UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO · Por último, en el capítulo 4 se sitúa la fase...
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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES UNIDAD CENTRO “ANÁLISIS DE LA RETROALIMENTACIÓN QUE PROPORCIONA EL PROFESOR AL ALUMNO PARA LA CORRECCIÓN DE ERRORES GRAMATICALES DURANTE LA PRODUCCIÓN ORAL Y COMO INFLUYE ESTA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS DEL PLAN FLEXIBLE” TRABAJO RECEPCIONAL BAJO LA MODALIDAD DE: TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADO EN IDIOMAS PRESENTA: ERICA VANESSA SERIO LÓPEZ VILLAHERMOSA; TABASCO A JUNIO DE 2007
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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO
DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES
UNIDAD CENTRO
“ANÁLISIS DE LA RETROALIMENTACIÓN QUE PROPORCIONA EL PROFESOR AL ALUMNO PARA LA CORRECCIÓN DE
ERRORES GRAMATICALES DURANTE LA PRODUCCIÓN ORAL Y COMO INFLUYE ESTA EN EL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS DEL PLAN FLEXIBLE”
TRABAJO RECEPCIONAL BAJO LA MODALIDAD DE:
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN IDIOMAS
PRESENTA:
ERICA VANESSA SERIO LÓPEZ
VILLAHERMOSA; TABASCO A JUNIO DE 2007
ÍNDICE
INTRODUCCIÒN …………………………………………………………………………….. 1 CAPÍTULO I ANTECEDENTES
1.1.- Universidad Juárez Autónoma de Tabasco…………………………… 4
1.2.- Licenciatura en Idiomas…………………………………………………. 6 CAPÍTULO II RETROALIMENTACIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL DEL
APRENDIZAJE DE LENGUAS
2.1.-Teorías que suponen la adquisición de la primera lengua…………………………………………………………………….. 10 2.2.-Teoría conductista (Behaviourism)…………………………………… 10 2.3.-Teoría Inatista ( Innatism )………………………………………………. 11 2.4.-Teoría Interaccionista ( interactionism ) …………………………….. 12 2.5.-Retroalimentación como elemento fundamental del aprendizaje de lenguas…………………………………………………………………………. 12
CAPÍTULO III RETROALIMENTACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CORRECCIÓN DE
ERRORES 3.1 Definición de términos Error5 Mistake…………………………………………………………………. 16 3.2.-Supuestos que tratan de explicar el origen de los errores………… 18 3.3.-¿Qué es feedback?......................................................................... 24 3.4.-Tipos de retroalimentación……………………………………………. 25 3.5.- Aspectos a considerar antes de proporcionar la retroalimentación para la corrección de errores………………………………………… 27 3.6.-Tratamiento de errores orales………………………………………… 30 3.7.-Técnicas de corrección de errores…………………………………… 33 CAPÍTULO IV FASE PRÁCTICA 4.1 Metodología…………………………………………………………….. 39 4.2.-Instrumentos……………………………………………………………. 40 4.3.-Sujeto……………………………………………………………………. 46 4.4.- Descripción, análisis e interpretación de los datos…………………………………………………………………….. 48 4.5.- Análisis general de los datos…………………………………………. 62 4.6.- Interpretación general………………………………………………….. 63 CONCLUSIÓN ………………………………………………………………………………….. 66
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
AGRADECIMIENTOS
A DIOS De quien he recibido todo y no merezco nada. Te doy las gracias Padre por la oportunidad que me diste de culminar con mis estudios y estar siempre conmigo.
A MIS PADRES
A quienes les debo la vida y todos los sacrificios que han hecho por mí. Gracias por estar siempre conmigo en las buenas y en las malas. Los amo.
A MIS HERMANAS En quienes siempre he encontrado el cariño y el apoyo que he necesitado. Gracias “chanacas” por estar siempre ahí para mí. Las amo.
A MIS AMIGOS
Con quienes compartí una etapa muy especial en mi vida. Gracias por estar conmigo en las alegrías y tristezas.
A todos los llevo en mi corazón especialmente a: Carlos, Liliana, Omar, Gerardo, Octavio, Susana
y Manolo. Dios les bendiga.
A MIS MAESTROS De quienes siempre he recibido el apoyo y la disponibilidad de enseñar. Gracias por tener ese espíritu de colaboración para con sus alumnos. Doy especialmente las gracias a: Perlita Rodríguez, Carlos Rangel, Javier Toledo, Sergio González, Hiroe Minami, Rubén Zapata, Gisela Domínguez, gracias por su dedicación y esfuerzo.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de una lengua extranjera no es un proceso fácil, puesto que
se dice que el aprender otro idioma es como cuando el niño aprende a hablar su
lengua materna. Por lo anterior, cuando se estudia una segunda lengua, es
común cometer errores gramaticales ya que es algo inevitable y se presentan
todo el tiempo.
De ahí que a través de los años se han creado diversas posturas que tratan
de explicar el origen de los errores y el tratamiento más adecuado para éstas. La
primera surgió en los años 60’s. En aquel tiempo se consideraba que los errores
eran una versión incorrecta del aprendizaje y que eran resultado de la
transferencia errónea de su primera lengua, es decir, los alumnos se limitaban a
traducir de su lengua materna a la que estaban aprendiendo y con esto se podía
predecir las áreas de error potencial. Tomando en cuenta los principios de esta
postura los alumnos eran considerados por los profesores como incapaces de
producir el idioma por ellos mismos y el profesor era visto como la figura principal
del aprendizaje.
Para los años 70’s surge otra postura totalmente diferente a la anterior, en
donde los errores eran analizados a través de una descripción detallada para
descubrir realmente qué es lo que los alumnos sabían acerca del idioma que
estaban aprendiendo, es decir, el profesor hacía un análisis del alumno para
determinar el conocimiento previo que éste tenía del idioma y con esto se
trabajaba en las áreas que el alumno desconocía ó se le dificultaba. En esta
postura el profesor jugaba el papel de guía y los alumnos tenían cierta capacidad
para analizar su propio conocimiento y detectar sus errores.
Por otra parte, en cuanto a la retroalimentación para la corrección de
errores a nivel internacional se han realizado algunos estudios por reconocidos
especialistas en la enseñanza de lenguas, tal como lo hicieron Lyster y Ranta en
1998 cuyo estudio reveló que el 62% total de los errores hechos por los alumnos
fueron tratados por los profesores con diferentes tipos de retroalimentación, sólo
1
el 17% de los errores fueron corregidos por los propios alumnos. Asimismo, este
estudio mostró datos interesantes acerca de la frecuencia con que utilizaban los
diferentes tipos de retroalimentación para la corrección de errores. Un poco más
de la mitad de los profesores, es decir, el 55% proporcionaba retroalimentación
sin decir en dónde se encontraba el error, el 14% solicitaba una aclaración puesto
que no entendían el mensaje, el 11% daba pistas, el 8% utilizaba la corrección
explícita y finalmente sólo el 5% brindaba la retroalimentación utilizando la
repetición.
A nivel local, Zoila Esmeralda Bugarín Torres alumna de la Licenciatura en
Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco realizó en 1996 un
estudio sobre los errores más frecuentes en los estudiantes de 2° semestre de
francés en el Centro de Enseñanza de Idiomas (C.E.I.), el cual reveló que los
errores gramaticales que los alumnos cometen se deben a que no practican la
lengua que están aprendiendo y esto afecta en su aprendizaje.
Tomando en cuenta que los errores gramaticales son los más frecuentes
entre los alumnos que están aprendiendo un idioma y sabiendo que la gramática
es uno de los pilares que sostiene el conocimiento de una lengua, es como
surge esta investigación que lleva por titulo, análisis de la retroalimentación
que proporciona el profesor al alumno para la corrección de errores
gramaticales durante la producción oral y cómo influye esta en el
aprendizaje de los alumnos de la licenciatura en idiomas del plan flexible.
Cuyos objetivos son en primer término: hacer el análisis de la retroalimentación
que el profesor proporciona a los alumnos para corregirlos, en segundo lugar
describir la retroalimentación que el profesor utiliza para la corrección de errores y
finalmente, describir si la retroalimentación que el profesor utiliza para corregirlos
les ayudan a auto-corregirse. Para lograr lo anterior, fue necesario formularse las
siguientes preguntas: ¿Cómo corrige el profesor los errores gramaticales durante
la producción oral?, ¿Qué aspectos toma en cuenta al corregir los errores?,
¿Cuáles son las técnicas de corrección de errores más utilizadas por el profesor?,
¿Cuál es la reacción de los alumnos al ser corregidos?, ¿La retroalimentación que
el profesor brinda realmente ayudó a corregir sus errores?
2
Para poder obtener respuestas a las interrogantes anteriores se utilizó la
siguiente metodología: El enfoque en el que se desarrolló este trabajo fue mixto,
es decir, cualitativo-cuantitativo, el alcance de estudio es de carácter descriptivo y
se trata de una investigación de tipo no experimental. Para la recolección de los
datos se utilizaron diferentes instrumentos de recolección tales como: encuestas a
los alumnos, observaciones las sesiones de Inglés Intermedio y entrevista a la
titular de la materia. La población donde se sitúa la presente es la División
Académica de Educación y Artes, tomando como muestra el 5º ciclo grupo “I”
turno mixto de la Licenciatura en Idiomas.
Finalmente, este trabajo se encuentra estructurado de la siguiente manera:
El capítulo 1 está conformado por la información referente al contexto en el que se
desarrolla el fenómeno que se estudia, con la finalidad de ubicar al lector en el
lugar en donde se sitúa el fenómeno de estudio. En el capítulo 2 se encuentra la
información acerca de las teorías sobre cómo aprenden los niños su lengua
materna y cómo se da retroalimentación en las mismas, con el objeto de mostrar
al lector un panorama general en cuanto a las teorías que se han elaborado para
comprender cómo se aprende una lengua. En el capítulo 3 se ubica la información
sobre la retroalimentación; definición de términos, supuestos sobre el origen de
los errores, etc. Este capítulo es la base teórica de este trabajo ya que presenta la
información referente a la retroalimentación, tema principal de esta investigación.
Por último, en el capítulo 4 se sitúa la fase práctica de esta investigación en la
que se describe a detalle el proceso de recolección de datos, la información que
se obtuvo, el análisis, la interpretación, las conclusiones y los anexos.
3
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES
1.1 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Al hablar de una institución educativa con más de 100 años de su
surgimiento como lo es la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, es
necesario contar su historia no sólo por aspectos culturales sino también por
conocer la transformación que ha tenido esta institución para llegar a ser lo que
hoy se conoce como la máxima casa de estudios de los tabasqueños, sin dejar
pasar el hecho de que es importante para mí como estudiante de esta institución.
Su historia comienza en el año de 1857, cuando las autoridades
tabasqueñas en turno hicieron gestiones al presidente de la república el Lic.
Benito Juárez García la creación en nuestro estado de la escuela de educación
superior para los tabasqueños. Fue entonces que el presidente accedió y autorizó
el presupuesto correspondiente para llevar a cabo ese proyecto pero
desafortunadamente por cuestiones políticas no se pudo comenzar la obra.
Fue hasta el año de 1877 que el gobernador del estado el Dr. Simón Sarlat
Nova, funda el Instituto Juárez denominándolo así en honor a Don Benito Juárez
García, nombrando como primer director al Lic. Manuel Sánchez Mármol. Para
1879 fueron inaugurados los primeros cursos, con una oferta académica muy
atractiva para la época. Las carreras que se ofrecían fueron: Veterinaria,
Agrimensura, Notariado, Comercio, Pedagogía, Abogacía, Jurisprudencia y
Farmacia. Asimismo se impartían clases de nivel secundaría y preparatoria1.
Los planes y programas de estudio se fueron modificando a través de los
años por lo que algunas carreras desaparecieron y otras entraron en vigor pues la
población estudiantil así lo demandaba.
____________________ 1 De la Cruz García Jesús (2004), Tesis “Análisis de los estilos de aprendizaje y sus efectos
para el aprendizaje de una segunda lengua” pág.3
4
En 1958, el entonces director del Instituto Juárez el Lic. Antonio Ocampo
Ramírez elaboró un proyecto para transformar el instituto en universidad y lo
presentó al Congreso del Estado, aprobándolo el 20 de noviembre de ese mismo
año, es así como nace la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Las
primeras licenciaturas que se impartieron fueron: Derecho, Ingeniería, Medicina,
Veterinaria y Zootecnia, Comercio, Normal de Maestros, Enfermería, Obstetricia y
cursos de preparatoria desapareciendo la secundaria.
La construcción de las instalaciones de lo que hoy se conoce como “Zona
de la cultura” fue obra del gobernador de ese entonces el Lic. Carlos A. Madrazo
Becerra quien en compañía del presidente en turno el Lic. Adolfo López Mateos
inauguró estas instalaciones en 1964.
En 1990, se crea la Licenciatura en Idiomas además de las de
Administración, Psicología y Nutrición. La primera fue ubicada en la División
Académica de Educación y Artes (DAEA), la segunda en la División Académica
de Ciencias Económico Administrativo (DACEA) y las otras dos fueron
establecidas en la División Académica de Ciencias de la Salud (DACS).
Para 1997, el gobernador del estado el Lic. Roberto Madrazo Pintado,
creó un nuevo campus universitario llamado Extensión Universitaria de los Ríos,
el cual se encuentra ubicado en el municipio de Tenosique. Este ofrece las
carreras de Licenciatura en Informática Administrativa, Ingeniería en Alimentos,
Ingeniería en Acuacultura y la Licenciatura en Derecho con el sistema Abierto y a
Distancia.
Es así como se establecen las licenciaturas y las divisiones académicas
que conforman la estructura universitaria que hoy conocemos, quedando de la
siguiente manera: la División Académica de Ingeniería y Arquitectura (DAIA) , la
División Académica de Informática y Sistemas (DAIS), la División Académica de
Ciencias Básicas (DACB) en la Unidad Chontalpa, la División Académica de
Ciencias Agropecuarias (DACA), la División Académica de Ciencias Biológicas
(DAC Biol) en la Unidad Sierra, la División Académica de Ciencias Económico
Administrativo (DACEA), la División Académica de Educación y Artes (DAEA) la
5
División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades (DACyH), la División
Académica de Ciencias de la Salud (DACS) en la Unidad Centro y finalmente una
Extensión de los Ríos 2.
En el año 2000 la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se propuso
enfrentar el nuevo milenio con nuevos modelos académicos y ofertas educativas
que satisficieran las necesidades de sus estudiantes, por lo que las autoridades
establecieron en su programa de trabajo “Excelencia Académica” 2000-2004 que
la universidad lograría fortalecerse institucional y académicamente.
Dentro de este proceso de renovación, en agosto de 2001 las autoridades
universitarias modificaron los planes de estudio que estaban vigentes en todas
las carreras, surgiendo así el Programa de Flexibilidad Curricular, es decir, el
currículum flexible. Si se compara el antiguo plan de estudios con el nuevo se
puede notar una transformación total, pues el plan flexible permite a los alumnos
tener maestros que juegan el papel de tutores, armar sus propios horarios de
clases, terminar la carrera en menos tiempo, sólo por mencionar algunas
ventajas.
1.2 Licenciatura en Idiomas.
Como ya se mencionó la Licenciatura en Idiomas se creó en 1990. Los primeros
cursos de esta carrera se impartían en un principio en las instalaciones de lo que
hoy se conoce como el Centro de Enseñanza de Idiomas (C.E.I.) creado en 1977,
el cual se encuentra ubicado a un costado de la cafetería de la División
Académica de Ciencias Económico Administrativas (DACEA) en la Zona de la
Cultura. Los cursos fueron muy bien aceptados por los estudiantes que se
necesitaba crear unas instalaciones más amplias que pudiera albergar a la
población estudiantil que iba en ascenso, y es así como para 1991 se crea la
División Académica de Educación y Artes (DAEA) a la cual se le asignó la tarea
____________________ 2Curso de Introducción a la Universidad 2000, págs. 20-21
6
de albergar la Licenciatura de Idiomas, Comunicación y Educación, siendo ésta
última la primera en arrancar operaciones ya que fue la primera que surgió de las
tres, pues se creó en 1987.
Dada a las modificaciones que se le hicieron al programa de trabajo en
toda la universidad, los miembros de la Academia de Idiomas se vieron en la
necesidad de rediseñar el plan de estudios de 1990 adaptándolo a las nuevas
necesidades de los alumnos y a las exigencias de la universidad en su programa
de Excelencia Académica creado en el año 2000. Debido a esto, se suprimieron
algunas materias como: Bibliotecología, Lexicología, Cultura contemporánea, por
mencionar algunas y se dio lugar a otras como Introducción al inglés,
Perfeccionamiento del inglés y Redacción en español, sólo por mencionar
algunas, con las que se espera que orienten a los alumnos a una verdadera
formación profesional y a mejorar la calidad de su educación, es así que en el año
2003 este nuevo plan entró en vigor.
Actualmente, el Plan Curricular de la Licenciatura en Idiomas, está
integrada por cuatro áreas de: Formación General, Formación Sustantiva
Profesional, Formación Integral Profesional, Formación Trasversal y 13 campos
disciplinarios.3 A continuación se describen brevemente cada una de las áreas
que conforman el mapa curricular de esta carrera.
La primera es el área de Formación General que está orientada a la
adquisición de la comprensión del entorno, la construcción de habilidades para
que el alumno se integre a la universidad y está compuesta por 15 cursos con
valor de 91 créditos.
El área de Formación Sustantiva Profesional que va encaminada a la
adquisición de conocimientos para su aplicación en experiencias prácticas de la
disciplina. Los alumnos deben cubrir 216 créditos obligatorios y 26 electivos
haciendo un total de 242 créditos. Y está integrada por las asignaturas de: Lengua
_____________________ 3 Plan de estudios Flexibilidad Curricular pág.56
7
Española y Literatura Mexicana, Lengua Inglesa, Lengua Italiana y Lengua
Francesa en todos sus niveles, entre otras.
Otra área de Formación Integral Profesional la cuál se conforma por 79
créditos, las materias de ésta área están enfocadas a los campos disciplinarios
Didáctico-pedagógico de las lenguas modernas, Comportamiento organizacional,
Traducción e interpretación y de la Cultura.
Finalmente, una área de Formación Trasversal, ésta permite fomentar la
integración de la profesión cuando se combinan las áreas de formación y los
campos disciplinarios.
Gracias a este nuevo plan, los alumnos de esta carrera tienen ahora la
oportunidad de estudiar 4 idiomas como son el Inglés, el Francés, el Italiano
además de su lengua materna y con las modificaciones hechas se pretende
formar profesionistas que sean capaces de difundir, comprender y comunicar los
diferentes idiomas, así como también brindarles una formación académica integral
que les permita desarrollarse con ética y calidad. Asimismo, se espera que los
estudiantes de esta licenciatura egresen con certificados a nivel internacional que
validen sus conocimientos obteniendo así el First Certificate para el área de
inglés, el DELF (Diplôme d’ Etudes en Langue Française) para el francés y el
CILS (Certificato d’Italiano como Lingua Stragniera) para el italiano.
Se espera que, a través de la creación de éstas nuevas asignaturas se
pueda desarrollar en los alumnos la creatividad e inteligencia. He aquí algunas
como: Taller Integrador de Francés, Análisis y elaboración de materiales
didácticos, Redacción en Francés. También se realizaron diversas
modificaciones a las asignaturas que se imparten en francés, italiano y español.
Asimismo se reestructuraron las asignaturas que conforman el área de la Lengua
Inglesa, lugar donde se ubica mi objeto de estudio, específicamente en la materia
de Inglés Pre-intermedio, que a su vez pertenece al área de Formación Sustantiva
Profesional anteriormente mencionado. Esta materia forma parte junto con las de
Introducción al Inglés. Inglés Básico, Inglés Intermedio, Inglés Intermedio-
avanzado, Inglés Avanzado y Perfeccionamiento del Inglés, de esta área. He aquí
8
que el Inglés Intermedio sea muy importante ya que esta asignatura así como las
demás conforman el área de Lengua inglesa que son cursadas con carácter
obligatorio pues es muy importante para la formación profesional del licenciado en
idiomas.
9
CAPÍTULO II:
LA RETROALIMENTACIÓN COMO ELEMENTO ESENCIAL EN EL APRENDIZAJE LENGUAS
2.1- Teorías que suponen la adquisición de la primera lengua. Una de las etapas más interesantes en el desarrollo del ser humano, es la
adquisición del habla, sobretodo es de llamar la atención ver la transformación
que sufre el lenguaje en los individuos, desde los primeros sonidos y balbuceos
que hacen los bebés hasta lograr estructurar una oración y con esto lograr
comunicar algo. Lo anterior se logra gracias al medio en el que el bebé se
desarrolla como: el hogar, sus relaciones sociales, la escuela, entre otras.
Para entender como se adquiere una lengua materna, a continuación se
presentan dos teorías que tratan de explicar como un individuo aprende su lengua
materna.
2.2- Teoría conductista (Behaviourism Theory)
Esta teoría fue sugerida por el psicólogo estadounidense Skinner en los
años 60’s. Esta postura sostiene que el niño adquiere su lengua materna a través
de un proceso más o menos complejo en donde el niño aprende el idioma gracias
a la repetición continua de palabras que escucha en su ambiente, tales como: el
hogar, la escuela, etc.4
Otro aspecto que toma en cuenta esta teoría es el reforzamiento que el
niño recibe, es decir, durante el proceso del aprendizaje el niño recibe
retroalimentación que puede ser positiva cuando éste es capaz de producir algo
correctamente. Asimismo la retroalimentación negativa que se presenta cuando
_____________________ 4 Ellis Rod “Understanding Second Language Acquisition” pág. 20
10
el niño repite incorrectamente las palabras o no cubre las expectativas de los que
lo rodean.
Desde esta perspectiva, el niño recibe también estímulos a los que se les
conocen como: “reforzamientos” y que deben aplicarse en el momento preciso en
el que el niño comete un error ó repite incorrectamente las palabras que les dicen
que repitan. A su vez los reforzamientos se dividen en positivos y negativos.
Algunos ejemplos del primer tipo pueden ser: un aplauso, una sonrisa, un regalo
o una palabra que estimule a los estudiantes a seguir adelante en su aprendizaje.
En contraste, el reforzamiento negativo siempre se asocia con la corrección de
errores. Los partidarios de esta postura, consideran necesario corregir los errores
tan pronto como sea posible para evitar la formación de malos hábitos y que en
un futuro el pequeño cometa el mismo error.
2.3 Teoría Innatista (Innatism Theory)
Esta teoría, fue propuesta por el lingüista estadounidense Noam Chomsky.
Esta postura supone que todos los seres humanos nacen biológicamente
programados para desarrollar la habilidad del habla de la misma manera en que
desarrolla las funciones biológicas de su cuerpo.
Para entender un poco más esta teoría a continuación presento un
ejemplo:
Todos los niños de cualquier país desde su nacimiento expresan la necesidad de
ingerir alimentos a través del llanto ya que es el medio de comunicación entre él y
su madre. Lo sorprendente es el hecho de que nadie les enseña a que deben
llorar para que se les provean sus alimentos pues desde las primeras horas de
nacimiento los niños aprenden por ellos mismos a hacer esto para satisfacer su
necesidad.
11
Para Chomsky la adquisición del lenguaje se desarrolla de la misma
manera y está en desacuerdo con la teoría conductista pues considera que los
niños no son animales u objetos ya que ellos poseen la habilidad y la capacidad
de aprender y descubrir por ellos mismos cómo funciona su lengua materna, pues
nacen con este conocimiento y sólo es cuestión de tiempo desarrollarlo.
2.4 Teoría Interaccionista (Interactionist Theory)
Esta es otra teoría que se ideó para tratar de explicar cómo se adquiere la
primera lengua. Fue propuesta por el psicólogo suizo Jean Piaget y el psicólogo
ruso Lev Vygotsky.
Esta postura coincide con la teoría innatista, en cuanto a que considera
también que el niño nace con la capacidad de desarrollar el conocimiento de la
lengua. Sin embargo, los seguidores de esta teoría consideran que además del
conocimiento innato de los niños en cuanto a la lengua, el ambiente en el que
éste se desarrolla influye enormemente en su aprendizaje, es decir, el individuo
adquiere la lengua gracias a su interacción con el ambiente que lo rodea como el
hogar, la escuela, entre otros. De esta manera, el niño toma de su ambiente,
muestras que le sirven como modelo y es así como aprende la lengua.
Entre los años 20’s y 30’s, Vygotsky realizó algunos trabajos en la Unión
Soviética y concluyó que la lengua se desarrolla enteramente gracias a la
interacción social, resaltando la importancia de las conversaciones entre los niños
y los adultos así como también con otros niños las cuales permiten al niño
aprender y dominar poco a poco la lengua.
2.5 Retroalimentación como elemento fundamental del aprendizaje de lenguas.
Para comprender mejor cómo funciona la retroalimentación en el
aprendizaje de una lengua, se tomarán en cuenta las teorías más importantes
12
acerca de cómo se aprende la primera lengua, es decir, la teoría Conductista, la
Innatista y la Interaccionista. Éstas fueron previamente expuestas pero ahora
vistas desde otra perspectiva ya que en todas se utiliza la retroalimentación como
un elemento muy importante del aprendizaje.
Los partidarios del conductismo, consideran que el aprendizaje de un
idioma surge como consecuencia de una serie de repeticiones y que la
retroalimentación debe ser utilizada para corregir los errores tan pronto como sea
posible para evitar malos hábitos, pues suponen que durante el aprendizaje de la
primera lengua, la retroalimentación es parte fundamental en el proceso de
aprendizaje, ya que a través de ésta pueden modificar conductas, y pueden
reforzar positiva ó negativamente según lo que produzca el sujeto. De acuerdo
esta postura, la retroalimentación principalmente sirve para:
Modificar conductas
Corregir errores
Sin embargo, la retroalimentación que se utiliza para la corrección de errores
en esta postura es más importante ya que influye notablemente en el aprendizaje
del individuo, pues es más significativo que se corrija algún error a que se diga
que algo que se hizo esté bien hecho, sobre todo que la práctica de este método
permite desarrollar la habilidad de reconocer la diferencia entre el modelo que se
proporciona y sus errores.
En contraste, la teoría Innatista, sostiene que la retroalimentación va más allá
de repetir ó modificar los comportamientos, sino de proveer la información
necesaria para que el alumno pueda desarrollar sus conocimientos de una
manera natural.
Desde esta perspectiva, la información contenida en la retroalimentación
debería ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades, estableciendo
una atmósfera más o menos “natural” en la que el alumno pueda modificar sus
comportamientos en cualquier etapa de su aprendizaje pues como es sabido que
el aprendizaje de una lengua se adquiere a través de etapas en las que el alumno
13
va perfeccionando su conocimiento y dominando todas las áreas que conforman
una lengua.
Esta hipótesis puede ser validada si se toma en cuenta el estudio que Roger
Brown y sus colegas realizaron en los años 60’s a tres niños, los cuales estaban
aprendiendo inglés como lengua materna. Este estudio permitió conocer que el
aprendizaje de una lengua se adquiere a través de etapas en las que el individuo
poco a poco va dominando todas las áreas de la lingüística y los elementos
necesarios para poder expresarse. Este desarrollo gramatical de la lengua, es un
proceso que se adquiere a través del tiempo y permite determinar el grado de
dominio del idioma en un sujeto.
En conclusión, según los conductistas, los individuos son tratados como
sujetos a los que se les puede modificar la conducta si ésta no es desde su punto
de vista la correcta y por lo tanto consideran que los errores que se cometen
durante el aprendizaje de una lengua deben ser eliminados tan pronto como sea
posible para evitar malos hábitos, para lograr esto utilizan la retroalimentación.
Para los innatistas, los individuos son seres que tienen capacidad de
procesar la información que reciben e interpretarla, por lo que para ellos los
errores son parte del proceso de aprendizaje y solamente se debe proporcionar
en la retroalimentación la información necesaria para que el individuo sea capaz
de descubrir por él mismo en dónde se encuentra el error ya que el individuo es
un ser pensante con capacidad de reflexión y análisis.
Finalmente, según los interaccionistas la retroalimentación forma parte
activa del proceso de aprendizaje debido a que según los seguidores de esta
postura, a través de la retroalimentación se puede obtener la información de las
personas que rodean al individuo y de esta manera aprende.
En base a lo anterior, he llegado a conclusión que la postura innatista será
utilizada como base teórica en esta investigación, ya que desde mi punto de
vista, los errores son parte del proceso de aprendizaje y considero que el
14
individuo nace con capacidad de reflexión y sólo es cuestión de proveer la
información que el alumno necesita en la retroalimentación para corregir sus
errores.
15
CAPÍTULO III:
LA RETROALIMENTACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CORRECIÓN DE ERRORES.
3.1 Definición de términos: “Mistake” y “Error”.
Hoy en día, el inglés se ha convertido en un idioma muy importante, pues
se considera como una “lingua franca”. Es decir, el idioma utilizado en todo el
mundo para intercambios comerciales, culturales y en la difusión de información
tecnológica y científica entre los diversos países.
Por lo anterior, todas las naciones a excepción de Reino Unido, Australia y
Estados Unidos, entre otros, países en donde se habla inglés como lengua
materna, se someten al estudio de este idioma, debido a las razones
anteriormente expuestas.
Para conocer cómo se deben tratar los errores que se cometen en las
aulas, es necesario establecer una definición de términos, pues algunos lingüistas
aún no establecen una definición universal, pues algunos clasifican los errores en:
slips, attemps, errors, mistakes entre otros.
En esta investigación sólo se hablará de “error” y “mistake” debido a que
los slips y attemps, se derivan de los “mistakes” y sólo podrían crear confusión. Si
traducimos estos dos términos al español aparentemente significan lo mismo pero
en realidad no lo son, pues existe una gran diferencia entre ellos he aquí la
importancia de definirlos.
Para comenzar, definiré el término “error” el cual para Norrish (1987:7) “Es
cuando el estudiante no ha aprendido algún aspecto de la lengua por lo que
constantemente lo hace mal”.
Este lingüista considera que así como cuando un niño adquiere su lengua
materna, constantemente comete errores al hablar, así los estudiantes cometen
errores debido a una mala interpretación de conceptos, una mala aplicación de
16
reglas gramaticales, etc. por lo que cada vez que los utilizan cometen el mismo
error debido a que desconocen su uso, función ó reglas. Esto sucede hasta que el
profesor le indique que esta mal ó ellos mismos se den cuenta que los hablantes
nativos no producen la forma incorrecta que solían utilizar.
Por otra parte, para Harmer (2001:99) los errores “Son aquellos que no
pueden ser corregidos por los propios estudiantes y necesitan una explicación “.
En conclusión, un “error” aparece cuando los estudiantes tratan de decir
algo que todavía no han aprendido y en consecuencia constantemente cometen el
mismo error debido a que no tienen el conocimiento necesario para poder darse
cuenta que lo están haciendo mal. Además necesitan la explicación del profesor
para poder comprender en donde se encuentra el error y para conocer cuál es la
forma correcta.
Otro término que se definirá es el de “mistake” que para Walton y Bartram
(1991:21) “es el uso incorrecto de la lengua, por lo cual un hablante nativo no
cometería esta clase de errores, esto es, algo que sólo los estudiantes de la
lengua harían”.
En contraste, para Norrish (1987:8) “es cuando el estudiante tiene el
conocimiento y regularmente hace las cosas bien, pero algunas veces comete
errores y utiliza la forma incorrecta”.
Se concluye que “mistake” es un tipo error que se comete
involuntariamente. Pero lo anterior no quiere decir que el alumno siempre lo haga
mal, más bien se debe a una falta quizás de atención a lo que se está haciendo ó
por otros factores externos a él como: nerviosismo, falta de estudio, pena, sólo
por mencionar algunos. Asimismo, en este tipo de errores el alumno tiene la
capacidad de auto-corregirse una vez que el error ha sido señalado, puesto que
tiene un conocimiento previo de la lengua.
17
Para comprender mejor, he aquí un ejemplo:
Imaginemos que en una clase rutinaria, el profesor pide a sus alumnos
hacer oraciones de manera oral durante la práctica de gramática. Algunos de ellos
levantan sus manos porque consideran que su oración está correctamente
estructurada, pero al momento que el profesor les pide que digan a la clase su
oración, éstos cometen un error. Lo anterior no quiere decir que siempre
comentan ese mismo error sino que por algún factor externo cometieron el error.
Estos factores pudieran ser: el nerviosismo, la desesperación, la emoción,
descuido, etc.
3.2 Supuestos que tratan de explicar el origen de los errores.
A través del tiempo diversos lingüistas y expertos en la enseñanza de
idiomas se han dado a la tarea de tratar de explicar el origen de los errores. Para
tal fin se han hecho las siguientes preguntas: ¿A qué se deben los errores? ,
¿Cuál es su origen?, ¿Qué los produce?, etc., dando origen a diversas supuestos
en las que consideran el surgimiento de los errores.
Muchos supondríamos que se debe a una mala comparación de la primera
lengua con la que se está aprendiendo, ó a que se originen por causa del alumno,
pero gracias a las investigaciones que se han hecho al respecto, hoy se puede
decir que no es así. Por otra parte, la mayoría de los supuestos que a
continuación se describen fueron propuestas por Norrish (1987) y señalan
efectivamente que el origen de los errores los provoca el propio estudiante, pero
se tiene también el conocimiento de que pueden ser a causa del propio profesor.
Otras que fueron propuestas por Ellis, entre otros expertos en lenguas.
A.- Descuido.
Éste considera que los errores son consecuencia de un descuido por parte
de los estudiantes, ya que depende del empeño, el esfuerzo y el tiempo que éste
18
dedique en su aprendizaje, es decir, tal vez se deba a que el alumno no estudia,
no repasa, no toma notas durantes las sesiones, no pregunta para aclarar sus
dudas, descuidando así sus estudios y por consecuencia esto provoca que surjan
errores, pues no comprendió claramente algún aspecto de la lengua y “almacena”
esa información errónea en su cerebro y es ahí en donde se equivoca y surge el
error.
B.- Interferencia de la lengua materna.
Este supuesto considera que en un sistema de aprendizaje de una
segunda lengua siempre habrá una interferencia de la lengua materna con la
segunda, ya que el alumno tiende a comparar el conocimiento previo que tiene de
su lengua materna con la segunda.
Según Norrish (1987:22) este supuesto cae en la postura conductista y
señala que su máximo exponente Skinner consideraba que “si el aprendizaje de
una lengua es un conjunto de hábitos, después cuando se trata de aprender
nuevos hábitos, los viejos pueden interferir con los nuevos”. Es decir, en el
proceso de aprendizaje de una segunda lengua, cuando se está aprendiendo un
aspecto de la lengua en cuestión, puede compararse las reglas ó usos de ciertos
tiempos sólo por mencionar un ejemplo y en consecuencia aparecen los errores
debido a esta comparación que nada tiene que ver con lo que se está
aprendiendo y sólo causa confusión y frustración en el estudiante. Para entender
mejor, daré un ejemplo:
Supongamos que se trata de un alumno tabasqueño que estudia el nivel
básico de inglés y está aprendiendo a hablar acerca de su información personal
(personal information), en las primeras lecciones él supondrá que para decir su
edad sería de la siguiente manera:
Estudiante: I have twenty years. (Tengo veinte años).
La forma correcta sería: I’m twenty years old.
19
Esto debido a que en su lengua materna (español) se utiliza el verbo tener
(to have) para decir la edad y no el de ser (to be) y es ahí en donde el
conocimiento previo de su lengua materna interfiere con la que está aprendiendo.
C.- Traducción literal.
Este supuesto es uno de las más comunes al que se le atribuye el origen
de los errores y quizás la más frecuente en los estudiantes de una lengua. Esto se
debe tal vez a que muchas veces el alumno no tiene suficiente vocabulario para
expresarse, estructurando las frases primero en español y luego traduce
literalmente palabra por palabra generando con esto que su mensaje no tenga
sentido en la mayoría de los casos y lo que es peor aún algunos estudiantes se
acostumbran a este recurso de aprendizaje porque lo consideran fácil.
Además, algunos estudiantes en realidad no conocen la forma ó la
estructura apropiada para expresar sus ideas, recurriendo al sistema de lengua
que ya conocen. Es decir, su lengua materna pero el uso de la traducción
regularmente es un fenómeno que ocurre cuando el estudiante está comenzando
a estudiar la lengua puesto que aún no conoce los elementos necesarios para
poder expresarse.
He aquí un ejemplo de cómo los estudiantes traducen literalmente una
frase del español al inglés:
“La otra cara de la moneda”
Traducción literal sería: “The other face of the coin”
Forma correcta es: “The reverse side of the coin”
20
D.- Sobre-generalización de reglas.
Este término es utilizado por Lightbown y Spada en su libro “How
languages are learned 2001” y se refiere a la sobre-generalización de términos
que el estudiante hace cuando está en el proceso de aprendizaje. Este fenómeno
ocurre generalmente en las primeras etapas del aprendizaje pues el estudiante
tiende a generalizar sobre todo en el área de gramática las reglas que han
aprendido y las aplica a los tiempos que no pertenecen dando como resultado
errores gramaticales. Por ejemplo:
Supongamos que el profesor está enseñando los modales “must” y ”have to” y
éste escribe en el pizarrón:
She goes to school.
Pide a un alumno reescribir la misma oración utilizando el modal “must”. El
alumno la reescribe de la siguiente manera:
She must goes to school.
Esto se debe quizás, a que el alumno aplicó incorrectamente la regla de la
tercera persona singular del presente simple y se la aplicó al modal, pues como
se sabe, después de utilizar un modal se utiliza el verbo en su forma simple sin la
partícula “to” y no toma en cuenta las terceras personas.
E.-Aplicación incompleta de las reglas.
Este supuesto se considera el lado opuesto a la generalización de reglas
ya que aquí el alumno no aplica las reglas gramaticales puesto que considera que
puede comunicarse sin ellas. Una de las causas que generan esta hipótesis
puede ser:
21
a)- El uso de preguntas en el salón. El uso inadecuado de las preguntas también
puede provocar que los estudiantes puedan cometer errores. Pues si el profesor
estimula a los alumnos a repetir la pregunta que él proporciona como ejemplo ó
parte de ella en la respuesta esto puede provocar que el alumno la tome como
patrón y la repita pues considera que el profesor le da la versión correcta y no es
necesario cambiarla debido tal vez al temor de equivocarse.
Por ejemplo:
Profesor: Ask Carlos if he has girlfriend.
Estudiante: Carlos, you has girlfriend?
b).-Otra posible causa es el hecho de que los alumnos crean que pueden
comunicarse sin utilizar todos los elementos que conforman una lengua.
He aquí un ejemplo:
Profesor: Tell me, what is Peter doing?
Estudiante: Peter dance now.
F.- El uso inapropiado de material.
Este supuesto supone que el uso inapropiado de material ya sea visual ó
ejercicios escritos pueden provocar errores y es la única que señala al profesor
como causante de errores, ya que trata del uso adecuado del material que se
presenta a los alumnos durante las clases. Muchas ocasiones durante el proceso
de aprendizaje el material visual ó escrito en el cual el profesor se apoya para
presentar un tema en vez de ayudar a esclarecer dudas ó facilitarlo, confunde
más pues no tiene relación con el tema que se esta viendo ó tal vez es adecuado
al tema pero es un poco confuso. Esto provoca que el estudiante se frustre en
primer lugar y en segundo que tenga una errónea concepción del tema en
cuestión y es ahí en donde surge el error.
22
Finalmente, he aquí un supuesto más complejo:
G.-Contrastive Analysis Hypothesis (CAH)
Esta hipótesis surgió alrededor de los años 60’s gracias a los estudios que
realizaron algunos expertos en enseñanza de idiomas y lingüistas de Europa y
Norteamérica quienes se dieron a la tarea de analizar los elementos que
conforman las lenguas para tratar de predecir las posibles áreas de error en los
alumnos que estudian una segunda lengua. Es necesario señalar que esta teoría
no garantiza que el profesor sabrá siempre en qué áreas se va equivocar el
alumno sino que en base a la experiencia del profesor en la enseñanza puede
predecir las posibles áreas en las que sus alumnos podrían tener dificultades.
Si bien es cierto que esta hipótesis puede predecir y describir los errores,
no es un proceso que se hace a la ligera ya que requiere un estudio no solamente
acerca de la lengua en cuestión sino que también se toma en cuenta la cultura y
según Whitman [1970] en Brown (1994:194) concluyó que esta hipótesis se
desarrolla en 4 etapas que a continuación se describen brevemente.
La primera etapa es la descripción en donde el profesor ó lingüista utiliza
las herramientas necesarias para describir explícitamente las 2 lenguas en
cuestión. La segunda se refiere a la selección de ciertos aspectos de la lengua
como la aplicación de reglas, estructuras, etc. La tercera es el contraste mismo
en esta etapa se analiza la relación entre una lengua y otra. Se especifica la
relación entre los sistemas de cada una de las lenguas. Finalmente en la cuarta
etapa se realiza la predicción en base a las tres primeras etapas y además utiliza
otros instrumentos de aplicaciones psicológicas y teorías lingüísticas. Para
entender más claramente de que trata esta hipótesis se dará un ejemplo:
Se puede decir que para los alumnos mexicanos que estudian el inglés
como lengua extranjera, un tema que se les puede dificultar puede ser:
“Countable and Uncountable nouns” porque en nuestro sistema de lengua, es
decir, en español no separamos los sustantivos en contables e incontables sólo
23
son sustantivos, por lo que es difícil de comprender en un principio que se debe
hacer esta distinción con los sustantivos en inglés sobre todo para determinar cuál
adjetivo como “some” y “any” utilizar, sobre todo resulta difícil asimilar que
algunos productos tienen que utilizar un contenedor . Por ejemplo cuando
hablamos de agua (water) en español decimos: “Quiero agua” sin especificar la
cantidad pero en inglés es necesario especificar la cantidad por ejemplo: I want a
glass of water.
Por lo anterior, sólo un profesor con años de experiencia puede determinar
cuáles son los temas que pueden dificultar el aprendizaje de sus alumnos y
puede saber en un cierto grado cuándo pueden cometer errores.
3.3 ¿Qué es Feedback?
Otro aspecto que el profesor deber tomar en cuenta a la hora de corregir
errores durante las sesiones es el “feedback”, el cual significa en español
retroalimentación y enseguida la relacionamos al ciclo del habla, pero en un
sistema de enseñanza se refiere a la información que se les proporciona a los
estudiantes para mejorar su aprendizaje.
Para Spratt (2005:156) “la retroalimentación en un salón de clases, es
decir a los estudiantes qué tan bien ó mal están haciendo las cosas”.
Existen diversos tipos de retroalimentación que se pueden proporcionar a
los alumnos dependiendo los fines a los que se desean llegar con su utilización, a
continuación se describen los tipos de retroalimentación que se utilizan
frecuentemente en los salones de clases.
24
3.4 Tipos de Retroalimentación.
La retroalimentación tiene diferentes funciones en un sistema de
enseñanza de lenguas, como modificar la conducta de los alumnos, motivar, la
corrección de errores, etc. Por lo que es necesario conocer cuáles son los tipos
de retroalimentación que se puede brindar a los alumnos para la corrección de
errores durante las sesiones.
El lingüista Brown (1994) clasificó la retroalimentación en afectiva y
cognitiva. En la primera se toman en cuenta los sentimientos de los alumnos. En
contraste, la segunda podría considerarse un poco ruda para algunos, ya que el
profesor dice en dónde se encuentra el error directamente. A continuación se
describe a detalle cada una de ellas.
La retroalimentación cognitiva es aquella en la que lo más importante para
el profesor son los conocimientos que el alumno obtiene, sobre todo toma en
cuenta algunos aspectos de la lengua, es decir, que utilice correctamente los
elementos que forman el idioma, que sea capaz de comunicar algo, que conjugue
correctamente los verbos en una oración, que tenga fluidez, entre otros factores.
Ésta se subdivide a su vez en positiva, negativa y neutral, a continuación se
describe cada una de ellas:
Positiva: Cuando el profesor reconoce que el alumno utilizó correctamente
todos los elementos, el mensaje es claro y directo, puede utilizar las frases:” very
good”, “excellent”, entre otras.
Por ejemplo:
Profesor: Who knows? What’s the meaning of pencil case?
Estudiante: I know. It’s the object where I keep my colors,
pencil and rubber.
Profesor: Very good.
25
Negativa: Es cuando el profesor le hace notar al alumno su error.
Por ejemplo:
Profesor: What did you do yesterday?
Estudiante: I go to the cinema.
Profesor: That’s not the right verb tense.
Estudiante: Sorry, I went to the cinema.
Profesor: OK.
Neutral: Cuando el profesor no externa ninguna opinión ni comentario
alguno, sólo utiliza los gestos y otros medios dependiendo de la situación en que
se presente.
Por otra parte, se tiene la retroalimentación “afectiva” se presenta cuando
el profesor considera que los sentimientos de los alumnos pueden afectar en su
aprendizaje. Se subdivide en: positiva, negativa y neutral.
Positiva: Se presenta cuando el profesor trata de no ser tan crítico para no
dañar los sentimientos de los alumnos.
Negativa: Cuando el profesor hace del conocimiento del alumno que no
utilizó correctamente los elementos y que no le parece correcto la forma en como
lo utilizó.
Neutral: El profesor muestra la misma actitud al corregir que como en la
retroalimentación cognitiva neutra.
Con lo anterior Larsen-Freeman (2003:124) aconseja sobre el tipo de
retroalimentación que se les brinda a los estudiantes diciendo :“…los estudiantes
que reciben retroalimentación negativa pueden dejar de hacer las cosas que
pueden y son capaces de hacer”, esto debido tal vez al temor de ser señalados
ó a cometer errores delante de sus compañeros, trayendo como consecuencia
26
que terminen dándose por vencidos , o que se frustren y no lo siguen intentando.
Lo que significaría un retroceso en el aprendizaje del alumno.
3.5 Aspectos a considerar antes de proporcionar la retroalimentación para la
corrección de errores.
Con la retroalimentación, el profesor puede corregir los errores que
cometen sus alumnos en un salón de clases. Para corregirlos durante ésta, es
necesario preguntarse primero en los siguientes cuestionamientos que el lingüista
Hendrickson elaboró en 1978:
1.- ¿Deberían ser corregidos los errores de los alumnos?
2.- Si es así ¿Cuándo?
3.- ¿Cuáles son los errores que deben ser corregidos?
4.- ¿Cómo deben ser corregidos?
5.- ¿Quién debería corregirlos?
Antes de dar respuesta a la primera pregunta, es necesario detenerse y
reflexionar un poco sobre este aspecto ya que se mencionó en el capitulo II
existen dos posturas totalmente opuestas en cuanto a la corrección de errores en
los estudiantes. Si se parte del postulado que dice “los errores forman parte del
proceso de adquisición de la lengua” se podría dar una repuesta negativa con
una tendencia de la teoría “inatista”, pues esta postura considera que si se
presentan en todo momento del aprendizaje resultaría frustrante para el alumno
ser corregido todo el tiempo. Por otra parte, la postura “conductista” que indica
que los errores deben ser corregidos lo antes posible para evitar malos hábitos,
por lo que se daría una respuesta positiva a la primera pregunta. Es necesario
mencionar, que corregir o no es una decisión que toman los profesores en el
momento en que estos se presentan, por lo que, en base a su experiencia laboral
estos pueden clasificar los errores entre los graves y los que son menos graves
y con esto, optar por corregir o no.
27
Para conocer cuando se puede corregir, es necesario que el propio
profesor determine el momento adecuado para hacerlo, además de juzgar el tipo
de error que se cometió y el tema que se esté desarrollando, es decir, si se trata
del área de gramática, speaking, listening, etc., sólo por mencionar algunos.
Existen muchas posibilidades que el profesor puede tomar en cuenta para
corregirlos, estos pueden ser: al momento, después de unos minutos al final de la
actividad, al final de la clase, en la siguiente clase, durante el curso, ó en su caso
extremo nunca. Para ayudar a decidir cuando corregir, el propio Hendrickson
sugirió que se deben corregir las actividades que no garanticen y desarrollen el
conocimiento del alumno, tales áreas como gramática, mientras que las
actividades orales se deben dejar libres.
En este mismo sentido, es importante hacer una distinción entre una
actividad de fluidez (fluency) y una actividad de precisión en cuanto al uso de los
elementos de la lengua (accuracy). En primer término, se tiene que las
actividades de fluidez son aquellas en las que el profesor desea que el alumno se
exprese de una manera más o menos libre y natural. En este tipo de actividades
Harmer (2004) comenta que mucha retroalimentación para la corrección de
errores desmotiva a los estudiantes y que el profesor juzga el momento correcto
para corregir, preferentemente se hace al final de la participación para dejar que
el alumno se exprese con libertad.
Por otro lado, en las actividades de precisión el profesor busca que el
alumno sea capaz de utilizar correctamente los elementos que conforman la
lengua, tales elementos podrían ser: de gramática como el tiempo de los verbos,
de pronunciación la entonación correcta en preguntas, de vocabulario el uso
adecuado de las palabra, etc. Durante estas actividades, el profesor señala los
errores y los corrige. Lo anterior es lo que Harmer (2004:105) llama “intervención
del profesor” en donde el profesor detiene la actividad para hacer la corrección.
En este tipo de actividades queda a juicio del profesor el momento que considere
apropiado para corregir, pero es común que lo hagan durante la participación por
lo que el profesor se vale de algunas técnicas para la corrección de errores que
se describirán a detalle en el apartado “tratamiento de errores orales”
28
Por otra parte, el mismo Hendrickson concluyó que existen tres tipos de
errores que deben ser corregidos:
*Los errores que no permiten una comunicación significativa.
*Los errores que tienen un gran efecto en el oyente ó lector.
*Los errores que aparecen frecuentemente durante el aprendizaje como
consecuencia del mismo proceso.
Después de que los errores son identificados, el profesor se enfrenta a
otra situación, entre corregir ó no los errores que se presentan por lo que Bartman
(1991) presentó una serie de preguntas que ayudan a decidir si ignorar un error ó
no, he aquí algunas:
1.-¿El error cometido afecta la comunicación?
2.-¿El profesor está concentrado en la precisión del uso del idioma en el
momento que el error apareció?
3.-¿Está realmente mal el alumno? O es producto de la imaginación del
profesor.
4.-¿Porqué se cometió el error?
5.-¿Es la primera vez que el alumno habla por un tiempo tan prolongado?
6.-¿Podría el alumno reaccionar mal a la corrección del profesor?
7.-¿Será realmente algo que los alumnos ya saben?
8.-¿Será que el error afecta a los alumnos en lo que están haciendo?
9.-¿Podría el error irritar a algún alumno de la clase?
Con las preguntas anteriores se puede notar que el proceso de
retroalimentación para la corrección de errores no es algo fácil.
Ahora bien para conocer cómo deben de ser corregidos los errores, se
pueden utilizar diversos tipos de retroalimentación y técnicas de corrección, que
en el próximo apartado de esta tesis se dará una descripción más detallada
acerca de éstas.
29
Finalmente, las personas que pueden corregir los errores que se
presentan durante las sesiones son:
La propia persona que se equivoca (auto-corrección / Self-correction).
Según los expertos en la enseñanza de lenguas ésta es la más importante
tanto para el profesor como para el alumno ya que como dice Allwright
(1991:107) ”La meta de los profesores es que los alumnos puedan reparar
sus propios errores” y en los alumnos es la oportunidad perfecta para
aplicar los conocimientos adquiridos hasta ese momento y con esto
mejorar su aprendizaje al ser él o ella misma que se corrija.
De estudiante a estudiante (student-student) conocido también como “Peer
feedback”. Si se opta por este tipo de corrección, el profesor debe de
establecer primero el tono de retroalimentación que se ofrezca entre ellos
para evitar fricciones y mal entendidos entre los propios alumnos.
Profesor – Estudiante (teacher/ student) Se da regularmente cuando los
alumnos no tienen la capacidad, es decir, el nivel de conocimientos
necesarios para corregir o auto-corregirse ó en otras situaciones que están
fuera del alcance de los alumnos.
Para concluir la corrección dependerá de muchos factores como el nivel de
conocimientos de los alumnos, el tema que se este viendo, la técnica que el
profesor decida aplicar en cada caso, el tiempo, la cantidad de alumnos, entre
otros. Aunque para muchos lo ideal es que la corrección se dé entre los propios
alumnos para conocer el grado de dominio de la lengua, esto permite que halla
más interacción entre los alumnos y que el aprendizaje sea significativo.
3.6 Tratamiento de errores orales.
En un artículo publicado en (1998) por Tedrick en Internet acerca de una
investigación en “error correction” retoma el modelo que Lyster y Renata
30
propusieron unos tipos de retroalimentación para la corrección de errores en 1997
que a continuación se describen:
a).- Corrección explicita (Explicit correction)
Cuando el profesor explica clara, directa y detalladamente en donde está el error,
y provee la oración correcta.
Ejemplo:
Profesor: What time does your brother or sister get up every day?
Estudiante: Well, she get up at 7:00 o’clock.
Profesor: Sorry? Could you repeat again, please?
Estudiante: O.K. My sister get up at 7:00 o’clock.
Profesor: Once more.
Estudiante: My sister gets up at 7:00 o’clock.
Profesor: O.K. That’s better.
b).- Solicitar una aclaración (Clarification request)
Se presenta cuando el profesor indica que el mensaje no ha sido comprendido ó
que existen algunos errores y que una repetición ó reformulación es necesaria. Se
pueden utilizar frases como: Sorry? , “I don’t understand”, entre otras.
Ejemplo:
Profesor: How often do you wash the dishes?
Estudiante: Fourteen.
Profesor: Excuse me. (Clarification request)
Estudiante: Fourteen.
Profesor: Fourteen what? (Clarification request)
Estudiante: Fourteen for a week
Profesor: Fourteen times a week?
Estudiante: Yes. Dinner and supper 6
___________________________ 6 Lightbown M., Patsy y Spada, Nina (2001) “How Languages are Learned” page: 104
31
c).- Dar pistas (Metalinguistic clues)
Es cuando el profesor brinda algunos comentarios ó información relacionada a lo
que el alumno expone sin proveer la forma correcta.
Ejemplo:
Profesor: Tell me about your house.
Estudiante: Yes. My house old.
Profesor: Pardon? Do we say my house old?
d).- Corrección a través de preguntar al alumno para que este se auto-
corrija. (Elicitation)
El profesor obtiene la forma correcta directa a través de hacer preguntas a los
alumnos, permitiendo que el alumno complete lo que el profesor dice o pide. Que
los alumnos reformulen nuevamente lo que están diciendo.
Por ejemplo:
Estudiante: I bought this book in the library.
Profesor: Excuse me, you bought the book in the…?
Estudiante: Bookshop.
e).-Reformulación de ideas (Recast)
Esta retroalimentación se presenta cuando el profesor toma literalmente todo el
mensaje del alumno menos en donde se encuentra el error. Generalmente se
utiliza las frases como: “You mean”, “Use this word”, “You should say”, entre otras.
He aquí un ejemplo:
Profesor: Ask him about his weekend
Estudiante1: Where you went?
Profesor: You mean, where did you go?
Estudiante2: I visited my grandmother’s house
32
3.7 Técnicas de corrección.
Existen diversas técnicas de corrección de errores que se utilizan para
cada una de las áreas de la lingüista, tales como: gramática, pronunciación,
errores escritos, orales, entre otros. A continuación se describen algunos pasos y
técnicas a seguir para la corrección de errores durante las sesiones. Algunas son
propuestas por los expertos en lenguas Scrivener, Bartram y Walton.
El primer paso que se debe seguir para corregir errores es que el profesor
indique a sus alumnos que han cometido un (os) error (es), por lo que Bartram y
Walton sugieren las siguientes técnicas para lograrlo:
A) Señalar que el alumno ha cometido un error.
En esta técnica el profesor utiliza sus dedos para indicar donde está el error.
*El uso de los dedos.
1.- Con las manos abiertas se hacen movimientos rotatorios con la palma abajo,
como se muestra en la Figura 1.
2.- Sólo con el dedo índice se hacen movimientos de derecha a izquierda. (Ver
Figura 2).
Figura 1. Figura 2.
Tomadas de Bartram y Walton (1991:44)
33
*Expresiones faciales.
En esta técnica, el profesor utiliza como su nombre lo indica expresiones faciales
para mostrar que se ha cometido un error.
1.- Movimiento de cabeza de un lado a otro, esto con el fin de hacer notar que ha
aparecido un error.
2.- El profesor expresa un signo de desaprobación.
3.- El profesor expresa un gesto de duda.
*Sonidos.
El profesor utiliza solamente sonidos par indicarle que ha cometido un error, tales
como:
1.-“mmmmmmmh” con un tono de duda
2.- “Errrr…”
*Frases simples:
En esta técnica el profesor se apoya en frases que permiten al estudiante
descubrir que ha cometido un error.
1.- “Nearly…” (Estás cerca…)
2.- “Not quite…” (No completamente…)
3.- “Good, but…” (Bien pero…)
34
B) Señalar en donde se encuentran los errores.
Si se desea indicar en donde se encuentra el error, se pueden utilizar las
siguientes técnicas:
*Utilización de los dedos:
En esta técnica, el profesor utiliza sus dedos para señalar en donde está el
error. Y con el dedo índice de la otra mano indica la palabra que le corresponde a
cada dedo y señala en donde se encuentra el error, y se doble el dedo para hacer
notar la palabra incorrecta ó que hace falta, como se muestra en la figura 3. Con
esto el alumno puede visualizar en donde se encuentra el “problema” error. Esta
técnica beneficia sobre todo a los alumnos con estilo de aprendizaje visual ya que
pueden notar de manera simbólica en donde se encuentra el error haciendo más
fácil su ubicación.
Figura 3. Tomada de Scrivener (2005: 322)
Otra técnica que se puede utilizar para el mismo fin es:
*Frases simples.
En esta técnica, el profesor utiliza como herramienta de corrección algunas frases
que permitan al individuo caer en la cuenta en dónde ha cometido un error. Estas
son:
35
1.-Indicar verbalmente cual palabra es incorrecta.
He aquí un ejemplo:
Estudiante: My sister study English 4.
Profesor: Study?
Estudiante: No, she studies English 4.
2.-Repetir cierta parte de la oración que diga el alumno sin incluir el error y dejar
que sean los propios alumnos que se auto-corrijan.
Por ejemplo:
Estudiante: Teacher, Pablo plays with his phone now.
Profesor: What? Pablo… (Hace una pausa)
Estudiante: Pablo is playing with his phone.
C) Señalar el tipo de error.
Otro aspecto importante en el momento de corregir es indicar el tipo de error
que se ha hecho, para este fin el profesor puede utilizar algunas técnicas como:
*Gestos.
Esta técnica, es libre ya que cada profesor tiene su propia serie de gestos, pero a
continuación se sugieren los más comunes para corregir errores de tiempo.
1.-Errores en tiempo pasado. El profesor hace un movimiento con su dedo pulgar
hacia atrás e muestra que el tiempo empleado no es el correcto. (Ver Figura 4).
36
Figura 4. Tomada de Bartram y Walton (1991:47)
2.-Errores en tiempo futuro. El profesor se sitúa a cierta distancia en frente y
hace un movimiento de la mano en el aire, como se muestra en la Figura 5.
Figura 5. (Ibidem)
D) Señalar los errores referentes a las contracciones.
Se pueden utilizar dos técnicas:
1.-El profesor entrelaza sus dedos índices enfrente de él y a la vista de los
alumnos.
2.-El profesor levanta su antebrazo justo enfrente de él y une el dedo índice con el
pulgar abriendo y cerrando varias veces.
E) Señalar que existe un error en el orden de las palabras.
Para señalar que el error se debe a un mal orden de las palabras, se puede
utilizar la siguiente técnica: el profesor se sitúa enfrente del alumno que hizo el
error, y repite la oración que el alumno hizo, une todos sus dedos y con estos
señala y repite de la misma forma que el alumno palabra por palabra toda la
oración de la misma forma a como el alumno la dijo; haciendo notar la palabra en
37
donde se encuentra el error e imaginariamente la transporta al lugar que
pertenece, después pide al alumno que repita la oración de manera correcta
permitiendo con esto que sea el propio alumno que se auto corrija. (Ver Figura 6).
Figura 6. ( Ibidem pág.48)
F) Señalar que un error se debe a una incorrecta pronunciación.
Los errores pueden aparecer debido a una incorrecta pronunciación y si este
es el caso se sitúa en frente del estudiante que se equivocó y en una de sus
manos y la coloca detrás de una de sus orejas pretendiendo que no escuchó
adecuadamente.
Finalmente, es importante señalar que cada profesor cuenta con propia técnica
que desarrolla a través de la experiencia por lo que ninguna técnica es nueva ni
existen unas mejores que otras, su utilidad varía dependiendo de la situación en
la que aparecen, la manera en cómo aplicarlas y la habilidad del alumno para
entenderlas pues según Chaudron (1995:134) “El efecto de la información
contenida en la retroalimentación dependerá de la disponibilidad del estudiante y
la atención que se preste durante ésta”. Con lo anterior, Chaudron comenta que
de nada sirve brindar una retroalimentación clara, correcta, con ejemplos, etc., si
el estudiante no desea ser corregido. Estableciendo así que la retroalimentación
depende del profesor con su conocimiento y el alumno con su voluntad y
disponibilidad para ser corregido.
38
CAPÍTULO IV: FASE PRÁCTICA
Una vez definidos los términos y tratado la parte teórica, el siguiente paso
es la fase práctica por lo que se procede a la recolección de datos y la
interpretación de los mismos.
A continuación se describe la metodología utilizada en esta investigación.
Asimismo se presentan los instrumentos, los datos arrojados, las descripciones
hechas a partir de las observaciones, el análisis, la interpretación de los
resultados y las conclusiones a las que se llegaron.
4.1 Metodología
En primera instancia se menciona el enfoque utilizado para la realización
de este trabajo. Dado que el tema de investigación es “Análisis de la
retroalimentación que proporciona el profesor al alumno para la corrección
de errores gramaticales durante la producción oral y como influye esta en el
aprendizaje de los alumnos de la licenciatura en idiomas del plan flexible” se
decidió realizar esta investigación bajo un enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo),
ya que para comprender mejor el fenómeno era necesario estudiarlo a través del
enfoque cualitativo , es decir, en su ambiente natural pues no se esperaba
manipular, alterar, imponer ó interrumpir la manera en cómo se presentaba el
fenómeno en cuestión. Asimismo, a través de la observación se podía describir tal
y como se presentaba el fenómeno. Por otra parte, se utilizó el enfoque
cuantitativo para obtener información numérica no estadística que se requería de
parte de los estudiantes por lo que se utilizó el instrumento de la encuesta.
Tomando en cuenta lo anterior, el alcance de estudio es de carácter
descriptivo pues esta investigación buscaba describir las características de los
alumnos que cursaban la materia de Inglés Intermedio y analizar la
retroalimentación que el profesor les proporcionaba cuando cometían errores
gramaticales durante la producción oral. De igual forma, se trata de una
39
investigación no experimental ya que se observó el fenómeno tal y como se
desarrolla en su ambiente natural, es decir, una sesión habitual de la asignatura
de Inglés Intermedio en el salón de clases.
Sabiendo la parte metodológica en que se desarrolló la investigación, a
continuación se describen los instrumentos que se utilizaron para la recolección
de datos.
4.2 Instrumentos
Dado a que esta investigación fue realizada bajo el enfoque mixto-
descriptivo se utilizaron los instrumentos para la recolección de datos que a
continuación se describen:
a) Entrevista
El tipo de entrevista utilizada en esta investigación es estructurada puesto
que se utilizó una serie de preguntas específicas para obtener la información
necesaria y como Sampieri (2001:455) dice: “en la entrevista estructurada, el
entrevistador realiza su labor basándose en una guía de preguntas”. Se determinó
utilizar este tipo de instrumento porque a través de las preguntas sólo se
generaría información que respondería al objeto de estudio y además sería más
fácil manejar la información al momento de hacer el análisis. Por otra parte, el
motivo de utilizar esta herramienta de recolección de datos es porque con ella se
podría recolectar información que ayudaría a alcanzar los objetivos de esta
investigación de voz propia y desde la perspectiva, del docente de la asignatura
de Inglés intermedio.
Es importante mencionar que durante la entrevista a la profesora fue
utilizada la grabadora porque gracias a esta herramienta se podía guardar
información por un tiempo indeterminado y la finalidad de su uso en la
investigación era almacenar fielmente y de voz propia todas las opiniones e ideas
40
expresadas por la entrevistada y con esto hacer de la información un recurso más
confiable y fidedigno.
En cuanto al formato de la entrevista, fue necesario elaborar una serie de
preguntas tomando en cuenta los objetivos y la información contenida en los
capítulos II y III con el objeto de que la profesora describiera el tipo de
retroalimentación y las técnicas que utilizaba para la corrección de errores,
asimismo los aspectos que ella consideraba al corregir errores gramaticales
durante las actividades orales. A través de estas preguntas, la profesora
proporcionaría solamente la información que ayudaría a comprender y analizar el
fenómeno.
Es importante mencionar que en un principio se entrevistó al profesor titular
de la asignatura de inglés intermedio del turno matutino a manera de prueba
piloto. Esta entrevista ayudó a modificar el orden de las preguntas para tener un
mejor control. Días después, se entrevistó a otro docente que cuenta con 5 años
de experiencia laboral y con cuya entrevista ayudó a modificar algunas preguntas.
Las preguntas utilizadas para la entrevista fueron elaboradas en base a las
siguientes categorías de análisis: Errores, retroalimentación, momento en que se
da la retroalimentación, corrección de errores y la influencia de la
retroalimentación en el aprendizaje de los alumnos.
Las tres primeras preguntas fueron elaboradas en base a la categoría de
errores. Las preguntas 1 y 3 son abiertas y con estas se pretendía conocer si la
profesora conocía la diferencia entre “error” y “mistake” y en la tercera pregunta
hacía referencia entre los tipos de errores que cometen sus alumnos. La pregunta
2 es semi-abierta ya que incluye una dicotomía de sí o no y después se le solicita
que justifique su respuesta.
Las preguntas 4, 5 y 6 corresponden a la categoría de retroalimentación. La
pregunta 4 es semi-abierta ya en un principio se le da a la profesora dos
alternativas y después se le solicita que justifique su respuesta. La pregunta 5 es
abierta y con esta se pretendía conocer los objetivos de proporcionar
41
retroalimentación. La pregunta 6 se elaboró para conocer los tipos de
retroalimentación que la profesora daba a sus alumnos. Esta pregunta es semi-
abierta puesto que en su primera parte es de opción múltiple y después se le
demanda a que justifique su respuesta.
La pregunta 7 se creó con la finalidad de conocer la opinión de la profesora
en cuanto a dos diferentes posturas para la corrección de errores. Se trata de una
pregunta de contraste debido a que en una sola pregunta se exponen dos puntos
de vista y se le pide a la entrevistada dé su opinión.
La pregunta 8 pertenece a la categoría de momento en que se da la
retroalimentación. Con ésta se pretendía conocer el momento en que la profesora
daba la retroalimentación para corregir a sus alumnos. Esta pregunta es también
de contraste.
Las preguntas 9 y 10 corresponden a la categoría de corrección de errores.
La pregunta 9 se elaboró para conocer los aspectos que la profesora tomaba en
cuenta para corregir los errores de sus alumnos. El tipo de pregunta utilizada fue
abierta. La pregunta 10 tenía el objetivo de conocer las técnicas de corrección de
errores gramaticales que la profesora utilizaba durante las actividades orales y es
abierta.
Finalmente, la pregunta 11 pertenece a la categoría de influencia de la
retroalimentación para la corrección de errores en el aprendizaje de los alumnos.
Se creó con el objeto de que la profesora expresara su opinión acerca de la
influencia de la retroalimentación en los alumnos y se trata de una pregunta
abierta.*
_______________________________
*Todas las preguntas pueden verificarse en el anexo No.1 en donde se encuentra el formato utilizado para la entrevista.
42
b) Encuesta
El tipo de encuesta utilizada en este trabajo es cuantitativa - unitaria puesto
que se aplicó una vez a todos los alumnos del 5 ciclo grupo I y como dice Galindo
(1998:41) “las encuestas unitarias se realizan de una manera única y responden
generalmente a un problema específico”. El objeto de utilizar éste tipo de
encuesta es porque si aplicaba varias veces un cuestionario se podía perder el
interés de los jóvenes y con esto se haría menos confiable sus respuestas.
Además a través del uso del enfoque cuantitativo se podría obtener información
numérica no estadística en cuanto a los resultados proporcionados por los
alumnos.
Por otro lado, se utilizó esta herramienta porque tiene la cualidad de poder
recoger una gran cantidad de datos en un menor tiempo, además se procesa más
fácilmente la información obtenida, por lo que la mayoría de las preguntas son de
tipo cerradas dicotómicas, es decir, preguntas de dos alternativas de respuesta
(Si ó No ) y de opción múltiple, una semi-abierta y solo tres son abiertas con el
objeto de no perder el interés del encuestado y sobre todo de no incomodarlo al
perder su tiempo contestando las respuestas. Asimismo, la finalidad de usar este
instrumento era la recolección de información referente a la perspectiva de los
alumnos en cuanto a los errores que cometían durante las sesiones, asimismo
ellos pudieron expresar libremente su sentir cuando los corregían.
La encuesta estuvo constituida en un principio por 10 preguntas pero al ser
aplicada la primera vez en forma de piloteo algunos alumnos del salón “piloto”
comentaron que dos preguntas (4 y 5) estaban confusas por lo que se decidió
replantearlas, además al hacer una revisión general del instrumento fue necesario
reorganizar las preguntas ya que en algunos casos éstas no tenían una secuencia
lo que dificultaría el trabajo al momento de interpretar los datos, además se
agregó una pregunta.
Por último, las preguntas utilizadas para la encuesta se elaboraron a partir
de los objetivos de la investigación y en base a las siguientes categorías:
Momento en que se da la retroalimentación, frecuencia en que se presentan los
43
errores, aprendizaje obtenido, quién da la retroalimentación, origen de los errores,
corrección de errores.
La pregunta 1 es general con la que se pretendía involucrar al encuestado
al tema de investigación. Esta pregunta es tipo dicotómica de si-no.
La pregunta 2 se elaboró con la finalidad de conocer a la cantidad
aproximada de errores que el alumno cometía durante las actividades orales. El
tipo de pregunta utilizada fue cerrada de opción múltiple.
La pregunta 3 corresponde a la categoría de frecuencia en que se
presentan los errores. Con ésta se deseaba conocer la frecuencia en que se
equivocaba el alumno. Esta pregunta también es cerrada de opción múltiple.
La pregunta 4 pertenece a la categoría de origen de los errores. Esta
pregunta pretendía conocer la causa a la que el alumno atribuía el origen de sus
errores. Ésta se presenta en forma cerrada de opción múltiple.
La pregunta 5 corresponde a la categoría de corrección de errores. A
través de esta se esperaba conocer el sentir de los alumnos al ser corregidos. La
presentación de esta pregunta es en frases y en dicotomías.
La pregunta 6 se relaciona a la categoría de momento en que se da la
retroalimentación. El objetivo de esta pregunta era de saber cuando la profesora
corregía a los alumnos .El tipo de pregunta utilizada es semi-abierta puesto que
en un principio se les daba opciones y después debía justificar su respuesta.
La pregunta 7 pertenece a la categoría quién da la retroalimentación. La
finalidad de esta pregunta era conocer quien daba la retroalimentación para la
corrección de errores durante las actividades orales. Esta pregunta se presenta
en forma de opción múltiple.
La pregunta 8 se hizo para saber que sentía el alumno cuando era
corregido por la profesora y se trata de una pregunta abierta.
44
La pregunta 9 se elaboró para conocer las técnicas de corrección de
errores que utilizaba la profesora durante las sesiones. Esta pregunta es de
opción múltiple.
La pregunta 10 corresponde a la categoría aprendizaje obtenido a partir de
la retroalimentación. Con esta pregunta se pretendía conocer si el alumno había
aprendido algo a partir de la corrección que le había hecho la profesora.
El tipo de pregunta es abierta.
Finalmente, la pregunta 11 pretendía conocer el tipo de retroalimentación
que la profesora daba a los alumnos cuando cometían errores gramaticales
durante las actividades orales. Esta pregunta es abierta para que el alumno tenga
la oportunidad de describir brevemente la retroalimentación que recibía.
Para poder verificar como eran las preguntas y como se estructuraron las mismas
se puede ver el anexo # 2 en donde se encuentra las preguntas utilizadas en la
encuesta.
c) Observación
El tipo de observación que se utilizó para recabar la información necesaria
fue la no participante debido a que sólo se observó el fenómeno sin participar en
él, pues no se pretendía que se supiera cuál era la función que estaba realizando
en el salón de clases. Lo anterior se hizo con el objeto de no alterar ó modificar el
desarrollo del fenómeno a causa de la presencia del observador y la observación
se diera en un ambiente lo más natural posible. Para obtener la información
requerida fue necesario utilizar 2 hojas de observación de las cuáles se eligieron
las categorías a observar que más convinieran a esta investigación. Una hoja fue
tomada de Ur (2002: 249) con la que se anotaba las técnicas de corrección de
errores aplicadas por la profesora. La otra fue tomada de Lightbown y Spada
(2001:97), en la cual se anotaba todo lo referente a la retroalimentación que la
profesora utilizaba para la corrección de errores.
Con los aspectos anteriormente descritos, se elaboró una sola hoja de
observación añadiendo información en cuanto al momento en que se recibe la
45
retroalimentación, quien la da, cuales son las técnicas de corrección utilizadas por
la profesora, entre otras cosas. Dicha información se encuentra en el capitulo III y
esto se hizo con la finalidad de hacerla más completa y cubrir los objetivos de
este trabajo. (Ver anexo 3).
4.3 Sujeto
Debido al tema que trata esta investigación, se ubicó este trabajo en los
alumnos de la Licenciatura en Idiomas que cursaran la materia de Inglés
Intermedio del currículo flexible periodo escolar Agosto 2006- Enero 2007. Sin
embargo, la población es muy grande ya que esta materia se imparte a tres
grupos en diferentes turnos: matutino, mixto y vespertino. Dado a que se trata de
una población muy grande se decidió tomar a un salón como muestra
representativa del fenómeno considerando las características que se necesitaban
para la realización de este trabajo.
Por otra parte, el tipo de muestra utilizada es la no probabilística ya que la
selección del grupo se hizo de una manera informal, es decir, no se utilizó ningún
método de selección estadístico, además no se pretende generalizar los
resultados que se obtengan en la presente y como dice Sampieri (2001: 327) “las
muestras no probabilísticas son de gran valor pues logran obtener los casos
(personas, contextos, situaciones) que interesan al investigador y que llegan a
ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos”.
Cabe mencionar que se aplicó un muestreo de tipo dirigido por teoría o
muestra por criterios 7 puesto que la selección del grupo se debió a que los
alumnos de éste nivel académico, tienen cierto grado de conocimientos acerca de
la lengua que les permite comunicarse durante las sesiones y los errores no son
tan persistentes y con esto la profesora tiene más oportunidades de poder brindar
una variedad de retroalimentación para la corrección de errores durante las
actividades orales.
_______________________ 7 Ibidem página: 330
46
Es así como el sujeto de estudio de este trabajo se encuentra actualmente
ubicado en el 5 ciclo grupo I de la Licenciatura en Idiomas turno mixto de la
División Académica de Educación y Artes.
El grupo está constituido por 42 alumnos de los cuales 7 son hombres y
35 son mujeres con un rango de edad que oscila entre 19 y los 25 años de edad.8
_______________________ 8 Datos proporcionados por el departamento de Control Escolar DAEA
47
4.4 Descripción, análisis e interpretación de los datos
El proceso de recolección de datos se inició con la aplicación de las
encuestas a los alumnos del 5º ciclo grupo “I” turno mixto de la Licenciatura en
Idiomas de la División Académica de Educación y Artes (DAEA) de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). A continuación se presentan los datos en
el orden en como fueron recolectados, de la misma forma se presentan la
descripción de los datos así como el análisis de cada instrumento utilizado.
a).-Descripción de los datos obtenidos de la encuesta
Las encuestas estuvieron conformadas por 11 preguntas de las cuales sólo
3 eran abiertas y las restantes eran cerradas: dicotómicas y de opción múltiple.
Este formato fue bien aceptado por los sujetos de estudio debido a que por estar
cursando el turno mixto, tomaban clases desde la mañana y la clase de Inglés
Intermedio era una de las últimas en su horario a la hora de aplicar la encuesta
algunos argumentaban cansancio y otros aceptaban amablemente a colaborar,
motivo por el cuál se tuvo que aplicar la encuesta en 3 días obteniendo los
siguientes resultados:
Referente a la pregunta # 1 que decía: ¿Le gusta participar durante las
actividades orales? El 74% de los alumnos afirmaron ser participativos durante las
actividades orales, sólo el 26% dijo que no.
En la pregunta # 2 que decía: Considera que durante las actividades orales
los errores que usted comete son: muchos, algunos, pocos. Los encuestados
dividieron sus opiniones ya que el 48% comentó que cometen muchos errores
gramaticales durante las actividades orales el 40% mencionaron que cometen
algunos y sólo unos cuantos el 12% dijeron que cometen pocos errores.
La pregunta # 3 se refería a la frecuencia en que ellos se equivocaban
dando como resultado otra división de formas de pensar ya que el 48% comentó
que lo hacían frecuentemente, el 40% dijo que algunas veces, finalmente unos el
12% comentaron que siempre.
48
En la pregunta # 4 que decía: ¿A que causa le atribuye la aparición de sus
errores gramaticales durante las actividades orales: nerviosismo, falta de estudio,
traducción literal ó la sobre-generalización de reglas gramaticales? El 43% de los
encuestados considera que el nerviosismo es la principal causa de sus errores.
Por otra parte, el 33% supone que el origen de sus errores se debe a una
traducción literal, finalmente el 24% piensa que la falta de estudio es el motivo
para que cometan errores gramaticales durante sus actividades orales. (Ver
gráfica 1).
¿A qué causa le atribuye la aparición de sus errores gramaticales durante la actividades orales?
Falta de estudio24%
Traducción literal33% Nerviosismo
43%
Sobregeneralización0%
Nerviosismo
Falta de estudio
Traducción literal
Sobregeneralización
Grafica No. 1 Como puede observarse el 43% de los alumnos encuestados consideran
que el nerviosismo es la causa de sus errores, el 33% piensa que es la traducción literal,
mientras que para el 24% es la traducción literal. Es de llamar la tención que ninguno
consideró la sobre-generalización de reglas, esto debido tal vez a que desconocen este
término.
Respecto a la pregunta # 5 ésta estaba compuesta por 4 frases con las que
el alumno tenía que elegir si estaba de acuerdo o no con cada una de ellas
(preguntas dicotómicas) dando como resultado la siguiente información:
Frase # 1 Con relación a la pregunta si les gustaba o no que les corrigieran el
81% de los encuestados respondió que si, sólo el 19% dijo que no.
49
Frase # 2 En cuanto a si se sienten mal cuando los corrigen el 71% contestó que
no y el 29% comentó que si sentían mal.
Frase # 3 Referente a si las correcciones que les hacían durante la
retroalimentación eran siempre claras y enfocadas a los errores que cometían el
69% dijo que si, sólo el 31% de los encuestados mencionaron que la
retroalimentación si salían del tema.
Finalmente, en la frase # 4 se deseaba conocer si las correcciones hechas
durante la retroalimentación les ayudaban a identificar y corregir sus errores el
83% mencionó que si y sólo el 17% dijo que la retroalimentación no les ayudaba.
Por otro lado, en la pregunta # 6 que decía: ¿En qué momento le gusta
que le corrijan: al momento, después de su participación ó al finalizar la clase? El
62% comentó que les gustaba ser corregidos al momento que los errores
aparecen, el 24% dijo que prefería que se diera después de su participación y
sólo el 14% mencionó que era mejor al finalizar la clase. (Ver gráfica 2).
¿En que momento le gusta que le corrijan?
Al momento62%
Después de su participación
24%
Al final de la clase14%
Al momento
Después de suparticipación
Al final de la clase
Grafica No.2 Como puede notarse, el 62% de los alumnos encuestados prefiere ser
corregido al momento en que se presentan los errores, mientras que para el 24% le gusta
ser corregido después de su participación y finalmente el 14% de los alumnos les
gustaría recibirla al final de la clase.
50
En la pregunta # 7 que decía: Normalmente durante una clase ¿Quién
corrige sus errores: la profesora, usted mismo ó sus compañeros? El 86%
comentó que era la profesora quien corregía los errores que se presentaban en
las sesiones.
Respecto a la pregunta # 8 por tratarse de una pregunta abierta se tomó en
cuenta las respuestas más recurrentes en la encuesta resultado que cuando la
profesora corregía sus errores ellos sentían que la retroalimentación les ayudaba
a mejorar su aprendizaje, otros mencionaron que sentían pena al cometerlos,
algunos dijeron que no sentían nada y sólo algunos cuantos comentaron que a
través de esto sentían que su profesora tomaba en cuenta su participación y se
preocupaba por su aprendizaje.
La pregunta # 9 decía de la siguiente manera: ¿Regularmente cuando la
profesora le da retroalimentación para la corrección de sus errores lo hace a
través del: lenguaje oral, lenguaje corporal ó de ambos? El 57% de los
entrevistados respondió que la ella utilizaba el lenguaje verbal y corporal para la
corrección de errores durante la retroalimentación.
Referente a la pregunta # 10 decía: ¿Considera que la retroalimentación
que le da la profesora para la corrección de errores le ayude en su aprendizaje?
¿De qué manera? La mayoría de los alumnos, es decir, 41 de los encuestados
coincidió que la retroalimentación les ayudaba a tener un mejor aprendizaje.
Finalmente, así como las preguntas 8 y 10 la pregunta 11 era abierta y
decía: ¿Podría mencionar algún error de gramática que halla cometido
recientemente durante una actividad oral y describir cuál fue la retroalimentación
que su profesora le dio? Pero desafortunadamente no se logró obtener mucha
información útil que sirva para este trabajo por diversos motivos.
El primero por ejemplo, es que hubo 12 personas que escribieron ejemplos
acerca de retroalimentación que les había dado la profesora pero en el área de
pronunciación. Otras 5 personas anotaron correcciones que les habían hecho en
otras materias como en francés, o de ortografía (spelling) en inglés, entre otras.
La mayoría, es decir, 17 personas no recordaban ninguna retroalimentación para
51
la corrección de errores en el momento de la aplicación de la encuesta por lo
tanto no escribieron nada y sólo hubo 8 personas que escribieron correctamente
sus muestras. Es importante señalar que la pregunta demandaba un ejemplo de
una retroalimentación que la profesora le había dado para la corrección de los
errores gramaticales durante alguna actividad oral en la clase.
b).-Análisis e interpretación de los datos obtenidos de la encuesta
El presente análisis se realizó a partir de la información recolectada en
cuanto a la descripción numérica no estadística de los datos utilizando la
distribución de frecuencias para lograrlo.
En la categoría de participación en la actividades orales se tiene que
prácticamente tres cuartas partes de los alumnos del 5º ciclo grupo “I” les gustaba
participar en las actividades orales, sólo un poco menos de la tercera parte de los
jóvenes no les gustaba hacer este tipo de actividades.
Obtención No. de estudiantes Porcentajes Frec. Acumulada Si 31 74% 31 No 11 26% 42 _____ ________
42 100% En la categoría sobre la cantidad de errores se dividieron las opiniones ya
que poco menos de la mitad de los encuestados comentaron que cometían
muchos errores, mientras que cuatro de cada diez consideró que sólo comete
algunos errores y por último prácticamente uno de cada diez mencionó que
cometían pocos.
Categoría No. de estudiantes Porcentajes Frec. Acumulada Muchos 20 48% 20 Algunos 17 40% 37 Pocos 5 12% 42 ______ _________
42 100%
52
En la categoría referente a la frecuencia en que se presentan los errores se
puede observar una tendencia parecida a la categoría anterior en cuanto a la
división de opiniones, en donde casi la mitad contestó que frecuentemente
cometían errores, prácticamente uno de cada diez de los encuestados admitieron
que siempre cometían errores y cuatro de cada diez dijo que algunas veces.
Categoría No. de estudiantes Porcentajes Frec. Acumulada Siempre 5 12% 5 Frecuentemente 20 48% 25 Algunas veces 17 40% 42 ______ _________
42 100%
En la categoría de causantes de errores se pude observar una variación en
cuanto a las opiniones puesto que casi la mitad de los sujetos contestaron que la
causa de sus errores es el nerviosismo, casi la tercera parte supuso que los
errores aparecen por una traducción literal y finalmente las dos terceras partes
consideró que se debe a una falta de estudio. Es importante mencionar que
ninguna persona pensó que se deban a una sobre-generalización de reglas
gramaticales. (Para más información ver capítulo III)
Categoría No. de estudiantes Porcentajes Frec. Acumulada Nerviosismo 18 43% 18 Falta de estudio 10 24% 28 Traducción literal 14 33% 42 Sobre-generalización 0 0% ______ _________
42 100% En la categoría de los efectos emocionales de la retroalimentación en los
alumnos se tiene que las tres cuartas partes de los alumnos si les gustaba ser
corregidos porque consideraban que con la corrección aprendían mientras que
para un poco más de la quinta parte dijo que no le gustaba.
En cuanto a la subcategoría sobre el sentir de los encuestados al ser
corregidos llama la atención que prácticamente tres de cada diez jóvenes
53
encuestados expresaron sentirse mal cuando los corrigen porque sus
compañeros se daban cuenta de sus errores mientras que para casi las tres
cuartas partes no sentían nada al ser corregidos.
Referente a la subcategoría sobre la claridad de la retroalimentación un
poco más de la mitad de los sujetos consideró que las correcciones hechas
durante la retroalimentación siempre eran claras y enfocadas a los errores que
cometían. Por otra parte, casi la tercera parte consideró que la retroalimentación
que se les daba no siempre era clara pues a veces se salía del tema.
En la subcategoría sobre la efectividad de la retroalimentación las tres
cuartas partes consideraron que las correcciones durante la retroalimentación les
ayudaban a identificar y a corregir sus propios errores. Sin embargo, menos de la
cuarta parte dijeron que la retroalimentación que recibían no les ayudaba a auto
corregirse.
Finalmente, en la subcategoría acerca del sentir de los alumnos cuando
eran corregidos más de la mitad confesó sentir pena al ser corregidos en público,
cuatro de cada diez sentía que la retroalimentación les ayudaría a mejorar sus
conocimientos. Finalmente prácticamente uno de cada diez se mostró indiferente
argumentando no sentir nada.
En la categoría momentos de corrección un poco más de la mitad de los
estudiantes prefería recibir retroalimentación al momento puesto que para algunos
era mejor en ese momento ya que con esto sería más fácil para ellos identificar
las fallas y no se les olvidaría. Por otro lado, un poco más de la quinta parte
prefería recibir retroalimentación después de la participación argumentando que
era mejor en ese momento pues no se les interrumpía y podían continuar
expresando sus ideas. Finalmente uno de cada diez prefería recibirla al finalizar la
clase justificando su respuesta con el hecho de que la profesora le explicaría
mejor y a profundidad además de que ellos se sentían mejor al no ser delatado
públicamente ante sus compañeros.
54
Categoría No. de estudiantes Porcentajes Frec. Acumulada Al momento 26 62% 26 Después de la participación 10 24% 36 Al finalizar la clase 6 14% 42 ______ _________
42 100% En la categoría referente a quien corrige los errores las tres cuartas partes
de los sujetos mencionaron que es la profesora quien corrige sus errores durante
las sesiones. Sin embargo uno de cada diez comentó que eran sus compañeros
quienes corregían. Finalmente, es de llamar la atención que sólo una persona
contestó que era ella quien se auto-corregía.
Categoría No. de estudiantes Porcentajes Frec. Acumulada La profesora 36 86% 36 Usted mismo 1 2% 37 Sus compañeros 5 12% 42 ______ _________
42 100% En la categoría sobre el tipo de retroalimentación que la profesora utilizaba
durante las clase se tiene que un poco más de la mitad de los encuestados
comentó que cuando la profesora les daba la retroalimentación para la corrección
de errores lo hacía a través del lenguaje oral y corporal.
Categoría No. de estudiantes Porcentajes Frec. Acumulada Lenguaje oral 18 43% 18 Ambos 24 57% 42 ______ _________
42 100%
55
Finalmente, en la categoría sobre si la retroalimentación les ayudaba en su
aprendizaje la totalidad de los encuestados coincidieron en que la
retroalimentación que les daba su profesora les ayudaba a mejorar su
aprendizaje.
Después de aplicadas las encuestas se procedió a la etapa de
observación, misma que estuvo complicada ya que por actividades extraescolares
de los alumnos y a causa de algunos días de descanso no se pudo registrar los
datos en el tiempo y forma planeados pero al final se recuperó el tiempo perdido.
Las observaciones se realizaron los días lunes, martes y miércoles en un horario
de 2-4 de la tarde; es importante mencionar que se observaron en total 6 clases
pero desafortunadamente no en todas ellas la profesora utilizaba las actividades
orales por lo que sólo se presentarán las que servirán en este trabajo, he aquí los
datos obtenidos:
a).-Descripción de los datos obtenidos en las observaciones
Observación # 1 2 de Octubre de 2006
Este día la profesora utilizó una actividad oral “speaking” a través de una
mini discusión acerca de la opinión de los alumnos en cuanto a si estaban a favor
o en contra de permitir a los niños utilizar el teléfono celular entre otras cosas.
Los errores que se presentaron en este día fueron de conjugación de la tercera
persona singular en Presente Simple por lo que la profesora utilizó la técnica de
repetición como retroalimentación para la corrección del error, misma que se dio
después de la participación de los alumnos.
Observación # 2 4 de Octubre de 2006
En esta sesión se presentó el tema de los modales en inglés “modals”
durante la actividad oral se presentó un error de gramática en la conjugación del
verbo en Pasado Progresivo “I was run, I fell down” el cual fue tratado por la
profesora después de que se presentó y fue directamente con la alumna que lo
56
cometió utilizando la técnica de reformulación de ideas como elemento de
corrección durante la retroalimentación, quedando de la siguiente manera “I was
running so I fell down”.
Observación # 3 18 de Octubre de 2006
En esta clase la profesora presentó el tema de “Wh-questions”. Para
practicar utilizó una actividad oral en la que los alumnos tenían que trabajar en
parejas y hacer una entrevista oral a sus compañeros utilizando las Wh-questions
suponiendo que eran personas famosas. Durante la actividad surgieron diversos
errores en cuanto a la estructuración de las preguntas los cuáles fueron tratados
por la profesora después de la participación de los alumnos.
muestra: “Why you have come here to Tabasco? “
corrección: Why have you come to Tabasco?
b).-Análisis e interpretación de los datos obtenidos de las observaciones
De acuerdo a las observaciones realizadas en la asignatura de Inglés
intermedio los días 2, 4 y 18 de octubre de 2006, cuyo objetivo era analizar la
retroalimentación que la profesora de la asignatura mencionada proporcionaba a
los alumnos del 5º ciclo grupo “I” turno mixto, se encontró que la docente
establecía una atmósfera cordial y agradable durante las sesiones, además
trataba de presentar los puntos gramaticales con situaciones parecidas a la
realidad de los alumnos.
Las categorías de análisis son las siguientes:
1.-Actividades realizadas
2.-Errores
3.-Retroalimentación
4.-Corrección de errores
57
Haciendo referencia a la categoría sobre las actividades realizadas se pudo
observar que la profesora utilizaba una variedad entre las que se tienen: debates,
esta actividad fue utilizada el día 2 de octubre de 2006 en la cuál los estudiantes
se dividieron en 4 equipos: dos en contra y los otros restantes a favor de permitir
el uso del teléfono celular en los niños. En dicha actividad algunos estudiantes
expresaron sus opiniones y la profesora jugó el papel de moderador. Es
importante señalar que durante la actividad se presentaron algunos errores en
cuanto a la conjugación de verbos en presente Simple en la tercera persona
singular.
De igual manera utilizó entrevistas entre los propios alumnos, dicha
actividad se llevó a cabo el día 18 de octubre de 2006 en donde los estudiantes
trabajaron en parejas e hicieron una entrevista a sus compañeros porque se
suponía que una de los dos jugaría el rol de una persona famosa y la otra sería un
reportero. Los alumnos hicieron diversas preguntas referentes a varios temas. La
profesora monitoreó la actividad e identificó algunos problemas de formulación de
preguntas, los cuáles fueron tratados después de la participación de los alumnos.
En cuanto a la categoría de errores se tiene que durante los días de
observación se presentaron diferentes tipos de errores sobre todo de conjugación
de verbos en presente simple, la coherencia entre el tiempo utilizado y la idea que
se desea expresar asimismo existen problemas en la formulación de preguntas.
En la categoría de retroalimentación se observó que la profesora se
limitaba solamente a dos tipos de retroalimentación para la corrección de errores
los cuales son la repetición y la reformulación de ideas.
Referente a la categoría de corrección de errores la docente los corregía al
final de la participación de los estudiantes aproximándose a los que los cometían
utilizando el únicamente el lenguaje oral y no utilizaba ninguna técnica de
corrección para apoyar la retroalimentación.
58
Finalmente es importante señalar que desafortunadamente no todos los
alumnos participan activamente durante las actividades, en promedio sólo 5
personas lo hacen y el resto de los estudiantes permanecen a la expectativa.
Por último, para darle mayor validez y enriquecer la presente investigación
fue necesario entrevistar a los expertos en el tema, es decir, la profesora de la
asignatura de Inglés Intermedio. Es importante señalar que ésta accedió muy
amablemente a colaborar en este trabajo de investigación. Días después de las
primeras observaciones se pactó la entrevista en la sala de maestros de la DAEA
misma que se realizó el 5 de octubre de 2006 a las 3 de la tarde, allí se obtuvo la
siguiente información:
a).-Descripción de los datos obtenidos de la entrevista
La profesora titular de la materia de Inglés Intermedio es egresada de la
Licenciatura en Idiomas generación 1996-2001 en la terminal de Docencia y lleva
trabajando año y medio impartiendo cursos de inglés en diferentes niveles.
En primer término, la profesora comentó que los errores más comunes que
los alumnos cometen en este nivel son: la mala formulación de las preguntas, por
ejemplo, cuando hacen preguntas las estructuran como una oración sin utilizar los
elementos correspondientes tales como auxiliares, entonación, etc. Asimismo
tienden a confundirse con el uso de los tiempos gramaticales, por ejemplo no
saben si hablar en presente perfecto ó en pasado. Finalmente, tienen dificultades
en el presente simple de la tercera persona singular, ya que no respetan las
reglas gramaticales de la conjugación del verbo en cuestión en esa persona.
En su opinión, los errores que cometen los alumnos deben ser corregidos
pero hay que tomar en cuenta ciertos criterios antes de corregirlos tales como si la
actividad se trata de un trabajo de fluidez (fluency) o de “accuracy”, además que
el alumno esté conjugando correctamente los verbos, que haga las oraciones con
la estructura correcta en el tiempo apropiado a la situación, esto significa, que
tenga coherencia sólo por mencionar algunos aspectos.
59
Por otra parte, la profesora comentó que sus objetivos al dar
retroalimentación son: conocer el avance de los alumnos, evaluar sus
conocimientos, conocer qué necesitan corregir, etc., por lo que utiliza la
retroalimentación afectiva para poder corregirlos sin necesidad de desmotivarlos o
hacerlos sentir mal, por el contrario para evitar estas situaciones ella prefiere
brindar retroalimentación al final de la clase por dos motivos:
1.-Para no avergonzarlos delante de sus compañeros.
2.-Para no presionarlos.
Para lograr esto ella utiliza los siguientes tipos de retroalimentación para la
corrección de errores durante las actividades orales: la corrección explicita, dar
pistas y “elicitation”, es decir, obtener la información correcta desde los propios
estudiantes, las correcciones según ella deberían darse al final de la clase y no
enfrente de sus compañeros para no herir sus sentimientos. Desafortunamente,
comentó que no utiliza ninguna otra técnica de corrección de errores, solamente
utiliza el lenguaje verbal para corregir.
Finalmente, ella considera que los errores que cometen los alumnos
durante su formación académica pueden influir en su aprendizaje si no se le
corrige a tiempo y que las ideas de la teoría conductista están pasadas de
moda pues ella considera que los errores gramaticales en las actividades orales
forman parte del aprendizaje del idioma ya que es algo inevitable.
b).-Análisis e interpretación de la información contenida en la entrevista
El análisis que se presenta a continuación fue hecho a partir de la unidad
de análisis en cuanto a las palabras ó expresiones que dieran respuestas a los
objetivos previamente establecidos.
Se trata de una entrevista estructurada realizada a la profesora de la
asignatura de Inglés Intermedio del 5º ciclo grupo “I” turno mixto de la Licenciatura
60
en Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. La docente es
egresada de esta institución generación 1996-2001 en la terminal de Docencia y
lleva trabajando un año y medio impartiendo cursos de inglés en diferentes
idiomas dentro de la misma institución.
Las categorías de análisis utilizadas en este análisis son:
1.- Errores
2.-Teorías sobre la corrección de errores
3.- Retroalimentación
4.- Corrección de errores
En la categoría referente a los errores la profesora mostró un dominio del
tema ya que hizo una clara distinción entre los términos de “error” y “mistake”,
además comentó que los errores más frecuentes en el 5º ciclo grupo “I” eran la
sobre-generalización de reglas (ver capitulo III), el orden de las preguntas y el uso
de los tiempos gramaticales.
Referente a la categoría sobre las teorías sobre la corrección de errores la
docente considera que la teoría conductista tiene una postura pasada de moda y
que coincide con la postura inatista pues ella piensa que los errores son
inevitables y que forman parte del proceso de aprendizaje.
En cuanto a la categoría de la retroalimentación la profesora confesó que le
gusta trabajar con la afectiva para poder corregirlos sin hacerlos sentir mal.
En la categoría de corrección de errores la profesora mencionó que al
momento de corregir lo que toma en cuenta es que el alumno conjugue
correctamente los verbos, que estructure correctamente las oraciones ó
preguntas, que utilice el tiempo gramatical adecuado y que tenga coherencia por
lo que utiliza diferentes tipos de retroalimentación para la corrección de errores
tales como la corrección explicita, “elicitation”. Finalmente comentó que ella
corrige al final de la participación de sus alumnos con el objeto de no
interrumpirlos.
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4.5 Análisis general de los datos De acuerdo a los resultados obtenidos durante la aplicación de la encuesta,
las observaciones hechas durante las sesiones de la asignatura Inglés Intermedio
con los alumnos del 5º ciclo grupo “I” turno mixto y tomando en cuenta la
entrevista realizada a la titular de esta materia se puede observar que existen
diferentes percepciones y actitudes en cuanto al fenómeno de estudio en
cuestión.
En términos generales, los alumnos no son capaces de auto-corregirse
incluso cuando la profesora les indicaba en dónde se encontraba el error por lo
que se veía en la necesidad de utilizar la repetición o en ocasiones las
reformulación de ideas para la corrección de errores.
Por otra parte, en base al análisis de los datos recolectados se puede notar
que existen algunos hechos que contrastan entre la información recabada en las
encuestas y los datos que se obtuvieron durante las observaciones.
En primer término, existe una diferencia en lo que se refiere a la
participación de los estudiantes ya que por un lado los propios alumnos
contestaron en las encuestas que si les gustaba participar en las actividades
orales durante las sesiones, hecho que desafortunadamente no se notó durante
los días de las observaciones ya que en promedio sólo 5 personas participaban
activamente durante las sesiones siendo que se trata de un grupo de 42
personas. De igual manera, durante la observación no se notó que los alumnos se
corrigieran entre ellos pues la profesora los corrigió todo el tiempo. Suceso que
contrasta con las respuestas de los encuestados ya que en promedio uno de cada
diez alumnos contestó que eran sus compañeros que los corregían.
Sin embargo, existen también similitudes que comprueban algunas
declaraciones hechas por los sujetos de estudio. En lo que se refiere a los errores
en los alumnos se comprobó que efectivamente los errores más comunes en los
estudiantes son el uso de los tiempos gramaticales y la coherencia de las ideas,
es decir, la existencia de una relación entre las ideas que se expresan en una
62
misma oración. Asimismo, tienen problemas cuando formulan de las preguntas
específicamente en la posición del verbo auxiliar por lo que se notó que los
alumnos se equivocan frecuentemente.
Finalmente, se constató que efectivamente la profesora utilizaba la
retroalimentación afectiva y utilizaba el tipo de retroalimentación para la
corrección de errores la reformulación y la repetición. Es importante señalar que
durante la observación no utilizó la corrección explícita para corrección de errores
que la docente mencionó durante la entrevista.
4.6 Interpretación general
Este estudio mostró que los estudiantes del 5º ciclo grupo “I” del turno
mixto de la Licenciatura en Idiomas, no tienen la capacidad de auto-corregirse, es
decir, necesitaban que la profesora les proporcionara la retroalimentación para la
corrección de errores. Podría decirse que esto se deba tal vez a que no han
desarrollado plenamente sus competencias lingüísticas que se necesitan para
hacerlo.
Otro hecho que pudiera influir en esto es que la retroalimentación que se
observaron eran; la reformulación de ideas y la repetición. Se podría decir que
este tipo de retroalimentación no es muy efectiva ya que no ofrecen al alumno la
oportunidad de reflexionar sobre el error que comete pues se da la forma correcta
sin hacer un análisis cerca de que los produce como se puede cambiar la idea,
etc. y como Zamel (1981) en Wajnryb (2003:50) dice: “La retroalimentación es
efectiva cuando se da información que permite a los estudiantes descubrir por
ellos mismos las reglas y principios de la lengua”.
Otra razón por la que los alumnos del 5º ciclo no se auto-corrigen podría
deberse a que la corrección que se les daba era después de la participación de
los jóvenes ya que éstos mismos comentaron durante la encuesta que preferían
que les corrigieran en el momento en que se aparecían los errores por diversos
motivos entre los más recurrentes están; porque en se momento sería más fácil
63
para ellos recordar la retroalimentación que les daría su profesora y porque
cuando les corrigiera delante de sus compañeros estaban seguros de que no lo
volverían a hacer. Además podría decirse entonces que si la retroalimentación no
se le da al momento en que los errores aparecen los profesores tienden a olvidar
los errores cometidos y los alumnos le restan importancia a la corrección.
Por otra parte, el hecho de que los estudiantes consideran que la causa
principal de sus errores fuese el nerviosismo no justifica porqué sólo 5 personas
en promedio participan activamente durante las sesiones pero a su vez contrasta
con la respuesta que los propios alumnos dieron a la pregunta sobre si les
gustaba participar en las actividades orales ya que prácticamente tres cuartas
partes contestó afirmativamente notándose lo contrario en las observaciones.
Por otro lado, el efecto emocional de la retroalimentación en los alumnos
indica que a ellos les gusta que les corrijan y no se sienten mal por eso. Este
hecho brinda al profesor ventajas al momento de dar retroalimentación ya que los
estudiantes al mostrar disposición a ser corregidos es probable que la tomen de
una manera positiva y sea significativa para ellos.
De acuerdo a los datos obtenidos en las observaciones y a las propias
declaraciones hechas por la profesora se entiende que el tipo de
retroalimentación que daba a los alumnos era afectiva, ya que al acercarse a ellos
para corregirlos y no evidenciarlos en público procurando no herir sus
sentimientos es una de las principales características de este tipo de
retroalimentación.
Finalmente, debido a las características de la retroalimentación que se
observó podría decirse que está influenciada por dos teorías de aprendizaje de
una lengua y éstas son: innatista e interaccionista. Se llegó a esta conclusión
dado que en la postura innatista el profesor provee la información necesaria para
que el alumno pudiera desarrollar sus conocimientos de una manera más natural.
Asimismo, está influida por la teoría interaccionista ya que con el uso de la
reformulación de ideas los alumnos obtienen la información correcta y de esta
manera aprenden. Para concluir, a pesar de que se utilizó la repetición para la
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corrección de errores no quiere decir que también ejerza acción sobre ella la
teoría conductista puesto que en primer lugar no se corregían los errores en el
momento para evitar malos hábitos, ni se daba reforzamientos positivos (un
aplauso, un regalo, etc.) ó negativos (un regaño, entre otros), es decir, estímulos
que influyan en el alumno para aprender mejor.
65
CONCLUSIÓN
El presente trabajo de investigación permitió conocer las diferentes teorías
que suponen la adquisición de la primera lengua, algunos supuestos que tratan de
explicar el origen de los errores, los tipos de retroalimentación, tratamiento de los
errores orales y algunas técnicas para la corrección de errores orales.
Una vez analizados los datos obtenidos, es posible ahora darle respuesta a
las preguntas de investigación que se plantearon al inicio de este trabajo y que
jugaron un papel muy importante para el desarrollo de esta investigación. Dichas
preguntas se encuentran ubicadas en la introducción de este trabajo.
Dando respuesta a la primera pregunta se concluyó que la profesora
utilizaba la retroalimentación afectiva (ver capitulo 3) ya que al momento de
corregir los errores tomaba en cuenta los sentimientos de los alumnos puesto
que se acercaba a ellos para no evidenciarlos delante de sus compañeros y no
hacerlos sentir mal. Lo anterior es una de las características principales de este
tipo de retroalimentación, llegando así a esa conclusión.
Con relación a la segunda pregunta, la profesora tomaba en cuenta que los
alumnos conjugaran correctamente los verbos en la oración y que utilizaran la
estructura gramatical que se estaba practicando en el momento de su
participación.
En cuanto a la tercera pregunta se concluye que prácticamente la profesora
no utilizaba ninguna técnica de corrección tales como la utilización de dedos,
gestos, sonidos etc. ya que le decía directamente al alumno en donde se
encontraba el error usando solamente el lenguaje oral dándoles la versión
correcta.
Con respecto a la cuarta pregunta se podría decir que los alumnos al ser
corregidos reaccionaban favorablemente, es decir, tomaban en cuenta la
corrección hecha por la profesora y producían después la versión correcta. Sin
hacer un gesto de desaprobación o molestia.
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Para finalizar, en la última pregunta se encontró que la retroalimentación
que la profesora brindaba a los alumnos para la corrección de errores no les
ayudaba a auto-corregirse, ya que no utilizaba otros tipos de retroalimentación
para la corrección de errores orales que fomentara la auto-corrección tales como:
la corrección explicita, solicitar una aclaración, etc. (Ver capitulo 3 páginas 29-30)
Una vez dado respuesta a las preguntas de investigación, el siguiente paso
es ahora responder a los objetivos de este trabajo, los cuales eran: analizar la
retroalimentación que el profesor proporcionaba a los alumnos para corregirlos,
describir la retroalimentación que el profesor utilizaba para la corrección de
errores y por último conocer si la retroalimentación que el profesor utilizaba para
corregirlos les ayudaba a auto-corregirse. Mismos que fueron logrados puesto que
se analizó la retroalimentación que la profesora de Inglés Intermedio
proporcionaba a los alumnos para la corrección de errores gramaticales durante la
producción oral.
En segundo término se describió la retroalimentación que la profesora
utilizaba para la corrección de errores en el capítulo de fase práctica.
En tercer término, se encontró que la retroalimentación que la profesora
brindaba a los alumnos para la corrección de errores no les ayudaba a auto-
corregirse. Este hecho no quiere decir que la retroalimentación utilizada por la
profesora fuera mala sino que podría funcionar mejor si se apoyara de algunas
técnicas de corrección anteriormente mencionadas.
Es necesario comentar que desafortunadamente durante el proceso de
investigación aparecieron algunas situaciones que obstaculizaron el desarrollo
óptimo de este trabajo, tal es el caso de la continuas ausencias de los estudiantes
debido a actividades extracurriculares y a días feriados que se presentaron
durante los días de observación, retrasando el periodo que se había establecido
para esta actividad así como también la de aplicación de encuestas dando como
resultado prolongar los días que se habían pactado hacerlo.
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Para concluir, el haber realizado este trabajo significó para mí, por un
lado, un gran esfuerzo y dedicación y por otro, el ampliar el panorama en cuanto a
la enseñanza de lenguas, ya que permitió conocer los diferentes tipos de
retroalimentación, las técnicas que existen para la corrección de errores, los
supuestos a los que se les considera causantes de errores y los aspectos que se
deben tomar en cuenta al momento de dar retroalimentación, conocimientos que
en un futuro muy próximo se podrán aplicar en el campo laboral y que ayudarán a
tratar de una manera más eficiente los errores que se presenten durante las
sesiones.
ANEXO No. 1
UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACION Y ARTES ( D. A . E .A )
LICENCIATURA EN IDIOMAS
El objetivo de la presente es recabar la información necesaria para analizar la retroalimentación que proporciona el profesor al alumno para la corrección de errores gramaticales durante la producción oral. Tema del trabajo de investigación que lleva por título “Análisis de la retroalimentación que proporciona el profesor al alumno para la corrección de errores gramaticales y como influye ésta en el aprendizaje de los alumnos del 5º ciclo, grupo I de la Licenciatura en Idiomas del plan flexible”.
Agradezco de antemano su colaboración.
Nombre:________________________________________ Fecha:_____________ Catedrática de la asignatura Inglés Intermedio Años de servicio:_____________ 1.-¿Conoce la diferencia entre “Error” y “Mistake”? 2.-¿Considera que los errores cometidos por los alumnos durante las actividades orales deben ser corregidos: Si No ¿Por qué? 3.-Podría mencionar ¿Cuáles son los errores gramaticales más frecuentes en los alumnos de Inglés intermedio? 4.-¿Con qué tipo de retroalimentación le gusta trabajar? Cognitiva Afectiva ¿Por qué? 5.-Desde su punto de vista ¿Cuál es el objetivo de brindar retroalimentación a los alumnos? 6.-Algunos partidarios de la teoría conductista consideran que los errores deben corregirse lo más pronto posible para evitar la formación de malos hábitos. Mientras que para los partidarios de la teoría cognitiva los errores son inevitables y forman parte del proceso de aprendizaje.¿Que opina usted en cada postura?
7.-Existen diversos tipos de retroalimentación para la corrección de errores, he aquí algunas: *Corrección explicita *Reformulación de ideas *Dar pistas *A través de preguntas ¿Cuál utiliza usted en este nivel? ¿Por qué? 8.-Algunos lingüistas sugieren que la retroalimentación que se les da a los alumnos para la corrección de errores se debería dar al momento que estos aparecen. Mientras que para otros se debería dar al final de la participación del alumno. Finalmente otros consideran que se deben proporcionar al final de la clase. ¿Usted qué opina en cada caso? 9.-¿Qué aspectos toma en cuenta al momento de corregir los errores gramaticales durante las actividades orales? Por ejemplo un aspecto que se puede tener en mente al momento de corregir es, que el alumno conjugue los verbos correctamente. 10.- ¿Cuáles son las técnicas de corrección de errores que utiliza durante las sesiones? 11.- ¿Considera que los errores que cometen los alumnos pueden influir en su aprendizaje? ¿Por qué? ¿En qué forma?
ANEXO No.2
UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACION Y ARTES ( D. A . E .A )
LICENCIATURA EN IDIOMAS
El objetivo de la presente es recabar la información necesaria para analizar la retroalimentación que proporciona el profesor al alumno para la corrección de errores gramaticales durante la producción oral. Tema del trabajo de investigación que lleva por título “Análisis de la retroalimentación que proporciona el profesor al alumno para la corrección de errores gramaticales y como influye ésta en el aprendizaje de los alumnos del 5º ciclo, grupo I de la Licenciatura en Idiomas del plan flexible”.
La información aquí proporcionada será manejada de manera confidencial. Le agradezco de antemano su colaboración.
Fecha: ____________ Ciclo: _______ Grupo: ______ Turno: __________ Sexo: _F_ _M_ 1.- ¿Le gusta participar en las actividades orales durante las clases? Si No 2.- Considera que durante las actividades orales los errores que usted comete son: Muchos Algunos Pocos 3.- ¿Con qué frecuencia se equivoca? Siempre Frecuentemente Algunas veces 4.- ¿A que causa le atribuye la aparición de sus errores gramaticales durante las actividades orales? Nerviosismo Falta de estudio Traducción literal Sobregeneralización 5.- Mencione si está de acuerdo o no con las siguientes frases: “Me gusta que me corrijan porque sólo así aprendo” Si No “Cuando me corrigen me siento mal porque todos se dan cuenta de mis errores” Si No “Las correcciones hechas durante la retroalimentación siempre son claras y enfocadas a los errores que cometo y no se salen del tema” Si No
“Las correcciones hechas durante la retroalimentación realmente me ayudaron a identificar y corregir mis errores” Si No 6.- En que momento le gusta que le corrijan: Al momento Después de su participación Al finalizar la clase ¿Por qué? 7.-Normalmente durante una clase ¿Quién corrige sus errores? La profesora Usted mismo Sus compañeros 8.- ¿Qué siente cuando la profesora corrige sus errores? 9.-Regularmente cuando la profesora le da retroalimentación para la corrección de sus errores lo hace a través del: Lenguaje oral Lenguaje corporal Ambos 10.- ¿Considera que la retroalimentación que le da la profesora para la corrección de errores le ayude en su aprendizaje? ¿De qué manera? 11.- ¿Podría mencionar algún error de gramática que halla cometido recientemente durante una actividad oral y describir cual fue la retroalimentación que su profesora le dio?
GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN
ANEXO No.3
HOJA DE OBSERVACIÓN 1
Fecha: _____________ Grupo: ________ Turno: ___________Hora de inicio: _____Hora de termino: _______Observación No: ___
Tema del día: __________________________
1.-Actividades realizadas durante el día:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ 2.-Tipo(s) de error(es) cometido(s): _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ 3.-Por quién fueron corregido(s): El propio alumno Profesor-Alumno Toda la clase-Alumno 4.-La corrección se dio: Al momento Después de su participación Al finalizar la clase 5.-Técnica de corrección utilizada: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
RESPUESTAS DEL PROFESOR ANTE LOS ERRORES
COMENTARIOS
¿El profesor y los estudiantes trabajaron conjuntamente para entender lo que la otra persona trataba de decir? Menciona cuales fueron las acciones hechas por el maestro y cuales fueron la de los alumnos
Menciona que estaba mal y proporciona un ejemplo como modelo.
Pide al alumno que cometió el error le proporcione la versión correcta.
Indica que algo estaba mal y ayuda al alumno que cometió el error a auto-corregirse con una versión aceptable.
Provee una explicación acerca de porqué se cometió el error y cómo evitarlos.
HOJA DE OBSERVACIÓN 2
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