencia de mis PADRES y de la familia, la MÚSICA POP, el cine, los nativos con los que me relaciono, etc.
c. Las características de LA CLASE, las situaciones de enseñanza y aprendizaje y mi experiencia personal en el aula: objetivos y contenidos que estudiamos, éxitos y fracasos, forma de trabajar, las calificaciones que obtengo, las felicitaciones y reproches que recibo, etc.
d. Los EJERCICIOS Y LAS TAREAS que hacemos en el aula con el profesor, libro de texto, grabaciones, etc.
e. El LIBRO DE TEXTO y los demás materiales curriculares que usamos en clase: grabaciones, láminas, video, ordenadores, etc.
f. Las cualidades de mi PROFESOR/A, su forma de ser y comportarse en clase: sus cualidades didácticas, científicas y personales: forma de tratar a los alumnos y dar las clases.
g. Mi forma natural de ser y de comportarme en clase, mis RASGOS DE PERSONALIDAD
1.7. Efecto motivador de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
a. Cuando me anima o me felicita el/la profesor/a por mis actuaciones de clase, me dan algún premio y obtengo recompensa por mis buenas actuaciones aumenta mi motivación.
b. Cuando me regañan, me reprochan algo o me castigan, disminuye mi motivación
c. Cuando las tareas de la clase de idioma son fáciles o el profesor las adapta a mis posibilidades, me motivan y cuando son difíciles me desaniman y desmotivan.
d. Los ejercicios que suponen para mí un desafío intelectual y un reto para mis capacidades me motivan.
e. Cuando consigo buenos resultados y buenas notas, y mis expectativas de éxito se cumplen, aumenta mi motivación y cuando me suspenden, no se cumplen mis expectativas y me siento más o menos fracasado, disminuye.
f. Cuando realizo cualquier actividad por parejas o en equipo y trabajo con los demás de forma cooperativa aumenta mi motivación.
g. Cuando participo en la negociación de las decisiones
A A A A A A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C C C C C C
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curriculares, es decir cuando el/la profesor/a da la opción de elegir lo que estudiamos en clase y el tipo de ejercicios que deseamos realizar, y lo acordamos entre profesor y alumnos, cuando intervengo en el control y autorregulación de lo que hago me siento más motivado/a.
h. Cuando participo en los procesos de auto evaluación de mi trabajo y cuando expreso mi opinión sobre las calificaciones que me merezco, me siento más motivado/a que si no participo.
i. Cuando trabajo individualmente o de forma autónoma me siento más motivado/a que cuando trabajo por equipos o por parejas.
j. Cuando intervengo en clase y participo me siento más motivado/a que cuando no participo y permanezco callado/a.
k. Cuando la clase satisface mis necesidades e intereses, cuando el/la profesor/a demuestra la relevancia y la importancia de lo que hacemos en clase me siento más motivado.
l. Mis actuaciones ante un auditorio –ya sean mis compañeros o el profesor- me sirven de estímulo y aumentan mi motivación.
m. Me gusta competir y aventajar a los demás y cuando realizo actividades competitivas aumento mi grado de motivación.
n. Aumenta mi motivación cuando se me informa con detalle sobre los objetivos y contenidos que estudiamos en cada tarea.
o. Cuando no me preguntan en clase y no participo, sino que escucho pasivamente lo que hace y dice el profesor y mis compañeros, me siento más a gusto, relajado y motivado.
p. Cuando no me dan las cosas hechas sino que me ponen en situación de que yo las descubra y saque mis conclusiones personales me siento más motivado.
q. Cuando el profesor usa medios audiovisuales y tecnológicos (láminas, fotos, grabaciones, ordenador, internet, etc.) me motiva más que cuando da las clases únicamente con el libro de texto
1.8. Frecuencia de los factores motivadores externos en el aula
a. Me animan, me felicitan por mis actuaciones de clase y me dan premios.
b. Me regañan, me reprochan y me castigan. c. Las tareas de la clase son fáciles y el profesor las
adapta a mis posibilidades. d. Me ponen tareas que suponen para mi un desafío
intelectual. e. Consigo buenos resultados y buenas notas, y mis
expectativas de éxito se cumplen. f. Realizo actividades por parejas o en equipo. g. Participo en la negociación de las decisiones
curriculares, es decir el/la profesor/a da la opción de elegir lo que estudiamos en clase y acordamos entre
A A A A A A A A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C C C C C C C
D D D D D D D D D D D D D D D D
E E E E E E E E E E E E E E E E
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profesor y alumnos el tipo de ejercicios que deseamos realizar.
h. Participo en la auto evaluación de mi trabajo y expreso mi opinión sobre las calificaciones que me merezco.
i. Trabajo individualmente j. Intervengo en clase y participo. k. Actúo ante un auditorio –ya sean mis compañeros o el
profesor. l. Realizo ejercicios que implican competir y aventajar a
los demás. m. Se me informa con detalle sobre los objetivos y
contenidos que estudiamos en cada tarea. n. No participo en clase, sino que escucho pasivamente lo
que hace y dice el profesor y mis compañeros. o. No me dan las cosas hechas sino que me ponen en
situación de que yo las descubra y saque mis conclusiones personales.
p. El profesor usa medios audiovisuales y tecnológicos (láminas, fotos, grabaciones, etc.)
A A A A A A A A A
B B B B B B B B B
C C C C C C C C C
D D D D D D D D D
E E E E E E E E E
ANEXO B 2Rendimiento académico
2.1.Rendimiento académico a. La nota promedio como estudiante es
A
B
C
D
E
