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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN DIE

ÉNFASIS EN EDUCACIÓN CIENCIAS

Tesis para optar el título de Doctor en Educación

EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE

PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL

MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO

Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación

RUBINSTEN HERNÁNDEZ BARBOSA

Dirigida por: Doctor CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ

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AGOSTO 2017

La universidad no se hace responsable por las ideas expuestas por el autor en el trabajo

denominado “EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE

PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL

MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO” según el artículo 117, del

acuerdo 029 del Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, expedido

en Junio de 1988.

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EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE

PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL

MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO

Notas de aceptación

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Presidente del jurado

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Jurado 1.

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Jurado 2.

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Jurado 3.

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RESUMEN

El problema que se plantea en esta investigación está directamente relacionado con la necesidad de

considerar otros modelos de cualificación y formación docente, particularmente de profesores de

ciencias naturales del sector rural, que tomen en cuenta y sean pertinentes con la diversidad y

contextos culturales del país, lo cual debe ser considerado como un factor potencial para la

enseñanza de las ciencias. Lo anterior, con el ánimo de incidir en las prácticas educativas de los

profesores de este sector, con quienes poco se ha investigado. Por ello se retoma la importancia

que tienen las concepciones, vistas como teorías implícitas, de docentes de este sector sobre la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias y algunos factores asociados, en relación con reflexiones

en torno al diseño de modelos de formación de profesores de ciencias que favorezcan cambios

didácticos, pues las concepciones son consideradas como modelos interpretativos o como marcos

de referencia a través de los cuales las personas, para este caso los docentes de ciencias del sector

rural de algunos sectores del Departamento de Cundinamarca, perciben la realidad de las aulas.

Las teorías implícitas pueden actuar como verdaderos filtros que regulan las actividades y

realidades de las aulas, ya que los pensamientos, creencias y concepciones que tienen los docentes,

que para el caso que nos ocupa son del sector rural, sobre la enseñanza y aspectos asociados a ésta,

como los que se estudian en este trabajo, inciden en la manera como ellos asumen, planean, diseñan

y desarrollan su actividad profesional.

El desarrollo del proyecto de investigación titulado El contexto cultural en las prácticas

educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de formación

por cambio didáctico, para el cual se plantearon varias preguntas que guiaron la propuesta misma,

se abordó desde el enfoque y características de la investigación cualitativa, que se caracteriza, entre

otras cosas, por ser inductiva, por describir y analizar las opiniones, los pensamientos, las

percepciones y las conductas sociales individuales y colectivas de quienes conforman el fenómeno

de interés investigativo, donde es fundamental entender que las acciones humanas están

fuertemente influenciadas por el contexto en el que tienen lugar.

Considerando el marco global del proyecto y particularmente el camino que se estableció

para dar respuesta a las preguntas orientadoras que se generaron en el mismo, se hizo necesario

tener presente características esenciales de la investigación cualitativa, como la conveniencia y

diversidad de los métodos para recoger la información, que para el caso de esta investigación fueron

el cuestionario, situaciones elicitadoras, entrevista y observación no participante; también se

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consideran las perspectivas de los participantes y su diversidad y la capacidad de reflexión del

investigador para interpretar la información recabada.

Es decir, que esta investigación se establece de tipo hermenéutico, se fundamenta en la

compresión de los significados de las acciones de los docentes de ciencias naturales del sector rural

dentro de un contexto cultural determinado, y de manera particular de la docente con quien se

diseñó y desarrolló un modelo de intervención. Para ello se consideró el estudio de caso, pues

facilita la obtención de información sobre el comportamiento de las personas incluidas en el

fenómeno estudiado de manera natural y contextual, considerando tanto la particularidad como la

complejidad en las relaciones entre los aspectos objeto de estudio.

En el modelo de acompañamiento e intervención implementado se privilegió la reflexión

personal, el diálogo y el trabajo colaborativo. Se partió entonces de considerar que la docente es

un sujeto y no un objeto de investigación y que el contexto cultural es un insumo fundamental para

enseñar ciencias naturales. Es necesario anotar que el modelo de intervención no se realizó sobre

el contexto cultural sino sobre el pensamiento y prácticas de la docente, las cuales se reconfiguraron

en algunos aspectos, producto de su proceso personal de aprendizaje, lo cual favoreció la reflexión

y cambio de nuevas ideas sobre la enseñanza de las ciencias, más coherentes con las postulados

constructivistas.

El modelo propuesto favoreció en la docente movilizaciones didácticas en algunos de los

aspectos objeto de estudio, lo cual permitió modificar puntos de vista sobre las relaciones entre

ciencia, su enseñanza, su aprendizaje, la evaluación y los modos de relacionarse de manera distinta

y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad misma. Los resultados de esta investigación

conllevan a pensar en modelos de formación más flexibles, abiertos y contextuales, que se

fundamentan en las posibilidades que ofrecen el diálogo y el reconocimiento del otro, de los otros,

quienes están representados de muchas y diversas maneras. En ese sentido, es importante

comprender que el diálogo favorece el reconocimiento de la triada de los aspectos epistémico-

axiológico-praxeológico, aspecto clave a la hora de desarrollar propuestas de formación inicial y

continua, que consideren estos ámbitos de formación de los docentes de ciencias naturales.

Finalmente, y dando respuesta a uno de los objetivos, y como producto de las reflexiones

que el autor hace teniendo como soporte algunos referentes teóricos, y quizás lo más importante,

la experiencia vivida, tanto en el curso optativo con estudiantes de pregrado de Licenciatura de

Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, como con la docente con quien se

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desarrolló un modelo de acompañamiento e intervención, se propone una estructura curricular, que

se organiza en cuatro ámbitos, para un programa de formación continuada para profesores de

ciencias, particularmente del sector rural colombiano, que considere el contexto cultural como

insumo fundamental a la hora de pensar en una enseñanza de las ciencias contextualizada.

Palabras Clave: contexto cultural, enseñanza de las ciencias, formación continuada.

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Agradecimientos

Un trabajo de investigación como el que se presenta en estas páginas, ha sido posible gracias

a la colaboración de muchas personas que, de diferentes maneras, han aportado para concebirlo,

desde los primeros esbozos hasta planificarlo, diseñarlo y desarrollarlo, con los cambios propios

de un sistema de investigación abierto, flexible, coherente y pertinente con las preguntas a las que

se quiso dar respuesta. En este camino fueron determinantes los aportes de Carlos Javier Mosquera

Suárez y Adela Molina Andrade, directores de las dos líneas de investigación en las que se enmarca

esta investigación, quienes siempre estuvieron atentos y dispuestos a orientar en un ambiente de

respeto y cordialidad. A ellos gracias por compartir sus conocimientos, experiencias y tiempo.

Este sincero agradecimiento también se hace extensivo a los docentes de ciencias naturales

del sector rural, y en particular a Claudia, quien de manera voluntaria y decidida participó

colaborativamente en las diferentes fases de desarrollo de la investigación. A todos los docentes

del doctorado, quienes desde sus seminarios abrieron un espacio para pensar la educación, y en

particular lo que tiene que ver con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, desde una

perspectiva donde el contexto cultural es un insumo importante para desarrollar propuestas

curriculares contextuales.

Como mencioné fueron muchas las personas que contribuyeron, de diferentes maneras,

algunas ni lo saben, y la lista sería muy larga y corro el riesgo de olvidar algún nombre, lo cual no

sería justo, y por ello prefiero expresar mis sentimientos de gratitud de manera general. A así que

a todas ellas muchas, muchas y muchas gracias.

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INDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 14

CAPITULO 1. PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 18

1.1 Problema de investigación ........................................................................................................ 18 1.2 Objetivos ................................................................................................................................ 23

1.2.1 Objetivo General ........................................................................................................................ 23

1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................................................. 23

1.3 Panorama de la investigación sobre la formación de profesores y la enseñanza de las ciencias

naturales y contexto cultural ........................................................................................................... 24

CAPITULO 2. REFERENTES TEORICOS .......................................................................................... 39

2.1 La formación de docentes en Colombia, entre ideologías y búsquedas propias ............................. 40 2.2. La didáctica de las ciencias y la formación de profesores ........................................................... 49

2.2.1 Modelos de formación docente. ................................................................................................. 50

2.2.1.1 Modelo tradicional. ............................................................................................................. 50

2.2.1.2 Modelos constructivistas. .................................................................................................... 54

2.2.1.3 El profesor como investigador............................................................................................. 56

2.2.1.4 La formación docente por cambio conceptual. .................................................................... 57

2.2.1.5 Formación docente por cambio didáctico. ........................................................................... 58

2.2.1.6 Formación docente por investigación dirigida. ................................................................... 59

2.3 Educación y cultura ................................................................................................................. 60 2.4 Enseñanza de las ciencias y contexto cultural............................................................................. 63 2.5 Un acercamiento a la relación entre docentes y currículum ......................................................... 73 2.6 Una mirada a la educación rural colombiana .............................................................................. 79

2.6.1. ¿Qué se entiende por rural? ....................................................................................................... 79

2.6.2. Aspectos históricos de la educación rural en Colombia ............................................................ 82

2.7 Una mirada a la educación rural en Latinoamérica ..................................................................... 92

CAPITULO 3. METODOLOGIA ........................................................................................................... 98

3.1 Enfoque investigativo .............................................................................................................. 98 3.2 Aspectos particulares del diseño metodológico ........................................................................ 102

3.2.1 Construcción y validación de los instrumentos. ....................................................................... 103

3.2.1.1 Selección de instrumentos. ................................................................................................ 103

3.2.1.2 Validez y selección de evaluadores del instrumento. ........................................................ 103

3.2.1.3 Envío de documentos a evaluadores .................................................................................. 104

3.2.1.4 Recolección de la información de los instrumentos. ......................................................... 104

3.2.1.5 Análisis de la información de los evaluadores. ................................................................. 104

3.2.1.6 Instrumento de elicitación. ................................................................................................ 105

3.2.2 Fase de mediación e intervención. ............................................................................................ 107

3.2.2.1 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural. .......................................................... 107

3.2.2.2 Modelo de intervención y acompañamiento a la docente de la Escuela Rural. ................. 108

3.2.2.2.1 Observación no participante. ...................................................................................... 108

3.2.2.2.2. Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural

Departamental San Lorenzo. ..................................................................................................... 108

3.2.2.2.3. Propuesta de modelo de intervención de formación docente. ................................... 109

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3.2.2.3 Propuesta de curso optativo en la Facultad de Educación de la Universidad Distrital desde

el programa de Licenciatura en Química. ...................................................................................... 111

3.2.3 Organización de la información, resultados y análisis de los datos. ........................................ 112

CAPITULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS ...................................................................................... 121

4.1. Resultados de las fases del proceso investigativo..................................................................... 121 4.1.1 Construcción y validación de los instrumentos. ....................................................................... 121

4.1.2. Modelo de mediación e intervención. ..................................................................................... 122

4.1.2.1 Diligenciamiento de los instrumentos. .............................................................................. 122

4.1.2.2 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural. .......................................................... 125

4.1.2.3 Modelo de intervención y acompañamiento de la docente de la Escuela Rural Sal Lorenzo.

....................................................................................................................................................... 128

4.1.2.3.1 Observación no participante. ...................................................................................... 128

4.1.2.3.2 Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural

departamental San Lorenzo. ...................................................................................................... 129

4.1.2.3.3 Análisis de la propuesta de modelo de acompañamiento e intervención de formación de

docentes. .................................................................................................................................... 131

4.1.2.4 Análisis de la propuesta de seminario optativo para el programa de Licenciatura en

Química. ........................................................................................................................................ 139

4.1.2.4.1 Sensibilización e imaginarios sobre lo rural y contexto cultural. ............................... 140

4.1.2.4.2 Reflexión y análisis sobre algunos referentes conceptuales con respecto a los dos temas

gruesos del seminario: contexto cultural y educación rural colombiana. .................................. 141

4.1.2.4.3 Conociendo una institución y a los niños y niñas del sector rural de una escuela de

Fómeque, Cundinamarca. .......................................................................................................... 144

4.1.2.4.4 Reflexiones, sentires y emociones. ............................................................................. 146

4.2. Características sociodemográficas .......................................................................................... 147 4.3. Resultados por objetivos. ....................................................................................................... 166

4.3.1 OBJETIVO 1. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural

tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación. ........................................................ 168

4.3.1.1 Concepción Enseñanza. ................................................................................................. 169

4.3.1.1.1 Enseñanza en instrumento cuestionario. ..................................................................... 169

4.3.1.1.2 Enseñanza en instrumento situaciones. ...................................................................... 175

4.3.1.1.3 Enseñanza en instrumento entrevista. ......................................................................... 178

4.3.1.2 Concepción Aprendizaje. .................................................................................................. 184

4.3.1.2.1 Aprendizaje en instrumento cuestionario. .................................................................. 184

4.3.1.2.2 Aprendizaje en instrumento situaciones. .................................................................... 188

4.3.1.2.3 Aprendizaje en instrumento entrevista. .................................................................... 189

4.3.1.3 Concepción Evaluación ..................................................................................................... 195

4.3.1.3.1 Evaluación en instrumento cuestionario. .................................................................... 195

4.3.1.3.2 Evaluación en instrumento situaciones. ..................................................................... 197

4.3.1.3.3 Evaluación en instrumento entrevista. ........................................................................ 199

4.3.1.4 Concepción Currículo. ....................................................................................................... 206

4.3.1.4.1 Currículo en instrumento cuestionario. ...................................................................... 206

4.3.1.4.2 Currículo en instrumento situaciones. ........................................................................ 208

4.3.1.4.3 Currículo en instrumento entrevistas. ......................................................................... 210

4.3.2 OBJETIVO 2. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias en sectores rurales

entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela. .............................................. 217

4.3.2.1 Categoría currículo en instrumento cuestionario. .............................................................. 217

4.3.2.2 Categoría contexto cultural en instrumento cuestionario. ................................................. 221

4.3.2.3 Categoría currículo en instrumento situaciones................................................................. 223

4.3.2.4 Categoría contexto cultural en instrumento situaciones. ................................................... 224

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4.3.2.5 Categoría currículo en instrumento entrevista. .................................................................. 226

4.3.2.6 Categoría contexto cultural en instrumento entrevista. ..................................................... 230

4.3.3. OBJETIVO 3. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las

concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de sector

rural. .................................................................................................................................................. 233

4.3.3.1. Etapa se sensibilización. ................................................................................................... 234

4.3.3.2. Reconociendo el campo de estudio e investigación de la Didáctica de las Ciencias. ....... 237

4.3.3.3. Trabajo colaborativo en el diseño de actividades en una estrategia didáctica sobre los

ecosistemas. ................................................................................................................................... 239

4.3.3.4. Reconociendo el proceso y los avances en el mismo. ...................................................... 244

4.3.3.5. Evaluación del proyecto y el modelo de acompañamiento e intervención. ...................... 245

4.3.4. OBJETIVO 4. Proponer una estructura curricular de un programa de formación continuada de

profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el

contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación

contemporánea en didáctica de las ciencias. ..................................................................................... 250

4.3.4.1. Ámbito epistemológico. ................................................................................................... 253

4.3.4.2. Ámbito de investigación. .................................................................................................. 256

4.3.4.3. Ámbito de la didáctica de las ciencias. ............................................................................. 264

4.3.3.4. Ámbito de emociones. ...................................................................................................... 269

4.3.5. OBJETIVO GENERAL. Comprender las maneras como los profesores de ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación

continuada de profesores de ciencias del sector rural que genere cambios en la epistemología docente. .. 275

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 283

5.1 Conclusiones ......................................................................................................................... 283 5.1.1. Con respecto a las concepciones ............................................................................................. 283

5.1.2. Aportes en los referentes conceptuales. ................................................................................... 284

5.1.3. Aportes en el campo metodológico. ........................................................................................ 287

5.1.4. Aportes a la formación inicial y continuada de docentes de ciencias del sector rural. ............ 289 5.2 Recomendaciones .................................................................................................................. 294 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 295

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INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Técnicas e instrumentos usados en la investigación. Elaboración propia. ........................................ 102 Tabla 2. Recopilación de la información del Taller 1 (ver Anexo 3H). ............................................................ 127 Tabla 3. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis en el programa Nvivo. ............................. 148 Tabla 4. Unidades de registro para los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo .............. 154 Tabla 5. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis del instrumento usando el programa Nvivo.

........................................................................................................................................................................... 156 Tabla 6. Unidades de registro para según la clasificación dada a las ventajas. .............................................. 157 Tabla 7. Unidades de registro para según la clasificación dada a las desventajas. ........................................ 158 Tabla 8. Unidades de registro para según la clasificación de las emociones. ................................................. 159 Tabla 9. Unidades de registro mencionadas por los docentes en la elección del sector rural. ........................ 160 Tabla 10. Unidades de registro según la subcategoría de elección de la profesión. ........................................ 161 Tabla 11. Unidades de registro según la subcategoría de elección del tipo de licenciatura. ........................... 162 Tabla 12. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción SÍ. ................................... 164 Tabla 13. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción NO. ................................. 165 Tabla 14. Unidades de registro según las temáticas en el currículo para la opción SÍ. .................................. 166 Tabla 15. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 170 Tabla 16. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 171 Tabla 17. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 172 Tabla 18. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 174 Tabla 19. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 175 Tabla 20. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza ................................... 176 Tabla 21. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 178 Tabla 22. Triangulación de las UR en la categoría enseñanza. ....................................................................... 180 Tabla 23. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 185 Tabla 24. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 186 Tabla 25. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 187 Tabla 26. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 188 Tabla 27. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 189 Tabla 28. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 190 Tabla 29. Triangulación de las UR en la categoría aprendizaje. ..................................................................... 192 Tabla 30. Triangulación de las UR en la categoría de evaluación. ................................................................. 201 Tabla 31. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 207 Tabla 32. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 208 Tabla 33. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 209 Tabla 34. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 210 Tabla 35. Triangulación de las UR para la categoría de currículo. ................................................................ 212 Tabla 36. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 219 Tabla 37. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 220 Tabla 38. Unidades de registro clasificadas según la categoría de contexto cultural. .................................... 221 Tabla 39. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 224 Tabla 40. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural. ........................ 225 Tabla 41. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 226 Tabla 42. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural. ........................ 230 Tabla 43. Actividades con la docente del sector rural para la etapa de sensibilización. ................................. 236

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Tabla 44. Textos base usados en el diseño de actividades con la docente rural. ............................................. 238 Tabla 45. Actividades trabajadas con los estudiantes de grado sexto. ............................................................. 241

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Nodos que se corresponden con las categorías y subcategorías, creados en Nvivo para la codificación de

los datos sociodemográficos. ..................................................................................................................................... 148 Figura 2. Poblaciones a las que adscriben las instituciones educativas departamentales. ....................................... 149 Figura 3. Clasificación de los docentes por género. ................................................................................................. 150 Figura 4. Clasificación de los docentes según las UR para la formación profesional. ............................................. 150 Figura 5. Clasificación de los docentes según las UR para el campo del conocimiento. .......................................... 151 Figura 6. Clasificación de los docentes según el nivel de educación. ....................................................................... 151 Figura 7. Clasificación de los docentes según su formación postgradual. ................................................................ 152 Figura 8. Clasificación de los docentes según la posibilidad de elección de la institución. ..................................... 152 Figura 9. Clasificación de los docentes según las UR de la elección por el sector rural. ......................................... 153 Figura 10. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia total. .............................................. 153 Figura 11. Clasificación de los docentes según su deseo de continuar un proceso formativo. ................................. 154 Figura 12. Razones de los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo. ........................................... 154 Figura 13. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia en el sector rural. .......................... 155 Figura 14. Creación de nodos dentro de Nvivo para la codificación del recurso Historia de vida. ......................... 156 Figura 15. Clasificación de las ventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida. .. 157 Figura 16. Clasificación de las desventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida.

................................................................................................................................................................................... 158 Figura 17. Clasificación de las emociones mencionadas por los docentes. .............................................................. 160 Figura 18. Clasificación de las razones mencionadas por los docentes en la elección del sector rural. .................. 160 Figura 19. Clasificación de los docentes según sus respuestas. ................................................................................ 164 Figura 20. Clasificación de los docentes para la opción SÍ. ..................................................................................... 164 Figura 21. Clasificación de los docentes para la opción NO. ................................................................................... 165 Figura 22. Clasificación de las respuestas de los docentes. ...................................................................................... 165 Figura 23. Clasificación de las respuestas de los docentes para la opción SÍ. ......................................................... 166 Figura 24. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para enseñanza. ........................................... 169 Figura 25. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 169 Figura 26. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 170 Figura 27. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 172 Figura 28. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para enseñanza. ............................................. 173 Figura 29. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 174 Figura 30. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 175 Figura 31. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 176 Figura 32. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 178 Figura 33. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría enseñanza. ........................................................ 181 Figura 34. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje. ........................................... 184 Figura 35. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 185 Figura 36. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 186 Figura 37. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje. ........................................... 186 Figura 38. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 187 Figura 39. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 187 Figura 40. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 189 Figura 41. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 190 Figura 42. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría aprendizaje. ...................................................... 194 Figura 43. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación. .................................................................. 195 Figura 44. Clasificación de las UR según las formas de evaluación. ........................................................................ 196

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Figura 45. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación. .................................................................. 198 Figura 46. Clasificación de las UR según las formas de la evaluación..................................................................... 198 Figura 47. Clasificación de las UR según la importancia de la evaluación. ............................................................. 199 Figura 48. Clasificación de las UR según las formas de evaluación. ........................................................................ 200 Figura 49. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría evaluación. ....................................................... 205 Figura 50. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para currículo. ............................................... 207 Figura 51. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 207 Figura 52. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 208 Figura 53. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 209 Figura 54. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 210 Figura 55. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría currículo. .......................................................... 216 Figura 56. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para currículo. ............................................ 218 Figura 57. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 218 Figura 58. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 220 Figura 59. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 221 Figura 60. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 223 Figura 61. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 225 Figura 62. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 226 Figura 63. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 230 Figura 64. Interacción de la didáctica de las ciencias con otras disciplinas. Tomada de: Conocimientos necesarios

para la enseñanza: una categoría fundamental para la formación de maestros. (Velásquez, Flórez, & Tamayo,

2014). ......................................................................................................................................................................... 266

14

INTRODUCCIÓN

La educación en Colombia ha tenido grandes cambios en los últimos 20 años debido a

múltiples tensiones ideológicas y políticas, generando entonces nuevos retos que para el caso de la

formación de profesores deben ser atendidos por las instituciones desde la formación inicial y

proseguir con la formación continuada, situación que aborda este trabajo. Sin embargo, es de anotar

que para los aspectos de calidad y especialmente de cobertura, aún no se vislumbran caminos que

permitan que en la llamada era de la información y del conocimiento, sean éstos equitativos,

incluyentes, participativos, contextuales, y lo más importante, que tengan en cuenta los intereses y

necesidades de las comunidades escolares.

En ese sentido un programa de formación continuada de profesores de ciencias debe

considerar estos aspectos y tener presente que la sociedad cambia constantemente y hay que

implementar modelos de formación flexibles y a la vez consistentes con las condiciones cambiantes

de las sociedades y con los desarrollos de la didáctica de las ciencias, para que integren de manera

apropiada y conveniente, entre otros aspectos, la teoría y la práctica. Con el desarrollo y aportes de

este proyecto se pueden generar posibilidades reales de mejora en la calidad de las actividades

académicas y sociales que despliegan profesores de ciencias en ejercicio y que se desempeñan en

el sector rural. Estas posibilidades de cualificación están encaminadas a mejorar el desarrollo de la

práctica docente, la cual hace referencia a lo que el docente es, sabe, sabe hacer y hace, y donde el

contexto cultural es un insumo importante para favorecer cambios conceptuales, procedimentales,

actitudinales y axiológicos, es decir movilizaciones didácticas, referidas a la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias naturales.

En ese orden de ideas, esta investigación está dentro del campo de la didáctica de las

ciencias y se ubica en la línea de formación de profesores, particularmente se inscribe en el marco

del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

en las líneas de investigación de Cambio Didáctico y Formación del Profesorado de Ciencias y

Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural. Su desarrollo y los resultandos que de

ella se generaron son un aporte al programa de Licenciaturas en Ciencias Naturales en lo que

respecta a la práctica docente y a la formación continuada de docentes de este campo de

conocimiento. También están en consonancia con las políticas actuales en cuanto a desarrollo

15

profesional docente que tiene el Sistema Educativo del país, particularmente con los lineamientos

del Ministerio de Educación 2014, ya que aporta al proceso de cualificación docente,

particularmente, a la formación continuada, el cual propende por una formación de docentes con

altas calidades académicas, que articulen la teoría y la práctica, y que diseñen y desarrollen

proyectos investigativos coherentes y pertinentes con los contextos donde desarrollan su labor.

Por otro lado, en la formación de profesores de ciencias se considera que los docentes

piensan y adelantan su práctica como una actividad profesional, al tiempo que se comprometen con

su papel de educadores, ya que es fundamental que se entienda que la formación docente va

orientada a concebir la educación como un factor esencial de cambio social. Este punto es

fundamental en un país como Colombia donde, además de las problemáticas de la valoración,

estructura y organización del sistema educativo y la imagen social del docente, aspectos como el

conflicto armado y la violencia, hacen que focalicemos la mirada hacia la educación como la única

forma de encontrar caminos de equidad, inclusión y de oportunidades de desarrollo personal y

colectivo.

Las reflexiones anteriores son un punto de partida para presentar en las siguientes páginas

el desarrollo y los resultados del proyecto de investigación titulado El contexto cultural en las

prácticas educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de

formación por cambio didáctico, que tuvo por objetivo general “Comprender las maneras como

los profesores de ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en

cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos

lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del

sector rural que genere cambios en la epistemología docente”, y por objetivos específicos: a.

Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural del departamento de

Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación; b. Describir las

relaciones que establecen profesores de ciencias de sectores rurales del Departamento de

Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela; c. Desarrollar

una propuesta de intervención que permita un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas

docentes de profesores de ciencias de un centro escolar del sector rural; y d. Proponer unos

lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del

sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la

16

epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en

didáctica de las ciencias.

El documento está organizado en cinco capítulos tal y como se describe a continuación. En

el primero, denominado panorama de la investigación, se describe el problema el cual se centra en

buscar alternativas de procesos de cualificación docente de los profesores de ciencias del sector

rural, a partir de modelos de intervención y acompañamiento que favorezcan cambios en su

epistemología y reconozcan la diversidad y contexto cultural como una potencialidad y no como

una dificultad para la enseñanza de las ciencias naturales; se puntualizan los objetivos, que

mediados por la preguntas, guiaron el camino que se estableció para dar respuestas a los mismos.

También se presentan algunos elementos de orden teórico que tienen como fin ubicar los

antecedentes de la investigación, los cuales giran alrededor de la formación docente y la enseñanza

de las ciencias desde una perspectiva intercultural. En el segundo capítulo, se muestra los marcos

teóricos que fueron necesarios abordar para comprender el horizonte de la investigación, se abordan

algunos elementos conceptuales que se entretejen para darle sentido y significado a la propuesta

misma. Se inicia con formación de docentes en el país, formación de profesores de ciencias,

enseñanza de las ciencias y contexto cultural. Luego se aborda la relación de la didáctica de las

ciencias y la formación de docentes, educación y cultura, contexto cultural y enseñanza de las

ciencias naturales, currículo y formación docente, y cierra este apartado una descripción general

de la educación rural en Colombia y Latinoamérica.

En el tercer capítulo, se describen los aspectos concernientes al enfoque de investigación y

diseño metodológico que se implementó para dar respuesta a los objetivos. En este trabajo de tesis

doctoral se asumió el enfoque cualitativo, pues este tipo de investigación se caracteriza por ser

inductiva, parte de los datos para construir teorías, estudia a los sujetos en sus escenarios desde una

perspectiva holística, considerando el contexto sociocultural en el que se encuentran e interactúan.

Bajo esta perspectiva se diseñó, desarrolló y evaluó, por ejemplo, el modelo de intervención y

acompañamiento realizado a una docente de ciencias naturales del sector rural. Además, la

investigación cualitativa describe y analiza opiniones, pensamientos, percepciones y las conductas

sociales individuales y colectivas de quienes conforman el fenómeno de interés investigativo. En

este capítulo se describen de manera puntual las fases y actividades desarrolladas en cada una de

ellas, como también los instrumentos que se usaron para recabar la información y el marco usado

desde donde se hacen los análisis de los resultados obtenidos.

17

En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación, que dada la

complejidad de su desarrollo, y de las fases particulares que fue necesario implementar, los

resultados y su respectivo análisis, se hace desde tres configuraciones. La primera, que considera

las fases desarrolladas, la segunda, basada en los aspectos puntuales por lo que indagaba los

instrumentos, es decir información de carácter sociodemográfico y complementaria, y la tercera,

dando respuesta a los objetivos. En el quinto capítulo se explicitan las conclusiones, las cuales se

organizan considerando los diferentes tipos de aportes del desarrollo de la investigación. Teniendo

en cuenta el camino recorrido y los resultados mismos, se hacen algunas recomendaciones y se

ponen a consideración de la comunidad académica unas perspectivas de posibles trabajos que

pueden seguir contribuyendo a los procesos de formación continuada de los docentes de ciencias

del sector rural colombiano. Finalmente, se registran las referencias bibliográficas consultadas a lo

largo del diseño, planeación, desarrollo y evaluación de la investigación. Se cierra este documento

de tesis doctoral con los anexos, documentos que complementan y son los soportes y evidencia, en

algunos casos, de los aspectos desarrollados en los diferentes momentos del desarrollo de la

investigación.

18

CAPITULO 1. PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se describen los elementos que fueron necesarios considerar en la

interpretación y descripción del problema que dio origen a esta investigación; se puntualizan los

objetivos, que mediados por las preguntas, guiaron el camino que se estableció para dar respuestas

a los mismos. Y también se presentan algunos elementos de orden teórico que tienen como fin

ubicar los antecedentes de la investigación, y que sirven para darle sentido y significado al

problema mismo, y a la ruta de navegación que se estableció y desarrolló en esta investigación.

1.1 Problema de investigación

Delors en 1996 anota que para que la educación pueda cumplir el conjunto de tareas que le

son propias, ésta debe estructurarse en cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer,

aprender a ser y aprender a vivir juntos. Si bien estos aspectos se ven como cardinales, para su

consolidación dentro de un contexto escolar determinado, en el que sus agentes establecen

diferentes tipos de relaciones, y particularmente con el conocimiento de las ciencias, es necesario

promover acciones que permitan la construcción de modelos de enseñanza de la misma donde se

tengan presentes las dimensiones psicológica, pedagógica, epistemológica, axiológicas,

praxeológicas, didáctica y contextual, que conlleve a la mejora de las prácticas educativas de los

profesores de ciencias, a partir de procesos autorregulatorios de sus propias acciones como

docentes.

Estas consideraciones, contextualizadas en un país como el nuestro, de contrastes

económicos y de oportunidades, invitan a repensar la educación como camino fructífero para

disminuir las brechas entre las diferentes comunidades que lo conforman, implican establecer un

compromiso social que conduzca al desarrollo de reformas educativas donde los diferentes sectores

se responsabilicen a corto, mediano y largo plazo para intervenir en la mejora de las condiciones

para una educación digna y de calidad sin distingo de clases sociales o de posibilidades económicas

de quienes aprenden. Así las cosas, el problema que dio origen a este trabajo de tesis doctoral

estuvo centrado en la posibilidad de generar nuevos modelos de formación y cualificación

continuada de los docentes de ciencias naturales, particularmente del sector rural, con quienes poco

19

se ha investigado en nuestro país, y que permita pensar y proyectar una sociedad más justa e

incluyente, especialmente considerando la condición pluriétnica y pluricultural del país.

En el campo de la Didáctica de las Ciencias, una de las líneas de investigación que ha

cobrado gran importancia en los últimos años es la formación inicial y continuada de los profesores

de ciencias, pues se considera que para que los estudiantes logren aprendizajes significativos y

contextualizados, se precisa de un docente que conoce y pone en escena rutas innovadoras en la

enseñanza de las ciencias. La importancia de esta línea de investigación, dentro del campo de

conocimiento de la didáctica de las ciencias, viene dándose desde la década de los ochenta y se

fortalece en los noventa. En obras significativas como el Handbook editado por Gabel (1994) y por

Fraser y Tobin (1998), se encuentran secciones que referencian investigaciones sobre la formación

de profesores de ciencias, tanto en formación inicial como continuada. En el Handbook editado por

Abell y Lederman (2007), hay una sección que revisa y muestra resultados de las investigaciones

adelantadas en este campo en varios países del mundo. También la Unesco, específicamente para

la Educación Superior de América Latina y el Caribe ha reconocido la importancia del tema (2005).

En esa misma vía se encuentra el trabajo de Gazzola y Didriksson (2008), quienes resaltan

la importancia de la formación de los profesores, pues anotan que de ellos también depende que se

brinde una educación de mayor calidad en los niveles básicos y medio. La reflexión y análisis de

los procesos de cualificación tanto inicial como continua han conllevado también a pensar en los

aspectos asociados a los mismos, como los que tienen que ver con los currículos y con las

estrategias que se usan para su desarrollo. En esta línea se ubican los trabajos de

En la mayoría de estos trabajos se reconoce y fundamenta la importancia de los procesos

de formación docente, pues como lo anota Ortega (2007, p. 42), los docentes “son personas que

requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares que le permitan afectar

la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales que orientan sus acciones y que

son sujetos con unas concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer

docente, y que además, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza

aprendizaje de la ciencia”. Esto significa que las acciones del docente de ciencias cuando enseña

ciencias naturales son el producto a la vez de ese conjunto de actitudes, conocimientos y

concepciones que tiene sobre ciencia, su enseñanza y aprendizaje, y de sus factores asociados.

En esas actuaciones entran en juego también, y como parte de lo descrito anteriormente, la

experiencia del docente como estudiante, tanto de bachillerato como de universidad, y como sujeto

20

que está en constante interacción, de diferentes formas, con los productos de la ciencia, la

tecnología y la sociedad. Las investigaciones sobre las concepciones se inscriben en el campo de

investigaciones sobre la epistemología docente o del profesor de ciencias, su importancia se

establece, entre otras cosas, por la necesidad de reconfigurar los modelos tradicionales de

enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, unido a los aspectos, que además de éstos, son

de interés en esta investigación: la evaluación, el currículo y el contexto cultural.

Si bien se reconocen los avances, no solo desde política pública al reconocer la

biodiversidad y diversidad cultural de nuestro país, es fundamental que estos aspectos sean no solo

objeto de reflexión y análisis, sino tomen cuerpo, es decir se concreticen en los procesos tanto de

formación inicial como continuada de los profesores de ciencias, ya que como lo anota Molina

(2012), es esencial que se reconozca la diversidad cultural como una potencialidad y no como una

dificultad para la enseñanza de las ciencias, que permita como lo propone Weinstein, Curran &

Tomlinson-Clarke (2003), citados por Molina (2012) usando la analogía de la lente, gestionar las

actividades de clase, las cuales a su vez han sido diseñadas a partir de reflexiones conscientes,

críticas y analíticas del currículo (Mosquera & Molina, 2011). De esta forma se puede comprender

el carácter cultural de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Esto es una necesidad, más si se tiene presente que tanto en la formación inicial y continuada

de profesores de ciencias, si bien se incorporan los productos culturales de la ciencia éstos no se

toman en cuenta la mayoría de las veces, y mucho menos se aborda y se considera como objeto de

reflexión y de referencia para una didáctica de las ciencias la diversidad y el contexto cultural como

categorías de estudio, las cuales son fundamentales en la enseñanza y en el aprendizaje de las

ciencias desde una perspectiva contextual.

Por ello, un panorama como el anteriormente expuesto, resalta la necesidad de buscar

alternativas de procesos de cualificación docente continua de uno de los protagonistas del acto

educativo, el profesor, y particularmente del sector rural, pues los imaginarios sociales y sus

propias prácticas lo sitúan como un instructor que desarrolla actividades ateóricas. El concepto de

docente instructor hace referencia a como lo plantea Jiménez y Segarra (2001) es quien busca, a

través de “recetas” solucionar el problemas de la enseñanza y el aprendizaje; lo cual no es solo para

el docente del sector rural. De otra parte porque su formación continua sigue teniendo como

finalidad principal factores externos y no propósitos de desarrollo profesional apoyados en los

conocimientos propios de la enseñanza de las ciencias, esto es, en la didáctica de las ciencias.

21

Los aspectos mencionados anteriormente resaltan la importancia que tiene caracterizar y

comprender inicialmente las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales del sector

rural sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el currículo, la evaluación y sobre el

contexto cultural, si se quiere proponer, como es el caso de este trabajo, un modelo de intervención

que favorezca cambios en la epistemología docente que conlleve a favorecer cambios didácticos

en los aspectos antes señalados. En ese orden de ideas, para este trabajo se ha considerado que una

propuesta de formación docente debe tener presente que si bien se pretenden cambios en la manera

de actuar del docente como producto de sus reflexiones internas, también hay que prestar atención

a los contextos donde éste desarrolla sus acciones.

Para poder transformar esta situación se propone un modelo que privilegie la reflexión

personal y el trabajo colaborativo, pues se considera que si el profesor sabe o reconoce qué, cómo

y para qué aprende a enseñar ciencias, basado en modelos que pueda resultarle más fructíferos y

prometedores, donde el contexto cultural sea fundamental, es posible movilizar sus puntos de vista

sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje y los modos de relacionarse de

manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad. Es decir, se busca que adecúe

su modelo de enseñanza a las nuevas perspectivas que desde el campo de la didáctica de las ciencias

se han considerado son relevantes para mejorar tanto en lo educativo como en el aprendizaje de

conocimientos teóricos y prácticos.

En síntesis, las motivaciones que llevan al autor de este trabajo es pensar que es posible

generar modelos de cualificación docente continua de profesores de ciencias del sector rural desde

un enfoque sociocultural, que abogue por el respeto, reconocimiento de la diversidad ontológica,

axiológica, praxeológica y epistémica, propias de la diversidad cultural; aspectos fundamentales

en los procesos de investigación y formación tanto inicial como continuada, ya que como afirma

Corchuelo (2016, p. 66), “la acción del profesor resulta determinante en la forma de relación del

estudiante con el conocimiento científico, con la comunidad en la cual está inmerso y desde luego

en el aprendizaje”. Esto pasa por el reconocimiento de sus particularidades y necesidades; la

importancia de este campo se hace extensivo a la formación de ciudadanos comprometidos con los

cambios que se gestan a nivel social, económico y cultural. También se apunta a generar

movilizaciones didácticas significativas que favorezcan nuevas visiones y orientaciones en la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de orden constructivista contextual, de los cinco aspectos

considerados en el proyecto. Estos cinco aspectos, desde el proyecto, se consideran fundamentales

22

a la hora de pensar en una enseñanza de las ciencias que considera el contexto cultural como insumo

importante para generar diálogo y puentes de comunicación entre el conocimiento científico escolar

y otras formas de conocimiento.

En el marco de lo expuesto, esta investigación tuvo por objetivo central “Comprender las

maneras como los profesores de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta el contexto cultural

en el desarrollo de sus prácticas educativas para proponer unos lineamientos curriculares de un

programa de formación continuada de profesores del sector rural colombiano”. Y como objetivos

específicos: a. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural

Departamento de Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación. b.

Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias del sector rural del Departamento de

Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela. c. Desarrollar

una propuesta de intervención que permita un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas

docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de sector rural. Y d. Proponer unos

lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del

sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la

epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en

didáctica de las ciencias.

Teniendo presente que es fundamental entender que los profesores deben estar en

condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida las oportunidades que se le presentan de

actualizar, profundizar y enriquecer sus saberes y de adaptarse a un mundo en permanente cambio,

desde el inicio de este proyecto se consideró pertinente desarrollar un programa de formación de

profesores de ciencias en ambientes rurales, que permita responder a las siguientes preguntas de

investigación ¿Cómo vinculan los profesores de ciencias del sector rural el contexto cultural en

sus prácticas educativas?¿De qué manera el contexto cultural de la escuela incide en las

concepciones y en las prácticas educativas?; ¿Cómo se evidencian estos referentes en la enseñanza

de las ciencias? ¿Cómo nuestras comprensiones sobre la enseñanza de las ciencias en entornos

rurales favorecen cambios didácticos en profesores de ciencias?

Logradas respuestas relevantes a estas preguntas, en esta investigación se propone de forma

teórica dar respuesta a la siguiente pregunta subsidiaria: ¿cuáles son las características

curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias que tenga en

cuenta el contexto cultural de la escuela, la epistemología personal docente y desarrollos recientes

23

de la investigación en didáctica de las ciencias? Finalmente, es esencial tener presente que de no

tener en cuenta las concepciones de los docentes y su contexto de actuación para generar cambios

didácticos en la epistemología del profesor de ciencias, es posible que éstos, tal y como lo señala

Briscoe desde 1991, en los procesos de cualificación y perfeccionamiento docente terminen

adaptando las nuevas informaciones, técnicas, metodologías y materiales curriculares a los

patrones acostumbrados de enseñanza. Esto quiere decir que estos modelos de formación no

reconfiguran el pensamiento del profesor, y que sus acciones van a seguir modelos y esquemas

tradicionalistas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y sus aspectos asociados, aspecto que

justifica y resalta la importancia de lo realizado en este trabajo.

Además, la formación de docentes en Colombia debe considerar en los currículos escolares

la diferenciación entre el área rural y el área urbana, ya que para el caso particular de Colombia,

pese a que el país ha pasado en los últimos años a ser un país con predominio de habitación en el

área urbana (74,3 %) en cabeceras municipales, aún conserva un grueso de su población en la zona

rural (25,7 %) (DANE, 2005). Es así como uno de los factores que deben redefinirse, en atención

a la complejidad del concepto de lo rural más allá de la simple dicotomía urbano-rural, es la

educación y particularmente en lo referente a los profesores de ciencias naturales.

1.2 Objetivos

En el marco de lo expuesto en el problema, este trabajo de investigación de tesis doctoral

se ubica en la línea de formación docente, y resalta la cualificación del docente de ciencias naturales

para el sector rural como una necesidad, que debe empezar por comprender la importancia de la

inclusión de esas particularidades propias del habitante del área rural, para lo cual es necesario

afianzar los saberes aprendidos desde la posibilidad de reconocimiento de las necesidades propias

de esa área. Por ello se ha estimado pertinente formular los siguientes objetivos.

1.2.1 Objetivo General

Comprender las maneras como los profesores de ciencias naturales del sector rural del

Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus

prácticas educativas con el fin de proponer unos lineamientos curriculares de un programa de

formación continuada de profesores de ciencias del sector rural que genere cambios en la

epistemología docente.

24

1.2.2 Objetivos específicos

a. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural del

Departamento de Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación.

b. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias del sector rural del

Departamento de Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la

escuela.

c. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las

concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de

sector rural.

d. Proponer los lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de

profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el

contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación

contemporánea en didáctica de las ciencias.

1.3 Panorama de la investigación sobre la formación de profesores y la enseñanza de las

ciencias naturales y contexto cultural

En este apartado se exponen algunas ideas que el autor considera centrales a la hora de

presentar un panorama de la investigación que se ha realizado. Las ideas giran alrededor de dos

aspectos fundamentales para este trabajo: La importancia de la formación docente y la enseñanza

de las ciencias naturales y el contexto cultural. El desarrollo educativo debe considerar como

nuclear el ser humano en sus cuatro dimensiones o pilares como lo denominó Delors (1996):

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto es posible

mediante la integración de los saberes, el reconocimiento de las diferencias, identidades y la

diversidad cultural, pues este mismo académico anota que en la educación ya «No se trata de

enseñar preceptos en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de

hacer de la escuela un modelo de práctica democrática» (Delors, 1996, p. 65).

Actualmente, en tiempos de constantes cambios históricos, culturales, económicos y

sociales, que son determinantes en todas las esferas de lo educativo y áreas afines se reconoce la

importancia que tiene la formación de los profesores, preocupación que ha sido tema de expertos

académicos, de política pública, de instituciones formadoras de docentes y de los propios docentes.

Esta situación ha generado políticas y directrices que han estado orientadas, entre otras cosas, a la

25

profesionalización de la docencia, a mejorar la calidad de la educación, a obtener mejores

resultados en las pruebas nacionales e internacionales, y por supuesto a la formación de un mejor

ciudadano.

Por ello, para la OEI (1999) la formación inicial y permanente ha sido un punto fundamental

y de preocupación en la agenda política pública en los últimos años a nivel Latinoamérica, y en

Colombia no es la excepción, que ha sido fundamental en las reformas educativas que se han

generado al respecto, lo cual ha propiciado el interés de desarrollar procesos investigativos

orientados al análisis y desarrollo de propuestas de formación permanente, como el caso que nos

ocupa en esta oportunidad, entendiéndose en el sentido de un mecanismo de participación y aporte

al desarrollo de la educación a nivel local, regional y nacional.

Es importante anotar que las investigaciones desarrolladas con los docentes han sido

diseñadas y desarrolladas desde perspectivas cientificistas, en la que predomina una exposición

acrítica de los conocimientos dejando de lado la diversidad y el contexto cultural como aspectos

relevantes a considerar en los procesos de formación de los profesores de ciencias naturales

(Mosquera, 2012). Si se asume que es a través de la educación que se generan transformaciones

culturales y sociales, entonces cabe preguntarse cuál es el papel que cumple el docente en ese

proceso. Es por ello que la escuela y la comunidad escolar, incluido el docente, deben asumir un

papel más activo como actores sociales que aportan a mejorar los procesos educativos desde

diferentes miradas.

La importancia de la escuela radica precisamente en que es allí en este espacio donde se

leen, se interpretan y desarrollan las propuestas educativas, la mayoría de las veces surgidas desde

otros espacios. Por ello la escuela, como institución social, como espacio de aprendizaje y de

intercambio de saberes; y los docentes, como parte de sus protagonistas, deben ser reinventados,

para que asuman su orientación y compromiso social para la consolidación de una identidad

ciudadana que respete y valore las identidades individuales y colectivas de sus comunidades,

partiendo del reconocimiento de las cosmovisiones contextuales de sus integrantes.

Esta tarea necesariamente conlleva a pensar en los procesos de formación de los docentes,

su relación con las realidades contextuales en las que van a ejercer su labor docente y las

necesidades y desarrollos locales y globales, aspectos importantes a la hora de pensar en la

construcción y transformación de nuevas prácticas pedagógicas y didácticas que respondan a las

identidades, valores y contextos culturales particulares. Interpretando las ideas de Braslavsky

26

(1999) y Santos (2000) en torno a lo que se viene planteando, conlleva a entonces a pensar en la

necesaria reivindicación de la escuela como institución y la docencia como profesión en la que se

restablezca un nuevo orden y episteme diferentes. Es con este telón de fondo que se recalca, y así

lo ven los académicos, instituciones de educación superior e investigadores de diversas disciplinas,

entre otros, la necesidad y el valor que encarna el desarrollo educativo a través de los procesos de

formación docente.

En ese sentido, es importante anotar que al revisar la literatura se puede decir que la

preocupación por la formación docente tanto inicial y continua y los aspectos asociados a esta es

una preocupación mundial. Lo anterior es consecuencia quizás de las relaciones que se han

establecido como determinantes entre la formación del profesorado, la calidad de la educación y

los resultados de los estudiantes tanto en las pruebas nacionales como internacionales. Por ejemplo,

en el trabajo de Manso y Ramírez (2011) hacen alusión a cómo los países asiáticos como China,

Singapur y Japón entre otros, han alcanzado, gracias a los excelentes niveles de formación de los

docentes, resultados altos en las pruebas PISA. Y son varias las investigaciones, a nivel

comparativo, que han establecido una relación directa entre los niveles de formación del

profesorado y los resultados de los proceso evaluativos de las pruebas nacionales e internacionales.

Para el caso colombiano, por ejemplo, así lo presentó la Fundación Compartir en su informe sobre

“Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos” que por encima de otros

aspectos como recursos, infraestructura y jornada escolar, entre otros aspectos valorados, el

componente que obtuvo mayor valoración y considerado esencial para mejorar la calidad

educativa, fue el de formación docente (Fundación Compartir, 2014). Si bien este aspecto es

neurálgico, es importante tener presente otros que deben ir relacionados y cohesionados como un

sistema complejo, pues en este informe solo se focalizan en el docente.

Para Barbara Bruns y Javier Luque en su texto “Profesores excelentes. Cómo mejorar el

aprendizaje en América Latina y el Caribe” (2014) señalan que la calidad de la educación está

relacionada con la calidad de los profesores, y que por ello se hace necesario hacer un llamado a

los jóvenes más talentosos para que ejerzan la docencia; y acrecentar la eficacia de la tarea que

tiene los docentes que ya están ejerciendo, a través de los procesos de formación continua en

concordancia con los elementos de política pública y necesidades contextuales de los países de la

región. Un aspecto que llama la atención, y en la misma línea de formación docente, es el que anota

en su trabajo Varas (2008) al analizar la manera, desde lo organizativo y curricular de las

27

universidades que forman docentes, como los docentes se forman desde su formación inicial

resaltando lo que denomina una “educación de carácter práctico”, lo cual está relacionado con el

ejercicio práctico que desarrollan los futuros docentes en las escuelas y que está vinculado a los

planes de estudio, y que favorece, entre otras cosas, el encuentro de docentes con experiencias y

docentes novatos. En este mismo trabajo se resalta también la estrecha relación entre el Ministerio

de Educación y el Sistema Escolar y que los docentes tan pronto terminan los estudios iniciales

comienzan la maestría.

En ese sentido, considerando los resultados de las diferentes pruebas y su relación con la

formación del profesorado, en algunos países europeos, el European Trade Union Committee for

Education (EACEA, 2008), respaldan considerar la formación inicial del profesorado a nivel de un

programa de maestría, y además señalan la importancia de que se diseñen y desarrollen programas

de doctorado con énfasis en la enseñanza. Otro estudio que llamó la atención del autor en referencia

a lo que se viene describiendo fue el de Dumas, Furió y Garret (1990), quienes en su trabajo titulado

“Formación inicial del profesorado de ciencias en Francia, Inglaterra y Gales y España”, analizan

la organización de los estudios y nuevas tendencias, y hacen un estudio comparativo sobre los

currículos en estos países. Si bien hay diferencias sustanciales en los procesos de formación en

estos países, en el recorrido histórico elaborado sobre la formación de un docente resaltan la

importancia de los primeros años, además de la falta de preparación para asumir este reto. Otros

aspectos importantes de esta revisión tienen que ver con la relación entre teoría y práctica, en la

que destacan tres elementos: la formación básica sobre la disciplina en la que se forma el docente;

el conocimiento práctico de la profesión y el conocimiento sobre la investigación en la didáctica

de las ciencias.

En el trabajo desarrollado por Xavier (2014) centrado en la formación inicial de los futuros

docentes de ciencias en Brasil y usando historias de vida como instrumento de recolección de la

información, pudo establecerse que el proceso de formación es largo y continuo, y se inicia desde

la infancia donde la familia, los amigos y los propios maestros tienen gran influencia; ya en la

educación formal en la universidad, entran en juego el conocimiento disciplinar dado por los

docentes y los libros de texto de consulta; finalmente es muy importante el sistema de relaciones y

convivencia que el docente establece con otros estudiantes y con otros integrantes del sistema

escolar. En ese sentido, el mismo autor anota que "convertirse en un profesor de la ciencia y la

biología" va más allá de la formación inicial, y de la misma graduación, lo cual muchas veces se

28

interpreta que ya se está preparado para asumir el reto profesional de la docencia. Esto conlleva a

preguntarse entonces ¿cuándo se alcanza esa preparación y qué es necesario?

Con respecto a los sistemas de formación de los docentes de ciencias, Andrade (2004) hace

una crítica al modelo conocido de racionalidad técnica, el cual ha primado en la formación de los

docentes, y en el que se le da mayor importancia al conocimiento disciplinar sobre los otros

conocimientos que son necesarios a la hora de enseñar. Uno de esos conocimientos es precisamente

el conocimiento práctico para el que Medeiros y Escovedo (2011) establece la necesidad de

reflexionar sobre la relación entre la teoría y la práctica en la formación continua de los profesores.

Se interesaron por conocer las maneras como se dan estos procesos. Los resultados revelaron que

son diversas las acciones en el proceso de formación continua, que abarca cursos de

especialización, actualizaciones, talleres, conferencias, y cursos de extensión, entre otros, que son

las formas que un profesor moviliza sus conocimientos, en diferentes aspectos, así como su proceso

de formación individual. Al interpretar estos resultados, es importante anotar que todas estas

formas están atadas a procesos formales y de obtención de título y/o reconocimiento a través de

certificaciones de asistencia, son pocos los trabajos en los que el docente se vincula, de manera

voluntaria, a un proceso de formación como parte de una investigación en la que él o ella, tienen

un rol diferente. Este aspecto fue fundamental en el desarrollo de este trabajo.

En esta misma línea, el trabajo de Vaillant (2007) resalta la necesidad de fortalecer en

América Latina tanto la formación docente inicial como el desarrollo continuo profesional, ya que,

anota la autora, los docentes en América Latina están mal preparados para asumir la tarea de

enseñar, y además, la gestión de política pública y los sistemas de evaluación no han sido los más

indicados como mecanismos de mejora docente. Además de los anteriores aspectos, Vaillant

recalca otros elementos que son vistos como obstáculos a la hora de pensar en una educación inicial

docente con calidad; estos aspectos tienen que ver con la manera como se forman los docentes, es

decir con el propio modelo de formación; con las propuestas alejadas de la realidad educativa con

la que se va encontrar el docente, y con un mayor énfasis en los aspectos de la disciplina y la

relación teoría práctica, ya que los estudiantes “ traen consigo una serie de creencias e imágenes

que influyen en la forma como se enfrentan a la compleja tarea en el aula” (p. 3).

La formación inicial y continua de docentes ha sido tema de análisis de las políticas

públicas, en mayor o menor grado, de todos los países de América Latina, así lo plantean Vázquez,

M; Cordero, G & Barajas, (2014), como también de organismos internacionales como la

29

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Oficina Regional de

Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO). Estos mismos autores, hacen un análisis

de los procesos de formación en países como Chile, Perú, México y Estados Unidos, teniendo en

cuenta los criterios de desempeño profesional; las categorías que usaron fueron finalidad,

componentes y dominios.

Como parte de las reflexiones que ellos hacen anotan que aunque los fines de la educación

sean diferentes, en la necesidad de los procesos de autoevaluación y la reflexión del docente sobre

su práctica, “Los sistemas revisados evidencian la relación que existe entre el establecimiento de

referentes para la formación docente y la evaluación de los profesores, de manera que una vez

definidos los marcos de desempeño permitan orientar políticas y programas dirigidos a ambos

procesos” (p. 18). En ese sentido, es importante decir que si bien los procesos de evaluación son

parte importante a partir de criterios claros de lo que se considera debe abarcar el desempeño

docente, este no es el único factor que se debe considerar a la hora de pensar en la calidad educativa.

En el trabajo desarrollado por Belleiu y Valenzuela (2010) en Chile, parten de considerar

que es la calidad de los docentes lo que se establece como fundamental para que los estudiantes

desarrollen conocimientos y habilidades, lo cual hace se convierta en un desafío, anotan los autores,

para las instituciones formadoras de docentes, atraer los mejores estudiantes, los que a su vez se

esperan que sean docentes efectivos. Se interpreta esto en términos de los resultados esperados en

los estudiantes que forman. Tomando como punto central la pregunta de su texto, “¿Existe la

posibilidad de que la profesión docente llegue a ser una profesión de alto estatus en nuestro país?”,

ellos concluyen que NO, ya que, aunque se reconoce la importancia de los profesores, la profesión

como tal no goza de prestigio. Esto es debido quizás a:

a) La ausencia de políticas integrales para contar con profesores efectivos

b) La extrema desregulación de las instituciones de educación superior que deben formar a los

nuevos maestros;

c) La convicción de que es posible definir estrategias asimétricas para las políticas docentes,

de acuerdo al tipo de sostenedor educacional

d) La inconsistencia dinámica de políticas educacionales que modifican significativamente la

demanda de profesores, sin abordar responsablemente la disponibilidad de docentes. (p.

258).

30

Sumado a lo anterior, anotan que actualmente en Chile existen un buen número de

instituciones universitarias con programas de formación inicial de muy baja calidad, además, de

ser los docentes los de menor remuneración cuando se les compara con otras profesiones. Aunque

en su texto abordan otros aspectos, es de interés lo concerniente a la formación inicial, ya que hacen

reflexiones sobre las competencias de los formadores de docentes y la clase de formación que

recibieron; la necesidad de que sean los mejores estudiantes de básica quienes decidan ser docentes,

ya que como lo anota Goldhaber, (2008) citados por ellos, hay una asociación entre el desempeño

de los docentes y sus desempeños en las pruebas de entrada a la universidad y los resultados

obtenidos como estudiantes durante su formación; y un tercer aspecto, que tiene que ver con la

discrecionalidad con que las universidades seleccionan a los futuros docentes.

Para el caso particular de la formación de los profesores de ciencias, es importante anotar

que según la UNESCO, “la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena realización del

ser humano, para crear una capacidad científica endógena y para contar con ciudadanos activos e

informados” (UNESCO, 1999). Por ello los sistemas educativos de diferentes latitudes y contextos

culturales han reconocido la importancia que tiene investigar e innovar en enseñanza y aprendizaje

de las ciencias para favorecer adecuados procesos de consolidación de la cultura científica que

deben tener los ciudadanos de la aldea global en los diferentes niveles y contextos educativos. La

búsqueda de alternativas que permitan la consecución de estas finalidades ha establecido la

importancia que tiene la “epistemología docente” (Carnicer y Furió, 2002) o las concepciones, las

actitudes y las prácticas de los profesores de ciencias sobre la ciencia y sobre su enseñanza.

La revisión de la literatura sobre los modelos de formación de profesores de ciencias

permite decir que son diversos y que éstos responden a modelos educativos más generales que son

aceptados por la comunidad académica; y aunque reconocen las mismas necesidades y establecen

en algunos casos los mismos objetivos, las formas de concebirlos y desarrollarlos marcan

diferencias importantes. A continuación, se hace una distinción y caracterización de dichos

modelos, que para estas líneas se han dividido en dos grupos. Esta categorización se realiza sobre

la base de fundamentos epistemológicos sobre la ciencia. Desde una perspectiva inductivista, el

conocimiento se genera en la experiencia y es objetivo, producto de la observación de la realidad

y por lo tanto fiable. Esta visión tuvo una fuerte influencia en el campo de la enseñanza de las

ciencias (Duschl, 1997). Desde una perspectiva constructivista, para el marco de la enseñanza de

las ciencias, se le da importancia al papel que tienen las experiencias y conocimientos de los y las

31

docentes, reconoce que son sujetos activos de su propia construcción y concede importancia a los

contextos socioculturales.

En el modelo tradicional de formación, también llamado transmisionista, se resalta la

formación en la disciplina, da poca importancia al conocimiento pedagógico y didáctico. Este

modelo, en la formación de profesores de ciencias, hace énfasis exclusivamente en la actualización

y adquisición de conocimientos científicos de la disciplina que el docente enseña. En tal sentido,

aún en los currículos contemporáneos orientados a la formación de profesores de ciencias, el

componente disciplinar está presente desde la formación inicial de los profesores de ciencias con

mayor fuerza, el cual se integra a un componente profesional práctico, cuyo objetivo es dar un

conocimiento del componente didáctico y profesional académico que incluye saberes o

conocimientos provenientes de las llamadas ciencias de la educación, como un complemento a su

formación profesional.

Desde una perspectiva constructivista, se pueden identificar y caracterizar diferentes

modelos de formación en ciencias. Según Guisasola (2001) las concepciones constructivistas sobre

la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se pueden resumir en: la construcción hipotética de

los conocimientos científicos depende de la manera cómo éstos se enseñan, se ha de tener en cuenta

lo que ya se sabe y le interesa al aprendiz; el currículo debe cobijar contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales; el estudiante tiene un papel activo en el proceso; y la enseñanza

es uno de los principales factores que inciden en el aprendizaje. Estas consideraciones han sido

tomadas como referentes para el diseño, planeación y desarrollo de diversas perspectivas de

formación docente, los cuales, han sido conocidos con diferentes denominaciones: profesor como

investigador, formación docente por cambio conceptual, formación docente por cambios en la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación o cambios didácticos, formación por investigación

orientada y formación para la reflexión, entre otros. En el capítulo de Marco teórico se ampliará

las características de estos modelos. Estos modelos y esquemas, surgen y son el resultado del

desarrollo que la didáctica de las ciencias como cuerpo de conocimientos, ha ido consolidando

desde los años setenta, dando origen a modelos alternativos a los llamados modelos convencionales

y tradicionales (Mosquera, 2008).

Los aspectos expuestos en los párrafos iniciales, hacen que la formación continua de

docentes se tome como punto cardinal, se plantee como una preocupación constante desde

diferentes entes, y se desarrollen investigaciones que propendan por identificar, caracterizar y

32

proponer estrategias de formación docente acordes, coherentes y pertinentes con los contextos

socioculturales de nuestro país. Es desde esta mirada que se desarrolló el trabajo que en este texto

se describe. Estos elementos descritos acaban por invitar a pensar que desde la importancia que

toma la relación educación y cultura actualmente ¿Cómo se debe orientar la formación docente de

los profesores de ciencias? Esta pregunta apunta a la necesidad de pensar, planear y desarrollar

nuevos modelos de formación que tomen en consideración nuevos enfoque culturales para la

enseñanza de las ciencias, aspecto que se retoma a continuación.

Un aspecto importante a considerar en la perspectiva de la enseñanza de las ciencias y los

enfoques culturales tiene que ver precisamente con el currículo, más concretamente con el nivel

microcurricular, ya que en este nivel se consideran los contenidos, los cuales se organizan en los

planes de estudio, su secuenciación y las actividades que se desarrollan; que deben, como lo anota

Cobern (1996) ser sensibles a la cultura y a los estudiantes, es decir al contexto cultural. Con esta

mirada, es necesario reflexionar y considerar que son diversos los aspectos que inciden en la

compresión de la ciencia, pues la institución escolar, los padres de familia y la comunidad en

general y los medios de comunicación pueden compartir creencias, valores y normas, las cuales, la

mayoría de las veces, no se comparten y pueden entrar en tensión con los que consideran y orientan

la ciencia occidental.

Esta situación, anota Aikenhead (1997), presiona a que los estudiantes hagan “cruces de

fronteras”, es decir obliga a que los estudiantes se desplacen, aun en contra de sus conocimientos,

creencias y valores, entre otros aspectos, hacia la ciencia escolar, la cual en sí misma es otra cultura.

Este escenario en el que se desarrollan estas acciones genera no solo tensión sino que también

puede forjar actitudes de rechazo por parte de los estudiantes, lo cual puede llegar hacer perjudicial

para la comunidad en general.

Aikenhead y Huntley (1999) proponen que una manera de evitar las tensiones descritas

anteriormente y para que sea una educación en ciencias sensible al contexto, es fundamental

considerar los dos sistemas: el sistema cultural de los estudiantes y el sistema de la ciencia escolar.

Esta premisa fue la que sirvió de base y de guía en el modelo de intervención que se propone en

este trabajo con una docente de ciencias naturales que labora en una escuela rural del departamento

de Cundinamarca, y que considera el contexto cultural como un insumo importante a la hora de

pensar y desarrollar modelos de formación docente que tengan un enfoque intercultural.

33

En ese sentido, Lopes (1999) citado por El-Hani y Mortimer (2007); resalta que la clase de

ciencias es un escenario en donde dialogan las ideas de carácter científico, dado por la ciencia

escolar, y las ideas producto de las visiones de mundo que han construido los estudiantes, como

producto de la relación e interacción de diversidad de aspectos, que forman parte del contexto

cultural. Por ello, Aikenhead, (2001) recalca la importancia que tiene considerar los antecedentes

culturales de los estudiantes a la hora de hacer el cruce de fronteras, aspecto fundamental a la hora

de pensar en las posibles relaciones, sentidos y significados que los estudiantes construyan entre

los conocimientos científicos escolares y los cotidianos y tradicionales, dependiendo el grupo

escolar.

Es en este escenario, como lo señalan El Hani y Mortimer (2007), en el que es necesario

establecer el diálogo de conocimientos, incluso sin importar el grado de compatibilidad entre las

ideas científicas escolares y las que los niños y niñas tienen, pues se parte de su identificación,

reconocimiento y valoración de las visiones de mundo de los estudiantes, las cuales toman un lugar

en el proceso de interacción y diálogo. Esto caracteriza a una educación en ciencias sensible al

contexto, tal y como se interpreta a El-Hani y Mortimer (2007), Smith y Siegel (2004), Cobern y

Loving (2001), Cobern (1996), Aikenhead (2001), donde es necesario tener presente el

reconocimiento de la diversidad y contexto cultural en sus múltiples formas de manifestarse, la

inclusión como garante del respeto a la misma y a las visiones de mundo, y de manera específica

en la clase de ciencias naturales la posibilidad de construir currículos de orden intercultural, en el

que se reconozca la diversidad biológica y cultural, como base del mismo.

En los trabajos de Molina (2000), Cobern (1996, 2000) y Aikenhead (1996, 2000) se destaca

la importancia que tienen para la enseñanza de las ciencias el abrir espacios para la reflexión, debate

y discusión sobre la manera de concebir y sentir, por ejemplo, la naturaleza y sus componentes

constituyentes, como una forma de participación e inclusión de cara a evidenciar las cosmovisión

que los estudiantes tienen sobre estos temas, y otros que le son característicos de la enseñanza de

las ciencias naturales, en sus diferentes disciplinas. Este aspecto es fundamental si se quiere

realmente pensar en una educación en ciencias de visión intercultural, donde se consideren las

creencias, saberes, formas de aprender y relacionarse con el entorno, es decir donde se consideren

más las perspectivas y marcos de enfoque antropológicos y sociológicos.

En concordancia con lo que se viene planteando, el proceso de formación docente desde

una mirada del cambio didáctico, perspectiva asumida en este trabajo particularmente para el

34

modelo de intervención y acompañamiento a una docente, abre la posibilidad de generar

transformaciones en el pensar, decir, hacer y sentir, aspectos que tienen que ver con los aspectos

conceptuales, metodológicos, epistemológicos, axiológico y ontológico, aplicado a la enseñanza,

para el caso que nos ocupa de las ciencias naturales (Furió, 1994; Mosquera, 2008).

Adicional al modelo de formación por cambio didáctico, y en coherencia con una educación

en ciencias intercultural, es decir sensible al contexto, actualmente se reconoce este factor como

sustancial en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, lo que hace que esta perspectiva sea

considerada como una línea de investigación en la didáctica de las ciencias, que ha hecho grandes

aportes que invitan a considerar de otra manera las prácticas del profesorado de ciencias naturales

en torno a la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y el currículo, entre otros aspectos.

En ese orden de ideas, y bajo la perspectiva anterior, se ve entonces la necesidad de

comprender al ser humano como sujeto inmerso en condiciones que forman su particularidad, de

espacio y tiempo, de influencias y según la cultura en la que se mueve, de su propio modus vivendi,

es decir, reconocer al sujeto inmerso en un ambiente determinado, es decir que se hace imperante

reconocer lo exterior en el hombre en una pluralidad de manifestaciones y formas, lo que Gimeno

denomina nichos ecológicos (p. 40), deduciendo de ese estudio el afianzamiento de un relativismo

manifiesto en el ser mismo, en clara contravía a toda visión unidimensional, potenciando al sujeto

como ser activo, con posibilidad de lograr su propia individuación, logrando con ello el

reconocimiento de una contextualización particular, “si se acepta la contextualización social y

cultural del menor que evoluciona, se relativiza, si es que no se invalida del todo, la pretensión de

establecer etapas evolutivas o estadios típicos, así como su carácter normativo para la educación”

(Gimeno, 2001, p. 57).

La educación, y con ella el niño-alumno, debe ser visto bajo la óptica de ser sujeto histórico,

en relación con él mismo y con su propia condición, así como con su familia y amigos, en y fuera

de la escuela, inclusive, como sostiene Apple, “el propio currículum y el conocimiento deben ser

vistos como construcciones y producto de relaciones sociales muy particulares e históricas. El

conocimiento no es un producto “natural”, sino un dispositivo histórico y social” (Botto, 2005, p.

334).

Frente a todos estos aspectos, Ávalos (2004) estima que es posible dinamizar, e incluso

superar, mediante el aprendizaje permanente y continuo que reciba el docente, pero también es

imperante reconocer las condiciones propias de éste, sus ingresos, su seguridad social, sus

35

prerrogativas y prebendas. Hoy por hoy, es cierto que las condiciones del magisterio han ido en

claro detrimento, inclusive en algunos países subdesarrollados ni siquiera se exige la titulación

necesaria para el ejercicio de la docencia, se asimila como un empleado de segunda categoría, con

salarios ínfimos, la recomendación a los gobiernos va en el sentido de ahorrar en salarios de

docentes (por ejemplo, incrementando el número de alumnos por docente en el aula de clase) no

para invertir en formación docente sino en textos escolares y otros medios de enseñanza (Ávalos,

2004, p. 21). Es importante reconocer en todo estudio que la educación, pero también los sujetos

que en ella interactúan, como el niño-alumno y los docentes, enfrentan cambios que deben ser

tenidos en cuenta para finalmente diseñar y brindar, con su obvia injerencia, una educación que

responda a sus expectativas.

El reto para los profesores es grande, ya que deben enfrentarse a los cambios tecnológicos

que cada día avanzan más rápido, dejando por fuera a quienes no se actualicen permanentemente,

así como el reto que impone la educación con visos de comprender y enfrentar lo que significa la

pluriculturalidad. Como lo anotan Arnáiz y Ballester (1999), la atención a la diversidad significa

un giro en la elaboración del currículo y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que la

atención educativa pasa de estar centrada en los contenidos a estar centrada en los alumnos y el

aprendizaje. De ahí que la formación del profesorado debe ir acompañada de una política educativa

capaz de comprender las diferencias fundadas en la discusión, así como del consenso de valores,

actitudes y objetivos que tiene el profesorado, de una reflexión, revisión y diseño del currículo,

dotación de medios materiales y humanos necesarios acordes con las necesidades de cada

institución y comunidad, y por supuesto de mejora en las condiciones de trabajo.

Los aspectos abordados hasta este momento conllevan a establecer la importancia de

comprender que la educación debe interpretarse en un contexto particular, y que la apropiación y

construcción de los diferentes tipos de conocimiento depende, entre otros aspectos, de los valores,

creencias, intereses y necesidades de las personas (Molina, Mojica y López, 2005). Interpretando

lo anterior y ampliando el panorama conceptual que sustenta la experiencia que se describe en este

texto, en el marco de la enseñanza de las ciencias naturales, se pueden identificar cuatro

perspectivas (Molina, Martínez, Mosquera y Mojica, 2009).

1. Los universalistas: consideran que el cuerpo de conocimiento y actividad de la ciencia

tienen un carácter universal, y por ende su enseñanza debe darse con esta mirada, sin tener

36

en cuenta perspectivas multiculturales. En este grupo se encuentran (Matthews, 1994;

Siegel, 1997; Southerland, 2000).

2. Los multiculturalistas: reconocen otros tipos de conocimientos y plantean el Traditional,

Ecological knowledge (TEK) que debe incorporarse en los currículos para la enseñanza de

las ciencias (Ogawa, 1995; Pomeroy, 1992; Stanley & Brickhouse, 2001; Snively &

Corsilia, 2001).

3. Los pluralistas epistemológicos: anotan que el conocimiento científico es solo una forma

de conocimiento y señalan la existencia e importancia de otros tipos de conocimientos. Con

esta mirada se pueden señalar a Cobern & Loving, 2001; Lopes, 1999; El-hani & Bizzo,

2002; Mortimer, 2000; El-hani & Mortiner, 2007.

4. Los interculturalistas: en este grupo se sitúan Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009;

Molina y otros, 2011), quienes resaltan la importancia que tienen para la enseñanza de las

ciencias los conocimientos ancestrales y tradicionales. En ese orden de ideas, Jedege (1995)

citado por Molina y otros, anota que en la enseñanza de las ciencias es importante

considerar dos contextos culturales: el que tiene que ver con la cultura de los estudiantes, y

el otro, el contexto cultural de la ciencia occidental. Al respecto, George (2001) usa la

metáfora del “puente” para indicar la manera como se transita de un contexto a otro.

Ampliando un poco más la última perspectiva, una educación intercultural, según Saldivar

(2004), propende por espacios de convivencia y tolerancia, por el reconocimiento de las relaciones

de desigualdad e inequidad, que mediante procesos de visibilización, entre los miembros de

diferentes culturas, se pueden construir nuevas formas de participación y comunicación más

democráticas e igualitarias. Lo anterior entonces conlleva a pensar, diseñar, proponer y desarrollar

modelos educativos, y por ende de enseñanza y aprendizaje, para el caso que nos ocupa de las

ciencias naturales, que tengan en cuenta las particularidades, las tradiciones, los saberes locales,

las cosmovisiones, en fin el contexto cultural, de los diferentes grupos y/o comunidades. Estos

aspectos son fundamentales a la hora de reflexionar, diseñar y proponer modelos de formación de

profesores de ciencias que consideren la diversidad cultural y perspectivas contextualistas

(Mosquera y Molina, 2011).

En Colombia, y en la mayoría de países de América latina, en la enseñanza de las ciencias,

ha imperado la perspectiva universalista, lo que ha llevado, por parte del aparato educativo, y de

37

manera específica la escuela, a no considerar, incluso menospreciar e invisibilizar, otros tipos de

conocimientos. Esta sobrevaloración de los conocimientos científicos, la mayoría de las veces, va

en un detrimento de los saberes locales, tradicionales y ancestrales, entre otros (Baptista, 2007), lo

cual a su vez se refleja en el menoscabo también de los conocimientos que los niños y niñas tienen

sobre el mundo natural (Lopes, 1999). Estos aspectos son una muestra clara de inequidad,

entendida como juicios de valor que se hacen sobre aquellos aspectos que nos hacen diferentes.

Es por ello que en la enseñanza de las ciencias naturales es necesario y pertinente considerar

enfoques culturales, donde se reconozca el contexto y la diversidad cultural al momento de

establecer los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales y las estrategias de

enseñanza, ente otros aspectos. Lo anterior en consonancia, para el caso de Colombia, con lo que

se expresa en La Constitución de 1991, donde se reconoce a un país megadiverso, pluriétnico y

pluricultural. En ese sentido, es fundamental e indelegable comprender al ser humano como un

sujeto que está inmerso en condiciones determinadas, que se desarrolla en tiempos y espacios

específicos de su cultura, la cual a su vez favorece formas particulares de relación con los otros

miembros de su comunidad y con la naturaleza misma.

Una comprensión de los aspectos antes mencionados, conlleva necesariamente, a repensar

y reconfigurar, por parte del docente de ciencias naturales, aspectos relacionados con la

pluriculturalidad, interculturalidad, contexto, diversidad biológica y cultural. Para ello, la atención

a la diversidad, desde la escuela y de manera particular desde la enseñanza de las ciencias naturales,

significa un giro en la manera de abordar los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación

y de maneras de concebir y organizar el currículo en ciencias. Es bajo esta perspectiva que se

desarrolló parte del trabajo que se describe en estas páginas.

A manera de síntesis, se destaca la preocupación desde diferentes espacios geográficos

mundiales y desde diversas instancias políticas y organizativas la preocupación por la formación

inicial y permanente de los docentes, aspecto establecido como neurálgico a la hora de hablar de

calidad educativa. Modelos de formación más eficientes han sido tomados como punto de referente,

particularmente en Colombia, como es el caso de algunos países asiáticos como China, Singapur y

Japón, los cuales han obtenido muy buenos resultados en evaluaciones internacionales como PISA

y TIMMS, olvidando, en la mayoría de los casos, la importancia que tiene que esos modelos deben

pensarse, diseñarse y desarrollarse partiendo de las necesidades e intereses educativos contextuales,

38

como lo plantea Cobern (1996) ser sensibles a la cultura y a los estudiantes, es decir al contexto

cultural.

39

CAPITULO 2. REFERENTES TEORICOS

El problema que dio origen a esta investigación y las preguntas que se suscitaron del mismo,

guiaron la búsqueda y ubicación de la información en las diferentes bases de datos consultadas, lo

cual permitió seleccionar los referentes necesarios y pertinentes para apoyar el desarrollo de cada

una de las fases de la investigación. La búsqueda se hizo inicialmente con tres expresiones que

permiten ubicar el proyecto mismo en una de las líneas de investigación en el campo de la didáctica:

formación de profesores de ciencias inicial y continua, enseñanza de las ciencias y contexto cultural

y educación rural. Esta revisión, la cual se hizo en diferentes bases de datos, se fue ampliando a

medida que se revisaba la información y sus referencias. Las que se reportan en este texto fueron

seleccionadas con base en los siguientes criterios:

Relación directa con el problema y objeto de estudio

Aportes al diseño metodológico

Posibilidades de diálogo y aportes a la línea en la que se inscribe el trabajo que se describe

en estas páginas

Teniendo como base lo anotado a continuación se describen esos elementos que se

consideran relevantes para comprender el objeto de estudio de esta investigación y que a la postre

permitió establecer un camino para dar respuesta a los objetivos y tejer relaciones, posturas y

perspectivas con el ánimo de darle sentido y significado al camino recorrido y a los resultados

obtenidos. Tomando en consideración los aspectos que deben abordarse a la hora de desarrollar un

proyecto investigativo como el que se plantea en estas páginas, y que de alguna manera estos se

recogen en el título, se consideró necesario abordar los siguientes tópicos, los cuales se fueron

relacionando y entretejiendo para darle cuerpo al documento que se presenta.

Es así como este apartado está dividido en siete partes: en la primera, se hace una breve

descripción histórica de los procesos de formación docente en el país; en la segunda se esbozan

ideas fundamentales en la relación con la didáctica de las ciencias y la formación de docentes, una

de sus líneas de investigación más prometedoras, se hace una caracterización de algunos de los

modelos que se han desarrollado en la formación de los profesores de ciencias, especialmente los

que han tenido mayor impacto a nivel iberoamericano, estableciendo, de manera general, sus

posibilidades, limitaciones y rasgos diferenciadores.

En la tercera parte, y considerando que la educación ha sido en todas las sociedades

transmisora no solo de conocimientos sino también una posibilidad de producir y reproducir

40

hábitos y creencias que de una u otra manera buscan perpetuar formas de relación, incluso las de

poder, que se han establecido culturalmente, se exponen algunos elementos de punto de encuentro

entre la educación y cultura. En la cuarta parte se puntualizan aspectos concernientes a la relación

e importancia del contexto cultural en la enseñanza de las ciencias; en la quinta se exponen algunas

ideas referentes al currículo y a la formas como éste es concebido por los docentes, incluyendo a

los de ciencias naturales; finalmente en la sexta y séptima parte, teniendo en cuenta que este trabajo

se hizo con docentes del sector rural, se muestra algunos elementos importantes de la educación

rural en Colombia y Latinoamérica respectivamente.

2.1 La formación de docentes en Colombia, entre ideologías y búsquedas propias

Esa difícil tarea la de formar maestros, requiere del estudio de una episteme particular que

ha sido mediada por circunstancias endógenas y exógenas, como ideologías y perspectivas,

búsquedas e imposiciones. En este apartado se rastrea, de manera sucinta, históricamente la forma

en que han sido formados los maestros en Colombia, iniciando en la Colonia, pasando por la

República, hasta llegar a la contemporaneidad. En este proceso, es importante resaltar paradigmas

que direccionan dicha formación, como es el fomento de las escuelas normales, particularmente la

Escuela Normal Superior, así como el movimiento pedagógico que ha buscado encontrar una

dialéctica y una episteme propias para poder formar a los maestros, para finalmente vislumbrar las

exigencias actuales respecto a la formación de educadores.

La formación de maestros requiere un verdadero estudio acerca de qué se quiere, para qué

y cómo se van a formar, lo cual implica el reconocimiento de un proceso que está en sintonía con

las pretensiones de lo que quiere un país en cuanto a educación se refiere, sin desconocer que en el

trasfondo de dicha formación imperan intereses hegemónicos o de clase:

Es frecuente encontrar que los intentos de profesionalización del maestro se han

relacionado con los proyectos políticos y educativos de la clase dominante,

plasmándose en reformas que enfatizan, ya sea su papel como promotor de valores

liberalizantes, o su compromiso, con valores tradicionales y el mantenimiento del orden

social. (Ascun-Unesco, 2004, p. 17).

Tal y como puede advertirse en el proceso que inicia en Colombia, en donde el acceso a la

educación era una posibilidad de reconocimiento social, ya que ésta estaba restringida a los

españoles, así surgen las primeras universidades en la Nueva Granada, y en todo el Continente. El

origen de la universidad en Colombia, en este sentido, se enclava dentro de unas pretensiones

41

políticas en sintonía con el sentimiento de superioridad de los unos frente a los otros. La educación

se extendió a los criollos, quienes buscaban mediante el estudio alcanzar lo que les era negado por

haber nacido en tierra distinta a España. Durante la llamada alta colonia, los criollos forjaron un

distanciamiento pretendido frente a indios y negros, fundando un sustrato particular que les

permitía reconocerse como blancos, y por ende privilegiados en el fundamento de un humanismo

de carácter puramente europeizante, de ahí la necesidad de demostrar, aun para el acceso a los

Colegios Mayores y Universidades, la limpieza de sangre, es decir demostrar que se es hijo de

español, de conquistador, de cristiano viejo y que no hay impureza de mezcla con otras razas.

La educación en este punto juega un papel fundamental, se ha dicho ya que las reformas

borbónicas buscaban afianzar el Estado español bajo el fundamento de un poderío pretendido, de

ahí que la Expedición Botánica haya sido la base para demostrar al mundo la riqueza natural con

que contaba España, el cual era necesario transformar para crear riqueza y generar industria. No

sobra recordar en este punto que don José Celestino Mutis, el célebre sacerdote profesor del Rosario

se atrevió a contrariar las órdenes del arzobispo para enseñar las doctrinas de Copérnico y Newton,

amparado bajo la figura del propio Carlos IV.

Es decir que el proceso de la Ilustración en América sirvió para cimentar la imposición de

una etnia sobre las demás, del sostén y mantenimiento de unas élites que fundaban su predominio

con el saber, para esto sirvió la educación durante toda la Colonia y durante buena parte de la

República. Al respecto, Gómez Castro (2005) afirma: “La Ilustración presuponía el establecimiento

de una frontera entre los que sabían jugar el juego de la ciencia (los expertos) y los “otros” que

permanecen encerrados tras los barrotes culturales del “sentido común”. Los expertos son como el

alma que, mediante las “luces filosóficas”, se colocan en una situación de objetividad cognitiva

que les permite otorgar vida a la totalidad del cuerpo social; sin el auxilio del conocimiento

producido por los sabios, el resto de la población (el artista, el labrador, el artesano) quedarían sin

orientación y permanecería sumida en la oscuridad de los conocimientos tradicionales” (p. 142).

Al criollo no le interesa el saber, las creencias o conocimientos de negros e indios, le

interesa afianzar su conocimiento avalándolo con los expertos europeos, no en vano el propio Mutis

se declara discípulo de Lineo, o Caldas cuando el barón de Humboldt avala sus adelantos y

descubrimientos en su célebre libro Viaje a las regiones equinocciales. Criollos con pasado dudoso,

es decir que no pudieron demostrar su limpieza de sangre, como el médico quiteño Eugenio Espejo,

fueron más víctimas de la persecución de los hombres de ciencia blancos que del propio Estado

42

español ante sus sugestivas querellas en contra de éste. El conocimiento de los otros fue

deslegitimado, de ahí la necesidad de que se importaran sabios franceses y alemanes que le dijeran

al mundo que los criollos americanos estaban preparados para gobernarse, o por lo menos para

formar parte del gobierno español, lo cual les era negado. La Ilustración criolla sirve también para

clasificar, para ordenar el mundo, para comprender a la naturaleza, es la razón puesta en la acción

de lo que se creía incomprensible. Pero se buscaban educadores europeos, o por lo menos criollos

que hubiesen estudiado en Europa, era una forma de avalar el conocimiento, de darle credibilidad.

Durante la República, durante y después de las guerras de Independencia, se busca separar

el poder eclesial del civil, pero es una pretensión más nominal que real, si se analizan

detenidamente los planes de estudios de formación de universitarios, y desde luego de maestros, se

ve que se sigue exigiendo de una u otra forma que sean personas probas, esto quería decir católicos,

de padres y familia conocidos, se sigue imponiendo unas pautas que se heredan de la Colonia, y ni

que decir de los contenidos ideológicos, manifiestos en la imposición de una iglesia, y por ende de

unas creencias, de un idioma, de una moral, incluso de una estética particular, la de los criollos.

Según ellos, en una sociedad donde las diferencias estaban marcadas por la etnia o por el estatus,

indios y negros nada valían, al igual que pardos o mestizos, incluso niños y mujeres estaban por

fuera del ordenamiento civil, a la mejor usanza de la tan mentada democracia griega (Chaves,

2009).

Pese a lo anterior, se va imponiendo un modelo lancasteriano para formar a los maestros

durante los inicios de la República, conocido como sistema mutuo, es decir se formaba a un

maestro, este revertía sus conocimientos en otros, bien en sus pueblos o veredas, quienes a la vez

escogían entre sus alumnos más aventajados, especie de monitores, para que enseñaran a más niños,

pero además eran una especie de gendarmes, quienes con pitos o con chascas controlaban a los

otros, la escuela se convirtió así, en una especie de pequeños cuarteles donde se controlaba tanto

lo mental como lo físico. Se buscaba popularizar la educación, llevarla a todos los rincones, por

ello la formación de más maestros era necesaria para tal pretensión, pero se desconoce el impacto

real que tuvo en la sociedad en general, particularmente en los sitios alejados de los centros de

poder. El pensamiento lancasteriano fue objeto de atención de Bolívar y de Simón Rodríguez, su

preceptor, de ahí la aparición de centros de formación para maestros en este periodo (Weinberg,

1997).

43

A mediados del siglo XIX surge la formación de normalistas en el País, con la llamada

Misión Pedagógica Alemana, organizando más de 20 escuelas normalista en el territorio, y en

donde el modelo aplicado era el pestalozziano, sin embargo, las guerras de partidos durante la

segunda mitad del siglo, hicieron que los avances en formación a educadores se desatendieran y se

relegara a segundo plano, y sufrieron el golpe definitivo cuando las reformas conservadoras de

Núñez avalaron un nuevo tratado con el Vaticano, restituyendo la educación, incluida la de los

maestros, a la iglesia católica.

Es realmente durante el siglo XX que se desarrolla paulatinamente la formación de los

educadores en Colombia, con un criterio más sólido, la búsqueda del avance y el desarrollo de la

nación a través de la educación de los colombianos, pero para ello es fundamental formar a los

docentes. Hay una preocupación por parte del Estado, pero también por parte de los entes privados,

por tener una educación acorde con las necesidades del individuo, sin que estuviera alejada de las

pretensiones de lo que se quería ser como Nación. La emigración a la ciudad, el paso lento, pero

irreversible, de un país netamente agrícola a industrial, son situaciones que no fueron ajenas al

desarrollo pedagógico de los educadores.

Sin embargo, durante por lo menos la primera mitad del siglo XX, la formación de

educadores en Colombia no estuvo ajena a las pretensiones ideológicas de clase y de partido; si

bien, como se verá luego, las Normales buscan en cierta medida profesionalizar al maestro,

también es cierto que los nombramientos dependían de los gamonales políticos de los pueblos y

ciudades, y el currículo estaba ligado a los preceptos de la religión católica. Los gobiernos

sustentaban la necesidad de una educación pública con total cubrimiento, acabando supuestamente

con las condiciones de clase, género y etnia, sin embargo, la realidad era manifiestamente contraria

a dichas pretensiones. Los procesos ideológicos seguían presentes en los currículos, soterradamente

se sostenía un modelo que seguía permitiendo las diferencias sociales, los argumentos del Estado

disfrazaban esa realidad y se mantenía un status quo heredado desde la Colonia, al respecto Herrera

(2004) afirma:

Hoy sabemos que este discurso se constituyó, en buena medida, en un discurso

ideológico que se superpuso con prácticas escolares que se encargaron de legitimar las

diferencias sociales, justificando, a través de sus discursos meritocráticos, el ascenso

desigual dentro del sistema así como la consolidación de estructuras jerárquicas.

(Herrera, 2004, p. 5)

44

Durante este periodo se establece el Instituto Pedagógico Nacional y las Facultades de

Educación, que formarán luego la Escuela Normal Superior y la Universidad Pedagógica Nacional.

Las Normales fueron lugares y escenarios importantes para la formación de los maestros en

Colombia, sobre todo porque se esperaba que cubrieran gran parte del territorio, es decir se

masificara la educación, y porque obedecían a criterios de Estado, ya que tenían el auspicio del

erario oficial, además sufren inconvenientes, durante periodos de crisis política fueron cerradas,

además coincide este periodo con la llegada de varias comunidades religiosas dedicadas a la

enseñanza, proceso iniciado a finales del siglo XIX y que se mantiene, en la medida que se busca

una formación que si bien es laica, debe resguardar una moral católica. La pedagogía activa fue su

sustento, cuyas características fueron la procedencia de una práctica pedagógica jerarquizada,

importancia al concepto del trabajo, y el sustento de una moral positivista (Ascun – Unesco, 2004,

p. 26).

Durante esa primera mitad del siglo XX, aparecen diferentes modelos pedagógicos, como

señala Guichot (2004): la Escuela Nueva, que busca que el centro de desarrollo de la educación

fuese el niño, comprendido y entendido en la complejidad psíquica de su edad y en desarrollo, en

donde el maestro es un orientador que promueve el deseo de aprender y proporciona los recursos.

Este modelo fue muy importante en la creación del Gimnasio Moderno por don Agustín Nieto

Caballero, pedagogo y educador quien preocupado por la educación en el país considera la

necesidad de un proyecto transformador, en el que se considera fundamental las prácticas

educativas de los docentes y los procesos formativos de los mismos. Nieto Caballero se vio

influenciado por las ideas, en su momento revolucionarias, de Ovidio Decroly, María Montessori,

y John Dewey, entre otros. Su legado, de alta importancia en nuestro país, se puede inferir de sus

postulados, que están consignados en su amplia obra, y que incluyen entre otros “Instruir educando,

educar antes que instruir” “Enseñar a pensar”, “la escuela es un gimnasio del cuerpo y del espíritu,

disciplina de la confianza, vida, alegría y escuela”, “escuela en la vida y para la vida” y “el enseñar

con el ejemplo, nunca con palabras solamente”, los cuales reflejan las bases de su ideal educativo.

Las escuelas antiautoritarias, campean también en este escenario, señalando la libertad

como la principal enseña de su propuesta. Y una tercera corriente, surgida del marxismo, y es la

que critica a la escuela, ya que esta es un agente que reproduce las estructuras socioculturales, son

los críticos de la reproducción social, son apreciaciones que de una u otra manera van a estar

imbuidos en el desarrollo de la formación de los docente en Colombia, y que se perciben en el

45

estudio de las posiciones tanto de los educadores, como de los entes oficiales y privados que

regentaron la educación durante este periodo. Durante los gobiernos liberales, las Normales

vuelven a desempeñar un papel importante en la formación de los maestros en el país, enfrentando

serias divergencias respecto a las posiciones que tenían conservadores y liberales respecto a la

formación que debía darse, unos centrados en el fundamento del liberalismo, tanto económico

como ideológico, y otros centrados en un sustento que buscaba resguardar las buenas tradiciones y

costumbres, siendo la escuela el medio propicio para su enseñanza.

La Escuela Normal Superior, que concentra la formación de los docentes, aparece en 1935,

siendo un centro desde donde se desprende la búsqueda de una educación liberal y modernizante,

en la medida que promueve no solamente la enseñanza de las áreas básicas, sino que aparecen los

estudios antropológicos, sociológicos, filológicos, entre otros. La idea era preparar al educador

acorde con las expectativas del nuevo orden mundial, pero es una utopía creer que se logró

realmente una libertad de pensamiento y de opinión, los maestros seguirían guiados por las pautas

de los estamentos oficiales, además la educación era nacional y gratuita, y al salir, ya con una

certificación que los calificaba como maestros, debían sufrir los embates de encontrar un puesto

medianamente remunerado.

Durante la década de los 50 aparece la profesionalización de los educadores, al crearse la

Universidad Pedagógica Nacional, que surge de la transformación que sufren las Escuelas

Normales Superiores, coincidiendo con la toma del poder por parte del partido Conservador, la

dictadura de Rojas y el Frente Nacional, se fomenta inicialmente una Universidad preferentemente

femenina, entendiendo esto porque el país dejaba de ser rural y enfrentaba una industrialización,

además, porque la mujer debió ir asumiendo cargas de manutención y de trabajo formal, y en donde

los postulados de la moral católica vuelven a reaparecer.

Pero en el interior de la sociedad, como reconoce Herrera (2004) operaban también

corrientes contra hegemónicas que proponían luchas sociales tendientes a alcanzar procesos de

verdaderas reformas, en donde la educación era escenario clave para ampliar el reconocimiento de

los derechos sociales y culturales. Aparece así el Movimiento Pedagógico en Colombia, integrado

por los educadores de todo el país. Si bien el movimiento pasa por diferentes momentos, bajo el

amparo de ideologías que van de la extrema derecha a la extrema izquierda, se rescata en ellos el

interés por una educación integral, partiendo de la que recibían ellos mismos, dejando de lado la

46

visión paternalista manifiesta en las normales, para tomar una actitud crítica frente a la formación

que recibían.

El movimiento pedagógico nacional buscaba modernizar los sistemas y modelos de

enseñanza, la educación tradicional no correspondía a las necesidades de la nueva sociedad,

además, el profesor quiso recuperar el protagonismo en la elaboración y búsqueda de reformas

educativas. Son los propios educadores quienes empiezan a pensar cuál es el papel del maestro en

esta sociedad, pero sin dejar de lado las luchas políticas que buscaban garantizar mejores salarios.

El detonante fue la Ley General de Educación, que entre 1991 y 1994 pone realmente a pensar al

país en el papel que desempeña la educación en Colombia, promovida por Fecode, se buscó que la

sociedad entera se integrara a la búsqueda de un proyecto educativo propio que propiciara

realmente una educación pertinente y de calidad, fruto de esta lucha es el reconocimiento de la

autonomía escolar, tanto en su carácter político como pedagógico:

Al mismo tiempo que suprimió el currículo único, obligatorio y uniforme impuesto por

el Estado, definió fines a la educación, estableció áreas obligatorias y fundamentales,

le colocó objetivos a las áreas de conocimiento de acuerdo a los cuales deben elaborarse

los planes de estudios, introdujo una definición de currículo y de plan de estudios. Es

decir, otorgó autonomía académica a las instituciones, pero limitada por lo estipulado

en ella misma, dándole un carácter colectivo con la institucionalización de los Consejos

Académicos y los Consejos Directivos, como máximas autoridades de las instituciones

educativas en lugar de la autocracia rectoral. (Ocampo, 2002, p. 20).

La autonomía educativa es una de las grandes conquistas logradas por el movimiento

pedagógico, implica que sean los mismos maestros quienes determinan realmente los contenidos

pedagógicos y didácticos, ya no existían supervisores que vigilaban el seguimiento ciego a las

pautas elaboradas por el Ministerio de Educación Nacional, alejadas de la realidad educativa y de

las necesidades concretas de las poblaciones y de los profesores, sumergidos constantemente en

ellas.

Durante los 60 y 70 se profesionaliza la formación de educadores, apareciendo facultades

de educación en diferentes regiones del país, sin embargo, en las décadas de los 80 y 90 enfrenta

un nuevo reto en la formación de docentes en Colombia, y es la caída del modelo soviético y la

expansión del neoliberalismo, cuyos coletazos aún se vivencian en las actuales y permanentes

reformas educativas, hasta desembocar en la Constitución de 1991:

47

Sentó las bases para la promulgación de la Ley General de Educación, ley 115 de 1994,

a partir de la cual se comienza a escribir un nuevo capítulo en la historia de la educación

colombiana, capítulo que aún no concluye, y que está afectado por discontinuidades y

virajes abruptos que, después de su promulgación ha padecido, especialmente, en el

nivel de educación superior y en la formación de docentes. (Ascun – Unesco, 2004, p.

45).

Paulatinamente la educación, durante las tres últimas décadas, ha pasado a ser un

asunto privado, en la medida que el Estado ha buscado desatenderse y ceder su protagonismo

a instituciones que ven en la educación la posibilidad de generación de riqueza y en donde

los pensum y programas académicos se centran más en el mercado que en la pedagogía y la

docencia. Es el desarrollo de un programa neoliberal instaurado en la Constitución del 91,

cuya esencia, como señala Ocampo (2002), estriba en que el Estado ceda sus

responsabilidades a los entes regionales y a la iniciativa privada.

Los retos actuales de la formación de educadores están enmarcados en complejidades de

índole política, económica, tecnológica y por supuesto educativa. El mundo enfrenta un proceso de

globalización en todo orden, incluido el económico y tecnológico, y también lo educativo, en tal

medida, los saberes se relativizan frente a las pretensiones de lo que quiere imponerse, pareciera

que la democratización de esos saberes favorece los sustratos locales y regionales, pero en el fondo

no ha desaparecido el componente ideológico que sustenta ese propio proceso de globalización, y

este puede ser identificado con el mercado.

Es el desarrollo de una lógica del capitalismo avanzado, como lo estipula Habermas (2002),

en donde con la exigencia del Estado para que abandone terrenos que le eran propios, como el

control de la economía y la regulación del mercado interno, la política y la economía tienden

entonces a autorregularse, sobre todo cuando se despolitiza lo que se considera asuntos prácticos,

como la educación en este caso. La supuesta democratización que se impone, sobre todo con el

auge de las nuevas tecnologías, la internet, las TIC, es la de una opinión sin funciones políticas, se

legitima o se deslegitima, por ejemplo mediante las redes sociales, asuntos públicos o privados,

pero en el fondo no dejan de ser meras opiniones de particulares sin connotaciones políticas.

El reto de la formación de educadores es comprender esas complejidades en las que están

abocados todos los estamentos sociales, pero también es poder responder a ellos, máxime cuando

la tecnología y la ciencia, unidos a los procesos de producción, material e inmaterial, evolucionan

48

a pasos agigantados, exigiendo el conocimiento y reconocimiento de las tecnologías de punta que

ocupan todos los espacios y escenarios posibles. En ese sentido, Cajiao (2004) frente a las

exigencias actuales de la ciencia y la cultura, propone:

Corresponde también a la educación crear las bases de desarrollo intelectual y científico

que permitan contar con un mayor número de personas dedicadas a la investigación

científica y la producción intelectual y artística, pues es a través de estas actividades

como se genera una reflexión sobre el proceso de evolución de la sociedad. (Cajiao,

2004, p. 52)

Lo cual implica tener los conocimientos necesarios para ello, vigentes y actualizados,

desarrollo de habilidades, así como el afianzamiento de los preceptos humanistas y ambientalistas

que reconozcan al hombre y su puesto en la naturaleza. Esto requiere iniciar una serie de

investigaciones pedagógicas, donde se integren los estudios que relacionan al maestro con el

alumno, con el proceso de enseñanza y aprendizaje, con las instituciones, con la sociedad, sin

desconocer la importancia de la investigación del alumno, no como objeto de estudio, sino como

sujeto germinal y terminal de sensaciones y afectos que posibilitan lo racional y lo pulsional. Por

ello Campo (2001) propone, además las investigaciones educativas, “la educación como institución

social la que se vuelve objeto de preocupación nuestra” (p. 36) y las investigaciones

interdisciplinarias sobre lo educativo.

Las investigaciones interdisciplinarias cobran especial relevancia, sobre todo porque los

cambios del mundo actual reclaman del educador su presencia en disciplinas diversas y

divergentes, tradicionalmente el educador se centraba en las disciplinas estipuladas por el trivium

– gramática, retórica y dialéctica -y el cuadrivium –astronomía, geometría, aritmética y música -,

ampliando luego su escenario en el campo de las ciencias biológicas. Pero el mundo

contemporáneo, en donde la ciencia y la tecnología destacan abiertamente por todo lugar, exige

que la educación responda a esas expectativas.

La propuesta pedagógica de una licenciatura en artes visuales (Arango, 2001), muestra

abiertamente las exigencias de ese mundo moderno, en correspondencia a las necesidades de hoy,

“es una propuesta concebida como una gran experiencia creativa al interior de manifestaciones

visuales y pedagógicas donde el individuo parte de la experimentación, en busca de sí mismo, de

la pedagogía y del arte para encontrarse y encontrarlos con una actitud creativa” (p. 246). La cita

resume los nuevos escenarios a los que debe enfrentarse el educador, y ello exige que la preparación

49

del docente enfrente y asuma esos nuevos retos mediante el diseño y conformación de procesos,

ambientes de formación, ejes y ciclos, que contemplen, precisamente, esas nuevas perspectivas.

2.2. La didáctica de las ciencias y la formación de profesores

Según la UNESCO, “la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena realización

del ser humano, para crear una capacidad científica endógena y para contar con ciudadanos

activos e informados” (UNESCO, 1999). Los sistemas educativos de diferentes latitudes y

contextos culturales han reconocido la importancia que tiene investigar e innovar en enseñanza y

aprendizaje de las ciencias para favorecer adecuados procesos de consolidación de la cultura

científica que deben tener los ciudadanos de la aldea global en los diferentes niveles y contextos

educativos. La búsqueda de alternativas que permitan la consecución de estas finalidades ha

establecido la importancia que tiene la “epistemología docente” (Carnicer y Furió, 2002) o las

concepciones, las actitudes y las prácticas de los profesores de ciencias sobre la ciencia, su

enseñanza y aprendizaje.

Dentro del campo de la Didáctica de las Ciencias, una de las líneas de investigación que ha

cobrado gran importancia en los últimos años es la de la formación inicial y continuada de los

profesores de ciencias, pues se considera que para que los estudiantes logren aprendizajes

significativos y contextualizados, se precisa de un docente que conoce y pone en escena rutas

innovadoras en la enseñanza de las ciencias. La importancia de esta línea de investigación, dentro

del campo de conocimiento de la didáctica de las ciencias, viene dándose desde la década de los

ochenta y se fortalece en los noventa, pues en el Handbook editado por Gabel (1994) y por Fraser

y Tobin (1998), se encuentra una sección que referencia investigaciones sobre la formación de

profesores de ciencias, tanto en formación inicial como continuada. Más recientemente, en el

Handbook editado por Abell y Lederman (2007), también hay una sección que revisa y muestra

resultados de las investigaciones adelantadas en este campo en varios países del mundo.

La revisión de la literatura sobre los resultados de la investigación en esta línea, permite

concluir que son diversos los modelos de formación de profesores de ciencias que se han

implementado, los cuales a su vez responden a modelos educativos más generales y aceptados por

la comunidad académica; y aunque reconocen las mismas necesidades y establecen en algunos

casos los mismos objetivos, las formas de concebirlos y desarrollarlos marcan diferencias

importantes. El objetivo de estas reflexiones es, en primera instancia, la caracterización de algunos

de esos modelos que se han desarrollado en la formación de los profesores de ciencias para luego

50

establecer, de manera general, sus posibilidades, limitaciones y rasgos diferenciadores. También

se esbozan generalidades de los marcos conceptuales que han orientado estos modelos.

2.2.1 Modelos de formación docente.

La literatura revisada sobre este aspecto permite identificar y caracterizar algunos modelos

de formación de profesores, que para estas reflexiones iniciales se han dividido en dos grupos. Esta

categorización, se realiza sobre la base de fundamentos epistemológicos sobre la ciencia. Desde

una perspectiva inductivista, el conocimiento se genera en la experiencia y es objetivo, producto

de la observación de la realidad y por lo tanto fiable. Esta visión de verdades incuestionables, de

un producto determinado y estático y de un cuerpo de conocimientos organizados según una lógica,

tuvo una fuerte influencia en el campo de la enseñanza (Duschl, 1997). Se consideró que el papel

del docente era transmitir dicho conocimiento, bastaba que se conociera muy bien la disciplina y

usara métodos considerados adecuados. El docente era la autoridad y el poseedor absoluto del

saber.

Desde una visión constructivista de la ciencia, no existen verdades absolutas; el

conocimiento es un proceso de construcción donde se resalta la interacción entre el sujeto y el

objeto de conocimiento, hay diferentes formas de ver el mundo y de atribuirle significados a las

experiencias, aspecto fundamental en la construcción de conocimiento. Estos planteamientos en el

marco de la enseñanza de las ciencias naturales determinan el papel que tienen las experiencias y

conocimientos de los y las docentes, reconocen que son sujetos activos de su propia construcción

y concede importancia a los contextos socioculturales. A continuación se describen con más detalle

estos modelos, que de manera general han sido conocidos como tradicional y constructivistas.

2.2.1.1 Modelo tradicional.

Este modelo también ha sido denominado transmisionista. Resalta la importancia de una

formación enciclopédica, el docente debe ser conocedor profundo de su disciplina, da poca

importancia al conocimiento pedagógico y didáctico o sencillamente no se tiene en cuenta. Este

modelo en la formación de profesores de ciencias hace énfasis exclusivamente en la actualización

y adquisición de conocimientos científicos, considerado fundamental a la hora de poner en contacto

a los estudiantes con los conceptos, teorías y procesos científicos (Hodson, 1993). Actualmente

poco se discute sobre el impacto que este modelo ha tenido en la formación disciplinar.

51

Como lo anotan Dumas, Furió y Garret (1990), desde los años 90 del siglo XX se reconoce

que producto de esta tradición, se evidencia la necesidad que el profesorado de ciencias demuestre

un dominio adecuado de los contenidos de la disciplina a enseñar; en el contexto educativo

contemporáneo a este requisito se le conoce como una competencia fundamental en el perfil

profesional del docente de ciencias. En tal sentido, aún en los currículos contemporáneos

orientados a la formación de profesores de ciencias, el componente disciplinar está presente desde

la formación inicial de los profesores de ciencias, el cual se integra a un componente profesional

práctico, cuyo objetivo es dar un conocimiento del contexto didáctico y el componente profesional

académico que incluye saberes o conocimientos provenientes de las llamadas ciencias de la

educación, como un complemento a su formación profesional.

El dominio del llamado componente disciplinar, se ha reconsiderado y redefinido en lo que

significa tener un conocimiento disciplinar, que según Gil (1991), cobija otras dimensiones. A

continuación se mencionan otros aspectos:

Conocer los problemas que originaron la construcción de los conocimientos científicos.

Conocer las dificultades y obstáculos en dicha construcción.

Conocer las metodologías implementadas en la construcción de los conocimientos, sus

criterios de validación y aceptación social.

Conocimiento del papel social de las ciencias, de sus interacciones con la tecnología y la

sociedad.

Conocer los avances científicos, esto puede ayudar a que los estudiantes tengan una visión

dinámica y cambiante de la ciencia.

Ser conocedor de la disciplina que enseña también implica poder seleccionar los contenidos

más adecuados para los estudiantes y la manera de abordarlos en el contexto escolar.

Conocer las implicaciones de las ciencias en las culturas y como éstas producen sus propias

ciencias.

A pesar de estos planteamientos, para tratar con mayor profundidad los contenidos

disciplinares en un programa de formación de profesores de ciencias, aún en la actualidad su

dedicación está orientada en mayor grado al estudio de los aspectos teóricos y conceptuales de las

ciencias, a lo que Duschl (1997) llama conocimientos de la ciencia y no a conocimientos sobre la

ciencia, los cuales son principalmente provistos por las metaciencias como la historia, la

epistemología y la sociología de la ciencia. Bajo este modelo también se implementaron los cursos

52

de profundización de las denominadas ciencias de la educación, entre ellos de didáctica, la cual era

considerada como una rama de la pedagogía, con un enfoque totalmente instrumental. Igualmente

se concibieron, y en algunos casos se siguen concibiendo, los programas de formación de

profesores, y particularmente de los de ciencias, en historia, epistemología y sociología de las

ciencias. Es decir, que basta con que el docente tome un curso, mejor si lo hace con un experto en

estos campos, para que comprenda la importancia de estas metaciencias en la enseñanza de las

ciencias.

El estudio de estos campos, según Aduriz- Bravo (2007), tanto en los procesos de formación

inicial como continua de los profesores de ciencias favorecen la construcción de una visón diferente

al paradigma del profesor como artesano, y enfatiza anotando que sin estos componentes, la

formación de los profesores de ciencias es pobre no solo conceptualmente sino también

metodológicamente. Con las mismas características anotadas al inicio de este apartado, se conoció

el denominado modelo sumativo, que tiene como hipótesis de trabajo que es suficiente con una

preparación científica de calidad y una formación psicopedagógica general, para garantizar una

buena formación docente (Furió, 1994).

Dentro del modelo de formación tradicional, también se puede ubicar el enfoque técnico,

que se dirige al adiestramiento de competencias técnicas; que para el caso particular del profesor

de ciencias, se concreta en el trabajo de laboratorio, pues considera que el conocimiento científico

en la educación está prescrito por la práctica en una relación lineal entre causa y efecto. La actividad

docente es considerada instrumental, y en ese sentido, el profesor de ciencias debe conocer y aplicar

“recetas” de carácter universal. Tiene como hipótesis de trabajo que es a través de la actividad de

los docentes que se da el aprendizaje en los alumnos. No tienen en cuenta las ideas o esquemas

alternativos de los estudiantes. Como ha de interpretarse, tampoco en este enfoque hay espacio para

la reflexión y epistemología docente. Estas características corresponden a lo que Donald Schön

(1992) denominó racionalidad técnica.

En suma, algunas de las características del modelo tradicional para la formación de

profesores de ciencias, son:

El docente es considerado un transmisor de conocimientos y de la cultura acumulada de la

humanidad.

Tiene un enfoque enciclopédico.

53

Los programas previamente establecidos por otra comunidad académica, son desarrollados

por un especialista, pues consideran que una buena explicación es suficiente para ser

aprendidos y ser luego replicados en el aula con los alumnos (Gil et al, 1991).

La forma de implementarse el modelo es de relaciones verticales, no hay espacio para la

reflexión docente de sus necesidades e intereses. Las reflexiones que se presentan son de

situaciones de aula, que se podrían considerar hipotéticas y no contextuales, por lo tanto

alejadas de los contextos reales.

Hay una planificación y organización de los programas. En la formación permanente del

profesorado no se tienen en cuenta los conocimientos, intereses y necesidades de los futuros

profesores. En este sentido, Fernández (2002) dice que pareciera que los docentes que están

a cargo de estos programas, estuvieran frente a un grupo de personas inexpertas y con

características homogéneas tanto en su historia profesional como en sus concepciones

didácticas.

Según Calatayud, Gil y Jimeno (1992), citado también por Campanario y Moya en (1999),

algunas de las ideas que subyacen a este modelo, son las siguientes:

Enseñar es fácil. No es necesario aprender para enseñar, es cuestión de habilidad, técnica o

incluso “vena hereditaria”.

Se enseña sólo lo que está en los programas o en los libros. Los intereses y las expectativas

de los estudiantes interfieren en el tratamiento de los contenidos que ellos deben aprender.

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene su asiento en la transmisión y recepción de

conocimientos ya elaborados.

En las instituciones, cuantos más estudiantes “pierden una asignatura” el docente tiene más

prestigio, es considerado más exigente. Cuando sucede lo contrario la asignatura es muy

fácil, es light.

El fracaso de los estudiantes se debe a su falta de capacidades.

De manera general, se podría decir que bajo esta mirada, los distintos enfoques han estado

centrados en la enseñanza, consideran al maestro como un artesano, quien debe conocer un menú

de técnicas, extraídas de su experiencia o de los manuales de didáctica, las cuales han sido probadas

previamente y esto, de alguna manera, garantiza su éxito. En este modelo, y haciendo mención

desde un análisis epistemológico, los diferentes enfoques se fundamentan en posturas inductivistas,

54

pues asumen que el conocimiento está fuera de los individuos, que la realidad es objetiva y que

para conocerla hay que descubrir las verdades que nos ofrece la naturaleza.

Como es de esperarse, el concepto de ciencia que subyace a este modelo es el de un cúmulo

de conocimientos objetivos, acabados y verdaderos (Kaufman y Fumagalli, 2000). No se tiene en

cuenta su desarrollo histórico y epistemológico, aspectos actualmente considerados fundamentales

tanto en la enseñanza como en la compresión del desarrollo de la ciencia. Lo anotado anteriormente

conllevó a que la formación de los docentes estuviera encaminada a que éstos alcanzaran

conocimientos teóricos y prácticos en las diferentes áreas de las ciencias naturales, también se hizo

necesario un apropiado dominio del trabajo de laboratorio que tuviera, como complemento, una

fundamentación en la psicopedagogía y en las ciencias de la educación.

Este modelo, anota Mosquera (2008), reforzó tanto en profesores como en estudiantes

concepciones espontáneas sobre la ciencia, la actividad científica, la enseñanza y el aprendizaje de

las ciencias. Las debilidades de este modelo han sido ampliamente divulgadas. Se ha podido

establecer que los docentes en ejercicio, y los que se han formado y se siguen formando, que han

tomado cursos de formación bajo esta perspectiva, regresan a las instituciones con mucho ánimo y

con un mejor discurso y lenguaje más amplio, producto de la asimilación de nuevos elementos

teóricos, técnicos y metodológicos, pero como lo afirma Briscoe (1991) la gran mayoría terminan

ejerciendo su práctica escolar igual que antes de los cursos de “cualificación”. Estos elementos son

necesarios pensarlos y reconfigurarlos la luz de las nuevas visiones y perspectivas de formación

docente y en especial de la enseñanza de las ciencias, aspecto que se abordará más adelante, y que

es precisamente hacia donde le apunta este proyecto de investigación.

2.2.1.2 Modelos constructivistas.

Los principales aspectos que se desprendieron del constructivismo cognitivo en el campo

educativo se podrían resumir de la siguiente manera: el conocimiento se construye a partir de la

acción, el nuevo conocimiento es condicionado por el ya existente y el conocimiento adquirido es

el que le permite al individuo accionar e interpretar el mundo natural y social. Interpretación que

se recontextualiza a medida que interactúa con el ambiente y con los objetos de conocimiento. El

nuevo conocimiento no se almacena a manera de elementos yuxtapuestos y aislados entre sí, se

incorpora estableciendo relaciones y redes conceptuales que tienen sentido y significado. Por

consiguiente, los conceptos y el conocimiento mismo se construyen a partir de las relaciones entre

55

y con los objetos. Aunque se admite que los conceptos evolucionan, se refinan y se depuran; en un

momento determinado son construcciones cristalizables y durables en el tiempo (Gallego, 1997).

Estos postulados, además de incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje del modelo

imperante hasta el momento en las instituciones escolares, también incidieron, progresivamente,

en los modelos de formación docente, tanto inicial como continúa. Es así como bajo esta

concepción educativa se recopilan todas aquellas propuestas que tienen en cuenta que los docentes,

al igual que los estudiantes, poseen y explicitan concepciones sobre el mundo; en este caso

particular los profesores de ciencias, tienen ideas sobre la ciencia, sobre su enseñanza y aprendizaje

(Porlán et al, 1997). Estas ideas y concepciones, de no ser tratadas explícitamente, se pueden

convertir en un obstáculo para nuevas formas de percibir la ciencia, su historia y su desarrollo,

entre otros aspectos, es decir, pueden constituirse en auténticos obstáculos para la mejora de la

enseñanza (Mosquera, 2008).

Teniendo en cuenta que los profesores de ciencias reproducen su experiencia acompañada

de estereotipos y representaciones, la mayoría de ellas construidas a lo largo de su vivencia como

estudiantes, o tomando como referente a aquellos docentes considerados por éstos como “buenos”

(Fernández, 2002), desde los años ochenta, el número de investigaciones que centran su objeto de

estudio en el pensamiento y la toma de decisiones del profesor de ciencias han ido en aumento.

Actualmente se acepta que las actitudes, los comportamientos y las ideas que los docentes

de ciencias tienen sobre la enseñanza, en general no corresponden a los adelantos que la didáctica

de las ciencias en este campo ha tenido en los últimos 20 años; en este sentido sus posiciones no

son producto de reflexiones profundas, sino que como se mencionó anteriormente, responden a

reproducciones. Ahora bien, como se trata de caracterizar el modelo, a continuación se mencionan

algunos rasgos, que según Guisasola (2001) tienen las concepciones constructivistas sobre la

enseñanza y el aprendizaje y que toman distancia de las concepciones convencionales o

tradicionales, ya esbozadas en la primera parte:

La construcción hipotética de los conocimientos científicos depende de la manera cómo

éstos se enseñan.

Se ha de tener en cuenta lo que ya se sabe y le interesa al aprendiz.

El currículo debe tener en cuenta no solo los contenidos conceptuales; también son

importantes los procedimentales y actitudinales.

56

Se demanda un papel activo de los estudiantes en el análisis de situaciones problemáticas

de interés para ellos, con la guía y ayuda del docente.

Se reconoce que las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje son complejas, que

intervienen muchos aspectos, pero que la enseñanza es uno de los principales factores que

afectan el aprendizaje.

Estas consideraciones han sido tomadas como referentes para el diseño, planeación y

desarrollo de diversas perspectivas de formación docente, los cuales, han sido conocidos con

diferentes denominaciones: profesor como investigador, formación docente por cambio

conceptual, formación docente por cambios en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación o

cambios didácticos, formación por investigación orientada y formación para la reflexión, entre

otros. Estos esquemas, surgen y son el resultado del desarrollo que la didáctica de las ciencias como

cuerpo de conocimientos, ha ido consolidando desde los años setenta, dando origen a modelos

alternativos a los llamados modelos convencionales y tradicionales (Mosquera, 2008).

2.2.1.3 El profesor como investigador.

Este modelo articula procesos investigativos, reflexivos y críticos por parte de los docentes,

tiene su génesis en los trabajos de Paulo Freire, en Brasil, L. Stenhouse y Jhon Elliott en Inglaterra

y Carr y Stephen Kemmis en Australia, quienes resaltan la investigación educativa bajo la

perspectiva cualitativa, particularmente la de investigación acción, como un camino fructífero para

mejorar la praxis educativa y revindicar la profesión docente. El profesor como investigador es el

eje del proyecto IRES de la Universidad de Sevilla, también es desarrollado en la Universidad de

Valencia. Porlán et al (1998), anotan que el modelo apunta a que sean los propios docentes, en este

caso de ciencias, que se concienticen del sistema de ideas que tienen y reconozcan que con ellas

actúan en el aula. También en ese proceso se hace necesario que reflexionen críticamente sobre su

práctica y reconozcan sus dilemas, sus problemas, sus obstáculos y sus posibilidades; sometan a

contrastación sus concepciones con respecto a otros profesionales, evalúen las hipótesis, analicen

los resultados de la experiencia y den a conocer los resultados de sus investigaciones a sus colegas.

Según Porlán et al (2010), esta perspectiva requiere que se establezcan las características

del conocimiento profesional requerido como conocimiento práctico complejo, el cual debe estar

constituido, de manera general, por un saber fenomenológico (la experiencia de aula y las pautas

de actuación profesional), un saber técnico (el saber- hacer y las técnicas didácticas concretas),

concepciones personales (creencias sobre diferentes aspectos de la dimensión enseñanza-

57

aprendizaje), un saber ético e ideológico (concepciones ideológicas explícitas), un saber meta

disciplinar (concepciones epistemológicas explícitas), un saber disciplinar relacionado con los

contenidos (conceptos y procedimientos), un saber sociopolítico (problemas socio-ambientales y

culturales y formas de abordarlos) y un saber disciplinar didáctico (los conceptos y procedimientos

de las ciencias de la educación).

Para su implementación, estos mismos autores plantean una serie de actividades

denominadas formativas, que funcionan como en una espiral; una puede ser consecuencia o la

resultante de la interacción y combinación de actividades. El conjunto de interacciones que se

pueden presentar entre las actividades depende del nivel de desarrollo profesional de los

participantes en el programa de formación, del contexto, del nivel educativo, de la especialidad y

del tipo de problemas de partida, entre otros. Estas son: actividades de descripción y análisis desde

varios puntos de vista, actividades de toma de conciencia de las concepciones propias, actividades

de contraste crítico, reflexivo y argumentado entre las concepciones, actividades de estructuración

de los nuevos significados construidos, actividades de aplicación experimental y de seguimiento,

y actividades de meta reflexión (Porlán et al, 2010).

2.2.1.4 La formación docente por cambio conceptual.

En este esquema se reconoce que los estudiantes, igual que los docentes en formación y en

ejercicio, tienen una estructura cognitiva y son el punto de partida para la explicitación de los pre-

saberes, que son la base de nuevos aprendizajes, los cuales se estructuran mediante el llamado

conflicto cognitivo. Ausubel (2002) señala que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva

que el estudiante tiene, y que hace alusión a los conceptos e ideas, y su respectiva organización

que una persona tiene en un determinado campo del conocimiento. Este marco conceptual

propuesto por Ausubel, debe ser no solo conocido por los docentes sino usado para el diseño de

herramientas metacognitivas, las cuales permiten reconocer la organización de la estructura

cognitiva de los estudiantes. Además, es necesario que el docente, a partir de ese reconocimiento,

diseñe actividades coherentes y pertinentes con la estructura cognitiva de los estudiantes, escoja

los contenidos, los recursos y el material más idóneo para generar aprendizajes. Algunas

características de este modelo, según Pozo y Gómez Crespo (2000) son:

Hay una clara diferencia entre el conocimiento cotidiano y científico. Estos no son

compatibles. Cada uno de ellos tiene formas propias de producirse

58

Los sujetos son activos y pueden cambiar sus pre-saberes o concepciones alternativas, que

pueden ser limitadas por otras más convincentes social y culturalmente. En la base de este

cambio está la identificación, insatisfacción y la confrontación constante entre los

conocimientos que se tienen y los nuevos.

Al igual que otros modelos, éste no estuvo exento de críticas, entre las que se destacan: la

sustitución de los conocimientos alternativos o ideas previas por saberes aceptados por la

comunidad científica puede generar en los estudiantes apatía por pensar y suponer que su saber es

equivocado e inexacto. Además, teniendo en cuenta lo que plantea Pozo (1999), el objetivo de la

enseñanza de las ciencias no es sustituir los pre-saberes o ideas alternativas, sino promover espacios

y dar elementos para que el estudiante identifique, cuestione y valore su uso, dependiendo del

contexto. Por el contrario, se cuestiona este esquema desde la tesis que es necesario admitir que el

cambio no es de todo o nada, es un proceso gradual, en donde la nueva información se incorpora a

la estructura cognitiva que tiene el sujeto (Vosniadou, 1992).

2.2.1.5 Formación docente por cambio didáctico.

En este modelo, fundamentado en una orientación constructivista, se consideran como

premisas:

Los enfoques y perspectivas que los docentes tienen sobre la ciencia y actividad científica

influyen en sus concepciones y prácticas educativas. En este sentido es necesario establecer

las relaciones entre estos enfoques y las prácticas de aula.

Debe intervenirse en los enfoques que los profesores de ciencias tienen en relación a cómo

consideran que aprenden ciencias los estudiantes y acerca de cómo consideran que se deben

enseñar las ciencias a los estudiantes.

Las actitudes de los profesores formadores de docentes son fundamentales para dinamizar

o desmotivar a los futuros docentes por conocer y poner en práctica resultados de la

investigación y la innovación en Didáctica de las Ciencias (Mosquera, 2008).

Un programa de formación que tome como base el modelo de cambio didáctico, ha de

estructurarse metodológicamente para que posibilite en los docentes un cambio conceptual,

metodológico, epistemológico, axiológico y ontológico, aplicado a la enseñanza. Todos estos

aspectos conforman el llamado cambio didáctico (Furió, 1994). Este cambio ha sido estudiado de

manera analógica con el proceso de cambio científico, donde la comprensión de los aspectos que

59

facilitan u obstaculizan este cambio es considerado fundamental en la planificación de los

programas de formación docente tanto inicial como continua (Mellado, 2003).

Así las cosas se reconoce que en el desarrollo profesional del docente se deben integrar los

conocimientos disciplinares y metadisciplinares con sus actitudes, sus valores y las prácticas

docentes del profesor al enseñar. El eje fundante de la formación es la didáctica como disciplina

encargada de estudiar la enseñanza. No se puede olvidar que los contenidos a enseñar, producto de

la selección de conocimientos, determinan las actividades, los roles y las estrategias de enseñanza

(Tobin y McRobbie, 1999).

2.2.1.6 Formación docente por investigación dirigida.

Desde el campo de la didáctica de las ciencias, y en lo concerniente a la enseñanza y

aprendizaje de las mismas, se ha determinado que se hace necesario cambiar las estrategias basadas

en la transmisión-recepción por otras que conlleven a ver el aprendizaje como una tarea de

indagación o investigación dirigida, que requiera la participación activa del estudiante con el fin

de que éstos reconstruyan sus conocimientos (Vilches y Gil Pérez, 2007). Este modelo está

orientado a resolver problemas prácticos. El docente es un facilitador que guía y orienta el proceso.

Se ha establecido la falta de coherencia entre las propuestas metodológicas que se

implementan en los cursos de formación docente y la propia metodología con la que se desarrollan

estos cursos, lo cual hace más difícil que los estudiantes de ciencias experimenten ellos mismos la

diversidad de propuestas que se pretenden fundamentar. Lo anterior es considerado como un

obstáculo para que el docente en su práctica oriente el aprendizaje como una tarea de investigación

dirigida. Esta situación plantea la necesidad de que desde la formación inicial, los futuros docentes

de ciencias se den cuenta que es posible enseñar de otras maneras.

Estos mismos autores anotan la importancia que tiene, además de conocer los resultados y

las implicaciones de la investigación en didáctica de las ciencias, la vinculación de los estudiantes

desde los primeros semestres a los procesos de investigación. Esta se puede hacer de dos formas:

la primera, se puede iniciar replicando trabajos que reportan la literatura, cuyos resultados pueden

ser objeto de debate. La segunda, es la inmersión del estudiante en procesos investigativos

dirigidos, cuyos problemas son similares a los que probablemente identifiquen en su futura labor

decente. Este ejercicio favorece que a futuro pudiese lograrse en el docente, entre otras cosas:

Que en su ejercicio profesional pueda tomar decisiones fundamentadas.

60

Que sea un profesional innovador, que elabore material y diseñe estrategias, teniendo como

presupuesto la importancia y necesidad de evaluación, contrastación y revisión crítica.

Que vea la profesión docente como actividad intelectual que requiere para abordarla

conocimientos profundos en diferentes aspectos.

Que reconozca la necesidad del trabajo en equipo y de los procesos continuos de

autoformación.

Estos planteamientos son extensivos a profesores en ejercicio, que se pueden vincular a

proyectos de investigación institucionales universitarios, los cuales son guiados por investigadores

con mayor experiencia, donde lo importante no sea el desarrollo y culminación de la propia

investigación sino la articulación del docente a dichos procesos investigativos que le permitan, a

partir de su propia práctica reflexiva, enseñar mejor. Esto le permitirá no solo transformar su

práctica, sino también percibirse de otra manera, donde la investigación es propia de su actividad

docente. Esta es una de las premisas de base que se tuvo en cuenta en el modelo de intervención

que más adelante se describe, particularmente en el capítulo de metodología.

Aunque difieren en las bases conceptuales que consideran como eje y en la manera de

ponerlos en marcha, es decir en su desarrollo, los esquemas anteriormente anotados (profesor como

investigador, formación por cambio conceptual, formación por cambio didáctico y formación por

investigación dirigida) parten de lo que algunos han denominado el pensamiento docente

espontáneo, que en algunos casos es considerado de sentido común, orientan los programas hacia

la reconstrucción crítica del saber implícito que tienen los docentes con el objetivo no solo de

conocerlos y hacerlos evidentes, sino de re-estructurarlos, para que sean más coherentes con los

avances que la didáctica de las ciencias en sus diferentes líneas de investigación que ha tenido en

los últimos años. Una de ellas, y que es a la que pretende aportar el desarrollo de este trabajo, es

precisamente la de formación de profesores de ciencias naturales.

2.3 Educación y cultura

La educación ha sido en todas las sociedades transmisora no solamente de conocimientos,

sino también una posibilidad de producir y reproducir hábitos y creencias que de una u otra manera

buscan perpetuar formas de relación, incluso las de poder, que se han establecido culturalmente.

Tomando como referencia esta perspectiva, la educación obedece así a circunstancias externas y

ajenas a su propia esencia, las cuales deben ser comprendidas y analizadas para vislumbrar el papel

que desempeña en atención a los escenarios políticos y económicos de cada época (Pérez, 1997).

61

Las ideologías, en concordancia con la perpetuación de conductas y saberes, así como a las

relaciones de poder existentes en las sociedades, posibilitan dichas circunstancias externas, creando

una propia episteme que garantiza su supervivencia de las mismas. La educación, como lo

reconocen Pérez (1997) y Ávila (2005) opera como conservadora de esa ideología. En ese sentido,

es importante reconocer los significados respecto al mundo que rodea al hombre, es este uno de los

sentidos de cultura que mayor trascendencia tiene, al decir de Ávila (2005): “conjunto de

significaciones que se ponen en acción en los procesos de interacción entre los individuos” (p. 37).

El reconocimiento del contexto cultural en el proceso educativo es fundamental; es a través

de él que los individuos manifiestan sus formas de relación, sus intereses, sus ideas y como lo

plantea Velho (1987), citado por Molina (2012), “es el escenario donde se negocian significados”,

los cuales en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, pueden ser comprendidos a partir

del conjunto de dinámicas, creencias, concepciones y conocimientos sobre el mundo natural

(Enciso & Molina, 2009).

Teniendo en cuenta lo anterior, y considerando a la institución escolar como un espacio

público que desarrolla su labor en un contexto particular, producto de sus procesos históricos

recientes o antiguos, mediatos o inmediatos, se hace necesario comprender dichos procesos para

analizar las formas de relación que los sujetos establecen con otros contextos, que pueden ser

cercanos o de mayor orden geográfico (Ordoñez, 2003). Comprender estos procesos históricos ha

permitido entender por ejemplo cómo a partir de del surgimiento de la escuela, se homologa la

condición de niño al de alumno, “el alumno es una construcción social inventada por los adultos a

lo largo de la experiencia histórica” (Gimeno, 2003, p.13), en un claro ejercicio de poder, ya que

fundado su mundo, se abre también la posibilidad de teorizar y priorizar lo que se quiere de él y

para él.

La consecuencia de esta condición estriba en que en su construcción social el adulto y para

el caso de la educación el docente desconoce la voz del estudiante, al no tener en cuenta esta

otredad, la funda desconociéndolo, hasta desembocar, en el caso de la educación, en el no tomar

en cuenta sus propias percepciones acerca de su querer y de desear. En atención a lo afirmado,

deviene la construcción de los modelos educativos desde la mirada del adulto, se reconoce de

manera crítica la forma cómo se elaboran los estatutos estudiantiles fundados desde la perspectiva

investigativa del docente, al punto que Gimeno (2003) expresa: “nos mostramos mucho más

62

preocupados por cómo planificar y transmitir que por cómo reciben la enseñanza los alumnos” (p.

18).

Además, se crea un estado de normalidad dentro de la sociedad, el hombre social se ha

acostumbrado a ver esas anomalías como parte de la cotidianidad, de ahí que no se repiense

permanentemente condiciones como las del niño-alumno, “quienes más presencia tienen en el

sistema escolar pueden quedar de esa forma diluidos en el discurso, ausentes en nuestras

conciencias y relegados en nuestras preocupaciones” (Gimeno, 2003, p. 18), condición que termina

por difuminar la importancia del sujeto dentro de las prioridades mismas establecidas por el

sistema.

En esta misma línea de análisis, el papel de la escuela debe entonces ser reformulado, como

lo sugiere Bolívar A (2004) pasar de un espacio unificador, igualitario, neutro, universal y

extraterritorial, producto de una ideología de la modernidad, y en la que los medios de

comunicación tuvieron una gran injerencia, a entenderse ahora como el espacio donde se reconoce

la diversidad cultural, se prioriza el respeto de las identidades, que son las que otorgan sentido y

significado a la vida de los diferentes grupos sociales; una escuela que respete las diferencias

individuales y colectivas, una escuela inclusiva, que no discrimine, que forme ciudadanos

conocedores de sus derechos y deberes.

Una escuela que tenga, entre otros objetivos, enseñar a vivir juntos, lo cual implica tener la

capacidad para intercambiar ideas, de razonar, de comunicar y participar en una comunidad, de

reconocer su identidad, ya que antes de ser ciudadanos del mundo se hace necesario que los

individuos se identifiquen como miembros de un grupo y reconozcan sus raíces culturales, esto les

facilita reconocer la de los otros. El mismo Bolívar A (2004), anota que para que ello sea posible

es necesario transitar de la multiculturalidad a la interculturalidad. En ese orden de ideas, y

retomando lo anotado en el párrafo anterior, se plantea que ya no es el Estado únicamente quien

establece los horizontes educativos de las instituciones escolares, sino que son las propias

comunidades y los propios centros los que tienen esta tarea.

Ahora bien, otro aspecto que se debe considerar para comprender las actuales relaciones

entre cultura y escuela acudiendo al contexto cultural específico -que se constituye en una fuente

de sentido de la acción realizada por la institución escolar-, es la caracterización de la sociedad

contemporánea y la preponderancia dada al mercado en todas las instancias sociales. Así, los

valores, las normas y las intenciones compartidas (Ávila, 2005) que se vivencian como un tejido

63

cultural en la institución escolar, se ven hoy también influenciados por los lineamientos del

mercado. En este sentido, la cultura escolar está permeada por el conjunto de significados que le

llegan de afuera, a tal punto que las reformas que se hacen al modelo educativo no obedecen ya al

loable intento de superar su falencias, “como por las exigencias imperiosas e insoslayables de la

economía de libre mercado” (Pérez, 1997, p. 129), en donde todo se rige bajo el postulado de la

oferta y la demanda, de la eficiencia y las competencias adquiridas para poder desempeñarse en

dicha sociedad.

Considerando que la educación en general, debe interpretarse en un contexto y que la

apropiación y construcción de los diferentes tipos de conocimiento depende de los valores y

creencias, intereses y necesidades, entre otros aspectos, de los sujetos (Molina, López y Mojica,

2005), es indispensable considerar otro aspecto en la relación cultura y escuela: las nuevas

tecnologías en información y comunicación (TIC). Estas han generado cambios estructurales en

todas las relaciones, pero principalmente en lo educativo y laboral. Respecto al primero, hay un

océano de conocimientos que se brindan desde la pantalla del computador, sin embargo muchos

carecen de calidad y profundidad, el mercado soterradamente ofrece así una felicidad efímera

respecto al saber que se brinda, pero además, los medios de comunicación “amplían los horizontes

de su socialización (de los individuos de edades más tempranas) primaría incluyendo

informaciones, ideas, sentimientos y estrategias de acción que no se corresponden con su mundo

de interacción inmediata y que suponen el desarrollo de sus capacidades simbólicas” (Pérez, 1997,

p. 133), generando con ello un desequilibrio con respecto a la formación propia del docente

respecto a la de quienes forman parte de la llamada cibercultura.

2.4 Enseñanza de las ciencias y contexto cultural

Para una mayor compresión de esta relación, es necesario antes de exponer algunas ideas

con respecto a este tópico, y considerando que los conceptos tienen historia, política y teología,

pues hacen parte de la cultura, y el de contexto cultural no es la excepción, es importante entrarse

en el entramado de significados que devienen cuando se usa la expresión contexto cultural,

partiendo su polisemia. Esa polisemia está en relación con la génesis de los conceptos mismos.

Esta visión es esencial para luego comprender su relación con la enseñanza de las ciencias y la

formación de docentes de ciencias naturales, tópicos que fueron necesarios abordar, relacionar y

entretejer en este trabajo. Inicialmente se aborda el concepto de contexto y luego el de cultura.

64

Cuando los educadores, investigadores y todas aquellas personas que, desde sus diferentes

posturas y acciones, se vinculan a la educación y hacen alusión a ésta, en algún momento, y de

manera irremediable, ven la necesidad de remitirse y enfocar su mirada hacia el contexto, concepto

polisémico, que dependiendo de la postura y comunidad puede ser interpretado de maneras

distintas. En la perspectiva que se orienta este trabajo es necesario entender que el contexto es parte

del sujeto y es inherente a la cultura, y en ese sentido, es fundamental comprender que el contexto

puede cambiar en términos culturales, por lo tanto el contexto es dinámico.

El contexto es fundamental para estudiar o comprender la acción de los docentes de ciencias

naturales, pues son ellos los que, a través de sus diversas acciones, permiten determinar conexiones

y establecer su sentido y el de la enseñanza misma. En ese orden de ideas, y de manera particular,

en la enseñanza de las ciencias, son los docentes de ciencias los que proporcionan un contexto para

que sus estudiantes, en términos educativos generales, aprendan ciencias de manera significativa.

Para ello, los docentes usan una serie de elementos y recursos, no solo físicos sino del lenguaje,

entre los que se destacan las metáforas, las analogías y los ejemplos como medios para que los

estudiantes establezcan puntos de encuentro, divergencias, relaciones, aspectos esenciales a la hora

de los procesos de negociación de sentidos y significados.

En ese orden de ideas, es en la escuela donde convergen saberes, conocimientos, historias

y diversidad de culturas, por lo tanto emerge como un escenario propicio e ideal para construir

puentes entre los diferentes tipos de conocimiento, como el tradicional y el conocimiento científico

escolar, lo cual es una necesidad. Por ello y para ello, el trabajo que es objeto de estas reflexiones,

está orientado a destacar el contexto cultural en la enseñanza de las ciencias naturales, como un

camino que permite identificar y caracterizar los puentes, los cuales actúan como mediadores.

Dado la relevancia del contexto y los aspectos que están asociados e éste, para la enseñanza

de las ciencias naturales, en este punto es necesario tal y como lo anota Molina (2012) “establecer

y comprender las ideas teniendo como referencia los contextos histórico y culturales y aproximarse

a las mismas partiendo de un análisis intercultural” pág. 68. Dado que el concepto de contexto,

como expresión polisémica, adquiere significados distintos, a continuación se presentan algunos

de ellos, aspecto cardinal a la hora de establecer relaciones entre el contexto, enseñanza de las

ciencias y formación docente, elementos que se van entretejiendo en la propuesta investigativa que

se describe en esta páginas, pues como lo plantea Jacorzynski (2011), interpretando a Wittgenstein,

65

el significado de las palabras y su naturaleza son dependientes del contexto en el que éstas se

expresan, y este texto no es la acepción.

Inicialmente se tiene el contexto como “algo que rodea”. Molina (2010), quien analizando

las posturas de Young (1999), Geertz (1983), Middleton y Eduard (1992), anota que hay quienes

entienden el contexto como algo que rodea, el ambiente pertinente de un acontecimiento y la

situación entera y como causa de; una metáfora de lo anterior es la muñeca rusa que simula una

eterna contenencia. Es como un saco donde todo cabe. El contexto como algo que entrelaza (del

latín texere), que significa entrelazar, el todo conectado que da coherencia a sus partes, en este caso

Coll, (1999) alude a las metáforas del hilo, cuerdas que son discontinuas pero que se conectan” (p.

61). Para Wentworth, (1980), en Cole (1999) el contexto es un "enlace unificador entre las

categorías analíticas de los acontecimientos macro-sociológicos, la sociedad y sus instrucciones

que la representan, y micro-sociológicos", los pensamientos y las acciones humanas individuales

son desarrolladas (Cole, 1999). Para Wertsch (1998) el contexto es acción. Quienes se inscriben

desde esta perspectiva, están asociados a un enfoque sociocultural, en donde la acción humana se

constituye en sí misma en el aspecto fundamental para las interacciones de los individuos, las cuales

se llevan a cabo espacios y situaciones específicos.

Para Van Dijk 2012, el contexto se toma como el marco para entender un discurso, el cual

se caracteriza por sus constructos subjetivos y únicos, ya que dos sujetos, a pesar de compartir

aspectos comunes, pueden tener particularidades que hacen que su contexto no sea el mismo. En

ese sentido, y para el caso del discurso, es importante considerar entonces quién habla, cómo lo

habla, a quién se habla, cuándo y cuál es el objetivo de lo que se habla. Este autor lo considera

como modelo mental, el cual se construye a partir de los actos comunicativos en las que los sujetos

ponen en interacción sus emociones, opiniones, experiencias y conocimientos, entre otros aspectos.

En ese orden de ideas, al analizar el contexto desde la mirada de Van Dijk cobran sentido los

conceptos de situación, circunstancia y escenario. Lo anterior en concordancia cuando afirma que

un “fenómeno, evento, acción o discurso tiene que verse o estudiarse en relación con su escenario,

es decir, con las condiciones y consecuencias circundantes” (Van Dijtk, 2012, p. 23).

Para Gilbert (2006), y desde un aspecto curricular, particularmente en el campo de la

enseñanza de la química, el concepto de contexto lo relaciona con el campo educativo, ubicándolo,

desde una perspectiva constructivista, en relación con el aprendizaje situado y la teoría de la

actividad. Destaca la importancia de la identidad, en la que cobra relevancia el rol de los

66

participantes y las condiciones de la institución, específicamente para el caso de la enseñanza de

las ciencias. Para Valero (2002), el contexto es el sitio donde ocurren los eventos, los hechos. Para

esta autora es fundamental entender el contexto desde la mirada sociopolítica, en la que es necesario

considerar, a la hora de comprender el contexto, para el caso de las matemáticas, su enseñanza y

aprendizaje, las estructuras, económicas, sociales, políticas y los procesos históricos.

Entre tanto, Colé y Engeström (2001), al referirse al contexto, retoma la raíz latina

contextere, como aquello que entrelaza, y por ello lo interpreta como un entramado de relaciones

en las que cobran significado y sentido las acciones individuales. Desde estos mismos autores se

puede también abordar el contexto en términos de la cognición distribuida. Esta distribución

depende de las herramientas que sirven para la interacción de los objetivos y los marcos en los que

las relaciones se dan, lo cual constituye y le da forma al contexto del comportamiento.

Para Col (1999) son relevantes las acciones concretas de cada individuo, las cuales, si bien

están en el marco de la cultura, tienen un lugar específico en un contexto concreto. Esta idea de

contexto toma en cuenta otros elementos, ya no es solo lo que encierra y rodea, resalta la idea y

comprende el `aquello que entrelaza´. En consecuencia anota que:

"Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aquello que

rodea. El contexto es, por el contrario, una relación cualitativa entre un mínimo de

dos entidades analíticas, que son dos momentos en un único proceso. Los límites entre

`la tarea y su contexto´ no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Por regla

general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello-que-rodea-al-

objeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos." (Cole, 1999, p. 129).

Para Velho (1987), citado por Molina (2012), el contexto es “el escenario donde se negocian

significados». Esta autora señala que es necesario comprender la ciencia como un producto

sociocultural que emerge y se desarrolla en contextos culturales específicos. Esta Mirada, plantea

ella, hace necesario reflexionar acerca de las relaciones entre el contexto de descubrimiento y el

contexto de justificación de la ciencia y sus implicaciones sociales en la escuela a través de la

enseñanza de las ciencias. Finalmente, Olivé, et al. (2009), centra su atención ´sobre el contexto en

las prácticas sociales epistémicas, las cuales son guiadas por representaciones explícitas que tienen

que ver con las creencias, teorías y modelos que tienen los sujetos.

A manera de síntesis, el contexto es inherente a la cultura, es dinámico y es esencial no solo

para estudiar las acciones humanas, sino para comprenderlas y darles sentido y significado, este

67

aspecto fue fundamental en la planeación, desarrollo y valoración de este trabajo desarrollado con

profesores de ciencias naturales del sector rural. Fue determinante para proponer y desarrollar un

modelo de formación, aspecto que se hizo tomando en consideración las acciones de una docente

a la hora de enseñar ciencias naturales.

En cuanto al concepto de cultura, al igual que el de contexto tiene una historia que va unido

a sus significados y compresiones en los diferentes ámbitos. En esta parte al igual que de contexto

se toman las que son, así se considera, relevantes para este trabajo. Es así como para Tylor, citado

por Cole (1999) califica la cultura como el contenido entero de la herencia de un grupo. Para

considerar la manera como Eagleton (2001) comprende la cultura, es necesario decir que él toma

en cuenta los aspectos que se comparten en un grupo social los sujetos como las tradiciones, el

lenguaje y formas de pensar y actuación, entre otros; por ello la cultura para este autor, si bien está

de acuerdo con que es todo lo que nos rodea, también en lo que cada individuo lleva en su interior.

Para Geertz, (1989) en las prácticas sociales la aproximación que se tiene con el otro y con

los otros se reconfigura la manera de pensar y actuar, por ello la cultura se considera, desde la

mirada de esta autor, como entramado de sentido y significado semiótico, que favorece las

relaciones entre los sujetos. Esto se interpreta cuando anota que:

“…una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica - acción que, lo

mismo que la fonación en el aula, el color en la pintura, las líneas en la escritura o el

sonido de la música, significa algo- pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es

conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas

mezcladas.” (Geertz, 2003, p. 27).

En ese sentido, la cultura para Geertz se asumen como un sistema de significados cuando

anota que:

“…sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las acepciones

provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan

atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones

o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos

esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa”. (Geertz, 2003, p. 27).

Para Levy (2007), la cultura es un sistema que comprende varios aspectos: las acciones

sociales y la comunicación que se dan en las mismas y el entorno histórico. La cultura como la

cognición distribuida entre los individuos dada por los roles sociales que estos tienen, ya que parte

68

del conocimiento que una persona tiene es esencial en la manera de relacionarse y compartir con

los otros (Fussell & Krauss (1989). Para Ávila, la cultura es un «conjunto de significaciones que

se ponen en acción en los procesos interacción entre los individuos» (2005, p. 37), quizás por ello

resalta la importancia de que en los procesos investigativos no se limite el concepto de cultura a

los aspectos concretos físicos, considerados usualmente en las investigaciones en educación.

Finalmente, es importante considerar este concepto desde la mirada particular de Néstor

García Canclini (2004) quien parte de tres conceptos, la diferencia, como eso que nos hace distintos

es innegociable y puede percibirse de muchas formas; la desigualdad, como aquello que se

manifiesta de muchas formas y que es importante superar; y la desconexión que tiene que ver con

el sistema que determina cada individuo de conexión o falta de ellos entre los sujetos de una

comunidad; estos conceptos son la base para la mirada intercultural que tiene este autor sobre la

cultura, pues anota que en el encuentro entre sujetos y grupos de sujetos pueden emerger acuerdos,

desacuerdos y tensiones. En ese sentido, Ortner, citado por García Canclini (2004, p.39), destaca

la necesidad de comprender lo cultural “como choque de significados en las fronteras”. En ese

sentido, Molina et al, (2014, p. 45) retomando la ideas de García Canclini recalca que la mirada de

este autor conlleva a pensar en la cultura sobre “las diferencias, contrastes y comparaciones y

menos en las propiedades de los individuos”.

Interpretando los elementos expuestos y dada la importancia que tiene el concepto de

cultura desde el contexto cultural y la enseñanza de las ciencias para esta investigación, y a manera

de resumen se retoma lo que Molina (2014, p. 24) anota cuando afirma que:

“la cultura no solo son los hechos ni las conductas, ni una estructura de la mente, ni la

condición ontológica; es, ante todo, el significado, el entendimiento, la comprensión,

la interpretación, es el poder comprender y acceder al otro. Es considerar todas las

dimensiones de la acción social, de la experiencia a través de la simbolización mediante

la palabra, los gestos, los ademanes, los dibujos, los sonidos, etc.” (Molina, 2014, p.

24).

Estas miradas sobre la cultura, donde además del sentido y significado hay que pensar en

las diferencias y las maneras en que se ponen de manifiesto la heterogeneidad, conllevan

necesariamente a pensar en el entramado de relaciones y significados que se tejen en la escuela, y

específicamente para la enseñanza de las ciencias, considerando que éstos han sido históricamente

69

construidos, pero no valorados y considerados en la enseñanza de las ciencias. A continuación

entonces se entretejen las ideas antes expuestas y la enseñanza de las ciencias.

La enseñanza de la ciencia ha tenido diferentes procesos, pasando de los puramente

descriptivos, donde se potencian más los aspectos conceptuales, a los modernos sistemas que

buscan una aproximación del estudiante al mundo que lo rodea, introduciendo, principalmente,

elementos de la tecnología en el aprendizaje de la ciencia. Su objetivo es buscar, principalmente,

una aproximación a aspectos funcionales y prácticos en la cotidianidad del ser humano. La división

entre la teoría y la práctica ha sido quizá un detonante para que exista una apatía por parte de los

estudiantes hacia el aprendizaje de la ciencia. Caamaño y Oñorbe (2004), consideran que los

contenidos curriculares en la enseñanza secundaria deben presentar mayor atención a los

contenidos en Ciencia-Tecnología y Sociedad (CTS), a competencias y procedimientos, y a las

actitudes y valores, para ello consideran que un currículo debe contemplar los siguientes aspectos:

la naturaleza de la ciencia, ciencia aplicada, ciencia y sociedad, interdisciplinariedad entre ciencias,

al igual que Acevedo (2010), para quien el conocimiento didáctico de contenido de la naturaleza

de la ciencia debe incluir ejemplos, actividades prácticas, asuntos tecno-científicos controvertidos

de interés social, así como hechos históricos que permitan ilustrar la utilidad de la naturaleza de las

ciencias (p. 655).

Las principales dificultades conceptuales están íntimamente relacionadas con las

dificultades intrínsecas y terminológicas propias de esta disciplina, pensamiento y proceso de

razonamiento de los estudiantes y el proceso mismo de instrucción recibido. Una de las formas de

superar las dificultades que encuentran los estudiantes en el aprendizaje de la ciencia, es

comprender sus propias concepciones alternativas sobre métodos y contenidos, pero así mismo el

adoptar estrategias pedagógicas que contemplen dichas dificultades, buscando con ello superar las

mismas. Y eso se logra en la medida en que se reconozcan las circunstancias y las alteridades con

las que crece o se desenvuelve el estudiante. Al respecto, Molina, Mojica y López (2005), estiman

que la enseñanza de las ciencias no puede construirse con base en las resistencias que se generan

cuando se identifican choque de culturas, sobre todo cuando hay dominio de una sobre otra, cuando

se entiende que la enseñanza de las ciencias puede significar el cruce de fronteras culturales,

(Aikenhead, 1996, 1997), “que implica transiciones de su visión de mundo hacia la adquisición

de normas de la ciencia” (p. 42).

70

Las autoras proponen una alternativa a lo universal, y es considerar lo global local, para la

educación de las ciencias en Colombia, para lo cual se fundamentan en cambiar la actitud tendiente

a asumir un déficit cultural –tercermundista- (Cobern, 1996 b), carácter local de los proyectos

educativos (Molina, 2000, en Molina, Mojica & López, 2005), que sean generados por grupos de

docentes que tengan en cuenta la relación entre enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y

diversidad cultural de los estudiantes (Molina, 2012), reconozcan las fuentes de conocimiento en

la conceptualización y representación del papel de los científicos, la pluriculturalidad en la

educación de las ciencias con fundamento filosófico, político y moral, no universal (Mckinley,

2005) y estudiar las nociones y representaciones de los estudiantes, con enfoques históricos,

culturales y sociológicos del conocimiento científico (Gioppo, 1999, Torres, 2004). Es decir, que

es necesario que desde el plano educativo y particularmente en lo referente a la enseñanza de las

ciencias, ésta debe comprenderse como un proceso cultural, que cobija dinámicas y perspectivas

más amplias; es así como se hace necesario pensar estos aspectos en el contexto de acción de los

docentes de ciencias naturales del sector rural, que desde diferentes formas de organización y

expresiones han sido relegados por su misma particularidad, incluso para los procesos de

cualificación docente.

En esa misma vía y sentido, también el discurso científico tiene que comprender que no es

posible ya su infalibilidad, debe atender al discurso del otro, “la mayoría de los trabajos que

analizan la interacción en clases de ciencias tienden a descalificar las prácticas tradicionales sin

que realmente se analice su pertinencia en los procesos de construcción del conocimiento escolar

con sujetos y condiciones reales” (Candela, 2006). 4), siendo el aula donde se posibilita la

construcción del pensamiento científico, mediante la interacción con los otros y la puesta en escena

con la comunidad, es un proceso social de construcción conjunta de cultura (Bruner, 1990). Esto

es posible en la medida que no primen visiones universalistas en la enseñanza de las ciencias, y se

considere enfoques culturales, en el que se hace necesario para los docentes de ciencias el

reconocimiento del contexto y diversidad cultural como un factor sustancial a la hora de establecer

los objetivos, los contenidos y las estrategias de enseñanza, ente otros aspectos (Molina & Uteges,

2011).

En las investigaciones adelantadas en el marco de la enseñanza de las ciencias que

consideran el contexto y diversidad cultural, según Molina, Martínez, Mosquera y Mojica (2009),

se reconocen varios enfoques: a). Las investigaciones que establecen diferencias entre el contexto

71

de descubrimiento y contexto de justificación; b). Las investigaciones que tiene en cuenta los

aspectos socio culturales y contextuales; c). Las investigaciones que consideran a la enseñanza de

las ciencias como relaciones entre culturas, (d). La enseñanza de las ciencias mediada por artefactos

culturales como TIC.

En el campo de la didáctica de las ciencias, y teniendo en cuenta los resultados de las

investigaciones adelantadas, entre otros, por Santos, 1989; Cobern, 1991, 1996; Jegede, 1995;

Aikenhead, 2001; Molina 2000, 2010; George, 2001; Cobern & Loving 2001; Sepúlveda e El-hani,

2006; El-hani & Mortimer, 2007; Yuen, 2009, citados por Molina y otros (2009), se ha establecido

la necesidad de tener en cuenta otras perspectivas de enseñanza de las ciencias, que tengan en

cuenta la diversidad cultural. De acuerdo con la revisión desarrollada por Molina, Martínez,

Mosquera y Mojica (2009), se pueden identificar cuatro posturas de enseñanza de las ciencias.

Los universalistas (Matthews, 1994; Siegel, 1997; Southerland, 2000), quienes consideran

que el cuerpo de conocimiento y actividad de la ciencia tienen un carácter universal, y por

ende su enseñanza no debe darse teniendo en cuenta perspectivas multiculturales.

Los multiculturalistas (Ogawa, 1995, Pomeroy, 1992; Stanley & Brickhouse, 2001; Snively

& Corsilia; 2001) critican la postura universalista, pues consideran que es excluyente de

otras formas de construcción de conocimiento, y plantean el Traditional, Ecological,

knowledge (TEK) en la enseñanza de las ciencias.

Los pluralistas epistemológicos (Cobern & Loving, 2001; Lopes, 1999; El-hani & Bizzo,

2002; Mortimer, 2000; El-hani & Mortiner, 2007) toman distancia de las anteriores

posturas, señalan que el conocimiento científico es solo una forma de conocimiento y que

no se debe desconocer otro tipo de conocimientos.

Los interculturalistas (Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina y otros, 2011)

sostiene que en el proceso de enseñanza y aprendizaje los diferentes tipos de conocimientos,

ancestrales y científicos, entre otros, entran en contacto y en interrelación, lo cual implican

relaciones de alteridad. Jedege (1995) citado por Molina y otros, considera que en la

enseñanza de las ciencias hay que tener en cuenta dos contextos culturales, uno, referido a

la cultura de los estudiantes y el otro al contexto cultural de la ciencia occidental. Este

mismo autor, al considerar las posibles conflictos que pueda presentase cuando entran en

contacto los conocimientos de base de la cultura de los estudiantes y los de la ciencia

escolar, anota que se pueden presentar cuatro tipo de aprendizajes “colaterales”, los cuales

72

generan un espectro de relaciones; así se identifican estos aprendizajes: paralelo, el

simultáneo, el dependiente y el seguro.

En esta relación de contexto George (2001) usa la metáfora del “puente” para señalar la

forma como se genera el cruce de un contexto a otro. El mismo autor expone cuatro formas posibles

de contacto entre estos saberes y conocimientos, los cuales pueden considerase como clases de

“puentes” en la enseñanza de las ciencias. (a) El conocimiento tradicional y las tecnologías se

explican en términos de ciencia convencionales. (b) El conocimiento tradicional pueda ser

explicado por la ciencia convencional (ejemplo, el uso de las plantas medicinales); (c) Enlace entre

la ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios sus principios sean de

naturaleza distinta, (d) Algunos conocimientos tradicionales no se logran explicar en términos de

la ciencia convencional.

Para Molina y otros (2011) la metáfora de “puentes” planteada por George (2001) es una

de las formas que utilizan los maestros de ciencias naturales para reconocer la existencia de

conocimientos y visiones sobre el mundo natural que tienen los estudiantes de grupos culturalmente

diversos. En esta misma línea, se han reconocido en la enseñanza de las ciencias cuatro tipos de

puentes: (a) el conocimiento científico como punto de partida y de llegada, (b) la declaración de

los conocimientos del otro, pero sin su reconocimiento, (c) aproximaciones entre diferentes

conocimientos como una ampliación de la alteridad y; (d) el contexto como el puente mismo.

A manera de síntesis de esta apartado, es fundamental anotar que el conocimiento científico

no es el único conocimiento, que es solo una forma de conocimiento, que no es infalible y que

puede reconstruirse. En ese sentido se debe dar la posibilidad en las aulas de atender al discurso

del otro, (…) la mayoría de los trabajos que analizan la interacción en clases de ciencias tienden

a descalificar las prácticas tradicionales sin que realmente se analice su pertinencia en los

procesos de construcción del conocimiento escolar con sujetos y condiciones reales” (Candela,

1998, en Rey, 2009: 4), siendo el aula el escenario donde se posibilita la construcción del

pensamiento científico, mediante la interacción con los otros y la puesta en escena en la comunidad,

por tratarse de un proceso social de construcción conjunta de cultura (Bruner, 1990). Esto es posible

en la medida que no primen visiones universalistas en la enseñanza de las ciencias, y se considere

enfoques culturales, en el que se hace necesario para los docentes de ciencias el reconocimiento

del contexto y diversidad cultural como un factor sustancial a la hora de establecer los objetivos,

los contenidos y las estrategias de enseñanza, ente otros aspectos (Molina & Uteges, 2011).

73

2.5 Un acercamiento a la relación entre docentes y currículum

Para iniciar este apartado, es muy importante considerar los aportes de Shirley Grumdy

(1998) quien plantea el currículo como construcción social y cultural, el cual toma cuerpo en la

manera de desarrollar las prácticas educativas, por ello recalca que el currículo está en las acciones

que realizan los docentes. Apoyada en los planteamientos de Habermas sobre los maneras como el

ser humano construye conocimiento, en el que se destaca tres tipos de interés, Grumdy señala tres

tipos de currículo: 1. El currículo técnico, aludiendo al interés practico, el que tiene que ver con la

normativa y las leyes, 2. El currículo como praxis, haciendo referencia al interés comprensivo; y

3. El currículo emancipatorio, concepto que Habermas relaciona la autonomía y responsabilidad.

Este solo es posible en términos de autorreflexión, pues al ser individual, favorece la liberación del

individuo, quien no puede separarse de la libertad de los otros.

Un currículo emancipatorio requiere entonces, en palabras de Grumdy tomar riendas de la

propia acción docente y comprometerse en una acción de manera autónoma, lo cual supone, entre

otras cosas, una relación entre autorreflexión y acción. Esto quiere decir que el docente tenga el

control como diseñador y autonomía en sus decisiones y acciones, lo cual incide en las diversas

formas en que el currículo se transforma, entre la acción y la reflexión, donde la planificación, la

acción y evaluación son parte constitutiva del proceso de transformación. Para ello, dice Grumdy

(1998) “Haría falta una transformación de la conciencia, es decir, una transformación de la forma

de percibir y actuar en el mundo”. (p 140).

Esta forma de ver el currículo está en oposición a la que impera, la mayoría de las veces,

en la que los profesores, si bien son mediadores del currículo, esta mediación no se da

necesariamente en la práctica curricular, sino que el docente toma lo que han hecho otros y lo pone

en práctica en ambientes educativos indiferenciados. En este caso el profesor actúa como técnico,

se ve subordinado a una presión de productividad, la cual se mide en términos de los resultados

obtenidos y que tiene repercusiones sociales. Esto se evidencia en la manera como los medios de

comunicación presenta los resultados de las pruebas nacionales y las diferentes pruebas

internacionales en las que Colombia participa.

El currículo y la selección cultural son analizadas por Molina (2010), en referencia a la

planeación y desarrollo curricular. Para Swift (1992) debe tenerse en cuenta el tipo de país al que

va dirigido, señalando que la transferencia de currículos de ciencias puede representar procesos de

neo colonización; citando a Forquín (1993), destaca que la selección cultural depende de la relación

74

entre conocimiento y cultura que cada proyecto posea. Tradicionalmente se ha entendido el

currículum como “el método de organización de las actividades educativas y de aprendizaje en

función de los contenidos”, inclusive, y de manera aún más restringida, se define como un mero

plan de estudios.

Popkewitz anota que mediante el currículum se inscriben reglas y patrones de manera

histórica, es una manera de razonar sobre el propio mundo, además de que “el currículum es una

disciplina tecnológica que se dirige hacia cómo el individuo debe actuar, sentir, hablar y ver el

mundo, así como el ser. Como tal, el currículum es una forma de regulación social” (p. 98). En

este sentido, se reconoce en éste una clara referenciación de concepción del mundo a través de unos

postulados impuestos desde fuera de la misma escuela, es decir centrados en formas de ejercicio

de poder de perpetuación de ideologías, mediante la construcción de conceptos, como los de niño,

niñez, educando, ciudadano, que tienen diferentes acepciones en los procesos de construcción

epistémica, como los del positivismo o la modernidad, tal y como lo demuestra Popkewitz en su

ensayo.

El currículum tradicionalmente ha sido elaborado desde afuera del contexto propio de la

escuela, en alusión a unas políticas educativas que generalmente deben responder a requerimientos

ajenos a la misma, en obediencia a parámetros de estandarización económica internacional (como

del BID o del Banco Mundial). Popkewitz (2001) muestra como los sujetos inmersos en la escuela,

especialmente los educadores, han sido visto desde las ópticas de una episteme histórica, pasando

de una concepción del hecho histórico, como una sucesión de hechos, a una visión que comprende

a la misma historia como “una manera muy particular de razonar que requiere evidencia empírica

y reflexión acerca del orden de la sociedad” (p. 101).

De esta manera, el individuo deja de ser un mero objeto de estudio a ser un sujeto de

cambios y transformaciones, es la comprensión del hombre inmerso dentro de sí mismo como ser,

pero también como operante y actuante con otros seres en un conjunto llamado sociedad. Lo que

se busca es comprender la historia como el engranaje en donde el hombre posibilita los hechos,

pero cuya determinación está fundada por las instituciones a los que pertenece, por ello la propia

historia de la organización se constituye en un recurso de la formación. La formación centrada en

la escuela supone también una reconceptualización del tiempo de formación: volver a dar a todo el

tiempo su valor formativo frente a confinar la formación al tiempo cautivo dedicado

institucionalmente en un curso relegado a ella (Bolívar, 2004, p. 12-13). La relación de la

75

pluriculturalidad y el currículum, lo encontramos en la definición que de ciencia intercultural

hacen Cabo y Enrique (2004), “al conjunto de cambios y reformas curriculares que se deben

realizar en el contexto educativo de las ciencias experimentales para responder a la existencia de

un contexto multicultural” (p. 138).

Con ello no se está privilegiando el documento sobre los propios acontecimientos –aquí el

conocimiento del hombre se basa en el conocimiento de sí mismo, ya que sus propias vivencias

son susceptibles de ser universalizadas, de ahí la relación que Popkewitz hace de ésta con la

filosofía de la conciencia (p. 105)-, de ahí que postulados como el de progreso estén ligados a dicha

episteme, ya que la historia es vista como un proceso que, como en el hombre, propende por su

supuesto avance y desarrollo. Uno de los problemas que conlleva dicho conocimiento fue el de

privilegiar, en relación al desarrollo y al progreso mismo, los espacios en donde se posibilitó su

mejor desarrollo, de ahí que no sea gratuita una concepción eurocentrista sobre el progreso, como

lo postula la modernidad, y de ahí se desprende el interés por objetivar la totalidad de la vida social

de dichas realidades.

La propuesta de Popkewitz (2001) apunta a “patrones de ideas a través de los cuales los

objetos del mundo se construyen, donde las ideas juegan el papel de constructores en vez

únicamente representar a esos objetos” (p.108), lo que denomina epistemología social histórica, en

donde lo fundamental es comprender que en el giro lingüístico es importante cómo razonamos, que

va mucho más allá del simple texto, ya que se le da importancia tanto a la teoría como a la práctica,

y aplicado esto al currículum, se entiende que es esencial fundar el mismo a partir de la experiencia

de los individuos inmersos en la experiencia misma de la educación, Bolívar (2004) afirma lo dicho

así:

Sin una sería apuesta por reestructurar los centros y por rediseñar la profesión docente

en la estructura organizativa de los centros, la añorada mejora educativa no ocurrirá,

provocando –si acaso- la hostilidad del profesorado. Finalmente, la innovación

educativa no puede consistir en cómo implementar mejor sobre el papel buenos diseños

externos, para pasar –más básicamente- a ser un nuevo modo de ejercer el

oficio/profesión de enseñar y de funcionar las propias escuelas, como organizaciones

y lugares de trabajo (p. 4).

Aunque pareciera que las ideas de Bolívar y de Popkewitz se contradijeran en parte, dada

la posición constructivista del primero y de la epistemología social del segundo, también es cierto

76

que el primero se ve enriquecido cuando Popkewitz toma en cuenta la historicidad de las ideas

(p. 109); coinciden también en el interés de hacer del conocimiento –preferible a razón- un objeto

de investigación, es decir de encontrar verdaderas ideas y reglas presentes en la práctica escolar,

no en vano Bolívar afirma y reafirma que para la elaboración del currículum debe tenerse en cuenta

la experiencia acumulada del docente, ya que inmerso en una práctica constante respecto a la

institución y frente al alumno, cuenta con los criterios necesarios para aportar a su construcción,

pero en clara referencia a un espacio determinado, no obedeciendo a las políticas –ideologías-

demarcadas por los derroteros de las relaciones de poder, al decir de Foucault, y que Popkewitz

(2001) resume así: “la escolarización es la institución fundamental del Estado en lo que se refiere

a cultivar y entrenar para el trabajo” (p. 116).

La reforma educativa en la sociedad contemporánea está enmarada en una serie de

principios que clasifican el conocimiento, para el trabajo, por ejemplo como se menciona en el

párrafo anterior, y que se incorporan a la reforma educativa. Para Bolívar es primordial contemplar

la preparación del docente antes de aplicar el currículum; la crítica que se hace, y que apunta en

dirección a la intencionalidad y el papel de la regularización y el poder en la escolarización y el

currículum, como lo reconoce Popkewitz (2001, p. 123), presentes en las intenciones y propósitos

de los participantes. Bolívar busca ampliar el horizonte en la construcción del currículum, no

hacerlo ya con la intencionalidad externa, sino comprometiendo a los sujetos que deben interactuar

en él en la cotidianidad. Las estrategias y formatos de formación se ponen instrumentalmente al

servicio de la implementación de los cambios externos, con lo que implícitamente –y, sin duda así

ha sido percibido por los docentes- se trata de adaptar a los profesionales a los cambios ya

previamente diseñados, desligando formación y acción. Es un profesionalismo gestionado al

servicio de la lógica del cambio institucional, al margen de la identidad profesional. (p. 5).

En este sentido, la propuesta de Bolívar es entendida como una región (Popkewitz, 2001,

p. 127) en donde las prácticas lingüísticas permiten hacer análisis, observaciones y

autorreflexiones, particularmente desde la educación continua de los profesores, en donde la

relación entre poder y saber se establezca de manera más participativa, en sintonía con el querer y

saber de los educadores, valorando su liderazgo y reconociendo su autonomía para un desarrollo

curricular que aúne a la institución, al profesional y al alumnado. Es decir que el discurso de Bolívar

arranca en un lugar determinado, el grupo de docentes de una institución determinada, con un

discurso definido, el de una nueva cultura de autonomía, innovación, trabajo colegiado del docente

77

(p. 13), formando nuevas subjetividades en un ejercicio de poder, centrado especialmente en el

cúmulo de experiencias particulares respecto al saber profesional con el que llega el docente a la

institución. Lo que permite entrever Popkewitz (2001) de la propuesta de Bolívar, es que, pese a la

complementariedad sucinta expuesta, lo que hay es un sistema de relaciones en los que se hace un

ejercicio de despliegue de poder.

Dicho lo anterior, en donde se aprecia la influencia de las macro estructuras, como las del

Estado, las empresas e industrias, en la configuración de la educación que se quiere para el mismo,

es necesario ahora reconocer los postulados que reconocen la importancia de los procesos de

aprendizaje, más allá de la mera instrucción, como factor determinante para lograr niveles óptimos

de asimilación en el aula de clase. Cabrera y Fariñas (2005), hacen un detenido estudio acerca del

proceso histórico en que el proceso de aprendizaje ha copado la atención de los especialistas en

educación, encontrando en los denominados “psicólogos cognitivistas” la conexión entre la

psicología educacional y el proceso de aprendizaje en sí mismo, desde donde se postulan múltiples

definiciones acerca de lo que se debía comprender como proceso de aprendizaje, hasta, como lo

reconocen ellos, enfrentar uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo y aplicación de

la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa: la confusión que provoca la

diversidad de definiciones que rodean al término, a lo cual se suma también la heterogeneidad de

clasificaciones que abundan entre los diferentes autores (p. 3).

Lo interesante del estudio de Cabrera y Fariñas (2005) es que identifican, en la mayoría de

estudios, en el proceso de aprendizaje “una visión atomizada sobre el aprendizaje, entendiéndolo

básicamente como un proceso asociado a la percepción y procesamiento de la información, en la

que se hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo sobre lo afectivo-emocional, lo

vivencial (p. 5)”, así como una separación entre el conocimiento y el individuo, desconociendo la

parte emotiva que impulsa al estudiante en el proceso mismo de aprendizaje, de ahí su

planteamiento desde la posición vigotskiana, en donde la personalidad es entendida como sistema

o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto

y además como configuración única e irrepetible de la persona, mientras el aprendizaje, es valorado

como un proceso que posee tanto un carácter cognitivo como socio- afectivo, y que por tanto

implica la personalidad como un todo. En este modelo cobra especial vigencia la relación personal

entre el docente y el alumno, en un trato personal respecto a lo cognitivo-personal que posea el

78

alumno para poder transmitir así un saber, un conocimiento, el mismo que el alumno sabrá valorar

dentro de sus particulares intereses presentes o futuros en el campo de desempeño profesional.

Pantoja, Duque y Correa (2013) hablan de estilos de aprendizaje, “como las formas

particulares para recibir, almacenar, procesar y confrontar la información desde las polaridades

convergencia-divergencia, impulso-reflexivo, serialismo-holismo, dependencia-independencia de

campo asumidas por el sujeto” (p. 1), en este caso centrando más la atención en el propio sujeto

cognoscente que en el proceso, reconociendo en este tanto factores internos, corporales, como

externos, de influencias y asimilación de procesos mismos, en la respuesta al proceso de

conocimiento mismo, los cuales deben tenerse en cuenta para efectivizar o priorizar en cada sujeto

el proceso de aprendizaje requerido, ya que los sujetos operan inconscientemente frente a ello. El

autor hace la distinción entre estilos y estrategias, definiendo a los primeros como parte de la

personalidad del sujeto, en tanto que los segundos tienen que ver con factores externos, como las

formas en que se procesa la información para ser aprendida, el docente, en este caso, debe tener

una visión integrada por esta díada. Para Alonso y Gallego (2003), el término estilo lo utilizan para

expresar la diferencia en los modos de aprender, y llaman estilo a la manera cómo una persona

puede pensar, aprender, enseñar o convencer.

Pantoja, Duque y Correa (2013) hacen un esbozo histórico sobre cómo ha sido entendido el

estilo cognitivo, centrando su atención en la visión general de Cross (2009), analizan su impacto

en la educación y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, particularmente para el caso

colombiano cuando afirma que “puede hablarse de que cuando el estilo de enseñanza no

corresponde a las formas culturalmente predeterminadas de aprender, de conocer o de expresarse,

se generan problemas tales como desmotivación, indisciplina y deserción” (p. 11), surgiendo la

necesidad de adecuar el estilo de enseñanza del maestro al estilo de aprendizaje del alumno, si se

quiere favorecer dicho proceso, sobre todo en los modelos latinoamericanos, donde se imponen,

sin el detenido análisis de campo, modelos educativos importados, con las consecuencias que saltan

a la vista en la revisión histórica del modelo educacional, en este caso, colombiano.

Álvarez (2009) estima que existen tantos estilos de aprendizaje como personas existen,

dependiendo de la experiencia y de las condiciones particulares que rodean al sujeto, sin embargo,

clasifica estos en tres grandes grupos: “modelos basados en tipologías de personalidad, modelos

basados en el procesamiento de la información y los modelos multidimensionales” (p. 3), centrando

su atención en el segundo grupo, ya que estima que ahí se abordan soluciones pedagógicas e

79

implicaciones educativas de los alumnos, estos se basan en la manera de procesar la información y

las diferencias que existen en este proceso de unos sujetos a otros debido a la herencia, a la

educación o a la influencia del ambiente. Este tipo de modelos centra su atención en las aplicaciones

educativas que permiten al profesorado utilizar metodologías y estrategias de enseñanza teniendo

en cuenta las posibles preferencias de los estilos del alumno (p. 3). También nota que los docentes

deben tener en cuenta tanto los aspectos internos del estudiante, como del medio donde se

desarrolla la actividad pedagógica, toda vez que hay una incidencia directa de éste en el sujeto que

está en dicho proceso. Además, estima que la apropiada interpretación de los estilos de aprendizaje,

permitirá orientar al alumno a la vida activa, así como en la debida orientación profesional, si es el

caso.

Para finalizar este apartado, es importante tener siempre presente que en los procesos de

formación inicial como continuada de profesores de ciencias, tal y como lo anota Molina (2012),

se reconozca la diversidad cultural como una potencialidad y no como una dificultad para la

enseñanza de las ciencias, que permita como lo anota Weinsten, Curran & Tomlinson-Clarke,

citados por Molina (2012) usando la analogía de la lente, gestionar las actividades de clase, las

cuales a su vez han sido diseñadas a partir de reflexiones conscientes, críticas y analíticas del

currículo (Mosquera & Molina, 2011).

2.6 Una mirada a la educación rural colombiana

Es importante comenzar este apartado con dos aspectos, que se presentan de manera

general, pero que son importantes para entender el contexto global del tópico que se pretende

abordar; estos son el concepto de lo rural, y algunos aspectos históricos de la educación rural en

Colombia.

2.6.1. ¿Qué se entiende por rural?

A través de los estudios sociológicos se ha buscado definir lo que se considera como rural,

sin embargo, los equívocos han sido muchos, ya que tradicionalmente se relaciona lo rural con los

poblados pequeños, con pocos habitantes, en contraste con lo urbano, que es la ciudad grande con

muchos pobladores. Esta es una definición decimonónica que, lastimosamente, ha hecho lastre en

los planes de desarrollo de muchos países, como Colombia, en donde los programas de gobierno

dividen lo urbano y lo rural para trazar dichos planes.

Las definiciones, entonces, parten de esa diferenciación, es decir de separar tajantemente lo

urbano y lo rural, desconociendo de facto las complejidades que acompañan a la ruralidad, como

80

es la educación, los servicios insatisfechos, las políticas públicas con que se abordan. Lo rural es

tomado como algo residual de lo urbano, es decir lo rural se comprende desde lo urbano, y este es

un equívoco que ha permanecido por mucho tiempo. Es lo que Graciano de Silva (citado en Castro

& Remoratti, 2007) denomina mito de lo rural, ubicando ahí el atraso, el dominio de lo agrícola,

los éxodos hacia lo urbano, así como la creencia de que el crecimiento agrícola conduce

necesariamente al desarrollo de lo rural. Al respecto, los citados autores aducen que esto se debe a

una visión dicotómica entre lo urbano y lo rural, lo cual separa a la sociedad en dos, casi que de

manera contradictoria entre lo uno y lo otro, reconociendo a lo rural como lo que tiene que ver con

la pobreza, lo aislado, en donde se produce de manera primaria, en tanto que lo urbano es lo

moderno, lo dinámico, lo industrial, en conexión con el mundo.

Lo que se entiende es que se presentan una serie de situaciones complejas, en donde no

solamente lo económico determina lo rural y lo urbano, pasando, por ejemplo, a una visión sobre

el territorio, al espacio en donde se desenvuelven y se desarrollan esas complejidades, así, lo rural

pasa a ser una situación concreta, “que caracteriza un fragmento específico del territorio como

unidad de gestión que permite integrar a una realidad económica multisectorial dimensiones

políticas, sociales, culturales y ambientales” (Echeverri Perico y Robero, s/f; García Ramón, 1995,

citados en Castro & Remoratti, 2007).

Otro de los factores que determinó que lo rural se entendiera como el marco definido de lo

que no es urbano, fue el concepto de desarrollo y de modernidad que emergen con los desarrollos

tecnológicos, es decir, se da un determinismo tecnológico que terminó por perfilar una visión de

progreso lineal, lo que impidió que se desarrollara una visión sobre los cambios sociales propios

de la dinámica de lo rural, lo cual impidió medir el impacto socio cultural que tenía el cambio

económico en las comunidades, así como la mediación de lo cultural en los procesos de

diferenciación social (Pérez, 1998). Lo que no reconocen quienes postulan la teoría modernista, es

que muchas de las relaciones tradicionales son compatibles con las formas modernas de producción

económica.

Lo que hoy se reconoce es que en el ámbito de lo rural se están presentando una serie de

cambios que, obligatoriamente, instan a una redefinición acerca de lo rural, aspectos como:

“…la creciente aparición de la multiocupación en la población que podríamos en

principio pensar como rural, la aparición en ese ámbito de actividades no agropecuarias

como industrias y servicios, la revalorización del campo como lugar de residencia, la

81

aparición de otros usos del ambiente no urbano como la valorización paisajística y

cultural, la ampliación de las actividades ligadas al ocio, la conservación ambiental

como objetivo de la instalación humana, el progresivo aumento de la movilidad

territorial de una población antes considerada como casi inmóvil.” (Pérez, 2001;

Piñeiro, 1999, citados en Castro y Remoratti, 2007, p. 3).

Esta redefinición es importante, ya que implica que con fundamento en ello se hacen

políticas públicas que buscan dirigir su gobernanza hacia estos espacios, así como los programas

para llevar servicios, como salud, educación, vías de comunicación y electricidad, entre otros.

Castro y Remoratti (2007) identifican tres características propias de lo rural: 1) relación con el

medio natural, tanto en lo agropecuario como en el aprovechamiento de los recursos, tales como

recreación o residencia; 2) poca densidad de población relativa; 3) existencia de redes territoriales

que articulan e integra al territorio. Por su parte, Hisse (2009) anota que la educación rural se asienta

en lugares donde la demanda educativa tiene unas particularidades, en relación con los bajos

niveles socio económicos, tales como la baja tasa de niños en edad escolar, ausencia de trabajo

colectivo para los docentes rurales, la escuela como única institución administrativa de la zona,

escasa oferta educativa, adultos sin completar su escolaridad y la incorporación de estudiantes con

necesidades educativas escolares.

En muchos países latinoamericanos, incluido Colombia, lo rural ha sido entendido, por lo

menos por la parte oficial, como residencia fuera del área urbana, definida administrativa y

censalmente como tal. Por ello se hace necesario revalorizar el concepto de lo rural y engranarlo

con lo que se conoce como ruralidad, la cual es una construcción socialmente construida, donde

intervienen múltiples actores sociales. Frente a un proceso de nueva globalización, donde las

tecnologías marcan el derrotero de las relaciones en el mundo, es fundamental entender que hay

una nueva ruralidad, donde se hace necesario combatir la pobreza y las desigualdades sociales, la

equidad, el rescate de los valores culturales propios, así como el desarrollo de una nueva cultura

agrícola y rural en armonía con la naturaleza, el fomento de nuevas formas de participación

democrática, así como la integración a esta participación en forma activa de mujeres, niños,

jóvenes, adultos mayores, tradicionalmente alejados (Fernández, 2008).

El problema es que el modelo rural es inequitativo y excluyente, tal y como lo reconoce el

PNUD (2011), fundado en el no reconocimiento de las diferencias de los actores sociales,

fomentando el aprovechamiento desmesurado de los recursos naturales, hasta el punto de romper

82

el equilibro entre el uso de la tierra y el consumo; favorece el sector urbano sobre el rural, “Además,

se ha fundamentado en una precaria y deteriorada institucionalidad pública que le abre más

espacios a la actuación de las fuerzas del mercado en una sociedad llena de desequilibrios e

inequidades” (PNUD, 2011, p. 16). Una de las consecuencias es el desequilibrio en la prestación

de los servicios públicos entre lo rural y lo urbano, con detrimento del primero, acrecentando de

esta manera la vulnerabilidad de la población que habita en estas zonas. Estas brechas, tal y como

lo reconoce el PNUD (2011), amplían las desigualdades entre las áreas rurales y las urbanas, sobre

todo en términos de productividad e ingresos, favoreciendo la migración a las ciudades, pero, sobre

todo, generan disparidades en cuanto al acceso a servicios básicos, como educación y salud.

2.6.2. Aspectos históricos de la educación rural en Colombia

El desarrollo de la educación en Colombia tiene un componente que se desprende de la

dicotomía expuesta entre lo rural y lo urbano, es decir, lo rural entendido como lo lejano, lo pobre,

lo abandonado, a lo cual hay que llegar para llevarles el desarrollo y el progreso. Alarcón (1955),

hace un estudio acerca del desarrollo de la Educación en Colombia, encontrando que realmente el

pensamiento de lo rural está enfocado como aquello perdido que se hace necesario recuperar, la

autora, para no ir más allá, emplea frases que resumen el pensamiento de una época, destacando

que los gobiernos en las tres primeras décadas del siglo XX entregaron las zonas rurales a

misioneros católicos, con el fin de “acostumbrar a los niños a los usos de la gente civilizada, pero

estas gentes son muy rehacías” (p. 12). La educación, entonces, propendía por civilizar a aquellos

que se encontraban por fuera del marco de las ciudades, además, el desarrollo de las escuelas

normales, campesinas y agrícolas, buscan formar a los habitantes de estos territorios en prácticas

agrícolas que sirvan para el desarrollo económico del país, como aquellas que auspició la

Federación Nacional de Cafeteros con el fin de enseñar a cultivar técnicamente el café, así como

las Normal Superior de Economía Doméstica, tendiente a formar personal para las Escuelas Hogar,

creadas “para preparar mejor a las mujeres campesinas en la vida del hogar” (p. 14).

Las escuelas rurales, hasta mediados del siglo XX estaban divididas así: 1) Rurales mixtas,

menos de 40 alumnos por sexo, 2) rurales alternadas, más de 40 alumnos por sexo con un solo

maestro y 3) rurales de un solo sexo, más de 60 alumnos por sexo, con más de 1 profesor (Alarcón,

1955, p. 17). Se percibe que la concepción de lo rural está en clara referencia tanto a la dicotomía

campo-cuidad, como a los factores puramente estadísticos, de ahí la clasificación de las escuelas

por el número de alumnos que tenían.

83

A este periodo corresponde la aparición de la Escuela de Mayordomos, donde se orientaba,

en 2 años, en actividades agrícolas; Escuelas Vocacionales Agrícolas, en 3 años se enseñaba el

cultivo de la tierra y la cría de animales; Normales Agrícolas, en 5 años se daba orientación agrícola

y pecuaria; Normales Rurales, en 3 o 4 años, para mujeres en edad de 15 a 25 años, se las preparaba

en pedagogía, así como en “todas las actividades propias de una maestra” (Alarcón, 1955, p. 18).

Escuelas Hogar, dirigida a mujeres campesinas pobres, donde se les enseñaba clases especiales

para el manejo del hogar; Normal Superior de Economía Doméstica, se preparaba a las maestras

de las escuelas hogar, debían ser maestras rurales, y en dos años recibían formación en economía

doméstica, manualidades, canto, dibujo, primeros auxilios; Escuelas Radiofónicas, precursoras de

la educación a distancia, “Oye música especialmente folklórica, indicaciones sobre los cultivos, un

poco de historia de su país, algo de Geografía, un sacerdote le recuerda sus deberes para con Dios,

algunas noticias nacionales e internacionales que le pueden interesar y por sobre todo su clase de

lectura, escritura y aritmética” (Alarcón, 1955, p. 19).

A esto hay que señalar la desatención que los gobiernos, tanto central como departamental

o municipal, tenían sobre las escuelas denominadas rurales, hasta el punto que realmente eran los

propios campesinos quienes debían subvencionar el pago de los maestros, así como la vivienda y

necesidades básicas de éstos; las ayudas pedagógicas, que eran pocas, raramente existían o nunca

llegaban a sus destinos, por lo que realmente la educación recibida en las áreas rurales era realmente

inferior, en cuanto a cantidad y calidad, a la que se brindaba en las ciudades (Ramírez & Téllez,

2006). En la década de 1960 la educación primaria se vuelve universal, es decir que todo niño debe

por lo menos recibir este tipo de educación, tanto en lo urbano como en lo rural, en 1963 se elimina

la distinción entre educación rural y urbana, y la primaria es de cinco años para todos, de manera

estandarizada. En 1967, el 40% de los maestros de primaria no tenían estudios de docencia, a nivel

general, lo que quiere decir que a nivel rural los docentes eran mucho menos preparados, ya que la

eliminación legal de lo urbano y lo local era simplemente nominal, ya que en la práctica es sabido

el abandono que ha tenido la educación en Colombia, lo cual es fácil de deducir.

En la década de 1970 y 1980 se experimenta un declive en los servicios educativos a nivel

nacional, particularmente de la primaria, aunque hay un aumento en el número de educandos en

bachillerato, la primaria sigue siendo universal, y el concepto de educación básica incluye hasta el

4 año de bachillerato. A finales de 1970 hay una preocupación por la calidad en la educación

primaria en el área rural. Los diagnósticos sobre educación rural muestran problemas en la calidad,

84

cobertura, así como disponibilidad de recursos, además, eran sometidos a una desigualdad en la

educación, ya que la primaria era únicamente de tres años. El manejo que se daba era el de escuela

unitaria, es decir que un sólo profesor atendía a toda la primaria, hasta adoptar, en 1976, el modelo

de Escuela Nueva, donde se atendía en una sola aula a los estudiantes, con ello se facilitaba la

promoción flexible y la escolaridad completa, además, se integraba tanto la familia como la

comunidad campesina; se les permitía a los estudiantes atender sus actividades agrícolas, sin que

por ello dejaran la escuela, en 1979 existían 250 Escuelas Nuevas, aumentado a 1.500 en 1982,

atendiendo a casi 60 mil niños campesinos. Pese a ello, a mediados de 1980 el 65% de la población

estaba ubicada en el área rural, pero sólo el 24% de los matriculados a nivel nacional correspondían

a ella, se busca que las regiones, acorde con su vocación productiva, incentivaran la diversificación

(Ramírez & Téllez, 2006).

En la década de 1990 se presenta la reforma constitucional de 1991, con un hecho

significativo para la educación en el país, y es la descentralización de la administración pública,

posibilitando que sean los departamentos y los municipios quienes puedan nombrar o remover a

los docentes, así como la transferencia económica para el sostenimiento de las escuelas, en este

caso las rurales. Además, la Constitución consagra la educación como un derecho fundamental de

los niños, siendo obligatoria la atención hasta la básica. Duarte (2003), así como Vergara y Simpson

(2001) señalan las dificultades para que realmente se transfirieran los recursos en educación a las

regiones, así como el desorden y la incoherencia en las normatividades educativas, así como el

problema de competencias entre los departamentos y los municipios, generando confusión entre

los encargados de administrarlas y hacerlas cumplir. Pese al aumento en la cobertura de la

educación rural, ya a cargo de las regiones, sean departamentos o municipios, la calidad sigue

siendo uno de las mayores carencias del sistema educativo en el área rural (Ramírez & Téllez,

2006). En 2009, la tasa bruta de cobertura en educación media en el área rural fue de 27,52%

(PNUD, 2011, p. 64), lo que muestra que pese a todas las expectativas, la cobertura aún sigue

siendo baja, hasta el punto que la cobertura es 2,7 veces menores que en los centros urbanos, cuyos

desencadenantes son, además, las distancias entre la escuela y las viviendas, los costos para

ingresar y permanecer en el sistema educativo comparados con los de trabajar.

En cuanto a las experiencias educativas de formación docente en Colombia, como la del

Centro Regional Valle de Tenza, de la Universidad Pedagógica Nacional (Castaño, Gamboa &

Pacheco, 2007), reconocen que es necesario que en el país se revalúe el concepto de lo rural desde

85

lo educativo, centrada más en la dimensión humana, que sea incluyente y oportuna, capaz de

entender la complejidad que se encierra en lo rural, más allá de lo puramente demográfico, sino

también como un entramado geográfico, regional, donde confluyen diferentes cosmogonías y

saberes. En este sentido, es importante la cualificación de educadores, como intelectuales que

aporten a la formación desde una perspectiva de coexistencia; en la búsqueda de proyectos comunes

que trasciendan al bienestar y desarrollo regional, tal y como se propuso en las décadas del 40 al

70, buscando la implementación de la educación técnica en el área rural, con el fin de incorporarlos

a los procesos productivos y de desarrollo del país (Novoa, 2004). Mirarnos en nuestras semejanzas

y diferencias y dialogar de manera permanente desde el ejercicio de la función crítica sin

desconocer lo realizado por las tradiciones y el valor que ellas poseen en la afirmación de los sujetos

y colectivos sociales (p. 195)

Esta cualificación debe reconocer que Colombia posee una diversidad en las dinámicas

relacionales que hace necesario revisar la pertinencia de la educación rural en el país, tanto en los

contenidos, como en la formación de docentes que desarrollan sus actividades en estas áreas,

favoreciendo con ello también al desarrollo regional, sobre todo cuando se reconoce que es en los

sectores rurales donde mayores índices de pobreza se presentan, además de la desatención en

servicios básicos, como es el caso de la educación (FAO, 2004; Cuesta, 2008), siendo pertinente

generar procesos de inclusión, máxime cuando tradicionalmente lo que se hace es ver a la población

rural como campesinos capaces de generar riqueza, invisibilizándolos como personas, ya que las

políticas educativas se direccionan más a la producción de riqueza que a las verdaderas necesidades

de las personas, de los sujetos sintientes y actuantes capaces de generar procesos históricos desde

sus individualidades, generando sociedades particulares, con características únicas, con posibilidad

de integrarse al mundo desde esas alteridades, “las mayores opciones se dan a través de la

educación, en términos de favorecer un reconocimiento positivo, su incorporación a los procesos

culturales, sociales y económicos e involucrarlos en servicios a la comunidad, donde puedan

desarrollar sus propios puntos de vista” (Castaño, et al., 2007, p. 201). De ahí la necesidad de

generar una educación que responda a las necesidades endógenas de lo rural, tales como el tejido

social, los recursos humanos y el marco político local.

Los objetivos del Centro Valle de Tenza resumen en gran medida estas pretensiones para

una educación rural incluyente en el país, esto son: a) Construir una mirada colectiva que aporte

elementos conceptuales que contribuyan a la construcción de sentido en la formación de

86

educadores y como forma de orientar el desarrollo social, b) Indagar acerca de experiencias,

prácticas y saberes locales que posibiliten la innovación curricular y el intercambio de

conocimientos con las distintas comunidades y c) Generar procesos de comunicación que propicien

la participación de las comunidades en procesos de desarrollo local (Castaño, 2009, p. 186).

Otra experiencia que se destaca en el ámbito nacional es la de Escuela y Café, la cual se

desarrolló inicialmente en la zona del eje cafetero, y dado sus resultados positivos se ha extendido

a otras zonas del país como Tolima, Huila, Magdalena, Cesar, La Guajira, Santander, Antioquia,

Cauca, Nariño, Valle y Cundinamarca, por iniciativa de Federación Nacional de Cafeteros de

Colombia. El proyecto es una iniciativa del Comité Departamental de Cafeteros, que preocupados

por la situación de los cultivadores de café, la cual se caracterizaba por aspectos que tiene que ver

problemas de carácter social, económico y político, entre los que se destacan: violencia, alteración

del orden público, pobreza, insalubridad y analfabetismo, entre otros. Básicamente el proyecto se

orienta a desarrollar un programa, que desde la misma escuela, capacite a los niños/niñas y jóvenes

de la región, conozcan el proceso del café, reconozcan y vean la importancia del mismo en el

desarrollo económico de quienes laboran en su producción, se mejoren las técnicas, además de que

los estudiantes vean en el cultivo del café otra opción de desarrollo y no abandonen el campo, y de

esta manera se asegure un relevo generacional. En síntesis “para hacer de la cultura del café un

vehículo de integración, de crecimiento personal, eje fundamental de aprendizaje significativo para

la formación de las nuevas generaciones de cafeteros” (Contreras, 1997, p. 8).

Las transformaciones que generó la puesta en marcha de este proyecto incluyeron, entre

otras cosas, procesos de formación de docentes, aspecto fundamental en la consecución de los

objetivos propuestos por el Comité de Cafeteros, quienes vieron una oportunidad para hacer

alianzas Universidad-Empresa, para lo cual fue fundamental la alianza con la Universidad Católica

de Manizales, quienes a través de su programa doctoral en educación, se propusieron proyectos

investigativos encaminados a desarrollar y proponer programas en beneficio de la población rural

de la región. Entre las tareas a desarrollar estaban y están, identificación y caracterización de la

problemáticas, análisis y rediseño de los programas académicos, y por su puesto la formación

docente. En ese sentido se acogió el modelo de Escuela Nueva, el cual, según la organización,

favorecía el desarrollo del proyecto y estaba en consonancia con algunos de los principios que se

quieren fortalecer: el trabajo en equipo, la solidaridad y el cooperativismo. De manera general, el

proyecto cobijó las siguientes fases:

87

Sensibilización y vinculación de la comunidad educativa.

Articulación de la Escuela y Café al Proyecto Educación Institucional (PEI) y al

plan de estudios de las escuelas rurales.

Integración al currículo del componente técnico.

Generación de proyectos dirigidos en las instituciones educativas.

Aplicación de conocimientos en las fincas de los estudiantes y la supervisión de los

proyectos propuestos.

Evaluación y certificación de estudiantes en cada una de las 7 normas de

competencia, las cuales fueron sugeridas por la mesa sectorial de Café, con el fin de

ofrecer una titulación en la competencia laboral denominada “Producción de café

con criterios de rentabilidad, Calidad y Sostenibilidad de los Recursos”.

Además de favorecer los aspectos antes mencionados, el proyecto también le apuntó a la

prevención del trabajo infantil, retención de los jóvenes en el campo, disminución de la deserción

escolar, reconocimiento del trabajo del campo, mejores niveles de productividad y desarrollo,

continuación de los estudios a nivel técnico y de educación superior. Para ello se hicieron alianzas

con el SENA, entre otras instituciones.

La importancia de formar maestros para el área rural radica en la necesidad de que sean

capaces de generar un conocimiento que se integre desde ahí a lo local, regional, nacional y

mundial, sabiéndose aportantes de saberes que contribuyen a la comprensión del mundo y de sí

mismos, lo cual implica tener capacidad para identificar y desarrollar talentos y potencialidades,

que respondan a los intereses y necesidades de la región, que fomente líderes y gestores culturales,

capaces de reconocer las alteridades y que sea un investigador y promotor de cambios (Castaño, et

al., 2007). La formación de docentes en Colombia y sus políticas sobre educación rural en el país

deben contemplar dos aspectos que caracterizan las singularidades de la región y del país

comprendido como la suma de sus partes, tales como la interculturalidad, la multietnicidad y la

biodiversidad.

La interculturalidad implica reconocerse en y desde la diferencia, ampliando el horizonte

con la mirada de los demás, sin necesidad de imponer la propia, lo cual implica reconocer la validez

de las prácticas y cosmogonías distintas a las convencionales. Lo intercultural implica apertura

lingüística, étnica y religiosa, fundada en la riqueza de la diversidad, “La interculturalidad pone el

88

énfasis en no olvidar lo que se tiene en común, y compartirlo, de la misma manera que insiste en

el diálogo, el conocimiento mutuo y el aprendizaje entre culturas” (Laghrich, 2004).

En consonancia con lo anterior, es preciso hacer mención a la etnoeducación, que surge

como un proyecto y apuesta política de las organizaciones indígenas y negras es a la vez el resultado

de los movimientos de lucha por los derechos de diversas comunidades a mediados de los años 70

y 80, quienes reclamaban, y lo siguen haciendo actualmente entre otras cosas, el reconocimiento

de su cultura, lengua, fiestas y tradiciones y autonomía en materia educativa. En ese sentido,

hablar de etnoeducación, concepto que junto con educación endógena, educación propia, educación

indígena, educación intercultural, educación bilingüe, educación comunitaria”, es relativamente

reciente, y tiene su génesis en los programas para la educación formal de las Comunidades

Indígenas del país, los cuales fueron expresados y guiados por el MEN en el marco del programa

Etnodesarrollo y su respectivo componente educativo llamado Etnoeducación. Este concepto tiene

sus raíces en los planteamientos de Bonfild Batalla, quien destaca la necesidad de promover un

desarrollo propio dentro de las comunidades indígenas en México.

Actualmente, el concepto se aplica no solo a las comunidades indígenas, sino también a los

afroamericanos, mestizos de zonas marginales y los pertenecientes al grupo Rom y/o gitano. Esta

inclusión se plantea en el artículo 55 de la Ley General de Educación de 1994, en la que se anota

que la etnoeducación es “educación para grupos étnicos la cual se ofrece a grupos o comunidades

que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros

propios y autóctonos; esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al

proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones” (MEN,1994, p. 135).

El reconocimiento de la diversidad cultural y étnica del país, conllevó a pensar en el sistema

educativo, y particularmente en lo que tiene que ver con los aspectos de carácter pedagógicos,

situación que estableció la importancia de una educación intercultural, lo cual a su vez señala la

necesidad identificar, caracterizar y definir procesos de un proyecto de educación intercultural, el

cual diera respuesta a los fundamentos y principios filosóficos, entre otros aspectos, de los grupos

étnicos. Inicialmente la formación de maestros pata atender las necesidades que representaba la

etnoeducación se realizó a través de programas no formales bajo la enfoque de programas de

nivelación, capacitación, actualización y de profesionalización. Estos eran propuestos por las

mismas organizaciones indígenas, por el MEN, por las secretarias de educación, las escuelas

normales, las universidades y algunas Organizaciones no Gubernamentales (ONG).

89

Uno de los primeros logros en materia de etnoeducación fue la graduación de bachilleres

pedagógicos indígenas, luego algunas universidades iniciaron a proponer programas de Educación

Indígena y Etnoeducación. Actualmente, estos programas los ofrecen la Universidad de la

Amazonia con Licenciatura en Lingüística y Educación Indígena, la Universidad Tecnológica y

Pedagógica de Pereira con Licenciatura en Educación Indígena y Licenciatura en Etnoeducación

y Desarrollo Comunitario (atiende población no indígena); la Universidad del Cauca de la Guajira,

la universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Pontificia Bolivariana y la Universidad

Mariana ofrecen la Licenciatura en Etnoeducación. Un ejemplo de lo anterior es el programa de

Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca, el cual está adscrito al Departamento

de Estudios Interculturales de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del

Cauca, el cual está orientado a la orientado a la formación profesional de docentes, especialmente

en la formación de profesores de educación básica, en especial de aquellas instituciones educativas

y comunidades, en las que se pronuncie y exprese la diversidad cultural del país y/o de la región.

Se reconoce el marco legal, y de manera particular la Constitución del 1991, en el que se

retoma la necesidad de considerar la etnoeducación como un camino en el que se reconstruye una

visión de país, de inclusión y se reconocen las demandas sociales, entre otros aspectos, no se puede

dejar de lado el papel protagónico que han tenido los propios docentes, quienes desde su

experiencia y formación han pensado y puesto en marcha, a partir de ajustes curriculares y de

organización educativa de manera autónoma, formas alternativas y diversas, de acuerdo a sus

propias comunidades, procesos formativos, lo cual ha requerido sistemas de comunicación y

organización, compromiso y liderazgo para diseñar, desarrollar y evaluar sus propuestas

educativas.

A manera de cierre de esta sección, me parece pertinente hacer mención a los

planteamientos de Triviño, Cerón y Ramírez, 2005, p.68) quienes señalan que para mejorar el

impaco de los programas de formación docente en es necesario considerar y trabajar los siguientes

aspectos etnoeducaicón:

• Instaurar un procedimiento de información que permita sistematizar las experiencias

desarrolladas en etnoeducación, con el fin de formular nuevos elementos, en caso de ser necesario,

tanto en el contexto educativo como pedagógico.

• Articular el trabajo y acciones de los diferentes estamentos nacionales e internacionales

que tienen participación en la etnoeducación.

90

• Promover el proceso de formación de formadores, como elemento esencial para la

consolidación de la etnoeducación tanto en los saberes como en la práctica misma. Esto requiere

programas de formación, en el que se tenga mejores y mayores recursos, con el fin de dar

continuación a programas de formación a nivel de maestrías y doctorados, en el país o en el exterior.

. • Lo anterior, favorece entre otras cosas, la construcción de una pedagogía para la diversidad

cultural de América Latina.

• Es de vital importancia que las propuestas de los programas en etnoeducación respondan

a las necesidades del contexto de diversidad cultural, antes que a la academización de los proyectos

culturales.

• Al estar las universidades e Instituciones de Educación Superior (IES) encaminadas y

orientadas hacia los procesos de acreditación de alta calidad, es necesario que se reconozcan los

programas en etnoeducación, en términos de sus objetivos y potencialidades.

La multietnicidad implica reconocer que en el país conviven diferentes grupos étnicos,

frutos de un proceso histórico donde confluyen blancos y afros en tierra de indígenas, además de

un proceso de migraciones que han permitido el asentamiento de otras étnicas en nuestro territorio,

tales como el pueblo Rum o gitano. Los pueblos originarios o indígenas suman más de 70, con

presencia en casi todo el territorio nacional, con excepción de San Andrés y Providencia, donde

habitan los raizales afrodescendientes. En un mismo territorio pueden convivir diferentes étnicas y

diferentes grupos originarios, inclusive estos pueblos pueden compartir diferentes territorios,

inclusive nacionalidades, como el pueblo Pasto, que comparte los territorios de Nariño en

Colombia y Carchi en Ecuador. Los pueblos étnicos son sujetos de derechos que tienen su propia

forma de ver el mundo a través de sus prácticas, costumbres, valores e identidad, es por eso que el

Estado colombiano, y en general en casi todos los estados del mundo, se ofrece una protección

preferencial a las etnias, buscando resguardar sus costumbres, sus leyes, sus formas de vida, sus

idiomas o lenguas, sus mitos y tradiciones.

La Constitución de Colombia garantiza la protección de las etnias, así como la vivencia de

sus propias costumbres y formas de vivir, inclusive garantiza la posibilidad de que ejerzan una

jurisdicción especial, para que resuelvan sus conflictos con fundamento en sus leyes y costumbres

ancestrales, siempre que se respete la dignidad humana y se observen los Derechos Humanos. Es

así como la biodiversidad implica el reconocimiento de la variedad de vida en un territorio o región,

91

abarcando tanto la diversidad de especies de plantas y animales, su variabilidad genética, así como

los ecosistemas de los cuales éstos forman parte y los paisajes donde se ubican estos, “incluye

también los procesos ecológicos y evolutivos que se dan a nivel de genes, especies, ecosistemas y

paisajes” (Comisión Nacional para el conocimiento y uso de la Biodiversidad, 2012). El ser

humano, a través de su interacción con la naturaleza, ha interferido en la variabilidad genética y en

la domesticación de animales, así como ampliado la variedad de razas y de plantas, “Las variedades

de especies domésticas, los procesos empleados para crearlas y las tradiciones orales que las

mantienen son parte de la biodiversidad cultural” (Comisión Nacional para el conocimiento y uso

de la Biodiversidad, 2012).

En el mundo se han reconocido 17 países megadiversos, dentro de los cuales Colombia

ocupa el segundo lugar, después de Brasil, con 48 mil especies de plantas vasculares, 456 de

mamíferos, 1815 de aves, 520 de reptiles y 634 de anfibios (Comisión Nacional para el

conocimiento y uso de la Biodiversidad, 2012). Según datos del Banco Mundial (2012), en 2010,

11.527.415 colombianos habitaban la zona rural, lo cual implica que las políticas públicas deben

estar encaminadas a cubrir las necesidades educativas de un grueso número de habitantes, teniendo

en cuenta que las poblaciones de afrodescendientes e indígenas se encuentran en departamentos

con una mayoría de población rural (DANE, 2005). Y a la vez estos territorios son los que mayor

biodiversidad presentan, como es el caso de los departamentos de la región Amazónica, Orinoquía

y Pacifica.

Para finalizar, experiencias como las del Centro Valle de Tenza y la de Escuela y Café

deben ser tenidas en cuenta con posibilidad de ser consideradas en otras regiones del país, por su

biodiversidad y su multietnicidad, permitiendo con ello el reconocimiento y vivencia de la

pluriculturalidad y el respeto por la naturaleza, donde se forman docentes de diferentes etnias,

enriqueciendo la interacción, así como el reconocimiento y valoración cultural de las alteridades,

“Cada uno de estos pueblos tiene una Ley de Vida, normas de convivencia basadas en la dignidad

de la vida humana, la integridad moral y personal, la tradición y la cultura; al igual que la protección

de todos los seres vivos” (Castaño, 2009, p. 190). De esta manera, la educación, y con ella la

formación de docentes en el área rural en Colombia será capaz de generar un desarrollo acorde con

sus propias necesidades, pero para ello se necesita un compromiso político y social, tanto por parte

del Estado como de la sociedad civil en el país.

92

2.7 Una mirada a la educación rural en Latinoamérica

Los países latinoamericanos comparten una historia común, aunque se aprecia que en su

evolución histórica se marcan grandes diferencias socio-económicas, las cuales aún subsisten,

ampliando la barrera cada vez más grande entre ricos y pobres. A nivel educacional, en cuanto a

cobertura y oferta, en el área rural cada vez es menor y reducida, obligando generalmente a

desplazarse hacia los centros urbanos mayores, cuyas dificultades hacen que la mayoría de

pobladores deban abandonar sus estudios antes de culminar la primaria o la básica (Centro de

Estudios Educativos, 1990); factores como la pobreza, las distancias, así como la ausencia de

políticas públicas incluyentes, son elementos comunes que dificultan o no permiten una educación

rural adecuada en Latinoamérica (Niño, 2001). La calidad brindada es deficiente porque no existen

los recursos necesarios para su cobertura, tanto en medios de infraestructura, como en los salarios

e incentivos que deben recibir los docentes que se dedican a atender las áreas rurales (Espinosa,

Ooijens & Tampe, 2000).

Corbalán (2004), en el informe sobre Educación Rural en Latinoamérica (FAO, 2004),

realiza una interesante síntesis sobre la educación para la población rural, EPR, en 7 países de la

región, elementos que se retoman en este escrito, ya que constituye un elemento fundamental para

el objetivo aquí trazado. La escolarización tiene un desarrollo inusitado en la primera década del

siglo XX, buscando con ello seguir las pautas de una modernización que exigía unos conocimientos

básicos, de ahí la universalización de la primaria, en atención, sobre todo, a la urbanización de los

países del área. Esto, sin embargo, hace que la educación rural sea cada vez más desatendida, y se

centre en la formación básica y profesional, sobre todo técnica, en las ciudades grandes e

intermedias, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX.

Para detener la migración del campo a las ciudades, muchos países se preguntan la

necesidad de hacer una distinción entre la educación urbana y la rural, centrando la segunda en la

capacitación para el aprovechamiento del agro, principalmente, buscando con ello retener a los

jóvenes en el campo e impedir que engrosen los círculos de miseria de las grandes ciudades. Los

dos factores antes mencionados, permiten que a finales del siglo se comprenda que la educación es

fundamental para el desarrollo social y económico de los países de la región, “La teoría del capital

humano, desarrollada inicialmente en los años 60, ha puesto su marca al respecto” (FAO, 2004, p.

10). En contraposición a ello, el estudio muestra que los sectores rurales siguen concentrando los

mayores índices de pobreza, con bajísimos índices en cobertura y en calidad educativa, “El mundo

93

rural latinoamericano sigue siendo un sector subdesarrollado al interior de un continente

subdesarrollado” (FAO, 2004, p. 10).

La problemática de la educción rural en Latinoamérica tiene dos vertientes: 1) la

especificidad de la cultura rural, 2) inequidad y falta de oportunidades en el sector rural. La

especificidad de la cultura rural se fundamenta en los conceptos y teorías que se han demarcado

para diferenciar lo urbano de lo rural, sin embargo, ello no ha sido impedimento para que se siga

ignorando la pertinencia de la educación rural con fundamento en sus propias necesidades y

requerimientos, lo que se hace generalmente es adecuar la educación urbana a lo rural, creyendo

que con ello hay pertinencia respecto a lo que realmente se necesita saber en el campo. Algunas

experiencias, como las de México, frente al movimiento social de Chiapas, han hecho que

realmente se piense en dicha pertinencia. En cuanto a la inequidad y falta de oportunidades en el

sector rural, la FAO (2004) anota que los problemas son analizados en relación con el déficit de la

educación rural respecto a la urbana, así como con los estándares que desde ahí se manejan, sin

que existan diferencias respecto a factores tan importantes como calidad, logro educativo, cobertura

y disposición de recursos (FAO, 2004).

En Bolivia la educación rural aún está relacionada con la vieja Escuela Normal, para lo cual

se recomienda lógicas de eficiencia con enfoques modernos, ya que son espacios donde imperan

los principios y las cosmogonías étnicas, aunque impera por parte de los profesores la imposición

de la castellanización en detrimento de las lenguas locales. En cuanto a la formación de docentes

para el área rural, existen 12 institutos Normales Superiores, donde se capacita a profesores para el

nivel de primaria en la modalidad de educación intercultural bilingüe para evitar el fenómeno

mencionado (Cajías, 2000; Lozada, 2004).

En Brasil, uno de los principales problemas es la baja asistencia a la escuela, que alcanza el

66% en el área rural; en cuanto a la calidad de la educación, los logros son también

significativamente bajos; predominan las escuelas multiseriadas, es decir que funcionan varios

grados en un mismo salón, con un único profesor, sin que los docentes tengan la preparación

suficiente para asumir dicha modalidad; las condiciones físicas muestran que la mayoría de

escuelas carecen de energía eléctrica, sólo un 4,7% poseen biblioteca y un 1% laboratorio de

ciencias; la inequidad también se manifiesta en la formación de los docentes rurales frente a los

urbanos, ya que sólo el 9% de los docentes de 1 a 4 grado tienen título profesional, frente al 38%

en lo urbano; en la educación continuada, la diferencia va de 88,6 % en lo urbano, frente a un

94

19,4% en lo rural; los salarios de los docentes rurales equivalen a la mitad de lo que ganan en la

ciudad. (FAO, 2004, p. 13-15).

En Chile, continuando con el estudio realizado por la FAO (2004), hay unos progresos

considerables, ya que lo rural se entiende desde una dinámica de transformación antes que como

algo estable, atendiendo a que sólo el 14,2% del total de la población se clasifica como rural,

además la diferencia de la tasa de pobreza rural frente a la urbana es de sólo un 3,7%, inferior a la

diferencia existente en el resto de países que retoma el estudio de la FAO. En cuanto al desempeño

educativo, si muestra un nivel inferior al urbano, acrecentándose en sectores indígenas; en cuanto

a la especificidad del mundo rural, el estudio muestra que históricamente ha existido una

homogeneidad de lo rural y lo urbano; en el sector rural el promedio de estudios en años es de 6.7,

frente a 10.3 alcanzados en el urbano; el analfabetismo alcanza niveles de 12,2 en el sector rural y

de 2,6 en lo urbano (FAO, 2004, p. 15-16). En cuanto al profesor rural en Chile, son pocos los

estudios que permiten develar sobre sus características, su proceso de formación y condiciones de

desempeño, aunque en algunos sectores se sabe que tienen asignaciones salariales justas, cuentan

con los recursos necesarios para brindar una educación de calidad, aunque manifiestan que no

contaron con ellos para las reformas que se hicieron, en donde se dio una nueva concepción de

aprendizaje, se amplió la cobertura y alimentación para los estudiantes (Acuña, et., al. 2003).

En Perú, 27,8% es rural, pero la mitad de los pobres peruanos son rurales; el grado de

escolaridad para mayores de 15 años es de 9.7 grados en lo urbano y 5.4 años en el sector rural; el

70% de los analfabetos están en el sector rural; lo multilingüe es un factor importante en cuanto a

los índices de pobreza, ya que el 63,8% de los jefes de hogar bilingües, aymará, quechua o lengua

de amazonía, son pobres, frente a un 39,7% de jefes de hogar que tienen el castellano como su

lengua materna; en niños rurales, 1 de cada 2 es desnutrido, frente a 1 de cada 5 en el sector rural;

los niveles de educación son menores en lo rural, debido a que deben recorrer distancias

considerables para llegar del hogar a la escuela, así como por las actividades laborales que deben

realizar.

Los índices de pobreza escolar son de 72,1% en lo rural, frente a 42,9% en lo urbano; en el

rendimiento académico, lo urbano aventaja a lo rural; en la asistencia a educación secundaria, en

lo rural es de 48,9%, frente a 76,2% en lo urbano, debido a la cobertura, ya que por cada 3 escuelas

primarias, hay 1 de bachillerato; 9 de cada 10 escuelas son multigrado y unidocente; el 11,1% de

los niños se retira de la escuela en primaria en el sector rural, en el urbano es de 5%, quizá debido

95

a que el 37,4% de la participación laboral es de niños en el campo, frente a un 5,4% en lo urbano

(FAO, 2004, 16-17).

En México, el concepto de lo rural está relacionado con el número de habitantes de un

poblado o sector, aumentando el número de localidades rurales en las últimas dos décadas, con

poblaciones de menos de 100 habitantes, lo que realmente dificulta la atención en la cobertura de

educación en estos sectores. El gobierno Federal, después de la revolución creó las llamadas

Escuelas Normales Regionales, que luego se conocieron como escuelas rurales, que serían las

encargadas de formar profesores y profesoras especializados para el sector rural. Hacia los años

1934-36, estas escuelas fueron denominadas escuelas regionales campesinas, luego fueron escuelas

normales rurales. Un aspecto importante de este periodo es que en muchas de estas escuelas se

propendía por la coeducación (Civera, 2006). En la década de los 90 se buscó integrar a la población

campesina e indígena al servicio educativo, reconociendo la diversidad cultural y lingüística, con

un aumento importante de los recursos asignados a la educación (FAO, 2004, p. 21-22).

Una experiencia significativa en México fue la implementación de una reforma educativa

de carácter constructivista, buscando que el profesorado implante nuevas formas de enseñanza y

aprendizaje, la formación de comunidades de enseñanza y la creación de estructuras democráticas

en la escuela, mediante el Programa para Abatir el Regazo Educativo, Pare, el cual finalmente

demostró que si bien no había logrado alcanzar todos los objetivos, si permitió que se destinaran

más recursos a los estados más pobres, así como la mejora en el desempeño de la lengua escrita y

matemáticas, sobre todo por la implementación de la supervisión en estas áreas (Tatto, 1999;

Centro de Estudios para el Desarrollo Rural, 1998).

Honduras tiene una población rural de 54,4%; el analfabetismo descendió de 36,9 a 28,4%,

sin embargo es tres veces superior al urbano, que es de 9,4%; la tasa de cobertura se duplicó en el

sector urbano y se cuadruplicó en el sector rural; 60% de las matriculas en primaria corresponden

al área rural; pese a los avances alcanzados, en cuanto a calidad y resultados, la urbana sigue siendo

mejor que la rural, lo cual se manifiesta en los niveles de repetición de grados escolares; en cuanto

a la cobertura en educación media o secundaria, es baja en el sector rural, donde 1 de cada 10 niños

accede a ella (FAO, 2004, p. 22-26).

Paraguay es otro país donde hay mayoritariamente habitantes en el sector rural, además de

ser una de las poblaciones más jóvenes en el continente, y la mayoría es bilingüe, hablan el español

y el guaraní. La población joven tiene 8 años de escolaridad en lo rural, y de 11 en lo urbano; los

96

niveles de analfabetismo son de 5,21% en lo urbano y de 12,9 en lo rural; 27,6% de la población

urbana es pobre, frente a un 42,2% en la rural (FAO, 2004, p. 26-32).

Los principales resultados que arroja el estudio de la FAO en el primer lustro del siglo XXI

sobre Educación Rural en Latinoamérica, muestran que hay una disminución significativa de la

población rural, con excepción de Honduras y Paraguay; el paso de una sociedad rural a una

supuestamente urbana, hizo que existiera una disminución de la importancia de este sector en las

estrategias de desarrollo; la educación rural está, generalmente, en condiciones dispares frente a lo

urbano, ya que las reformas educativas buscan potenciar la educación que responda a las

necesidades de un mundo globalizado, donde la tecnología y la ciencias son esenciales para

alcanzar dicho objetivo, sin desconocer que países, como Chile o Brasil, potencian desde lo rural

la tecnología de punta para alcanzar niveles óptimos de producción y aumentar así sus

exportaciones.

La situación de la educación rural en Costa Rica y Nicaragua no es diferente a la de la

mayoría de países latinoamericanos, en donde hay altos índices de desigualdad económica de lo

rural frente a lo urbano, imposibilitando el acceso a educación de calidad, además, las

universidades no están preparando al profesorado rural para enfrentar los retos que esta condición

impone, además de la pobreza están como factores determinantes la falta de recursos estructurales

y materiales, el escaso asesoramiento técnico, así como la formación deficiente de los docentes,

aunque en la actualidad se busca imponer un modelo global e integral, lo cual servirá para mejorar

la calidad de la educación en las zonas rurales (Vargas, et. al., 2010; Carvajal & Torres, 2006)

En Uruguay, durante el decenio 1994-2004, se implementaron reformas para la educación

rural, sobre todo a nivel administrativo e institucional, pero no en cuanto al currículum y a los

contenidos. Al inicio se crean núcleos educativos que reúnen en un punto geográfico a varios

poblados, ya que el despoblamiento rural no justificaba la ampliación de más escuelas,

posteriormente se crean las Escuelas Rurales de Tiempo Completo, sobre todo para la cobertura de

la educación primaria, buscando la capacitación de los docentes del área rural, así como la

ampliación en la dotación de los materiales requeridos, pero realmente no se llevaron a cabo estas

reformas, manteniendo la diferencia curricular entro lo urbano y lo rural, aunque las reformas han

terminado por imponer un modelo general desconociendo la especificidad de lo rural (Martínez &

Redondo, 2006; Aguilar, et. al. 2003).

97

Como propuesta, la FAO estima que es importante cubrir los siguientes requerimientos en

la educación rural: enfrentar el rezago de la educación rural frente a la urbana, mejorando la

cobertura y los rendimientos escolares; enfrentar la polidocencia, para ello es esencial que los

docentes tengan una preparación adecuada, con educación formal y continua que les permita

alcanzar los objetivos trazados en cuanto a calidad educativa; aumento de la cobertura en educación

secundaria; diferenciar las propuestas educativas para el sector rural y el sector indígena, ya que

generalmente se confunden, desconociendo las singularidades y particularidades de cada una de

estas; análisis de la especificidad y diferenciación de la educación rural, atendiendo a las

necesidades de cada comunidad o de cada región, viendo su pertinencia, así como la adecuación a

cada requerimiento.

En síntesis, en este capítulo se expusieron los elementos conceptuales que favorecen la

compresión global del proyecto, se retoman aspectos normativos y constitucionales, así como el

panorama tanto nacional como internacional de la problemática donde se enmarca el proyecto de

investigación. Para el autor fue necesario iniciar con aspectos de índole histórico de la manera

cómo se han desarrollado los procesos de formación en el país, para luego establecer la relación y

los puntos de convergencia entre la didáctica de las ciencias y la formación de docentes, en el que

se describen esas particularidades de los docentes en un área específica de formación: los

profesores de ciencias naturales. En este punto fue muy importante la descripción de algunos de

los modelos que se han desarrollado en la formación de los profesores de ciencias naturales,

fundamentalmente los que han tenido mayor impacto a nivel iberoamericano.

Considerando que la educación y particularmente la formación de docentes no pueden darse

alejada de la cultura, se destaca la importancia de considerar en un proceso de formación docente

este aspecto, pues a través de la cultura que se vinculan y reproducen formas de relación y poder,

entre otros aspectos. Esta descripción abre el horizonte para, de manera más específica, establecer

la necesidad de considerar la importancia del contexto cultural en la enseñanza de las ciencias,

aspecto fundamental a la hora de considerar una concepción de currículo más abierto, flexible,

interdisciplinario y construido culturalmente. Los elementos teóricos hubieran quedado

incompletos sin una breve descripción de la educación rural en Latinoamérica, para ello se retomó

el informe de Educación Rural en Latinoamérica realizado por la FAO (2004), ya que analiza las

problemáticas, los desarrollos, avances y perspectivas de formación docente de este sector social,

en el cual se enmarcó el proceso investigativo descrito más adelante.

98

CAPITULO 3. METODOLOGIA

Lo primero que hay que decir frente a este apartado es que esta investigación se ubica en el

marco de la formación de profesores y enseñanza de las ciencias, que considera fundamental la

cultura y los significados que le dan los sujetos, en este caso los docentes de ciencias del sector

rural y que se hace extensivo también al propio investigador, a sus acciones propias de su profesión.

Por ello para comprender todas las actividades que se llevaron a cabo en el desarrollo de la presente

investigación es fundamental tener presente lo que plantea Bruner (1990) cuando anota que “para

comprender al hombre, es necesario, primero, comprender cómo sus experiencias y actos están

moldeados por estados intencionales y segundo, que la forma de dichos estados intencionales, solo

puede plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura” (p. 47).

En coherencia con esta mirada, en este capítulo se describe los aspectos considerados en el

diseño metodológico establecido para el proyecto de investigación El contexto cultural en las

prácticas educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de

formación por cambio didáctico. Se divide en dos apartados, en el primero se describe el enfoque

investigativo que se asumió en el desarrollo del proyecto y su sustento teórico, en el segundo, y de

manera más puntual, se describen los aspectos particulares del diseño metodológico, los cuales, y

para una mejor compresión del proceso llevado a cabo, se puntualizan como fases, y en cada una

de ellas se describen las actividades que fueron determinantes en la consecución de los objetivos

propuestos.

3.1 Enfoque investigativo

Metodológicamente el proyecto de investigación se abordó desde el enfoque de la

investigación cualitativa, ya que “favorece las formas de relación entre sujetos y objeto de estudio,

privilegiando la complejidad del comportamiento humano en los contextos de interacción

cotidiana, con la intencionalidad de comprenderlo y estudiarlo en su riqueza y amplitud” (Morales

& Bojacá, 2002, p. 120). Este tipo de investigación se caracteriza por ser inductiva, parte de los

datos para construir teorías y no se vale de ellos para confirmar hipótesis; estudia a los sujetos en

sus escenarios desde una perspectiva holística, considerando el contexto sociocultural en el que se

encuentran e interactúan. Los investigadores son sensibles a los efectos ocasionados por su

presencia directa en el campo, pues deben olvidarse de sus propias creencias y predisposiciones

para tratar de convertir en extraordinario el mundo cotidiano. Para ellos todas las perspectivas son

99

valiosas, los sujetos están en condiciones de igualdad y tienen las mismas oportunidades para

exponer sus puntos de vista, entre otros aspectos (Quenceno & Castaño, 2002).

Para McMillan y Schumacher (2010), la investigación cualitativa describe y analiza las

opiniones, los pensamientos, las percepciones y las conductas sociales individuales y colectivas de

quienes conforman el fenómeno de interés investigativo. Para ello, la descripción y análisis se hace

teniendo como marco general una epistemología de corte constructivista, la cual asume la realidad

como una construcción social, producto de una práctica interactiva y compartida, pero que es

interpretada por cada uno de los individuos, quienes la organizan según sus sentimientos,

percepciones, sistemas de creencias, ideas, pensamientos y conductas. En ese sentido, es

fundamental entender que las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el contexto en

el que tienen lugar.

Considerando el marco global del proyecto y particularmente el camino que se ha

establecido para dar respuesta a las preguntas orientadoras que se generaron en el mismo, se hizo

necesario tener presente características esenciales de la investigación cualitativa, cada uno de éstas

se convierten en objeto de reflexión continua Flick (2004):

1. Conveniencia de los métodos y las teorías.

2. Perspectivas de los participantes y su diversidad.

3. Capacidad de reflexión del investigador y la investigación.

4. Variedad de los enfoques y los métodos en la investigación cualitativa.

Según Vasilachis (2006), la investigación cualitativa es un vocablo compresivo que hace

referencia a diferentes enfoques, orientaciones y perspectivas, pues considera que no hay una sola

forma de hacer investigación cualitativa, como tampoco hay una única orientación y cosmovisión

que la sustenta. La investigación cualitativa se caracteriza por comprender las formas en que el

mundo y sus partes se forman y relacionan, tiene como meta la comprensión de las realidades

sociales.

El uso de diferentes métodos en el marco de una investigación cualitativa se analiza desde

los principios del paradigma interpretativo, el cual tiene diversas perspectivas de interpretación.

Algunos de estos métodos son: el análisis de contenido, la hermenéutica, el análisis lingüístico de

textos, las entrevistas en profundidad, las historias de vida y revisión de archivos, entre otros

(Vasilachis, 1992). Un aspecto fundamental en todos ellos es la comunicación que se establece

entre el investigador (s) y los miembros de las comunidades en donde se adelanta la investigación.

100

En este proyecto se resalta la importancia que tiene cada una de las técnicas en el logro de los

objetivos de la propuesta investigativa, como también de la relación e interacción que se establece

entre el investigador y los participantes en la misma.

Como apoyo al marco conceptual metodológico que soporta esta investigación es

fundamental retomar los planteamientos de Maxwell (1998) al considerar a la investigación

cualitativa como inductiva y hermenéutica, pues centra el interés en el significado y la

interpretación, el cual depende del contexto. Para este autor la investigación cualitativa se puede

usar para las siguientes finalidades:

1. Comprender los significados que los actores dan a sus acciones, vidas, experiencias,

sucesos y acciones en las que participan.

2. Comprender un contexto particular en el que los participantes actúan y la influencia que ese

contexto ejerce sobre sus acciones.

3. Identificar fenómenos e influencias no previstas y generar nuevas teorías fundamentadas

en ellos.

4. Comprender los procesos por los cuales los sucesos y acciones tiene lugar.

5. Desarrollar explicaciones causales válidas analizando cómo determinados sucesos influyen

sobre otros, comprendiendo estos procesos de forma local, contextual y situada.

A continuación se hace una descripción más particular del diseño metodológico que se ha

establecido para el desarrollo de este trabajo. Esta investigación se establece de tipo hermenéutico,

se fundamenta en la compresión de los significados de las acciones de los docentes de ciencias

naturales del sector rural dentro de un contexto cultural determinado. Para ello se ha considerado

que el análisis de caso es una estrategia pertinente para la consecución de los objetivos propuestos,

pues facilita la obtención de información sobre el comportamiento de las personas incluidas en el

fenómeno estudiado de manera natural y contextual (Yin, 1994). Para Stake (1998), el caso es

definido como un sistema delimitado de tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones

sociales donde se busca dar cuenta de la particularidad, pero también de su complejidad.

Cohen y Manion (1990) señalan que los estudios de casos tienen algunas ventajas que son

tenidas en cuenta, especialmente por los investigadores educativos. Estas son: se obtienen datos

diversos y fuertes, aunque difíciles de organizar cuando se les compara con otros métodos;

reconocen la complejidad y las posibles tensiones entre los puntos de vista de los participantes,

forman un archivo y pueden ser reinterpretados por otros investigadores, se consideran un paso

101

para la acción, pues a partir de los resultados se toman decisiones democráticas que inciden en las

personas y en los contextos donde éstas están inmersas; y por último los datos que presentan, como

producto de la investigación, son más asequibles y comprensibles al público, ya que usan un

lenguaje más convencional.

Cuando se emplea esta estrategia se hace necesario el uso de diferentes formas para recoger

los datos: análisis de documentos, registros de archivos, entrevistas, observación directa,

observación de los participantes y contextos, entre otras. En cada una de ellas el investigador toma

decisiones y desempeña funciones diferentes estableciendo una interacción con los fenómenos a

estudiar, analizar y comprender. Según sea el caso, el investigador es: observador, entrevistador,

profesor, lector narrador de historias, consejero, evaluador, defensor y biógrafo. En cada uno de

ellos se recomienda la observación con objetividad de lo que está ocurriendo, y que a la vez se

examine su significado y reoriente la observación para precisar o sustanciar esos significados

(Stake, 1998).

Teniendo en cuenta la clasificación que hace Stake (1998) de los estudios de caso, se

considera que el Estudio de Caso intrínseco, el cual interesa por sus particularidades, es el más

adecuado para esta investigación. La elección del caso es el resultado del recorte temático, se define

por el interés en él mismo, concibiendo mayor importancia a la profundización y el conocimiento

global del caso y no en la generalización de los resultados. Sin embargo, es importante anotar que

Stake (1998) también anota que la generalización en un estudio de caso es posible, si se obtienen

resultados similares en contextos y realidades semejantes. Según Stake y Trumbull (1982), la

posibilidad de establecer similitudes entre los estudios de caso se llama "generalización

naturalista". El objetivo de los estudio de caso no es la comprensión de otros, sino la comprensión

del caso seleccionado, que para el proyecto que nos ocupa es comprender las maneras cómo los

profesores de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta o no el contexto cultural en el desarrollo

de sus prácticas educativas.

Teniendo presente que la metodología utilizada para la realización del proyecto es de

carácter cualitativo interpretativo, y como lo plantea Geertz (1989) tiene por objetivo fundamental

aproximarse al universo del otro, ese otro que para este caso es el docente de ciencias del sector

rural, a continuación se describe con más detalle el camino, los procesos, las fases, los momentos

e instrumentos, entre otros aspectos que fueron determinantes a la hora de alcanzar el logro de los

objetivos de la investigación.

102

3.2 Aspectos particulares del diseño metodológico

Después de considerar críticamente los anteriores aspectos, fue necesario pensar en las

técnicas e instrumentos más apropiados para recoger, organizar y sistematizar la información, la

cual sería el insumo principal para el análisis y consecución de los propios objetivos. Es importante

considerar que aunque se establecieron fases y actividades específicas en cada una de ellas, éstas

no pueden ser vistas de manera excluyente, todas apuntan a dar respuesta a las preguntas

orientadoras y por ende a la consecución de los objetivos. Como en todo proyecto investigativo, se

consideró la relación entre el tipo de investigación y las técnicas y entre éstas y los instrumentos.

En ese sentido, las fuentes de información, primarias o secundarias, que el investigador toma

dependen de los aspectos, hechos o situaciones que se desean identificar, caracterizar y

conceptualizar. El instrumento es el dispositivo o formato que se usa para registrar la información

suministrada, que para el caso que nos ocupa son los docentes de ciencias naturales del sector rural.

A continuación se relaciona las técnicas e instrumentos usados en el desarrollo del proyecto

que se describe en este documento y que en conjunto permiten alcanzar los objetivos propuestos.

Deben ser percibidos, en su conjunto, como una unidad.

Tabla 1. Técnicas e instrumentos usados en la investigación. Elaboración propia.

Tipo fuente Técnica Instrumento

Primarias

Encuesta Cuestionario escrito para diligenciar por los docentes que

aceptaron la invitación a participar en el proyecto.

Instrumento de elicitación Documento escrito.

Historias de vida Video.

Entrevista Semiestructurada.

Observación no

participante.

Registro anecdótico, es una observación no estructurada. Se

hizo para la visita a la institución y realización de la

entrevista.

Observación participante. Diario de Campo.

Secundarias Análisis documental Análisis de contenido del Proyecto Educativo Institucional

(PEI) y del plan de estudios de ciencias naturales.

Una vez determinado los tipos de instrumentos más adecuados para recabar información,

fue necesario establecer las fases para su construcción, validación e implementación. A

continuación se describen los momentos y actividades desarrolladas en cada una de las fases de la

investigación. Es importante considerar su articulación con los referentes conceptuales teóricos

103

tanto en el campo de la investigación como los que se han construido en la línea de investigación

en la que se enmarca el proyecto.

En la primera fase se refiere el proceso de construcción y validación de los instrumentos

usados en esta investigación; en la segunda fase se describe el modelo de mediación, el cual se

entiende desde el diligenciamiento de los instrumentos hasta el diseño, desarrollo y evaluación del

modelo de intervención y acompañamiento, que se hizo tomando tres casos en espacios diferentes:

un encuentro de docentes del sector rural, curso optativo del programa de Licenciatura en química

de la UDFJC y una docente de ciencias naturales del sector rural. En la tercera parte se exponen la

manera como se abordó la organización, sistematización y análisis de los resultados atendiendo a

las fases desarrolladas y a los objetivos de la investigación.

3.2.1 Construcción y validación de los instrumentos.

Son varios los aspectos que son necesarios considerar en el diseño, construcción y

validación de instrumentos; son el recurso metodológico para conseguir, registrar y almacenar, para

el futuro análisis, la información relevante de un proceso investigativo. Los instrumentos deben

estructurarse en atención a los objetivos de la investigación, particularmente a los específicos.

3.2.1.1 Selección de instrumentos.

Se tuvo presente no solo los objetivos de la investigación, sino la naturaleza del estudio, como

también el tipo de población, el posible tamaño de la muestra, el tiempo y espacio para recopilar la

información. Considerando los objetivos y las categorías implícitas en el mismo, se estableció que

la mejor manera de recabar la información era usando una combinación de instrumentos. Para la

primera parte se seleccionó el cuestionario escrito con enunciados y preguntas abiertas, las cuales

dan mayor grado de libertad para su respuesta, pero restringidas a las categorías previamente

establecidas; y un instrumento de elicitación. Para la segunda fase se consideró pertinente la

historia de vida y una entrevista semi-estructurada con el ánimo de triangular la información. Cada

uno de los instrumentos fue revisado por un equipo seleccionado para tal fin. Por ejemplo, para el

caso del primer instrumento se piloteo con 6 docentes, luego de analizar sus respuestas y

observaciones, se reestructuró para la revisión de los evaluadores.

3.2.1.2 Validez y selección de evaluadores del instrumento.

La validez de un instrumento está establecida por el grado de precisión con la que un instrumento

“mide” y “valora” las variables, los rasgos o las características sobre las cuales se desea indagar.

Se puede establecer tres tipos validez: de contenido, de constructo y de predicción. Para este caso

104

se utilizó la validez de contenido, con el fin de valorar la pertinencia de las proposiciones,

enunciados y preguntas de los instrumentos. Para ello se estableció que la mejor manera era el

denominado Juicio de Expertos, quienes son los encargados de sugerir ajustes o cambios a los ítems

de los instrumentos después de analizar la coherencia entre los objetivos de la investigación y los

instrumentos seleccionados, los ítems de los instrumentos y los objetivos de la investigación, los

ítems de los instrumentos y los contenidos de las variables; también revisaron la redacción y el

lenguaje de las proposiciones, enunciados y preguntas. Es importante tener claridad sobre las

razones por la cuales se eligen los posibles evaluadores, se sugiere tener varios nombres a

considerar. Los criterios que se tomaron en este caso fueron los que se presentan en el Anexo 3A.

3.2.1.3 Envío de documentos a evaluadores1

Una vez seleccionado los posibles evaluadores, considerando lo anotado anteriormente, se

procedió a enviar a los pares escogidos los documentos que se señalan en el Anexo 3B.

3.2.1.4 Recolección de la información en los instrumentos.

Una pequeña parte de esta información se recibió por correo; vale la pena resaltar la

posibilidad que se tuvo de realizar el proceso de lectura, revisión y análisis de los instrumentos

iniciales, de manera personal, con seis (6) de los ocho (8) expertos investigadores que aceptaron la

invitación. Para ello fue necesario acordar encuentros semanales con cada uno de ellos, actividad

que resultó muy enriquecedora para el diseño metodológico y por lo tanto para la estructuración,

validación y diligenciamiento de los instrumentos.

3.2.1.5 Análisis de la información de los evaluadores.

Después de cerca de dos meses, tiempo aproximado en el que se recogieron las

evaluaciones, se procedió a organizar, reflexionar y analizar las observaciones que los evaluadores

expresaron de manera verbal y escrita. El análisis se hizo de dos maneras: la primera, se retomó las

observaciones de carácter general, muchas de ellas, y desde la óptica del autor, fundamentales a la

hora de pensar en la construcción de instrumentos y su aplicación, la segunda, se hizo teniendo en

cuenta las observaciones de cada pregunta. De este ejercicio surgieron varios aspectos que fueron

repensados no solo en el diseño y estructura del instrumento final sino también en los aspectos

1. Los doctores que colaboraron en esta fase y que aportaron, desde su experticia temática e investigativa, fueron:

Adela Molina, Álvaro García Martínez y el director Carlos Javier Mosquera de la Universidad Distrital, Edgar

Valbuena de la Universidad Pedagógica y Angee Bougarnert. Las otras dos personas enviaron sus observaciones vía

email: Fany Angulo de la Universidad de Antioquía y Sylvia Contreras Salinas, Doctoranda de la Universidad

Complutense de Madrid y Becaria Conicyt, Programa Formación de Capital Humano Avanzado. Gobierno de Chile.

105

operativos del trabajo con los docentes que participarían en el proyecto en el momento de su

diligenciamiento. Por ejemplo, el número de preguntas, el tiempo de diligenciamiento de cada

cuestionario, la distancia y el desplazamiento desde Bogotá a los lugares determinados.

3.2.1.6 Instrumento de elicitación.

Este instrumento se construyó con el objetivo de conocer, bajo el análisis de una situación

y su respectiva opinión, las concepciones que los docentes tienen sobre las cinco categorías macro

de análisis de este trabajo: aprendizaje de las ciencias, enseñanza de las ciencias, currículo en

ciencias, evaluación en ciencias y contexto cultural. Después de plantear varias situaciones, en el

proceso de diseño y selección de este instrumento, se tuvo en cuenta varios aspectos:

La situación descrita debe ser familiar para los docentes, creíble, corta y concreta, que

permita elicitar las concepciones que el docente tiene sobre cada una de las categorías.

Se estipuló un máximo de tres preguntas alrededor de cada situación.

El tiempo de diligenciamiento. Para el caso fue de 25 a 30 minutos.

Pilotear y validar las situaciones. El pilotaje se hizo con tres docentes y luego se revisó con

expertos.

En los Anexos 3C y 3D se presentan los dos instrumentos, el cuestionario y el instrumento

de elicitación respectivamente, que finalmente fueron usados para recoger información de los

profesores de ciencias del sector rural. Como se mencionó los profesores fueron seleccionados,

inicialmente por contacto personal, sugeridos por los docentes mismos y por una base datos de

docentes de la Secretaría de Educación del Departamento de Cundinamarca.

Luego se hicieron grabaciones de video que denominamos “historias de vida” y de

entrevistas en grabaciones de audio. Esta fase se desarrolló con 10 docentes del Departamento de

Cundinamarca, de los 54 que participaron inicialmente. Los criterios de selección fueron:

aceptación de continuar participando con el proyecto, ser docente de Ciencias Naturales de

Educación Media y estar laborando mínimo dos años en el sector rural. Es importante anotar que

la historia de vida es un método de investigación cualitativa, que tiene entre sus objetivos develar

y hacer explícito, para su análisis y compresión, la relación entre el deseo y posibilidad y entre los

sueños e ilusiones y la realidad, entre otras relaciones; los datos tiene su génesis, entre otras

circunstancias, de las explicaciones y reconstrucciones que el individuo efectúa para ser y estar

diariamente (Ruiz Olabuénaga, 2012). Aunque en este proyecto no se usó como método único, se

hizo considerando la riqueza de los posibles datos desde la perspectiva fenomenológica de la

106

investigación, además de tener presente, como lo anota Berrios (2000), que las personas, a través

de sus propias palabras, generan datos descriptivos e interpretativos del comportamiento propio y

de los demás.

Para una mejor comprensión de las prácticas cotidianas de los docentes de ciencias naturales

del sector rural, se consideró pertinente, además de los dos instrumentos y de las historias de vida,

realizar una entrevista semi-estructurada. Se cree que es un método muy importante para llegar a

interpretar y comprender las realidades o aspectos múltiples de la misma. Se debe planificar y se

sugiere que los entrevistados conozcan las preguntas o los tópicos de las mismas. Se debe evitar

respuestas de sí y no; se debe saber escuchar, se debe permitir que el entrevistado se exprese

libremente, con sus propias palabras y expresiones, pues en el análisis posterior usualmente no se

requiere de las palabras exactas del entrevistado sino de lo que quiso decir.

Teniendo en cuenta la experiencia del autor en esta fase, hacer una entrevista no solo

requiere planificación, equipos apropiados y consentimiento informado de los entrevistados,

también es importante pensar en las condiciones del espacio y el tiempo; exige tener habilidad y

tacto para hacer las interpelaciones requeridas y llevar un orden para no preguntar algo que ya tuvo

respuesta en una pregunta anterior. A continuación se detallan algunos aspectos considerados en la

planificación y desarrollo de los otros dos instrumentos usados para recabar información.

a. Historia de vida

Se estableció que era importante, y considerando las bondades de esta técnica, que los

docentes seleccionados nos contarán y ampliaran la información sobre algunos aspectos

relacionados en el primer instrumento. Las siguientes preguntas fueron presentadas a los profesores

como una forma de guiar sus narrativas.

1. ¿Por qué escogió ser docente?

2. ¿Por qué estudió química, biología, según el caso?

3. ¿Cómo llegó a ser profesor del sector rural?

4. ¿Qué es lo más ventajoso o positivo de trabajar en el sector rural?

5. ¿Qué es lo menos ventajoso o menos positivo de trabajar en el

sector rural?

Para la realización de la grabación de video se concertó una cita, algunas se desarrollaron

en la institución donde labora el docente o en su casa, y en otros casos en lugares seleccionados

por el profesor (parque, casa). El tiempo de duración del video fue de 12 minutos en promedio.

107

b. Planeación y desarrollo de la entrevista

Para su diseño se tuvo en cuenta el objetivo de la pregunta y su relación con una de las cinco

categorías previamente establecidas. Para tener un punto de inicio y final, especialmente, y

pensando en el proceso de trascripción de la entrevista, en cada una de las categorías la primera

pregunta servía de apertura a la categoría, pero las preguntas denominadas subsidiarias no se

hicieron en todos los casos en el orden en el que aparecen en el protocolo desarrollado, como se

muestra en el Anexo 3E.

3.2.2 Fase de mediación e intervención.

En esta parte se describe el modelo de mediación, el cual se entiende desde el

diligenciamiento de los instrumentos hasta el diseño, desarrollo y evaluación del modelo de

intervención y acompañamiento, que se hizo tomando tres casos en espacios diferentes: un

encuentro de docentes del sector rural, trabajo de acompañamiento de una docente de ciencias

naturales del sector rural, y la planeación y desarrollo de un curso optativo del programa de

Licenciatura en química de la UDFJC. En cuanto al diligenciamiento de los instrumentos, teniendo

en cuenta la experiencia del autor en un trabajo anterior, en la que fue difícil logar la participación

de los docentes, se consideró necesario establecer un protocolo de contacto con las instituciones y

con los propios docentes del sector rural. En el Anexo 3F, se presenta el protocolo desarrollado

para llevar a cabo esta actividad.

3.2.2.1 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural.

Se organizó un Encuentro Taller que se denominó El contexto cultural en las prácticas de

los docentes de ciencias del sector rural, el cual se llevó a cabo el día 1 de Agosto de 2014 de

8AM a 5PM en el edificio de posgrados de la Universidad Distrital ubicado en la Carrera 30 con

Calle 64. Este encuentro se organiza con tres objetivos. El primero, como un espacio para agradecer

a todos los profesores su participación en el proyecto; segundo, la selección del docente con quien

se adelantaría la siguiente fase del trabajo, y tercero, seguir recabando información que permitiera

la consecución de los objetivos del proyecto. La actividad contó con el aval de la dirección del

CADE. El programa que se desarrolló se presenta en el Anexo 3G. Los docentes que aceptaron la

invitación y asistieron al evento, como parte de las actividades, realizaron dos talleres. En los

Anexos 3H y 3I se detallan los elementos que fueron considerados en el diseño y estructura de los

dos talleres que se desarrollaron en el Encuentro con los docentes.

108

3.2.2.2 Modelo de intervención y acompañamiento a la docente de la Escuela Rural.

En esta fase se desarrollaron tres actividades. La primera, la observación no participante a

la docente de ciencias naturales de una Escuela Rural de Cundinamarca; la segunda el análisis del

PEI de dicha escuela; y finalmente la tercera actividad, que es la más densa, pues es el modelo de

intervención y acompañamiento en acción, es decir el trabajo que se hizo con la docente de ciencias

naturales del sector rural.

3.2.2.2.1 Observación no participante.

La observación, tanto participante como no participante, ha sido ampliamente utilizada en

varios campos de conocimiento (antropología, sociología y educación, entre otros) como

instrumento en la investigación cualitativa con el objetivo de recoger datos sobre las personas,

grupos, situaciones, procesos y culturas, entre otros. Es importante destacar que los métodos de

observación en investigación permiten obtener datos que de otra manera no se podría, por ejemplo

permiten analizar expresiones que denotan sentimientos, formas y características de interacción

entre los miembros de un grupo, comprensión de la manera como se comunican los miembros de

una comunidad, incluso permiten establecer los tiempos de habla y de acción de algunas

actividades. Además, la observación permite evidenciar situaciones que las personas o grupos no

quieren que se conozcan, como también constatar información que las personas o grupos han

expuesto usando otras técnicas como cuestionario o entrevista.

La observación participante permite a los investigadores no solo establecer relaciones y

actuar en una comunidad dada, sino conocer y aprender, con su participación en las actividades en

los escenarios naturales, del grupo de personas objetos de investigación. Por ello Schensul,

Schensul and Lecompte (1999, p. 91) la definen como "el proceso de aprendizaje a través de la

exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el

escenario del investigador". Conocedor de las ventajas de esta técnica, pero también aceptando

que es necesario tener siempre presente algunos aspectos para una mayor efectividad, en el Anexo

3J se describen aspectos que fueron necesarios reconocer y especificar su demarcación.

3.2.2.2.2. Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural

Departamental San Lorenzo.

En su momento se consideró necesario y pertinente hacer un análisis del PEI, pues se

entiende que es un documento que sirve de guía fundamental para la praxis y las acciones de todos

los miembros de la comunidad educativa, incluyendo los docentes de ciencias naturales. Tomando

109

en consideración lo anterior, se planteó una lectura crítica del PEI para lo cual fue necesario

establecer con anterioridad los aspectos que serían objeto de análisis. Esto nos permitiría, además

identificar rasgos característicos que le dan identidad a la institución; constatar la presencia de esos

elementos, permite, además identificar fortalezas, debilidades y posibles aspectos de

reconstrucción del mismo si es necesario. Para el caso que nos ocupa, un objetivo y a la vez aspecto

de análisis fue caracterizar la propuesta educativa, particularmente en lo que tiene que ver con la

enseñanza de las ciencias. Las categorías y el análisis de la misma que se tuvieron en cuenta al

momento de leer el PEI de la Institución Departamental Rural San Lorenzo se presenta en el Anexo

3K. Para cada categoría se describe los aspectos que cobija. Este formato se tomó de la propuesta

del profesor Juan de Dios Urrego, docente Universidad Pedagógica Nacional.

3.2.2.2.3. Propuesta de modelo de intervención de formación docente.

“No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo

de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas

o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no

importa sí estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de

ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con las

cuales siempre es probable que aprendamos”. (Freire, 1993, p. 93).

Como se menciona en la revisión de información, el pensamiento de los profesores, con

respecto a la enseñanza y a otros aspectos asociado a ésta, suele ser, la mayoría de las veces,

intuitivo y poco reflexivo. Para poder transformar esta situación con una docente, quien aceptó y

manifestó su deseo de participar en esta fase del proyecto, se propone un modelo de

acompañamiento e intervención que privilegió la reflexión personal, el diálogo y el trabajo

colaborativo en situaciones propias de no solo su ejercicio profesional sino del contexto particular

en el que se desenvuelve profesionalmente. Se parte entonces de considerar que si el profesor sabe

o reconoce qué, cómo y para qué aprender a enseñar ciencias, basado en un modelo que pueda

resultarle más real, dinámico, contextual, fructífero, prometedor y competente, donde el contexto

cultural sea un factor fundamental para enseñar ciencias, es posible modificar sus puntos de vista

sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje, la evaluación y los modos de

relacionarse de manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad misma.

En ese sentido, es necesario recordar que la formación del profesorado, y en ese caso de

ciencias, ha sido una preocupación constante en los últimos años, tal y como lo señala Mellado y

110

González (2000), desde hace tres décadas, y reconociendo la importancia de este proceso de

cualificación, se vienen desarrollando búsquedas y alternativas en los procesos de formación inicial

y continúa. El objetivo del modelo que se describe en esta fase, parte de la premisa que es posible

generar un cambio de la visión del docente instructor y consumidor de teorías psicológicas y

pedagógicas a una visión de docente capaz de leer la realidad, interpretarla, comprenderla, y no

solo identificar problemas, sino plantearse soluciones desde las necesidades y realidades

contextuales. En ese sentido, y en consonancia con lo que plantea (Mellado y Gonzáles, 2000), en

este proyecto se reconoce que es fundamental tener presente el “pensamiento del profesor”, a quien

se asume como un sujeto reflexivo que tiene concepciones, que emite juicios de valor, que toma

decisiones, que genera rutinas y conocimiento práctico propio como parte de su desarrollo

profesional.

Un aspecto fundamental en la propuesta de modelo es considerar las posibilidades que

ofrece el diálogo en el reconocimiento del otro, de los otros, quienes están representados de muchas

y diversas maneras. El promover el diálogo posibilita el reconocimiento de la triada de los aspectos

epistémico-axiológico-praxeológico, la cual es relevante considerar a la hora de preguntarse

¿Cuáles son las concepciones que el docente tiene sobre…? ¿Quiénes son los profesores del sector

rural? ¿Cómo desarrollan su práctica docente? ¿Cuáles son sus necesidades e intereses de

formación? Si se considera sus condiciones particulares ¿Cuál modelo de formación e intervención

es el más pertinente? entre otras interrogantes.

Es esta última pregunta es la que permite pensar, planear, diseñar, desarrollar y valorar un

modelo de formación de profesores de ciencias del sector rural, que fundamentado en algunos

elementos mencionados anteriormente, y que muestren interés por innovar en la enseñanza de las

ciencias, favorezca cambios didácticos, los cuales cobijan cambios conceptuales, metodológicos y

actitudinales; que a su vez se reflejan en un cambio en la triada antes mencionada. Es decir, cambios

en su epistemología, lo cual se refleja en cambios de tipo conceptual, procedimental y actitudinal;

estos cambios se reflejan en la acciones en el aula, es decir en la práctica docente misma, en sus

actuaciones.

Es por ello que desde una investigación de tipo cualitativo, y considerando uno de los

objetivos de la investigación, es conveniente recordar que esta fase del proyecto tomó en

consideración las características de una variante metodológica cualitativa: el estudio de casos.

Según Cohen y Manion (1990), este método es apropiado para los investigadores educativos, pues

111

tiene ventajas, cuando se le compara con otras. Entre estas se tiene: las fuentes de información son

variadas y facilita la obtención de datos variados, aunque es importante reconocer que en algunas

oportunidades son densos y difíciles de organizar; reconoce la complejidad y las posibles tensiones

entre los puntos de vista de los participantes. Se consideran un paso para la acción pues a partir de

los resultados se toman decisiones que inciden en las personas y en los contextos donde éstas están

inmersas, aspecto relevante para el proyecto realizado.

Los anteriores aspectos son compartidos por Creswell (2007) quien señala como punto

fundamental de este método, la posibilidad de no solo una descripción profunda del caso o del

fenómeno estudiado, sino de su compresión, que por supuesto es lo más importante en este

proyecto. Teniendo en cuenta la clasificación que hace Stake de los estudios de caso y considerando

las características particulares del problema planteado en esta investigación, el estudio de caso

intrínseco es el más conveniente para los propósitos esperados, pues la escogencia del elección del

caso intrínseco se da por el interés en el caso mismo, en el que se resalta una mayor importancia a

la profundización y el conocimiento específico de la situación que se estudia y no a la

generalización de los resultados. Es por eso que es importante tomar en consideración que el

objetivo de los estudios de casos no es la comprensión de otros, sino la comprensión del caso

seleccionado, que para el proyecto que nos ocupa es “comprender las maneras como los profesores

de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus

prácticas educativas”.

Después de considerar varios aspectos, incluidos los teóricos con respecto a otros modelos

de formación y de las particulares del proyecto, los cuales tienen que ver con el objetivo y tipo de

población, entre otros, se establecieron 5 etapas, y para cada una se determinó, como parte esencial

de la planeación y diseño, un objetivo y el producto esperado en cada una de ellas, el cual fue el

producto del desarrollo de la etapa misma; como se muestra en el Anexo 3L.

3.2.2.3 Propuesta de curso optativo en la Facultad de Educación de la Universidad

Distrital desde el programa de Licenciatura en Química.

Esta fase de la investigación, que no estaba planeada desde el inicio, surge en el transcurso

de desarrollo del proyecto, particularmente después de considerar y analizar las respuesta que los

docentes dieron en el cuestionario a la pregunta ¿En su formación profesional tuvo Usted la

oportunidad de recibir una asignatura o seminario que estuviera dirigido a conocer aspectos

relacionados con los contextos como sector urbano, rural o indígena? La mayoría respondió que

112

no. Otro aspecto que se tuvo en consideración fue la revisión que se hizo del plan de estudios del

Programa de Licenciatura en Química, y particularmente de los cursos optativos, en los que por la

denominación y síntesis del mismo, no hacían alusión a los aspectos centrales de estudio de esta

investigación.

El seminario optativo, que se planeó para un semestre académico, se denominó Contexto

cultural y educación rural colombiana, para lo cual fue necesario diligenciar el formato que la

UDFJC tiene para el respectivo syllabus (ver Anexo 3M). Se planeó y diseñó como seminario de

1 Crédito Académico, lo cual corresponde a dos (2) Horas de trabajo presencial y una (1) hora de

trabajo independiente. La metodología que se consideró para su desarrollo tomó en cuenta los

mismos principios que el modelo de acompañamiento e intervención que se planeó con la docente.

Es importante anotar que se desarrolló de manera simultánea con el modelo de

acompañamiento e intervención con la docente y por ello se pudieron, de alguna manera, articular

estas dos fases, lo cual favoreció realizar actividades en las que los dos escenarios se vinculan y

complementan. Ejemplo de ello se evidencia en la salida pedagógica organizada a la Escuela Rural

San Lorenzo, sitio donde labora la docente que la que se desarrolló el modelo descrito

anteriormente.

3.2.3 Organización de la información, resultados y análisis de los datos.

Toda la información obtenida en un proceso investigativo, sin importar el medio utilizado

para su recolección, es fundamental transcribirla y registrarla, según el caso, en un formato legible,

para luego organizarla. La información se organiza de acuerdo a criterios previamente establecidos

y que están estrechamente ligados a las técnicas e instrumentos y que dependen a su vez de los

objetivos. Se sugiere codificar la información mediante el uso de categorías, las cuales pueden

concentrar ideas, conceptos o temas que el investigador previamente ha establecido o emergieron

en su revisión (Rubin y Rubin, 1995). Para esta fase fue necesario definir claramente la manera de

organizar los datos obtenidos en los diferentes medios e instrumentos, así como el software, que

para el caso fue NVivo 10.0. La organización de la información se hizo inicialmente a partir de la

descripción de las fases y momentos de la investigación; luego considerando los instrumentos que

sirvieron para recoger la información.

El registro y organización de los datos debe permitir su recuperación fácilmente, en el

momento que se requiera, para su futura interpretación y análisis tanto de manera conjunta como

113

individual. En este caso se consideró pertinente organizar la información de los dos primeros

instrumentos en una tabla en Excel, dando un código a cada docente. A cada ítem del cuestionario

y del instrumento de situaciones se le asignó un número, esta organización posibilita establecer

relaciones y correlaciones tanto a nivel de cada ítem, que a su vez corresponde a cada pregunta o

aspecto indagado en los instrumentos, como también del grupo de docentes de una institución.

Para los otros dos instrumentos se hicieron las trascripciones respectivas, se organizaron

por docente e inicialmente no se hicieron correcciones de los textos generados por los participantes;

para el uso del software Nvivo, y considerando lo que dice Mondada, citado por Cross (2009),

quien anota que en el proceso de la transcripción es en sí mismo un primer análisis, se procedió a

eliminar de los textos los espacios, las expresiones que se repetían y aquellas que estaban

incompletas y que no eran necesarias para la comprensión del texto.

Después se estableció la importancia de usar el programa de análisis cualitativo Nvivo para

el análisis de la información recogida en estos instrumentos, ya que es un software que permite

analizar datos en audio y video digital, además de tener otras ventajas técnicas como ser de código

abierto, es decir que el programa y documentación que se anexe está disponible en la web y puede

ser usado en el momento que se requiera.

Frente a esta etapa, el proceso de análisis de los datos, dentro de la investigación de tipo

cualitativo, que no necesariamente se hace al final del proceso de investigación, sino que se puede

hacer desde el inicio de la misma, es dinámico, circular y flexible, y para ello se cuenta actualmente

con programas informáticos como el que se usó en esta investigación. Las ventajas que tiene estas

herramientas en el proceso de análisis están en el orden de los siguientes aspectos: el primero,

favorecen el manejo de los datos, su organización y posterior sistematización con ahorro de tiempo,

el segundo, facilitan una mayor riqueza perceptiva, ya que el análisis se hace con datos, con

matrices, expresiones e informaciones que de otra maneras no se obtendría, y el tercero, ayuda a

los procesos de reconstrucción y verificación de la información, lo cual es importante y

determinante a la hora de reconstruir la ruta metodológica y minimizar las dificultades posibles de

validez y confiabilidad

Otro aspecto que favorece el uso de este tipo de programas, particularmente Nvivo, está

relacionado con la categorización y su respectiva codificación tanto de forma deductiva como

inductiva, permitiendo el cambio de denominación y de jerarquización en caso de ser necesario.

En este punto es importante recordar que es posible que algunos fragmentos de los textos

114

seleccionados para el análisis puedan estar ubicados o incluidos en diferentes categorías,

dependiendo los intereses, objetivos y la importancia de la misma para la investigación. El análisis

se puede hacer en tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático (Flick, 2004, Gil, 2009).

Nvivo favorece contabilizar las unidades de registro y su relación con las unidades de

contextos de los documentos que fueron tomados, también ayuda al proceso de triangulación entre

los instrumentos e investigadores. Además, y en términos técnicos, el software permite editar,

configurar y transformar los materiales textuales brutos, que pueden ser textos escritos, grabados

o fílmicos, a partir de inferencias, producto del análisis de contenido que se hace de los mismos, lo

cual a su vez es fundamental a la hora de teorizar teniendo como sustento los resultados obtenidos

(Gil-García et al, 2009).

Por ello, y considerando que el primer objetivo fue caracterizar las concepciones que los

docentes tienen sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y otros factores asociados, y que

éstas se consideran como teorías implícitas que tienen los docentes de ciencias del sector rural,

inicialmente se puntualizan algunos aspectos sobre este marco referencial que fue tenido en cuenta

en la construcción de los instrumentos para recoger la información y en el análisis mismo. Luego,

y teniendo como premisa que es importante hacer explícito las técnicas y procedimientos

desarrollados para el análisis de resultados, pues son la base para mostrar a la comunidad la manera

de llegar a ciertos resultados y conclusiones (Gil, 2009), a continuación se hace una descripción

del análisis de contenido y los aspectos que fueron necesarios considerar para su uso en el análisis

de los resultados.

Con respecto a las Teorías Implícitas (TI), tienen un rol importante en el funcionamiento

cognitivo, ya que como lo anota Rodríguez, Rodrigo & Marrero (1993), son consideradas modelos

interpretativos o como marcos de referencia a través de los cuales las persona, para este caso los

docentes de ciencias del sector rural, perciben la realidad de las aulas. Las TI pueden actuar como

verdaderos filtros que regulan las actividades y realidades de las aulas, ya que los pensamientos,

creencias y teorías que tienen los docentes sobre la enseñanza y aspectos asociados a ésta, como

los que se estudian en este trabajo, inciden en la manera como ellos asumen y desarrollan su

actividad profesional. Se reconoce la importancia que tiene en las TI en los distintos campos de

conocimiento, así por ejemplo, desde la sociología y filosofía, las teorías son consideradas como

productos culturales, que tienen su génesis en lo individual y en la transmisión social, lo que hace

que los individuos tengan un discurso compartido sobre el mundo. Además las TI al ser producto

115

de la mezcla de factores tanto personales como sociales, le dan un carácter y determinan las

propiedades de su epistemología. Es así como las TI son reguladas por la pertenencia de los

individuos a grupos sociales con características propias.

Desde la mirada de la didáctica, las concepciones implícitas son consideradas como

“representaciones mentales que forman parte de un sistema de conocimiento de un individuo e

intervienen en sus procesos de comprensión, memoria, razonamiento y planificación de la acción”.

(Rodríguez, 1999. p. 13). Las TI, como construcciones individuales, cobran sentido en las acciones

colectivas y socialmente definidas como el juego, el trabajo y el estudio. Por ello las TI no se

transmiten, se construyen en el seno del grupo. Por lo tanto es necesario considerar dos aspectos

importantes: el primero, que el individuo no entra en contacto con la cultura sino con las prácticas

culturales, y el segundo, que es la cultura la que regula las clases de actividades que el individuo

desarrolla.

Aunque las TI no componen en sí mismas conocimientos racionalizados o elaborados de

manera consciente, eso no significa que sean solas intuiciones inconexas, por el contrario, se

caracterizan por tener cierto nivel de coherencia interna, la cual también está basada, en una

organización conceptual de los contenidos que tienen los individuos. La importancia que tiene el

estudio de las TI se ha establecido porque proporcionan valores de anclaje que sirven para la acción,

significa asumir un punto de vista, tienen un carácter propositivo y son más producto del

sentimiento que del pensamiento mismo. Además de lo anterior, es de vital importancia reconocer

que las TI tienen un valor simbólico y social de la información, que partir de ellas los individuos

toman decisiones y establecen ciertas clase de relaciones, correlaciones y categorizaciones, pues

facilitan la percepción y acrecientan la capacidad de comprensión del ser humano, pues reflejan los

valores y creencias de los grupos sociales.

Con respecto al proceso de categorización, que puede ser natural y social, es necesario

anotar que aunque para las categorías sociales, a diferencia de las naturales, entra un componente

en juego la valoración diferencial que se hace de las personas. Este aspecto es fundamental para

articular la cultura y sociedad en la construcción del significado y en la imagen que los individuos

y los grupos tiene del mundo que habitan. Al ser consideradas las TI como representaciones, de

carácter individual y no consciente, aunque se soportan en la experiencia personal se reconfiguran

en las prácticas sociales en las que las personas participan. Aspecto que es fundamental para

comprender la dicotomía individuo-sociedad.

116

En ese sentido, es importante puntualizar que el individuo se concibe como un sujeto

pragmático, que es capaz de interpretar, predecir, y planear hechos y situaciones, y que además lo

hace considerando el contexto sociocultural en el que está inmerso, pues en él en el que le confiere

significado a sus representaciones. Es así como las TI suministran información muy valiosa sobre

los procesos socioculturales, pues actúan y son el insumo de los intercambios sociales. Por ello,

para el estudio y análisis de la TI es fundamental incorporar tanto al individuo pragmático como al

individuo generador de símbolos. Estos aspectos, desde los procesos investigativos, hacen que no

se deban abordar de manera directa, sino que deban ser inferidas, y para ello se pueden usar

instrumentos en los que se les plantee a los sujetos actividades como resolución de problemas,

cuestionarios de dilemas y entrevistas no estructuradas, como se hizo en esta investigación. Se

pueden combinar métodos tanto cuantitativos como cualitativos. En los segundos, los que fueron

usados en esta investigación, se emplean el análisis histórico y el análisis de contenido.

El análisis de contenido, el cual tiene su origen en la hermenéutica o arte de la

interpretación, y en la lingüística, es una técnica ampliamente usada en diferentes investigaciones

en campos de conocimiento como la antropología, lingüística, la historia, psicología, sociología y

la educación, entre otros, se establece por su importancia para identificar y explicar las

representaciones cognoscitivas que tienen los individuos y que le conceden un sentido particular.

Para Bourdieu (1988) citado por Gil-García et al (2009) el análisis de contenido se basa en una

perspectiva teórica, según la cual las opiniones y representaciones de los individuos son parte de

la identidad social que emerge de los grupos sociales a los que estos individuos pertenecen y que

además están relacionados con la posición que ocupan.

Si bien el uso del análisis de contenido toma en cuenta la gran diversidad de textos, su uso

y las formas que toma en cada investigación no es de carácter normativo, por lo tanto se sugiere

siempre adecuarla al campo y a los objetivos de la investigación, ya que aunque parte de textos,

éstos se generan bajo una condición y contexto particular (Bardín, 2002). El análisis de contenido,

como un conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones, emplea procesos sistemáticos, sin

importar el tipo de documento que se tome para analizar, ya que se hace necesario ir más allá de la

presentación, descripción y generalización del mismo, para lo cual es necesario analizar el

contenido de los mensajes de los textos a partir de procesos de inferencia, componente cardinal de

esta técnica (Ruíz-Olabuénaga, 2009).

117

El análisis de contenido se puede hacer de manera cuantitativa, por ejemplo cuando se

establece el número de veces o frecuencia que aparece un término o una expresión en el texto que

se analiza, o cualitativo cuando se pasa de la descripción a la posibilidad de inferencia, y se tiene

en cuenta la presencia o ausencia de ciertas características del texto, el cual se puede hacer a partir

del análisis de los significados, por temas y también de los procedimientos. Para cada uno de ellos

es necesario determinar las unidades de codificación o de registro, que pueden ser la palabra y la

frase; cuando hay dificultad en la codificación, se establecen unidades de contexto.

En todos y cada uno de ellos, el orden de análisis de contenido pasa primero por la

descripción, luego por la inferencia y finalmente la interpretación, pues el análisis de contenido no

apunta al estudio de la lengua ni del lenguaje, sino a las condiciones y/o variables de producción

de los textos que son objeto, variables que pueden ser psicológicas, sociológicas y culturales, como

también variables relativas a la situación de comunicación o al contexto de producción del mensaje.

Lo anterior es fundamental, pues de lo que se trata es de captar los significados de naturaleza

psicológica, sociológica, política e histórica, entre otros.

Teniendo en cuenta lo anterior, y considerando las diferencias con el análisis lingüístico,

que únicamente se encarga de las formas y su distribución, el análisis de contenido tiene en cuenta

las significaciones (contenido), y eventualmente su forma y la distribución de estos contenidos en

formas de representarse. El análisis de contenido trata de saber lo que hay detrás de las palabras,

se interesa más por el contenido latente y menos por el manifiesto.

La organización para el análisis se hizo considerando las etapas siguientes, que son

planteadas por Bardin (2002).

1. El pre análisis. Para el caso que nos ocupa cobijó la organización de la información,

inicialmente en Excel y luego en el programa Nvivo y se estableció la forma posible de analizar el

contenido en cada una de las preguntas o ítems de los instrumentos, y de esta manera poder dar

respuesta a los objetivos del trabajo. En ese sentido, la mirada con la cual se inició y se mantuvo a

lo largo del análisis en sus diferentes niveles fue las cinco categorías establecidas, sin embargo, es

preciso anotar que se estuvo atento y abierto a otras categorías que fueran emergiendo del

tratamiento y análisis de los datos. En esta fase también se delimita el texto, se establece la

categorización para el análisis temático, y se considera el tipo de codificación.

Además de lo anterior, se hace la determinación posible de la muestra y la elección de los

documentos para cada nivel de análisis. Se determinó que los para los dos primeros instrumentos

118

se analizarían todos los participantes, es decir 54 de los 67 que inicialmente diligenciaron los

instrumentos. Para los otros dos se contarían con aquellos que participaron en la historia de vida y

la entrevista, es decir con 10. Estos son el corpus que va a ser usado para los análisis posteriores.

Es de este primer análisis, que generalmente se instituye la muestra, que debe ser representativa

del universo de la población, y de esta manera, los resultados pueden ser extrapolados al conjunto

de la misma. Para el caso de esta investigación, y dado el sistema de criterios usados para la

participación y diligenciamiento de los instrumentos usados, finalmente hay solo un caso, el de la

docente con quien se estableció un modelo de acompañamiento e intervención.

2. El aprovechamiento del material. Esta etapa hace referencia al análisis propiamente dicho

del material que se ha seleccionado, cobijó las actividades de selección de las unidades de registro,

que son las unidades básicas de significación; éstas se definieron teniendo en cuenta los objetivos

de los instrumentos, las categorías en las que se había ubicado las preguntas en cada uno de ellos

y por supuesto el sentido de los datos que se querían analizar.

También se estableció el sistema de codificación o enumeración en función de

procedimientos previamente establecidos. Para este caso se hizo tomando en consideración las 5

categorías previamente determinadas, aunque fue necesario considerar algunas que fueron

emergiendo y que en el momento se establecieron como importantes para la investigación.

La unidad de registro, que para el caso de esta investigación son las respuestas a las

preguntas de cada uno de los instrumentos, es la unidad de significación que se va codificar, es el

segmento base sobre el que se hace la categorización y el posterior recuento. Las unidades de

registro pueden ser la palabra o el tema, que según Berelson, citado por Bardin (2002), puede ser

"una afirmación sobre un sujeto. Es decir, una frase, o una frase compuesta, habitualmente un

resumen o una frase compuesta, o una frase condensada, tras la que puede resultar afectado un

vasto conjunto de formulaciones singulares.” (p. 79).

Las unidades de registro pueden, y en algunos casos es necesario, dividirse en ideas

constituyentes, en enunciados o proposiciones portadoras de significado. En este caso esa división

se hizo en la entrevista, donde la unidad de registro era la respuesta a una de las preguntas; para

todos los casos se tomaron las respuestas completas. Además de la unidad de registro, también se

consideró la unidad de contexto, que para esta investigación estuvo determinado por el tipo de

instrumento de recolección de los datos, los cuales fueron aplicados en espacios diferentes, aunque

se mantuvieron las categorías; esta unidad es superior a la unidad de registro y es sustancial para

119

captar el significado exacto de la unidad de registro, ya que el significado puede variar dependiendo

el contexto de la situación. Esto se concretiza en la triangulación de la información de los

instrumentos.

Otro paso esencial en esta etapa es la categorización, la cual depende de la pregunta o

preguntas de investigación, es decir de lo que se quiere saber, conlleva a establecer o buscar

elementos comunes, lo cual favorece su posterior agrupación. Se realiza dos actividades, la primera

el aislamiento de los elementos, para lo cual requiere hacer un inventario, y luego la clasificación.

La categorización tiene por objetivo generar una condensación y representación simplificada de

los datos brutos.

3. El tratamiento de los resultados. En esta fase es esencial permitir que los datos hablen y

comuniquen, lo cual se logra con la inferencia y la interpretación de los mismos. Para ello es

fundamental el proceso de lectura, que según Olabuenaga (2009), debe hacerse de manera

sistemática, objetiva, replicable y válida. Así mismo, recalca que el análisis y teorización pueden

desarrollarse dentro de una estrategia cualitativa o cuantitativa.

Para el análisis de contenido de la observación no participante se tomó como documento

base el texto de campo que el investigador hizo como producto de las notas que fueron tomadas en

cada sesión, las cuales se caracterizan por no tener una organización y en las que se encuentran

repeticiones. Las categorías tomadas para su reconstrucción fueron las cinco que se decidieron

desde el inicio de la investigación. Este texto, producto de la primera sistematización, en

concordancia con lo que anota Ruiz Olabuénaga, (2009) es una interpretación personal del

investigador. Para sintetizar esta parte, es oportuno anotar que según Ruíz Olabuénaga (2009), el

análisis de contenido de tipo cualitativo, el que se estableció en esta investigación, considera que

cualquier tipo de texto tiene una serie de datos que son importantes para el proceso investigativo.

Estos datos se caracterizan porque:

Tienen sentido simbólico, que no siempre es manifiesto, puede ser sacado de los propios

textos

El sentido y/o significado no puede ser único, depende de los contextos

En un texto los datos pueden tener un sentido que el propio autor no es consciente

Un texto puede tener un contenido expresivo y un contenido instrumental

Los resultados de esta etapa se pueden expresar en operaciones estadísticas como los

porcentajes, o más complejas, como el análisis factorial. Se pueden establecer cuadros de

120

resultados, diagramas, figuras, modelos que condensan y ponen de relieve las informaciones

aportadas por el análisis. Es necesario estar abierto a las posibilidades y en el propio proceso de

investigación hay que estar dispuesto a replantearse objetivos y estrategias de obtención de los

datos, así como de los procedimientos que se pueden usar para el análisis. Esta apertura y

reorganización es más fácil de afrontar cuando se cuenta con un programa informático como Nvivo.

121

CAPITULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS

Caminante no hay camino, se hace camino al andar.

Antonio Machado 1912

Es importante anotar que dada la complejidad del trabajo realizado, y considerando la

diversidad de actividades que fueron necesarias desarrollar para dar respuesta a las preguntas

planteadas en esta investigación, las cuales guiaron, de una u otra manera, los resultados y los

respectivos análisis que surgen del mismo y del camino andado, se presentan en tres aspectos:

inicialmente considerando las fases propuestas en la metodología, luego los aspectos

sociodemográficos, y finalmente tomando en cuenta los objetivos propuestos. Con respecto a la

primera forma y teniendo en cuenta las fases propuestas en el capítulo de metodología y siendo

coherentes con un orden establecido para dar cuenta del trabajo investigativo, a continuación se

presentan los resultados de cada una de ellas.

4.1. Resultados de las fases del proceso investigativo

Considerando la importancia que tiene los resultados que se van generando en el desarrollo

de las actividades de una investigación como la que aquí se describe, que son fundamentales para

el alcance de los objetivos, a continuación se presentan los resultados y análisis de los mismos, los

cuales permiten interpretar los aportes a ser considerados para futuras investigaciones.

4.1.1 Construcción y validación de los instrumentos.

Como se mencionó en la metodología, para la construcción y posterior validación de los

instrumentos, fue necesario siempre pensar en la coherencia entre los objetivos de la investigación,

la técnica y el instrumento más pertinente. De este último, por ejemplo, siempre fue una

preocupación constante del investigador y una observación de todos los expertos que colaboraron

con la revisión, aspectos concernientes al número de preguntas, el tiempo de diligenciamiento de

cada cuestionario, la distancia y el desplazamiento desde Bogotá a los lugares determinados.

De esta fase se destaca varios aspectos, todos ellos se desprenden de la forma como el autor

determinó hacer la validación de los instrumentos por la modalidad de expertos, al hacerla de

manera presencial y directa con los validadores. En ese sentido, el dialogo con los validadores jugó

122

un papel muy importante a la hora de tener la posibilidad de reconfigurar no solo los instrumentos,

sino la el conocer otras posturas y perspectivas posibles de enfocar el trabajo.

Desde el punto de vista práctico, fue necesario que los validadores tuvieran no solo la

síntesis del proyecto sino la presentación pormenorizada del mismo, también sus objetivos,

alcances e impacto, entre otros aspectos. El diálogo académico abierto favoreció un escenario y

condicionantes para intercambiar ideas, saberes, conocimientos y experiencias, en las que se

destacaron los siguientes aspectos:

Una ruta para pensar en la coherencia y la propia validez de los instrumentos.

Valor de la experiencia, pues fue un encuentro de experiencias, de sentires y de

expectativas.

Los productos del diálogo, los cuales tomaron cuerpo al poder identificar sugerencias y

recomendaciones y fueron importantes para la posterior toma de decisiones.

Lo anterior, por ejemplo, conllevó a pensar y reflexionar sobre las actividades, lo cual a su

vez suponen pensar antes sobre el sentido de las mismas.

También fue un espacio que favoreció el dialogo permanente entre la teoría y el método.

Reconocimiento de otros posibles marcos teóricos conceptuales y afianzamiento de los ya

establecidos.

Es un camino muy fructífero para el fortalecimiento de la comunidad académica e

investigativa en el ambiente universitario.

Para sintetizar este aspecto, es importante decir que todas las sesiones de encuentro, y con

todos los validadores, tuvieron, además de las características mencionadas, las de un trabajo y

aprendizaje colaborativo. Se retoma aquí lo planteado por Zabalza (2004), quien anota que la

persona que enseña debe tener, además de un alto nivel de dominio y competencia en su materia,

también habilidades comunicativas y compromiso con el aprendizaje.

4.1.2. Modelo de mediación e intervención.

A continuación se desglosan los resultados de acuerdo a las actividades desarrollada en esta

etapa del trabajo.

4.1.2.1 Diligenciamiento de los instrumentos.

Con respecto al diligenciamiento de los instrumentos escritos, se presentan tomando como

base las anotaciones que hizo el investigador, y que al momento de volverlas a leer cobran un

123

sentido diferente, y por ello pueden ser interpretados como aspectos que son propios de este tipo

de trabajos, y que pueden convertirse en obstáculos, pero que es necesario considerarlos para

futuras investigaciones. Para las visitas a las instituciones fue necesario establecer un protocolo, el

cual incluía además de la organización en fechas y horas para la visita, conversación con el director

y coordinador de cada una de las instituciones que abrieron la oportunidad de desarrollar esta fase

del trabajo. Este aspecto favoreció, así lo mencionaron algunos docentes, que el profesor estuviera

más tranquilo y relajado al momento en que fuera necesario presentarle el proyecto.

En cuanto al diligenciamiento de los instrumentos, en tres instituciones se hizo de manera

colectiva, se aprovechó la jornada pedagógica, en las demás fue de manera individual, lo cual fue

más cómodo y tranquilo tanto para el docente como para el investigador. Además, de esta manera

se entablaba un diálogo y se pudo conversar sobre las inquietudes que se pudieran presentar. Se

expresaron algunos comentarios con respecto a lo extenso del primer instrumento; lo cual, luego

de un tiempo y ya tomando distancia del objetivo del mismo, se hubiera podido estructurar con

menos preguntas, y de esta manera hubiera sido menos agotador. Esta observación hay que

considerarla para todos las formas que se usan para recoger información. Con respecto al segundo

no hubo observaciones. Este instrumento, el de elicitación, por el contrario llamó la atención, y

algunos docentes, preguntaron si eran situaciones reales.

Otro aspecto que merece mencionarse en el desarrollo de esta fase, es con respecto a los

beneficios que obtienen los docentes que participan en este tipo de investigaciones, pues es una

inquietud que se hizo manifiesta y así lo expresaron varios directivos y docentes. Comentarios

como “vienen, nos investigan y se van”, “¿qué ganamos nosotros?” o “toman datos y nunca

conocemos los resultados”, son necesarios considerarlos a la hora de planear, diseñar, desarrollar

la investigación, unido quizás el más importante, el impacto de la misma para quienes participaron.

Aunque no fue el objetivo de este trabajo, en su momento estas expresiones invitaron a pensar en

las siguientes preguntas:

¿De qué manera se pueden favorecer los profesores que participan en esta investigación?

¿En este tipo de trabajos los docentes son considerados objetos o sujetos de investigación?

¿Cómo se interpreta y manifiesta la relación entre el investigador y los docentes?

¿De qué manera se vincula la universidad con las instituciones escolares en los procesos

investigativos?

¿Cuál es el papel de la investigación en la escuela?

124

¿Cómo es percibida la investigación en la escuela?

El pensar y reflexionar en estas preguntas fue determinante para el desarrollo de otras fases

que se describirán más adelante. Como toda investigación no estuvo exenta de algunas dificultades

que se presentaron; algunos docentes no quisieron participar, otros diligenciaron los dos primeros

instrumentos y expresaron no seguir colaborando. Las distancias de las poblaciones y de las

escuelas mismas, y poder acordar los tiempos y sitios de encuentro, fueron los inconvenientes más

sobresalientes. Estos aspectos considero que son necesarios tenerlos presente para próximas

investigaciones con docentes del sector rural.

Considerando que tanto la historia de vida y la entrevista se desarrollaron con una intensión

investigativa, la cual está de manera explícita en uno de los objetivos de este trabajo, más

específicamente en el primero, que tiene que ver con las concepciones de los docentes sobre

enseñanza, aprendizaje, evolución, currículo en ciencias y contexto cultural, en este apartado se

describen según los tres momentos identificados en el propio desarrollo de la actividad misma. Es

decir, uno tiene que ver con la planeación, el otro con el desarrollo y con el resultado de la actividad.

En cuanto a la planeación, hay que decir que esta fase también requirió tiempo y recursos, se aplicó

únicamente con los docentes de ciencias naturales, química y biología de la educación básica y

media, y quienes aceptaron continuar participando en la investigación. La planeación y

organización de esta fase requirió de nuevo establecer fechas, horas y sitios de reunión. Para mayor

confianza y comodidad, por parte de los docentes, ambas actividades se llevaron a cabo en la misma

sesión, algunas de ellas se realizaron en la propia escuela, otras en las casas de los docentes, en

parques y cafeterías de la población donde viven los docentes.

Fueron los propios docentes quienes eligieron el sitio de la entrevista. Fue importante que

al inicio de cada entrevista no solo se señalara el objetivo de la misma, sino que se aprovechó para

agradecer la participación y recordar que la información sería usada solo con fines investigativos

y que el nombre de cada docente seria reserva de la investigación. Así se deja ver en las grabaciones

y es parte del consentimiento informado.

La entrevista, como contexto comunicativo, favoreció un acercamiento no solo a los sujetos

de la investigación sino a sus realidades, por ello Corbetta (2007) la define como una conversación

que debe darse en un ambiente de confianza y amabilidad, lo cual facilita la comunicación.

También es importante la actitud del investigador, la cual debe ser positiva, receptiva y respetuosa.

En ese sentido, además del lugar y condiciones ambientales, fue necesario el seguimiento del

125

protocolo establecido inicialmente, el cual se organizó por categorías y en cada una de ellas una

serie de preguntas. En el desarrollo de la entrevista, además de los aspectos mencionados, fue

importante brindarle seguridad y tranquilidad al docente, pues en algunos casos se mostraron

nerviosos, inseguros y ansiosos. De otro lado, en algunos casos fue necesario orientar al docente o

retomar lo anotado por él para proseguir con la entrevista.

En concordancia con Ruiz Olabuenaga (1999) durante la entrevista se requirió una gran

capacidad de escucha de parte de entrevistador, ya que al ser preguntas abiertas requiere que se

vayan tejiendo las respuestas y los temas, para este caso las categorías de investigación, y dirigir

las preguntas sin caer en la repetición. En esta etapa, además de controlar el ritmo de la entrevista,

en algunos casos hubo necesidad de repetir la pregunta y hacer cambios en el orden establecido en

el protocolo. Es decir, la paciencia, el dejar hablar, el escuchar y el trato amable, de confianza y de

relaciones horizontales fueron muy importantes en este proceso.

4.1.2.2 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural.

Desde la planeación del proyecto de investigación, se consideró que la realización del

mismo tuviera un impacto social, especialmente en quienes colaboraran de manera directa en su

desarrollo en las diferentes fases. En esta tesis no se quiso analizar la información recogida en los

diferentes instrumentos basados en los “aciertos o desaciertos” de los docentes con respecto a las

categorías de análisis, y que tuvieron en las respuestas a las preguntas una forma de develarlas,

sino que la información recopilada fue analizada con el ánimo de comprender la manera en que el

docente de ciencias naturales del sector rural usa o no el contexto cultural para la enseñanza de las

ciencias naturales.

Para ello fue muy valioso reconocer la riqueza de las experiencias de los docentes y

reflexionar sobre lo que la educación en ciencias favorece con el ánimo construir, colectivamente

nuevas ideas, que permitan reflexionar, entre otras cosas, sobre cómo se puede aprovechar mejor

el contexto cultural en la clase de ciencias, lo cual a su vez permite mejorar las prácticas de

enseñanza profesional de los docentes y los procesos de aprendizaje en los estudiantes.

Teniendo como marco general lo anterior, el Encuentro de Profesores de Ciencias del Sector

Rural se llevó a cabo el 1 de Agosto de 2014, si bien a todos los 54 docentes se les envió la

invitación formal y con anterioridad, al encuentro solo llegaron 10 docentes, la mayoría se

excusaron previamente y las razones que expresaron por no poder asistir fueron: no obtuvieron el

permiso de parte del rector/a, no podían dejar los niños solos, dificultades en términos del transporte

126

y no tener sitio para quedarse en Bogotá, y no se podían devolver el mismo día ya que a la hora de

terminación del evento no hay transporte para los lugares de origen de los docentes rurales

invitados. Este aspecto es fundamental tenerlo en cuenta para futuras actividades con docentes del

sector rural.

Si bien es una situación particular y con un número de docentes muy bajo correspondiente

a este sector, estas excusas, que además también las expresaron algunos de los profesores que

asistieron, conduce a pensar en ¿Cuáles son los espacios de encuentro de cualificación que los

docentes del sector rural tienen? ¿A través de qué medios se enteran y cómo son convocados? ¿Qué

dificultades tienen los docentes del sector rural para asistir a los seminarios, encuentros y congresos

a nivel departamental y nacional? Esta pregunta se hace considerando que estos eventos, la mayoría

de las veces se hacen en las grandes ciudades. ¿Cómo se conciben y qué importancia le dan a estos

eventos las directivas y las Secretarías de Educación?

Algunas de estas preguntas tuvieron respuesta directa con los docentes que asistieron al

evento, pues el espacio también fue tomado como un medio para manifestar sentires, emociones,

sueños y tensiones frente al trabajo que hacen en la escuelas rurales y para describir las

problemáticas que tienen, algunas de ellas relacionadas con la falta de recursos, distancia de los

centros urbanos, descuido de los entes departamentales y de los procesos de cualificación docente.

Estos aspectos deben ser considerados por las instituciones que forman docentes de ciencias, como

la UDFJC, para pensar en un programa de cualificación continua de maestría que no solo de

respuesta a muchas de las preguntas que se han planteado, también como producto de este trabajo,

sino que responda a las expectativas, intereses y necedades de los docentes de ciencias del sector

rural, considerando sus particularidades.

Ahora bien, en cuanto al encuentro mismo, hay que decir que se desarrolló con los diez

profesores, según lo planeado. Después de un caluroso saludo de bienvenida por parte del

investigador y del director nacional del doctorado, el Dr. Carlos Javier Mosquera Suárez, se dio

comienzo a la presentación de la Dra. Adela Molina, quien hizo su presentación sobre “El contexto

cultural como categoría de investigación en la enseñanza de las ciencias”. De manera sucinta, la

presentación versó sobre el concepto de contexto cultural desde la diversidad cultural, retoma

elementos de García Canclini sobre los conceptos de diferencia, desigualdad y desconexión, y

finalmente la Dra. Adela destaca la importancia del contexto cultural en la escuela y en la enseñanza

de las ciencias.

127

En lo referente al primer taller denominado “Contexto cultural en la enseñanza de las

ciencias” y que fue guiando por la pregunta ¿De qué manera se comprende el contexto cultural?

¿Cuál es su importancia en la enseñanza de las ciencias?, tuvo por objetivo establecer con mayor

claridad la manera cómo los docentes del sector rural comprenden y articulan el contexto cultural

en sus prácticas de enseñanza de las ciencias naturales. Para ello se les solicitó que describieran

una experiencia en las que ellos hubieran usado el contexto cultural para el desarrollo de la misma.

Para el análisis, la información de los 10 docentes se organizó considerando los cuatro aspectos

que se pedían describieran de manera escrita. En la Tabla 2 se muestra un ejemplo.

Tabla 2. Recopilación de la información del Taller 1 (ver Anexo 3H).

Origen de la

experiencia

“Reconocimiento del entorno. Los estudiantes están muy relacionados con plantas y animales

foráneos como leones, jirafas, hipopótamos, serpientes venenosas. Desconocen la presencia de

otros organismos como insectos, arañas, pájaros y en el caso de Guasca apenas y han vivido

cerca del frailejón y el oso de anteojos o el venado así como el armadillo, el tinajo y el faura al

cual ven como un ser feo y despreciable.”

Objetivo “Reconocer los elementos vivos y no vivos que conforman nuestro entorno y la influencia que

estas tienen en la vida diaria de nuestra comunidad.”

Actividades

desarrolladas

“Instalación de trampas para organismos terrestres y aéreos, toma de muestras, dibujos en

libreta de campo, observación y descripción, registro fotográfico. Análisis de factores tales

como el viento, el sol, las nubes, y lluvia si la hay.”

Conclusiones y

otros aspectos

“Pero al mismo tiempo y cuando adquieren el conocimiento se muestran interesados y

sorprendidos de todo lo que se puede encontrar en una parcela pequeña.”

Lo primero que hay que decir es que todos dicen usar el contexto cultural, y tener

experiencias donde se evidencia dicho uso. Al analizar los textos del taller en el que los profesores

que asistieron describen la experiencia en la que, según ellos, usan el contexto cultural, todos hacen

referencia al contexto cultural como los elementos que rodean un espacio, en este caso el de la

escuela, es así como mencionan a los animales, plantas, ecosistemas, suelos y cultivos. Es decir,

que se puede decir asumen e interpretan el contexto como algo que rodea. También entienden el

contexto, de la manera como lo asume Valero (2002), como el sitio donde ocurren los hechos. Los

docentes que asistieron al evento, en ninguno de los casos, hace alusión a los saberes y experiencias

de los estudiantes, pues asumen el contexto como externo a los sujetos, y no a lo que los estudiantes

128

han construido y está en relación no solo con los espacios, sino a los sentidos y significados que

han elaborado como producto de la interacción con el mundo natural y social.

Finalizado el evento se les entregó un kit de libros del doctorado, como una muestra de

agradecimiento por su participación en el evento. Es muy importante anotar que todos los

profesores manifestaron su agradecimiento por la invitación.

4.1.2.3 Modelo de intervención y acompañamiento de la docente de la Escuela Rural

San Lorenzo.

Como se mencionó en el capítulo de metodología, en esta etapa del trabajo se desarrollaron

tres actividades, las cuales se describen de la misma manera para presentar los resultados en cada

una de ellas. Se parte del trabajo de observación no participante, luego se continúa con el análisis

del PEI, y en la tercera se presentan los resultados del modelo de intervención propiamente

implementado con la docente.

4.1.2.3.1 Observación no participante.

En la observación no participante el investigador tiene un papel pasivo en términos de

intervención y participación, pero activo en términos de recopilar información relevante para la

investigación. Aunque está en medio del escenario y realidad donde se llevan a cabo las acciones

que va observar, para este caso el aula de clase, por su observación silenciosa se sugiere siempre

ubicarse en un lugar donde no sea un elemento distractor para la persona o el grupo que va a

observar. Su validez como técnica se acrecienta cuando se complementa, como en este caso, con

otras técnicas de recolección de información como la encuesta, la entrevista y el análisis de

documentos. Esta combinación de formas de recabar información favorece que el investigador

tenga una comprensión más amplia del contexto y del fenómeno que está investigando.

Tanto en la observación participante como en la no participante, es fundamental considerar

aspectos que determinan, de una u otra manera, la entrada o el rechazo a una comunidad, y que

favorecen o no el propio proceso de investigación. Uno de ellos tiene que ver con el conocimiento,

aceptación y procedimiento de rutinas, normas de comunicación y lenguaje, comportamiento e

interacción. Otro aspecto, y quizás el más importante, desde la experiencia vivida en este proyecto

de investigación, tiene que ver con la confianza y empatía que genera el investigador en el grupo o

comunidad. Pero ¿cómo lograr una relación de confianza?, no es fácil, es un proceso que va dando

frutos a medida que la relación se va consolidando, y en la que es fundamental comprender y

129

adaptarse a los modos, tiempos y secuencias de hacer las cosas de los sujetos con quienes se

adelanta la investigación.

El trabajo de observación que se hizo permitió identificar, caracterizar e interpretar la

práctica docente de una profesora de ciencias del sector rural, con el ánimo no solo de analizar la

manera cómo aborda en sus acciones y discurso los elementos objeto de estudio, sino también como

una manera de recoger insumos que permita reflexionar, repensar, y por qué no, reestructurar

algunos elementos de carácter formativo, como la Práctica Profesional Docente, para el caso de la

Licenciatura en Química de la UDFJC, y aspectos de orden teórico que se abordan en el eje de

pedagogía y didáctica.

Unido a lo anterior, este trabajo de observación permitió al autor, inferir e interpretar

aspectos relativos a las concepciones sobre los cinco tópicos establecidos que tiene la docente, ya

que éstas son la base de sus actuaciones y discursos en el aula; también fue un material valioso

para pensar y encaminar el modelo de acompañamiento que luego se estableció. Para el caso

particular de esta investigación, el tiempo empleado para tal fin fue de 7 semanas, en las que se

observó la práctica de la docente en todos los grados, desde sexto hasta undécimo, dos veces por

semana. Inicialmente se elaboró una ficha de observación, sin embargo, y después del análisis de

la primera sesión, se determinó que la observación no participante debería enfocarse, pero no de

manera exclusiva, en las cinco categorías establecidas desde el inicio ya que también eran las del

cuestionario y la entrevista.

Dado el volumen de información que al final resultó de esta fase, y considerando la técnica

de análisis de contenido, se hizo un primer análisis de las notas del investigador, del cual surgió

una síntesis que el investigador organiza de acuerdo a su mirada particular, pero considerando los

objetivos de la investigación. Las notas se organizan teniendo en cuenta dos características, son

expresiones recurrentes en las notas del investigador, y en muchos casos, se establecen como

puntos relevantes para poder determinar la concepción que la docente tiene de los aspectos que

fueron objeto de estudio en esta investigación. En el Anexo 4A se muestra la organización del texto

que servirá de insumo para análisis posterior.

4.1.2.3.2 Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural

departamental San Lorenzo.

Retomando experiencias de otros países, El Proyecto Educativo Institucional (PEI) surge

por la preocupación de la ruptura y poca relación entre la educación y el desarrollo social de los

130

países sub desarrollados de América Latina; es entonces una forma de pensar en otras formas de

participación ciudadana de los agentes directos de la educación, que para el caso de los centros

educativos, están orientados a mejorar la calidad educativa. El PEI pone también de manifiesto la

necesidad de pensar en una escuela que responda a las necesidades, intereses y condiciones de las

comunidades, las cuales son diversas y heterogéneas, en oposición a una escuela única, homogénea

e igual para todos.

En el PEI, que es de carácter obligatorio para el funcionamiento de una institución escolar

(carácter estatal, privado, comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro), se plasma, a

manera de ruta de navegación y a través de las reflexiones constantes que hace la comunidad

educativa (estudiantes, docentes, directivos y padres de familia), la misión, la visión, las

intenciones pedagógicas, los objetivos de formación, aspectos que tiene que ver con el marco

filosófico, en el componente pedagógico y curricular, se establecen el currículo, los planes de

estudio y metodologías; también es necesario pensar y considerar el perfil del estudiante que se

quiere formar, la forma de concebir y desarrollar las relaciones interpersonales, la forma de

evaluación y los recursos humanos, económicos y de infraestructura, entre otros aspectos.

En su proceso de construcción se establece la importancia de participación de todos los

miembros de la comunidad, quienes periódicamente están obligados a su revisión y

reestructuración con miras a su mejoramiento, en los aspectos que se consideren necesarios

producto de sus procesos de revisión y evaluación periódica. A continuación se describen las

características que las instituciones educativas deben considerar a la hora de pensar en el PEI, y en

su proceso de construcción continua.

Descentralización, lo cual conlleva a una manera distinta de asumir la gestión educativa, la

autonomía, su diseño, construcción, seguimiento y evaluación le competen a la institución

escolar y sus miembros; la autorreflexión, este aspecto, que va de la mano de los procesos

evaluativos, conllevan a establecer la coherencia entre lo que se quiere y lo que se está

logrando, lo que a su vez requiere pensar en debilidades, fortalezas y el proyectar cambios

acordes con lo establecido desde los aspectos teóricos formales. El PEI debe ser concreto,

factible y evaluable, según Art.73 de la Ley115/94.

Comunicabilidad, deben establecerse diferentes canales necesarios para que todos los

miembros lo conozcan, compartan y participen en su construcción y evaluación.

131

Compromiso, así como en su construcción es necesario que se vean representados los

diferentes miembros de la comunidad, es un compromiso de todos su puesta en marcha,

desarrollo y evaluación, que debe ser constante y periódica.

Factibilidad, es un aspecto importante a considerar por todos los miembros de la

comunidad, que el PEI considere siempre aspectos que son viables, es decir realizables con

los diferentes tipos de recursos con los que se cuenta.

Pertinencia, este aspecto va unido a todos los anteriores, pues es fundamental considerar

aspectos como el contexto, intereses, necesidades, en fin características propias de la

institución y de sus miembros.

El análisis del PEI de la Institución San Lorenzo, se hizo tomando en consideración unas

categorías de análisis previamente establecidas, las cuales sirvieron de lentes para leer e interpretar

el documento. Para una mejor comprensión de los elementos que abarca cada categoría, se

estableció como necesario caracterizar cada categoría, tal y como se muestra en el Anexo 4B. Si

bien en la institución se cuenta con un PEI, en él no se hace alusión de manera explícita al contexto

cultural y su importancia en el desarrollo y puesta en marcha de su propuesta educativa. Se infiere

que el PEI, en su forma concreta de documento, obedece más un cumplimiento de la norma y no a

una apuesta por integrar los aspectos contextuales de la región. Esto se evidencia también en el

plan curricular, el cual anotan tener presente los estándares, pero lo que se lee es una lista de

contenidos, en los que no hay una secuenciación lógica y coherente con las necesidades propias de

formación de los estudiantes del sector.

4.1.2.3.3 Análisis de la propuesta de modelo de acompañamiento e intervención de

formación de docentes.

Antes de describir los resultados del modelo de intervención, y considerando precisamente

que es un estudio de caso, que desde la mirada del autor permite establecer vínculos y relaciones

entre la teoría, la práctica y la investigación en un contexto y bajo unas situaciones particulares, es

importante hacer una breve descripción del espacio y escenario donde se mueve la protagonista de

esta parte de la investigación.

La docente trabaja desde hace tres años en la Escuela San Lorenzo. Antes trabajaba en la

ciudad de Bogotá, su llegada al sector rural, entre otras cosas, tiene que ver con la búsqueda de

oportunidades y bienestar económico; fue duro para ella dejar su familia y establecerse por

completo en el municipio de Fómeque, aspectos que la docente expresó en la entrevista y en los

132

encuentros de trabajo. La institución está adscrita al Municipio de Fómeque, y queda a 45 minutos

del casco urbano, que se ubica sobre la Cordillera Oriental, al sureste del Departamento de

Cundinamarca. Es una zona de gran diversidad biológica y riqueza hídrica, pues de las 76.452

hectáreas del Parque Natural Chingaza, 25.882 están en jurisdicción de este municipio.

Comienzo este análisis interpretando lo que plantea Fenstermacher (1999, 2001) al

considerar que cuando se investiga sobre la enseñanza se puede favorecer el propio proceso de

enseñanza y aprendizaje, es decir, que tanto para la docente como para el investigador fue una

experiencia que permitió replantearse aspectos relacionados con estos dos procesos. En ese sentido

hay que tener en cuenta, y no solo para los docentes de ciencias, que “aprender a enseñar no es

fácil”, es un proceso continuo que pasa indiscutiblemente por diferentes momentos que se generan;

y retomando a Schon (1992) en el antes, en el proceso y después de las acciones, afloran

sentimientos como la ansiedad, incertidumbre, seguridad e inseguridad y por supuesto la

singularidad del propio acto.

La idea de este apartado es poder mostrar los resultados de este proceso, fundamentado en

el camino recorrido, que mediante una forma descriptiva de sistematización de la experiencia se

socialicen los resultados, no solo dando cuenta de nuevos aprendizajes, sino también como un

punto de partida para aquellos que transitan, o quieren hacerlo, por caminos parecidos al que

describo en estas páginas.

Por lo tanto, para el investigador como para la docente las sesiones de encuentro estuvieron

asociadas a sentires, emociones, expectativas, e inseguridades que poco a poco fueron tomando

matices distintos que favorecieron no solo el encuentro mismo, sino también la concreción de un

proyecto para evidenciar movilizaciones didácticas de ambas partes. Las sesiones de trabajo

entonces, además de lo expuesto, se caracterizaron por ser un encuentro de experiencias,

conocimientos, sentires, emociones y deseos. Fue todo un reto para el autor de este trabajo, desde

el comienzo estuvo lleno de preguntas, pero quizás las que estuvieron siempre presentes y de alguna

manera afloraban en la planeación, desarrollo y valoración de cada sesión no dejaban de lado la

intencionalidad del proyecto; éstas se mantuvieron hasta el final de la sesiones, pero siguen

rondando la cabeza del investigador, fueron las siguientes:

¿Cómo orientar el modelo de acompañamiento e intervención de la profesora hacia una

visión de enseñanza de las ciencias que tome el contexto cultural como un insumo, como

un punto de partida y de encuentro con otros conocimientos?

133

¿Qué aspectos son determinantes considerar a la hora de pensar en la formación de un

docente con una perspectiva intercultural?

¿Cómo se puede disminuir la tensión posible entre el investigador y el sujeto investigado?

Estas preguntas fueron importantes a la hora de considerar las actividades mismas que

permitirían alcanzar los objetivos propuestos en el modelo a implementar, el cual también se fue

reestructurando y reconfigurando en la medida que las sesiones avanzaron. También sirvieron de

reflexión y análisis constante sobre la manera de pensar en un programa de formación de docentes

de ciencias del sector rural que se aborde considerando la diversidad cultural y el contexto cultural

como insumo importante en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

A continuación se especifica el objetivo y las reflexiones que se suscitaron y los aspectos

que se abordaron con la docente para su respectivo alcance.

1. Que la docente comprenda la importancia que, desde el punto de vista de lo

educativo, lo pedagógico, lo didáctico, lo curricular y lo social, tienen el reconocimiento y uso del

contexto cultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, evaluación y currículo

en ciencias.

Inicialmente hubo la necesidad de considerar que los aprendizajes están mediados por la

cultura y se llevan a cabo en contextos específicos, y dependen de muchos factores, por lo tanto

era importante que la docente comprendiera que hay diferentes tipos de conocimiento y que el

conocimiento científico es uno de ellos, pero que además toma distancia del conocimiento

científico escolar. Cada uno de los tipos de conocimientos, incluidos el tradicional y cotidiano,

entre otros, tiene formas de construirse, validarse y socializarse distintas. La ciencia en sí misma

es una cultura, que tiene lenguajes y modos de producción y expresión particulares.

Por lo tanto a la hora de enseñar ciencias, el objetivo no es cambiar las ideas de los

estudiantes por las ideas de carácter científico, con el fin de eliminar las concepciones propias que

tienen los estudiantes sobre los aspectos que se enseñan en la escuela. Por ello es de vital

importancia que se desarrollen nuevas formas de pensar la enseñanza y por esa vía el aprendizaje

de las ciencias, con una perspectiva más constructivista y contextual. En ese sentido, tener en

cuenta los conocimientos que tienen los estudiantes, identificarlos, comprenderlos, valorarlos e

incorporarlos al aula es una necesidad imperante. Aquí hay que decir que no se trata de reconocer

los conocimientos previos de los estudiantes desde la perspectiva del docente, y mucho menos

134

desde los parámetros de la ciencia, se trata de comprenderlos desde el contexto en que se construyen

y tienen sentido y significados.

En consecuencia, aquí cobra gran importancia la pregunta y la contra-pregunta, el tener en

cuenta las explicaciones, las hipótesis, las formas y elementos que tienen en cuenta los estudiantes

a la hora de exponer, de argumentar, de relacionar sus conocimientos y experiencias, encontrar

puntos de encuentro y distanciamiento, son aspectos determinantes a la hora de diseñar una

propuesta de enseñanza de las ciencias que tome en consideración el contexto cultural. Esto

significa comprender que los estudiantes, no solo del sector rural, son sujetos sociales y discursivos

que están inmersos en unos contextos particulares.

En coherencia con lo dicho, es muy importante abrir espacios para que los estudiantes se

expresen, narren, expresen sus sentires y pensamientos, pues como lo anota Cole (1999) “toda la

conducta humana se debe comprender racionalmente, o sea, en relación con su contexto”. Esto fue

un aspecto clave que tuvo un inicio con la carta que los niños de grado sexto hicieron para enviar

a un niño de similares condiciones del departamento de Montería. Como se detalla en los resultados

del objetivo No 3, el contenido de la carta, el cual refleja de alguna manera, lo que los estudiantes

saben sobre su entorno natural y social, fue el insumo para planear actividades distintas, con sentido

y significado para los estudiantes, pues en todas ellas era necesaria su participación activa y

decidida. Cada actividad se articuló de manera coherente con los objetivos y propósito de

formación que tenía la docente alrededor del tema de los ecosistemas. En este proceso de

negociación de significados, en el que es posible reconocer otras formas de ver el mundo, de

pensarlo y actuar en él, es el docente quien, a través del diálogo y del lenguaje, crea puentes entre

los conocimientos de los estudiantes y los que quieren enseñar como propósito de la ciencia escolar.

Se resaltan entonces las actividades, el desarrollo y el proceso de evaluación mismo que se

realizó con la docente para ser implementado con los estudiantes a lo largo del tiempo de

acompañamiento.

2. Que la docente reconozca y describa la formas en las que se manifiesta la diversidad

cultural y analizar sus implicaciones de la educación científica en un país como el nuestro,

pluriétnico y pluricultural.

La carta inicialmente sirvió no solo para reconocer lo que los estudiantes sabían sobre su

entorno natural y social; allí emergieron otras cosas, que se hicieron evidentes en el momento de

compartir la carta y las a actividades que se desarrollaron. Se pudieron evidenciar saberes locales,

135

aspectos de la diversidad biológica, formas distintas de sentir, los saberes de los abuelos y

lugareños, como también de los que no eran de la región, y que por algunas u otra razón tuvieron

que cambiar de residencia. La descripción y compresión de estos aspectos se sitúan en un contexto

cultural específico, pero que recoge la experiencia y conocimientos de otros contextos, también

específicos, y que al entrar en diálogo, es una manera de reconocer al otro, y la manera como se

presenta esa diversidad en la escuela.

Otra forma de alcanzar este objetivo fue la relacionada con la lectura crítica de experiencias

en otros contextos culturales y la actividad de “deconstruir” las experiencias analizadas. Esta

actividad fue muy interesante y enriquecedora, pues las preguntas abrieron el espacio para el

diálogo y para pensarlas en relación con la Escuela San Lorenzo, y particularmente con la clase de

ciencias naturales para el grado sexto.

Finalmente, fue en el trabajo colaborativo con la docente, en la planeación y diseño de las

actividades que se desarrollaron con los estudiantes del grado sexto donde se recopiló información

relevante, pues la docente evidenció esa riqueza de saberes, de expresiones, de sentires, de

emociones y de formas de pensar de los estudiantes.

3. Que la docente reconfigure y reconstruya ideas fundamentadas acerca de la

necesidad de considerar el contexto cultural en los currículos de ciencias naturales, particularmente

en el sector rural colombiano.

Con respecto a este aspecto, en lo que concierne a nivel micro curricular, fue importante

reflexionar con la docente sobre varios aspectos, uno de ellos es el que tiene que ver con la

autonomía docente, es decir es el docente quien selecciona y secuencia los contenidos de manera

coherente y pertinente, respondiendo entre otras cosas, a las necesidades e intereses de los

estudiantes, y no solo a una política institucional local o nacional. En ese sentido la reflexión sobre

los estándares es fundamental, pues son entendidos como camisas de fuerza y no como guía. Aquí

hubo necesidad de pensar la importancia, que en el marco de una estrategia didáctica, tiene

preguntarse, qué enseño, para qué lo enseño, a quiénes lo enseño, cómo lo enseño, qué recursos

necesito para enseñar lo que quiero enseñar, y cómo evalúo los aprendizajes generados sobre lo

que se enseñó.

Una forma en que se concretizó este aspecto, y que solo tomó un elemento de los tantos que

se pueden incorporar, es lo concerniente al cuidado del medio ambiente, pero especialmente al

reconocimiento de la riqueza e importancia de la diversidad de plantas y animales de la región, es

136

una forma de reconocer y valorar la fauna, el potencial alimenticio de algunas plantas y la

importancia de éstas para la economía de la región. En la carta los estudiantes expresaron algunas

problemáticas de la zona, lamentablemente esta parte no se pudo abordar, pero es un insumo

fundamental, pues desde la perspectiva que se viene exponiendo este aspecto, en la búsqueda de

soluciones a las problemáticas identificadas, es necesario vincular saberes, creencias y modos de

vida de los miembros de la comunidad.

Estos aspectos son fundamentales a la hora de pensar en un currículo que considere el

contexto y la diversidad cultural en un país como Colombia pluriétnico, pluricultural y pluridiverso,

que parta de las singularidades, del reconocimiento del otro y de su contexto cultural. Esto requiere

no solo un profesor autónomo, se necesitan articular propósitos de formación desde política

pública, pues como es sabido los currículos en el país han sido establecidos sin considerar los

contextos, y menos los escolares, sino que obedecen más a requerimientos ajenos como los

resultados de las evaluaciones internas y externas, como PISA y TIMMS.

4. Que la docente reconozca la importancia de los resultados de investigación en la

Didáctica de las Ciencias, y la manera de poder incorporarlos en la práctica docente.

Un aspecto que resalta el pensar en esta objetivo es el compromiso social, personal y

profesional de los docentes y la manera cómo se acoge en el campo profesional de acción: la

escuela. Unido a esto es pensar que el docente no es un consumidor pasivo de teorías pelágicas,

psicológicas y didácticas, ente otras, que pone en acción sin reflexión. Hay que situar al docente

de ciencias naturales como un profesional, un intelectual que piensa, reflexiona, analiza y toma

decisiones coherentes y pertinentes, considerando el contexto cultural, los propósitos formativos y

por supuesto los resultados de las investigaciones en el campo de la didáctica de la ciencias. Un

docente que se pregunte, que cuestione y se cuestione, que lea e interprete la realidad, su realidad;

que proponga y desarrolle proyectos como parte de su constante renovación y reconfiguración.

Estos aspectos hacen que el docente no solo sea diferente, sino que se sienta diferente, y

esto favorece actitudes positivas hacia su profesión, identidad y papel en la comunidad, como

también hacia la enseñanza misma de la ciencia, aspecto que hemos mencionado es también

importante para el aprendizaje de las ciencias y para las propias actitudes de los estudiantes hacia

el conocimiento y la ciencia. Un aspecto en este caso particular, y como elemento diferenciador de

otros modelos de intervención, fue el trabajo colaborativo en la escritura de dos artículos, cuya

base fueron las participación en tres congresos.

137

En síntesis, es importante comprender las prácticas docentes, y para el caso particular de la

docente de ciencias con quien se adelantó el trabajo, como prácticas culturales, tal y como plantea

Cole (1999) producto de sus experiencias, conocimientos, sentires y emociones entre otros factores,

que se constituyen en sí mismas en la base de la interacción y relación con los otros (los

estudiantes), y para este caso con el investigador, quienes también son el producto de esas prácticas

culturales. Ojalá esta relación que se desarrolla de maneras diferentes, pero en la que es esencial el

diálogo y que no se circunscribe únicamente al contexto de la escuela, los docentes de ciencias la

tuvieran presente al reflexionar sobre los fines de la educación, particularmente la de la ciencias,

así como también al momento de planear, diseñar, desarrollar y evaluar, pues esa actividad de

mediación cultural en la que entran en juego símbolos, herramientas y significados “tiene

consecuencias multidireccionales; modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros y

al nexo sujeto/otro en relación con la situación como un todo, lo mismo que al médium en el que

el yo y el otro interactúan” (Cole, 1999, p. 136).

Fue precisamente en esa mediación con la docente al intervenir en su epistemología

personal, que favoreció movilizaciones didácticas hacia visiones más constructivistas contextuales

sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y algunos elementos asociados. Estos aspectos

son necesarios también para movilizar las concepciones sobre la educación, el papel de la escuela

y de la manera como se ven y sienten los profesores mismos. Por ello es fundamental intentar

comprender las prácticas sociales de los docentes no desde perspectivas unificadas,

homogenizantes y dominantes, propias de la formación con visos tradicionales, en el que se forma

de manera igual a todos, sin considerar sus creencias, sus formas de actuar; la idea es que se

movilicen a nuevas miradas, nuevas posibilidades y perspectivas de enseñanza de las ciencias

naturales. Como es de esperarse estas nuevas configuraciones traen consigo retos y prácticas

sociales distintas, las cuales se van reconfigurando y se constituyen a s vez en nuevos actos, con

metas también novedosas. Un ejemplo de ello es el mismo modelo implementado con la docente.

Pero cómo evaluar este proceso en el propio desarrollo de la propuesta; una forma que se

acogió fue considerar algunos indicios o indicadores de movilizaciones didácticas que emergieron

durante el tiempo del desarrollo del modelo de intervención y que son producto de la mirada

particular del investigador.

Generación de preguntas y comentarios e inquietudes sobre los textos que fueron objeto de

análisis.

138

Reflexiones sobre las actividades que se describen en las experiencias investigativas

abordadas. Para este caso solo se analizaron dos.

Reconocimiento del trabajo de los que escribieron las experiencias investigativas objeto de

reflexión y análisis.

Planteamiento y desarrollo de nuevas formas de hacer las cosas con los estudiantes.

Introducción de nuevas actuaciones y valoraciones en el aula, lo cual se evidencia en formas

menos distantes de relación con los estudiantes.

La docente propone, desarrolla y evalúa el proyecto desarrollado de manera compartida.

En todos estos aspectos es importante tener presente el grado de implicación y participación

de la docente, pues este contribuye a definir el grado de compromiso y su importancia con lo que

se está reflexionando, comentando, discutiendo, planeando, diseñando y últimas haciendo. Otra

forma que se acogió para valorar las movilizaciones didácticas, y teniendo en cuenta el trabajo de

Fernández, Brigido y Borrachero (2012) tiene que ver con sus motivaciones y emociones, que son

muy importantes en estos procesos de cualificación docente, tiene que ver con las expresiones

usadas por la docente en el transcurso de las sesiones de encuentro. Estas fueron: “eso es

interesante”, “me parece que”, “yo creo que”, “yo lo haría de otra manera”, “eso me gustó”, “hoy

los muchachos trabajaron bien”, “les gustó la visita de los estudiantes” (refiriéndose a la salida

pedagógica que hicieron los estudiantes de la optativa).

Las emociones que afloraron de la docente en los diferentes momentos del trabajo no solo

fueron distintas, sino fueron cambiando a medida que la relación con el investigador se hacía más

fuerte en términos de confianza, tranquilidad y entusiasmo, los cuales son parte del componente

expresivo de las emociones. Estos aspectos también fueron extensivos para el investigador. Es así

como, y así se lee en las notas del investigador, durante la observación no participante la docente

se mostró ansiosa, nerviosa y quizás a la expectativa de lo que iba a suceder.

Durante el trabajo colaborativo al inicio se mostró inquieta y en ocasiones parca. Fue

tomando confianza y mayor interés a medida que transcurrían las sesiones. Esto se puede leer en

la manera de involucrase en las actividades propuesta con las preguntas, el trabajo desarrollado en

el diseño y planeación de las actividades que se harían con los estudiantes y por supuesto en las

reflexiones que suscitaban sobre los aspectos objetivo de estudio en este trabajo de tesis doctoral.

El después, en cuestión de tiempo, se refleja en las emociones que le generaron con la asistencia a

varios eventos, se le abrió la perspectiva al campo de la Didáctica de las Ciencias, de los problemas

139

que aborda y de los aspectos conceptuales desde donde son abordados los trabajos realizados por

docentes de ciencias de primaria y bachillerato. Este aspecto fue vital a la hora de pensar en el aula

como un espacio donde es posible hacer investigación, lo cual repercute en la manera como también

se ve y siente la docente. Es decir que es posible que se hicieran movilizaciones en términos de

auto concepto y autoestima, aspectos claves y que inciden favorablemente o no, no solo en las

emociones, también en la manera como se desarrolla la labor docente.

4.1.2.4 Análisis de la propuesta de seminario optativo para el programa de

Licenciatura en Química.

La formación de los docentes no debe reducirse a cursos de las dimensiones que la

institución ha establecido, que para este caso son el componente disciplinar, pedagógico y

didáctico, debe pensarse, entre otras cosas, en cómo se desarrollan y el valor e impacto que tiene

en la misma formación de futuro docente. De otro lado, considerando que Abd-El-Khalick y

Lederman (1998) y Flórez (2005) concluyen que las estrategias encaminadas a cambiar las

concepciones de los docentes son más efectivas cuando se hace con un enfoque histórico y

filosófico que cuando se hace énfasis en las habilidades de la metodología; el curso se propuso

considerando el eje central de la investigación, y se fundamentó de la siguiente manera:

Es una iniciativa para contribuir al proceso de formación de docentes de ciencias naturales

de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas mediante su aproximación y

reconocimiento de la importancia del contexto cultural en el desarrollo del ejercicio

profesional docente.

Es importante considerar los nuevos discursos que destacan la importancia de comprender

que la educación en general debe interpretarse en un contexto particular.

Es esencial comprender que la apropiación y construcción de los diferentes tipos de

conocimiento, entre ellos el conocimiento científico escolar, depende de los valores y

creencias, intereses y necesidades, entre otros aspectos, de los sujetos.

Teniendo presente los anteriores aspectos, el curso optativo se desarrolló bajo la guía de

los siguientes objetivos a desarrollar con los estudiantes:

Comprender la importancia que, desde el punto de vista de lo educativo, lo pedagógico, lo

didáctico, lo curricular y lo social, tienen el reconocimiento y uso del contexto cultural en

los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Establecer y describir la formas en las que se manifiesta la diversidad cultural.

140

Desarrollar análisis críticos sobre las implicaciones de la educación científica

descontextualizada, en contraste con una educación científica para un país como el nuestro,

pluriétnico y pluricultural.

Construir ideas fundamentadas acerca de la necesidad de considerar el contexto cultural en

los currículos de ciencias naturales, particularmente en el sector rural colombiano.

Planear y diseñar una unidad didáctica sobre una temática en química para ser desarrollada

en una institución rural.

El desarrollo del curso tomó el diálogo como la base para generar espacios de reflexión y

análisis crítico sobre los aspectos establecidos en el syllabus, en fin, fue una manera de fomentar

el encuentro de saberes, el intercambio de ideas y puntos de vista, teniendo como objetivo el

reconocimiento del contexto cultural y su importancia en la enseñanza de la ciencias.

El seminario y/o curso optativo, que inicialmente fue propuesto para los estudiantes de los

últimos semestres, tuvo la presencia de futuros docentes de todos los semestres, incluso de primero.

El curso tuvo un equivalente de un crédito académico, considerado de orden extrínseco, que

representa en tiempo dos horas de clase presencial y dos de trabajo autónomo de los estudiantes.

Fue adelantado por 17 estudiantes, la mayoría del programa de química (15), uno de ciencias

sociales y otro de arte, estos dos estudiantes estaban finalizando el programa de Licenciatura en

Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y Artes Escénicas. El curso se desarrolló en

cuatro etapas, las cuales se describen a continuación.

4.1.2.4.1 Sensibilización e imaginarios sobre lo rural y contexto cultural.

Esta etapa se desarrolló a partir de tres preguntas, las cuales no solo se tomaron como punto

de partida del seminario, sino que permitieron establecer las motivaciones, las expectativas del

curso y los imaginarios sobre los dos aspectos centrales del curso: educación rural y contexto

cultural.

¿Por qué se inscribió en este seminario?

Frente a esta pregunta, la mayoría de los estudiantes respondió que era parte del programa

(8), cuatro (4) porque necesitaban un seminario de un crédito, en este caso los que estaban en los

últimos semestres; y los otros 5 porque les llamó la atención lo de la educación rural, ya que les

parecía interesante aprender sobre este tema.

¿Qué expectativas tiene del seminario?

Las expectativas estuvieron dirigidas a tres aspectos:

141

1. Aprender más sobre la educación rural y las metodologías empleadas en este sector

2. Establecer puntos de comparación entre lo rural y urbano

3. Conocer una escuela rural

¿Qué le «sugiere» cuando escucha o lee educación rural y contexto cultural?

Los estudiantes relacionaron el concepto de contexto cultural con escenarios y espacios,

identidad, herencia, manifestaciones culturales como la música, el arte, la danza y con el

modus vivendi de una colectividad.

Otra actividad que se realizó al inicio del curso, y operó como motivador y generador de

inquietudes fue la presentación que el autor hizo de la investigación doctoral, pues el seminario

mismo forma parte de una fase del proyecto.

4.1.2.4.2 Reflexión y análisis sobre algunos referentes conceptuales con respecto a los

dos temas gruesos del seminario: contexto cultural y educación rural colombiana.

Considerando el tiempo de desarrollo del seminario, los objetivos y la metodología

propuesta se decidió trabajar en una forma de taller, que partió de la lectura, y posterior reflexión

teniendo en cuenta categorías establecidas previamente por el docente. Para ambos referentes se

seleccionó una lectura, la cual, desde la mirada del investigador, servía para abordar los dos

componentes. Para el caso de la educación rural colombiana se tomó como referente la lectura:

Contribuciones de la educación rural en Colombia a la construcción social de pequeños municipios

y al desarrollo rural, de Daniel Lozano Flórez y publicado en la revista de Universidad de la Salle.

El taller se abordó desde las categorías propuestas por el autor en su texto, y el análisis se hizo en

los aspectos que los estudiantes destacaban de cada uno de ellas, teniendo como guía los que se

señalan en el Anexo 4C.

Los análisis y reflexiones sobre el contexto cultural se hicieron, al igual que en el anterior

caso, mediante la lectura, en esta oportunidad con experiencias investigativas publicadas en el libro

La etnobiología en la educación iberoamericana, compilado por Geilsa Costa Santos Baptista,

Mauricio Vargas-.Clavijo, Eraldo Medeiros Costa Neto, el cual integra experiencias sobre la

enseñanza de la biología en contextos culturales diversos, aspecto central en este seminario, que se

origina a su vez del proyecto doctoral que tiene en cuenta este aspecto como fundamental en la

enseñanza de las ciencias.

Los textos que fueron analizados, y que fueron de objeto de reflexión y análisis al interior

de las sesiones del seminario fueron los que se reportan a continuación en el Anexo 4D.

142

Con respecto a cada texto, y basado en el modelo que propone Campanario (2004) para

abordar artículos científicos con estudiantes de secundaria, se hicieron modificaciones a la

propuesta y las reflexiones se hicieron a partir de lo que se ha denominado “deconstruir”2 de un

texto”, en el que se acoge como vía el valor de la pregunta. En este caso se descomponen

analíticamente los componentes de un texto. Algunas de estas preguntas fueron:

¿Cuál fue el objetivo de la investigación?

¿Qué preguntas fueron las que guiaron el desarrollo del proyecto?

¿En dónde se desarrolló la investigación?

¿Qué características tiene la población en la que se realizó la investigación?

¿De qué manera se dio respuesta a las posibles preguntas?

¿Qué tipo de conocimientos se identifican y describen en la investigación?

¿Qué importancia tiene este tipo de trabajos?

¿Cuáles son los referentes o marcos conceptuales con los que se parte?

¿Qué características tienen los conocimientos que se describen en las experiencias?

¿Qué tipo de ciencia se describe en la experiencia? ¿Por qué es importante este tipo de

ciencia?

¿Por qué es importante el trabajo que se describe en el texto?

¿Cuál cree que es la intensión del autor? ¿Cuáles sus motivaciones?

¿Cuál cree que fue el camino transitado hasta llegar a la publicación?

¿Qué tipo de recursos fueron necesarios para el desarrollo de la experiencia?

¿Qué tipo de referencias reporta el autor o autores del artículo?

¿Qué posibles dificultades tuvo el autor en el desarrollo de la experiencia?

¿A qué conclusiones se llegó con el desarrollo de la experiencia?

La experiencia investigativa analizada, también permitió reflexionar sobre aspectos que son

importantes a la hora de pensar en el campo de la didáctica de las ciencias y la formación de

docentes de ciencias, la línea de investigación en la que se enmarca este proyecto. Como una

manera de ampliar y puntualizar sobre estos aspectos se propuso la lectura de los siguientes textos:

2 Deconstruir, según el Diccionario de la Real Academia de Lengua es:

Deshacer analíticamente los elementos que constituyen una estructura conceptual. Este trabajo toma como base el

hecho de que es importante enseñar a leer para interpretar los textos y artículos en el campo de la didáctica de

las ciencias.

143

La investigación sobre la formación de profesores desde la perspectiva del cambio

didáctico. Por Carlos Javier Mosquera Suárez.

Contexto cultural y currículum en la enseñanza de las ciencias. En: Enseñanza de las

ciencias y cultura: Múltiples aproximaciones. Por Rubinsten Hernández Barbosa.

Estas lecturas dieron entrada a pensar y reflexionar sobre las siguientes inquietudes:

¿Cuál es el campo de interés de la didáctica de las ciencias?

¿Cuáles son las líneas de investigación que han emergido, y por qué?

¿Qué aspectos son importantes tener en cuenta a la hora de diseñar un currículo en ciencias?

¿Qué aspectos son necesarios tener en cuenta a la hora de seleccionar y secuenciar

contenidos para la enseñanza de las ciencias?

¿Qué papel tienen, para el caso de nuestro país, los Estándares de Ciencias?

¿Los estándares tienen en cuenta los tipos de conocimientos que se describen en las

experiencias analizadas?

¿De qué manera se evalúa la experiencia? ¿Cómo y qué aspectos se deben considerar en la

evaluación en ciencias?

Con respecto a la formación como futuro docente de química, las experiencias

investigativas y el texto del autor también permitieron abrir un espacio para repensar sobre aspectos

que tienen que ver con los aspectos que están implicados en las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de conocimientos se requiere para enseñar química?

¿Hay diferencias hay entre enseñar química en un sector urbano y uno rural?

¿Cómo vincular los conocimientos tradicionales, alternativos y ancestrales, entre otros, a la

enseñanza de la química?

¿En cuáles asignaturas o módulos se discutieron sobre educación rural y contexto cultural?

¿Qué importancia tiene para usted, como futuro licenciado en ciencias naturales, ciencias

sociales y arte reflexionar sobre los aspectos que son tenidos en cuenta en la experiencia

investigativa analizada?

¿Qué le aportó la lectura a su proceso de formación?

144

4.1.2.4.3 Conociendo una institución y a los niños y niñas del sector rural de una escuela

de Fómeque, Cundinamarca.

Desde el inicio del seminario se estableció la importancia que tenía para el desarrollo del

mismo la posibilidad de que los estudiantes que se inscribieron conocieran una Escuela Rural,

actividad que llamó la atención y se notó una gran motivación. Esta actividad tuvo cinco momentos:

a. Lectura y análisis de la carta que los niños y niñas de sexto grado de la escuela

San Lorenzo de Fómeque escribieron para otros niños. Es importante anotar que esta carta la

escribieron los niños y las niñas al inicio del año 2015, y fue una de las primeras actividades que

se hicieron en el modelo de intervención con la docente. En esta parte se les informó más

ampliamente sobre el proyecto que el autor estaba adelantando con profesores del sector rural. La

carta sirvió para que los estudiantes en formación conocieran, a partir de los escritos, aspectos sobre

los conocimientos de los niños y niñas del sector rural, de una escuela en particular: San Lorenzo.

La lectura fue seguida por la identificación de las partes de la carta y sus respectivos contenidos.

Es así como en la carta se identifican 7 partes.

Ubicación

Poblaciones importantes y sitios de interés

Plantas

Animales

Actividades que desempañan

Alimentos y platos típicos

Problemas que tienen en la zona

b. Lectura y análisis del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución

San Lorenzo. Tuvo como objetivo conocer, a través del PEI, aspectos relevantes sobre la

Institución San Lorenzo. Para esta actividad fue necesario señalar y recordar lo qué es un PEI y su

importancia para una institución educativa, debido a la diversidad de estudiantes desde primer hasta

décimo semestre. La lectura y el análisis se hizo bajo la orientación del docente y con categorías

previamente establecidas, que son las mismas que aparecen señaladas en la fase que hizo el

investigador con el PEI de la institución.

c. Preparando el encuentro con los niños de la Institución San Lorenzo. Desde la

planeación del seminario se consideró pertinente que los estudiantes que lo tomaran tuvieran la

145

oportunidad de visitar una escuela del sector rural, por ello desde el comienzo se comunicó a los

estudiantes sobre esta actividad, el objetivo y su importancia en el desarrollo del seminario. Fue

así como en esta fase, y después de haber analizado el contenido de las cartas y el PEI de la

institución, se acordó que la manera de entrar en contacto, diálogo y comunicación era partir de

considerar el contenido de las cartas. Es así como se organizó la salida teniendo en cuenta los

siguientes aspectos:

Asignación de niños y niñas a cada uno de los estudiantes que irían a la visita. Para

una participación activa de todos los estudiantes del seminario, a cada uno se le asignó uno o dos

estudiantes de la escuela San Lorenzo, los mismos a quienes habían conocido a través de la carta.

El objetivo de esta actividad fue básicamente que a través de la lectura detallada de la carta el futuro

docente para profesor conociera aspectos más puntuales del estudiante de grado sexto.

Generación de preguntas. Después de la lectura y análisis de la carta, y teniendo en

cuenta las partes de la misma, los estudiantes del seminario, y de manera específica considerando

la carta de los niños asignado, hicieron preguntas sobre posibles temas de conversación. Esto se

hace como una forma de establecer puntos y temas de encuentro.

Preparación de actividades de encuentro. En este punto fue necesario recordar el

objetivo de la salida y la importancia de organizarla, para evitar inconvenientes.

d. Visita a la escuela rural. Encuentro de dos mundos. En cuanto al desarrollo de la

visita misma, se acordó con los estudiantes de la universidad y con la docente de la institución

escolar San Lorenzo, los siguientes puntos.

Palabras de bienvenida y presentación.

Recorrido por fuera de la escuela, según organización previa, es decir, a cada

estudiante de la universidad le correspondió hacer el recorrido con uno o dos estudiantes.

Compartiendo la experiencia. Los niños escribieron sobre la experiencia de

compartir con estudiantes de la universidad.

Cierre y actividad de integración. Se armaron equipos de futbol y se jugó un

campeonato relámpago.

e. Evaluación de la visita a la Escuela Rural San Lorenzo. Esta se hizo desde el bus

al regreso a Bogotá, pero de manera formal a la siguiente clase. Los estudiantes que fueron

146

expresaron y compartieron sus comentarios sobre los sentimientos, aprendizajes e inquietudes que

les generó la salida pedagógica. Estos serán objeto de análisis más adelante.

4.1.2.4.4 Reflexiones, sentires y emociones.

De esta manera se denominó la última fase del seminario que tuvo que ver con las

reflexiones que los estudiantes que tomaron el seminario hicieron con respecto a las actividades

desarrolladas en el mismo. Se les solicitó que hicieran un escrito en el que evaluaran el seminario

considerando aspectos como: temas abordados, forma de desarrollar las clases, las actividades

desarrolladas (lectura, talleres, la salida pedagógica) y la importancia del seminario en su

formación profesional. Los estudiantes presentaron su escrito, el cual permitió, de alguna manera,

no solo establecer el impacto del seminario, sino también evaluar los objetivos propuestos. De la

lectura de los trabajos entregados por los estudiantes surgieron las siguientes categorías emergentes

de análisis,

Contenidos del curso

La forma de desarrollo del curso

Aportes del curso a su formación como futuro licenciado

Impacto de la salida a la escuela en Fómeque

Reflexiones sobre la importancia para una educación de tipo intercultural

Luego se establecieron unidades de registro que fueron ubicadas en cada una de las

categorías para hacer un análisis más general. En el Anexo 4E se presentan las unidades que se

tomaron de los textos de evaluación hecho por los estudiantes. En síntesis y a manera de cierre de

este apartado, los resultados y su respectivo análisis del curso en términos del desarrollo de la

propuesta desarrollada, permiten anotar lo siguiente:

Los estudiantes se familiarizaron con aspectos concernientes a la educación rural y el

contexto cultural, tópicos nuevos desde lo abordado en el curso optativo.

De los contenidos abordados en el curso, uno que llamó su atención, así lo expresaron en

la evaluación, tiene que ver con el contexto cultural.

Desarrollaron habilidades en términos de lectura crítica, con la forma como se usaron los

textos abordados, especialmente los que tuvieron que ver con el libro de experiencias

investigativas que toman en cuenta el contexto cultural.

Como futuros docentes de enfrentaron al análisis crítico de un PEI, lo cual les permitió

reconocer la manera como se ponen en el escenario educativo distintos tipos de

147

conocimientos, no solo el disciplinar como necesario para pertenecer, de manera activa y

decidida, a la comunidad educativa, comunidad a la que ya pertenecen pero no han tomado

conciencia aún.

Los futuros docentes se sensibilizaron con el trabajo de la docente del sector rural, lo cual

les abrió un espacio para reflexionar sobre la educación, y en particular, la enseñanza y

aprendizaje de la química para esta población.

Este último aspecto conlleva necesariamente a pensar, y como docente de Práctica

Profesional Docente, la necesidad de vincular, de manera intencional y sistemática, la práctica

docente al menos por un semestre a las escuelas rurales cercanas al casco urbano de la ciudad de

Bogotá, pues actualmente se hace solo en la ciudad. Esta inclusión se haría no solo desde la práctica

misma, sino desde lo curricular asociado a los referentes y aspectos de pensar una enseñanza de las

ciencias de carácter contextual e intercultural. Es decir donde la categoría contexto cultural y

diversidad cultural sean objeto de reflexión y estudio, y cómo éstas se relacionan con la enseñanza

de las ciencias.

Es importante anotar que lo mencionado anteriormente se pudo alcanzar gracias a que la

experiencia fue significativa para los estudiantes que tomaron el curso, quizás por dos razones

sustanciales; la primera que tiene que ver con el diseño mismo del seminario y la manera como se

abordaron las sesiones, y la segunda, la vinculación de las emociones al mismo en términos de la

confianza que se pudo desarrollar en ellos para asumir el reto de ser docentes.

4.2. Características sociodemográficas

A continuación se presentan los resultados de la investigación referente a los aspectos

sociodemográficos, que fueron recolectados en los instrumentos usados.

Para esta fase de la investigación se usó el programa Nvivo versión 10. El total de los

participantes, quienes diligenciaron el cuestionario fue de 54 docentes de ciencias del sector rural.

Para ello fue necesario establecer nodos y subnodos, tal y como se muestra en la Figura 1, tanto

para los aspectos sociodemográficas, como para las categorías previamente establecidas dentro del

formato del cuestionario, tal como se muestra en la Tabla 3.

148

Figura 1. Nodos que se corresponden con las categorías y subcategorías, creados en Nvivo para la codificación

de los datos sociodemográficos.

Tabla 3. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis en el programa Nvivo.

Categoría Subcategoría Descripción

Género Femenino

Masculino

Dentro de estas subcategorías se clasificó el género de los

docentes según correspondiera.

Municipio

Sibaté

La Peña

Útica

Choachí

Fomeque

Sabanilla

La Vega

Pacho

Guasca

Topaipí

San

Cayetano

La Unión

Ubalá

San José

Dentro de esta subcategoría se clasificó la procedencia de los

docentes teniendo en cuenta la localidad a la cual se inscribe,

desde el punto de vista administrativo, la institución educativa.

Formación

profesional

Licenciado

Normalista

Otras profesiones

Dentro de esta subcategoría se clasificó la formación profesional

del docente según las categorías previamente establecidas en el

cuestionario.

Campo del

conocimiento

Ciencias naturales

Química

Biología

Física

Otros

Considerando las áreas que corresponden a las ciencias

naturales, en esta categoría se clasificaron los docentes de

acuerdo al campo de conocimiento en que se inscribe su proceso

de formación dentro de las ciencias naturales.

149

Posgrado Maestría

Otros

En esta se clasifican los docentes según su formación

postgradual.

Elección de la

institución

Sí

No

En esta categoría se clasificaron los docentes que había y que no

habían podido elegir la institución rural en la que iniciaron su

ejercicio profesional en el sector rural.

Elección del

sector rural

Concurso

Motivacional

No motivacional

En esta categoría se organizan los docentes que manifestaron un

deseo explicito por ejercer su profesión en el sector rural.

Experiencia

total

0-5años

10-20años

5-10años

Más de 20

Se clasifican los docentes según los años de experiencia en

cuatro grupos.

Experiencia en

el sector rural

0-5años

10-20años

5-10años

Más de 20

Se clasifican los docentes según los años de experiencia en

cuatro grupos.

Un primer aspecto que se toma en cuenta es lo referente a la ubicación geográfica de las

instituciones donde laboran los docentes que participaron en la investigación. En la Figura 2 se

muestra la relación del número de profesores considerando las poblaciones del departamento de

Cundinamarca a las que se accedió con permiso del rector y del coordinador. Es importante anotar

que en las poblaciones en las que hay mayor número de profesores participantes obedece a que los

instrumentos fueron diligenciados por los docentes en jornada pedagógica y en reuniones colectivas

previamente establecidas desde la Secretaria de Educación. Para los casos en los que aparece un

solo docente se usó el “Voz a voz”, también llamado “Bola de nieve”.

Figura 2. Poblaciones a las que adscriben las instituciones educativas.

150

En cuanto al género, como se observa en la figura la mayoría de la población de docentes

que participaron en este estudio, y que provienen de instituciones de los sectores ya mencionados

fueron mujeres.

Figura 3. Clasificación de los docentes por género.

Otro aspecto por el que se indagó fue sobre la formación profesional en el área de la

educación. Como se observa en la Figura 4, la mayoría de los docentes que participaron en la

primera fase de este trabajo de investigación tienen una formación profesional en el campo de la

educación, particularmente en la formación de licenciados. Algunos de ellos tienen formación

normalista e incluso diez docentes son normalistas y licenciados. Para el caso de otras profesiones,

de los cuatro docentes, dos de ellos se formaron en el campo de la biología, otro en química y otro

en ingeniería agrónoma.

Figura 4. Clasificación de los docentes según las UR para la formación profesional.

Con respecto al campo del conocimiento en el que se desempeñan, para este caso se observa

que la mayoría de los docentes señalaron que su mayor tiempo de desempeño ha sido el de las

ciencias naturales, lo cual es lógico desde la denominación de asignatura que se tiene para la

educación básica primaria, ya que en este estudio se incluyeron para la primera fase, los docentes

de este nivel.

151

Figura 5. Clasificación de los docentes según las UR para el campo del conocimiento.

En lo referente al nivel donde laboran los docentes encuestados, se obtuvo que la mayoría

de ellos desarrolla su práctica profesional en primaria, aspecto que va unido al referente de género,

pues la mayoría de los docentes en primaria son mujeres.

Figura 6. Clasificación de los docentes según el nivel educativo en que se desempeñan.

En cuanto a la formación posgradual, es importante anotar que solo seis docentes tienen

estudios a nivel de maestría; y 27 de 54 han adelantado cursos y diplomados como parte de su

proceso de cualificación docente. Quizás una de las razones por la que los niveles de formación de

maestría sean bajos tienen que ver con las condiciones de ubicación geográfica y los tiempos de

desplazamiento a las ciudades más cercanas, que para el caso de esta investigación sería Bogotá,

lo cual a su vez aumenta los costos de estadía, pues la mayoría de estos programas se ofrecen los

fines de semana. Este aspecto es fundamental considerarlo a la hora de proponer un programa de

formación continua de docentes de ciencias del sector rural, lo cual conlleva a repensar en la manera

como las instituciones de Educación Superior y de manera particular la UDFJC, responde a estas

152

necesidades e intereses de los docentes de este sector. Algunos docentes expresaron explícitamente

esta dificultad.

Figura 7. Clasificación de los docentes según su formación postgradual.

Frente a la pregunta ¿Tuvo la opción de escoger la institución? Se tiene que del total de la

población que participo en esta primera etapa de investigación, el 59% que corresponde a 27

docentes, tuvo la oportunidad de seleccionar la escuela rural para ejercer la docencia.

Figura 8. Clasificación de los docentes según la posibilidad de elección de la institución.

¿Cómo llegó a ser profesor del sector rural? Considerando las respuestas que los docentes

encuestados en esta primera etapa dieron a la pregunta en mención, se clasificaron en tres grandes

grupos como se muestra en la figura. La categoría motivacional se incluyen a aquellos docentes

que expresaron abiertamente un deseo por ejercer la docencia en el sector rural.

153

Figura 9. Clasificación de los docentes según las UR de la elección por el sector rural.

En el cuestionario también se indagó por la experiencia total como docente. La figura

muestra la experiencia docente de los profesores que participaron en esta primera fase agrupadas

en cuatro rangos. Lo que se observa claramente es que la mayoría de ellos tienen más de 10 años

de experiencia docente. Esta pregunta la respondieron 49 de los 54 docentes encuestados.

Figura 10. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia total.

Al final de cuestionario, se quiso conocer sobre el deseo de los profesores que, de manera

voluntaria, quisieran continuar con su colaboración para la siguiente fase. Esta categoría o nodo

fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: Usted estaría interesado (a) en participar de

manera voluntaria en un proceso de auto -formación mediante un trabajo colaborativo con la

Universidad Distrital? ¿Por qué?, obteniéndose los siguientes resultados:

154

Figura 11. Clasificación de los docentes según su deseo de continuar un proceso formativo.

Considerando que para la opción de no, los docentes expresaron sus razones, se crearon los

subnodos y se obtuvo que fueron dos las razones expuestas. La falta de tiempo es la razón que

también expresan los docentes para continuar estudiando como también la de apoyo económico,

aspectos que fueron expresados al investigador en diferentes espacios.

Figura 12. Razones de los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 4. Unidades de registro para los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo

Caso Clasificación UR

EOPM-M-P Cualificación

actual

“en el momento tenemos unos proyectos como todos a aprender ciudadanía

digital, cursos de inglés, proyectos en la institución y el tiempo es corto para

adquirir más compromisos”

JACC-M-P Tiempo “porque existe voluntad pero el tiempo y la distancia de lugar de trabajo no me

permiten asumir este compromiso”

FYMF-F-P Tiempo “no cuento con muchos espacios”

155

En cuanto a la experiencia total como docente del sector rural, en la Figura 13 se muestran

los datos para 52 de los 54 docentes que participaron en esta primera fase agrupados en cuatro

rangos. El grupo mayoritario de docentes que participó en esta fase tiene más de 20 años de

experiencia docente en el sector rural. Este aspecto, y según las notas del investigador, los primeros

años de trabajo en el sector rural, para muchos de ellos, fue el tiempo más difícil, en el que tuvieron

que sortear diferentes situaciones, y además en el solicitan traslados. Una vez pasado este periodo,

toman la decisión de quedarse y se adaptan a su “nueva vida”.

Figura 13. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia en el sector rural.

A continuación se presentan los resultados de la investigación referente a los aspectos

analizados, que fueron recolectados en el instrumento Historia de vida.

Esta codificación se hizo con la información recogida de los diez docentes, quienes

aceptaron seguir colaborando con la investigación. Estos profesores ejercen su labor en la

educación media y vocacional. Para el análisis del instrumento historia de vida, se plantearon los

siguientes nodos que respondían a categorías emergentes que fueron identificadas por el

investigador al leer los recursos, durante su codificación en Nvivo. La denominación de estas

categorías surge a partir de lo que se espera identificar en las respuestas, y la denominación de las

subcategorías, son el producto de la tendencia de la respuestas. En la Tabla 5, se presentan las

denominaciones que se acogieron por tendencia de las respuestas.

156

Figura 14. Creación de nodos dentro de Nvivo para la codificación del recurso Historia de vida.

Tabla 5. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis del instrumento usando el

programa Nvivo.

Categoría Subcategoría Descripción

Ventajas del

trabajo en el

sector rural

Recurso didáctico

En este caso, las unidades de registro obtenidas de la codificación,

permiten identificar las ventajas que los profesores de CN

consideran a la hora de trabajar en el sector rural, según diferentes

factores que se presentan en los subnodos.

Específicamente, para las características de la población se

clasificó entre aquellas mencionadas en favor de la comunidad y

aquellas mencionadas por los estudiantes.

Administrativas

Características de la

población: Comunidad y

estudiantes

Conocimiento de los

estudiantes

Contacto con la

naturaleza

Experiencia

Ventajas de la formación

universitaria

Desventajas

Administrativas

Se codificaron los fragmentos que permitían identificar las

desventajas que los profesores de ciencias naturales consideran a

la hora de trabajar en el sector rural, según las subcategorías

establecidas.

Comunidad

Desventajas de la

formación universitaria

Estudiantes

Recursos

Ubicación geográfica

Emociones Positivas

157

Negativas Durante la codificación se tuvo en cuenta las emociones positivas

y negativas al referirse a su trabajo en el sector rural.

Elección trabajo

en el sector rural

Motivacional Los factores que influenciaron la elección del trabajo en el sector

rural. No motivacional

Concurso

En cuanto a las ventajas, y teniendo en cuenta la información suministrada por los docentes

se organizaron las siguientes figuras. De los 10 docentes que participaron en esta fase, en 8 se

identificaron ventajas de trabajar en el sector rural., las cuales fueron discriminadas tal y como se

muestra en la Figura 15.

Figura 15. Clasificación de las ventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 6. Unidades de registro para según la clasificación dada a las ventajas. Caso Clasificación UR

CYAS-F-B Administrativa “trabajar máximo con veinte estudiantes, pues a uno se le facilita más el

trabajo, en lo que era en la parte de preparación de clase”

JMLO-F-B Recurso didáctico

“cuando están viendo temas relacionados con ecosistemas, con toda esa

parte de ecología, pues es una ventaja porque hay al ladito están todos

los ejemplos”

WAAC-M-B Características de la

población: comunidades

“es una población muy agradecida tanto los padres como los estudiantes

y son muy cariñosos y son muy receptivos hacia el trato con sus

profesores”

ALCD-F-B Contacto con la naturaleza “decidí en la parte rural pues por ese contacto que hay con la naturaleza”

158

ALCD-F-B Experiencia “pienso que trabajar en los colegios rurales es la mejor experiencia que

puede tener”

En cuanto a las desventajas de trabajar en el sector rural, se obtuvieron las siguientes

figuras:

Figura 16. Clasificación de las desventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de

vida.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 7. Unidades de registro para según la clasificación dada a las desventajas.

Caso Clasificación UR

WAAC-M-B Administrativa “las secretarias de educación, no ven, digamos ese potencial que hay en el

sector rural”

JMLO-F-B Comunidad “la cultura como tal de las familias no es de estudio”

JAGO-M-B Recursos “los escasos recursos con los que se cuentan en estas instituciones”

CPNV-F-B Ubicación

geográfica

“llovió todo el año, entonces era barro era todo, todo el día lluvioso, y pues

esas condiciones para los niños son bastante duras”

Como se puede interpretar en las unidades de registro, tanto las ventajas como las

desventajas que expresan los docentes, aunque sean diversas y de génesis distinta, tienen

implicaciones directas en el pensar, actuar, sentir y decir del docente. Estos aspectos deben

considerarse a la hora de estructurar un programa de formación continuada de docentes de este

sector, dando respuesta a las necesidades e intereses que ellos mismos manifiestan. Se evidencia el

159

sentir de abandono que expresan los docentes desde la política pública y los entes administrativos,

entre ellos la misma universidad como parte esencial de su formación continua.

En cuanto a las emociones, es importante anotar que éstas aparecen de manera recurrente

en las respuestas a las preguntas que los profesores participantes de la investigación dieron a la

historia de vida, y que se clasificaron en positivas y negativas según Bisquerra (2009), según Tabla

8. Como se puede interpretar, a pesar de las condiciones que expresan en las diversas emociones,

los docentes manifiestan emociones positivas de su trabajo en el sector, lo cual se evidencia en las

unidades de registro para esta categoría.

Tabla 8. Unidades de registro para según la clasificación de las emociones.

Caso UR Emoción

ALCD-F-B “he felizmente trabajando el área de ciencias naturales” Positiva

ALCD-F-B “por eso decidí; aquí me siento muy bien” Positiva

CACC-M-P “yo no quería ser profesor en Bogotá y menos en los barrios marginales por allá, eso

me asustaba” Negativa

CACC-M-P “irme a la escuela rural de las montañas y cambiar el mundo” Positiva

CACC-M-P “pero había una gente pues muy bellas con la que como que pude entender como mi

otra metodología y yo allá hice la escuela soñada” Positiva

IVAG-F-B “eso de pronto a veces es frustrante” Negativa

JSS-M-B “me apegue mucho a los niños y ellos también a mí” Positiva

NAC-F-B “este trabajo es algo bastante difícil, a veces desagradecido pero pues tiene sus

recompensas”

Positiva

/Negativa

NAC-F-B “ahí comenzó mi trabajo y a darme cuenta lo que era ser docente” Positiva

NAC-F-B “Después de eso pues ya pedí traslado y ya me gustaba la parte rural ya no me quería

ir a lo urbano” Positiva

CYAS-F-B “entonces ellos me motivaron a seguir estudiando la parte pedagógica” Positiva

CYAS-F-B “la mayoría de personas que trabajan para lo rural, se van porque tienen muchas

necesidades económicas, porque es la última opción porque no hay más que hacer” Negativa

CYAS-F-B “siempre me parecía un ambiente muy agradable y muy bonito” Positiva

CPNV-F-B “que existen muchas posibilidades para salir a delante pero solamente con ganas con

esfuerzo con dedicación, podemos hacerlo” Positiva

JAGO-M-B “me siento bendecido porque ha sido una experiencia enriquecedora” Positiva

160

Figura 17. Clasificación de las emociones mencionadas por los docentes.

En lo referente a la elección de trabajar en el sector rural, en la Figura 18 se muestra la

información que da cuenta de este nodo, en el cual se establecieron 3 categorías: concurso,

motivacionales y no motivacionales que los docentes identificaron como justificación para su

trabajo en el sector rural. Como es sabido, en Colombia, la manera de ingresar al sector educativo

público se hace por concurso, el cual demarca el ingreso al sistema, y es caracterizado, entre otras

cosas, por estabilidad laboral y económica, pues las condiciones del sector privado, en muchas

ocasiones, no ofrecen garantías de estos aspectos.

Figura 18. Clasificación de las razones mencionadas por los docentes en la elección del sector rural.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 9. Unidades de registro mencionadas por los docentes en la elección del sector rural.

Caso Clasificación UR

CYAS-F-B Concurso “salió el concurso entonces un compañero dijo no venga presentemos al

concurso y él nos compró los pines y todo”

CYAS-F-B Motivacional “yo siempre quise trabajar en el sector rural debido a que mis papas fueron

docentes en sector rural”

161

JAGO-M-B No motivacional “decidí venir a trabajar sin conocer el contexto, sin conocer la zona y por

primera vez para trabajar en una institución rural”

Dado que para esta fase se tuvieron en cuenta 10 profesores y prácticamente cada uno de

ellos en la historia de vida devela diferentes razones tanto para la elección de ser docente como

para la elección de la licenciatura específica, se presentan las unidades de registro identificadas

para cada uno de ellos.

Elección de la profesión

Tabla 10. Unidades de registro según la subcategoría de elección de la profesión.

Caso UR

ALCD-F-B “podía escoger la modalidad de ser normalista, entonces yo soy normalista desde que tengo diez

años se puede decir”

ALCD-F-B “el don de ser profesor”

ALCD-F-B “decidí estudiar la Licenciatura en química para continuar con pues lo que había decidido desde

que era niña”

WAAC-M-B “básicamente fue en el momento en que tuve la oportunidad de ver dos película una se llamaba

maestro de ilusiones y la otra se llama la sociedad de los poetas muertos”

WAAC-M-B

“la docencia, era como una oportunidad de ayudar como una oportunidad de expresarse, como

una oportunidad de desarrollar muchas cosas y entre otras muchas cosas que yo mismo no había

podido desarrollar”

CACC-M-P “pues radica como en las en la oferta educativa del país me presente a la Nacional porque quería

estudiar Bilogía pura y no pase”

IVAG-F-B “siempre he pensado que la educación es un factor fundamental y que es el motor de cambio para

la sociedad y obviamente pues para el mundo entero”

IVAG-F-B “siempre me ha llamado la atención era el trabajo en el laboratorio siempre para mí era como

básico y siempre creía que ese era el fundamento de la química”

JSS-M-B “mi madre era una mujer muy activa , muy muy, muy empre... muy empre emprendedora y ella

en Bogotá fundo un colegio, el colegio se llama el Liceo del Ricaurte”

JSS-M-B “yo comencé a trabajar en primaria en el año mil novecientos ... setenta y seis, comencé con un

curso de primaria de cincuenta y siete niños”

JSS-M-B “de manera muy deseosa que yo estudiara medicina”

CYAS-F-B “en mi familia se han interesado por la parte de la docencia”

CYAS-F-B “antes de terminar la carrera, me ofrecieron trabajo como docente de primaria”

162

JMLO-F-B “decidí que quería estudiar química porque en el colegio me gusto bastante, me gustaba mucho

las clases que dictaba la profesora la forma en que explicaba”

JAGO-M-B “al ver que no había de pronto pasado opte por estudiar algo referente a la biología, a las ciencias

y por ende escogí la Licenciatura en ciencias naturales”

JAGO-M-B “inicialmente como experimentando a ver cómo me sentía pero transcurrida la formación en la

universidad me di cuenta que realmente era lo que lo que quería ser, que era ser docente”

Son diversas las razones que los docentes expresaron en relación a las motivaciones que los

llevaron a tomar la decisión de estudiar una carrera profesional relacionada con la educación. Se

destaca entonces en los que participaron en este estudio, que en algunos profesores ese deseo se

gestó desde edades muy tempranas, quizás como lo menciona ALCD-F-B y JSS-M-B por

influencia de su entorno familiar; en otros el haber estudiado en una Escuela Normal, que como se

sabe, su razón de ser está en la formación de futuros docentes desde la formación básica; otros

como CACC-M-P y JSS-M-B la elección de la carrera estuvo determinada por las circunstancia de

no haber podido tener el acceso a otros programas, los cuales eran las expectativas iniciales.

Elección del tipo de licenciatura

Tabla 11. Unidades de registro según la subcategoría de elección del tipo de licenciatura.

Caso UR

ALCD-F-B “inicialmente pues he decidí ser docente desde que era niña, admiraba a mi profesora de

primaria”

ALCD-F-B “La química pues me gusta pues porque, es bastante aplicable, eh se me facilitaba muchísimo;

en el colegio lo que eran formulas y números eran mucho más eh fáciles de adquirir”

ALCD-F-B “mis docentes, también los quiero mucho, ellos me ayudaron a que le cogiera ese amor a esas

áreas y por eso pues la decidí estudiar”

WAAC-M-B

“ya para escoger el porqué de profesor de biología, bueno eso ya es como una influencia más

que todo familiar, que pasa desde mi mama, mi tío, mis primos y algunas primas también, que

se somos muy afines con las ciencias naturales”

CACC-M-P “pero en el primer semestre tuve dos profesoras que sí que fueron como importantes”

IVAG-F-B

“Porque pues para mí la química es también es la base de todo la química en todo lo que uno

mira todo lo que se hace hay química además que siempre despertó en mí la curiosidad de los

materiales, los procesos entonces desde pequeña siempre quise ser docente de química”

IVAG-F-B “tuve mi primera clase de química y la docente influyó mucho también entonces me gustó

muchísimo eso”

163

IVAG-F-B “dentro de la enseñanza pues una incluye las prácticas de laboratorio entonces esa fue como

mi determinación personal”

NAC-F-B “estaba en grado once pues a mí me gustaba mucho la química”

CPNV-F-B “pues empezar a mirar a ver qué carrera, entonces ni idea, decía pues, matemáticas: más o

menos, física: nada, biología me aterraba tener que abrir un animalito, entonces no”

JAGO-M-B

“las ciencias naturales siempre me han llamado la atención, en el caso de la biología, la

química su temática, los alcances que puede tener por ende me pareció interesantísimo ser

docente, llevar la formación hacia las hacia las ciencias naturales”

JAGO-M-B

“explotando básicamente una de las de las temas o de la temática que más me gusta que es la

parte de la botánica entonces yo creo que eso fue el de los puntos que me hicieron inclinar por

el lado de las ciencias naturales como como profesión el caso de la licenciatura”

Como se puede leer en las unidades de registro, un aspecto que los docentes expresan como

importante a la hora de seleccionar la profesión docente y la misma disciplina en la que se inscriben

es precisamente sus docentes quienes, de pronto sin saberlo, favorecieron la toma de decisión por

esta profesión. La familia también suele tener un rol importante, especialmente si hay docentes,

pues en ambos casos, además de enseñar una disciplina, están trasmitiendo unas formas de ser y

actuar, las cuales pueden ejercer como motivadores de la selección de la carrera docente.

En esta sección se presentan también los resultados de aspectos que se vincularon a la

categoría de currículo en el cuestionario, y que dado su carácter sociodemográfico se ubica en esta

parte del documento. A continuación se presentan discriminado por pregunta, tal y como aparecen

en el instrumento.

Formación en el currículo. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a

la pregunta: ¿En su formación profesional tuvo usted la oportunidad de recibir una

asignatura o seminario que estuviera dirigido a conocer aspectos relacionados como los

contextos como sector urbano, rural o indígena?, obteniéndose los siguientes resultados:

164

Figura 19. Clasificación de los docentes según su formación en relación con el conocimiento del contexto.

Para la opción de SI, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

Figura 20. Clasificación de los docentes para la opción SÍ.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 12. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción SÍ. Caso Clasificación UR

RLMD-M-P Externas “tuve la oportunidad de leer varios textos enfocados a la

actividad pedagógica en áreas rurales”

CYAS-F-B Posgrado “la especialización en enseñanza de la biología”

CYPB-M-P Práctica Profesional

Docente

“las practicas pedagógicas que se hacían en el sector urbano

y en el sector rural”

MCO-F-P Pregrado “recibí varios seminarios relacionados con el sector urbano e

indígena”

Para la opción de NO, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

165

Figura 21. Clasificación de los docentes para la opción NO.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 13. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción NO.

Caso Clasificación UR

CACC-M-P Ejercicio profesional “fue en mi experiencia laboral”

JOCO-M-B Externas “El conocimiento fue adquirido mediante capacitaciones

externas, seminarios y congresos”

LUA-M-P Práctica Profesional

Docente

“la oportunidad la tuve cuando me iba a graduar como

docente, puesto que la práctica se hizo en el sector rural”

Temáticas en el currículo. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a

la pregunta: Si usted pudiera proponer temáticas para un proceso de cualificación docente

del sector donde usted labora, ¿cuáles propondría?, obteniéndose los siguientes resultados:

Figura 22. Profesores que propusieron temáticas para un proceso de cualificación docente.

Para la opción de si, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

166

Figura 23. Clasificación de las respuestas de los docentes para la opción SÍ.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 14. Unidades de registro según las temáticas en el currículo para la opción SÍ.

Caso Clasificación UR

RHCC-F-P Didáctica-Pedagógica “Talleres sobre aprovechar al máximo el contexto del niño del sector rural,

en el aprendizaje de las ciencias naturales”

CAQG-M-B Perfeccionamiento en

ciencias naturales

“Manejo y adecuación de laboratorios de química, física, biología y

ciencias naturales”

GMRP-F-P Procesos de

investigación

“Actualización y elaboración de proyectos acordes a las necesidades

actuales en el campo de la investigación”

A manera de cierre de esta sección, es importante anotar que la elección de una carrera

profesional, que luego se convierte en una profesión, el cual determina un campo profesional de

acción, es complejo e intervienen muchos aspectos, y cada uno de ellos, con diferente peso, inciden

en la decisión que las personas deben tomar una vez terminan los estudios de educación básica, y

quieren continuar estudios universitarios. A pesar de la diversidad, estos factores se pueden agrupar

en personales, sociales y laborales (Cano, 2008). La elección, según Guerrero (2000) es en sí misma

es un proyecto de vida, en el cual el sujeto ha ido, y seguirá, construyendo. La elección entonces

de la profesión es un suceso transcendental, pues tiene implicaciones profundas en aspectos

personales, laborarles, familiares, profesionales y emocionales, tal como se interpreta en los

docentes con quienes se hizo la historia de vida. Los docentes, al igual que en otras profesiones,

manifiestan emociones del ejercicio propio de su labor; es así como los profesores que participaron

en la historia de vida, expresaron no solo emociones, sino que señalaron, desde su experiencia

misma, las ventajas y desventajas de laboral en el sector rural, en la que se destaca que el contexto

167

cultural es interpretado tanto como ventaja como desventaja. Esto conlleva a pensar en el sentido

que tiene para estos docentes el contexto cultural, y la manera como lo abordan y usan para el

desarrollo de las clases de ciencias.

Los otros dos aspectos que llaman la atención de esta parte, están relacionados con la

importancia que tiene la inclusión del contexto cultural como objeto de reflexión y estudio y su

relación con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, y con los temas de los procesos

de cualificación, que para el caso de los docentes que participaron en esta fase de la investigación,

consideran que deben estar orientados a aspectos relacionados con la pedagogía y didáctica. Este

aspecto es central a la hora de pensar en las oportunidades, las maneras como se desarrollan y los

factores que inciden, en la participación de los docentes en seminarios, congresos y encuentros, en

los vínculos que establecen con la comunidad académica y en el desarrollo profesional docente. Y

precisamente llama la atención, ya que a la invitación que se hizo de un encuentro de docentes del

sector rural, organizado por el autor con el apoyo de la Universidad Distrital, la asistencia fue baja,

y las excusas diversas. Estos elementos justifican aún más el desarrollo y continuación de este

trabajo, con profesores del sector rural, y de los factores asociados a su desempeño profesional.

4.3. Resultados por objetivos.

A continuación se muestran los resultados y análisis de los mismos por objetivos, se

presentan inicialmente los específicos, y se cierra el apartado con el objetivo general. Antes de

especificar los resultados para cada objetivo, es necesario describir la manera como se abordó el

análisis de las respuestas de los diferentes instrumentos usados para recabar la información. Para

el caso del cuestionario, instrumento de elicitación y entrevista, además de los aspectos

sociodemográficos, este instrumento indagó por cinco categorías previamente establecidas:

enseñanza de las ciencias, aprendizaje de las ciencias, currículo en ciencias, evaluación y contexto

cultural. Al hacer uso del programa Nvivo, fue necesario crear subcategorías en cada una de ellas,

cuya denominación se hizo tomando en consideración la tendencia de las respuestas que daba los

docentes.

De esta manera para las categorías de enseñanza de las ciencias, aprendizaje de las ciencias,

currículo en ciencias y contexto cultural, se establecieron las siguientes subcategorías:

Aspectos administrativos e institucionales

Habilidades, estrategias y propuestas

168

Contexto

Para la categoría de evaluación, se establecieron las siguientes subcategorías: formas e

importancia. Considerando que la entrevista tenía preguntas que buscaban indagar puntualmente

por algunos aspectos, fue necesario crear subcategorías distintas a las ya establecidas según se

indica a continuación: para el caso de la entrevista, en la categoría de enseñanza, se incluyó las

subcategorías de imagen e importancia de las ciencias.

4.3.1 OBJETIVO 1. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del

sector rural tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación.

Para dar cuenta de las concepciones que los docentes tienen sobre las categorías de estudio,

se hizo considerando las significaciones de los textos que representaban, de los mensajes y la

distribución desde la clasificación de las respuestas a las preguntas abiertas que se hicieron en los

instrumentos. Las concepciones son consideradas como elementos del pensamiento que guían las

prácticas docentes de los profesores de ciencias del sector rural, y la interpretación de la

información recolectada en los diferentes instrumentos, permiten aproximarse a la realidad de los

docentes y de la escuela desde los sentidos y significados que tienen las concepciones para el

investigador.

En cuanto a la triangulación, se consideró lo que anota Denzin (1970, p. 291) al decir que

es "la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno". Inicialmente se toma

los resultados de cada uno de los instrumentos, luego se comparan de acuerdo a los resultados que

se obtienen en los tres instrumentos teniendo en cuenta las denominaciones de las subcategorías o

nodos que se abrieron en cada categoría. Luego se presentan las nubes de palabras que se formaron

con cada categoría, que se generan a partir de los textos, y para las cuales fue necesario la

eliminación de artículos y palabras que se repetían. Con los datos recolectados, el diseño triangular

de la investigación se comprendió como la recogida y comparación de distintas perspectivas sobre

una misma situación, posibilitando el análisis conjunto del material transcrito y la literatura

consultada, obteniendo sentidos y significaciones intra e intertextuales desde el análisis que el autor

hace de cada una de las categorías.

A continuación se presentan los resultados de cada una de las cuatro concepciones:

enseñanza, aprendizaje, evaluación y currículo.

169

4.3.1.1 Concepción Enseñanza.

A continuación se presentan los resultados de la categoría de enseñanza correspondientes

al objetivo número uno.

4.3.1.1.1 Enseñanza en instrumento cuestionario.

Esta categoría o nodo fue creado para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera

usted que el docente de ciencias del sector rural debe tener unas habilidades especiales distintas a

los de otros sectores?, se obtuvieron los siguientes resultados, que se muestran en la Figura 24. La

mayoría de los docentes considera necesaria la existencia de unas habilidades especiales para

trabajar como docente de ciencias en el sector rural.

Figura 24. Clasificación de los docentes según habilidades para ejercer la enseñanza en el contexto rural.

Para la opción de si, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

Figura 25. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza.

En la anterior figura se observa que los docentes identifican dentro su respuesta positiva, el

uso de habilidades, estrategias y propuestas en el aula como factor mayoritario, seguido de

consideraciones especiales al resaltar aspectos que tienen que ver con el contexto, y finalmente el

19% de los docentes, trata el aspecto administrativo como determinante en el desarrollo de

170

habilidades especiales del docente rural. Las unidades de registro para esta pregunta se muestran a

continuación.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 15. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.

Caso Clasificación UR

GMRP-F-P Aspecto administrativos e

institucionales

“manejo de los diferentes grados, así como aprovechar los

recursos mínimos con que se cuenta”

MEV-F-P Contexto

“es importante saber del medio rural para desempeñarse con

mayor conocimiento ante los estudiantes que traen varios

conocimientos del medio”

SMMM-F-B Habilidades, estrategias y

propuestas

“ser creativo interacción directa con el medio relacionarlo con

el contexto inculcar respeto y valores”

En el caso de los docentes que dieron respuesta negativa a la pregunta, entre sus razones y

atendiendo a la misma clasificación, se obtuvieron unos resultados con tendencia similar al

anterior. Si bien los docentes aseguran que el profesor del sector rural no debe poseer habilidades

especiales, si resaltan que el docente rural ya tiene esas habilidades.

Figura 26. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

171

Tabla 16. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.

Caso Clasificación UR

CICA-F-P Aspecto administrativos e

institucionales

“porque uno como docente debe estar preparado para

desempeñarse en cualquier sector”

DCCR-F-P Contexto

“pues las ciencias es igual para todos los lugares y como docente

me puedo desenvolver en cualquier contexto de acuerdo a mi

preparación o formación”

JAGO-M-B Habilidades, estrategias y

propuestas

“se puede realizar las mismas actividades con los estudiantes con

las habilidades adquiridas por el docente a través de su

experiencia”

Analizando las unidades de registro, las habilidades especiales que debe tener un docente

del sector rural es su capacidad de contextualizar su práctica al lugar en el que la ejerce, debe tener

conocimiento del sector rural para poder lograr adaptarse a este y ser un “todero”, esta característica

es muy interesante porque refleja las múltiples responsabilidades del docente en la institución y se

encuentra muy asociada con la capacidad de maximizar recursos mínimos. Sin embargo muchos

otros docentes consideran que no se necesitan habilidades especiales a lo que vale aclarar que los

que refieren esto están familiarizados con el sector rural por haber estudiado y llevar muchos años

en ejercicio en la ruralidad.

En relación con las concepciones sobre la enseñanza, se evidencia como aparece en el

discurso docente el reconocimiento de una serie de “habilidades especiales” para la enseñanza de

las ciencias, que se correlacionan con aspectos del método científico, pues los docentes

reconocen la existencia de unos universales “ciencia es igual para todos los lugares” . En ese

sentido, solo se reconoce a la ciencia como un único tipo conocimiento, el cual debe ser enseñado

y por ende aprendido. También se infiere que se debe enseñar y aprender la misma ciencia. Esto

conlleva a que los docentes se guíen, para el caso de la enseñanza de las ciencias naturales, de los

contenidos que aparecen en los libros, dejando de lado el reconocimiento de otro tipo de

conocimientos, y además de no considerar criterios propios a la hora de seleccionar y secuenciar

contenidos. Lo anterior trae también como consecuencia que se desarrollen el mismo tipo de

recursos y se desarrollen las mismas actividades, las cuales son sugeridas desde los libros de texto,

aspecto que limita, de alguna manera, la creatividad e innovación de los docentes. Esto se

corresponde unas teorías implícitas que subyacen a las voces del maestro y Rodrigo, Rodríguez y

172

Marrero (1993, p. 245) define como “teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base

de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación

y en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales y de

experiencias personales”.

Es claro como en el discurso analizado de los docentes se evidencia una conexión entre los

conocimientos subjetivos y experienciales -que develan las representaciones de la ciencias y su

enseñanza - y los conocimientos formales y profesionales que subyacen a la concepción de

enseñanza que poseen los profesores.

Ventajas de la enseñanza. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a

la pregunta: ¿Considera usted que trabajar en el sector rural tiene ventajas para la enseñanza

de las ciencias? ¿Cuáles?, se obtuvo que:

Figura 27. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategoría ventajas de la enseñanza en el contexto

rural.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 17. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.

Caso Clasificación UR

JAGO-M-B Aspecto administrativos e

institucionales

“al ser grupos pequeños se puede realizar un trabajo

personalizado”

CYOP-F-B Contexto

“porque los niños tienen toda la naturaleza a su alrededor y

conocen empíricamente muchos conceptos que les sirven para

su aprendizaje en la parte académica”

XJGR-F-P Habilidades, estrategias y

propuestas

“Ya que se pueden realizar salidas de exploración. Visitas a

diferentes cultivos y se pueden realizar distintos proyectos”

173

Estas voces de los maestros, dan cuenta de una teoría expresiva, desde esta teoría implícita,

sobre la enseñanza, la actividad es fundamental y está orientada a una permanente experimentación

que conlleva a un rol activo del alumno. Es así como en los discursos de los maestros se privilegia

el conocimiento desde la experiencia y se hace énfasis en cómo las vivencias desde la exploración

y formulación de proyectos posibilitan la apropiación de saberes científicos. Esta visión está muy

articulada con la corriente progresista de John Dewey, pues las actividades de aprendizaje se

orientan desde la experimentación y desde el rol activo de los estudiantes en la realización de

“distintos proyectos”. En ese sentido, el aprendizaje se produce en contextos de interacción, donde

los alumnos trabajan con el acompañamiento de un par más capacitado o en equipos en la

elaboración de distintos proyectos.

Desventajas de la enseñanza. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas

a la pregunta: ¿Considera usted que trabajar en el sector rural tiene desventajas para la

enseñanza de las ciencias? ¿Cuáles?, se obtuvo que, los docentes se encontraron divididos.

Figura 28. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO sobre las desventajas de la enseñanza en

el contexto rural.

Una vez más se emplearon las mismas tres clasificaciones que en la pregunta anterior,

donde la tendencia por quienes afirmaron que la enseñanza de las ciencias tenía desventajas en el

sector rural, la gran mayoría se ubicó desde los aspectos administrativos e institucionales, ninguno

mencionó estrategias y solo el 11% señaló desventajas desde el contexto. En ese sentido el contexto

y la manera de concebirlo por parte de los docentes, es interpretado como un obstáculo para la

enseñanza de las ciencias.

174

Figura 29. Clasificación de las UR obtenidas según quienes consideran que SI hay desventajas para la

enseñanza en el contexto rural.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 18. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.

Caso Clasificación UR

GCAC-F-P Aspecto administrativos e

institucionales

“en los sectores rurales no existen laboratorios completos, el

internet es interrumpido, faltan bibliotecas completas”

IVAG-F-B Contexto “hay experiencias que ellos tienen muy arraigadas y es difícil

hacerles ver esa realidad de un modo más científico”

Habilidades, estrategias y

propuestas En esta categoría no se registran UR.

En cuanto a la pregunta sobre las desventajas de enseñar ciencias en el sector rural, según

la figura y para las categorías establecidas, la mitad de las unidades de registro denotan que la

enseñanza en el área rural no tiene desventajas, los docentes se apoyan en el contexto para

argumentar su posición, mientras que en cuanto a los aspectos administrativos e institucionales, así

como para las estrategias se encuentran en iguales porcentajes.

175

Figura 30. Clasificación de las UR obtenidas según quienes consideran que NO hay desventajas para la

enseñanza en el contexto rural.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 19. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.

Caso Clasificación UR

NAC-F-B Aspecto administrativos

e institucionales “por la falta de recursos didácticos, toca ser más recursivos”

DCCR-F-P Contexto “al contrario, estas se fortalecen por contar con el mundo natural

cercano”

LUA-M-P Habilidades, estrategias y

propuestas

“es más fácil encontrar los medios o recursos para la apropiación del

aprendizaje”

Las ventajas para la enseñanza de las ciencias que describen los docentes hacen referencias

a la cercanía al mundo natural y sus componentes, que permite vivenciar los conceptos, el

conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre ese mundo natural y el uso de la naturaleza

como un laboratorio, lo cual favorece el aprendizaje. Las desventajas para la enseñanza de las

ciencias hacen referencia a la falta de laboratorios, la lejanía, la falta de condiciones materiales en

general, falta de material de trabajo en la institución, las limitaciones en el acceso a la información.

Otros docentes consideran que no hay tales dificultades y asocian sus respuestas a las ventajas para

la enseñanza en el sector rural.

4.3.1.1.2 Enseñanza en instrumento situaciones.

Para las situaciones de la categoría de enseñanza, se le solicitó al docente que respondiera

estas preguntas según la situación que se describe a continuación.

176

Situación 2. En el último Congreso de Educyt en la ponencia de la profesora Mariela

Bernal, ella anotaba la urgencia de dotar a las escuelas y colegios del sector rural de laboratorios

de ciencias, pues la falta de ellos impedía que se enseñara ciencias de manera apropiada. Al final

de su presentación un docente le plantea que es mejor no tener laboratorios, pues su

administración ocasiona muchos problemas, como pérdida y daños de los materiales de

laboratorio por los cuales el docente debe responder, y además hay sustancias que pueden ser

nocivas para la salud de los estudiantes. ¿Si uno de los aspectos a tener presente en la clase de

ciencias es la experimentación, usted qué piensa de la posición de estos dos docentes?

Se obtuvo la siguiente figura a partir de las tres subcategorías establecidas del análisis de

las unidades de registro.

Figura 31. Clasificación de las UR obtenidas según la subcategoría la experimentación durante la enseñanza.

Tabla 20. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza

Caso Clasificación UR

JSS-M-B Aspecto administrativos e

institucionales

“Indudablemente cuando se cuenta con la infraestructura

adecuada o necesaria es un factor dinamizador del proceso

educativo,”

CICA-F-P Contexto

“A mi manera de ver no necesariamente debe uno tener

laboratorios para poder enseñar a los alumnos, pues las vivencias

y experimentos se pueden realizar con los materiales que uno tiene

y a ellos se les facilita de pronto más con la observación y hechos

dentro de su contexto”

GCAC-F-P Habilidades, estrategias y

propuestas

“Los laboratorios son importantísimos para la adquisición del

conocimiento y el cuidado de los implementos, hay que educar a

los estudiantes en el buen uso de ellos y tomar todas las

precauciones y normas que se deben tener en un laboratorio.”

177

Las respuestas a las preguntas sobre la situación planteada contrasta con los resultados en

la pregunta sobre las ventajas de trabajar en el sector rural, pues en 36 unidades de registro

correspondientes al 53% los docentes resaltan aspectos que tienen que ver con el contexto, mientras

que en otra situación solo se identifican 9 unidades, que representan el 19%, y hacen alusión a la

importancia de este aspectos a la hora de enseñar ciencias. En este punto y en coherencia con lo

que plantea Mellado (1996), los profesores de ciencias naturales han construido concepciones sobre

la forma de enseñar y aprender la ciencia, como producto de muchos años de escolaridad en la

escuela, de la manera como le enseñaron, de los medios de comunicación, de la familia

especialmente si hay docentes y de la formación universitaria. También se consideran el papel que

juega la experiencia y el desarrollo profesional docente. En ese sentido, las concepciones envuelven

una valoración sobre algo, y por ello juegan un papel fundamental, que conlleva, entre otras, a una

predisposición para actuar y la toma de decisiones.

Un aspecto que llama la atención, y tomando como punto de partida la pregunta, es lo

referente a la importancia que los docentes le dan a la experimentación en la enseñanza de las

ciencias. Esta experimentación está dada en los espacios y recursos físicos de laboratorio; estos

aspectos se evidencian en la siguientes UR: MGH-FP “Es importante tener un laboratorios, ya que

los educandos necesitan hace experimentos”, YMTF-FB “Se necesita un buen laboratorio para

hacer una buen clase”, RHST-MB “La mejor forma de aprender es haciendo a través de la

práctica y para esto se necesita dotar los laboratorios”, CYPB-MP “El alumno aprende más en lo

practico que en lo teórico, es más significativo para él, el manejo del laboratorio” “hay que hacerlo

de una manera responsable y cuidadosa, peor muy didáctica teniendo parámetros y reglas para

su uso adecuado” y NECC-FP “Es de gran ayuda contar con laboratorios dentro de nuestras aulas,

teniendo en cuenta que debemos inculcar en los estudiantes su manejo adecuado e importancia”.

A la experimentación, tomando como referente el contexto y las posibilidades que ofrece

el mundo natural y social le dan menor importancia. En ese sentido, es importante pensar que

mediante la experimentación los estudiantes logran plantear soluciones a los problemas que ellos

mismos plantean, mediante el desarrollo de proyectos de investigación escolar, donde preguntar y

preguntarse, proponer, hipotetizar puede favorecer aspectos actitudinales relacionados con el

trabajo en equipo, respeto, cuidado y preservación hacia el medio ambiente.

178

Un aspecto que emerge de los análisis que se hacen de las UR en esta categoría, tiene que

ver con la importancia que los docentes le dan a los conocimientos científicos escolares, y por ello

resaltan la experimentación desde esta mirada, olvidando los conocimientos propios de las

comunidades donde se inserta la escuela. El docente debe tener presente que los estudiantes

también tienen ideas y conocimientos, esquemas mentales y teorías que han construido sobre los

fenómenos de la naturaleza, la organización y funcionamiento del mundo natural y social, y que

éstos deben ser considerados a la hora de enseñar ciencias.

4.3.1.1.3 Enseñanza en instrumento entrevista.

Las respuestas a las preguntas que se establecieron en la entrevista, también fueron

clasificadas en los tres subnodos establecidos.

Figura 32. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza.

Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:

Tabla 21. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.

Caso Clasificación UR

CPNUV-FB Aspecto administrativos

e institucionales

“Nosotros tenemos una programación inicial que se hace al final

del año teniendo en cuenta los pro los contra y las actividades que

se pueden desarrollar para el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

ALCD-FB Contexto

“Pues en ciencias afortunadamente soy pedagoga, normalista y

uno pues siempre tiene que partir de los conocimientos que ellos

traen, y ellos saben mucho, cositas que explican en la casa de una

manera muy sencilla sirven de experiencias muy importantes para

que uno pueda a partir de eso desarrollarlas, y también que ellos

le den un significado mayor. Porque si uno se pone a dictar los

temas, los conceptos pues ellos nunca los van a asociar; mientras

179

Al igual que en el instrumento de elicitación, en la entrevista a los docentes se obtienen

respuestas que fueron clasificadas en el subnodo de habilidades y aspectos administrativos. Para la

enseñanza de las ciencias los docentes la conciben más desde los aspectos externos e

instrumentales, le dan menos importancia a lo que tiene que ver con la importancia que reviste el

contexto de los estudiantes y sus conocimientos, esto se puede inferir cuando el docente CACC-

MP afirma que “hay muchas limitaciones de la parte de la formación de los maestros, de los

laboratorios mucho menos se van a poner a indagar que saben los muchachos acerca de sus

conocimientos o del conocimiento tradicional, eso no ocurre, entonces debería ser importante pero

es muy poco usual en la comunidad académica de profesores digamos del mundo rural”. Esta

afirmación conlleva a pensar en dos aspectos, que se proyectan como importantes y que deben ser

considerados en los procesos de formación tanto inicial como continua. Se trata de lo relacionado

con el estudio de la categoría de contexto y su importancia en los procesos de enseñanza de las

ciencias naturales, y las maneras de vincular esos saberes al aula en el desarrollo de la ciencia

escolar.

Además dan cuenta de una teoría implícita dependiente, pues el profesor concibe la

enseñanza como dependiente de los contenidos que debe transmitir y toma como marco de

referencia los principios de una teoría tradicional. En ese orden de ideas, no es necesario indagar

sobre los conocimientos previos de los estudiantes, y se devela entonces que el aprendizaje es

concebido desde la repetición y la asociación, y el alumno se contempla desde un rol pasivo,

pues solo parece una fuente de conocimiento, que es el mismo maestro, sin reconocer los saberes

que las comunidades pueden ofrecer.

En la Tabla 22 se presentan los resultados de la triangulación de los datos obtenidos en cada

una de los instrumentos y en las subcategorías establecidas. Es importante anotar que el porcentaje

y proporción se toman es partir del número de unidades de registro totales, y no considerando el

que si uno parte de esas vivencias, parte de lo que ya saben de las

ideas previas que tienen, ellos van a poder desarrollarlo de una

manera pues más personal más vivenciada”

IVAG-FB Habilidades, estrategias y

propuestas

“dentro de mis clases yo pienso que la estrategia más efectiva

siempre ha sido la participación, es decir, la pregunta directa,

¿sí?, ¿que saben ustedes?, ¿cómo hacen esto? y entonces ellos

tienen la oportunidad de decirlo abiertamente”

180

número de profesores, pues en una unidad de registro, la información puede pertenecer a varias

subcategorías.

Tabla 22. Triangulación de las UR en la categoría enseñanza.

Cuestionario Situaciones Entrevista

Contexto 41,5% 44/106 18,3% 9/49 35,3% 42/119

Aspectos administrativos e institucionales 33 % 35/106 32,7% 16/49 12,6% 15/119

Habilidades, estrategias y propuestas 25,5% 27/106 49% 24/49 52,1% 62/119

Como se puede ver en la tabla, en el instrumento de situaciones y en la entrevista, los

docentes le dan mayor importancia, en la categoría de enseñanza, a los aspectos que tienen que ver

con las habilidades, estrategias y propuestas, quizás estos resultados se deban a que las preguntas

de la entrevista estaban enfocadas a lo que los docentes hacen en el aula a la hora de enseñar

ciencias, de la misma manera, en comparación con los resultados del cuestionario, en esta categoría,

en el análisis que los docentes hacen de la situación de la profesora Mariela, y de manera coherente,

los docentes analizan tomando como referente lo que ellos hacen en las clases, por eso la

concordancia en estos subnodos.

En la figura 33 se presenta la nube de palabras de la categoría de enseñanza, donde se puede

ver que las palabras con mayor frecuencia son conocimiento, ciencia y laboratorio.

181

Figura 33. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría enseñanza.

Al analizar la nube de palabras se evidencia una preponderancia del lugar que tiene el

conocimiento y la baja recurrencia que tienen el contexto, las actividades, las preguntas y

estrategias. Esto evidencia que los maestros aunque sostienen que poseen una concepción

constructivista sobre el aprendizaje de las ciencias, no existe una relación clara entre las

concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje y las acciones en el aula. Lo

que demuestra una tensión entre el decir y el hacer de los maestros, pues aunque manifiestan la

importancia de las estrategias para vincular a los estudiantes a partir del contexto y el reconocer

los saberes previos a partir de las ideas intuitivas de los alumnos, dista mucho de lo que realizan

en las aulas de clase.

Una de las conclusiones que se pueden presentar es que aunque los maestros dicen en su

discurso tener concepciones constructivistas e interaccionistas innovadoras, lo que hacen en las

aulas demuestran que están anclados en prácticas tradicionales en las que se privilegia el

aprendizaje memorístico y transmisionista, tal como se observó en algunos aspectos en la docente

182

con quien se desarrolló el modelo de intervención y acompañamiento. No obstante, existen estudios

que han encontrado que cuando los maestros tienen experiencia, entonces sucede lo contrario, es

decir, lo que hacen en su práctica resulta más innovador que lo que dicen en las entrevistas o

cuestionarios (Freitas, Jiménez & Mellado, 2004 y Peme-Aranega et al., 2005).

El docente del sector rural puede tomar como punto de partida el contexto de los estudiantes

para la enseñanza de las ciencias naturales los conocimientos tradicionales, ancestrales y científicos

escolares, lo cual permite entre otras cosas, el diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento,

valoración y usos de los conocimientos de la comunidad, y la creación de un escenario donde tienen

entrada múltiples realidades, incluso se puede disminuir el rechazo de la ciencia escolar, y por el

contrario los estudiantes pueden valorar la importancia para el ser humano en diversos momentos

históricos.

La concepción de enseñanza está más relacionada con la posibilidad de transmitir y

aprender conocimientos de la ciencia escolar y no como la posibilidad de favorecer la

comunicación y construcción de puentes de conocimientos entre los conocimientos tradicionales y

los escolares científicos. En ese sentido es importante pensar en el rol que juegan los contenidos

de enseñanza y los aspectos que se quieren favorecer, pues la enseñanza es una actividad conjunta,

en la que se crean espacios, roles y actividades, entre otros.

Se destaca que la mayoría de las veces, en los tres instrumentos, se infiere una

fragmentación de los conocimientos, el cual debe ser transmitido; hay una enseñanza

descontextualizada, sin tener presente las particularidades, necesidades e interés propios del

contexto cultural de los estudiantes. Este aspecto, relacionado a la selección de los contenidos, tal

y como plantea Corchuelo (2016, p.25) “se señala la de tener en cuenta las características e

intereses de alumnos y docentes, junto con la pertinencia de los propios contenidos en relación

con el aporte del y al contexto”. Este mismo plantea que la enseñanza de las ciencias debe favorecer

mejores condiciones de vida para los estudiantes y comunidad en general que habiten un

determinado territorio. Para ello retoma a Klafki, (1986) para señalar que “la enseñanza y el

aprendizaje se justifican y planifican discursiva y progresivamente entre profesores y estudiantes”.

Además propone, como forma de enseñanza las Situaciones Problemáticas contextualizadas

(ESPC).

Hills (1989), destaca la importancia que tiene en la enseñanza el docente, pues anota que

éste es fundamental en el proceso de comprender y darle sentido a los conceptos científicos. Para

183

ello los profesores deben abrir los espacios para que los niños y niñas dialoguen, interactúen con y

sobre su realidad natural y social, así como de otras realidades. Para que la enseñanza sea efectiva,

en palabras de Wilson (1981) se deben considerar los contextos culturales, pues los estudiantes no

solo deben crear puentes sino comprender la utilidad de lo que se les está enseñando.

En ese sentido, se reconoce la necesidad de considerar otras perspectivas de enseñanza de

las ciencias que tengan en cuenta la diversidad cultural, es decir, pensar en una educación

contextualizada culturalmente, lo cual requiere comprender al ser humano como un sujeto inmerso

en condiciones que forman su particularidad, que se desarrolla en espacios y tiempos específicos,

que establece formas de relación y de conocimiento particulares, que son importantes de tener

presente a la hora de establecer «puentes» con otro tipo de conocimientos.

En relación a este último aspecto, es importante tener en cuenta que los procesos de

formación inicial y continuada de profesores de ciencias, tal y como lo anota Molina (2012), se

reconozca la diversidad cultural como una potencialidad y no como una dificultad para la

enseñanza de las ciencias, que permita –como a su vez lo anotan Weinsten, Curran & Tomlinson-

Clarke, citados por Molina (2012)–, usando la analogía de la lente, gestionar las actividades de

clase, las cuales a su vez han sido diseñadas a partir de reflexiones conscientes, críticas y analíticas

del currículo (Mosquera & Molina, 2011).

Estos aspectos deben ser objeto de reflexión y análisis por parte de quienes generan y

formulan las llamadas políticas educativas, como también de las instituciones que tienen la función

de formar los futuros docentes, y por supuesto de los propios docentes, pues son ellos los que

establecen criterios de lo que van a enseñar. Lo anterior exige, entre otras cosas, la revisión de

varios aspectos: el papel de la escuela, los modelos educativos, el diseño de currículos y la

formación de docentes inicial y continua, entre otros.

En síntesis, la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva intercultural, que tenga

presente los conocimientos y experiencias de los estudiantes, abre también posibilidades, como lo

anotan Aikenhead y Otsuji (2000); Aikenhead (1997; 2000) y Ogawa, (1995), para que ellos

relacionen, encuentren puntos en común y polares entre sus conocimientos, y puedan entonces

comprender lo que para ellos no lo era, y de esta manera reconstruir significados y sentidos. Por

otro lado, si los programas de formación docente no apuntan a promover la autorreflexión docente

como punto de partida para la comprensión de sus estrategias de enseñanza así como sus

limitaciones y la toma de conciencia de las teorías implícitas que subyacen a sus actuaciones es

184

muy difícil que los estudiantes alcancen las competencias vinculadas con el conocimiento

científico. Este aspecto fue determinante en el trabajo de aula que se hizo con los estudiantes en

formación en el seminario electivo, pues ellos mismos reconocieron algunas limitantes en su propio

proceso de formación como futuros licenciados.

4.3.1.2 Concepción Aprendizaje.

A continuación se presentan los resultados de la categoría de aprendizaje correspondientes

al objetivo número uno.

4.3.1.2.1 Aprendizaje en instrumento cuestionario.

En esta categoría se indagó por las ventajas en la pregunta: ¿Considera usted que trabajar

en el sector rural tiene ventajas para el aprendizaje de las ciencias? ¿Cuáles?, se obtuvo que, la

mayoría de docentes encuestados encuentran ventajas.

Figura 34. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje.

Para quienes contestaron NO, como lo muestra la Figura 35, ninguno de los docentes

encuestados consideran que el sector rural no le brinda ventajas de aprendizaje al estudiante, lo

sustentan, según las unidades de registro, a partir de las habilidades, estrategias y propuestas de

éstos como docentes.

185

Figura 35. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 23. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.

Caso Clasificación UR

SMMM-F-B Aspectos administrativos e

institucionales

“para la física se dificulta un poco por el espacio apropiado

para la práctica de laboratorio”

JAS-M-P Contexto “Tienen mucho apoyo de los padres, los niños campesinos

carecen de esto”

Habilidades, estrategias y

propuestas En esta categoría no se registran UR.

La mayoría de los docentes consideran que existen ventajas para el aprendizaje de las

ciencias en el sector rural, justificaron su respuesta a partir de la categoría de contexto, tal y como

se interpreta en las unidades de registro. En las unidades de registro de esta subcategoría hacen

referencia al contexto como algo que rodea, y por ello hacen alusión a los recursos naturales, a la

biodiversidad animal y vegetal y a los ecosistemas. También ven el contexto como el sitio donde

ocurren los eventos (Valero, 2002). En algunos casos valoran las experiencias y conocimientos que

tienen los estudiantes, y que son importantes para generar nuevos aprendizajes.

186

Figura 36. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 24. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.

Caso Clasificación UR

DEBR-F-B Aspectos administrativos e

institucionales

“el medio nos ofrece lo más importante que es directamente el

ambiente para trabajar”

CYOP-F-B Contexto

“los niños conviven con la naturaleza y esto les facilita el

aprendizaje pues ya tienen experiencias reales sobre la

mayoría de las temáticas de las ciencias”

CYAS-F-B Habilidades, estrategias y

propuestas

“de utilizar como fuente directa el conocimiento del diario de

los estudiantes y de la comunidad”

Con respecto a las desventajas del aprendizaje, esta categoría o nodo fue creada para

codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera usted que trabajar en el sector rural tiene

desventajas para el aprendizaje de las ciencias? ¿Cuáles?, obteniéndose los resultados que se

muestran en la Figura 37.

Figura 37. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje.

187

En cuanto a los docentes que respondieron SÍ, en la Figura 38 se muestra su distribución en

las tres categorías establecidas para el análisis en el programa.

Figura 38. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 25. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.

Caso Clasificación UR

GCAC-F-P Aspectos administrativos e

institucionales

“El aprendizaje no es muy completo porque faltan

materiales para realizar prácticas”

CICA-F-P Contexto “Arraigos culturales por los conocimientos previos que el

niño trae a la escuela”

NFUU-F-P Habilidades, estrategias y

propuestas “Sacarlos lejos de las aulas”

Para los que respondieron que NO, en la Figura 39 se muestra su distribución en las

categorías establecidas.

Figura 39. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.

188

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 26. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.

Caso Clasificación UR

NAC-F-B Aspectos administrativos e

institucionales

“los estudiantes no tienen donde consultar, investigar e

interactuar socialmente y esto interviene de algún modo en

el aprendizaje”

Contexto En esta categoría no se registran UR.

SMOG-F-P Habilidades, estrategias y

propuestas

“lo que se enseñe al tener contacto con el medio ambiente,

buenas experiencias y manipulación del ambiente real

permite que el aprendizaje se dé”

4.3.1.2.2 Aprendizaje en instrumento situaciones.

Para las situaciones de la categoría de aprendizaje, se le solicito al docente que respondiera

estas preguntas según la situación que se describe a continuación.

Situación 3. Los padres de familia de una institución rural escolar están preocupados por

los bajos resultados en Ciencias Naturales que han tenido sus hijos en las pruebas Saber de quinto

de primaria. Esta inquietud fue planteada en una reunión de padres de familia. Uno de ellos dijo

que los docentes no los estaban preparando para que resolvieran bien las pruebas. Ante esta

inquietud el director de grupo, el profesor Mario Pérez, explica a los padres de familia que lo que

pasa es que los estudiantes no dedican tiempo al estudio.

¿Piensa usted que los resultados de la pruebas Saber reflejan lo que realmente el estudiante

ha aprendido? ¿Por qué?

¿Si estuviera en el papel del profesor Mario, qué respondería?

¿Si fuera usted el padre de familia, le satisface la respuesta del profesor Mario? En el caso

de no estar satisfecho con la respuesta, ¿qué le diría?

Se obtuvo la siguiente figura a partir de las tres subcategorías establecidas del análisis de

las unidades de registro.

189

Figura 40. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.

Es bien interesante como los docentes consideran más importante para el aprendizaje de las ciencias

las estrategias y las habilidades que usan y tienen los estudiantes, lo cual determina, en cierta

manera, los resultados de las pruebas. También le dan más importancia a los modelos de evaluación

y los recursos materiales de la institución, y menos importante, por lo menos así se interpreta en

el grupo de profesores con quienes se realizó este estudio, es el valor que le dan al contexto cultural,

el cual es determinante a la hora de pensar en los aspectos que inciden en el aprendizaje de las

ciencias naturales. Sin embargo, como en el caso del docente JOCO-M-B, es necesario reflexionar

sobre los criterios de las evaluaciones que se establecen a lo largo de la escolaridad en el país, lo

cual abarca el tipo de preguntas y lo que se quiere evaluar, al no discriminar en los estudiantes del

sector rural y urbano, y al no tener presente el contexto cultural de los estudiantes.

Tabla 27. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.

Caso Clasificación UR

CYAS-F-B Aspectos administrativos e

institucionales

“la falencia puede ser también los formatos de evaluación de las

pruebas que no se usan a diario en el colegio”

JOCO-M-B Contexto

“Pienso que no es un fiel reflejo ya que en las pruebas se miden a

estudiantes por igual, urbano-rural, cuando sus condiciones y

opciones no son idénticas”

JSS-M-B Habilidades, estrategias y

propuestas

“Haría una presentación sobre mi práctica docente e invitaría a

los padres o presentes a buscar soluciones”

4.3.1.2.3 Aprendizaje en instrumento entrevista.

Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:

190

¿Por qué cree que es importante que un niño del sector rural aprenda ciencias naturales?

¿Qué aspectos considera son importantes a la hora de aprender ciencias?

¿Qué procesos cognitivos considera usted que están involucrados (son importantes) en el

aprendizaje de las ciencias?

¿Cree usted que los estudiantes del sector rural desarrollan procesos cognitivos

particulares, los cuales les permiten comprender la ciencia que usted les enseña?

Se obtuvo que la mayoría de las UR obtenidas, con el 29% se corresponden con las

subcategorías de contexto y habilidades, estrategias y propuestas que hace el docente desde su

práctica para mejorar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

Figura 41. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.

Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:

Tabla 28. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.

Caso Clasificación UR

NAC-F-B Aspectos administrativos e

institucionales

“están en un poco en desventaja por no tener todas las

herramientas que pueden tener los otros estudiantes”

CYAS-F-B Contexto

“Uno puede desarrollar en los estudiantes del sector rural más

la parte analítica, la parte critica, ya que tiene la oportunidad

de ver la interacción con el contexto”

WAAC-M-B Habilidades, estrategias y

propuestas

“Para aprender ciencias como para aprender cualquier otra

área, lo primero que hay que generar en el estudiante es una

disponibilidad, hay que desarrollarle un gusto por lo que está

aprendiendo, hay que darle a entender la importancia de

porque lo está aprendiendo y hay que hacerlo olvidar un

191

poquito de la nota, la calificación y que lo haga más por su

propia convicción, eso para mí es muy importante”

Al analizar los documentos elaborados por los futuros docentes, se encontró una amplia

gama de concepciones sobre el aprendizaje. Éstas abarcaban posiciones que van desde

planteamientos tradicionales transmisionistas, que no tienen en cuenta las ideas previas del

alumnado, hasta otras visiones próximas al enfoque constructivista, que consideran las dificultades

de comprensión del alumnado y sus concepciones alternativas. En ese sentido, se nota que algunos

docentes tienen una idea simplista de lo que significa aprender, quizás porque consideran que el

conocimiento es simple y basta con tener la habilidad para aprenderlo, y que esta puede ser innata.

Caso contrario ocurre cuando un docente considera que el conocimiento es un sistema complejo y

que en el aprendizaje intervienen muchos factores, que es un proceso dinámico, cambiante y puede

construir de manera gradual.

En el modelo transmisionista, en el que se da más importancia al docente y a la enseñanza,

los docentes centrar su atención en los contenidos y en su organización que permitan más fácil el

aprendizaje; en el modelo constructivista, el centro es el estudiante y su proceso de aprendizaje. En

esta línea, los docentes están más interesados en que sus estudiantes construyan su propio

conocimiento y en la comprensión del mismo. Estas concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje

de las ciencias, que inciden de manera directa en las prácticas de los profesores en el aula, pueden

estar en relación con modelos de formación y de visones de ciencia más generales. Estas

concepciones se hacen explicitas a través de los sentidos y significados que los docentes le

conceden a qué se entiende por aprender, en este caso ciencias naturales. En esta línea, el trabajo

de Samuelowicz y Bain (1992, 2001) se identifican y caracteriza siete concepciones de lo que es

aprender: impartir información, transmitir del conocimiento, facilitar el aprendizaje, cambiar las

concepciones de los estudiantes, apoyar el aprendizaje de los estudiantes, negociar los significados

y promover la creación del conocimiento.

En cuanto a los modelos, y considerando la clasificación que se hace desde lo

epistemológico, algunos docentes están más próximos a orientaciones tradicionales de formación

y a una visión de ciencia universalista, en la que se puede interpretar como coherente sus acciones

y planteamientos con esta perspectiva. Aunque no fue el objetivo de este trabajo, en las unidades

de registro se pueden identificar y relacionar con modelos intermedios o que están más próximos

a uno o al otro, lo conlleva a pensar en un esquema de cambio de diferentes niveles (Oliva, 2008).

192

Por ello en este trabajo se propone que el docente puede ir haciendo movilizaciones de un

modelo hacia otro, tal y como pasó con la docente con quien se implementó el modelo de

acompañamiento e intervención. Para generar estas movilizaciones es fundamental el diseño y

desarrollo de estrategias formativas que favorezcan evolución de los modelos y visiones de ciencia,

con el compromiso y participación decidida de los docentes. En la implementación de la estrategia

se debe partir de las experiencias, concepciones y conocimientos de los docentes, pues estos juegan

un papel central para comprender las decisiones que los profesores toman y la importancia que le

dan a los conocimientos y a los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre otros.

En los trabajos de Robert Hutchins y Torsten Husén (Unesco, 2005) se destaca lo que se ha

denominado la “sociedad del aprendizaje”, en la que se establece que la posibilidad de aprendizaje

no es potestad o exclusividad de las instituciones educativas y no se limita a la etapa escolar. En

cuanto al primer aspecto, eso conlleva a reconocer la importancia que tiene la familia, la

comunidad, en sí el contexto en lo que el estudiante aprende, cómo lo aprende y para qué lo

aprende. En cuanto al segundo, invita a repensar el papel de la escuela en lo que respecta a la

importancia que tiene lo que allí se aprende para el futuro.

El aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, es un proceso en el que cada

individuo construye su propio conocimiento a partir de la que ya sabe; y en ese proceso intervienen

y depende de una diversidad de factores. De manera particular para el aprendizaje de las ciencias,

actualmente se considera que es un aspecto central, ya que favorece a comprender el mundo natural

y social, despertar la curiosidad y despierta el deseo de aprender. A pesar de estos nobles ideales,

muchos profesores orientan su enseñanza de contenidos, en los que es importante aprender de los

hechos, teorías y aspectos axiomáticos; renunciando a los significados y sentires que despierta y

emergen en los estudiantes. Por eso, como en algunos de los docentes que participaron en este

trabajo le dan mayor importancia a los recursos y a las estrategias de enseñanza, y menos relevancia

las experiencias, conocimientos previos y emociones, aspectos que tienen que ver con el contexto.

Quizás esto pasa porque consideran, como anota Sanmartí (2004), que el estudiante no sabe nada

o tiene conocimientos erróneos, y por ello no es necesario e importante conocer lo que los

estudiantes han construido sobre los fenómenos objeto de estudio.

Tabla 29. Triangulación de las UR en la categoría aprendizaje.

Cuestionario Situaciones Entrevista

193

Contexto 52,6% 71/135 13,2% 16/121 42,4% 25/59

Aspectos administrativos e institucionales 14,8% 20/135 28,1% 34/121 42,4% 25/59

Habilidades, estrategias y propuestas 32,6% 44/135 58,7% 71/121 15,2% 9/59

Estos aspectos llevan a considerar la importancia de asumir la educación en ciencias desde

una perspectiva intercultural, comprenderla desde un contexto particular, ya que la construcción de

nuevos aprendizajes, en este caso de las ciencias naturales, están condicionados e influenciados por

las creencias, conocimientos y valores, sobre lo que es verdadero, creíble, cognoscible, lógico, para

el sujeto que conoce (Molina, López y Mojica 2005; Elkana 1983).

En ese orden de ideas, se debe considerar que todo aprendizaje está mediado por el contexto

y se desarrolla en contextos sociales específicos, conlleva por lo tanto a pensar en una enseñanza

de las ciencias eficaz implicaría, interpretado a Jegede y Aikenhead (1999), considerar dos

mundos: el cotidiano y el de las ciencias. Lo anterior pone de relieve la importancia que tiene

considerar entonces en una propuesta curricular las características propias de cada cultura y sus

procesos cognitivos y afectivos para tenerlos en cuenta a la hora enseñar ciencias naturales

(Hewson, 1988; Solomon, 1990). Por lo tanto al momento de enseñar ciencias naturales es de vital

importancia tener presente las experiencias interculturales de los y las estudiantes y del propio

docente.

Si no se toman en consideración estos aspectos, y es lo que ocurre la mayoría de las veces,

se genera un proceso de enculturación, que para el caso es de la ciencia occidental, que es la que

prima tanto en los currículos oficiales y no oficiales, trae como resultado una asimilación de una

ciencia foránea (Aikenhead, 2002), lo cual no solo genera, en algunos casos, rechazo, tedio y bajos

resultados en las diferentes pruebas censales, sino que el estudiante no reconoce y caracteriza otras

formas de conocimiento y por lo tanto de culturas, que para el caso es el conocimiento científico.

Estos aspectos, interpretados desde el análisis de las respuestas que dan los docentes a las

preguntas en la categoría de aprendizaje, por ejemplo particularmente en la de situaciones,

pareciera que la solución a la problemática planteada es cambiar de estrategia, de usar otros

recursos, y no en considerar las raíces de las dificultades, y quizás por ello no le ven importancia a

los aspectos concernientes al contexto.

194

Figura 42. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría aprendizaje.

En la nube de palabras, construida a partir de todas las respuestas de los docentes a las

preguntas en la categoría de aprendizaje, se destacan la relación que puede darse entre estudiantes

y pruebas, lo cual permite interpretarse como la responsabilidad que tiene el estudiante frente al

proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos en las evaluaciones, y no se toman en

consideración otros factores el contexto, como también el papel que juegan los docentes y sus

estrategias de enseñanza.

A manera de síntesis, es fundamental que los docentes, no solo del sector rural, conozcan

las teorías sobre el aprendizaje y los avances en este campo, ya que el aprendizaje debe considerarse

como un proceso activo que favorece cambios en la estructura cognitiva de los estudiantes, en sus

creencias y conductas, y no como un producto. En ese sentido, actualmente los docentes deben

tener presente, además de los aspectos antes mencionados, los estilos y ritmos de aprendizaje. Un

aspecto que considero fundamental pensar en estrategias más activas, que abran el espacio para la

participación decidida de los estudiantes, y en la que los roles del docente también sean

195

restructurados, reinventados y reconfigurados. Entre las estrategias que se sugieren se encuentran:

el estudio de caso, el seminario alemán, los proyectos de aula, el aprendizaje basado en problemas,

y el estudio de situaciones problemáticas contextualizadas (ESPC). Bajo esta perspectiva, el

aprendizaje visto como un procesos activo, necesita no solo de diversas forma de construirse, sino

también de comprender su relación con diversas disciplinas o campos de conocimiento, lo que

conlleva a una formación más amplia, integral y holística, la cual es de gran importancia y es la

base para la creatividad, la innovación y la generación de propuestas de solución a las

problemáticas a las que debe enfrentarse los estudiantes (Corchuelo, 2016). Estos elementos sin

fundamentales a la hora de considerar el aprendizaje como acto social (Grumdy, 2010)

4.3.1.3 Concepción Evaluación

Indagar sobre la evaluación permite inferir e identificar las concepciones, creencias y

conocimientos del profesor sobre ésta, como también sobre lo que los docentes consideran

importante a la hora de enseñar y sobre el papel que cumple en el aprendizaje. En ese sentido, se

puede decir que es a través de la evaluación que los docentes establecen e identifican los aspectos

que resaltan en el proceso formativo y las acciones que realizan para alcanzar los objetivos que se

proponen con sus estudiantes. A continuación se presentan los resultados de cada uno de los

instrumentos usados para tal fin.

4.3.1.3.1 Evaluación en instrumento cuestionario.

Importancia de la evaluación. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas

a la pregunta: ¿Por qué cree que es importante la evaluación en ciencias?, obteniéndose los

resultados que se presentan en la Figura 43.

Figura 43. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación.

196

Las respuestas de los profesores a esta pregunta se agruparon en cuatro subcategorías o

nodos, los cuales, como se muestran en la figura, corresponden a unidades de registro que se

agrupan de acuerdo a la interpretación que se hace de las mismas. La mayoría de las unidades

corresponden a la importancia que los docentes le dan a la evaluación para reconocer los

aprendizajes alcanzados. En este caso el docente JOCO-MB afirma que “porque se puede analizar

correctamente la adquisición de nuevos conocimientos” y el docente CICA-FP “nos permite ver

el nivel de aprendizaje en cada uno de los estudiantes”. Si la evaluación como aprendizaje es

entendida como un conjunto de pruebas pasadas a los alumnos al final de una unidad o tema, o la

ven como parte natural de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que tienen lugar cada vez

que un estudiante participa de forma oral en clase, aporta en un laboratorio su análisis, lee un texto

y lo interroga etc.

Para el caso de la importancia de la evaluación como medición se tiene el caso del docente

WAAC-MB “Al igual que en otras áreas, la evaluación sirve para medir los avances de los

estudiantes”, CYAS-FB “Verificar que el estudiante haya enriquecido su conocimiento”, para el

caso de diagnóstico el docente EOPM-MP “La evaluación suministra información para

implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes en sus debilidades en el área

correspondiente”, para el caso de la evaluación cómo cuyo papel es la reconfiguración de

estrategias se tiene el caso del docente JSS-MB afirma que la evaluación “Permite conocer el

proceso de enseñanza- aprendizaje, a fin de diseñar o re direccionar los planes o programas

educativos”.

En la Figura 43 se presentan los resultados que tienen que ver con la categoría de formas

de evaluación.

Figura 44. Clasificación de las UR según las formas de evaluación.

197

En cuanto a las formas de evaluación, esta categoría o nodo fue creada para codificar las

respuestas a la pregunta: Describa las dos formas de evaluación más usada por usted en sus clases

de ciencias; ésta se organiza en tres subnodos de la siguiente manera: aquellas respuestas que hacen

referencia a la estrategia como cuando el docente XJGR-FP dice “Observación directa frente a las

actividades realizadas y participación e ideas que expresen”, el docente MEG-FP anota que la

forma más usada es “Observación directa, participación, experimentación, exposiciones, trabajos

sencillos”. A los instrumentos como las que se presentan a continuación IVAG-FB “Escrita: A

través de cuestionarios de lápiz y papel. Oral; mediante la participación, exposición, etc.” y el

docente CYAS-FB “Escrita y práctica puede ser con situaciones problemas reales o propuestos”;

finalmente el docente GCAC-FP en la subcategoría de agentes hace alusión a “Autoevaluación.

Coevaluación, Heteroevalución”

4.3.1.3.2 Evaluación en instrumento situaciones.

Para este caso la situación que se les presentó fue: Una profesora acepta recibir a un

estudiante de sexto semestre para que realice su práctica pedagógica. Una de las primeras

actividades que tuvo que hacer el estudiante fue diseñar una evaluación sobre los ecosistemas para

estudiantes de grado sexto. La evaluación tuvo tres clases de preguntas: completar, falso y

verdadero, y de apareamiento. Cuando el estudiante le mostró la evaluación a la docente, ella se

mostró muy sorprendida y le dijo que le enseñaría hacer “buenas evaluaciones”.

¿A qué llamará la profesora “buenas” evaluaciones?

¿Por qué cree usted que a la profesora no le gustó la evaluación hecha por el practicante?

¿Usted cómo lo haría?

Las respuestas dadas por los docentes en las tres preguntas se agruparon en los dos

subcategorías establecidas: importancia y formas. Para el subnodo de importancia se obtiene la

Figura 45.

198

Figura 45. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación.

Para las situaciones de la categoría de evaluación y su clasificación en importancia de la

evaluación, se obtuvo la siguiente relación entre la similitud de codificación para cada uno de los

nodos indicados y sus fragmentos. Para la subcategoría de reconocimiento de aprendizajes se tiene

que el docente WAAC-MB anota que “que permitan al estudiante comprender mejor y llegar con

más seguridad a la respuesta correcta” y el docente LJCC-FB “la mejor evaluación es la de

responder al pie de la letra”, en este caso se interpreta que deben ser aprendizajes de tipo

memorístico; como diagnóstico se tiene que NFUU-FP resalta la importancia de la evaluación en

esta categoría ya que “Buscando los pre-saberes del estudiante donde se tenga el conocimiento

existente y luego que el a partir de esto construya”; y finalmente la importancia de la evaluación

para reconfigurar estrategias la docente JOCO-MB “Entre otros métodos que se han quedado

arraigados en los sistemas de evaluación por temor al cambio y la poca disposición para

complementar los conocimientos adquiridos”.

En cuanto a las formas, en la Figura 46 se muestran los resultados al clasificar las unidades

de registro.

Figura 46. Clasificación de las UR según las formas de la evaluación.

199

A continuación se muestran UR como ejemplo de cada uno de los subnodos así. El docente

CYOP-FP hace alusión a las estrategias cuando anota que las “buenas evaluaciones a los que

proponen algún tipo de argumentación por parte del estudiante a los que le muestran una situación

para que realice algún análisis”, en este caso, también en la mismo subnodo, el docente IJLN-FB

anota que “Pienso que se refiere a que la evaluación que demuestra lo que el estudiante aprendió

y puede aplicar en situaciones mas no a recopilar aspectos teóricos”; para el caso de la

subcategoría de instrumentos el WAAC dice que “Bueno en el caso de una evaluación escrita

procuraría más ayudas al estudiante que le permitas desarrollar mejor su evaluación, tales como,

imágenes, lecturas, gráficos y tablas” y el docente NECC-FP afirma que “Una evaluación

coherente seria para ella donde sus respuestas sean de selección múltiple con única respuesta”.

En cuanto a los agentes se toma como ejemplo lo planteado por el docente JAS-MP “Igualmente

la autoevaluación, coevaluación entre otras”.

4.3.1.3.3 Evaluación en instrumento entrevista.

Para el caso de la entrevista, en la Figura 47 se presentan los resultados de las unidades de

registro organizadas en los cuatro subnodos establecidos.

Figura 47. Clasificación de las UR según la importancia de la evaluación.

Para la importancia, en la anterior figura se presentan la distribución de las unidades de

registro en los tres subnodos establecidos. El docente JMLO-FB anota que “es importante evaluar

para identificar digamos las debilidades y las fortalezas de cada uno de los estudiantes”; en la

subcategoría de medición el docente WAAC-MB afirma que “Es importante evaluar en ciencias y

es importante evaluar en cualquier área de conocimiento, la evaluación es la que le permite tanto

al estudiante como al docente medir lo que está haciendo, qué tanto ha avanzado, que tanto le

falta, por donde va, si va bien”.

200

En cuanto al subnodo reconfiguración se toma como muestra lo que anota ALCD-FB

“Porque ellos están transformando todo su compendio de conocimientos diariamente, entonces

uno no puede simplemente hacer una evaluación al final sino constante porque desde el primer

momento desde que uno les coloca la situación problema empiezan a analizar, a reflexionar, y

pues obvio que todos los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje, entonces mientras

unos van rapidísimo hay otros que se demoran, entonces para ellos también uno necesita darle

más herramientas y buscar estrategias que lleguen a la meta”; finalmente se tiene el subnodo

reconocimiento, en el que el docente NAC-FB dice que “hay evaluaciones simplemente de mirar

por ejemplo el proceso de como llego y como está ahora, hacer como un escrito del estudiante y

allí se describe como lo vi o como ha estado, eso ya es una evaluación”.

En cuanto a las formas, en el Figura 48 se muestra la distribución de las unidades de registro

en los tres subcategorías o subnodos.

Figura 48. Clasificación de las UR según las formas de evaluación.

Así en la subcategoría de agentes se toma como referencia lo que afirma el docente JSS-

MB “Es la misma persona que se autoevalúa y es la misma persona la que está llamada a mejorar

su diario vivir, su trabajo personal”, en la de estrategia el docente CYAS-F-B dice “Desde el

momento en que usted empieza a averiguar los pre saberes de ellos está evaluando, considero que

la evaluación de ciencias no debe ser como de tal manera escriba el concepto o saque una hoja y

escriba el concepto, sino debe ser aplicativo cuando un estudiante adquiera dentro de ese proceso

herramientas para mejorar, para ofrecerle mejores cosas a su comunidad o a su vida desde lo que

aprendió en el aula de clase yo considero que ha aprendido; en el tercer subnodo, el de instrumento

el docente CPNV-FB dice que “normalmente, el método de evaluación tradicional pues son los

201

quices, las evaluaciones, pero pues eso realmente no viene a mostrar si aprendió o no, pero de

pronto cuando tú lo pones en una situación problemita: Cuénteme que paso con la matica,

cuénteme que porque paso esto, pues se puede aproximar uno un poco más”

En la Tabla 30 se presenta la forma en que se decidió mostrar la triangulación de los datos

obtenidos en cada una de los instrumentos y en las subcategorías establecidas por el investigador

para agrupar las unidades de registro de la categoría evaluación. Es importante anotar que el

porcentaje y proporción se toman es partir del número de unidades de registro totales, y no

considerando el número de profesores, pues en una unidad de registro, la información puede

pertenecer a varias subcategorías.

Tabla 30. Triangulación de las UR en la categoría de evaluación.

Cuestionario Situaciones Entrevista

Formas

Agentes 9% 4/45 2% 1/60 17% 6/36

Estrategias 24% 22/45 40% 24/60 50% 18/36

Instrumentos 49% 19/45 58% 35/60 33% 12/36

Importancia

Diagnostico 17% 7/40 6% 3/47 16% 4/25

Medición 15% 6/40 26% 12/47 12% 3/25

Reconfiguración 23% 9/40 2% 1/47 16% 4/25

Reconocimiento 45% 18/40 66% 31/47 56% 14/25

Al interpretar los resultados de los datos en los tres instrumentos, se resaltan tres cosas, la

primera, en la categoría de importancia en los tres instrumentos los docentes conceden mayor

importancia a la evaluación como reconocimiento de los aprendizajes alcanzados por los

estudiantes; la segunda, en el instrumento de situaciones o de elicitación, los profesores otorgan

mayor importancia a lo instrumentos, esto es quizás debido precisamente porque consideran que

los resultados de los estudiantes se pueden cambiar si el docente cambia las formas de evaluar, y

la tercera, los resultados más bajos se ubican en la categoría de agentes.

En esta categoría, el docente IVAG-F-B a través de dos unidades de registro anota que no

le da importancia a la evaluación al manifestar que “no considero que sea importante evaluar” y

“para mi es importante es ver la actitud de los estudiantes y más bien alimentar esas habilidades

mas no evaluarlas, yo no estoy de hecho a favor de la evaluación para mí no debería existir la

202

evaluación, como tal porque es que los estudiantes a veces a ellos solo les importa las notas, los

números o las letras a ellos no les importa realmente aprender”.

La evaluación sigue siendo un aspecto álgido en el proceso educativo y formativo de los

estudiantes, como se puede interpretar de los resultados presentados anteriormente. De hecho, los

docentes confieren mayor importancia a la adquisición y reconocimiento de conceptos, lo cual a su

vez también está relacionado con la medición de los aprendizajes. En ese aspecto, al parecer los

docentes están más interesados en la precisión de los resultados que puedan obtener los estudiantes,

es decir en el producto final, y no en el proceso que se desarrolló para llegar a los aprendizajes que

se quieren evaluar.

Un grupo de docentes, establece la importancia de la evaluación a partir de usar los

resultados de ésta para reconfigurar o hacer cambios en sus estrategias de enseñanza y de esta

manera generar aprendizajes más significativos, es decir la usan como una fuente de

retroalimentación del proceso de enseñanza y del propio aprendizaje, pues se infiere que ese es su

interés. En ese sentido, y de acuerdo a lo que plantea Ketele (1984), la evaluación al ser un juicio

de valor, sirve para tomar decisiones, en este caso el docente, pero también es válido para los

estudiantes.

Son diversos los factores que deben considerarse en relación con la evaluación, sus

objetivos, formas, instrumentos y uso de los resultados, entre otros aspectos, todos ellos deben estar

relacionados y en coherencia a su vez con el PEI, currículo, planes de estudio y prácticas de aula.

Estos aspectos y la manera como el docente los interpreta y articula pueden incidir no solo en los

resultados mismos del proceso evaluativo, sino en la autoconfianza, actitudes, emociones y por

supuesto en el éxito y/o fracaso escolar. Por lo tanto es necesario que los docentes de ciencias

naturales también tengan en cuenta y se generen criterios para evaluar otros aspectos que son

importantes como el esfuerzo, la responsabilidad, el trabajo individual y en equipo, el diseño y

desarrollo de propuestas, el análisis de problemáticas contextuales y por supuestos los aspectos

actitudinales.

Esto es importante, pues muchas veces el docente hace una relación directa con el

aprendizaje en términos de calificación del rendimiento, y no tiene en cuenta o no le da mucha

importancia a lo que el estudiantes hace en términos de esfuerzo y de predisposición hacia aprender

a aprender mediante la realización de actividades, tanto para el que le va “bien” como para el que

le va “mal”. Si el proceso de enseñanza y aprendizaje ve en una relación ontológica y no causal, el

203

rol del profesor implica el acompañamiento al estudiante para elaborar conocimientos, para

aprender a razonar, a argumentar, a pensar críticamente, a usar y recontextualizar conocimientos

nuevos para explicar diversidad de situaciones.

En el instrumento de situaciones, por ejemplo, la mayoría de las unidades de registro se

ubican en la categoría instrumental, es decir que frente a la situación planteada se centran en

considerar que una buena evaluación depende del tipo de instrumento en sí mismo, y en algunos

casos mencionan el tipo de pregunta de las pruebas Saber. Si bien los docentes señalan que realizan

preguntas tipo pruebas Saber, en el corpus se evidencia que éstas preguntas están diseñadas desde

la comprobación, haciendo énfasis en un conocimientos declarativo en el que se destaca un

aprendizaje memorístico y descontextualizado sin tener en cuenta los procesos y competencias de

los estudiantes, así como las actitudes y el desarrollo del pensamiento crítico.

La evaluación históricamente se ha visto como un procedimiento unidireccional que es

externo al que aprende y que le comprende sólo al docente, y no como una actividad que debe ser

realizada por los dos agentes del proceso educativo. En las respuestas de este grupo de docentes,

también se reconocen unidades de registro que tienen que ver con los agentes que participan en la

evaluación, y por ello algunos mencionan los procesos de auto, co y heteroevaluación. En ese

sentido, vale la pena mencionar la importancia que tiene la evaluación como proceso de

autorregulación de los aprendizajes, aspecto importante a la hora de identificar los avances y

posibles dificultades por los propios estudiantes, y que sean ellos mismos los que establezcan

caminos para superar las dificultades y generen sus propios retos, en el marco de lo que se supone

deben alcanzar y que debe ser conocido por los estudiantes. Es decir, que es el estudiante como

anotan Sanmartí, Simón y Márquez (2006) es quien va construyendo su propio sistema de aprender,

y por ello para que la autorregulación sea positiva, es fundamental identificar las dificultades y,

según sea el caso, buscar las ayudas que son necesarias, lo cual debe ser promovido y encausado

también por el docente.

Participar en los procesos evaluativos implica que los estudiantes también se hagan

responsables de sus resultados, en cuanto a ser usuarios de la información obtenida. Si la evaluación

tiene un carácter unidireccional los estudiantes se vuelven objetos (Condemarín & Medina, 2000)

que dependen del maestro para obtener la apreciación de los desempeños. Esto por supuesto,

conlleva un riesgo muy alto, el que el maestro sea el que controle sin que los estudiantes sean

partícipes en su procesos de elaboración e interpretación de sus desempeños.

204

Las formas de evaluación, como las descritas por los docentes en esta investigación, al estar

centradas en los contenidos, especialmente los conceptuales, no abren la posibilidad a los

estudiantes de identificar, caracterizar y desarrollar propuestas con sus inquietudes e intereses, que

pueden o no ser contextuales, ya que se reducen el proceso evaluativo de los resultados,

calificaciones y aprobación del año escolar, es decir la evaluación con fines propedéuticos. Es decir,

no se da a los estudiantes la posibilidad de mejorar la calidad de los aprendizajes. Desde este punto

de vista, esta evaluación dista mucho de la evaluación auténtica de aprendizajes que pretende no

solo mejorar la calidad de los aprendizajes, sino aumentar la probabilidad que todos los estudiantes

aprendan (Condemarín & Medina, 2000). De esta manera, la evaluación es un aspecto que no se

puede separar de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues se constituye en una actividad

formadora, que permite regular los aprendizajes para poder comprenderlos.

Algunas unidades de registro hacen alusión a la evaluación en su función de diagnóstico en

función de los aprendizajes como lo plantea Santos Guerra (1996). Es importante anotar que si bien

es importante este papel de la evaluación, hay que mirar sobre qué aspectos se hace ese diagnóstico.

En este trabajo se pretende que se entienda que el docente debe abrir espacios para que los

estudiantes expresen sus saberes previos y experiencias, los cuales pueden ser un punto de partida

y potenciador del diálogo, de intercambios y reconocimiento de otras ideas y formas de pensar,

como también de reconstrucción de nuevas formas de significar. Al activar sus saberes previos,

puedan reconocer desde sus experiencias espacios de significación y diálogo en donde se logre la

construcción de nuevos saberes.

En la Figura 49 se presentan las nubes de palabras, las cuales se construyen a partir de los

textos de la categoría de evaluación en los tres instrumentos. La nube de palabras permite visualizar

las palabras más frecuentes que están en las unidades de registro o categorías, también permite

identificar el contexto que rodea las palabras. En este caso se puede observar que las expresiones

más usadas, las cuales se denotan e identifican por el tamaño de la palabra, hacen alusión a los

criterios tomados en cuenta a la hora de establecer las subcategorías. Ejemplo de ello, para este

caso de la evaluación al estudiante, en la cual se resalta el valor de las preguntas en la misma.

Sobresalen las expresiones que tiene que ver con las pruebas Saber y conocimientos, pues

para el primer caso los docentes, en algunos oportunidades los toman como modelo para el diseño

de sus propias evaluaciones; para el segundo, los docentes consideran la evaluación como una

manera de reconocer los aprendizajes. En la nube de palabras también se pueden visualizar aquellas

205

expresiones que no tienen tanta frecuencia en las unidades de registro, y que pueden denotar menor

relevancia en las relaciones y concepciones que los docentes tienen sobre la categoría de estudio.

Figura 49. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría evaluación.

La manera como se concibe la evaluación ha tenido diversos significados en las últimas tres

décadas en nuestro país, y desde la política pública se han establecido marco conceptuales

importantes, que han generado el establecimiento de directrices en cuanto a este aspecto por parte

de las instituciones educativas; sin embargo, es necesario que este factor se tenga en cuenta a la

hora de proponer estrategias de formación docentes, dada su importancia y articulación a los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Para cerrar este punto, la evaluación debe considerarse como un sistema de valoración, y

que como lo afirma Sanmartí (2004), es un proceso que puede tener variadas formas, sentidos y

206

finalidades, en el que se pueden identificar tres etapas: la recolección de los datos, el análisis de la

información que se recoge en los diferentes instrumentos que se puedan usar, y una tercera parte,

que tiene que ver con la toma de decisiones. Es necesario tener presente una etapa previa a las

mencionadas, como lo es el diseño de los instrumentos. No se trata más de una evaluación

certificativa, reflejada en notas basadas en los resultados de pruebas elaboradas por el profesor, en

un momento determinado de la enseñanza sino que deben ser concebidas desde la perspectiva de

regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Considerando las interpretaciones que el auto hace con respecto a la evaluación, la cual se

puede interpretar de diversas formas, ya que genera inclusive diferentes sentimientos tanto para el

docente como para el estudiante, pues cumple funciones diversas, entre las que se destacan el

juzgar, al establecer juicios de valor, medir, lo cual puede ser del orden cuantitativo y cualitativo,

lo cual abarca a su vez el establecer los logros o competencias que se quieran alcanzar, informar,

qué requiere un sistema de sistematización de los datos que se obtienen, con la posterior

socialización de los resultados, los cuales son de variada importancia tanto para estudiantes,

docentes, padres de familia e instituciones. La evaluación en su función de toma de decisiones,

permite y favorece la identificación de las fortalezas y debilidades, de los aspectos que están

incidiendo en el proceso, en fin de todo aquello que es susceptible de mejorar.

4.3.1.4 Concepción Currículo.

Finalmente, en esta parte se presentan los resultados referentes a la concepción de currículo

en los tres instrumentos usados para recabar la información.

4.3.1.4.1 Currículo en instrumento cuestionario.

Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera

usted que los currículos de ciencias naturales deben abordar los mismos contenidos para ser

desarrollados en el sector rural y en el sector urbano? ¿Por qué?, obteniéndose los siguientes

resultados:

207

Figura 50. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para currículo.

Para la opción de NO, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

Figura 51. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 31. Unidades de registro clasificadas según la subcategoría NO para currículo.

Caso Clasificación UR

JOCO-M-B Aspectos administrativos e

institucionales

“Disponibilidad de recursos en uno y otro campo Apoyo

brindado por las instituciones del Estado”

CYAS-F-B Contexto “parte del currículo debe ser adecuada a las necesidades

del estudiante y su comunidad en su entorno”

CAQG-M-B Habilidades, estrategias y

propuestas.

“Lo que varía de pronto es la metodología para darles a

conocer y aplicarlos”

Para la opción de sí, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

208

Figura 52. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 32. Unidades de registro clasificadas según la subcategoría SI para currículo.

Caso Clasificación UR

MEG-F-P Aspectos administrativos e

institucionales

“se debe tener un currículo muy similar para que los estudiantes se

encuentren preparados para la prueba del saber y cuando son

trasladados no tengan inconveniente”

PCM-F-P Contexto “los alumnos tienen derecho a saber o adquirir conocimientos que

sean propios de un sector u otro”

NECC-F-P Habilidades, estrategias y

propuestas.

“se deben abordar los mismos contenidos lo que debe inferir es cómo

enseñarlos o transmitirlos”

4.3.1.4.2 Currículo en instrumento situaciones.

Los resultados se establecieron a partir de las respuestas que los docentes dieron a la

situación que se plantea a continuación.

Al comienzo del año 2013 los docentes del área de ciencias naturales de un colegio rural

del departamento del Tolima no se pusieron de acuerdo sobre los aspectos a considerar a la hora

de establecer el programa de ciencias, pues unos docentes sostenían que era muy importante tener

en cuenta las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los estudiantes, mientras

que otro grupo anotaba que era más importante tener en cuenta los estándares, pues de esta

manera se les preparaba mejor para las pruebas de Estado, y que además así estaba en el PEI.

¿Usted qué opina sobre esta situación?

¿Si estuviera en una situación similar, qué postura tomaría?

209

¿Si usted estuviera en desacuerdo con los dos argumentos, cuál sería su propuesta?

Al igual que con las otras preguntas, las respuestas se organizaron en cada una de las tres

subcategorías establecidas desde el programa Nvivo. Se obtuvo la siguiente figura a partir de las

tres subcategorías establecidas del análisis de las unidades de registro.

Figura 53. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

Tabla 33. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.

Caso Clasificación UR

CYOP-F-B

Aspectos

administrativos e

institucionales

“me parece importante tener en cuenta los estándares porque son un

buen referente para identificar los procesos académicos de los

estudiantes”

IVAG-F-B Contexto

“se puede tener en cuenta las experiencias, conocimientos y demás de

los estudiantes y esto incluirlo en las temáticas que se deducen de los

estándares y de esta forma se cumple con el P.E.I sin hacer a un lado

el aprendizaje empírico de los niños y niñas del colegio”

YJT-F-P

Habilidades,

estrategias y

propuestas.

“Realizar proyectos ya que por medio de ellos se puede trabajar de

acuerdo con los conocimiento de los estudiantes involucrando lo

estándares”

El análisis de las respuestas que los docentes dieron a la situación que se les planteó deja

ver que ellos le dan un poco más de importancia, aunque no hay una diferencia significativa, al

contexto frente a los estándares que se establecen desde política pública, y que para esta

investigación se incluyeron bajo la categoría de aspectos administrativos. En este caso, los docentes

están valorando las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los estudiantes, sin

embargo, es necesario considerar la manera como los vinculan y los toman en cuenta en el

210

desarrollo de las clases de ciencias naturales, lo cual solo se hizo con la docente con la que se

diseñó el modelo de intervención.

Para ello, sería necesario hacer un trabajo de observación y seguimiento de estos docentes

para establecer la manera como los vinculan o no. Esta posibilidad se abre a través de un modelo

de formación continuada como el que se propone en este trabajo y/o mediante la vinculación de

estudiantes en formación para profesores de ciencias, ya que en ambos casos, aunque bajo miradas

y objetivos distintos, se propone un trabajo colaborativo donde el dialogo, como base de las

reflexiones, análisis y posibles debates, es fundamental.

4.3.1.4.3 Currículo en instrumento entrevistas.

Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:

Desde su experiencia, ¿qué papel cree que han jugado o tienen los estándares en la

planeación de sus clases?

¿En el momento de planear sus clases tiene en cuenta los lineamientos del PEI?

¿Cuándo usted está diseñando el plan de estudios, tiene en cuenta las experiencias y

antecedentes culturales de los estudiantes?

¿Qué prima a la hora de privilegiar una temática sobre otra?

¿En el PEI se considera aspectos que tienen ver con el contexto cultural? ¿Cuáles?

Figura 54. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:

Tabla 34. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.

Caso Clasificación UR

211

WAAC-M Aspectos administrativos

e institucionales

“los estándares son muy importantes porque son los que le fijan

a uno el objetivo al cual uno debe llegar”

JSS-M-B -B Contexto

“los planes de estudio deben sujetarse a las necesidades de la

población, cuando estás trabajando debes tener muy en cuenta

el contexto en que estas trabajando, en el que te estas moviendo

y eso determina mucho el comportamiento que tú vas a tener en

el aula, la forma cómo vas a llegar al estudiante, porque ahí en

ese momento lo más importante son las personas con quienes

estés trabajando”

JAGO-M-B Habilidades, estrategias y

propuestas.

“Pues de estos tres campos que abarcan los estándares creo que

es importantísimo el procedimental para que los estudiantes

puedan poner en práctica lo que ellos adquieren en la institución

y lo puedan poner en práctica en casa o en el contexto, en

situaciones particulares de su vida”

En esta categoría, tal y como se observa en la figura, la mayoría de la unidades de registro

de los docentes de ciencias que participaron en esta fase del trabajo fueron organizadas en el

subnodo “Aspectos administrativos e institucionales”, en el que se destaca la importancia que los

docentes le atribuyen a los Estándares cuando el docente JMLO-F-B dice “parto de los estándares,

igual es un requisito”, el docente JSS-M-B dice “El aspecto positivo de los estándares es que

aterrizan los procesos a unos parámetros, a una estructura ya definida y que ha sido planificado

por mucho tiempo atrás…” y el docente ALCD-F-B dice “Los estándares son muy importantes

porque son los que fijan a uno el objetivo al cual uno debe llegar”.

En este punto vale la pena detenerse a pensar cómo están siendo interpretados los estándares

por los docentes, y si ellos reconocen la génesis de los mismos y sus objetivos desde política

pública. Desde las unidades de registro analizadas, es claro la importancia que le dan, a tal punto

de considerarlo base en el diseño del PEI y plan curricular, especialmente a nivel micro. En ese

sentido, y basado en el análisis del PEI de la institución donde se desarrolló el modelo de

intervención, si bien la docente dice seguir los estándares y el PEI, en el plan micro curricular, no

se evidencia tal relación y conexión y organización, lo que se observa es una lista de temas, los

cuales se organizan para cada periodo escolar, pero sin ningún nexo que se lea desde una propuesta

o estrategia didáctica.

212

Esta es una concepción que aflora en la docente y en otros que participaron en la

investigación, entender el currículo como un listado y secuencia de temas, para lo cual toman como

punto de partida los Estándares en Ciencias. Bajo esta mirada, el currículo puede ser interpretado

como un mecanismo de control y de consumo de ideas que se han gestado en otros espacios. Es

importante anotar que los estándares no enlistan temas, se organizan considerando las habilidades

comunicativas, matemáticas y científicas, que se consideraran, desde política pública, son

necesarias desarrollar en los estudiantes. En ese orden de ideas, es fundamental que los docentes

entiendan que los estándares fueron concebidos como una guía para el diseño curricular en cada

una de las instituciones escolares, pero que los docentes, en este caso los de ciencias naturales, son

quienes deben, y basado en la autonomía escolar, tomar decisiones al respecto. A continuación se

presentan, en la Tabla 35, los valores en porcentaje

Tabla 35. Triangulación de las UR para la categoría de currículo.

Cuestionario Situaciones Entrevista

Contexto 50% 30/60 46,9% 45/96 18,1% 15/83

Aspectos administrativos e

institucionales 36,7% 22/60 30,2% 29/96 51,8% 43/83

Habilidades, estrategias y propuestas 13,3% 8/60 22,9% 22/96 30,1% 25/83

Tanto en el cuestionario como en el instrumento de situaciones, en la categoría de currículo,

el subnodo contexto aparece con mayor número de unidades de registro; mientras que el valor

desciende en la entrevista. Esto es quizás debido a que en los dos primeros instrumentos el docente

expresaba su opinión de manera abierta y usando un conocimiento declarativo, mientras que en la

entrevista se indagaba más por su práctica, por su hacer como docente de ciencias naturales, y por

ello las respuestas expresaban mayor importancia a la relación entre el currículo y aspectos

administrativos e institucionales como los estándares y el PEI, entre otros.

Como parte de las reflexiones que suscita los resultados de esta categoría, es necesario

empezar diciendo que el concepto de currículo surge a mediados del siglo XX como un mecanismo,

desde política pública de normatizar y homogenizar masivamente las prácticas educativas, para que

éstas sean coherentes con los propósitos políticos y económicos (Martínez, Noguera & Castro

2003). Los estudios al respecto permiten decir como anota Walter (1982) que el currículo “es

muchas cosas para mucha gente”, que en la literatura se ha podido establecer perspectivas de

213

currículo, que van desde considerar el currículo como contenidos de enseñanza, que es quizás la

que ha primado; el currículo como un plan o guía escolar; el currículo como un sistema y el

currículo como un campo especializado de estudio.

Al concepto de currículo se le han sumado adjetivos que permiten una interpretación del

concepto que le dan sus características, así por ejemplo, el currículo técnico hace alusión a un

currículo que no tiene en cuenta las características, dinámicas y contextos donde se construye y

desarrolla; el currículo utilitarista, el cual hace alusión a su función de eficiencia, está también el

currículo oculto, que hace alusión a los aspectos y aprendizajes que no se explicitan en los

proyectos escolares.

Basado en esta definición, es importante que los docentes comprendan que el proponer un

PEI, no es solo un texto, sino una carta de navegación que guía las acciones de la comunidad

educativa, y que no se trata de un documento nada más, sino que es necesario tener presente que

esos elementos del articulo 76 deben considerarse a la luz del contexto y diversidad cultural, tal

como anota Wilson (1981), el currículo no se puede pensar y estructurar en términos únicamente

de los conocimientos que se consideran se deben enseñar, pues es fundamental reflexionar y

razonar que esos conocimientos, organizados de diferentes maneras en el currículo, tienen que ver

a su vez con la identidad y con lo que los individuos y las comunidades son en un momento dado,

pues es la base lo que se quiere transformar en los sujetos (Da Silva, 1999).

Eso significa que la selección de lo que se enseña y se quiere que los estudiantes aprendan,

como también el tipo de conocimientos que se privilegian y las estrategias a desarrollar, deben

pensarse no desde posturas hegemónicas de poder, sino desde las subjetividades, particularidades,

necesidades e intereses de las comunidades, las cuales emergen y cobran sentido y significados

desde unos contextos particulares. Esto conlleva a que los docentes de ciencias naturales

identifiquen, caractericen y conozcan esas particularidades de sus comunidades educativas, sus

saberes, sus valores, sus formas de significar lenguajes y formas de expresión, y sus formas de

relacionarse, entre otros aspectos. De lo contario termina por imponer un currículo ajeno a sus

comprensiones, a sus necesidades, intereses y realidades, lo cual puede generar rechazo no solo por

los aspectos relacionados con la ciencia, sino también con todo lo que le propone la escuela.

De los aspectos mencionados, el lenguaje es fundamental, pues es el que va favorecer o no

que los estudiantes creen puentes, relacionen y vinculen los conocimientos científicos escolares

con los tradicionales y ancestrales. La inclusión de los conocimientos tradicionales y ancestrales a

214

la estructura curricular, no solo ayuda a resaltar y valorar estos conocimientos, sino que abre un

espacio para el diálogo, para el reconocimiento del otro, de la diversidad y diferencias de

conocimiento, y para comprender los significados de los sujetos en sus respectivos contextos.

Son los docentes, quienes en conjunto con la comunidad, deben organizar el currículo, pues

desde sus convicciones, propósitos, estructura y organización, se definen las prácticas educativas

en las que es necesario considerar el contexto y diversidad cultural, como la diversidad biológica,

en coherencia con los propósitos de formación de la institución, el PEI y las metas educativas, pero

también como una forma de justificar y legitimar los conocimientos y expresiones diversas de una

cultura, en ese sentido el currículo como un territorio político (Da Silva, 2001).

En síntesis, es necesario pensar el currículo desde otras perspectivas, y para eso es

importante que desde el proceso de formación de los futuros docentes estos aspectos sean parte

también objeto de reflexión y análisis en el micro currículo. Para el caso del currículo en ciencias

naturales, se debe caracterizar por romper visiones de poder, de una ciencia única y hegemónica,

que valore el conocimiento de las comunidades, sus formas de producción y reconozca las maneras

de socialización que se establecen en las comunidades. Que sea un currículo que favorezca

prácticas incluyentes, integradoras y transformadoras tanto para el docente como para los

estudiantes. Esto es posible si los docentes tienen un conocimiento amplio de la comunidad donde

se inserta la escuela, el cual debe incluir, entre otras cosas, la historia social de los estudiantes,

sistemas valores, emociones, intereses, necesidades y por supuesto conocimientos.

Es pensar que a través del currículo la institución contribuye al desarrollo intelectual, social

y cultural de los estudiantes, pues desde el currículo la institución reconoce, admite y concibe la

educación y la formación; explicita un modelo pedagógico, los contenidos y aprendizajes, entre

otros aspectos, los cuales deben guiar las decisiones y acciones del de los docentes. Para ello es

fundamental que, además de los docentes de generar sistemas de gestión y evaluación del currículo,

atendiendo y estando abiertos a las posibilidades y limitaciones a la hora de concebir y planear

diseños curriculares partiendo del contexto y diversidad cultural, sean unos buenos interlocutores

que interpreten las realidades de las comunidades, las condiciones, las necesidades e intereses

contextuales de sus estudiantes, de las comunidades y que promueven la interacción y el trabajo

colaborativo en los miembros. Es de esta manera que las instituciones escolares pueden desarrollar

verdaderos sistemas de autonomía, en el sentido que se considera desde la política pública.

215

Finalmente, pensar en un currículo que considere el contexto, es la manera de pensar en una

educación intercultural, y como lo anota Hernández (2014, p. 161 ), es fundamental “comprender

al ser humano como sujeto inmerso en condiciones que forman su particularidad, que se desarrolla

en espacios y tiempos específicos, que establece formas de relación y de conocimientos

particulares”, influenciada, según la cultura en la que se mueve, por su propio modus vivendi, es

decir, reconocer al sujeto inmerso en un ambiente determinado.

En la figura 55 se presentan las nubes de palabras que se construyó a partir de los textos de

la categoría de currículo en los tres instrumentos. En este caso se puede observar que las

expresiones más usadas, las cuales se denotan e identifican por el tamaño de la palabra, hacen

alusión a los criterios tomados en cuenta a la hora de establecer las subcategorías y el análisis de

las mismas. Para el caso particular de la categoría currículo, las palabras con mayor frecuencia son

estándares y conocimiento, expresiones que los docentes usan de manera reiterada al referirse al

currículo, lo que denota que los profesores relacionan, como se dio antes, el currículo como “algo”

que se establece desde política pública a través de los estándares, interpretación dista de la plantea

el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, para quien el currículum es,

según el artículo 76 del capítulo II de la ley 115 de febrero 8 de 1994, “el conjunto de criterios,

planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y

a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos

humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto

Educativo Institucional”.

La otra palabra que resalta en la nube de palabras es la de contexto, quizás porque al

relacionar currículo con temas que se deben enseñar en la escuela rural, algunos consideran que es

para construir el currículo es necesario tener en cuenta el contexto de los estudiantes, el cual es

concebido desde los aspectos externos a los estudiantes, y por ello relacionan el contexto con algo

que rodea, con las plantas, animales y ecosistemas. Además algunos profesores reconocen que los

estudiantes del sector rural tienen conocimientos distintos a los estudiantes del sector urbano,

aunque no lo expliquen desde los contextos culturales diferenciados, y no tengan en cuenta sus

implicaciones para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

216

Figura 55. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría currículo.

El currículo debe concebirse de manera dinámica, flexible y como una construcción

cultural. Por lo tanto debe superarse su estructura y organización en función de las disciplinas,

que es lo que actualmente orienta el sistema educativo colombiano. Al pensar el curriculum

como puente entre las teorías educativas en la práctica y las prácticas educativas en sí mismas

(Kemmis, 1986) conlleva a pensar en la coherencia y pertinencia contextual. El mismo

Kemmis anota que “el problema central del currículo es el vacío existente entre nuestras ideas

y aspiraciones y los intentos de hacerlas operativas” (p.10). Otra reflexión, que se desprende

de los resultados mismos del trabajo desarrollado, y de manera particular el propuesto con la

docente, es considerar como anota Stenhouse (1987) el currículo debe ser considerado

interpretado como una hipótesis, lo cual conlleva a una apuesta o al desarrollo de unos

contenidos, métodos, actividades de lo que se considera se debe enseñar y aprender.

Es importante anotar que bajo esta mirada, los contenidos y la misma evaluación se

acuerdan con los estudiantes, y en ese sentido tanto docentes como estudiantes ponen a prueba

217

sus hipótesis. Así las cosas, tanto los estudiantes como el docente generan construcciones

colecticas y conforman una comunidad académica (Corchuelo, 2016). Por ello es necesario

pensar en el currículo como proceso de construcción, que demanda una perspectiva

interdisciplinaria, en la que no se fragmente contenidos, pues como lo plantea el mismo

Corchuelo (2016, p 111) “el enfoque disciplinar resulta insuficiente para abordar determinados

problemas” (cambio climático, el transporte masivo, la contaminación y el provisión de

alimentos, entre otros.

4.3.2 OBJETIVO 2. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias en

sectores rurales entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela.

Para dar respuesta a este objetivo se tuvieron en cuenta los instrumentos usados sobre las

categorías de estudio, particularmente la que indagó por el contexto cultural y el currículo en el

cuestionario, en el instrumento de elicitación y en la entrevista semiestructurada. A continuación

se presentan los resultados de cada uno de los instrumentos que indagaban por el contexto cultural

y el currículo. Inicialmente se muestran los resultados del cuestionario, luego del instrumento

elicitador y finalmente la entrevista. Es importante recordar que al usar el programa Nvivo la

información se introdujo bajo la mirada de las categorías previamente establecidas, que para el caso

del segundo objetivo corresponden a currículo y contexto cultural, y luego fueron de acuerdo al

análisis del contenido que se hace de las respuestas que los docentes dieron en cada uno de los

instrumentos, clasificadas según tres subcategorías emergentes: aspectos administrativos e

institucionales, contexto y habilidades, estrategias y propuestas.

4.3.2.1 Categoría currículo en instrumento cuestionario.

Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera

usted que los currículos de ciencias naturales deben abordar los mismos contenidos para ser

desarrollados en el sector rural y en el sector urbano? ¿Por qué?, obteniéndose los siguientes

resultados:

218

Figura 56. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para currículo.

A continuación se discriminan las respuestas tanto del SI y el NO y las razones que los

docentes dan a cada uno de ellos dentro de las subcategorías. Para cada caso de seleccionan

ejemplos de unidades de registro.

Para la opción de NO, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

Figura 57. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

Según la figura anterior, las respuestas de los docentes presentaron una mayor tendencia a

ser justificadas desde los argumentos que fueron clasificados dentro de la subcategoría de Contexto,

con un total de 65%, es decir, 10 unidades de registro de las 15 en total para la opción del No,

mientras que solo se obtuvieron 2 coincidencias para la opción de estrategias y 4 para las

justificaciones desde lo administrativo, correspondientes al 13% y 25% respectivamente. De esta

forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores resultados son:

219

Tabla 36. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para NO de currículo.

Caso Clasificación UR

IVAG-F-B Aspectos administrativos e

institucionales

“el currículo debe diseñarse de acuerdo con las necesidades

de los jóvenes, estén en sector rural o urbano”

FYMF-F-P Contexto “todo se debe enfocar al contexto de los niños para que sea

más productivo el aprendizaje”

NAC-F-B Habilidades, estrategias y

propuestas.

“los contenidos deben ser contextualizados y mirar los

intereses y necesidades de los estudiantes”

Se destaca que algunos de los docentes que respondieron No a esta pregunta, dieron

argumentos o justificaciones a favor de un currículo fundamentado en la diversidad de contextos,

en especial, mencionando las diferencias entre el sector rural y el sector urbano, cuando anotan que

“las condiciones y el medio son diferentes” como también “los entornos son totalmente

diferentes”. En las respuestas también se evidencia que toman en consideración las necesidades

específicas de los estudiantes en cada uno de estos sectores cuando un docente dice “parte del

currículo debe ser adecuada a las necesidades del estudiante y su comunidad en su entorno”.

En las respuestas también se denota la relación y la importancia que le dan al contexto para

el proceso de aprendizaje cuando anotan que “todo se debe enfocar al contexto de los niños para

que sea más productivo el aprendizaje” y “debe existir una correlación entre el paisaje cultural,

sus elementos constituyentes (memoria, identidad, clase social) para potenciar los aprendizajes”.

Si bien un buen grupo de docentes le da gran importancia al papel que juega los estándares,

para un docente éstos pueden ser concertados y reconfigurados de acuerdo a los contexto culturales

cuando dice que “como en cualquier otro lugar el currículo se debe ajustar al entorno o contexto

dentro del cual se desarrollan los procesos”, y no ser tomados de manera literal, especialmente en

lo que tiene que ver a los contenidos, secuenciación y competencias a desarrollar.

Por otro lado, para la opción de Si, según los subnodos establecidos se obtuvo que:

220

Figura 58. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

Para la opción del SÍ, como lo muestra la figura 58 el mayor número de unidades de registro

se obtuvo para la opción de contexto nuevamente, con un 44%, seguida de la subcategoría de los

aspectos administrativos que fue del 42%, lo cual muestra que la gran mayoría de los docentes

considera propicio que los currículos sean estandarizados, es decir, se mantengan los mismos

objetivos de los ejes temáticos para ambos sectores, pero que a su vez respondan a las necesidades

propias de cada uno de los sectores. Esta disonancia es posible a la manera como es entendida la

categoría de contexto cultural, y no se considere sus implicaciones en la enseñanza y aprendizaje

de las ciencias naturales.

De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 37. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.

Caso Clasificación UR

GCAC-F-P Aspectos administrativos e

institucionales “los estudiantes tienen derecho a la misma educación”

HMLH-F-P Contexto “el docente puede hacer las adaptaciones de acuerdo al

medio y a las necesidades de sus estudiantes”

GPCM-F-P Habilidades, estrategias y

propuestas.

“el contexto de las temáticas son los mismo pero en el sector

rural se debe afianzar el material didáctico que permita

avanzar en el conocimiento de las temáticas”

221

4.3.2.2 Categoría contexto cultural en instrumento cuestionario.

Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Cuáles son las

principales diferencias que encuentra usted entre la educación en el sector rural y la educación en

el sector urbano? Dadas las respuestas abiertas y diversas de los docentes encuestados, sus

argumentos fueron analizados y organizados en tres grupos, tal como se muestra en la siguiente

figura.

Figura 59. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural.

Se observa que la mayoría de las respuestas que los profesores dieron, desde su experiencia,

se ubican en la subcategoría de contexto, lo cual puede interpretarse como contradictorio,

considerando que son los mismos docentes, pero que en esta oportunidad le atribuyen una

diferencia precisamente al contexto, con un 46%. En segundo lugar están los aspectos de carácter

administrativo e institucional con un 41% y finalmente las estrategias del docente en el aula con

un 13%. De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores

son:

Tabla 38. Unidades de registro clasificadas según la categoría de contexto cultural.

Caso Clasificación UR

WAAC-M-B Aspectos administrativos e

institucionales

“Las instituciones urbanas siempre tienden a recibir más apoyo

del estado y a menudo son tenidas más en cuenta por las

autoridades tanto municipales como departamentales”

RHCC-F-P Contexto “El niño del sector rural tiene más facilidad para interactuar con

la naturaleza, desarrollar procesos y aprender”

222

HMLH-F-P Habilidades, estrategias y

propuestas

“Aunque hoy en día la tecnología esta tan avanzada, el educador

y el estudiante pueden valerse de muchas técnicas y estrategias

para adquirir conocimientos”

Frente a esta pregunta, las diferencias dentro de la misma categoría de contexto hacen

alusión a diversos aspectos. Por ejemplo, algunas hacen relación al contexto desde la perspectiva

de contexto que se entiende como lo que rodea a algo es decir lo que tiene que ver con los animales,

plantas y recursos naturales entre otros, lo cual se puede interpretar cuando anotan que: “La

disposición de los estudiantes por estar en contacto con la naturaleza facilita en el sector rural el

proceso de aprendizaje”, “La principal diferencia es poder estar en contacto directo con el medio,

la vivencia, conoce más de lo que se trata cada aspecto”; “El niño del sector rural tiene más

facilidad para interactuar con la naturaleza, desarrollar procesos y aprender”, “El contacto con

la naturaleza”, “El contexto, el contacto directo con la naturaleza” y “El sector rural puede

manejar, manipular, observar con mayor realismo los fenómenos naturales”.

Otros docentes valoran las experiencias y conocimientos que tienen los estudiantes del

sector rural cuando dicen por ejemplo: “El contexto, pues un niño del campo conoce más sobre

algunos animales que los del sector urbano porque ellos ayudan en sus casas a mantenerlos, a

realizarles tablas de reproducción, por ejemplo”, “Las mencionadas anteriormente el niño trae

más conocimientos porque ha compartido experiencias y ha vivido más conocimientos dentro de

su entorno”; Los niños son de campo y ya han experimentado conocimientos a través de su

cotidianidad”, “Los niños del sector rural por estar más familiarizados con el entorno aprenden

con facilidad temas del mismo”, “En lo rural es todo vivencial”; y “Los estudiantes del sector

rural tienen mayor capacidad para resolver problemas que se le presenten en su entorno. Pueden

conocer de una manera directa los fenómenos naturales, los del sector urbano son más teóricos

que prácticos”.

Otros hace alusión a las costumbres, modos de vivir y valores al anotar que “La calidad de

vida, su contexto, sus costumbres”, “En el sector rural se encuentra interés, los valores tanto en

padres como estudiantes”, “Mayor disposición al trabajo, estudiantes más consientes en el

proceso de construcción de conocimiento”, “las raíces culturales y problemas sociales como la

extrema pobreza”. Esta última unidad de registro por ejemplo se relaciona con el imaginario social

que tienen, incluso los mismos estudiantes del curso optativo, sobre lo rural.

223

En el menor de los casos los docentes encuestados frente a esta pregunta le dan mayor

relevancia de diferencia a los aspectos relacionados con el acceso y uso de la tecnología al decir

que: “en ciudad utilizan mucho los medios tecnológicos y en el campo se utiliza los recursos

naturales en vivo” y “Mayor acceso a herramientas tecnológicas ilimitadas, fácil adquisición de

material para trabajo en clase”.

4.3.2.3 Categoría currículo en instrumento situaciones.

Para las situaciones de la categoría de currículo, se le solicitó al docente que respondiera

estas preguntas según la situación que se describe a continuación.

Situación 1. Al comienzo del año 2013 los docentes del área de ciencias naturales de un

colegio rural del departamento del Tolima no se pusieron de acuerdo sobre los aspectos a

considerar a la hora de establecer el programa de ciencias, pues unos docentes sostenían que era

muy importante tener en cuenta las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los

estudiantes, mientras que otro grupo anotaba que era más importante tener en cuenta los

estándares, pues de esta manera se les preparaba mejor para las pruebas de Estado, y que además

así estaba en el PEI.

¿Usted qué opina sobre esta situación?

¿Si estuviera en una situación similar, qué postura tomaría?

¿Si usted estuviera en desacuerdo con los dos argumentos, cuál sería su propuesta?

Al igual que con las otras preguntas, las respuestas se organizaron en cada una de las tres

subcategorías establecidas desde el programa Nvivo. Se obtuvo la siguiente figura a partir de las

tres subcategorías establecidas del análisis de las unidades de registro.

Figura 60. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

224

Tabla 39. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.

Caso Clasificación UR

CYOP-F-B

Aspectos

administrativos e

institucionales

“me parece importante tener en cuenta los estándares porque son un

buen referente para identificar los procesos académicos de los

estudiantes”

IVAG-F-B Contexto

“se puede tener en cuenta las experiencias, conocimientos y demás de

los estudiantes y esto incluirlo en las temáticas que se deducen de los

estándares y de esta forma se cumple con el P.E.I sin hacer a un lado el

aprendizaje empírico de los niños y niñas del colegio”

YJT-F-P

Habilidades,

estrategias y

propuestas

“Realizar proyectos ya que por medio de ellos se puede trabajar de

acuerdo con los conocimiento de los estudiantes involucrando lo

estándares”

El análisis de las respuestas que los docentes dieron a la situación que se les planteó deja

ver que ellos le dan un poco más de importancia, aunque no hay una diferencia significativa, al

contexto cultural frente a los estándares que se establecen desde política pública, y que para esta

investigación se incluyeron bajo la categoría de aspectos administrativos. En este caso, los docentes

están valorando las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los estudiantes, sin

embargo, es necesario considerar la manera como los vinculan y los toman en cuenta en el

desarrollo de las clases de ciencias naturales, lo cual solo se hizo con la docente con la que se

diseñó el modelo de intervención.

Para ello, sería necesario hacer un trabajo de observación y seguimiento de estos docentes

para establecer la manera como los vinculan o no. Esta posibilidad se abre a través de un modelo

de formación continuada como el que se propone en este trabajo y/o mediante la vinculación de

estudiantes en formación para profesores de ciencias, ya que en ambos casos, aunque bajo miradas

y objetivos distintos, se propone un trabajo colaborativo donde el dialogo, como base de las

reflexiones, análisis y posibles debates, es fundamental.

4.3.2.4 Categoría contexto cultural en instrumento situaciones.

Para las situaciones de la categoría de contexto cultural, se le solicitó al docente que

respondiera estas preguntas según la situación que se describe a continuación.

Situación 5. La profesora de Ciencias Naturales Elsa María, quien trabajó durante 10 años

en una institución educativa urbana de Manizales, donde fue exitosa su labor y sus estudiantes la

respetaban mucho, y quien está recién llegada la escuela rural de Guatavita, está muy preocupada

225

porque las actividades que ha programado para su clase de ciencias no les ha llamado la atención

a los estudiantes. Ella se queja ante el director de la escuela, y considera que los estudiantes tienen

una mala actitud y reconoce que es necesario hacer algo. El director, de manera tranquila, le dice

que es la primera vez que esto sucede y que hay que buscar otras razones para lo que está pasando

en sus clases, y al respecto le sugiere conversar con sus colegas del área para que le ayuden a

encontrar salida al problema que le está sucediendo. Si usted fuera uno de los colegas de la

profesora Elsa María, ¿qué le recomendaría? ¿Por qué?

Se obtuvo la siguiente figura a partir de las tres subcategorías establecidas del análisis de

las unidades de registro.

Figura 61. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural.

Tabla 40. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural.

Caso Clasificación UR

MGH-F-P

Aspectos

administrativos e

institucionales

“Buscar estrategias como el plan de estudio de la I.E.D”

IJLN-F-B Contexto

“Le recomendaría que primero conociera los estudiantes intereses,

contextos: familiar, social, cultural etc. Para que replanteara sus

prácticas docentes muy seguramente son la mismas del anterior colegio, y

obviamente es una población diferente”

LMV-F-P

Habilidades,

estrategias y

propuestas

“Le recomendaría realizar un plan de actividades con temas que

realmente interesen, pero sin dejar a un lado los estándares curriculares”

Como se puede ver en esta categoría la mayoría de las respuestas de los docentes fueron

clasificadas en las subcategoría de habilidades, estrategias y propuestas; los docentes consideran

226

que es necesario hacer cambios en las maneras como la docente Elsa María trabaja, organiza y

diseña las clases, sin pensar en las características, experiencias y conocimientos de los estudiantes,

aspectos que tienen que ver con el contexto cultural. Es claro que para la mayoría de los docentes

encuestados con cambiar la metodología de la clase es posible que los estudiantes obtengan mejores

resultados.

4.3.2.5 Categoría currículo en instrumento entrevista.

Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:

Desde su experiencia, ¿qué papel cree que han jugado o tienen los estándares en la

planeación de sus clases?

¿En el momento de planear sus clases tiene en cuenta los lineamientos del PEI?

¿Cuándo usted está diseñando el plan de estudios, tiene en cuenta las experiencias y

antecedentes culturales de los estudiantes?

¿Qué prima a la hora de privilegiar una temática sobre otra?

¿En el PEI se considera aspectos que tienen ver con el contexto cultural? ¿Cuáles?

Figura 62. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.

Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:

Tabla 41. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.

Caso Clasificación UR

WAAC-M-B Aspectos administrativos e

institucionales

“los estándares son muy importantes porque son los que le fijan

a uno el objetivo al cual uno debe llegar”

JSS-M-B Contexto

“los planes de estudio deben sujetarse a las necesidades de la

población, cuando estás trabajando debes tener muy en cuenta el

contexto en que estas trabajando, en el que te estas moviendo y

227

eso determina mucho el comportamiento que tú vas a tener en el

aula, la forma cómo vas a llegar al estudiante, porque ahí en ese

momento lo más importante son las personas con quienes estés

trabajando”

JAGO-M-B Habilidades, estrategias y

propuestas

“Pues de estos tres campos que abarcan los estándares creo que

es importantísimo el procedimental para que los estudiantes

puedan poner en práctica lo que ellos adquieren en la institución

y lo puedan poner en práctica en casa o en el contexto, en

situaciones particulares de su vida”

En esta categoría, tal y como se observa en la figura, la mayoría de la unidades de registro

de los docentes de ciencias que participaron en esta fase del trabajo fueron organizadas en el

subnodo “Aspectos administrativos e institucionales”, en el que se destaca la importancia que los

docentes le atribuyen a los Estándares cuando el docente JMLO-F-B que dice “parto de los

estándares, igual es un requisito”, el docente JSS-M-B dice “El aspecto positivo de los estándares

es que aterrizan los procesos a unos parámetros, a una estructura ya definida y que ha sido

planificado por mucho tiempo atrás…” y el docente ALCD-F-B dice “Los estándares son muy

importantes porque son los que fijan a uno el objetivo al cual uno debe llegar”.

En este punto vale la pena detenerse a pensar cómo están siendo interpretados los estándares

por los docentes, no solo del sector rural, y si ellos reconocen la génesis de los mismos y sus

objetivos desde política pública. Esta reflexión debe extenderse también a los propios

investigadores, quienes también tienen unas concepciones sobre el mismo objeto de investigación,

las cuales inciden a su vez en la manera cómo interpretan y analizan los resultados de los diversos

procesos investigativos que adelantan. Desde las unidades de registro analizadas, es claro la

importancia que le dan, a tal punto de considerarlo base en el diseño del PEI y plan curricular,

especialmente a nivel micro. En ese sentido, y basado en el análisis del PEI de la institución donde

se desarrolló el modelo de intervención, si bien la docente dice seguir los estándares y el PEI, en

el plan micro curricular, no se evidencia tal relación y conexión y organización, lo que se observa

es una lista de temas, los cuales se organizan para cada periodo escolar, pero sin ningún nexo que

se lea desde una propuesta o estrategia didáctica.

Teniendo presente que uno de los aspectos que viene preocupando desde la política pública

y desde otros estamentos es lo que se ha denominado calidad de la educación, este concepto cobija

diversos aspectos que han sido objeto de reflexión precisamente como punto de partida para superar

228

factores como acceso al sistema educativo, retención, promoción, repitencia y deserción, los cuales

no solo están relacionado con el mencionado concepto, sino con aspectos que afectan la llamada

“calidad educativa”. En ese sentido, los estándares surgen como un mecanismo que se orienta a

desarrollar en los estudiantes habilidades comunicativas, matemáticas y científicas, consideradas

necesarias para afrontar los retos y desafíos que impone la actual sociedad de la información y el

conocimiento. También se proponen como mecanismo para desarrollar las competencias

ciudadanas, muy necesarias en un país donde los problemas sociales tienen una raíz y es

precisamente la falta de reconocimiento del otro y sus particularidades y lo que ellas significan es

lo que hay que empezar a superar.

La afirmación del docente CACC-MP al decir en la entrevista que “Los estándares no es

que sean así, como tan marginalizados y satanizados como están, lo que pasa es que eso tiene un

componente epistemológico que los profesores no entendemos, ni estamos formados para entender

eso” lleva necesariamente a considerar la importancia de formar profesores críticos desde la

formación inicial, pues no basta con conocer lo que es un PEI, su importancia y los elementos que

lo configuran, también es necesario que lo reconozcan como una carta de navegación y sus

implicaciones en la escuela. Este aspecto fue tomado en consideración con los estudiantes del curso

optativo con quienes se realizó el análisis del PEI de la Institución San Lorenzo.

Por ello los estándares deben interpretarse a la luz de las particularidades propias de las

comunidades, pueden servir de orientación y seguimiento, siempre desde su revisión y evaluación

constante de los aspectos que se dimensionan, por ejemplo desde la revisión curricular, entre otros.

Este ejercicio no solo beneficia los procesos de autoevaluación, sino también abre la posibilidad

de nuevas propuestas que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

naturales, donde se tome en consideración los conocimientos, experiencias y realidades de los

estudiantes para el diseño de estrategias pedagógicas, como parte de los planes de mejoramiento

que deben hacer las instituciones, los cuales son a su vez el producto de los sistemas de evaluación

que se desarrollan en las mismas. Estos aspectos son parte de la llamada autonomía escolar.

Por ello es fundamental que los docentes entiendan que los estándares fueron concebidos

como una guía para el diseño curricular, del plan de estudios y para la formulación y propuestas de

proyectos escolares, de las practicas evaluativas, producción de material y diferentes tipos de apoyo

para la enseñanza y aprendizaje, entre otros, y que son los docentes quienes deben, a través de un

ejercicio reflexivo, crítico y autónomo tomar decisiones sobre los aspectos mencionados

229

anteriormente. Esto es fundamental para reconocer que a la escuela y particularmente al aula entran

y coexisten no solo los conocimientos academicistas de la ciencias escolar y propios del

conocimiento científico escolar, sino también que en las comunidades donde se insertan las

escuelas tienen saberes tradicionales y ancestrales, y que éstos han sido construidos desde diversos

contextos y tienen sentidos y significados también diversos, los cuales pueden ser enriquecedores

para la clase de ciencias naturales.

Otro aspecto que se resalta en las unidades de registro que se incluyeron en esta categoría,

es lo referente al PEI. Por ejemplo el docente ALCD-F-BO dice “al momento de hacer uno ir a dar

una clase o de hacer cualquier actividad o instrucción, hay por obligación, por necesidad, por

lógica, estar ajustado o ceñido al PEI”. El docente CACC-MP anota que “la malla está hecha con

los criterios del PEI, pero el PEI es muy difuso o sea, en las comunidades académicas no hay

liderazgos académicos, los rectores tampoco están formados para eso, entonces pues si se hacen

los ejercicios, y se cumple y se construye y todo, pero no tienen unas identidades claras… y menos

como para tener el contexto cultural en cuenta”, el docente CPNV-F-B “En ese sentido, también

falla el PEI y como muchas cosas en este país, en esta sociedad, a lo que se tiende es a copiar”

Teniendo como punto de referencia lo anotado anteriormente, hay que decir que la Ley

General de Educación (Ley 115 de 1994, Artículo 77) dio autonomía a las instituciones para el

diseño y puesta en marcha del PEI. Esta autonomía, entre otros cosas para establecer los propósitos

de formación, el diseño curricular, plan de estudios, establecimiento de áreas obligatorias y

optativas, distribución de tiempos, criterios de evaluación y metodologías. Si bien es cierto que le

otorga autonomía en lo referente al currículo y los planes de estudio, se espera que estos respondan

a los siguientes aspectos, que son de carácter general para la población colombiana:

Se tomen en consideración y se incorporen en los planes de estudio los conocimientos,

habilidades y valores requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en igualdad de

condiciones.

Se garantice el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes en igualdad de

condiciones, y que estos sean comparables con los de otros países.

Que el sistema pueda facilitar la transferencia de estudiantes entre instituciones educativas.

La construcción del PEI debe ser tomado por las instituciones escolares como un ejercicio

de reflexión profunda sobre los horizontes y propósitos de formación de la comunidad donde se

inserta la escuela, debe ser una oportunidad para el dialogo, los encuentros de la diversidad y

230

diferencias culturales, que favorezcan la construcción de acuerdos y rutas posibles que orienten la

educación de nuestros niños y niñas. Debe ser tomado como un sistema dinámico, abierto, flexible

y cambiante de acuerdo a necesidades, intereses y por supuesto a los contextos culturales.

4.3.2.6 Categoría contexto cultural en instrumento entrevista.

Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:

¿Qué entiende usted por contexto cultural?

¿Cómo se manifiesta la diversidad cultural?

¿Por qué cree que Colombia es un país culturalmente diverso?

¿Es importante tener presente este aspecto en las clases de ciencias?

¿En el desarrollo de su práctica educativa (la planeación de sus clases) tiene en cuenta

aspectos sociales, culturales, religiosos o políticos de sus estudiantes?

¿Qué hace o cómo afronta cuando un estudiante que tiene ideas que se oponen o son

contrarias a las que se plantean desde las ciencias naturales?

Figura 63. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural.

Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:

Tabla 42. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural.

Caso Clasificación UR

CPNV-F-B

Aspectos

administrativos e

institucionales

“yo llegue como profesora de química, pero me toco biología y por el lado

artística y al otro ladito, emprendimiento y a veces religión o en otras

ocasiones ética”

CACC-M-P Contexto

“(la cultura campesina) tiene unas creencias con unas prácticas

particulares entonces las prácticas religiosas se ven muy cruzadas en la

cotidianidad de la escuela, la fiesta de la virgen de Chiquinquirá en Choachí

231

mata al que sea, allá el nueve de julio no va nadie a estudiar, se van ocho

días antes y eso es algo sagrado, entonces tratar uno de entender y como

abordarlo y enseñarles sobre la importancia cultural de eso, pues ven a la

virgen y hacen la fiesta pero eso tiene un trasfondo y es que los une a todos:

ya no se van a pie todo el camino como antes sino se van todos en carro, se

alistan las viandas y los más jóvenes caminan desde Choachí y eso los hace

una comunidad veredal viva”

JAGO-M-B

Habilidades,

estrategias y

propuestas

“creo que la ciencia no debe llevarse, ni con tinte político, ni con tinte

religioso porque de pronto puede herir susceptibilidades, lo que se trata es

demostrarles las ciencias de una forma imparcial donde ellos mismos

puedan asociar lo que ellos piensan con lo que se les muestra en clase y que

ellos puedan colocar una balanza y puedan determinar hacia qué lado se

inclinan según lo que uno les pueda brindar en clase”

En este caso también las respuestas de los docentes a las preguntas se clasificaron en los

tres subnodos establecidos, que para este caso se nota una gran diferencia con respecto a los otros

instrumentos en el que las respuestas fueron clasificadas con un 67% en la categoría de contexto.

El aumento del porcentaje es posible a las preguntas directas sobre el contexto, el cual lo relacionan

con costumbres como lo dice el docente ALCD-F-B “son todas aquellas costumbres todas

aquellas…manifestaciones o prácticas artísticas o folclóricas, cualquier tipo de cosas, estas que

caracterizan a una sociedad en particular”, lo relacionan con el espacio, por ejemplo el docente

CYAS-F-B dice que el contexto es el “escenario o es un sitio digamos, en donde uno encuentra

diferentes características”.

Para el docente JAGO-M-B el contexto “Es lo que hace referencia todas las creencias, a

todos los hábitos, puedo decir que al día a día, que lleva a los habitantes de la región y que

básicamente les permite identificarse, por hábitos, por cuestiones particulares, por la idiosincrasia

que presenta esa comunidad”, estas afirmaciones sobre lo que significa y cobija el contexto son

muy limitadas y hacen referencia aspectos que están por fuera del individuo, que le son externas,

como por ejemplo las comidas, bailes folclóricos, lo que rodea al individuo, como por ejemplo lo

referente a los animales y plantas y sus respectivos ambientes.

Teniendo en cuenta el objetivo “Identificar las relaciones que establecen profesores de

ciencias en sectores rurales entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela”,

se parte de decir que el concepto mismo de contexto cultural, al ser interpretado de diversas

232

maneras, está dado por la polisemia de las dos palabras que lo conforman, relacionado con

elementos externos a los individuos como cuando la ALCD-F-B anota que “contexto cultural son

todas aquellas costumbres todas aquellas... manifestaciones o prácticas artísticas bien sea

artísticas o folclóricas, cualquier tipo de cosa, estas que caracterizan a una sociedad en

particular” o CYAS-F-B “para mí el contexto cultural, es el espacio o es un sitio digamos, en

donde uno encuentra diferentes características yo hablo de cultura no solamente como digámoslo

así que tiene que ser, no, sino que cada espacio se une, sus costumbres van generando diferentes

formas de actuar”. En estos casos el contexto cultural lo relacionan con expresiones culturales y

con espacios específicos donde se desarrolla las acciones de una comunidad. En tal sentido no se

consideran las experiencias, conocimientos y formas de pensar de los individuos, los cuales han

sido construidos en condiciones particulares, la relación que se establece entre el contenidos

curriculares y el contexto es solo, en algunas ocasiones cuando dicen los profesores tomarlo en

cuenta, de orden temático con los aspectos externos y que rodean al sujeto, pues tiene que ver con

la diversidad biológica y sus características en los ecosistemas.

A manera de síntesis, y considerando los resultados obtenidos en cada uno de los

instrumentos, y analizados éstos en conjunto tomando en cuenta el objetivo propuesto, es

importante anotar que los docentes de ciencias del sector rural de algunas poblaciones del

Departamento de Cundinamarca, la mayoría de ellos establecen una relación entre los contenidos

curriculares y el contexto cultural, la cual se puede inferir del análisis de los datos obtenidos para

cada una de las preguntas, y cuya relación, quizás debido a las polisemia del concepto y a su uso

generalizado, lo establecen a partir de los siguientes aspectos:

Lo relacionan con aspectos externos a los sujetos-estudiantes. Es decir con algo que los

rodea, y no con lo que el estudiante es, conoce y sabe.

El contexto cultural lo relacionan con expresiones culturales y con espacios específicos

donde se desarrolla las acciones de una comunidad.

Relación de orden temático. En algunos casos los docentes hacen alusión a una estrecha,

inclusive, necesidad, de tomar en consideración el contexto cultural a la hora de enseñar

ciencias. Esto lo hace desde considerar el contexto cultural como algo externo al individuo

y por eso lo relacionan con temas relacionados con la diversidad biológica, los recursos

naturales y los ecosistemas. Si bien es cierto, este aspecto es parte del contexto cultural, no

es lo único. Esta manera de percibir la relación con el contexto cultural, desde lo curricular,

233

particularmente con lo microcurricular, en el que se establece los contenidos y su secuencia,

actividades y recursos, entre otros aspectos, contrasta con la gran importancia que le dan

los profesores que participaron en esta investigación, en los diferentes momentos, a los

estándares en términos de los contenidos que deben abordar.

Esto conlleva a pensar, en cómo los docentes están leyendo e interpretando los estándares

y, de manera general, la política pública, que lo que establece precisamente son

lineamientos, y que son las instituciones escolares las que toman, deciden y actúan, basados

en su autonomía, intereses y necesidades, las decisiones más pertinentes para su comunidad

escolar. Pero también deja la duda si los docentes los conocen y han sido objeto de reflexión

en sus instituciones escolares, pues lo relacionan con contenidos, más concretamente con

temas, y no, y eso es preocupante, con una la importancia que tiene formar en ciencias, con

el concepto de ciencia, el papel e importancia del conocimiento científico; la

interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo, el papel de la evaluación y los procesos de

pensamiento, entre otros aspectos que son abordados en los estándares.

En ese sentido la relación que los docentes establecen entre el contexto cultural y los

contenidos curriculares dela de lado las experiencias, conocimientos y formas de pensar de

los individuos, los cuales han sido construidos en condiciones particulares.

4.3.3. OBJETIVO 3. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un

cambio en las concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un

centro escolar de sector rural.

A continuación se describe la propuesta de modelo de acompañamiento e intervención que

se implementó con una docente de ciencias naturales del sector rural. En cada una de las fases se

detallan aspectos fundamentales de los diversos momentos y de las actividades que se realizaron

en el modelo establecido tanto con la profesora como con los estudiantes del programa de

Licenciatura en Química en el curso optativo. Es necesario anotar que el modelo de

acompañamiento e intervención que se acogió no es sobre el contexto cultural, es sobre las prácticas

de la docente, las cuales se espera conlleven a un proceso de aprendizaje del profesor, con el ánimo

que desarrolle nuevas ideas sobre la enseñanza de las ciencias, que a la postre permiten considerar

y encontrar otras posibilidades, particularmente en lo que tiene que ver con los aspectos que fueron

234

objeto de reflexión, análisis y estudio. Eso quiere decir que la intervención fue sobre el pensamiento

y acciones del profesor, es decir sobre sus concepciones y prácticas educativas que tiene sobre la

enseñanza de las ciencias y aspectos relacionados.

4.3.3.1. Etapa se sensibilización.

El docente emprende y enfrenta en su actuar diferentes mundos; cada institución escolar

tiene una historia, unas búsquedas y al igual, cada uno de sus estudiantes trae una historia personal

y colectiva desde su seno de familiar y contexto cultural, por eso es importante que el docente

emprenda gestiones para poder desarrollar y atender la diversidad de la población estudiantil de

manera holística e integral, una educación en la que el docente acepte el reto de procurar y brindar

una educación, que para el caso particular es en ciencias naturales, dé respuesta a sus necesidades,

intereses y contextos de su práctica docente.

Uno de los aspectos que puede convertirse, precisamente en una barrera, en un obstáculo

para el desarrollo e impacto posible no solo de este proyecto, sino de cualquier proceso de

cualificación, es precisamente la actitud y las emociones que puedan generar en el docente, la cual

puede ser negativa y expresarse en rechazo, en indiferencia y muy bajo compromiso con la

propuesta. Por esta razón en el primer instrumento que se aplicó a profesores de ciencias del sector

rural se estableció la posibilidad de continuar participando en el proyecto; además es importante

pensar el ejercicio profesional también desde la sensibilidad y el deseo, pues este aspecto es central,

especialmente si se quiere generar cambios sustanciales en la práctica docente, particularmente de

los aspectos señalados desde la planeación y diseño de la investigación.

De manera particular en la docente con quien se trabajó, se apreciaron diferentes tipos de

emociones, que se generaban con el trabajo conjunto tanto de manera personal como grupal en las

sesiones con los estudiantes. Al comienzo se le notaba a la expectativa, ansiosa y un poco afanada

por hacer las cosas rápido. A medida que fueron avanzando las sesiones, las cosas fueron

cambiando, hubo más calma, confianza y mayor empatía, aspectos que fueron favorables para el

mayor compromiso que se le notó con el trabajo de cada sesión. Estos aspectos fueron también

expresados por la propia docente, en algunas sesiones, y en la evaluación que ella hace del proceso

desarrollado a lo largo del acompañamiento.

Antes de describir los diferentes momentos de las dos etapas que se describen a

continuación, las cuales se desarrollaron de manera simultánea pero en contextos diferentes; es

importante anotar varias cosas. La metodología acordada e implementada partió de considerar que

235

los cambios del profesor no se realizan en abstracto, sino sobre contenidos definidos (Gunstone y

Northfield, 1994), por ello el modelo siempre propendió no solo por el diálogo reflexivo y crítico

sobre los aspectos considerados específicos en este trabajo, sino que el modelo privilegió también

el trabajo colaborativo en el diseño, desarrollo y evaluación de las actividades que se implementan

con un grupo de estudiantes. Por lo tanto se partió de considerar el diálogo como eje central de los

encuentros acordados con la docente, el diálogo se va corporeizando desde el punto de vista

temático, a partir de la pregunta y contra pregunta, las cuales emergen con el ánimo de reflexionar

sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el currículo en ciencias, la evaluación en

ciencias y el contexto cultural.

Los análisis y reflexiones se nutren de las lecturas que cobijan estos aspectos, y que sirven

también de material de reconocimiento, no solo de experiencias de otros, sino también para

identificar los problemas y preguntas que se abordan desde el campo de la didáctica de las ciencias.

Estos encuentros de diálogo tuvieron los siguientes objetivos:

Que la docente comprenda la importancia que, desde el punto de vista de lo educativo, lo

pedagógico, lo didáctico, lo curricular y lo social, tienen el reconocimiento y uso del

contexto cultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, evaluación y

currículo en ciencias.

Que la docente reconozca y describa la formas en las que se manifiesta la diversidad cultural

y analice sus implicaciones en la educación científica en un país como el nuestro,

pluriétnico y pluricultural.

Que la docente reconfigure y reconstruya ideas fundamentadas acerca de la necesidad de

considerar el contexto cultural en los currículos de ciencias naturales, particularmente en el

sector rural colombiano.

Que la docente reconozca la importancia de los resultados de investigación en la Didáctica

de las Ciencias, y la manera de poder incorporarlos en la práctica docente.

Esta etapa tuvo tres momentos, los cuales, corresponden a su vez a tres actividades, que se

describen a continuación. Por organización se demarca la actividad y la manera como se desarrolló,

sin embargo, las preguntas, las reflexiones y discusiones que de éstas se desprenden no tuvieron

un tiempo específico, se fueron dando en la medida que surgían producto del diálogo, de las lecturas

y de los propios comentarios. Un aspecto relevante a resaltar es que otro insumo, quizás el más

236

determinante en este modelo de formación, fue precisamente las propias acciones del docente, el

diseño y desarrollo de los talleres que se aplicaron con los estudiantes de grado sexto, como la

evaluación misma de las actividades propuesta de manera conjunta. Por ello, si bien los objetivos

del diálogo se enuncian para la docente, es importante considerar las manera como estos mismos

aspectos se convierten en objeto de reflexión y análisis para el propio investigador, quien desde su

particular lugar, formas de actuar y de relacionarse con la docente, también se reconfigura usando

la misma vía: el diálogo.

Tabla 43. Actividades con la docente del sector rural para la etapa de sensibilización.

Actividad Desarrollo de la actividad Preguntas

Presentación sobre el

desarrollo del proyecto,

su génesis, sus avances e

impacto esperado.

Presentación en powert point y

conversación sobre las etapas

desarrolladas y en específico sobre el

trabajo de acompañamiento.

En este espacio surgieron preguntas

que inquietaban a la docente y que

estaban orientadas más hacia la parte

organizativa del trabajo, y no de los

procesos que cobijan el trabajo

mismo.

¿Qué la motivó a aceptar la invitación a

participar en este proyecto? ¿Qué la sigue

motivando? ¿Qué considera que se

necesita para ser un “buen” profesor de

ciencias naturales, particularmente de

química?

Preguntas de la docente

¿Cuánto tiempo va durar el trabajo? ¿Qué

haremos en las reuniones? ¿Es necesario

que yo esté en salón acompañándote?

Lectura del texto

“Conocimientos

etnoornitológicos en el

contexto de una escuela

rural indígena de los

llanos orientales de

Colombia”.

Se hizo lectura compartida y

comentada del texto, que forma parte

de experiencias investigativas del

libro “La etnobiología en la educación

iberoamericana, compilado por

Geilsa Costa Santos Baptista,

Mauricio Vargas-Clavijo, Eraldo

Medeiros Costa Neto.

¿Cómo te pareció la experiencia

investigativa que describe el texto? ¿Cuál

crees que fue el objetivo de la

investigación? ¿Qué características tiene

la población en la que se realizó la

investigación? ¿Qué características tiene

donde se realizó la investigación? ¿Qué

tipo de conocimientos se identifican y

describen en la investigación? ¿Qué

importancia tiene este tipo de trabajos?

¿Qué características tienen los

conocimientos que se describen en las

experiencias? ¿Qué tipo de ciencia se

enseña en la experiencia? ¿Por qué es

importante este tipo de ciencia? ¿Por qué

237

es importante considerar los

conocimientos que los estudiantes tienen

antes de iniciar a enseñar un tema? ¿De

qué manera podemos los docentes

conocer “eso” que saben los estudiantes?

Compartiendo la

propuesta para

identificar los

conocimientos previos

de los estudiantes de

grado sexto.

Inicialmente se consideraron varias

formas, pero en la sesión no se

decidió. Así que se tomó la decisión

de hacer una carta, la cual sería una

invitación a los niños a escribir una

igual para que otros niños conocieran

aspectos relevantes de su región.

La carta se hizo con base en uno de los

trabajos del libro “La etnobiología en

la educación iberoamericana, titulado

Territorios anfibios en la educación:

la relación de la educación y los

conflictos ambientales en el Bajo Sinú

(Colombia). La carta, se supone, es

hecha por un niño de esta región, tiene

11 años y estudia en una escuela rural,

al igual que los estudiantes de San

Lorenzo.

¿Qué se les diría a los estudiantes sobre

mi presencia en la escuela y

particularmente en la clase de ciencias?

¿Sobre qué aspectos se indagaría en la

carta? ¿De qué manera se motivaría a los

niños a leerla y hacer una carta muy

parecida? ¿Cómo se organizaría la

información de la carta?

De esta primera lectura, la cual generó muchas preguntas y propició un ambiente ideal no

solo para conversar sobre el contexto cultural y su importancia en el ámbito escolar, favoreció

caracterizar y reconocer otros tipos de conocimientos, más allá del disciplinar mismo, al cual la

mayoría de los profesores de ciencias naturales le dan mayor relevancia. Unido a esto, fue también

importante señalar y discutir sobre lo que significa tener un conocimiento profundo de la

asignatura, aspectos que siempre afloran como fundamentales a la hora de enseñar ciencias

naturales tanto en docentes activos como en formación.

4.3.3.2. Reconociendo el campo de estudio e investigación de la Didáctica de las

Ciencias.

Tanto las actividades de la etapa anterior como las que a continuación se describen, tuvieron

como objetivo macro el reconocer y caracterizar campos discursivos y metodológicos desde los

238

cuales se diseñan los proyectos investigativos en las diferentes áreas de interés en la didáctica de

las ciencias. De manera paralela se espera que la lectura, reflexión y discusión sobre los aspectos

señalados, favorezcan la apropiación analítica de los procesos investigativos y de esta manera

enriquecer su importancia en el proceso de cualificación continua de formación profesional.

Parte del análisis que se hace del material bibliográfico sobre la estructura escolar es que

éste, la mayoría de la veces y por sus estructuras rígidas, es poco permeable a los cambios y

desarrollos en materia de educación y particularmente de los avances y resultados de investigación

en la enseñanza de las ciencias, por lo tanto introducir y enmarcar la conversación y reflexiones

sobre algunas ideas que puedan incidir en el ejercicio de la docente, como producto de cambios en

su epistemología, cobran sentido no solo en los encuentros, sino lo más importante en su actuación

en el aula. Para ello se consideraron la lectura y análisis crítico compartido de cuatro textos, los

cuales serían el insumo para reflexionar sobre lo que significa saber la materia, aspecto que

sobresalió en la etapa anterior por parte de la docente. Estos aspectos tendrían que ver con

conocimientos previos, selección y secuenciación de contenidos, formas e importancia de la

evaluación y diseño de proyectos, entre otros tópicos. Todos ellos importantes a la hora de pensar

en una educación que considere el contexto cultural como insumo importante a la hora de una

educación en ciencias con calidad.

En el siguiente cuadro se señalan los textos base que fueron parte del insumo para el diálogo

y diseño de actividades que se establece con la docente cada semana, durante seis meses (de febrero

a junio y de julio a septiembre) y con tiempo aproximado de dos horas por semana (a veces menos).

Los encuentros se realizaron en una cafetería del pueblo de Fómeque, los jueves entre las 6pm y

las 9 pm. Es importante señalar, que quizás y producto de la confianza y empatía establecida, los

últimos encuentro fueron en la casa de la docente.

Tabla 44. Textos base usados en el diseño de actividades con la docente rural.

Texto Aspectos a considerar

La didáctica de las ciencias fundamento del

conocimiento profesional de los profesores de ciencias.

Por Carlos Javier Mosquera Suárez

Reflexión y análisis del campo de estudio de la didáctica

de las ciencias desde una perspectiva epistemológica

Enseñanza de las ciencias y cultura: Múltiples

aproximaciones.

Por Adela Molina Andrade

Reflexión y análisis sobre algunos referentes

conceptuales con respecto al contexto cultural y

educación rural colombiana.

239

La investigación sobre la formación de profesores

desde la perspectiva del

Cambio didáctico.

Por Carlos Javier Mosquera Suárez

Reflexión y análisis sobre las posibilidades de

cualificación docente, sus fines, importancia y relación

con el desempeño profesional.

Contexto cultural y currículum en la enseñanza de las

ciencias. En: Enseñanza de las ciencias y cultura:

Múltiples aproximaciones.

Por Rubinsten Hernández Barbosa

Reflexión y análisis sobre aspectos los cinco aspectos a

considerar en el proyecto: enseñanza de las ciencias,

aprendizaje de las ciencias, currículo de ciencias,

evaluación en ciencias y contexto cultural.

4.3.3.3. Trabajo colaborativo en el diseño de actividades en una estrategia didáctica sobre

los ecosistemas.

En esta parte del escrito se describe el resultado del trabajo colaborativo con la

docente que dio como resultado la planeación, diseño, desarrollo y evaluación de una estrategia

didáctica que se implementó con los estudiantes de grado sexto de la Escuela Rural San Lorenzo y

que toma en consideración el contexto cultural para la enseñanza de las ciencias naturales. Debe

interpretarse como una posibilidad, un camino, una ruta, que generó retos, tanto para el autor del

proyecto como para la docente y los propios estudiantes. Los encuentros y el diálogo con la docente

fueron en sí mismos un encuentro de saberes y de visiones de mundo, un reconocimiento al

conocimiento y a la experiencia del otro.

Al igual que en las otras etapas, la incertidumbre, el deseo y la pregunta estuvo presente.

Una de las primeras inquietudes que surgió fue precisamente sobre los conocimientos que tienen

los estudiantes. ¿Cómo identificar y caracterizar esos conocimientos? ¿Cómo reconocerlos? ¿Cuál

es su fuente? ¿Cómo organizarlos? ¿Cómo vincular esos saberes a las clases de ciencias? ¿Qué tipo

de relaciones se dan entre los conocimientos tradicionales y los considerados académicos desde la

mirada de los conocimientos científicos escolares? ¿De qué manera se hacen explícitos y se

reconocen en el marco de lo institucional, por ejemplo en el PEI?

Estas preguntas guiaron la propuesta que aborda la enseñanza de las ciencias naturales

desde una perspectiva de la diversidad y el contexto cultural, y que parte de considerar que el

currículo no está establecido, que no es estático, que se construye y reconstruye de manera dinámica

y constante, en el que se consideran varios aspectos. Para el caso se estableció que el diálogo entre

diferentes saberes y el encuentro de referentes y experiencias favorecería una propuesta que, a

240

partir de las reflexiones críticas, iría tomando cuerpo a medida que se fueran estableciendo los

objetivos, el diseño, desarrollo y evaluación de las actividades propuestas.

En ese orden de ideas, se debe considerar que todo aprendizaje está mediado por el contexto

cultural y se desarrolla en contextos sociales específicos, conlleva por lo tanto a pensar en una

enseñanza de las ciencias eficaz implicaría, interpretado a Jegede y Aikenhead (1999), considerar

dos mundo: el cotidiano y el de las ciencias. Lo anterior pone de relieve la importancia que tiene

considerar entonces en una propuesta curricular las características propias de cada cultura y sus

procesos cognitivos y afectivos para tenerlos en cuenta a la hora enseñar ciencias naturales

(Hewson, 1988; Solomon, 1990). Por lo tanto al momento de enseñar ciencias naturales es de vital

importancia tener presente las experiencias interculturales de los y las estudiantes y del propio

docente.

Si no se toman en consideración estos aspectos, y es lo que ocurre la mayoría de las veces,

se genera un proceso de enculturación, que para el caso es de la ciencia occidental, que es la que

prima tanto en los currículos oficiales y no oficiales, trae como resultado una asimilación de una

ciencia foránea (Aikenhead, 2002), lo cual no solo genera, en algunos casos, rechazo, tedio y bajos

resultados en las diferentes pruebas censales, sino que el estudiante no reconoce y caracteriza otras

formas de conocimiento y por lo tanto de culturas, que para el caso es el conocimiento científico.

En la reconstrucción que el docente hace del plan de estudios, como una parte del currículo,

es necesario que los estudiantes se reconozcan como parte de una cultura, de una historia, que

poseen unos saberes que son importantes. Esto es importante ya que al docente le plantea tener

nuevos marcos referenciales desde donde actuar, tomar en consideración nuevas metodologías,

nuevas formas de actuación en el aula, producto de otros puntos de reflexión; también comprende

el diseño de nuevas actividades, nuevas preguntas, nuevas formas de evaluar, en fin, nuevas

perspectivas de enseñanza de las ciencias naturales.

Lo anterior ofrece no solo una posibilidad sino un escenario adecuado para considerar una

ruta, un camino, para proponer elementos a importantes a considerar en la construcción de currículo

que tome en consideración el contexto cultural, el cual tiene variadas formas de manifestarse. Para

este caso se parte de los saberes de los estudiantes con respecto a varios aspectos que se organizan

en la carta y que fue el insumo de todas las actividades propuestas para abordar el tema de los

ecosistemas, tópico que si bien aparece en el plan de estudios en el cuarto periodo escolar, aparece

241

desconectado de los otros temas, que según el plan de estudios, debe la docente abordar para el

grado sexto.

Si bien se presenta como una ruta, una guía, el transitar por ella no fue fácil, fue necesario

superar algunas “barreras” y representaciones que provienen de diferentes agentes: la escuela, el

docente, la comunidad y los mismos entes administrativos, como las Secretarias de Educación.

Estos aspectos serán retomados más adelante.

En síntesis, el modelo se implementó considerando, además de los aspectos mencionados,

la posibilidad de reflexionar y problematizar la propia práctica de la docente, asumiendo sus

propias acciones en el aula como material para ser objeto de análisis, reconociendo aspectos

positivos y o favorables como aquellos que son susceptibles de cambiar para mejorar la enseñanza

de las ciencias naturales. Es por ello que las sesiones de trabajo conjunto con la docente adoptó,

muchas veces, la forma de seminario-taller, en el que además de explicitarse se iban reconfigurando

los referentes teóricos, metodológicos y actitudinales sobre la enseñanza de las ciencias.

A continuación se organizan las actividades en orden de desarrollo, se señala el objetivo y

los aspectos más relevantes de las mismas. Es importante anotar que todas las actividades

estuvieron orientadas a abordar una parte del plan de estudio sobre los ecosistemas establecido en

el programa para los estudiantes de grado sexto.

Tabla 45. Actividades trabajadas con los estudiantes de grado sexto.

Actividad-taller con los

estudiantes de grado sexto

Objetivo Desarrollo de la actividad

Presentación y entrega de kit

estudiantil

Presentar al docente

acompañante y entregar un

material de trabajo escolar

La docente presenta al profesor acompañante, quien

después del saludo y unas palabras de

agradecimiento, se entrega un kit a los estudiantes

(carpeta, cuaderno, colores). Los niñas y niñas

marcan el material y hacen un dibujo en la carpeta.

Lectura dirigida

Identificar y caracterizar los

conocimientos que los niños

de la Escuela el Momil tiene

sobre su región

El docente acompañante y los niños leen la carta

enviada, supuestamente, por un niño de la Escuela

Rural el Momil, Córdoba. Ellos identifican y

caracterizan el contenido de la carta y se establecen

las categorías por aspectos temáticos. Son 7.

242

Escritura de carta

Escribir una carta a un niño

de la región de la Escuela el

Momil, Lorica, Córdoba

Luego de la lectura, se les invita a hacer una carta

similar, la cual se enviaría a los niños del Momil. Si

bien a la mayoría les llamó la atención y trabajaron

motivados, esta actividad, a algunos niños les costó

trabajo, pues tienen dificultades con el proceso de

escritura. Esta actividad duró tres clases.

Compartiendo el contenido

de la carta

Compartir los saberes que los

niños tienen sobre los

aspectos de la carta

Una vez terminada la realización de la carta, todos

los niños competieron el contenido, y encontraron

puntos comunes y diferentes.

Animal favorito

Identificar y caracterizar los

conocimientos que los niños

tiene sobre su animal favorito

Teniendo en cuenta que uno de los aspectos que se

menciona en la carta es sobre los animales de la

región, se les invitó a realizar el taller sobre el animal

favorito. Los niños debían dibujar el animal y

responder las siguientes preguntas:

¿Por qué escogiste ese animal?

¿Qué sabes sobres sobre el animal que escogiste?

¿Por qué consideras que ese animal es importante en

la naturaleza?

¿Qué saben mis padres, mis abuelos, mis tíos sobre

el animal que escogiste?

Presentación y exposición

sobre el animal favorito

Compartir y exponer el

trabajo realizado sobre el

animal favorito

Los estudiantes hacen una presentación oral sobre el

animal favorito, y se arma un mural con los dibujos.

Reconociendo las

características de la fauna de

mi región

Caracterizar la fauna de la

región

Este trabajo se hizo tomando en consideración los

conocimientos que los estudiantes tienen sobre el

animal favorito. Se formaron grupos y completaron

la información, sobre: características físicas del

animal, hábitat, alimentación, relaciones con otros

organismos, reproducción e importancia en la

naturaleza. Estos aspectos fueron comunes en las

presentaciones del animal favorito.

Clasificando la fauna de mi

región

Clasificar los animales de la

región de acuerdo a ciertas

características establecidas

por los estudiantes

A partir de la lista de animales de la región que los

niños hicieron se les solicitó establecer grupos de

animales, de acuerdo a criterios fijados por ellos. En

esta clasificación se incluyeron también otros

animales, los que ellos habían visto en programas de

televisión, por ejemplo.

243

Taller lectura compartida:

Dinosaurios, meteoritos,

cambio climático y

extinciones.

Analizar las posibles causas

de la extinción de los

dinosaurios

Analizar las causas y

consecuencias del cambio

climático

Antes de la lectura se les preguntó a los estudiantes

¿Qué significa extinción? ¿Por qué desaparecieron

los dinosaurios? Después de la lectura, además de las

preguntas anteriores fueron objeto de reflexión, pues

la lectura tocaba una parte de este tema, preguntas

como ¿Cómo incide el cambio climático? ¿Cómo

crees que se puede disminuir el impacto del cambio

climático?

Taller la importancia de la

conservación

Establecer la importancia de

la conservación de los

animales y plantas de la zona

¿Cuándo se dice que una especie está en vía de

extinción? ¿Por qué pueden desaparecer algunas

especies? ¿En tu zona hay especies en vía de

extinción? ¿Cuáles? ¿Por qué crees que están en

extinción? ¿De qué manera el ser humano puede

prevenir la extinción de algunas especies de

animales y plantas? ¿Qué puedes hacer para

preservar y evitar la extinción de los animales de tu

región?

Taller Prevención y

conservación de los

animales de la zona

Diseñar un afiche sobre la

importancia y maneras de

ayudar a la conservación de

las especies

Además del diseño mismo del afiche, la idea y quizás

más importante, es que fueran los propios

estudiantes, tomando como referente una lectura y

las reflexiones en grupo, expresaran formas de

ayudar a conservar y cuidar el medio ambiente.

Taller ¿Cómo cuidar a mi

mascota?

Reflexionar sobre los

cuidados que se deben tener

con las mascotas

Esta actividad, como las demás, se articula de los

intereses y saberes de los estudiantes. ¿Qué tipo de

mascotas tienen en tu casa? ¿Qué clase de mascotas

tiene tus compañeros? ¿Por qué crees que son

importantes las mascotas? ¿Qué cuidados se debe

tener con las mascotas?

Parque Chigaza, un

ecosistema muy importante

en la región

Reflexionar sobre la

importancia del Parque

Natural Chingaza

Los estudiantes observaron dos videos sobre el

Parque natural Chingaza, el cual, parte de él, está

localizado en la zona geográfica donde se localiza la

escuela. El análisis del contenido del video se hizo

considerando la riqueza faunística y florística, al

agua que como reserva de agua.

Las plantas de mi región Reconocer y clasificar las

plantas de la región

En el video se comenta sobre el frailejón, lo cual es

aprovechado para retomar la lista de plantas que los

niños escribieron en la carta y describirlas, establecer

244

sus usos en la región y clasificarlas, entre otros

aspectos.

Actividades que desempeñan

la gente de la región

Caracterizar los tipos de

actividades que desempeñan

los habitantes de la región

El taller anterior permitió establecer que algunas

plantas se cultivan y que tiene diferentes usos. Lo

que abrió el panorama para caracterizar las

diferentes actividades y su importancia que realizan

los pobladores de la región.

¿Cómo se cultiva…?

Caracterizar el proceso y

condiciones de los cultivos

algunas plantas alimenticias

Esta actividad permitió evidenciar y organizar los

conocimientos que los niños tienen sobre las plantas

de la región. Luego cada niño escogió un cultivo y

se evidenció el conocimiento que ellos tienen sobre

las necesidades del cultivo en cuanto a suelo, clima

y abonos, entre otros aspectos.

Aprendiendo y

compartiendo sobre el maíz

y otros cultivos

Reconocer los saberes de los

estudiantes sobre algunas

plantas alimenticias

Los niños y niñas se organizaron en grupo y

planearon y desarrollaron una entrevista (video) a los

padres, abuelos y campesinos sobre los

requerimientos y condiciones del cultivo

seleccionado.

Reconociendo saberes sobre

los cultivos de las plantas

alimenticias

Compartir la información del

trabajo de la entrevista

Cada grupo presentó los resultados de la entrevista

realizada a los cultivadores de la región.

4.3.3.4. Reconociendo el proceso y los avances en el mismo.

Si bien las reflexiones y cuestionamientos que la docente expresaba a medida que se iban

dando los encuentros, en especial con las lecturas compartidas son un buen punto a tener presente,

otro aspecto que permitió valorar los avances fue la planeación, el diseño y evaluación de las

actividades desarrolladas con los estudiantes; pero quizás el que mejor puede dar cuenta de estos

procesos de movilizaciones didácticas, como se ha denominado en este proyecto y que será

ampliado más adelante, fue sin lugar a dudas la sistematización y socialización de una parte del

trabajo desarrollado con los estudiantes en tres eventos. Para los tres eventos la presentación como

el guion de la misma fue un trabajo conjunto.

a) Participación en “IV Congreso Latinoamericano de Etnobiología: Tejiendo la memoria y el

futuro biocultural de América Latina y el Caribe”, el “V Congreso Colombiano de

Etnobiología: Cantar, Contar y Curar, la memoria biocultural de Colombia”, y el foro

internacional de la “Cultura del Jaguar”. La ponencia se tituló “Construyendo puentes entre

245

los saberes tradicionales y el conocimiento científico escolar", evento que se llevó a cabo

en la ciudad de Popayán del 27 de Septiembre al 2 de Octubre 2015.

b) Participación en el VIII Encuentro Nacional de Experiencias en Enseñanza de la Biología

y la Educación Ambiental y el III Congreso Nacional de Investigación en Enseñanza de la

biología. Bogotá, 5 al 7 de Octubre de 2015. La ponencia se tituló conocimientos faunísticos

de estudiantes de grado sexto de una escuela rural del municipio de Fómeque,

Cundinamarca. En ambos eventos fue la docente quien hizo la presentación.

c) Participación en el V Congreso de Enseñanza de las Ciencias y Tecnología. EDUCyT.

Universidad Surcolombiana, Neiva 24, 25 y 26 de Agosto de 2016. Al momento de escribir

estas memorias fue aceptada la ponencia titulada “Conocimientos botánicos de estudiantes

de grado sexto de una escuela rural del municipio de Fómeque, Cundinamarca”. La cual

centra su atención en la valoración que hacen los estudiantes sobre algunas plantas y sus

respectivos usos. Además se describe los tipos de saberes que los estudiantes tienen sobre

los cultivos.

4.3.3.5. Evaluación del proyecto y el modelo de acompañamiento e intervención.

Además de los aspectos enunciados anteriormente, se consideró pertinente que la docente

evaluara el proyecto, no solo en su desarrollo general, sino teniendo en cuenta las movilizaciones

didácticas que se generaron en los cinco aspectos establecidos: enseñanza de las ciencias y

aprendizaje de las ciencias, currículo en ciencias, evaluación en ciencias y contexto cultural, por

ello fue necesario escuchar la voz de la docente con respecto al proceso mismo desarrollado, y

también la manera cómo esas movilizaciones se dieron en los aspectos señalados.

Para ello se tuvieron en cuenta sus comentarios en el desarrollo de la sesiones de encuentro,

y de manera más formal se estableció un formato escrito abierto que la docente diligenció. En el

Anexo 4F se muestra el formato que diligenció la docente después de haber “terminado”3 el modelo

de intervención y acompañamiento, y que sirvió de insumo para interpretar la valoración que hace

la docente sobre el proceso desarrollado y las categorías de estudio establecidas. Este formato se

organizó teniendo en cuenta los ámbitos del conocimiento profesional del profesor, y se tuvieron

presente las categorías objeto de investigación.

3 La expresión terminado debe entenderse en términos de los límites que imponen un periodo de tiempo en si mimo, que para el caso de este proyecto fue de Febrero a Agosto de 2015.

246

En cuanto al desarrollo general del modelo de intervención y acompañamiento, la docente

destaca que “Fueron muchas las emociones que surgieron a partir del acompañamiento en la

planeación, desarrollo y evaluación de las actividades propuestas en la clase”. En este caso la

docente reconoce que hubo una organización del propio modelo, ya que cada sesión después del

saludo y de la posibilidad de entrecruzar impresiones sobre lo sucedido en la sesión de trabajo

conjunto con los estudiantes4, se comentaba sobre el objetivo de la sesión y sobre la manera como

se desarrollaría, y se resaltaba la importancia del mismo relacionándolo con una de las cinco

categorías objeto de estudio. Destaca el espacio también desde los contenidos abordados cuando

afirma que “las charlas con Rubén dejaban semillas de nuevas ideas, quizás sentía que había cosas

que no estaba haciendo del todo bien pero que tenía la oportunidad de mejorar”. Además,

reconoce los aportes de los encuentros, como un espacio para reconfigurar sus acciones en el aula.

Este es un paso esencial a la hora de pensar en las movilizaciones concretas que se esperan generar

en un proceso de formación docente de educación continuada de profesores de ciencias.

Valoró el espacio desde las posibilidades de cambio que ella puede generar a partir de sus

reflexiones y el deseo de implementar, posiblemente, otras estrategias de clase cuando escribe “en

muchas ocasiones estaba a la expectativa sobre cómo se iban a abordar los temas, el tener otra

visión, otra estrategia, otra forma de interacción con el entorno y el conocimiento”. En términos

de Schön (1987) la docente hace reflexión al reconocer que es posible enseñar no solo distinto, sino

de mejores maneras tomando en consideración otras estrategias, otras formas de relación con los

estudiantes y otras formas de organizar y secuenciar contenidos, aspectos que fueron objeto de

reflexión en las sesiones de trabajo conjunto, al anotar que “generaba una reflexión sobre lo que

estaba haciendo y cómo podría mejorarlo”. La movilización que hace la docente en este sentido

supuso para ella reconocer que “algo” puede hacerse mejor, en este caso, al no especificar ningún

aspecto, se refiere quizás en general a su práctica profesional.

En este punto es fundamental entender la reflexión desde la mirada que plantea Kemmis

(1986), ya no desde lo interno e individual como Schön (1987), sino que este autor reconoce la

importancia que tiene las interacciones sociales en esa actividad. Por ello se considera que la forma

en que se desarrollaron los encuentros con la profesora, donde el diálogo fue fundamental,

favorecieron reflexiones sobre su práctica docente, lo cual también ayudó a su implicación,

4 La sesiones de trabajo con la docente eran los jueves de 6:30-8:30, en ocasiones se alargaban hasta las 9:00 pm., y en ellas además de las lecturas y los comentarios que se generaban, se planeaba de manera conjunta el trabajo con los estudiantes, el cual el punto inicial de análisis de la siguiente, es decir el siguiente jueves.

247

compromiso, colaboración y participación en todas las actividades que se planearon para

desarrollar con los estudiantes del grado sexto, grupo con quien se trabajó.

Por lo tanto, y tomando lo que planteó Bell y Gilbert (1994) citado por Mellado (2003)

“El profesor sólo cambiará su teoría personal cuando la perciba irrelevante para su propia

práctica y disponga de nuevas estrategias y recursos que les resulten útiles para la enseñanza

diaria de sus materias específicas y para el aprendizaje de sus estudiantes.” (p. 347)

Un aspecto que se destaca en el desarrollo del modelo de intervención es el concerniente a

las relaciones respetuosas, de tipo horizontal y de posibilidad del desacuerdo, el cual se expresa en

una manera distinta de asumir el diálogo, que se pone en evidencia cuando la docente anota que

“En algunas ocasiones no estaba de acuerdo con las observaciones que me hacía Rubén”, lo cual

se evidenció en los momentos de interacción en el que expresó abiertamente su desacuerdo y dejó

notar sus opiniones y posturas. Para lo anterior el investigador retomó la idea de diálogo descrita

por Bohm (2002), quien resalta la importancia de ser capaces en esta acción de suspender las

opiniones personales, sin que ello signifique que se repriman, ni convencer, sino el objetivo del

diálogo es comprender.

En cuanto a las emociones que le generaron los encuentros, aunque anota que “Fueron

muchas las emociones que surgieron a partir del acompañamiento” y “No encuentro la palabra

apropiada para describir lo que sentía cuando charlaba con Rubén” si bien solo hace alusión de

manera explícita a las expectativas cuando dice que “en muchas ocasiones estaba a la expectativa

sobre cómo se iban a abordar los temas”, es claro que hubo emociones positivas, en la

clasificación que hace Bisquerra (2005, 2009) y que pudieron estar asociadas a la confianza,

alegría, tranquilidad, placer, gratificación, diversión, entusiasmo, y orgullo, entre otras. La

confianza, la tranquilidad y entusiasmo aparece en las notas del investigador con respecto a los

estados emocionales que él pudo percibir en la docente durante el transcurso de los encuentros.

Ya se ha reconocido que en la enseñanza de las ciencias los profesores de estas áreas

expresan sentimientos, valores e ideas que influyen, entre otras, en la enseñanza y que además,

como lo señala Garritz (2010) pueden existir múltiples factores, uno de ellos es precisamente el

que anota la profesora cuando dice “considero que soy una persona que constantemente quiere

innovar y llevar cosas diferentes al aula”, el cual tiene que ver con el auto-concepto, que puede

incidir en la eficacia del trabajo, en las acciones que desarrolla como parte de sus responsabilidades

y en la propia satisfacción personal del docente.

248

En cuanto a la categoría de enseñanza es claro que la docente empieza a hacer

movilizaciones hacia considerar otras formas de enseñanza, ya no basadas únicamente en lo

expositivo, lo cual se vio en el trabajo de observación no participante que hizo el investigador, y

no con el fin de transmitir, al decir “estaba a la expectativa sobre cómo se iban a abordar los

temas, el tener en otra visión, otra estrategia, otra forma de interacción con el entorno y el

conocimiento”. En ese sentido, en un proceso de formación, ya se inicial o continuo, los docentes

también deben estar abiertos y dispuestos, como en este caso, para el trabajo colaborativo que se

implementó.

Las actividades que se desarrollaron con los estudiantes fueron muy diversas, y la mayoría

de ellas desconocidas para la docente, lo cual lo expresa en la descripción que hace de ellas en la

evaluación, y donde enfatiza que “De las actividades desarrolladas con los estudiantes la que más

me llamó la atención fue la de las plantas y su cultivo”. En ese sentido, durante la planeación y

diseño de las actividades siempre se pensó en que éstas favorecieran y se comprendiera la idea de

pensar en la enseñanza en ciencias como una manera de crear puentes de conocimientos entre los

conocimientos tradicionales y los científicos escolares. De ahí, como se puede evidenciar en los

talleres desarrollados con los estudiantes, siempre se partió de sus conocimientos y experiencias.

También anota que la enseñanza es un proceso al afirmar, “aunque después entendía que

es un proceso y que de a pequeños pasos se puede llegar muy lejos”. Proceso cuyo objetivo no es

imponer un tipo de conocimiento para pretender cambiar las ideas y conceptos de los estudiantes,

sino para ampliar las posibilidades y de tener una aproximación a los conocimientos científicos y

a otros tipo de conocimiento, con el cual puede interactuar para establecer puentes donde el

lenguaje es muy importante. Para ello es necesario que el docente reconozca y caracterice modos

de hablar, pensar y actuar de los estudiantes, los cuales han construido en las formas de relación en

sus contextos culturales, y que es fundamental a la hora de establecer conexiones entre el contexto

cultural y el conocimiento científico escolar.

Por lo tanto es esencial que los docentes piensen, planeen y desarrollen otras formas de

enseñanza, lo cual a su vez favorece, entre otras cosas, formas alternativas de pensar los fines de

la enseñanza de las ciencias naturales y nuevas formas de relación con el mundo natural y social,

aspecto que a ella le permitió “Nuevas formas de ver, sentir y percibir la enseñanza: los seres

humanos tendemos a repetir las cosas tal como nos las enseñaron, en la vida, la escuela, la

universidad, en fin en todo momento, pero la educación te permite cambiar, probar y ensayar otras

249

formas de crear puentes entre la naturaleza y el campo científico, algo que quizás estaba un poco

escondido en mi ser”. Como se puede interpretar, la docente reconoce además la influencia que

tuvieron sus docentes tanto en la educación básica como en la universidad, pero que es posible

cambiar para darle otros sentidos y significados.

Finalmente, con respecto a la categoría de enseñanza de las ciencias la docente plantea que

ésta “debe ser vivencial, los chicos deben sentirla, vivirla, comprenderla, deben saber que hay a

su alrededor”. Resalta entonces que no es una cosa de transmitir, y que no basta con explicar, lo

cual muchas veces puede resultar monótono y aburrido a los estudiantes, sino que es necesario que

ellos vean a su alrededor y se conecten con esa realidad contextual, que muchas veces les es ajena

y no se considera como objeto de estudio.

En síntesis, y basado en el modelo de intervención y acompañamiento que se desarrolló

para dar respuesta a este objetivo, es importante tener presente a la hora de diseñar un programa de

formación continuada con docentes del sector rural, el cual puede estar vinculado o no a proyectos

de tesis doctorales, que ellos deben ser considerados como sujetos y no como objetos de

investigación, que su participación en el proyecto o inscripción a un programa formal está mediada

por sentires, emociones, necesidades y expectativas, las cuales son importantes considerar desde

diferentes aspectos. Por ejemplo, se hace necesario pensar que los docentes del sector rural, dadas

sus ubicaciones geográficas tienen menos posibilidades, y con ello dificultades, para acceder a los

programas de formación continuada, a nivel de posgrados, que ofrecen las universidades.

Además de lo anterior, es fundamental que las estrategias que se diseñen para desarrollar el

programa sean dinámicas, se vinculen y consideren los contextos culturales de los docentes, así

como sus intereses y necesidades, de orden didáctico por ejemplo. Las estrategias que pueden ser

usadas, y que se sugieren desde lo realizado en este proyecto, son las de taller, seminario alemán,

análisis de casos y proyectos de aula, los cuales se caracterizan por su dinamismo y participación

activa de los estudiantes. En este modelo también fueron necesarios considerar diferentes aspectos

que intervienen o son fundamentales en las relaciones que se establecen entre el docente que lidera

el proceso y con quienes se desarrolla. Estos aspectos fueron la posibilidad de diálogo, de relaciones

horizontales y de la posibilidad de trabajo colaborativo, entre otros.

250

4.3.4. OBJETIVO 4. Proponer unos lineamientos curriculares de un programa de

formación continuada de profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere

como factores sustantivos el contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos

resultados de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias.

“El concepto de formación hace referencia a dos vertientes: la formación centrada en el

sujeto y la formación centrada en el proceso. La primera puede concebirse como un

proceso de índole personal y social, de alta significatividad para el ser humano, mediante

el cual asimila una serie de conocimientos y experiencias que el entorno social ofrece. La

persona así, se va autoconstruyendo socialmente de acuerdo con su historia, sus saberes

previos, capacidad crítica y expectativas. La segunda, formación como proceso, implica

una perspectiva histórica del sujeto desde la cual el presente adquiere importancia en

virtud del pasado, que aporta datos e información para entender y comprender su devenir

como persona” Gadamer (1992).

Teniendo como telón de fondo el concepto de formación que planeta Gadamer (1992), la

propuesta de formación para docentes del sector rural que se propone en este apartado, como

respuesta al cuarto objetivo, es el producto no solo de las reflexiones teóricas que sobre el tema

hace el autor, sino también y quizás más importante, del diálogo de éstas en una propuesta de

trabajo desarrollado con estudiantes de ciencias, en su gran mayoría, en formación inicial de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el programa de Licenciatura de Química, y con

una docente de ciencias naturales del sector rural, con quien se desarrolló un modelo de

intervención y acompañamiento descrito anteriormente. Hay que tener presente que en una

propuesta convergen ideas, discursos, experiencias, prácticas, y por supuesto sentires y emociones,

que se articulan con una finalidad. En esta propuesta estos elementos cobran sentido y se articulan

en un sistema abierto, flexible y dinámico.

Desde diferentes instancias se ha determinado la importancia que tienen los procesos de

formación continua de los profesores de ciencias naturales, en los que es imperioso que quienes

están al frente de estos procesos tengan un conocimiento de sus concepciones, actitudes, valores y

esquemas de acción, aspectos que en conjunto se ha denominado epistemología docente, ya que es

a partir de su caracterización y compresión, que se pueden abrir espacios de reflexión que favorezca

movilizaciones didácticas y pedagógicas en los docentes en diferentes aspectos. Considerando que

251

la formación de docentes de ciencias implica, en últimas, transformaciones en diferentes órdenes,

y que es una realidad compleja, es necesario comprender estos procesos desde el punto de vista

epistemológico de la complejidad, que según Morín (1977) es una forma de conocer y articular una

realidad cuyos elementos están desconectados, y tener mejor una perspectiva holística que se

construye desde comprender el entramado de relaciones que se dan entre las partes del sistema y

el sistema mismo.

Comprender la formación continuada de profesores de ciencias del sector rural como un

sistema significa, retomando a Morín, comprenderlo como “una unidad global organizada de

interrelaciones entre elementos, acciones o individuos” (1977, pág. 124). Bajo esta mirada, un

aspecto fundamental en este sistema es la relación entre el sujeto y el objeto, pues este último es

reemplazado por el sistema, el cual no es una entidad aislada e independiente de su entorno. Un

sistema visto desde esta perspectiva conlleva a considerar tanto el todo, que es único y homogéneo,

y sus elementos que lo constituyen y que son diversos y heterogéneos así como el conjunto de

relaciones que surgen en la realidad.

Teniendo en cuenta lo anotado, se propone una formación continuada de profesores de

ciencias del sector rural colombiano que se estructure a partir de cuatro ámbitos5, los cuales serán

desarrollados más adelante. Estos cuatro ámbitos, vistos como partes del sistema de cualificación,

se articulan de manera coherente y pertinente para abrir espacios de reflexión que favorezcan las

movilizaciones didácticas de los docentes del sector rural acorde con sus contextos culturales.

Como ya se mencionó antes, los modelos de formación, los cuales requieren procesos de

acompañamiento e intervención, se hacen sobre los docentes y su epistemología personal, y no

sobre el contexto. En ese sentido es importante comprender, como anota Mosquera (2008) que la

epistemología de los docentes de ciencias la integran cuatro componentes.1. Componente

conceptual que se refiere a los conocimientos particulares que tiene el docente sobre la ciencia y

su enseñanza; 2. Componente cognitiva que la integran las creencias; 3. Componente conativa que

tiene que ver con la toma de decisiones de los docentes; y 4. Componente valorativa que tiene que

ver con las actitudes que manifiestan los docentes de ciencias naturales, que pueden ser positivas

5. Ámbito según el diccionario de la Real Academia de la Lengua es el

“Espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o variasactividades o disciplinas relacion

adas entre sí”.

252

o negativas o de aceptación y rechazo, en relación con la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Estas

componentes forman y estructuran el saber, el saber hacer, el convivir, el comunicar y el hacer

del profesor, respectivamente.

Por ello en los lineamientos microcurriculares que se proponen, si bien es necesario tener

en cuenta unas premisas de orden teórico y práctico, debe nutrirse y reconfigurarse de las

situaciones particulares, propias y cotidianas de la práctica docente en sus contextos específicos,

en consonancia con lo que plantean Dumrauf y Menegaz (2013) cuando dicen que “el currículo no

está dado, se construye y reconstruye de manera permanente en diversas esferas” (p. 86). Lo

anterior con el ánimo de conocer, pero lo más importante dialogar, compartir y debatir aspectos,

problemáticas, situaciones, necesidades, intereses, diseños y actividades, entre otros aspectos, que

favorezcan movilizaciones en la epistemología docente, y éstos a su vez tengan implicaciones en

las acciones del docente en el espacio escolar como producto de las movilizaciones didácticas que

se gestan en dicho proceso de formación. Al considerar y desarrollar la propuesta, desde la mirada

de las singularidades, ésta debe ser considerada en el contexto, y para ello se destaca la interacción

y la manera como los integrantes interpretan el propio proceso que se está desarrollando. En ese

sentido, es muy importante anotar la relevancia que toma las relaciones interpersonales en donde

es necesario tener presente las actitudes, la sensibilidad, el deseo, las emociones, experiencias,

conocimientos, pues de estos factores depende la posibilidad de diálogo, compromiso y

participación efectiva en el modelo curricular que se propone.

En síntesis, es fundamental comprender que es necesario reconocer y caracterizar las

estructuras particulares de la epistemología docente, las cuales tienen diversas implicaciones en el

actuar del profesor, entenderlas no solo como punto de partida sino como referentes para la

planeación y desarrollo de actividades que favorezcan transformaciones y por ende movilizaciones

didácticas, como parte de su desarrollo profesional, más coherentes con los desarrollos de las

investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias. Las movilizaciones didácticas toman

cuerpo en las acciones y actuar del docente, pero deben ser el producto de su pensar y sentir, por

ello los programas de cualificación deben considerar estos aspectos a la hora de su implementación.

Entonces es necesario considerar que los aspectos que cobijan los ámbitos que aquí se proponen

son en sí mismos flexibles, dinámicos y contextuales, pues deben tener en cuenta los aspectos que

se han mencionado en los párrafos anteriores. A continuación se describen estos ámbitos, que se

articulan y forman un entramado de relaciones.

253

4.3.4.1. Ámbito epistemológico.

El mundo ha tenido muchos cambios en diferentes órdenes, por ejemplo en los modos de

producción, en aspectos sociales, políticos, económicos, tecnológicos, ambientales y culturales, lo

que ha llevado a nuevos escenarios y nuevos retos para el sistema educativo, uno de ellos tiene que

ver con formar docentes altamente capacitados para asumir estos cambios en el espacio escolar,

pues la escuela, como institución que tiene una forma de organización, no ha sido ajena a estas

nuevas dinámicas de aprendizaje permanente, la movilidad social, la justicia y derechos humanos,

el desarrollo sostenible, y por supuesto la paz. Tema de actualidad en el país y que merece

reflexiones profundas al respecto.

En ese orden de ideas, son diversas las tareas que debe desempeñar un profesor,

particularmente en el sector rural, docente facilitador del aprendizaje, promotor y gestor de cambio

social, docente administrador, orientador e investigador, entre otras, para las que muchas veces no

está preparado, pues como lo anota Sánchez (1999) “La educación enfrenta una crisis

epistemológica, resultante de la confusión de educar, aprender y conocer, su rol se encuentra en un

contexto de abundancia, diversidad de cambio continuo de información y conocimiento” (p. 105).

Por supuesto que esta situación tiene grandes implicaciones en las Instituciones de Educación

Superior (IES) que forman docentes, pues se necesita hacer cambios sustanciales para pensar en

una formación, que entre otras cosas, y desde la mirada del autor es fundamental, una visión

sistemática de integración de los conocimientos adquiridos, pues un obstáculo que hay que superar

es precisamente la fragmentación de los conocimientos y el de dar un mayor énfasis en los

contenidos disciplinares en la formación de futuros docentes de ciencias naturales, aspectos que

tiene consecuencias en el actuar del docente en la escuela, producto posiblemente de la debilidad

en la formación epistemológica y/o en la manera como se abordaron estos aspectos en la formación

inicial.

Por ello, la epistemología en la formación de un futuro docente debe encaminarse, entre

otras cosas, a reconocer el valor, importancia y aportes de las llamadas ciencias de la educación, a

partir de las reflexiones y conocimiento sobre sus formas de producción, organización y

socialización del conocimiento que genera, y sus relaciones e implicaciones en la educación y

particularmente en la formación de los futuros docentes y su desempeño profesional. Una buena

formación epistemológica, facilita reflexionar y tener una postura crítica frente a preguntas como:

¿Qué es la ciencia?

254

¿Cómo se genera el conocimiento científico?

¿Qué importancia tiene el contexto histórico en la producción y socialización del

conocimiento científico?

¿Qué tipos de conocimientos se necesita para ser docente?

¿Qué contenidos enseñar?

¿Cuáles son los criterios para seleccionar los contenidos a enseñar?

¿Cómo organizar y estructurar esos contenidos seleccionados?

¿Cuáles estrategias son las más apropiadas para enseñar eso que seleccioné enseñar?

¿Qué significa aprender? ¿Cuándo se dice que un estudiante ha aprendido?

¿Qué papel cumple la evaluación? ¿Cómo evaluar?

Responder estas preguntas es muy importante a la hora de considerar los procesos de

autorregulación, autonomía, capacidad reflexiva y propositiva de solución a los problemas que

deben afrontar los docentes y le atañen a su labor y funciones, entre otras necesarias para generar

transformaciones personales que conlleven a reconfiguraciones de orden didáctico de sus modelos

de acción, la mayoría dentro de un modelo tradicional de enseñanza a modelos de corte

constructivista, donde el contexto cultural tenga un lugar para estas reflexiones. Estas

reconstrucciones inciden también en los miembros de la comunidad donde se inserta la escuela, lo

cual requiere a su vez movilizaciones en el ser, saber, convivir y saber hacer, que para el caso de

los profesores de ciencias naturales tiene que desarrollar de manera paralela con reflexiones

profundas sobre la naturaleza y desarrollo del conocimiento científico escolar y de otros tipos de

conocimientos.

Estos aspectos son determinantes a la hora de pensar en un profesor innovador de sus

propias prácticas de aula, pues como lo anota Mosquera (2009), no solo hay debilidad teórica y

práctica del conocimiento que enseña, sino también en los conocimientos meta-disciplinares, es

decir sobre la epistemología, historia y sociología de la ciencia. Esto aspectos puestos en contexto

de la formación continuada de docentes del sector rural colombiano, no solo merecen abordarse

sino reflexionar y replantearse otras estrategias para su enseñanza, es decir como anota Aduriz-

Bravo (2001), se necesita pensar en la didáctica de la epistemología, aspecto que se desarrolló en

este trabajo en el proceso de deconstrucción de los textos seleccionados, donde la pregunta y la

contra-pregunta, ubicadas en un contexto particular, son importantes. Esta estrategia fue la apuesta

en el modelo de intervención y acompañamiento que se desarrolló en esta investigación, favorece

255

y potencia la reflexión, la actitud crítica, abre posibilidades de interpretación, aspecto determinante

en el desarrollo del pensamiento divergente, ayuda a repensar la práctica docente y sus factores

asociados y tomarlos como insumos en los procesos de investigación.

Estos elementos de la naturaleza de las ciencias, particularmente la historia y la

epistemología, según Matthews (1994) favorecen los procesos de enseñanza por parte de docentes

de ciencias, ya que interpreta y comunica a sus estudiantes una ciencia más humana, producto de

procesos e intereses sociales, económicos y culturales, lo cual a su vez puede generar mayor interés

y estimular la capacidad reflexiva y desarrollar pensamiento crítico. Estos aspectos son la base para

que los estudiantes construyan aprendizajes más significativos.

Estos aspectos enmarcados en el ámbito epistemológico, enriquecen las reflexiones y

discusiones sobre las perspectivas actuales acerca de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, las

cuales suponen la necesidad de considerar otros tipos de conocimiento. En ese sentido la

perspectiva interculturalista (Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina y otros, 2011)

sostiene que en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias entran en contacto y en

interrelación los diferentes tipos de conocimientos ancestrales, tradicionales y científicos escolares,

implicando con ello relaciones de alteridad. Por ello Jedege (1995) citado por Molina y otros, anota

que en la enseñanza de las ciencias es esencial tener presente dos contextos culturales, uno referido

a la cultura de los estudiantes, y el otro al de la ciencia occidental.

Estas ideas fueron fundamentales a la hora diseñar y desarrollar el modelo de intervención

con la docente, pues como lo anota George (2001) al referirse a los dos contextos, especialmente

en la forma como éstos entran en relación, emplea la metáfora del “puente” para indicar la manera

como se da el cruce de un contexto a otro. Para Molina y otros (2011) la metáfora de “puentes”

planteada por este investigador es una de las formas que utilizan los maestros de ciencias naturales

para reconocer la existencia de conocimientos y visiones sobre el mundo natural que tienen los

estudiantes de grupos culturalmente diversos. Es así como se ha establecido cuatro formas de

generar estos puentes (a) el conocimiento científico como punto de partida y de llegada, (b) la

declaración de los conocimientos del otro, pero sin su reconocimiento, (c) aproximaciones entre

diferentes conocimientos como una ampliación de la alteridad y; (d) el contexto como el puente

mismo. Esta última fue la que se asumió en el modelo de intervención y acompañamiento con la

docente.

256

En síntesis, esta nueva perspectiva de enseñanza de las ciencias, producto de considerar

otras epistemes, se enfoca a una educación científica que reconozca y tenga en cuenta en el aula la

diversidad cultural y biológica, además de los diversos procesos cognitivos y afectivos que se

relacionan, entrelazan y son determinantes no solo a la hora de enseñar ciencias sino de aprender

ciencias (Hewson, 1988). Por ello, en esta misma línea Jegede y Aikenhead (1999) sostienen que

es fundamental considerar las experiencias y vivencias interculturales de los estudiantes a la hora

de pensar en una ciencia para todos. De no considerar este aspecto los estudiantes pueden expresar

rechazo, apatía por el conocimiento científico y los aspectos relacionados con este.

Las reflexiones anteriores abren el espacio de discusión sobre el estatuto epistemológico de

la didáctica, para poder entender la didáctica como una disciplina, y comprender qué problemas

aborda, a qué tipo de conocimiento hace alusión, cuáles son sus formas de producción, generación

y socialización del conocimiento didáctico, de qué manera establece relaciones con otros tipos de

conocimiento como el científico y pedagógico, entre otros, aspecto que forma el segundo ámbito

de formación que se propone en esta estructura curricular y que será abordado a continuación.

Además, se ha podido establecer que hay una relación entre las concepciones

epistemológicas que tienen los docentes de ciencias naturales y la forma como asumen las

estrategias y procesos investigativos (Montero de Almeida, 2000). Por ello en esta propuesta no

basta con este ámbito, se necesita que se articule con el ámbito investigativo, que será abordado

más adelante, con el fin de pensar y desarrollar una formación integral y holística de los profesores

de ciencias del sector rural que redunde y de respuesta a los intereses y necesidades de las

comunidades de este sector con equidad y considerando la diversidad biológica y cultural.

Dada la importancia que tiene este ámbito, el cual se relaciona e interconecta con los otros

que se proponen, es importante que en los procesos de formación continuada de docentes se

consideren y seleccionen los contenidos que sobre epistemología se asuman como fundamentales

para abordar, que aporten no solo a ampliar el conocimiento del ámbito en sí mismo, sino que

contribuyan a reestructurar y mejorar las prácticas docentes de los profesores de ciencias del sector

rural colombiano.

4.3.4.2. Ámbito de investigación.

Las preguntas que se generaron en el desarrollo del modelo de intervención y

acompañamiento con la docente, como también las visitas a las instituciones escolares en el que

además de la colaboración de los profesores con el diligenciamiento de los diferentes instrumentos

257

(cuestionario, instrumento de elicitación, historia de vida y entrevista) se tuvo espacio para

compartir impresiones sobre aspectos relacionados con el trabajo docente en el sector rural, y por

supuesto el encuentro de docentes, fueron la base para considerar este ámbito, articulado de manera

coherente y pertinente con los otros, como fundamental a la hora de pensar en un modelo de

cualificación continua con los docentes del sector rural.

Es así como esas preguntas invitaron a repensar esas posibilidades en un país como

Colombia, que se reconoce como diverso, pliurietnico y pluriculural desde la constitución de 1991.

Estos aspectos fueron importantes al momento de pensar en el papel de la escuela en la sociedad

actual, la cual debe superar el anacronismo y responder a las necesidades actuales de formación,

donde estos aspectos realmente sean considerados nucleares y tenidos en cuenta a la hora de hacer

la llamada “revolución educativa”. Es decir, se necesita mayor coherencia entre lo que guía, para

el caso la constitución colombiana y los propósitos de la educación colombiana, con lo que

realmente pasa en los espacios escolares y más concretamente en sus aulas.

Interpretar la realidad de la escuela debe ir de la mano con la interpretación de la realidad

de los sujetos que conforman los diferentes grupos sociales, en ese sentido la experiencias y

conocimientos de éstos es determinante para imaginar la exploración de caminos diferentes y

formas de pensamiento abiertas, flexibles y creativas, que consideren y reconozcan la importancia

del reconocimiento del otro y de los otros, sin perjuicio de lo propio. Estas consideraciones deben

orientar los propósitos formativos de todas las escuelas.

Bajo estas observaciones, y como parte de las reflexiones que se suscitaron durante el

desarrollo de esta investigación, surgen preguntas como 1. ¿Cuál es el lugar de la investigación en

la escuela?, 2. ¿En relación con ese lugar, dónde se ubica el docente?, 3. ¿Cómo se movilizan esos

saberes en los procesos formativos de los profesores de ciencias?, las cuales deben abrir caminos a

nuevos proyectos. Desde el proceso desarrollado con esta investigación, y particularmente con el

modelo de intervención y acompañamiento desarrollado, a continuación se exponen algunas ideas,

que no pretenden dar respuesta y agotar las posibilidades, pues no es el objetivo mismo de este

trabajo, simplemente buscan esbozar e ilustrar la importancia de profundizar en estos aspectos.

Frente a esta primera pregunta, ¿Cuál es el lugar de la investigación en la escuela?, y

considerando que la investigación en sí misma conlleva procesos de innovación y ese es uno de sus

objetivos, es importante resaltar, desde la política pública cómo se han considerado estos

258

elementos. Desde los referentes revisados, es importante mencionar lo que Aguilar (1998)

planteaba casi 20 años atrás:

En Colombia durante la década se desarrolló por parte de educadores e intelectuales

vinculados a la educación un movimiento por la transformación de las viejas prácticas,

que pretendían articularse al conjunto de los nuevos movimientos sociales que se

gestaron por aquél entonces. Se trata del Movimiento Pedagógico, un movimiento que

algunos caracterizaron como perteneciente al orden de las transformaciones culturales

que requería el país (Aguilar, 1998, p 122).

Además, hacia 1984 el MEN en su decreto 2647 invitó a la “Exposición Nacional de

Innovaciones Educativas” con el objetivo de ponerlas como parte fundamental del proceso

educativo, pues se supone que la innovación en si misma trae procesos de transformación, que son

el producto a su vez de la reflexión, de la crítica y de las propuestas de nuevas formas de

comprender realidades. El asunto a analizar es si la innovación y la investigación en el aula surgen

por decreto para los profesores activos, al igual que nuevas propuestas de programas curriculares

de formación de docentes.

El considerar la innovación como parte importante en las escuelas y de los mismos procesos

investigativos, se requiere de mayor autonomía de las mismas, especialmente en lo que tiene que

ver con los propósitos de formación, planes de estudio y sistemas de evaluación, entre otros; se

requiere una configuración nueva de los Proyectos Educativos Institucionales, lo cual demanda de

un verdadero compromiso de los agentes educativos. De lo contrario, y tal como se vio en el PEI

de la institución donde labora la docente con quien se realizó el modelo de intervención, es más un

documento para cumplir un requisito que un documento que plasma las orientaciones del trabajo a

desarrollar por los docentes y la comunidad educativa en general.

Nadie es ajeno a las diversas transformaciones que se están dando actualmente, y de manera

particular en la educación con la incorporación de la tecnologías, entre otras cosas, además de los

avances que se dan en los diferentes campos de conocimiento, lo cual supone a su vez comprensión

y reconfiguración de nuevas realidades y subjetividades, que, la mayoría de las veces, genera

incertidumbre y nuevos desafíos para los docentes. Por ello es esencial que la escuela se interprete

como un espacio de encuentro de saberes, de conocimientos, de experiencias, de reconocimiento

del otro y de los otros, de las diferencias, de los que nos une y separa. Si la escuela se lee e interpreta

259

de esta manera, sus integrantes, entre ellos el docente, también deben interpretarse de una forma

distinta, ya que:

“…el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es

educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado también educa. Así

ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos.” (Freire, 1983, p.

86).

Una escuela que abra el espacio a un docente flexible de pensamiento, que cuestione y

pregunte, pero que dé el siguiente paso, es decir proponga, diseñe, desarrolle y evalué los proyectos

de investigación que pueda generar desde su propia práctica y experiencia. Eso implica abrir el

espacio también para la aventura, la imaginación y la creatividad, dejar atrás la pasividad y la

transmisión, y considerar que “quienes adoptan el modelo tradicional de ciencia suelen interrogar

la realidad como algo que está fuera de ellos, sin volver las preguntas hacia sí mismos, sin hacerse

las preguntas acerca de cómo, desde dónde y para qué investigan” (Messina, 2011, p. 5).

Lo anotado lleva ineludiblemente a pensar que enseñar no es transmitir, y en esa lógica

significa cambiar las acciones propias de un modelo denominado tradicional, que se caracterizó

previamente, para empezar a movilizarse por un modelo constructivista, que considere los

diferentes aspectos que lo caracterizan, incluyendo los que fueron objeto de estudio y análisis en

este trabajo para el caso de los profesores de ciencias naturales, aunque algunos aspectos son de

carácter general para los docentes de cualquier área de conocimiento. Para el docente conlleva,

entre otras cosas, pasar de la pedagogía de la respuesta a la pedagogía de la pregunta, ya que “el

maestro trae consigo las respuestas sin haber preguntado nada, el saber queda limitado al saber del

maestro, no da lugar a la curiosidad, la creatividad para descubrir nuevos saberes (Freire, 2013, p.

69). Esto se da quizás por la manera que se concibe el acto educativo y sus factores asociados: la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, entre otros.

Es así como la reflexión sobre la importancia de formar docentes investigadores ha tenido

diferentes formas de expresarse, una de ellas ha sido la de Colciencias, que ha desarrollado

diferentes formas dentro del programa Ondas con el ánimo de promover la participación de

estudiantes y docentes en proyectos investigativos, los cuales han contado con la asesoría de

personal experto de la institución. Su objetivo central, desde lo que aquí se comenta, se sintetiza

en lo que anota Mejía, refiriéndose al docente:

260

…el actor de este proceso es el maestro (o maestra) entendido como

acompañante/ co-investigador, quien a partir de procesos de sistematización, se

convierte en coproductor de la propuesta de la investigación como estrategia

pedagógica IEP, la cual hace real que el (ella) abandone su constitución como portador

y transmisor de saber para convertirse en productor, transformación que realiza a través

de un proceso de autoformación y formación colaborativa. (p. 156).

Es una invitación abierta a que la escuela, como institución educativa y formativa, abra el

espacio para construir comunidad académica, a través de la generación de proyectos y participación

de los diferentes entes comunitarios; que sea motor de movilizaciones y procesos formativos, los

cuales se deben dar sobre la base de valores como la solidaridad, el reconocimiento y respeto por

la diferencia, por el otro y por los otros, de sus saberes y contextos culturales.

“La misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, más conocida como la

‘Comisión de sabios’, se planteó la difusión y apropiación de la CT+I en nuestra

cultura, a lo que se llamó ‘la endogenización de la ciencia y la tecnología en la cultura

colombiana’. Para lograrlo, no hay mejor manera que aprender haciendo y aprender a

investigar investigando, tanto por parte de maestros y maestras, como por parte de

alumnos y alumnas de todos los grados, cada uno a su nivel y a su manera…”

Carlos E. Vasco

Con respecto a la segunda pregunta, ¿En relación con ese lugar, dónde se ubica el docente?

algunas ideas se expresan en estas líneas, que solo pretende abrir un espacio de reflexión y de

posibles caminos para esbozar respuestas a las preguntas planteadas. Lo primero que hay que decir

es que se requiere nuevas configuraciones y reconfiguraciones de los docentes y sus acciones en

un campo profesional de acción, la cual se desarrolla en un contexto particular. Esto va de la mano

con reconocer la singularidad y particularidad y las formas como entran en contacto, en interacción,

contradicción y dialogan con otras formas más generales y globales, que tienen otras maneras de

emerger, de construirse, constituirse y socializarse, pero que son igualmente importantes a las

propias y particulares.

Para ello hay que decir que el reconocimiento de la subjetivad es fundamental, pues es

preciso reconocer, y para el caso que nos ocupa, aunque no es solo de ellos, son los docentes, y de

manera particular los de ciencias naturales, al sujeto que tiene una historia, que conoce, que tiene

unos conocimientos y experiencias, las cuales se originan y promueven en contextos culturales

261

concretos y definidos por situaciones específicas. Estos aspectos deben tenerse presente en la

escuela, y lo que ella representa, hace y comunica, no debe estar alejada de los saberes y realidades

que configuran, entre otras cosas, a los sujetos que conforman la comunidad educativa. En ese

orden de ideas, los agentes educativos deben generar otros vínculos con el contexto cultural, y

entender que el papel del docente, como uno de ellos, no es el transmitir, sino reinterpretar

reconfigurar, reconstruir y resignificar dichos contextos.

Lo anterior conlleva necesariamente a reflexionar y repensar sobre los procesos de

formación docente y la manera cómo éstos se relacionan con el conocimiento, o mejor con los

diferentes tipos de conocimiento: disciplinar, pedagógico y didáctico, entre otros. Ha quedado claro

que no basta con cambios, regulaciones y normativas desde lo Estatal, como tampoco de los

contenidos curriculares que se ponen en marcha en las universidades que forman docentes, para

que se produzcan transformaciones educativas, pedagógicas y didácticas que permitan una lectura

distinta sobre el papel de la educación, de la escuela y del docente; pues como lo anota Tedesco

(2003) en todas ellas se subestiman el papel del docente como agente innovador y transformador.

Y finalmente, frente a la pregunta ¿Cómo se movilizan esos saberes en los procesos

formativos de los profesores de ciencias? a continuación se puntualizan algunos aspectos, que son

el producto también del trabajo descrito en los anteriores apartados. Es necesario entonces que los

docentes se empoderen, reconozcan su papel de agentes sociales de cambio en la educación, como

también su ejercicio profesional como un espacio dinámico de innovación, transformación y

generador de inquietudes, que requieren apuestas y caminos nuevos para abordar, desde sus

singulares prácticas, los intereses y necesidades contextuales de la escuela y su comunidad. Es de

esta manera que el docente puede sentirse y verse como investigador y generador de nuevos

conocimientos, que están mediados por su propia experiencia, y que terminan por transformar su

propia práctica docente, pues se parte de su capacidad de reflexionar, criticar, leer, interpretar,

proponer y comprender nuevas realidades.

Estos elementos forman parte de lo que se puede decir de un profesor innovador, es decir

del deseo de transformar y transformarse. En ese sentido “la innovación da cuenta de algo que se

reinventa, que se anima a alterar su orientación, a correr los límites de su espacio habitual.

Innovación es antes que nada salir de lo familiar e incursionar por lo desconocido” (Messina, Pieck

& Castañeda, 2008, p. 32).

262

El formarse, sentirse, verse y reconocerse como investigador es un proceso activo y

continuo que requiere no solo una reflexión y formación teórica, y un deseo por supuesto, sino un

acompañamiento por quienes ya han transitado por este camino y tienen una experiencia que

compartir con quienes inician, es ahí donde se encuentra con la ruta que cada docente debe recorrer,

ya que es en la propia experiencia donde se corporeizan y dialogan los referentes teóricos, la

experiencia, necesidades, inquietudes y preguntas, las cuales orientan y actúan como faro que guía

las acciones del docente en el aula.

Es en el propio proceso de dar respuesta a las posibles preguntas en la escuela-aula que se

generan y que dan origen a los proyectos de investigación, que el docente identifica y comprende

las formas de entrar en relación con los diferentes contextos, pues es necesario que el docente haga

énfasis en la compresión del proceso mismo y sus propias particularidades, y no en el seguimiento

de métodos previamente establecidos. Esto es de vital importancia ya que el docente investigador

debe orientar sus acciones en dos sentidos: comprender sus propias formas de leer e interpretar la

realidad de la escuela y del aula, y la manera cómo lee, interpreta y comprende los saberes locales

y su configuración en la vida social de los estudiantes.

Otro aspecto que es de vital importancia y que forma parte a la vez de un sistema mayor, es

el que tiene que ver con los procesos de sistematización de las experiencias investigativas y sus

procesos de evaluación y valoración no solo para el docente sino para la comunidad escolar y la

comunidad a la cual el docente pertenece como profesional de la educación. Es en ese sentido que

empieza a tener un lugar y valor la experiencia del docente, ya que es de gran importancia que esa

experiencia sea compartida, pues es otra manera de ser, hacer partícipe y construir tejido social con

otros docentes, miembros de su comunidad.

Esos aspectos fueron considerados e hicieron parte del trabajo de acompañamiento e

intervención que se hizo con la docente. Se puede decir que es el punto final del proceso, para

volver a comenzar de nuevo. Para la docente con la que se trabajó colaborativamente en este

proyecto, fue muy importante su participación en varios eventos, en ellos no solo compartió su

experiencia, sino que se sintió parte de una comunidad, que incluso no conocía muy bien, le

permitió conocer experiencias de otros docentes, abrirse a otras posibilidades y reconocer formas

de abordar, las mismas preguntas e inquietudes quizás, pero que fueron enfrentadas de diferentes

formas, dependiendo de los contextos culturales de las escuelas.

263

Es bajo esta perspectiva que se puede reflexionar y pensar sobre el papel del docente como

constructor de conocimientos propios de su quehacer profesional, de lo contrario sigue siendo un

consumidor de teorías educativas, pedagógicas, psicológicas y didácticas, entre otras. Es por ello

que se requieren docentes que cuestionen, critiquen, dialoguen con la teoría, se pregunten y

propongan rutas coherentes y pertinentes con las problemáticas y contextos, que tengan en cuenta

los saberes locales y la oportunidad para compartir y negociar significados.

Por ello es importante pensar que “ser maestro investigador es actuar, pensarse como

alguien en movimiento, dispuesto a que las cosas resulten casi siempre de otra manera,” (Messina,

2011, p. 30). De hecho se toma en consideración esta cita, entre otros aspectos, para proponer el

concepto de movilizaciones didácticas, como un transitar, como un abrirse camino, que debe ser

permanente, como el que experimentó y sigue experimentando la docente con quien se llevó a cabo

el modelo de acompañamiento. Como se puede interpretar, de manera particular con la docente en

mención, movilizó no solo conocimientos, experiencias, perspectivas teóricas, formas de

comprender su papel en la escuela y en el aula, y especialmente sobre los aspectos que fueron

objeto de trabajo con ella, esto acompañado de otras movilizaciones también importantes, de su

capacidad de asombro, de curiosidad y de emociones diferentes. Aspecto que será abordado más

adelante.

Es en ese trasegar que se va reconfigurando y reconstruyendo la imagen de docente, de su

papel dinámico como productor de conocimiento, que parte de su práctica personal, la cual se va

también reconstruyendo y enriqueciendo, pues siempre está abierto a nuevas posibilidades,

realidades, problemáticas, saberes, experiencias, puntos de encuentro y preguntas. Estas

movilizaciones se deben dar, de manera paralela, en la escuela, pues es la propia institución la que

abre espacios de autoformación y crecimiento personal y profesional. Para ello es fundamental los

colectivos de trabajo, que pueden tener sus propios sistemas de funcionamiento y autorregulación,

y que pueden estar acompañados y asesorados por expertos que vinculan sus proyectos a los de los

docentes, o lo contrario, todo ello con el fin de construir comunidad.

Un aspecto primordial de las comunidades académicas es lo que tiene que ver con los

procesos de socialización y comunicación de lo que se produce en ellas; por lo tanto se requiere,

que además de lo mencionado anteriormente, los docentes tengan la práctica, el hábito y lo

conviertan en parte del proceso, la escritura de textos académicos, que permitan la divulgación de

los resultados de los procesos de experiencias investigativas desarrollados al interior de las escuela.

264

Este aspecto es fundamental ya que cuando “Los maestros escriben, se reconocen en sus escritos,

valoran y comparten su experiencia. Los maestros se ven como productores de conocimiento, no

como simples usuarios de teorías escritas por otros” (Messina, 2011, p. 29).

Este aspecto formó parte de la propuesta de acompañamiento con la docente; y fue una

forma de cerrar, no solo el proceso mismo investigativo, sino el que se pretende describir en estas

líneas, y se convierte en un elemento diferenciador con otros procesos de formación de docentes

implementados. Como se mencionó antes, la docente a la fecha, ha participado en tres eventos y

ha escrito con el autor de este trabajo dos artículos, y para ello fue necesario sistematizar el trabajo

desarrollado conjuntamente con los estudiantes.

4.3.4.3. Ámbito de la didáctica de las ciencias.

El desarrollo profesional de los docentes de ciencias naturales se debe pensar desde los

diferentes aspectos que se articulan como un sistema dinámico, en el que se integran y entran en

acción los diferentes tipos de conocimientos (disciplinar, pedagógico y didáctico, entre otros) que

son necesarios para enseñar; también se deben tener en cuenta las actitudes, emociones, valores y

concepciones, entre otros, los cuales toman un lugar en la práctica profesional de los profesores y

son determinantes a la hora de enseñar una disciplina. Este proceso de enseñanza está mediado a

su vez por los diferentes tipos de contenidos y su secuenciación, metodologías, formas de

relacionarse con ellos y con los estudiantes, y con la evaluación entre otros aspectos.

Lo mencionado forma parte del desarrollo profesional y es a su vez el eje sobre el cual gira

la acción docente, la cual no se puede llevar a cabo sin procesos de autorregulación que realiza el

docente para poder tener control de lo que piensa, siente, dice y hace, ya que es a través de estas

acciones que el docente identifica y reconoce, entre otras cosas, las dificultades de aprendizaje y

de enseñanza de las ciencias naturales, y de esta manera reflexiona, revisa y propone nuevas formas

de enseñanza, nuevos criterios de selección de contenidos y nuevas maneras de relacionarse con

éstos, ya que los contenidos a enseñar también generan y determinan nuevos roles tanto del

profesor, de los estudiantes, como de las mismas estrategias (Tobin y McRobbie, 1999).

Al ser objeto de estudio, reflexión y análisis los elementos mencionados anteriormente por

parte de la Didáctica de las Ciencias, y en consonancia con la necesidad de diseñar y desarrollar

propuestas innovadoras de enseñanza de la misma, es necesario que los docentes de ciencias

naturales tengan unos marcos consistentes sobre este campo, y por ello, como producto del trabajo

desarrollado en esta investigación, se propone el ámbito de la Didáctica de la Ciencias como

265

esencial, como un camino para aproximarse a conocer y comprender epistemológicamente y

metodológicamente los diferentes modelos que han emergido, y donde es importante reconocer,

por un lado el aporte de otras disciplinas, y por otro, asumir la problemática de estudio desde una

mirada multidisciplinaria en la que convergen y constituyen aspectos sociales, culturales y

tecnológicos, entre otros.

La didáctica de las ciencias, como disciplina que se ha venido consolidando en los últimos

treinta años, ha alcanzado un grado de desarrollo que para muchos, como Adúriz-Bravo &

Izquierdo, (2002) ha llevado a reconocer la naturaleza epistemológica del conocimiento didáctico.

Su consolidación como cuerpo teórico y de las comunidades que se inscriben en este campo se

puede evidenciar desde varios elementos:

Una creciente producción académica anual.

La conformación y consolidación de redes como congresos, seminarios y encuentros, entre

otros.

La didáctica de las ciencias como campo de formación específico a nivel de maestrías y

doctorados.

La generación y rutas de conocimiento particular, las cuales se materializan en modelos

didácticos.

Según Izquierdo (2007), la Didáctica de las Ciencias es la ciencia del profesor de ciencias,

la cual se ocupa de identificar y comprender la acción docente en un contexto determinado. El

reconocimiento que hace la comunidad académica de la Didáctica de las Ciencias como disciplina

autónoma, conlleva a clarificar su objeto de estudio y conocimiento, y de alguna manera delimitar

una región conceptual, la cual se enriquece con la relación y aportes de otras disciplinas como la

pedagogía, filosofía y sociología, entre otras, tal y como lo anotan Velásquez, Flórez, & Tamayo,

(2014) al anotar que cada una de las disciplinas que se mencionan en la Figura 64 hace aportes

importantes a la Didáctica de las Ciencias, lo cual permite considerarla como campo de

conocimiento interdisciplinar.

266

Figura 64. Interacción de la didáctica de las ciencias con otras disciplinas. Tomada de: Conocimientos

necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental para la formación de maestros. (Velásquez, Flórez, &

Tamayo, 2014).

Además, desde una perspectiva constructivista de la ciencia es fundamental que los docentes

comprendan, entre otras cosas, que no existen verdades absolutas, que la ciencias es un constructo

cultural; que hay diferentes clases de conocimientos con epistemes y procesos de validación y

socialización diferentes; que el conocimiento es un proceso de construcción donde se resalta la

interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, en fin que hay diferentes formas de ver el

mundo y de atribuirle significados a las experiencias, aspecto fundamental en la construcción de

conocimiento. Estos aspectos tomados como base en el marco de la enseñanza de las ciencias

naturales establecen el papel que tienen las experiencias y conocimientos de los y las docentes,

reconocen que son sujetos activos de su propia construcción y concede importancia a los contextos

socioculturales.

Actualmente la comunidad en el campo de la Didáctica de las Ciencias reconocen diferentes

líneas de investigación; una de ellas, con grandes desarrollos en los últimos 20 años, es la referente

a la Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural, que tiene como objetivo establecer

la importancia que tienen el contexto y diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias. Es decir,

esta línea de investigación tiene como objetivo analizar las relaciones entre enseñanza, aprendizaje

y cultura; y por ello se fundamenta en un enfoque sociocultural y constructivista contextual para la

enseñanza de las ciencias, donde el problema de la educación científica es analizado desde las

condiciones particulares de los sujetos que hacen parte de las comunidades.

267

Desde lo metodológico, en oposición a una mirada única, homogenizaste y de poder de la

ciencia, la cual se ha establecido desde posturas epistemológicas, sicológicas o metodológicas

universalistas de la ciencia, donde tiene gran relevancia el carácter individual y objetivo en la

construcción del conocimiento, la enseñanza y aprendizaje de las ciencias desde una perspectiva

sociocultural y contextual, se apoya en perspectivas antropológicas y sociológicas, las cuales

enriquecen la mirada hacia considerar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias como relaciones

entre culturas (Molina, 2007; Cobern & Loving, 2001).

Son muchos los trabajos que se han desarrollado o destacan la importancia de esta

perspectiva. Se destacan entre otros, el de Hills (1989) para quien la enseñanza y aprendizaje de

las ciencias naturales la considera como una actividad de intercambio cultural al interior de una

cultura o entre culturas. En esta misma línea es importante tener en cuenta lo que anota Wilson

(1981), pues él resalta la importancia que tiene para la enseñanza de las ciencias el contexto

cultural, ya que facilita un escenario para que se establezca la utilidad de lo que se enseña. Por esta

misma vía, Cobern & Loving (2001) establecen que una visión de ciencia múltiple, es decir donde

convergen diferentes tipos de conocimientos, puede favorecer un efecto contrario y positivo al que

la ciencia occidental ha generado en culturas no occidentales.

De esta manera resalta la importancia que tiene el contexto cultural, donde los procesos

históricos, valores, y creencias de una comunidad son determinantes a la hora de proponer y

desarrollar currículos diferenciadores y particulares, que tomen en consideración estas

singularidades y se reconozca que en las comunidades donde se insertan las escuelas tienen saberes

tradicionales y ancestrales, los cuales tienen sentidos y significados diversos, que pueden ser

enriquecedores para la clase de ciencias naturales al entrar en diálogo con los de la ciencia escolar,

ya que los conocimientos científicos escolares se establecen y estructuran en la interacción con los

conocimientos de las culturas de los estudiantes. Este aspecto se evidenció en el desarrollo de las

actividades que se propusieron para el grado sexto de la Escuela Rural San Lorenzo.

Desde las reflexiones que hace el autor y como parte de los resultados que se establecieron

en este trabajo, se puede decir que la enseñanza de las ciencias con esta perspectiva, favorece entre

otras cosas:

Comprender que el contexto es inherente a la cultura, que es dinámico y es esencial no solo

para estudiar las acciones humanas, sino para comprenderlas y darles sentido y significado.

268

Diseñar y desarrollar de propuestas pedagógicas y didácticas que tomen de base el diálogo

de saberes y la interacción como punto de encuentro de los mismos.

Elaborar PEI de carácter local, donde se reconozcan y tomen en consideración el contexto

cultural como eje transversal de la enseñanza de las ciencias naturales.

Reconocer las alteridades. En este punto es necesario tener presente, como lo anotan

Molina, Mojica y López (2005) que la enseñanza de las ciencias no puede construirse con

base en las resistencias, especialmente si se considera que hay un dominio de un

conocimiento sobre otro.

Construir currículos propios que tengan en cuenta las particularidades, necesidades e

intereses de la comunidad, y no se impongan currículos de manera acrítica. En consonancia

con Swift (1992), es muy importante que los docentes comprendan la importancia de

diseñar currículos de acuerdo al país y a la población a la que va dirigido, para evitar como

el afirma procesos de colonización, donde prima la transferencias de currículos.

Selección de los contenidos objeto de estudio en las instituciones escolares, los cuales van

depender, como anota Forquín (1993), de la relación que cada proyecto educativo

establezca entre conocimiento y cultura.

Generación de un escenario donde tengan un lugar las representaciones, explicaciones y

cosmovisiones de los estudiantes sobre el mundo natural y social. Este aspecto fue

considerado en el modelo de acompañamiento e intervención con la docente.

Planeación, diseño, desarrollo y evaluación de actividades de aula que estén encaminadas

al intercambio de conocimientos.

Estos aspectos, presentados de manera sucinta, resaltan la importancia que tiene en la

formación de profesores de ciencias, quienes piensan y adelantan su práctica como una actividad

profesional, una sólida formación en el campo de la Didáctica de las Ciencias, particularmente en

lo que respecta a la línea de Enseñanza de las Ciencias y Contexto Cultural. Este aspecto es central

en esta línea, más si se considera un país como Colombia donde, además de las problemáticas de

la valoración, estructura y organización del sistema educativo y la imagen social del docente,

aspectos como el conflicto armado y la violencia, hacen que focalicemos la mirada hacia la

educación como la única forma de encontrar caminos de equidad, inclusión y de oportunidades de

desarrollo personal y colectivo.

269

Desde los resultados de esta investigación y su importancia para la enseñanza y aprendizaje

de las ciencias, y en consonancia con Molina (2012), es de vital importancia que los docentes de

ciencias naturales comprendan la relación entre enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y

diversidad cultural de los estudiantes. Es decir que la enseñanza de las ciencias se comprenda

como un proceso cultural, y por ello es necesario reflexionar sobre estos aspectos en el contexto de

acción de los docentes de ciencias naturales del sector rural.

4.3.3.4. Ámbito de emociones.

Y finalmente las emociones, las cuales se pueden ubicar en un ámbito más amplio, el que

tiene que ver con la identidad profesional. Sin embargo, aquí se propone las emociones como objeto

de estudio en sí mismas, parámetro que será señalado más adelante. Son varios aspectos que son

necesarios anotar que tienen que ver con las emociones. El primero de ellos tiene que ver que a

este componente no se le había considerado suficientemente importante para tenerlo presente como

parte esencial de los procesos de formación inicial y continua, elemento diferenciador de este

proyecto investigativo frente a otros de igual naturaleza. La importancia de las emociones en los

procesos educativos, y de manera particular en los procesos de formación, ha venido en ascenso y

ha despertado gran interés, especialmente desde los años noventa, no solo desde el campo de la

psicología y otras disciplinas relacionadas con la educación, sino también desde la Didáctica de las

Ciencias. Desde esta época son muchos los estudios que se han dado a conocer donde se resalta la

importancia de las emociones para la enseñanza y el aprendizaje (Sutton y Wheatley, 2003).

Estos estudios tienen en común no solo el reconocimiento y la importancia de las emociones

en lo educativo, sino la relación interdependiente entre las emociones y la cognición, lo cual generó

un campo de investigación que ha motivado diferentes tipos de estudios, variedad de instrumentos

y procesos de investigación diversos que han dado cuenta de esta relación. En ese sentido, en

Marina (2004) y otros trabajos se ha establecido la relación e interacción entre el dominio

cognitivos y el dominio afectivo, donde el segundo tiene un gran influencia sobre el primero (Day

& Leich, 2001, Vázquez & Manassero, 2007a, 2007b).

El concepto de emoción ha estado muy relacionado con el de sentimientos, pero como lo

anota Damasio (2000), los sentimientos son la experiencia mental de las emociones, mientras que

las emociones son el conjunto de reacciones fisiológicas que emergen y generan los estímulos

externos. Es decir, uno es de carácter interno, difícil de establecer, mientras que el segundo se

exterioriza. Este autor también sugiere que las emociones que se expresan no solo se dan por los

270

estímulos presentes, también se generan por la evocación, el recuerdo o el pronóstico de situaciones

y deseos futuros (Damasio, 2010).

Es importante anotar que el concepto mismo de emociones no ha sido fácil de establecer y

no se tiene una definición que satisfaga a toda la comunidad que las estudia, por ende también

pueden tener diferentes significados dependiendo la cultura, y por ello las formas de clasificación

que existen actualmente son diversas. Por ejemplo, Casacuberta (2000) plantea seis grupos de

emociones: alegría, tristeza, sorpresa, aversión, miedo e ira. Bisquerra (2009), una de las más

usadas en diferentes trabajos de investigación, propone diferenciar entre emociones positivas

(confianza, alegría, capacidad, tranquilidad, placer, gratificación, diversión, entusiasmo, y orgullo,

entre otras), negativas (tensión, preocupación, nerviosismos, desesperación, miedo, pesimismo,

incertidumbre, depresión, frustración, ira, desprecio, odio y tristeza). Este mismo autor señala que

las emociones son reacciones a la información que recibimos del entorno, y en esa evaluación

subjetiva particular que hace un individuo entran en juego las creencias, los conocimientos previos,

las metas y la manera como se percibe el ambiente.

La importancia de las emociones en la enseñanza de las ciencias viene dándose no solo para

los estudiantes sino también para los docentes, pues se ha establecido la importancia de este aspecto

en las acciones y toma de decisiones de los docentes (Otero, 2006; Tobin, 2012), como también la

influencia de éstas a la hora de establecer planes de estudio y seleccionar contenidos (Zembylas,

2005). Estas y otras razones como el fracaso escolar y los bajos resultados en los procesos de

evaluación a nivel local-institucional, nacional e internacional, entre otras, han hecho que en los

últimos años a las emociones se les preste mayor atención. Esto se visibiliza en el aumento de

publicaciones con este tópico.

Desde la Didáctica de las Ciencias experimentales, aunque los aspectos cognitivos han sido

investigados en mayor proporción, los afectivos han venido en ascenso, y su importancia ha estado

relacionada especialmente con los procesos de aprendizaje, el cual depende, entre otros factores

del tipo de enseñanza, lo cual ha traído como resultado que se considere que la enseñanza es una

práctica de carácter emocional (Hargreaves, 2000; Ritchie et al., 2011), en la que intervienen de

manera activa y mancomunada procesos cognitivos y afectivos; en palabras de Cochran-Smith,

(2003) la razón y la pasión. En ese sentido Garritz (2010) recalca que la buena enseñanza no es

cuestión de eficiencia o competencias docentes únicamente; para él los buenos docentes son

personas afectivas que tienen un completo dominio de sus emociones, aspectos importantes a la

271

hora de hacer conexión con los estudiantes, situación que favorece un ambiente de clase de

confianza, alegría y deseos de aprender.

Por ello son diversas las comunidades que se han dedicado a estudiar y profundizar sobre

el tema desde diferentes ángulos, así se destacan los trabajos de Hargreaves (1998) y Shapiro

(2010), sobre la importancia de las emociones y las actitudes en la enseñanza en general; los de

Hong, Lin y Lawrenz, (2012); Hugo (2008); Marbá y Márquez (2010); Vázquez y Manassero

(2007a, 2007b) y los Zembylas (2005) que versan sobre las emociones en la enseñanza y al

aprendizaje de las ciencias.

Si bien se reconoce que se han presentado dificultades al definir el concepto de emociones,

como también la manera de abordarla en las investigaciones entre otros aspectos, es claro que

actualmente se reconoce su importancia en diferentes aspectos relacionado con el acto educativo,

lo que apunta a la necesidad de seguir investigando en este campo. En ese orden de ideas, son

muchos los estudios que han centrado su interés en las actitudes, emociones y aspectos afectivos

en los estudiantes, y son pocos los que han sido desarrollados con los docentes, quienes no solo

deben ser tenidos en cuenta en el proceso mismo de la investigación, como es el caso de este

trabajo, sino como parte de la información y formación que todos los docentes deben tener.

Por ello algunos investigadores en el campo de las emociones proponen que éstas sean parte

del currículo, que sean parte de la reflexión, análisis y de la propia investigación por parte de los

estudiantes para profesor de ciencias. Quizás esto se dé por lo que planteaba Mellado y otras

investigaciones con respecto a considerar que para ser profesor no basta con poseer conocimientos

de la materia a enseñar, también se requiere sentido común y cualidades personales (Mellado,

1996).

Este aspecto es importante si se piensa que los futuros docentes, y también que los

profesores en ejercicio, es decir, los estudiantes para profesor traen consigo, producto de su

experiencia como integrantes de un colectivo, concepciones y actitudes sobre la ciencia y sus

formas de enseñarla y aprenderla. De igual forma han construido emociones positivas, que

conllevan sentimientos agradables y son de corta duración, o negativas que son de mayor tiempo y

requieren mayores recursos para afrontarlas. Además, debido a su papel de estudiantes en la etapa

escolar, que son entre 12 y 14 años, tienen unas creencias e imagen de los que significa ser docente.

Estos aspectos inciden en el futuro docente (Bisquerra, 2009).

272

Desde el 2005, este mismo autor resalta la necesidad de que haya una educación emocional

en el proceso de formación de los futuros docentes, lo cual le daría herramientas para afrontar de

forma exitosa la compleja tarea educativa. Esto es muy importante si se tiene en cuenta que además

de las dificultades de orden cognitivo-conceptual y lo que ello significa, hoy en día se reconocen

dificultades de orden emocional y actitudinal, por ejemplo hacia las ciencias. También, como se

pudo evidenciar en este proyecto, para afrontar aspectos de orden administrativo institucional de

las Secretarias de Educación, y propios de la escuela y su ubicación geográfica

En consideración a este aspecto Tobin (2010) anota que las emociones actuarían como

adhesivo social en las aulas, pues son importantes en el establecimientos de las relaciones, ya que

los estudiantes tal y como anotan (Tobin y Fraser, 1990), suelen percibir a los profesores de ciencias

según el tipo de relación, valorando más lo afectivo que lo cognitivo. Se ha podido establecer que

estas emociones pueden generar en los estudiantes actitudes de aceptación y de rechazo, lo cual

puede incidir de manera positiva o negativa, según el caso, en el aprendizaje de las ciencias, en los

resultados evaluativos, y como lo anota Inglez de Souza y Brito, (2008), citado por Garritz, (2010)

en el rendimiento académico y futura carrera profesional.

Quizás por ello muchos de los estudiantes, especialmente los de secundaria, así se ha podido

establecer en muchos estudios, que además de aflorar emociones hacia el docente, también se hace

extensivo a la asignatura, como es el caso de las ciencias, y por ello las clases que cobijan las

asignaturas de ciencias naturales (química, física y biología) las sienten aburridas, con mucha

teoría, alejadas de su realidad y poco útiles en la vida práctica, lo cual a su vez hacen que las vean

difíciles de aprender (Solbes, 2011).

Teniendo en cuenta la importancia que tiene las emociones en la educación y que son un

aspecto sustancial en el sistema de entramados de relaciones que se establecen con el otro, con los

otros y con el conocimiento, y que éstas se generan en contextos culturales con particularidades

propias, específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en la forma

como se ha concebido en las escuelas y universidades la ciencia y sus modos de producción,

validación y socialización como una manera de dar respuesta al objetivo No 4 de este trabajo de

tesis doctoral, a continuación se ponen a consideración los aspectos a abordar en la dimensión de

identidad profesional, particularmente de emociones, los tópicos que podrán ser objeto de reflexión

y análisis en un programa de formación continuada a nivel de maestría de profesores de ciencias

del sector rural colombiano.

273

Concepto y evolución

Tipos de emociones y formas de organizarlas

Las emociones y las relaciones humanas

Componentes de las emociones

Cognición y emoción

Conocimiento y emociones.

Las emociones e identidad profesional docente

Relación de las emociones con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

El modulo se puede desarrollar teniendo presente:

Lectura crítica de textos que aborden el tema

Análisis de casos

Historia de vida y relatos

A continuación se puntualizan los aspectos que deben considerarse en un modelo de

formación continuada de docentes de ciencias del sector rural. Estos aspectos surgen no solo de la

reflexión teórica sino también de la experiencia vivida en las diferentes etapas y actividades que se

pensaron y desarrollaron a lo largo de la puesta en marcha de la investigación y del análisis de los

diferentes resultados obtenidos por diferentes fuentes en este proceso investigativo.

1. Es necesario que en un proceso investigativo y formativo los sujetos sean considerados

como activos, dialógicos, que tienen experiencias, conocimientos y formas de relacionarse

y entender el mundo natural y social, las cuales han construido desde sus contextos

culturales.

2. En ese orden de ideas, un programa de formación continua debe considerar, desde el inicio,

las concepciones de los docentes, y tomarla no solo como punto de partida sino como

potencial para el trabajo colaborativo que es necesario desarrollar durante el proceso de

cualificación.

3. En este punto hay que volver a decir que el proceso de intervención que se decida llevar a

cabo no es sobre el contexto, es sobre las prácticas de los docentes que implican un proceso

de aprendizaje del profesor, para que desarrolle nuevas ideas sobre la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias y encuentre otras posibilidades. Eso quiere decir que la

intervención es sobre el pensamiento y acciones del profesor, es decir sobre sus

concepciones y prácticas educativas sobre la enseñanza de las ciencias.

274

4. El programa de formación continuada debe sustentarse teniendo en cuenta los fundamentos

del modelo de la investigación dirigida (orientada). Para ello es fundamental considerar el

trabajo cooperativo y colaborativo entre el docente o los docentes desde la fase de

planeación hasta la de evaluación de los proyectos que se desarrollen. .

5. El diseño del programa se debe focalizar en los cuatro aspectos que se consideraron en este

documento, cuyo fin central será generar movilizaciones didácticos en los aspectos

conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos, de manera explícita en los

docentes de ciencias naturales.

6. El programa se debe organizar alrededor de actividades que permitan abordar las diferentes

situaciones problemáticas que viven los docentes de ciencias naturales del sector rural en

el ejercicio de su práctica docente. El programa debe tener presente actividades que

conlleven a que los docentes de ciencias del sector rural reflexionen y reconozcan el

potencial que tiene considerar el contexto cultural en sus prácticas de aula.

A manera de cierre de este apartado, es de vital importancia pensar que una propuesta de

cualificación docente del sector rural colombiano no es un asunto únicamente de conocimiento, y

que basta con hacer cambios, especialmente a nivel microcurricular y de reformas educativas, es

una cuestión de sentido, significado, identidad, sentimientos, emociones, subjetividad, y de

reconocimiento del otro y de los otros, en un contexto determinado. Para el caso de la enseñanza y

el aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, es necesario reflexiones profundas sobre la ciencia y su

importancia, qué tipo de ciencia se quiere considerar y desarrollar en las escuelas rurales, qué tipo

de profesor se necesita para desarrollar esa ciencia escolar que se ha considerado pertinente

enseñar, cómo vincular el contexto cultural a la enseñanza de las ciencias y cuáles son sus ventajas,

entre otras preguntas que deben ser objeto de análisis. Los ámbitos que se proponen, dando

respuesta al objetivo cuarto, surgen, como se dijo previamente, precisamente de la experiencia del

autor con el modelo de intervención, y por lo tanto es importante que sea interpretado como un

prototipo que puede ajustarse, adaptase y reconfigurarse, precisamente dependiendo de los aspectos

que se han puntualizado en este capítulo.

Tomando en cuenta el orden propuesto en este escrito para presentar los resultados de la

investigación, a continuación se da respuesta al objetivo general.

275

4.3.5. OBJETIVO GENERAL. Comprender las maneras como los profesores de

ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el

contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos

lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias

del sector rural que genere cambios en la epistemología docente.

Para dar cuenta de este objetivo, primero hay que decir que en este trabajo se asume que el

contexto cultural es cardinal para estudiar o comprender las acciones, producto de las decisiones

en la gran mayoría de los casos, de los docentes de ciencias naturales. Son los propios docentes

quienes proporcionan un contexto para que sus estudiantes, en términos educativos generales,

aprendan ciencias de manera significativa, en el que es importante que éstos establezcan puntos de

encuentro, divergencias, relaciones, aspectos esenciales a la hora de construir sentidos y

significados de los aprendizajes que se puedan generar en el aula.

No se puede olvidar que en la escuela, como espacio formal de formación, convergen

saberes, conocimientos, experiencias, identidades, historias y diversidad de culturas, emergiendo

como un escenario propicio e ideal para construir puentes entre los diferentes tipos de

conocimiento, como el tradicional, indígena, campesino, chamánico y el conocimiento científico

escolar, entre otros. Precisamente dada la importancia que se le viene dando al contexto cultural en

las nuevas visiones de enseñanza de las ciencias, aspecto que se describió al inicio en este

documento, y que como lo refiere Molina (2012) cuando dice que en la enseñanza de las ciencias

es necesario “establecer y comprender las ideas teniendo como referencia los contextos histórico y

culturales y aproximarse a las mismas partiendo de un análisis intercultural” pg. 68, en este trabajo

se hace una aproximación no solo a la visión de contexto cultural, sino a comprender las maneras

como los profesores de ciencias de sectores rurales lo tienen cuenta en el desarrollo de sus prácticas

educativas, particularmente en lo que se refiere a la enseñanza de las ciencias, como una de ellas.

Un aspecto que llama la atención es que precisamente al asumir que los estándares son

tomados en cuenta a la hora de pensar el componente curricular, el cual tiene que ver, entre otras

cosas, con los propósitos de formación, modelos de formación y planes de estudio, pensados para

un país como Colombia, los docentes usan la expresión contexto, y en ocasiones contexto cultural,

y se interpreta en términos de un espacio, de un lugar, de aspectos concernientes a lo externo y que

es visible y concreto, como lo son las comidas, los bailes, la diversidad vegetal, animal, y fiestas

276

religiosas, entre otros, y no como los sentidos, significados, formas de ser y pensar que han

construido los estudiantes en su interacción con el medio social y natural. Esto es quizás debido al

uso y significados que tiene la expresión contexto en la población en general, incluso por quienes

diseñan la política pública.

En ese orden de ideas, hay que pensar en una doble vía, por un lado la manera como se

interpretan y ponen en consideración los estándares en las instituciones escolares, y por otro la

necesidad de considerar el concepto de contexto cultural, producto de las reflexiones, discusiones

y los resultados de las investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias para incluirlo en

la política pública educativa. Son precisamente los resultados de los trabajos adelantados por

Santos, 1989; Cobern, 1991, 1996; Jegede, 1995; Aikenhead, 2001; Molina 2000, 2010; George,

2001; Cobern & Loving 2001; Sepúlveda e El-hani, 2006; El-hani & Mortimer, 2007; Yuen, 2009,

citados por Molina y otros (2009), quienes sugieren la necesidad de tener en cuenta otras

perspectivas de enseñanza de las ciencias, que tengan en cuenta la diversidad cultural, dejando atrás

posturas de orden universalista y multiculturalista para dar paso a posturas de orden intercultural

(Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina y otros, 2011).

Bajo una perspectiva intercultural de la enseñanza de las ciencias, en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, los diferentes tipos de conocimientos, tradicionales, ancestrales,

cotidianos y científicos, entre otros, entran en contacto y en interrelación, y pueden ser tomados

para generar puentes, para lo cual es fundamental el lenguaje, las actividades, las preguntas, y en

todos ello se dan o son necesarias relaciones de alteridad, de reconocimiento del otro, de los otros

en diferentes aspectos. Estos aspectos se convierten en rutas, caminos, formas, y en consonancia

con Jedege (1995) citado por Molina y otros, permiten poner en contacto e interacción para generar

puentes entre el contexto cultural de los estudiantes, del profesor y de la ciencia occidental. Esta

sería una forma también de entender las relaciones entre contextos, y retomando a Colé y

Engeström (2001), al describirlo como aquello que entrelaza, y por ello lo interpreta como un

entramado de relaciones en las que cobran significado y sentido las acciones individuales y

colectivas del docente y de los estudiantes.

No se puede olvidar que el contexto es inherente a la cultura, es dinámico y es esencial no

solo para estudiar las acciones humanas, sino para comprenderlas y darles sentido y significado,

este aspecto es fundamental para entender las acciones de los docentes de ciencias naturales del

sector rural. Por lo tanto es necesario que la categoría de contexto cultural sea objeto de estudio en

277

sí misma en los procesos de formación de los docentes de ciencias naturales en las universidades

que forman docentes, pues actualmente, o por lo menos esto es lo que se observó en el curso

optativo “Contexto Cultural y Educación Rural Colombiana”, al igual que en los docentes que

participaron en la investigación, y de manera específica en la docente con quien se desarrolló el

modelo de intervención, su polisemia, para el caso de la enseñanza de las ciencias naturales, puede

ser un obstáculo para comprender las alteridades, saberes y formas de construcción de

conocimiento desde lo contextual, ya que la educación y la enseñanza de las ciencias es una práctica

social, y en ese sentido como lo anota Geertz, (1986) en las prácticas sociales la aproximación que

se tiene con el otro y con los otros, se reconfigura la manera de pensar y actuar, se crean entramados

de sentido y significados, aspecto fundamental no solo para favorecer las relaciones entre los

sujetos, también para reconstruir los sentidos y los significados en cuanto a la ciencia que se enseña

en la escuela.

Dada la importancia que tiene el concepto de cultura desde el contexto cultural y la

enseñanza de las ciencias, en este punto de la reflexión es necesario retomar lo que Molina (2014,

24) anota al referirse a la cultura:

“La cultura no solo son los hechos ni las conductas, ni una estructura de la mente, ni

la condición ontológica; es, ante todo, el significado, el entendimiento, la

comprensión, la interpretación, es el poder comprender y acceder al otro. Es

considerar todas las dimensiones de la acción social, de la experiencia a través de la

simbolización mediante la palabra, los gestos, los ademanes, los dibujos, los sonidos,

etc.”

Por lo tanto, es necesario pensar en una enseñanza de las ciencias con perspectiva

intercultural, lo cual significa un cambio de actitud, que se debe dar desde política pública en

educación, pasar por las instituciones de educación superior que forman docentes y por supuesto

crear nicho en las instituciones escolares, donde el docente de ciencias naturales debe tener un

papel protagónico, y donde se restablezca la importancia de los proyectos educativos locales

contextuales y la relación entre enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y diversidad

cultural de los estudiantes (Molina, 2012), como también comprender la pluriculturalidad en la

educación de las ciencias, y estudiar las nociones y representaciones de los estudiantes, con

enfoques históricos, culturales, antropológicos y sociológicos del conocimiento científico (Gioppo,

1999, Torres, 2004).

278

De otro lado, es necesario considerar las ideas de Gilbert (2006) que son expresadas en el

trabajo sobre la naturaleza del contexto en la enseñanza de la química, en donde presenta diferentes

visiones sobre las cuales es posible construir un significado de contexto. Retomando las ideas de

los constructos personales, Gilbert dirige su mirada hacia el contexto en términos de la actividad

mental personal, la cual es necesaria considerar para, ya en el campo de la educación en ciencias

por ejemplo, poder a través de las narraciones generar vínculos entre los contextos, que para este

caso son el de docentes y el de los estudiantes. La otra visión de contexto que plantea este autor es

la que tiene que ver con las circunstancias sociales, bajo esta mirada de contexto, éste viene a ser

una entidad cultural, donde tiene un lugar de importancia los temas y actividades que realizan los

individuos al interior de una comunidad.

Estas dos visiones, entorno y actividad social, son necesarias incorporarlas a la enseñanza

de las ciencias, en este caso a los contextos rurales, pues la actividad mental de los estudiantes que

está en relación directa con los temas y actividades que desarrolla en una comunidad y que le son

importantes, debe considerarse para generar sentidos y significados cuando se entra a relacionar y

dialogar con aspectos, situaciones, temas y conceptos, entre otros, que no forman parte de esa

actividad mental y social, como lo son los de la ciencias occidentales. Por ello es necesario que se

abran espacios en la clase de ciencias para que los conocimientos, sentires y experiencias de los

estudiantes, que entren en diálogo con otros conocimientos, sentires y experiencias. En palabras de

King y Ritchie (2012) este punto es crucial si se quiere que los estudiantes le den relevancia a los

aprendizajes y sean capaces de darles un sentido en el entramado de significados de la asignatura

que se quiere enseñar.

Desde esta perspectiva, y tomando en consideración el trabajo adelantado con el curso

optativo y con la docente, un aspecto que cobra gran importancia es precisamente la interacción,

y retomo la idea de puentes planteada por George (2001) para que se dé la interacción y se generen

puentes entre los contextos que entran al aula a la hora de enseñar ciencias naturales, en donde

también la interacción del estudiante con su entorno y las relaciones que establece con éste, así

como con su familia, sus pares y por supuesto con sus docentes y lo que estos hacen en sus clases,

favorece o no la construcción y reconstrucción de sentidos y significados.

La mirada de los contextos de Gilbert (2006) aunque los propone desde la química, bien

podrían considerarse para la enseñanza de todas las disciplinas que conforman las ciencias

naturales, lo prioritario es que además se tenga presente el contexto cultural como un marco situado

279

y específico de interacciones y puentes para el desarrollo de aprendizajes, y se quiere competencias

desde lo que plantea la política pública en los estándares, lo cual es coherente con lo que anota

Parchmann (2009).

Los elementos expuestos conllevan a considerar en la enseñanza de las ciencias, y de

manera particular bajo la perspectiva de los enfoques culturales, la importancia que tiene el

currículo en sus tres niveles. Sin embargo, en este trabajo solo se hace alusión concretamente al

nivel microcurricular, ya que en este nivel se consideran los contenidos, los cuales se organizan en

los planes de estudio, su secuenciación y las actividades que se desarrollan; y como propone Cobern

(1996) deben ser sensibles a la cultura y a los estudiantes, es decir al contexto cultural. Por ello es

necesario reflexionar y considerar que son diversos los aspectos que inciden en la compresión de

la ciencia, pues la institución escolar, los padres de familia y la comunidad en general y los medios

de comunicación pueden compartir creencias, valores y normas, las cuales, la mayoría de las veces,

no se comparten y pueden entrar en tensión con los que consideran y orientan la ciencia occidental,

la cual, la mayoría de las veces, es la que el docente de ciencias considera para organizar su plan

de estudios.

Esto lo debe conocer el docente para generar los espacios, elegir contenidos y proponer

actividades que generen interacción, dialogo y puentes de comunicación entre los distintos tipos de

conocimientos. Este es un punto neurálgico si se quiere implementar una perspectiva de enseñanza

intercultural de las ciencias, y que se tomó en consideración, a partir de las debilidades identificadas

en este aspecto, tanto en los docentes en formación como en la docente con quien se implementó

el modelo de intervención. De lo contario como anota Aikenhead (1997) se genera tensión y puede

forjar actitudes de rechazo por parte de los estudiantes, lo cual puede llegar hacer perjudicial para

la comunidad en general.

Por ello, y siguiendo los planteamientos de Aikenhead y Huntley (1999) es fundamental

desarrollar una enseñanza de las ciencias naturales sensible al contexto, donde el docente de

ciencias considere los dos sistemas culturales: el de los estudiantes y el la ciencia escolar. Bajo esta

mirada fue que se propuso el trabajo colaborativo con la docente, el cual se desarrolló con los

estudiantes de grado sexto de la Escuela Rural San Lorenzo, y que consideró y asumió el contexto

cultural como un insumo importante a la hora de pensar y desarrollar modelos de enseñanza desde

un enfoque intercultural.

280

En las clases de ciencias, a partir de lo realizado de manera colaborativa con la docente y

desarrollado con los estudiantes de grado sexto, fue evidente lo que anota Lopes (1999) citado por

El-Hani y Mortimer (2007) que las actividades propuestas abrieron un espacio, un escenario para

que dialogaran las ideas de carácter científico escolar construidas por los niños en la primaria y las

ideas producto de las visiones de mundo que han construido a lo largo de su existencia, producto

de la relación e interacción de diversidad de aspectos, que forman parte del contexto cultural. Este

se hizo partiendo de una carta, y teniendo como excusa los conocimientos sobre las plantas y los

animales de la región, entre otros aspectos. Lo anterior considerando los planteamientos de

Aikenhead, (2001) quien considera que los antecedentes culturales de los estudiantes son

fundamentales a la hora de hacer el cruce de fronteras y pensar en las posibles relaciones, sentidos

y significados que los estudiantes construyen entre los conocimientos científicos escolares, los

cotidianos y tradicionales, dependiendo el grupo escolar.

Para finalizar este apartado, y asumiendo el contexto cultural como un escenario donde se

negocian significados, son los propios contextos, es decir los escenarios y su entramado de

relaciones, los que establecen posibilidades de trabajo, de acciones, de diálogo, interacciones y

puentes, que deben ser leídos e interpretados por los docentes de ciencias naturales para articularlos

de manera coherente y pertinente a las propuestas didácticas que plantee el docente. En ese orden

de ideas, es necesario que el docente comprenda que es a través de los contextos culturales que se

le da continuidad a los conocimientos y prácticas culturales, pues en ellos es donde cobran sentido

y significado, y se sedimentan y transmiten por periodos cortos o largos en las culturas (Edward

& Mercer, 1988).

Desde el punto de vista didáctico, en este trabajo se ha planteado una forma, si se quiere un

modelo, para la formación continuada de docentes de ciencias del sector rural, y que también sirve

para docentes en formación, que pretende precisamente que la relación que se plantea entre

contexto y currículo, y otros aspectos, sea estudiada a la luz de las particularidades de los contextos

culturales, y de esta manera favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

naturales, como también de algunos factores asociados a estos procesos. Por ejemplo, un recurso

que se usó tanto en el curso optativo y con la docente, fue las experiencias de otros docentes que

retoman y parten del contexto cultural para proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje de las

ciencias naturales con una mirada intercultural.

281

En últimas, se requiere, como anota Bolívar (2004), que se resinifique el papel de la escuela

y de lo que allí pasa, lo cual cobija la clase de ciencias, y es pasar de un espacio unificador,

igualitario, neutro, universal y extraterritorial, producto de una ideología de la modernidad, a

comprenderse como el escenario donde se reconoce la diversidad cultural, se prioriza el respeto de

las identidades individuales y colectivas, que son las que otorgan sentido y significado a la vida de

los diferentes grupos sociales, y en el caso particular a lo que se aprende en ciencias naturales.

Es necesario entonces concebir una escuela que respete las diferencias individuales y

colectivas, una escuela inclusiva, que no discrimine, que forme ciudadanos conocedores de sus

derechos y deberes. Una escuela que tenga, entre otros objetivos, enseñar a vivir juntos, lo cual

implica tener la capacidad para intercambiar ideas, de razonar, de comunicar y participar en una

comunidad, pues antes de ser ciudadanos del mundo se hace necesario que los individuos se

identifiquen como miembros de un grupo y reconozcan sus raíces culturales, sus saberes, sus

formas de relación y de construcción. En ese sentido, para que esto sea una realidad es necesario

transitar de la multiculturalidad a la interculturalidad. En ese orden de ideas, y retomando lo

anotado en la última parte de esta sección se plantea que ya no es el Estado, a través de la política

pública educativa, y de la enseñanza de las ciencias naturales, únicamente quien establece los

horizontes educativos de las instituciones escolares, sino que son las propias comunidades y los

propios centros educativos y docentes los que tienen esta tarea. El reto es asumirla.

A manera de síntesis de este apartado, y teniendo presente el objetivo que se propuso, el

cual está en relación con la compresión de las maneras que tienen los profesores de ciencias

naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca de vincular el contexto a las prácticas

educativas, es sustancial anotar que la manera de vincular los docentes el contexto cultural está

directamente en relación con la manera como lo conciben. La mayoría de ellos lo hacen, así se

puede interpretar, desde los aspectos temáticos, es decir, desde lo externo a los individuos, aquello

que lo rodea como los ecosistemas y sus componentes. Lo anterior desde el conocimiento

declarativo de los docentes que participaron en los diferentes momentos de la investigación, sin

embargo, y teniendo como punto de referencia la experiencia y el trabajo desarrollado con la

docente, es posible que en las prácticas de aula no se dé tal vinculación.

Es precisamente los datos empíricos de esta investigación, tanto del trabajo con los

estudiantes en formación de la UFJC como con una docente de ciencias naturales del sector rural

los que aportan información valiosa para la construcción de unos lineamientos, que basados en el

282

conocimiento, necesidades y expectativas de los sujetos que participaron, abra el panorama para

pensar en modelos de formación docente que consideren la diversidad cultural, lo que lleva a tener

en cuenta las realidades de las escuelas, las cuales, la mayoría de las veces están orientadas por el

cientificismo y discriminación cultural.

283

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

“El que no posee el don de maravillarse ni de entusiasmarse más le valdría estar

muerto, porque sus ojos están cerrados.”

Albert Einstein

La cita que encabeza este capítulo, se hace pensando en las posibilidades que un trabajo

como el que aquí se describió permitió vivir, experimentar, entusiasmar y sorprender al autor, y

sigue sorprendiendo en términos de las reconstrucciones y reconfiguraciones que tanto en lo

personal como en lo profesional, y particularmente en el campo de la investigación aportó. Los

resultados de esta tesis, desde el análisis que hace el autor, como anota Erickson (2012), no

culminan con este documento, pues la riqueza de los datos transciende y van más allá del tiempo

para los que fueron escritos. Este trabajo es una contribución a las líneas de investigación

“Formación de profesores de Ciencias” y la de “Enseñanza de las ciencias y contexto cultural y

aprendizaje de las Ciencias”, por lo tanto desde estos marcos se expondrán las conclusiones.

En este capítulo se presentan las principales contribuciones de este trabajo de tesis doctoral

luego de desarrollar las diferentes actividades para dar respuesta a las preguntas y a los objetivos

propuestos. Las conclusiones se organizan considerando tres aspectos. El primero, los objetivos de

la investigación, el segundo en relación con los referentes conceptuales, el tercero, considera los

aportes metodológicos, y cuarto, se describen las contribuciones del trabajo desarrollado en

relación con las dos líneas de investigación en el que se inscribió esta investigación. Para finalizar

el capítulo y el trabajo mismo, se puntualizan las recomendaciones que el autor siguiere para futuras

investigaciones.

5.1 Conclusiones

Con respecto a las conclusiones, a continuación se organizan teniendo en cuenta los

aspectos antes mencionados.

5.1.1. Con respecto a las concepciones

Es necesario seguir investigando sobre las concepciones que tienen los docentes sobre

diferentes aspectos relacionados con la educación, y particularmente con la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias naturales, ya que las concepciones, como teorías implícitas, están

reguladas por la pertenencia de los individuos a grupos sociales con características propias, como

es el caso de los docentes de ciencias, y como “representaciones mentales que forman parte de un

sistema de conocimiento de un individuo e intervienen en sus procesos de comprensión, memoria,

284

razonamiento y planificación de la acción”, (p 13). Estas construcciones son individuales, pero

tienen sentido en las acciones colectivas y socialmente definidas por una comunidad. En síntesis,

el estudio de las concepciones, es importante porque al tener un valor simbólico, los sujetos, en

este caso los docentes, toman decisiones y establecen cierta clase de relaciones, correlaciones y

categorizaciones, pues facilitan la percepción y acrecientan la capacidad de comprensión del ser

humano y reflejan los valores y creencias de los grupos sociales.

5.1.2. Aportes en los referentes conceptuales.

Los resultados de esta investigación hacen un aporte a la necesidad de considerar la

importancia que tiene el contexto cultural en los procesos de formación de profesores de ciencias,

para lo cual es básico un giro en la manera como éstos se conciben, dejando de lado una mirada

academicista y cientificista, para dar paso a miradas de tipo axiológico y antropológico, donde la

diversidad biológica y cultural es un recurso para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje

de las ciencias. Es decir que se requieren investigaciones que tomen en cuenta la cultura de las

comunidades.

Por ello es necesario el reconocimiento y la comprensión sobre la configuración de la

ciencia escolar en el marco de un contexto cultural particular, en el que es necesario abrir de diálogo

en el que el lenguaje es el que permite establecer puentes de comunicación. Para McLinley y

Stewart (2012) es el docente de ciencias quien abre el espacio y propicia el cruce de fronteras; esto

fue evidente en las actividades que se les propusieron a los estudiantes de grado sexto y que fueron

descritas en el apartado de resultados, específicamente en el modelo de intervención con la docente.

Considerando el desarrollo de las actividades como los productos generados por los

estudiantes de grado sexto, una enseñanza de las ciencias con enfoque contextual/sociocultural

puede favorecer, entre otras cosas:

Identificación y reconocimiento de la riqueza y diversidad tanto animal como vegetal.

Formas y propuestas para cuidar el medio ambiente y los ecosistemas.

Generación de emociones positivas hacia su entorno natural y social.

Los conocimientos tradicionales, ancestrales y científicos escolares pueden ser un punto de

partida para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, lo cual permite, entre

otras cosas, que los estudiantes reestructuren sus visiones de mundo. En ese sentido, esto

es coincidente con los planteamientos de Cobern (1996) quien precisa que hay dos formas

que entran en interacción en la visión de mundo, una de ellas tiene que ver con el

285

comprender, el cual tiene que ver con el mundo metafísico, creencias y valores; y el de

conocer, el cual está relacionado con el conocimiento del mundo material.

El no rechazo de la ciencia escolar, por el contario su pertinencia, usos e importancia para

el ser humano en diversos momentos.

El diálogo intercultural, en el cual el lenguaje es de vital importancia para comprender lo

que dice el “otro”.

La creación de un escenario donde se convergen, identifican y caracterizan múltiples

realidades, que están representadas y se expresan de diferentes maneras, y donde surgen

nuevas ideas, las cuales según Nieto (2006) son una forma de hibridar diferentes tipos de

conocimiento.

La enseñanza de las ciencias desde una perspectiva intercultural, que tenga presente los

conocimientos y experiencias de los estudiantes, abre también posibilidades, como lo

anotan Aikenhead y Otsuji (2000); Aikenhead (1997; 2000) y Ogawa, (1995), para que

ellos relacionen, encuentren puntos en común y polares entre sus conocimientos, y puedan

entonces comprender lo que para ellos no lo era, y de esta manera reconstruir significados

y sentidos.

En este punto es importante hacer énfasis que los anteriores aspectos no pretenden que los

estudiantes cambien sus sistemas de conocimientos, formas de pensar y de ser, como tampoco de

creencias y valores (Cobern, 1994), sino que identifiquen, reconozcan y entren en diálogo con otras

posibilidades de visiones y explicaciones de mundo, pues como lo anota Molina (2000) la idea es

que los estudiantes puedan estar en constante negociación de experiencias y sentido en el marco de

la cultura y sus contextos.

Una educación intercultural como se puede interpretar en los planteamientos de Ogbu

(1981) hace más corta o disminuye la distancia entre la escuela y la cultura donde ésta se inserta.

En ese sentido, la clase ciencias es un espacio que puede privilegiar la relación con la cultura

misma, si el docente crea puentes entre los diferentes tipos de conocimiento, y entra en conexión

con las prácticas sociales, intereses, necesidades, normatividades, lenguajes, formas de

comunicación, emociones y motivaciones, entre otros aspectos, de sus estudiantes y miembros de

la comunidad educativa.

También es posible que al recuperar, reconocer, incluir y dar a conocer los conocimientos

tradicionales y ancestrales del sector rural colombiano y/o de grupos no marcados étnicamente,

286

promuevan nuevas formas de empoderamiento que favorezcan cambios en la enseñanza de las

ciencias que disten de los tradicionales, los cuales están marcados por procesos colonialistas de

poder de la ciencia occidental hegemónicos. Esto es de vital importancia en un país como

Colombia, donde la Constitución de 1991 dice que el Estado debe reconocer y proteger la

diversidad étnica, cultural y lingüística; y velar para que en todos los grupos étnicos se respete su

identidad cultural.

Una educación contextual de las ciencias naturales resalta la importancia de la

identificación de los conocimientos tradicionales como patrimonio de la cultura, el compromiso

para su reconocimiento y preservación. Los docentes también deben reconocer que los cocimientos

tradicionales son dinámicos y que también son susceptibles de cambiar y evolucionar, dependiendo

de muchos factores. El pensar, reflexionar y conocer sobre estos aspectos favorecen el diseño y

puesta en marcha de propuestas de enseñanza de la ciencia contextual y/o intercultural, y para ello

es fundamental el conocimiento del contexto; la consideración, diferenciación y contrastación de

los diversos saberes locales y escolares; partir de los saberes cotidianos, incorporar los saberes

tradicionales y ancestrales a la planificación y diseño de la estrategia de enseñanza de las ciencias,

que conlleve, entre otras cosas, a valorar los saberes previos que traen los alumnos, valorar la

importancia de los saberes culturales, donde se reflejan las visiones de mundo de una comunidad,

es decir a tener presente los saberes, las prácticas, las formas de pensar y establecer relaciones

propias de las culturas presentes en las instituciones escolares y en el aula de clase.

En este sentido, y en acuerdo con Molina y Mojica (2013), es necesario que en la escuela,

particularmente en el aula de clase y de manera específica en la clase de ciencias naturales,

converjan, relacionen y vinculen diversas formas de significar el mundo, y con ello evitar

reduccionismos sobre la ciencia escolar, discriminación y exclusión cultural. Es esencial entonces

que los formadores de docentes, como el autor de este trabajo, aporte a la preparación de los futuros

docentes de ciencias naturales para que puedan asumir y manejar la diversidad cultural, que se pone

en evidencia de múltiples maneras en las clases de ciencias; reconozcan y aprovechen el contexto

cultural de los estudiantes como un factor importante que le permite pensar y desarrollen estrategias

de trabajo escolar con el fin de mejorar la enseñanza y el aprender a aprender desde las ciencias

naturales .

287

5.1.3. Aportes en el campo metodológico.

Teniendo como principio que las técnicas e instrumentos, además de relacionarse, se

constituyen luego en unidades de un todo, y que en la información que se recoge a través de cada

uno de ellos es fundamental reconocer y comprender las relaciones entre el todo y la parte, pues el

significado de las concepciones, decisiones y actuaciones de los docentes de ciencias naturales del

sector rural solo cobró real dimensión en el análisis que hace el investigador en esta doble vía. En

ese sentido, en este trabajo se pone a consideración una ruta, un camino que puede ser usado o

tomar parte de él, en posteriores investigaciones, y que de manera particular permitió recabar

información de diferente formas. Esto fue posible gracias a los diversos instrumentos, cuyo proceso

de validación y reconstrucción se hizo de manera personal con expertos en las líneas de

investigación en la que se inscribe el trabajo, en la que se destaca la posibilidad de compartir

experiencias y conocimientos teniendo como base el diálogo.

También ha sido relevante un modelo de intervención en diferentes niveles, que privilegia

la reflexión personal y el trabajo colaborativo, pues se considera que si el profesor sabe o reconoce

qué, cómo y para qué aprende a enseñar ciencias, basado en modelos que puedan resultarle más

fructíferos y prometedores, donde el contexto cultural sea fundamental, es posible movilizar sus

puntos de vista sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje y los modos de

relacionarse de manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad. En este orden

de ideas, ha podido evidenciarse que la docente que ha hecho parte de esta investigación adecue su

modelo de enseñanza a las nuevas perspectivas que desde el campo de la didáctica de la ciencia se

han considerado relevantes para mejorar tanto en lo educativo como en el aprendizaje de

conocimientos teóricos y prácticos de la enseñanza de las ciencias naturales.

Otro aspecto que se destaca en este trabajo y que es necesario seguir fortaleciendo es lo

referente al modelo de acompañamiento y trabajo colaborativo que hizo el investigador no solo en

el trabajo personal con la docente, sino durante el trabajo de aula con los estudiantes, siendo un

elemento diferenciador con otros modelos, lo cual favoreció la confianza, empatía y emociones

positivas con la profesora, aspectos que son fundamentales en la consecución no solo de resultados

favorables, sino también en el compromiso que los docentes muestran frente a las nuevas

propuestas. Por lo tanto, el considerar un proceso de formación continua a nivel de maestría, como

el que se propone dando respuesta al cuarto objetivo, este elemento es fundamental y debe

288

considerarse a la hora de articularse con la manera de orientar los elementos curriculares, el tiempo

de trabajo colaborativo y los productos que se esperan del mismo proceso.

Asimismo, es importante mencionar algunas dificultades que se tuvieron durante el modelo

de intervención y acompañamiento con la docente, que aunque algunas fueron superadas, otras se

mantuvieron hasta el cierre del proyecto, y que son necesarias superar en futuros proyectos con

docentes del sector rural, como también en la planeación y puesta en marcha de un proyecto de

cualificación a nivel de posgrado como especialización o maestría. A continuación se puntualizan

estos aspectos.

El tiempo de desplazamiento por parte del investigador y el tiempo de trabajo colaborativo

con la docente, el cual no siempre fue el mismo, y dependió, algunas veces, de la

disponibilidad de la docente.

Como se ha mencionado, un aspecto a tener presente en este tipo de trabajos es el

concerniente con la relación que se establece con los docentes, la cual debe ser, y basado

en lo que se experimentó en este trabajo, de confianza, empatía, corresponsabilidad y

compromiso. Este proceso fue lento y necesitó compresión de las situaciones particulares

de la docente.

En un proceso investigativo es necesario que se reconozca que los docentes, en este caso

del sector rural, son sujetos activos de investigación y que tienen experiencias valiosas,

las cuales muchas veces no se reconocen, y por ello es necesario que se abran los espacios

para conocerlas en detalle.

La cualificación de los docentes, desde este tipo de proyectos investigativos, deben pensarse

desde colectivos, y estar incorporados a políticas educativas con las Secretarias de

Educación, con el ánimo de tener el apoyo, y de esta manera tener un impacto mayor.

Lo anterior con el fin de contar con el apoyo de las directivas, lo cual fue un aspecto que,

si bien fue favorable en esta investigación, no siempre fue así, especialmente en lo que

concierne a los permisos para la docente asistir a seminarios y/o congresos.

En ese orden de ideas, los programas de formación, deben considerar a los docentes como

miembros de un equipo, cuyas experiencias y conocimientos son valiosos y tienen “algo” que decir

y aportar al proceso mismo de investigación. En ese sentido, las maneras de asumir las relaciones

entre los miembros de un programa de cualificación de profesores es fundamental en el

289

compromiso y deseo de cambio que los participantes puedan tener lo cual se manifiesta en la

motivación, el tiempo y disponibilidad, entre otros aspectos que muestran en el desarrollo del

proceso. También es esencial, como lo anota Elliot (1993) que se respeten las prácticas de los

docentes y sus puntos de vista.

Otro aspecto que merece mencionarse es partir de las problemáticas y contenidos propios

específicos que abordan los docentes, pues así las movilizaciones didácticas, las cuales pueden ser

graduales y dependen de factores internos, toman como base su propio contexto de actuación;

igualmente factores externos como el tiempo y el tipo de recursos y actividades que se propongan.

Este aspecto debe considerarse central a la hora de proponer un programa de formación continuada.

Finalmente, se destaca en este proceso investigativo la manera como se vincularon de

manera activa los docentes del sector rural que participaron en las diferentes etapas de la

investigación, fue un espacio enriquecedor para todos, pues se compartieron conocimientos,

saberes y experiencias, y también fue usado por los profesores para expresar sus sentires con

respecto al abandono administrativo local y regional, sus dificultades en cuanto a recursos, y las

oportunidades de continuar cualificándose. Estos aspectos deben ser analizados no solo desde

política pública educativa, sino también por las IES que forman docentes para proponer estrategias

y sistemas de formación para los docentes de este sector más acordes, coherentes y pertinentes con

las condiciones particulares de los docentes del sector rural.

5.1.4. Aportes a la formación inicial y continuada de docentes de ciencias del sector

rural.

Las reflexiones que hace el autor a lo largo de documento, además de los resultados mismos

del proceso de investigación desarrollado, deben considerarse como un insumo importante para

dejar la indiferencia y asumir un papel emprendedor y determinante, que permita la revisión de los

esquemas actuales no solo de formación de los docentes de ciencias naturales, sino también de los

procesos educativos en el marco del sistema educativo colombiano, con el fin de plantear cambios

que beneficien a los diferentes grupos sociales, particularmente los del sector rural, que aunque

comparten dificultades con otros sectores, el factor de distancia y separación espacial y política

hacen más compleja su situación. En ese sentido, es importante resaltar el papel que juega las

universidades, que en conjunción con entes estatales, departamentales y organismos

especializados, entre otros, propicien espacios e iniciativas para la investigación y participación

con compromiso social.

290

Es clara la necesidad de seguir fortaleciendo los procesos de formación tanto inicial como

continuada de profesores que piensan trabajar o laboran en el sector rural. En ese sentido, la

preparación del docente para el área rural debe empezar por comprender la importancia de la

inclusión de esas particularidades propias del habitante del área rural, y para ello es necesario

afianzar los saberes aprendidos desde la posibilidad de reconocimiento de las necesidades propias

de esa área. El reconocimiento del contexto cultural es clave para poder emprender una educación

de calidad, sin ello, se imposibilita partir de la búsqueda del afianzamiento de la educación de

carácter rural, y nuevamente se cae en los encubrimientos, que son procesos importados para

aplicarlos a contextos diferentes, sin comprender bien la realidad a la que se debe ajustar (Méndez,

2003).

La reflexión y análisis de los procesos de cualificación tanto inicial como continua han

conllevado también a pensar en los aspectos asociados a los mismos, como los que tienen que ver

con los currículos y en las estrategias que se usan para su desarrollo, entre otros aspectos. Este

trabajo hace aportes en esos dos aspectos. En cuanto a lo curricular, y específicamente a nivel

micro, a partir de los resultados tanto en formación inicial como con los docentes se propone la

inclusión de la categoría de contexto cultural y su relación con la enseñanza de las ciencias

naturales como objeto de estudio y análisis desde el pregrado de quienes van a ser docentes de

ciencias naturales.

En concordancia con lo que plantea Laplante, (1997) y otros investigadores, los docentes

en formación tiene una idea simplista de lo que significa enseñar, le dan más importancia al

conocimiento de la disciplina y no tienen en cuenta otro tipo de conocimientos que son necesarios

considerar a la hora de enseñar ciencias; las reflexiones que se generaron producto de los temas y

manera de abordarlos, además de la salida pedagógica a la Escuela San Lorenzo, la cual llamó

mucho la atención de los estudiantes que asistieron al seminario optativo, sea un camino para

entender que no basta con el conocimiento disciplinar, sino que es necesario reconocer perspectivas

más recientes y que toman en cuenta aspectos de carácter sociocultural a la hora de enseñar ciencias

naturales.

También se hace necesario que desde la formación inicial los estudiantes para profesor de

ciencias naturales se relacionen y vinculen a la escuela rural de diferentes formas, que van desde

la reflexión, procesos históricos y modelos de formación en la escuela rural, hasta prácticas,

pasantías y procesos de investigación de manera colaborativa con los docentes en ejercicio que

291

abran el espacio para pensar en una educación en ciencias más contextual y con modelos

interculturales que reconozcan la diversidad cultural de nuestro país. Es decir, que la enseñanza de

las ciencias responda a las necesidades y realidades, que sea sensible y significativa para los

estudiantes y comunidad misma.

Otro aspecto importante, y que emergió también en este trabajo, y que es necesario que

entre a formar parte del entramado curricular de la formación docente tanto inicial como continua,

es lo referente a las emociones, ya que es fundamental que el futuro docente y el docente en

ejercicio, como un actor fundamental del proceso educativo, reconozca y controle la diversidad de

emociones individuales personales como de los estudiantes y comunidad, que pueden surgir y

actuar como factores negativos o positivos en su actuar. Esto es necesario a la hora de orientar no

solo el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, sino sus estrategias de manera

coherente con los planes de estudio, el PEI, propósitos de formación y por supuesto los contextos

culturales.

Los futuros docentes y en general los que están ejerciendo deben tener presente que es en

la escuela donde convergen y entran en relación diferentes tipos de conocimientos, saberes y

experiencias que emergen de diversas culturas, y que han sido construidos en diversos contextos

culturales con sentidos y significados también diversos, los cuales pueden ser expresados con

lenguajes distintos y establecer un tejido de relaciones que se va reconfigurando en la medida que

también se reconfiguran los sentidos, significados y experiencias. También es necesario que los

docentes comprendan que la experiencia de los sujetos son válidas y diversas, y que al contrario de

una visión universalista y reduccionista en términos de la enseñanza de las ciencias, no se pretenden

generalizaciones que conlleven a explicaciones homogenizantes y verdades únicas y absolutas tal

y como también concluyen Molina (2012), Ma (2009), (Cobern, 1994; Cobern y Loving 2001).

Bajo esta perspectiva, interpretando a Aikenhead (1997), se rompe con el “imperialismo cultural”

de la ciencia y su enseñanza en la escuela, para dar paso a otras posibilidades donde el diálogo

intercultural abra espacio para nuevas relaciones y explicaciones, todo en un marco que considere

el consenso y los procesos de negociación de significados (Molina y Mojica, 2013), lo cual es

fundamental para superar el modelo transmisionista, euro centrista y homogeneizador de la ciencia

escolar.

292

En la mayoría de los trabajos revisados por el autor se reconoce y fundamenta la

importancia de los procesos de formación docente, teniendo o incluso partiendo de la premisa que

los docentes

“son personas que requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y

disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos

mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de su

ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que además, facilitan u

obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia” Ruiz

(2007, p. 42).

Eso significa que las acciones del docente de ciencias cuando enseña ciencias naturales son

el producto a la vez de ese conjunto de actitudes, conocimientos y concepciones que tiene sobre

ciencia, su enseñanza y aprendizaje, y de los factores asociados, entre otros aspectos, y que cobran

sentido y significado en las actuaciones en el aula de clase.

En esas actuaciones entran en juego también, y como parte de lo descrito anteriormente, la

experiencia del docente como estudiante, tanto de bachillerato como de universidad, y como sujeto

que está en constante interacción, de diferentes formas, con los productos de la ciencia, cultura y

la tecnología. Las investigaciones sobre las concepciones se inscriben en el campo de

investigaciones sobre la epistemología docente o del profesor de ciencias; su importancia se

establece, entre otras cosas, por la necesidad de reconfigurar los modelos tradicionales de

enseñanza y aprendizaje de las ciencias hacia modelos más contextuales, como fue este caso,

teniendo en cuenta los avances de la investigación en el campo de la didáctica.

Por lo tanto, es fundamental que los modelos y procesos de formación, como el que en este

trabajo se implementó con un grupo de estudiantes y con una docente en particular, estén enfocados

a movilizar el pensamiento del profesor de ciencias naturales sobre la enseñanza y aprendizaje de

las ciencias y algunos aspectos relacionados, pues sus conocimientos, valores y creencias, las

cuales se construyen a lo largo de toda la vida se expresan y caracterizan en teorías que son

explicitas o explicitas, y que pueden favorecer o no estos procesos.

En cuanto al modelo de intervención, es importante decir que un modelo contextual y/o

sociocultural de formación de profesores de ciencias, como el que aquí se desarrolló y se propone

en futuros procesos de cualificación, supone cambios estructurales profundos en los modelos

actuales, en los cuales se identifica una separación de las dinámicas socioculturales en el campo de

293

la educación, y particularmente en la enseñanza de las ciencias naturales. Esta ruptura ha sido más

producto de posturas ideológicas en las que priman una visión universalista de las ciencias que de

los mismos procesos investigativos, los cuales por el contario actualmente reclaman un cambio.

Como lo anota Delval (2002, p. 8), «si no se trabaja sobre la formación y el cambio de los

profesores, todo esfuerzo que se realice para cambiar la escuela será estéril». El trabajo con los

docentes debe hacerse desde y para sus particularidades, necesidades, intereses y contextos, pues

no se trata de que los docentes sean objetos de investigación, y solo sean un reservorio de

información, donde se establecen formas de aprovecharla para su interpretación y posterior

divulgación, sin que ellos se hayan involucrado, comprometido y beneficiado. Por ello en este

trabajo se partió de la premisa que los docentes son sujetos de investigación, y que los procesos de

formación y cualificación deben orientarse a la posibilidad de generar cambios en la práctica

docente a través de procesos investigativos en las que los profesores tengan un papel protagónico,

es decir, funjan y sean co-investigadores y actúen como agentes de cambio de las problemáticas

que le preocupan en su actuar como docente, las cuales pueden estar en distinto orden.

Teniendo presente que la educación en general debe interpretarse en un contexto, y que la

apropiación y construcción de los diferentes tipos de conocimiento dependen de los valores y

creencias, intereses y necesidades, entre otros aspectos de los sujetos (Molina, López y Mojica,

2005), es de vital importancia que las IES y en general los procesos de formación continuada

piensen, diseñen y estructuren procesos de formación acordes con estos aspectos, que promuevan

nuevas estrategias didácticas en los propios procesos de formación docente, lo cual a su vez es una

forma de diálogo entre las nuevas perspectivas y orientaciones que emergen de las investigaciones

en el campo de la didáctica.

Es decir, se necesita formar docentes que doten de sentido y significados a la enseñanza de

las ciencias naturales en sus contextos de enseñanza, teniendo en cuenta los conocimientos,

experiencias e intereses de los estudiantes, que vincule las ciencias con otras aspectos del currículo,

de la vida cotidiana, que vean posibilidades y no obstáculos, como algunos docentes lo expresaron

en este trabajo. Se necesita un docente que se sienta diferente, que actué diferente y que se vea

diferente. En ese sentido se necesita un docente que no solo tenga un dominio de la disciplina y lo

que ello implica, sino que se abra a nuevas visiones y posibilidades, donde el conocimiento, la

experiencia y el deseo de conjuguen en un todo.

294

Para terminar, y teniendo presente los resultados y la experiencia vivida en esta

investigación, es imperioso una educación más incluyente en términos culturales, que considere el

contexto cultural como insumo importante para incorporar en los currículos, a nivel de los planes

de estudio, los conocimientos tradicionales y ancestrales para que puedan tener voz, ser expresados

y tener un lugar en la clase de ciencias con el fin de relacionarlos e integrarlos a otras formas de

ser, pensar, actuar y convivir, como lo es la ciencia escolar, desde un marco de respeto por el otro,

por los otros; ya que como lo anotan Molina y Mojica (2013) “se requiere una visión crítica de la

ciencia asociada con la dominación de una cultura sobre otra, para avanzar en su propósito de lograr

el respeto del otro en el campo de la enseñanza de las ciencias” (p. 42).

Esto lo debe conocer el docente para generar los espacios, elegir contenidos y proponer

actividades que generen interacción, diálogo y puentes de comunicación entre los distintos tipos de

conocimientos. Este es un punto neurálgico si se quiere implementar una perspectiva de enseñanza

intercultural de las ciencias, y que se tomó en consideración, a partir de las debilidades identificadas

en este aspecto, tanto en los docentes en formación como en la docente con quien se implementó

el modelo de intervención. De lo contario como anota Aikenhead (1997) se genera tensión y puede

forjar actitudes de rechazo por parte de los estudiantes, lo cual puede llegar hacer perjudicial para

la comunidad educativa en general.

5.2 Recomendaciones

Teniendo en cuenta el desarrollo y los resultados de la investigación, a continuación se

señalan algunas recomendaciones producto de la experiencia vivida.

Seguir realizando investigaciones con docentes del sector rural, teniendo en cuenta las

preguntas que se suscitaron como ¿Cuál es el papel de la investigación en la escuela?, entre

otras.

Vincular, de manera más directa y permanente a los profesores del sector rural a los

diferentes procesos cualificación continuada, que considere y supere las dificultades que

expresaron éstos en diferentes momentos de la investigación.

En concordancia con lo anterior, se sugiere que la Universidad Distrital, y de manera

específica la Facultad de Ciencias y Educación analice la posibilidad de un programa

posgradual, a nivel de maestría, dirigido a esta población en particular.

Es necesario que la categoría de estudio de contexto cultural y su relación con la enseñanza

de las ciencias sea abordada desde el pregrado.

295

Se sugiere repensar la práctica docente, por lo menos desde el programa de Licenciatura en

Química, desde lo administrativo para que este espacio se pueda desarrollar en el sector

rural.

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