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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LA SINTAXIS EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA Y

BACHILLERATO: REVISIÓN

METODOLÓGICA Y PROPUESTA

DIDÁCTICA PARA 4.º DE ESO

Alumno/a: Tribaldos de Haro, Virginia Tutor/a: Prof. Dña. Carmen Conti Jiménez Dpto: Lengua Española

Octubre, 2019

Índice

Resumen y palabras clave

1. Introducción ......................................................................................................... 1

2. Estado de la cuestión ............................................................................................ 3

2.1. La gramática ................................................................................................... 3

2.1.1. La enseñanza de la gramática en Educación Secundaria Obligatoria .......... 3

2.1.2. Problemas en la enseñanza gramatical ..................................................... 6

2.2. La sintaxis como parte de la gramática............................................................ 8

2.2.1. La didáctica de la sintaxis.......................................................................... 8

2.2.2. Problemas en la didáctica de la sintaxis .................................................... 9

2.3. La necesidad de cambios en la didáctica de la gramática y de la sintaxis ........ 11

2.3.1. Metodologías activas .............................................................................. 11

2.3.2. Las TIC en el aula .................................................................................... 14

2.3.3. Recursos en la web y herramientas TIC para la enseñanza de la gramática

........................................................................................................................ 16

2.3.4. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC ........................................... 19

3. Análisis del tratamiento de la sintaxis en los libros de texto de Algaida y Oxford

para 4º de ESO. ...................................................................................................... 22

4. Proyección didáctica ........................................................................................... 28

4.1. Introducción ................................................................................................. 28

4.2. Justificación ................................................................................................. 29

4.3. Objetivos...................................................................................................... 30

4.3.1. Objetivos de etapa ................................................................................. 30

4.3.2. Objetivos de materia .............................................................................. 32

4.3.3. Objetivos específicos .............................................................................. 33

4.4. Contenidos ................................................................................................... 34

4.4.1. Contenidos legislativos relativos al tema y ciclo ...................................... 34

4.4.2. Contenidos específicos ........................................................................... 37

4.5. Competencias............................................................................................... 38

4.6. Atención a la diversidad ............................................................................... 39

4.7. Metodología ................................................................................................ 40

4.8. Temporalización ........................................................................................... 42

4.8.1. Número de semanas ............................................................................... 43

4.8.2. Distribución de tareas en la semana ....................................................... 43

4.8.3. Justificación de la distribución temporal ................................................. 43

4.9. Actividades .................................................................................................. 44

4.9.1. Tareas iniciales, de desarrollo, finales y complementarias ....................... 44

4.9.2. Objetivos, contenidos, competencias y metodología de las tareas

propuestas....................................................................................................... 51

4.10. Elementos transversales ............................................................................. 65

4.11. Evaluación .................................................................................................. 66

4.11.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ............ 66

4.11.2. Instrumentos de evaluación .................................................................. 71

4.11.3. Evaluación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje ................... 71

5. Conclusiones ...................................................................................................... 73

6. Bibliografía ......................................................................................................... 75

7. Anexos ............................................................................................................... 77

RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Este trabajo parte de la enseñanza actual de la sintaxis para elaborar una

propuesta didáctica innovadora. Esta metodología transmisiva que sigue presente en

las aulas y que debe ser sustituida por una enseñanza que erija al discente en el centro

de la enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo como metodología docente

que produce aprendizaje significativo. Además, dado que nos encontramos en un

mundo cambiante, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) cada vez

están cobrando más protagonismo. Por esta razón, la unidad didáctica que hemos

diseñado para 4º ESO trata de romper con la convencionalidad e ir más allá,

relacionando la sintaxis con la expresión oral y escrita, haciendo uso de la metodología

conocida como aprendizaje cooperativo, enfoque por tareas y TIC.

Palabras clave:

Enseñanza-aprendizaje de la sintaxis, metodologías transmisivas, aprendizaje

cooperativo, enfoque por tareas, expresión oral y escrita y TIC.

Abstract and keywords

This study starts from the current syntax pedagogy, to elaborate an innovative

didactive proposal. This methodology continues in the present classrooms and needs

to be replaced by a new methodology which gives the student a new role at school.

The cooperative learning as a methodology produces a significant learning.

Furthermore, due to we are living in a changing world, the ICT subjects are taking more

and more importance. For this reason, the didactic unit that we have designed for 4º

ESO, tries to break with the common tendency of education, connecting syntax with

the oral and written expression, making use of the cooperative methodology, focusing

on tasks and ICT.

Keywords:

Teaching-learning syntax, transmissive methodologies, cooperative learning,

task approach, oral and written expression and ITC.

1

1. INTRODUCCIÓN

El presente TFM se centra en el estudio de la enseñanza-aprendizaje de los

contenidos de sintaxis en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, con especial

atención a las distintas metodologías empleadas. A lo largo de este trabajo, hemos

observado que, pese a la importancia que tiene la sintaxis en ESO y Bachillerato, el

modo de enseñarla ha variado muy poco a lo largo del tiempo. Aunque se promueven

nuevos métodos de enseñanza que se alejan del mecanicismo, la realidad es que la

mayoría de los docentes y profesionales de la educación siguen anclados en

metodologías conservadoras. Por esta razón, este TFM ofrece una propuesta didáctica

para el aula de 4º de ESO que intenta ser innovadora y motivadora. En ella,

sustituiremos el uso de las metodologías transmisivas de información por el

aprendizaje cooperativo. Asimismo, se hará uso de un enfoque por tareas en las

actividades diseñadas y de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación,

comúnmente conocidas como TIC.

Con este fin, hemos dividido nuestro trabajo en tres bloques principales, a

saber: el estado de la cuestión, en el que repasamos las metodologías docentes que se

han aplicado y se aplican a la enseñanza-aprendizaje de la gramática en ESO y

Bachillerato; el análisis de los contenidos de sintaxis en los manuales de Algaida y

Oxford; y, finalmente, la propuesta didáctica, en la que trataremos de innovar

mediante el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, tan

presentes en nuestra vida diaria.

En cuanto a los objetivos perseguidos en este TFM, señalaremos los siguientes:

Conocer los contenidos sintácticos relativos al curso en el que estamos

trabajando, 4º de ESO, prestando especial atención a las oraciones

subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Conocer las metodologías aplicadas a la enseñanza-aprendizaje de la

gramática en la etapa educativa seleccionada.

Conocer cómo se enseña y se practica la sintaxis en una selección de

libros de texto para la etapa educativa seleccionada.

Elaborar una propuesta didáctica que rompa con las metodologías

tradicionales y competitivas, utilizando el aprendizaje cooperativo como

metodología usual que favorece la integración y el aprendizaje de los

aprendices.

Relacionar los contenidos referidos a la sintaxis con la expresión oral y

escrita a través de las actividades diseñadas.

2

Usar las tecnologías de la información y de la comunicación, así como

herramientas y recursos TIC disponibles en la web que nos puedan

resultar efectivas para la enseñanza-aprendizaje de la gramática.

Utilizar internet como medio de información fiable y segura y hacer un

uso correcto de las TIC.

Como bien hemos mencionado en los objetivos, a lo largo de nuestro trabajo,

usaremos nuevas metodologías de enseñanza, tales como el aprendizaje cooperativo.

Este aprendizaje cooperativo cambia los roles del profesor y del alumno por completo.

De este modo, el profesor ya no es ese transmisor de información teórica como

siempre lo ha sido, sino un guía en el proceso de aprendizaje del discente.

Además, apostamos por el uso de las TIC. Es un hecho que el mundo está

cambiando, y, como resultado, la enseñanza. Así, debemos ser conscientes de que la

innovación en el ámbito educativo es una necesidad. No se trata de sustituir el libro de

texto en detrimento de las nuevas tecnologías, sino hacer de ambos una combinación

perfecta.

En nuestra propuesta didáctica, elaborada para el alumnado de 4º de ESO,

hemos empleado algunas herramientas didácticas especialmente significativas, como

Kahoot, Genially, Canva o Pinxton. Se trata de plataformas interactivas con una amplia

gama de plantillas que nos podrán facilitar la creación de juegos, presentaciones, test

interactivos, etc.

Debemos ser conscientes de que si el sistema educativo está fallando es un

deber mejorarlo, adaptándonos al nuevo mundo que tenemos frente a nosotros.

Asimismo, es un deber brindarles a los discentes la oportunidad de crecer personal y

profesionalmente, creando ciudadanos competentes y autónomos.

3

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1. La gramática

Actualmente, la Real Academia Española define la gramática como “parte de la

lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se

organizan y se combinan”. Asimismo, la Nueva gramática de la lengua española de la

RAE considera que la gramática es la parte de la lingüística que se encarga de estudiar

la estructura de las palabras, la manera en que estas se combinan y los significados de

esos enlaces (RAE, 2009: 3).

Siguiendo a Martín (2009: 208-210), podemos decir que la gramática estudia las

unidades léxicas de la lengua y las reglas que las organizan. En este sentido, existen

distintos tipos de gramáticas, como la gramática prescriptiva o normativa, que sirve

como referencia para usar correctamente la lengua; la gramática lingüística, basada en

la investigación; o la gramática escolar, que se enseña durante etapas como Primaria y

Secundaria y se basa en aquella gramática que sirve como punto de partida para

aprender a hablar y escribir correctamente.

Además, contamos con la gramática descriptiva, que nos dice cómo se

disponen las unidades mínimas con significado que constituyen las palabras, es decir,

los morfemas y las unidades que forman las oraciones, aquello a lo que denominamos

sintagma. Otro tipo de gramática es la pedagógica, que se orienta hacia la enseñanza

de la lengua. Por último, destacaremos la gramática comunicativa, que se centra en la

lengua en uso y nos incita a la reflexión sobre el sistema de la lengua, con el objetivo

de comprender aquellos instrumentos de funcionamiento, para ponerlos en práctica

en el transcurso del discurso (Martín, 2009: 209-210).

2.1.1. La enseñanza de la gramática en Educación Secundaria Obligatoria

No es novedad las dificultades que muestran los alumnos de la ESO con la

expresión oral y escrita. Como afirman Mantecón y Zaragoza (1998: 2-3), en un

principio, los profesores de lengua se mostraron interesados en que sus alumnos

escribieran bien, además de analizar aspectos fonológicos, morfosintácticos y

semánticos sin un fin determinado. Esto es, no tenían como objetivo primordial el

estudio de la lengua en sí misma. Por esta razón, desde hace algunos años, se

promueven nuevos enfoques en la didáctica de la lengua y se proponen nuevos

modelos metodológicos que mejoren el aprendizaje de la lengua en los discentes. No

obstante, podemos decir que la didáctica de la lengua debe basarse en el análisis de

4

los usos y en la comunicación, y no tanto en características estructurales y funcionales,

como se ha venido haciendo desde hace tiempo.

Sin embargo, este enfoque comunicativo en el que debe basarse la enseñanza

de la lengua no es nuevo. Este incita al desarrollo de las cuatro dimensiones que

conforman la competencia comunicativa: la competencia gramatical, sociolingüística,

discursiva y estratégica. Así, debemos destacar que la enseñanza de la gramática debe

basarse en el conocimiento de la lengua para su mejor uso expresivo y comprensivo.

Según el enfoque comunicativo, debemos partir de los conocimientos que

poseen los alumnos del nivel de uso de su lengua y, desde aquí, deberemos introducir

los contenidos referentes a la gramática. La reflexión gramatical debe centrarse en el

desarrollo de la competencia discursiva, esto es, debemos perfeccionar la habilidad de

comprensión y producción de textos atendiendo a las circunstancias del contexto

comunicativo, las reglas de organización de los textos y al sistema de la lengua en

general. El objetivo es enseñar la lengua, para que el alumno aprenda gramática, y no

al revés. Como ya sabemos, el objetivo de la enseñanza de la lengua es la

comunicación y, por ello, se debe reflexionar sobre la manera en la que la lengua

mejora la comunicación (Mantecón & Zaragoza, 1998: 5-6).

Tradicionalmente, la enseñanza de la gramática ha sido el eje en torno al que

ha girado la didáctica de la lengua. En la ESO, enseñar gramática era enseñar la

clasificación de las clases de palabras, conjugaciones y análisis sintáctico. Además,

hemos de añadir que, según Martín (2009: 201-203), la enseñanza de la gramática era

mecanicista, basada en el aprendizaje memorístico, entendiendo la sintaxis o la

morfología como puros contenidos sin otorgarles ningún otro valor. Para evitar esto,

los profesores deben enseñar gramática de un modo funcional, con el fin de obtener el

desarrollo de la comprensión y la expresión lingüística. Los ejemplos que sean

estudiados deben proceder de contextos reales para llamar la atención de los

aprendices.

Según Rodríguez (2012: 88-89), pese a haber tanto interés en usar nuevas

metodologías a la hora de impartir la gramática, la realidad del aula es muy distinta.

Pocos profesores muestran innovaciones en el campo de la metodología, pues la

mayoría de ellos siguen planteamientos estrictamente tradicionales. Los docentes

prefieren una enseñanza basada en la descripción de categorías gramaticales y análisis

sintáctico, con memorización de definiciones y ejercicios de identificación y análisis, lo

que no produce ningún tipo de aprendizaje significativo en los discentes.

Con el objetivo de verificar si en las aulas se sigue llevando a cabo ese

aprendizaje mecanicista y transmisivo de la enseñanza de la lengua, se llevará a cabo

un análisis de dos manuales de Lengua Castellana y Literatura. Aquí, será donde

observaremos el tratamiento de la gramática y de la sintaxis desde el punto de vista de

5

Algaida y Oxford, y si la enseñanza de la lengua se sigue llevando a cabo desde una

metodología mecanicista y transmisiva como se ha hecho años atrás. Estos manuales

representan “la verdadera realidad de las aulas”, pues la mayoría de los profesores en

la actualidad sigue enseñando mediante el libro de texto1.

Una de las ideas fundamentales sugeridas por Fontich (2013: 4-7) es que la

conversación establecida profesor-alumno favorece que este verbalice su reflexión

lingüística, lo que quiere decir que el diálogo constituye un pilar fundamental en el

aprendizaje del discente. El profesor durante el transcurso de la clase debe buscar la

interacción con el alumnado, lo que beneficiará de manera positiva el aprendizaje de la

gramática intercalando diferentes niveles de explicitación.

Así, Camps (2017: 21-22) opina que del mismo modo que la lengua se aprende

mediante la interacción, la capacidad metalingüística2 parte de los diálogos

establecidos con otros hablantes mientras hablan de la misma lengua que están

usando o aprendiendo. En este ejercicio compartido por dos o más hablantes se basará

el aprendizaje y la enseñanza de conceptos de gramática que serán la herramienta

para hablar correctamente, mejorar los usos de la lengua y conocer el funcionamiento

de otras lenguas.

Numerosos estudios realizados y experiencias en el aula muestran cómo la

reflexión gramatical beneficia la construcción de diferentes tipos de discurso y otorga

coherencia al sentido gramatical. De este modo, sabemos que en la actualidad el

aprendizaje depende tanto de la formulación de los contenidos como de los modos de

enseñanza que otorgan espacio para la reflexión (Camps, 2017: 19-20).

Con todo esto, podemos decir que el debate sobre cómo enseñar gramática

sigue estando abierto hoy en día. Como venimos diciendo, el enfoque comunicativo se

encuentra presente en este momento, idea promovida desde hace bastantes años. Es

urgente revisar los contenidos y apostar por el empleo real en las aulas de nuevas

metodologías, pues el excesivo formalismo y la falta de reflexión aún se encuentran

vigentes en las aulas de ESO y Bachillerato. Como docentes, debemos ser conscientes

de que no se puede explicar toda la gramática de una forma superficial en estos

niveles (Cano, 2017: 44-46, 51-52).

Además, los contenidos de los libros deberían revisarse con el objetivo de

incorporar nuevas propuestas didácticas divertidas que inciten la motivación. Se deben

seleccionar adecuadamente los contenidos y estimular la reflexión sobre los usos de su

propia lengua.

1 Véase apartado 3. Análisis del tratamiento de la sintaxis en los libros de texto de Algaida y Oxford para

4º de ESO, pág. 24.

2 Según Camps (2017: 21), la actividad metalingüística es aquella actividad de la lengua y su uso como

materia de investigación y estudio.

6

De este modo, teniendo en cuenta opiniones como la de España y Gutiérrez

(2018: 2-5), en el presente se sigue apostando por la competencia comunicativa, si

bien los contenidos de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura tienen gran

repercusión en el fracaso de los estudiantes, pues son demasiados extensos. Los

contenidos de la asignatura abordan ámbitos como la ortografía, la historia de la

lengua, tipología textual, semántica o gramática. Al ser un currículo de tal extensión,

muchos profesores no se detienen en contenidos que merecen ser vistos de forma

detallada, sino que son impartidos superficialmente.

2.1.2. Problemas en la enseñanza gramatical

Uno de los grandes problemas de la enseñanza gramatical señalado por autores

como Mantecón y Zaragoza (1998: 6) son los contenidos gramaticales que aparecen en

los programas de las comunidades autónomas. Según estos autores, estos contenidos

no atienden directamente a la gramática, por lo que existen muy pocos contenidos

gramaticales. Los lingüistas, gramáticos y didactas optan por elaborarse sus propias

teorías, las cuales, aunque se encuentren bien basadas y elaboradas, son muy diversas

y contradictorias, lo que acaba produciendo un gran desconcierto entre los profesores

de lengua. Este estado de desconcierto afecta directamente a los alumnos, quienes

observan día tras día cómo los profesores y los textos son muy dispares en cuanto a los

contenidos, terminología, objetivos y metodología.

Otro de los problemas aún sin resolver es la dificultad que los contenidos

gramaticales presentan, lo que debería ser el punto de partida para enseñar gramática.

En este sentido, debemos tener en cuenta, por ejemplo, la complicación que poseen

las formas lingüísticas, pues normalmente tienen más de una función. Por esto,

deberíamos fundamentar la enseñanza de la gramática en la reflexión.

Además, cabe mencionar el cambio que ha tenido lugar en la forma de enseñar,

pues esta se ha orientado al uso de la lengua. Sin embargo, en la enseñanza de la

sintaxis, los mecanismos tradicionales, donde el profesor es quien explica la teoría y el

alumno es quien la recibe, siguen estando presentes. No obstante, ya hace algunos

años que se ha intentado llevar a cabo una renovación en cuanto a las metodologías

de enseñanza. De hecho, según Camps (2017: 23-25), una metodología de enseñanza

fundamentada en un aprendizaje conceptual llevaría a los alumnos a un mayor

conocimiento de los conceptos gramaticales a través de actividades basadas en la

experimentación y el razonamiento.

Como opinan Bosque y Gallego (2018: 161-163), los profesores de Lengua

Castellana y Literatura siguen otorgándole gran importancia al etiquetado de palabras,

sintagmas y oraciones, y así se lo piden a sus alumnos. Ahí subyace un gran problema,

7

pues los alumnos no reflexionan sobre esas etiquetas. Los profesores siguen

transmitiendo la idea de la importancia que tiene la clasificación de los segmentos

lingüísticos. Al alumnado no se le exige la resolución de ciertos problemas, sino el

etiquetado de unas cuantas unidades. Por lo tanto, la función del alumno consiste en

desglosar de forma mecánica las funciones, oraciones, sintagmas o nexos, para, a

partir de ahí, poner nombre a cualquier segmento lingüístico.

Otra cuestión importante que debe ser mencionada es la falta de complejidad y

progresión en los contenidos referidos a la gramática. En la escuela, los contenidos no

suelen mostrar progresión, ni profundización. En Secundaria ocurre algo similar;

aunque se explica algo más que en Primaria, no se detallan los contenidos, asumiendo

que los alumnos ya han adquirido ese conocimiento en la escuela. De este modo,

existen contenidos que se ven con excesiva rapidez y se repiten todos los años, como

es el caso del sujeto o de las funciones de la lengua. Sin embargo, otros contenidos que

deberían tener cierta profundización, como puede ser el caso de las palabras

invariables, son impartidos de forma rápida y sin el detenimiento que requiere su

dificultad. Por este motivo, cada vez son más los profesores y alumnos que se suman a

la reivindicación de la revisión y el cambio de la programación curricular (España &

Gutiérrez, 2018: 5-9).

Asimismo, otro de los grandes escollos es el afán por abarcar gran número de

contenidos. Esto quiere decir que las programaciones curriculares no reducen sus

contenidos, sino que pretenden dar una visión de todos ellos, aunque sin profundizar.

Esto, en numerosas ocasiones, nos puede llevar a un análisis muy superficial

consistente en una asignación mecánica y automática de funciones y categorías

gramaticales. Por lo tanto, nos vemos en la obligación de seleccionar aquellas

cuestiones referidas a la gramática que repercutan en la competencia comunicativa y

que sean tratadas con una mayor profundización, renunciando así al análisis de una

gran cantidad de estructuras complejas que no van a producir aprendizaje en los

discentes.

También debe ser mencionada la formación de los profesores de Secundaria.

Cada vez escuchamos más y más que debe haber un cambio en el estilo de enseñanza

de la gramática; sin embargo, no encontramos dónde se encuentra el foco del

problema, que podría deberse a los profesores, a la universidad, etc. Es cierto que para

enseñar gramática, los docentes deben conocerla en profundidad. No obstante, en

muchas universidades no se le concede la importancia que debería a la gramática ni a

la sintaxis, con lo que los profesores no se encuentran preparados ni en una amplia

formación gramatical ni en una formación en nuevas metodologías, con lo que en

muchas ocasiones no nos alejamos de la forma en la que nos han enseñado a nosotros

mismos.

8

Es importante destacar que un profesor de lengua debe inculcar en sus clases

la observación, la relación de causas y efectos, la generalización, experimentación,

argumentación y contraargumentación. Si, en lugar de centrarse en unas cuantas

nomenclaturas y memorizar una serie de conceptos que los aprendices no aplicarían

en la vida real, se ciñeran a estos objetivos, la realidad de las aulas probablemente hoy

día sería muy distinta (Bosque, 2018: 29).

2.2. La sintaxis como parte de la gramática

Según la Nueva gramática de la lengua española, la sintaxis se define como la

parte de la gramática que se encarga de analizar la forma en que se combinan las

palabras, así como de verificar cómo estas se disponen de forma lineal y de los grupos

que conforman (RAE, 2009: 3).

2.2.1. La didáctica de la sintaxis

De acuerdo con la opinión de Raga (2014: 5-6), en la ESO se otorga gran

importancia a la composición de textos escritos. Los docentes muestran un gran afán

por que los alumnos logren un dominio de la expresión escrita. En cambio, se exige al

alumnado un cierto dominio metalingüístico que debería traspasar el análisis y la

reflexión sobre la lengua y repercutir, de este modo, en la expresión escrita. La

competencia sintáctica se limita a la expresión de una riqueza sintáctica, además del

predominio de una gran variedad de formas que transmitan un mismo significado y así

poder dominar la habilidad escritora.

El currículo de Educación Secundaria Obligatoria exige, de forma explícita, que la

sintaxis se oriente hacia la práctica e incida directamente sobre el uso de la lengua. Los

conocimientos que los discentes deben tener sobre la forma y la estructura de la

lengua deben servir para mejorar las destrezas necesarias en la redacción de textos.

Con todo, tanto en el aula como fuera de ella, los alumnos no enfocan el trabajo

sintáctico a la redacción, que se está utilizando de manera aislada, de tal modo que la

sintaxis y la redacción parecen dos ámbitos separados.

Tradicionalmente, en las aulas de la ESO ha predominado una metodología que

promovía la enseñanza de los componentes de la lengua de manera aislada, es decir,

ortografía, morfología, léxico y sintaxis, para alcanzar el dominio de la expresión

escrita.

Raga (2014: 7-8) defiende que, con la finalidad de mejorar la expresión escrita, se

promueva un enfoque fundamentado en la semántica y en la pragmática para enseñar

9

la sintaxis. Este modelo plantea estudiar la sintaxis desde la perspectiva del significado.

Debemos tener presente que para dominar el proceso de escritura no basta con

conocer gramática sino que debemos manejar el proceso de redacción textual, lo que

significa saber generar ideas, realizar esquemas, revisar un texto para corregirlo y

reelaborarlo, etc.

Como cierre de este apartado, hemos de indicar que el diseño de algunas de las

actividades incluidas en nuestra propuesta didáctica, que veremos más adelante,

promueven una relación entre sintaxis y expresión oral y escrita, en la línea de lo que

venimos hablando hasta el momento. No basta con enseñar estos contenidos por

separado, sino de manera conjunta, haciendo un uso más eficaz de la lengua.

2.2.2. Problemas en la didáctica de la sintaxis

En cuanto a los problemas que nos encontramos en la didáctica de la sintaxis,

podemos destacar la complicada y excesiva terminología. Esto puede llegar a resultar

un gran inconveniente a la hora de adquirir determinados contenidos. Por ejemplo,

este se observa en etiquetas como “complemento directo” y “objeto directo”. Lo

importante es centrarnos en que los alumnos aprendan tanto los conceptos clave

como distinguir las partes que componen la oración y la palabra. Si en lugar de ello,

ampliamos el número de términos, esto puede llevar a numerosos problemas de

comprensión (Martín, 2009: 219-220).

Otro de los inconvenientes en la enseñanza de la sintaxis es la mezcla de

metodologías sintácticas. Si un profesor decide utilizar la técnica de señalación de los

sintagmas con líneas horizontales, es recomendable que así lo realice siempre, pues no

se aconseja mezclarlo con técnicas como esquemas de árboles, redacción, etc. En

niveles educativos superiores, esto no ocasiona demasiados problemas, pero sí en

niveles inferiores.

Frecuentemente, en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria, los

docentes encuentran problemas en la enseñanza de la sintaxis por el ejercicio de

razonamiento lógico o abstracción que deben hacer los estudiantes ante la asignatura.

Además, no faltan las clases en las que los alumnos preguntan a sus profesores para

qué sirve la sintaxis fuera del contexto académico. La solución se encontraría en crear

nuevas actividades que acercasen al alumnado a la sintaxis mediante su

aprovechamiento en la expresión escrita. Se trata de crear actividades orientadas hacia

la práctica, generando por parte de los discentes una mayor autonomía y motivación

hacia las estructuras sintácticas y, por consiguiente, mejorar su expresión en la

escritura (Raga, 2014: 3-4).

10

Algunas de estas actividades se verán en la parte de la propuesta didáctica

diseñada más adelante, donde los alumnos deberán crear un cómic utilizando las

oraciones subordinadas sustantivas y un artículo periodístico haciendo uso de todas las

oraciones subordinadas, con el objetivo de acercar la sintaxis a la redacción3.

En cuanto al proceso de evaluación de la sintaxis, percibimos ciertas carencias.

La fase de evaluación es la que guía todo el proceso educativo desde el inicio del curso

o trimestre. Asimismo, a la hora de evaluar la sintaxis, no se tiene en cuenta la

escritura, es decir, no se evalúa la aplicación de los conocimientos teóricos a la práctica

de la redacción (Raga, 2014: 7).

Según Camps (2017: 24-25), uno de los mayores inconvenientes que nos

encontramos a la hora de enseñar sintaxis radica en la metodología que se viene

usando desde hace años. La sintaxis sigue anclada en un mecanismo transmisivo de

enseñanza de conocimientos profesor-alumno. Como ya mencionamos con

anterioridad, se ha hecho un gran intento por abordar la sintaxis desde metodologías

centradas en la actividad de los discentes, pero esto no se ha llevado a la práctica de

forma generalizada.

Numerosos estudios realizados han constatado que las metodologías

transmisivas no producen aprendizaje significativo, pues no conducen a la

construcción de conceptos gramaticales coherentes. Prueba de ello la encontramos en

la fuerza del ejemplo paradigmático situado en el inicio de la frase, que sirve como

referencia para su identificación. Comúnmente, los discentes están acostumbrados a

identificar el sujeto en la posición inicial de la oración; si el sujeto cambia de posición

con respecto a la frase, los alumnos mostrarán grandes dificultades en su localización.

Este tipo de metodologías no proporcionan comprensión por parte de los

alumnos. Por consiguiente, se deben promover actividades basadas en la

experimentación y en el razonamiento, como ya mencionamos previamente. A partir

de este tipo de actividades, los alumnos deberán avanzar hacia tareas de mayor

complejidad, que les proporcionarán un conocimiento más elaborado.

3 Véase actividad 10, págs. 47-48, y actividad 13, pág. 50.

11

2.3. La necesidad de cambios en la didáctica de la gramática y de la sintaxis

Teniendo en cuenta opiniones como las de Abellán y Herrada (2016: 66-68),

frente a las metodologías tradicionales que han existido siempre en las aulas y que aún

hoy en día siguen vigentes, nos encontramos el empleo de las TIC como uno de los

recursos didácticos más importantes. Las tecnologías de la información y la

comunicación son utilizadas en el aula con el objetivo de que el alumnado adquiera

conocimiento de forma autónoma y enriquezca y comunique a los demás los

conocimientos adquiridos. El uso de las TIC, con los demás elementos curriculares,

como el libro de texto, podría crear un ambiente donde el alumno aprenda de manera

autónoma y motivadora.

Los centros educativos, junto con el profesorado y otros agentes instructivos,

deberían coordinarse y participar en este proceso de innovación educativa. No se trata

de que el docente sea un experto en tecnologías, sino que las maneje de manera

adecuada. Innovar significa crear nuevos conocimientos. De este modo, el docente

debe ser una pieza clave en este proceso de innovación. Los objetivos que muevan a

todo profesor deben ser mejorar sus prácticas profesionales, más allá de impartir

teoría sin llevarla a la práctica, mejorar el rendimiento del alumnado y crear alumnos

autónomos en sus prácticas académicas motivados por la lección.

En la parte de la propuesta didáctica que veremos más adelante, podremos

comprobar cómo se pueden abordar los contenidos sintácticos mediante el uso de las

TIC.

2.3.1. Metodologías activas

Las metodologías activas son aquellas en las que el alumno es el protagonista

del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor pondrá a prueba a los alumnos,

sometiéndolos ante distintas pruebas o actividades que deberán solucionar

favoreciendo su autoaprendizaje. El alumno adquiere un papel activo en este

procedimiento, contando con la ayuda del profesor como un facilitador de

información.

El aprendizaje cooperativo, que trata de hacer del aula un aula de investigación,

tiene cada vez más presencia en las aulas de Secundaria (Mantecón y Zaragoza, 1998:

14-15). En concreto, se trata de ofrecer de la clase un espacio donde quepa la opinión

de los alumnos, donde presenten sus pensamientos y qué esperan obtener con estos.

El único deseo es aprender y resolver problemas de la lengua.

12

Mediante esta metodología, los alumnos forman grupos reducidos en el aula

para trabajar de forma colaborativa entre todos con el objetivo de mejorar tanto el

aprendizaje individual como el grupal. La finalidad de los docentes sería evaluar a los

aprendices bajo determinados criterios, aclarar a los alumnos las actividades y tareas

que deben realizar, supervisar que todo marche correctamente entre los miembros del

grupo, etc. Mediante el aprendizaje cooperativo, el rendimiento de los alumnos se

eleva, en mayor medida que cuando se utilizan metodologías individualistas o

competitivas, pues los discentes están desarrollando un cierto grado de razonamiento

superior y pensamiento crítico (Abellán & Herrada, 2016: 68-69).

Esta metodología nos puede resultar de gran utilidad a la hora de enseñar

gramática. Los objetivos que debe perseguir la enseñanza de la gramática son el

desarrollo del pensamiento científico, la realización de generalizaciones, el manejo de

datos y razonamiento sobre ellos, la elaboración de hipótesis con estos datos

obtenidos, etc. Enseñar gramática y sintaxis no es tarea fácil, necesitamos tanto de

metodologías que promuevan el interés y la motivación por parte de los aprendices

como docentes volcados realmente en su trabajo y que cuenten con un nivel de

gramática en profundidad (España & Gutiérrez, 2018: 8-9).

En algunas de las actividades que han sido elaboradas en la propuesta didáctica

de este TFM se aplica el aprendizaje cooperativo. Aunque también se trabajará

individualmente y en parejas, se pondrá en práctica esta metodología, sobre todo con

aquellos contenidos que, pensamos, pueden mostrar mayores dificultades. El objetivo

que se persigue es que los alumnos aprendan y se ayuden, obteniendo el mayor

rendimiento tanto para sí mismos como para el grupo, favoreciendo así competencias

como la social y cívica.

En la misma línea que Mantecón y Zaragoza (1998), Fontich (2011: 55)

considera que hay que superar esa metodología transmisiva de conocimientos y que

debemos considerar el papel activo del alumno. Los discentes deben acercarse a la

gramática y a la sintaxis a través de actividades grupales que vayan más allá de

ejercicios y tareas aisladas y puntuales. En este sentido, propone el trabajo por

proyectos con la finalidad de aprender gramática y fomentar situaciones de enseñanza

centradas en la interacción y participación de los alumnos.

Para este autor, debe estar integrado tanto el discurso oral como escrito, de

igual modo que el uso y la reflexión sobre el mismo. Además, estructura un grupo de

actividades en torno a tres fases: de preparación, de ejecución y de cierre, que

constará de un informe final. En torno a un núcleo inicial, se originará un nuevo núcleo

de nociones, de mayor dificultad que las anteriores. Los alumnos deben aprender

gramática mediante situaciones de comunicación. No obstante, el aula debe ser un

espacio donde haya cabida para la reflexión.

13

Asimismo, según Martín (2009: 60-61), el trabajo por proyectos es una

metodología basada en el aprendizaje del discente. Los alumnos intentan obtener

ciertos objetivos a través de una serie de acciones, interacciones y recursos que lo

ayudarán a resolver un problema y realizar un producto concreto.

Cabe señalar que el trabajo por proyectos que acabamos de citar será llevado a

la práctica a través de las numerosas tareas y actividades que se han propuesto en la

parte que corresponde a la unidad didáctica de este TFM. De este modo, nos

encontraremos con tareas iniciales, de desarrollo, finales y complementarias. Cada

tarea consta de unas respectivas actividades que conducirán al alumnado hacia la

consecución de los objetivos propuestos4.

Por lo tanto, todos nuestros esfuerzos deben ir orientados a cambiar ese

aprendizaje mecanicista en la enseñanza tanto de la gramática como de la sintaxis,

pues un aprendizaje basado en la memorización de categorías gramaticales no puede

estar por encima de una metodología constructivista, la cual se basa en el alumno en y

su investigación. Esta metodología demanda en el docente una mayor implicación,

pues deja de ser emisor de información para convertirse en planificador de la misma.

El profesor debe brindar a sus alumnos medios para conocer, pensar, obtener

conclusiones, desarrollar su capacidad crítica, explorar, etc. (Martín, 2009: 59-61).

También, Abellán y Herrada (2016: 68) coinciden con el resto de autores al

señalar que, en las metodologías tradicionales, el profesor era el emisor de la

información y el alumno el receptor de dichos conocimientos, siendo un mero ser

pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas autoras promueven la idea de

que con las metodologías activas, el alumno cambie el papel que siempre se le ha

otorgado, siendo ahora el protagonista y el centro en torno al cual gira ese proceso de

aprendizaje. El docente, como ya hemos mencionado, actúa como un guía de ayuda

para los discentes.

No obstante, pese a las numerosas investigaciones que se han llevado a cabo

en el campo de las nuevas metodologías y del aprendizaje cooperativo, es cierto que

en el presente encontramos profesores que no se alejan de las metodologías

tradicionales, enseñando tanto gramática como sintaxis del mismo modo que se

realizaba hace años. Con todo, no necesitamos alumnos que mecanicen los contenidos

que se ven en clase, necesitamos crear alumnos autónomos que sean capaces de

reflexionar y hacer uso de su lengua de manera competente. Si como docentes

observamos que los alumnos no aprenden los conocimientos necesarios, deberíamos

ser conscientes y estar capacitados para cambiar el modo de enseñar, para avanzar en

un sistema que nos tiene anclados en mecanismos conservadores.

4 Véase apartado 4.9. Actividades, págs. 45-51.

14

2.3.2. Las TIC en el aula

De acuerdo con Del Moral (1999: 34), hace veinte años ya se estaba asistiendo

a un momento de cambio, dados los continuos análisis por profesionales

estrechamente vinculados a la educación que otorgaban importancia a las teorías de

aquellos que defendían el éxito de las TIC en el proceso de aprendizaje. Sin embargo,

no se afirmaba con total rotundidad que estas tecnologías de la información y la

comunicación fuesen las verdaderas promotoras de una mejora sustancial en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aun así, la incorporación de las tecnologías informáticas al contexto educativo

supuso una necesidad, pues lo que se pretendía era constituir un sistema educativo

que respondiese a las necesidades de la sociedad. De este modo, se debía reformar el

currículo e implementar las nuevas tecnologías en el ámbito educativo y crear

materiales con finalidad pedagógica-didáctica. En este sentido, el ordenador es un

medio por el que los alumnos pueden seleccionar, organizar la información, etc. (del

Moral, 1999: 46).

Una opinión más reciente, como la de Martín (2009: 435-438), afirma que la

incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito de la educación hace diez años era

todavía un desafío para el proyecto educativo. Las TIC se encuentran presentes en

cualquier contexto de la vida y nos vemos en la necesidad de enseñar su uso a

nuestros alumnos. De esta forma, debemos acercar las TIC a la enseñanza. Para

establecer las TIC dentro del aula, nos debemos poner como objetivo utilizar nuevas

orientaciones metodológicas adicionales a las tradicionales. Así, el libro no debe

sustituirse en beneficio de internet, sino que ambos deben complementarse.

Igualmente, la metodología tradicional no debe ser sustituida por completo, sino

complementarse con una metodología digital. Como ya mencionamos, no hay ninguna

metodología que sea perfecta y nos garantice el éxito en el aprendizaje, lo correcto

sería complementar las metodologías y recursos existentes, haciendo algo innovador.

La implantación de las TIC en el aula es un mecanismo motivador, ya que

reclama toda la atención de los aprendices. Pero es un aprendizaje que requiere más

esfuerzo y tiempo en obtener los objetivos que les proponga el docente. Los alumnos

no se centran en aprender en pupitres, con libros y cuadernillos como se ha hecho

anteriormente, sino que estos recursos darán paso a un nuevo espacio de trabajo, es

decir, el aula de informática, y a un nuevo instrumento, esto es, el ordenador. A su vez,

la pizarra será sustituida por una pizarra digital y se debe organizar el aula de una

forma adecuada para que los alumnos puedan trabajar mediante la cooperación y el

profesor pueda verificar el trabajo de estos.

15

Aunque hace algunos años ya se había avanzado de tal modo que casi todos los

centros contaban con ordenadores y clases de informática, es cierto que la mayoría de

profesores e institutos siguen aplicando una metodología tradicional; esto puede

deberse a numerosos factores, como el hecho de que aún los docentes no se

encuentran formados en el ámbito tecnológico.

Por su parte, Granda, Espinoza y Mayon (2019: 104) consideran que

actualmente las TIC son utilizadas por numerosos profesores en sus clases como

método didáctico para favorecer la enseñanza en los aprendices. Las TIC son un

recurso que favorece la motivación, el trabajo cooperativo, el aprendizaje autónomo y

atiende a las diferencias individuales del alumnado. Sin embargo, hoy en día no se han

solventado algunos de los problemas que vienen desde hace ya algunos años, como la

formación de los profesores en nuevas tecnologías y la actitud que muestran ante

estas.

Esta escasa formación por parte del profesorado obliga a las autoridades

educativas a reflexionar sobre la necesidad de implantar vínculos entre las nuevas

tecnologías y los contenidos curriculares. El docente está necesitando de una

formación específica (Granda et al., 2019: 106).

Por lo tanto, podemos decir que, aunque las tecnologías de la información y la

comunicación cada vez se encuentran más presentes en el ámbito educativo, es cierto

que aún hoy existen problemas para su total implantación en el sistema educativo. De

modo que, pese a que no es una novedad el uso de las TIC en el aula, la realidad es que

todavía queda un gran camino por recorrer en cuanto a la mejora de la calidad

educativa a través de esta herramienta metodológica.

La propuesta didáctica que hemos elaborado en este TFM trata de romper con

los convencionalismos e implantar el uso de las TIC como medio favorecedor. En ella,

se han utilizado algunas herramientas y plataformas digitales actuales (como Genially)

con la finalidad de llamar la atención de los alumnos, mostrarles que la sintaxis

también puede ser un contenido divertido si es enseñado de manera acertada. Algunas

de las herramientas empleadas se detallarán en el siguiente apartado. Además, se

recomendarán algunas páginas interesantes sobre enseñanza de gramática y sintaxis

que podrán ser utilizadas tanto por el alumnado como por el profesorado como

material complementario.

16

2.3.3. Recursos en la web y herramientas TIC para la enseñanza de la gramática

Martín ya señalaba en (2009: 63) la existencia de una gran variedad de recursos

en la web donde los alumnos podían encontrar actividades para practicar gramática y

sintaxis. Entre estas páginas destacaban Educaguía, Iberprofe, entre otras, en las que

se ofrecía una amplia gama de recursos interesantes para la didáctica de la lengua y de

la literatura. Este autor señalaba también el blog como herramienta para fomentar el

uso de la lectura y la escritura. En el caso de la gramática, la red nos ofrece una gran

variedad de páginas con actividades interactivas, tal es el caso de Proyecto Aula:

Lengua y Literatura en Internet, la página de Leonor, etc. (Martín, 2009: 222-223).

Algunas de las páginas mencionadas por Martín (2009) siguen disponibles en

este momento, como Educaguía o Proyecto Aula. Sin embargo, otras, como Iberprofe o

la Página de Leonor, han desaparecido: aunque internet es una fuente inagotable de

recursos, algunos quedan obsoletos y terminan por desaparecer.

El portal educativo Educaguía (http://www.educaguia.com/) fue creado en el

año 2000. Actualmente sigue vigente. Esta web está destinada a alumnos, profesores y

padres. En su página principal se pueden encontrar varias secciones, como servicios,

zonas, utilidades y buscador Educaguía. Educaguía destina un subapartado a la Lengua

Española, donde entre otros muchos contenidos, nos encontramos con diversos

documentos sobre sintaxis y, en concreto, sobre tipos de oraciones subordinadas.

Además, existe una amplia variedad de actividades con soluciones que pueden ayudar

a los alumnos en determinados casos. Esta web no solo puede ser utilizada en clase

por los discentes, sino también fuera de ella, como recurso complementario o como

fuente de información fidedigna.

Por su parte, Proyecto Aula: Lengua y Literatura en Internet

(http://lenguayliteratura.org/proyectoaula/) es un portal que, al igual que Educaguía,

se encuentra disponible. Proyecto Aula se define como un lugar para atender a la

diversidad del aula de Lengua Española y Literatura. Mediante este recurso, los

aprendices podrán investigar acerca de todo tipo de temas y realizar actividades

interactivas que motiven su aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, es un recurso

muy fácil de manejar que no precisa de gran formación en cuanto a las TIC.

La Base de datos sintácticos del español actual (http://www.bds.usc.es/),

también citada por Martín (2009: 436) y aún hoy activa, es una herramienta que

permite elaborar actividades para el estudio de la sintaxis y la oración. En esta

plataforma, podemos encontrar una gran cantidad de verbos catalogados según sus

papeles semánticos y sus estructuras sintácticas. Uno de los aspectos más interesantes

es que la plataforma permite crear nuevas oraciones partiendo de los ejemplos que

existen (Martín, 2009: 31).

17

A continuación, se va a recopilar una lista útil y actualizada de páginas con

recursos disponibles en la red para enseñar y aprender gramática y sintaxis.

Gramáticas (https://www.gramaticas.net/) es una página que se centra en aspectos

como la morfología, sintaxis, fonética y fonología. Las explicaciones que se incluyen

aparecen con gran variedad de ejemplos que aclaran su utilidad. También incluye un

desplegable de juegos y actividades interactivas para todos los niveles. En dichas

actividades, los alumnos son gramáticos sometidos a diversas pruebas para superar

una aventura.

Otra de las páginas de la que poder hacer uso para el tratamiento de la

gramática es Materiales de Lengua y Literatura (http://www.materialesdelengua.org/).

En esta página web se destina un apartado a actividades interactivas, experiencias,

aula virtual (moodle) y blogs. El apartado de lengua centra toda su atención en

morfología, sintaxis, léxico-semántica, historia de la lengua, lenguaje y comunicación,

tipología textual y textos. Desde nuestra perspectiva como investigadores, es un

recurso con información segura en cuanto a la materia, pero las actividades que

propone esta página web en cuanto a temas como la sintaxis son demasiado

complejas. Se trata de tareas excesivamente esquemáticas y difícilmente asimilables.

El Proyecto Cíceros

(http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/) es un portal web

destinado a profesores, alumnos y al público en general. Esta web ha sido creada por el

Ministerio de Educación. En ella podemos encontrar material complementario para

niveles de ESO y Bachillerato. Este recurso nos puede ayudar en el análisis sintáctico de

oraciones a través de sus numerosos ejemplos.

Igualmente, una página que nos ha parecido sumamente interesante por la

manera de trabajar la sintaxis ha sido Solo Lengua (http://sololengua.blogspot.com/).

Esta página trabaja para todos los niveles de la ESO y Bachillerato. Ofrece cuantiosa

información y ofrece materiales de morfología, ortografía, semántica, sintaxis, tipos de

texto, comentario de texto, etc. Lo que diferencia esta página web de las anteriores es

que plantea actividades para ser trabajadas de forma individual, grupal y en parejas. Ya

no se trata de actividades consistentes en escoger una de las tres opciones o en

analizar oraciones, como ocurría con las páginas anteriores, sino que plantea tareas

enfocadas a la práctica, como sucede con el puzle sintáctico. En el puzle sintáctico,

cada grupo de alumnos deberá formar una oración, basándose en unas determinadas

características que se les han indicado. Esta oración deberá ser elaborada en el menor

tiempo posible. Finalmente, ganará el equipo que la haya realizado más rápido y que

no haya tenido fallos.

Estos recursos web aparecen citados en la propuesta didáctica de este TFM, ya

que podrán ser utilizados por los discentes cuando traten de buscar algún tipo de

18

información en la red para realizar las presentaciones que se han incluido en el

apartado de actividades. Aunque el profesor se encargará de que los alumnos trabajen

de forma autónoma, es cierto que debe enseñarles a escoger fuentes fiables, pues

aunque los recursos en internet son muy amplios, no todo el contenido que

encontramos es seguro. De esta forma, contribuiremos a que los alumnos adquieran la

competencia “aprender a aprender”.

Con respecto a las herramientas TIC, destacaremos una que ha sido utilizada

fundamentalmente en la propuesta didáctica que hemos realizado en este TFM:

Genially (https://www.genial.ly/es). Genially es una plataforma diseñada para ser

utilizada tanto por profesores como por alumnos. Es una forma rápida y sencilla de

elaborar contenidos y compartirlos de un modo seguro. Con esta herramienta se

pueden crear unidades didácticas, infografías, currículos, tarjetas, cartas de

presentación, etc.

Genially es una herramienta parcialmente gratuita. Aunque algunos de sus

juegos interactivos son de pago, la mayoría de las plantillas son gratuitas, como el caso

de las pistas de un personaje, juego de quién es quién, trivial interactivo, quiz básico y

quiz genial, consistente en adivinar una pregunta con tres opciones y “verdadero o

falso”.

El trivial interactivo puede ser de gran ayuda para reforzar los conocimientos

que se hayan adquirido previamente. Se puede realizar tanto individualmente como en

parejas e incluso de modo individual. Es una forma de que los alumnos aprendan de

forma divertida.

Asimismo, es muy útil y divertido el cuestionario verdadero o falso. Los

discentes pueden reforzar sus conocimientos, pues, cuando escogen una opción

incorrecta, se abrirá inmediatamente un desplegable que indica dónde se encuentra el

error, lo que ayudará a que el alumno sea consciente de por qué se ha equivocado.

Similar a lo que ocurre en el cuestionario verdadero o falso, el test de tres opciones

interactivas permitirá que el alumno conozca por qué una opción es correcta y las

demás, por el contrario, no lo son.

Otra herramienta TIC muy interesante es Kahoot (https://kahoot.it/). Con esta,

los alumnos pensarán que se encuentran en un concurso de la televisión. Los alumnos

accederán mediante una clave a través de sus móviles u ordenadores. Una vez dentro

de la aplicación, se visualizará una pregunta; tras ver la pregunta, los alumnos tendrán

cuatro opciones, cada acierto otorgará puntos que lo elevarán en el ranking con

respecto a tus compañeros. Los alumnos trabajarán de la mejor forma para conseguir

un puesto en el pódium. Esta herramienta la veremos más adelante en una de las

19

actividades que han sido diseñadas en nuestra propuesta didáctica sobre las oraciones

subordinadas5.

Además de Genially y Kahoot, Pixton (https://www.pixton.com/es/) también

será fundamental en nuestra propuesta didáctica. Con esta herramienta se pueden

elaborar cómics de una forma divertida. A través de sus numerosas plantillas, los

alumnos podrán trabajar todo tipo de contenidos creando innumerables personajes,

con diferentes fondos y animaciones. Al igual que la herramienta anterior, Pixton ha

sido utilizada en la propuesta didáctica con la finalidad de crear una historia a través

de un cómic donde los alumnos sean capaces de utilizar las oraciones subordinadas

sustantivas6.

Asimismo, Canva (https://www.canva.com/) es una plataforma con la que se

podrá crear todo tipo de contenidos, desde carteles publicitarios a presentaciones. Es

una herramienta muy sencilla que puede ser usada tanto por alumnos como por

profesores. Con Canva, los aprendices mostrarán toda la creatividad que llevan dentro.

Esta herramienta, junto con otras que posteriormente veremos, ha sido aplicada en la

unidad didáctica con la finalidad de que los alumnos elaboren un artículo periodístico

donde utilicen los tipos de oraciones subordinadas7.

También destacaremos la importancia de otras herramientas digitales, como

Prezi (https://prezi.com/es/). Prezi es una plataforma normalmente utilizada para

elaborar presentaciones. El profesor, a través de la unidad didáctica que veremos

posteriormente, otorgará a los alumnos la autonomía de escoger para la elaboración

del artículo periodístico una de estas opciones, Canva o Prezi8.

2.3.4. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC

Las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser de gran ayuda

en las aulas por numerosas razones. En primer lugar, podemos decir que la web es un

recurso donde los conocimientos actualizados son interminables. A través de las

numerosas páginas podemos encontrar todo tipo de información. Sin embargo, el

docente debe cerciorarse de que los alumnos siempre utilizan páginas fiables. Otra de

las grandes ventajas es la amplia hipertextualidad técnica. Esta proporciona búsquedas

rápidas que permiten la comprensión de los textos e incrementan la información.

Además, con el manejo de internet, estamos contribuyendo a la adquisición de

la competencia “aprender a aprender”, mediante la cual los alumnos deben ser

5 Véase actividad 4, págs. 45-46.

6 Véase actividad 10, págs. 47-48.

7 Véase actividad 14, pág. 50.

8 Véase actividad 14, pág.50.

20

capaces de clasificar documentos, saber leer o buscar a través de páginas adecuadas.

En cierto modo, lo que se busca con el uso de las TIC es atraer al alumnado hacia las

nuevas metodologías y que adquieran los conocimientos necesarios mediante un

aprendizaje significativo (Martín, 2009: 437-440).

También, gracias al uso de internet, se establece la comunicación entre

profesor y alumno. Esto puede permitir que el docente suba documentos a ciertas

plataformas que se encuentren disponibles para los discentes. Mediante la red, el

profesor puede resolver las dudas de los alumnos en determinados casos.

Además, existen numerosos programas informáticos para escribir que deben

ser conocidos por los aprendices, esto es, el procesador de textos, como Word, y

programas donde se realizan presentaciones orales, como es el caso de PowerPoint.

Asimismo, existen herramientas como el blog, el chat o el correo electrónico, que

permiten al alumno expresarse con libertad a través de la comunicación escrita.

Sin embargo, pese a existir numerosas ventajas con el uso de las TIC en un aula

tanto de Primaria como de Secundaria, existen numerosos impedimentos, como la

inexistencia de acceso a internet en numerosos centros. Además, hoy en día

numerosos institutos no cuentan con aulas de informática.

Otro aspecto que debemos mencionar dada su importancia es que la formación

TIC es necesaria tanto en el caso de profesores como en el de alumnos. Aunque en el

presente casi todos conocemos el funcionamiento de un ordenador, la realidad es que

muy pocos usuarios conocen programas apropiados para el aprendizaje académico.

Numerosos docentes no se encuentran preparados para enfrentarse a nuevas

herramientas profesionales y prefieren impartir sus clases de un modo mecanicista.

Pero debemos tener presente que un profesor no debe ser un experto

tecnológico, sino una persona que tenga ciertas habilidades técnicas. En todo

momento, debe ser quien facilite a los alumnos y escoja los recursos útiles para

adquirir una determinada información, es decir, debe ser un facilitador de

información. Con el uso de las TIC su papel en la enseñanza ha cambiado, ya no es ese

transmisor de información, ahora debe diseñar los medios y guiar a los estudiantes.

Finalmente, el profesor debe aclarar a los alumnos los objetivos que les pedirán, los

contenidos que impartirá y la metodología y recursos que adoptará. Debe ser un

observador en cuanto a las necesidades de cada uno de los alumnos en este nuevo

proceso.

Por su parte, Plaza (2016: 498-502) señala en un estudio realizado en alumnos

de 4º de ESO que algunas de las ventajas de las TIC son la búsqueda de información y

la resolución en el caso de dudas. Como dice este autor, el uso de internet nos permite

estar informados de cualquier cosa que ocurra y en poco tiempo. Además, podemos

21

estar en contacto con el profesorado, lo que como ya hemos mencionado, nos permite

la resolución de ciertas dudas. Aunque muchos profesores se niegan a la evolución del

mundo tecnológico, otros prefieren que los alumnos realicen sus actividades y trabajos

mediante Word o PowerPoint para la presentación de las tareas.

Este mismo autor señala que, de igual modo que existen millones de ventajas

en cuanto al uso de las TIC en el aula, podemos encontrarnos con ciertas desventajas,

como puede ser la distracción que produce la web en los alumnos.

22

3. ANÁLISIS DEL TRATAMIENTO DE LA SINTAXIS EN LOS

LIBROS DE TEXTO DE ALGAIDA Y OXFORD PARA 4º DE ESO

A continuación, se va a llevar a cabo un estudio comparativo entre los libros de

texto de Lengua Castellana y Literatura de las editoriales Algaida y Oxford para revisar

el tratamiento de los contenidos de sintaxis, las propuestas de actividades y las

metodologías empleadas. Mediante esta comparación, podremos observar asimismo si

ambas editoriales se han ajustado a los contenidos sintácticos que se establecen en el

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, de 4º ESO. Estos contenidos aparecen en

el apartado que concierne a las relaciones gramaticales. Posteriormente, se procederá

a hacer un análisis entre similitudes y diferencias que se hayan podido detectar,

además del procedimiento de tratar los contenidos referidos a la sintaxis.

Como acabamos de mencionar, partiremos del Real Decreto 1105/2014, de 26

de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria

Obligatoria y del Bachillerato, donde nos fijaremos en el apartado referido a las

relaciones gramaticales para el alumnado de 4º ESO:

- Observación, reflexión y explicación de los límites sintácticos y

semánticos de la oración simple y la compuesta, de las palabras que

relacionan los diferentes grupos que forman parte de la misma y de sus

elementos constitutivos.

- Conocimiento, uso y valoración de las normas

ortográficas y gramaticales reconociendo su valor social y la necesidad de

ceñirse a ellas en la escritura para obtener una comunicación eficiente.

Es importante comentar que tanto Oxford como Algaida comienzan a mostrar

los contenidos sintácticos en el tercer tema. Antes de llegar a este, Algaida realiza un

breve repaso sobre el texto y los niveles de la lengua. Una peculiaridad de Algaida es

que enfoca la lengua en los temas impares, mientras que centra toda su atención en la

literatura en los temas pares. Sin embargo, Oxford plantea un método distinto al de

Algaida, pues, ya al iniciar cada uno de los temas, se centra en un producto final.

Además, Oxford en la primera página de cada tema introduce al alumnado en aquellos

contenidos y objetivos que se le van a pedir a lo largo del tema.

Algaida ya en el tercer tema comienza con la oración simple, haciendo una

explicación resumida de los complementos del verbo, tales como complemento

directo, indirecto, complemento circunstancial, de régimen, complemento agente y

atributo. Todos los complementos son repasados en una breve cara; esto puede

deberse a que los discentes ya deben conocer la sintaxis y los complementos del verbo

en niveles inferiores.

23

Posteriormente, el texto de Algaida se adentra en la oración simple,

comenzando por el predicado y sus tipos. Divide los predicados en nominales y

verbales. Después, se tratan los distintos tipos de oraciones simples: oraciones

unimembres y oraciones bimembres. Las oraciones unimembres son aquellas que

carecen de uno de los componentes fundamentales de la oración simple, es decir, el

sujeto y el predicado. Estas, a su vez, se dividen en oraciones nominales, cuando

carecen del verbo, u oraciones impersonales, cuando no aparece sujeto. Las oraciones

bimembres son las que se encuentran formadas por un sujeto y un predicado. Este tipo

de oraciones se pueden clasificar en los siguientes tipos: oraciones pasivas, pasivas

reflejas, las oraciones activas, atributivas, predicativas, reflexivas, recíprocas y

pronominales. Hemos de decir que las actividades que el manual propone relacionan a

la perfección la teoría con la práctica.

Al igual que Algaida, Oxford también trata la oración simple en el tercer tema

del manual. Aquí, nos encontramos en primer lugar con el concepto y la estructura de

la oración; más tarde se habla sobre el sujeto, el cual puede ser omitido, tácito o

elíptico, y el predicado. Antes de comenzar con el análisis sintáctico, se aclara qué es la

oración simple, es decir, aquella que posee un solo verbo, y qué es la oración

compuesta, la cual contiene dos o más verbos.

A continuación, Oxford se centra en los complementos del verbo, tal y como lo

hacía Algaida. Se definen el complemento directo, indirecto, atributo, complemento

predicativo, de régimen, circunstancial y agente. Al igual que sucede con Algaida,

Oxford imparte los complementos del verbo de manera bastante generalizada, para

después llevar a la práctica la teoría.

A continuación, clasifica las oraciones según la naturaleza del verbo en

oraciones atributivas, copulativas o de predicado nominal. Según la voz verbal, las

oraciones se pueden dividir en oraciones activas y pasivas y según la presencia o

ausencia de complemento directo, las oraciones se fragmentan en transitivas e

intransitivas. Asimismo, podemos ver que Oxford, al igual que Algaida, repasa las

oraciones impersonales con se, las oraciones pasivas reflejas, reflexivas y recíprocas.

En el tema cuarto, Algaida se centra en la literatura del Romanticismo, mientras

que Oxford, ya en los objetivos, trata la oración compuesta y las diferencias entre

oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas. También, los discentes deberán

reconocer las características de las oraciones coordinadas y sus clases. Este tema ya

aparece centrado en la oración compuesta, y se divide en oraciones con más de un

predicado (yuxtaposición, coordinación y subordinación) y clases de oraciones

coordinadas.

Como podemos observar, el tema cuatro de Oxford abarca demasiada

información. Cuando se tratan la yuxtaposición, la coordinación y la subordinación, se

24

hace de una forma bastante general; sin embargo, en el tercer punto, se habla de las

clases de oraciones coordinadas, con alusión a sus distintos tipos. En cada uno de estos

puntos, el manual se detiene en numerosas actividades, lo que hace que el tema sea

demasiado denso y con demasiada información en tan poco espacio.

En el quinto tema, Algaida trata la oración compuesta, asunto con el que

Oxford ya había comenzado. Algaida trata también la coordinación, subordinación y

yuxtaposición. Donde centra la atención, y donde, por tanto, encontramos ciertas

similitudes con el anterior tema de Oxford, es en la coordinación, pues se describen los

distintos tipos de oraciones coordinadas, tales como copulativas, disyuntivas,

adversativas, explicativas y distributivas.

En el quinto tema, Oxford persigue los siguientes objetivos: reconocer

oraciones sustantivas y adjetivas, sus características y sus clases, además de conocer

las funciones del relativo en las oraciones subordinadas adjetivas.

En primer lugar, se definen las subordinadas sustantivas como aquellas que

pueden funcionar como sujeto, complemento directo, atributo o término de una

preposición, etc. Según su estructura, las oraciones subordinadas sustantivas pueden ir

introducidas por el nexo que y con el verbo en infinitivo, en cuyo caso no aparecería

ningún nexo. También pueden aparecer introducidas por la conjunción subordinante

si, lo que se denomina interrogativa indirecta, o pueden llevar un pronombre o

adverbio interrogativo.

Por su parte, las oraciones subordinadas adjetivas son las que equivalen a un

adjetivo. Asimismo, estas oraciones pueden ser de dos tipos: específicas y explicativas.

Por último, se cierra el tema hablando sobre el nexo relativo y sus funciones. A lo

largo de todo el manual, se proponen actividades en las que el alumno reforzará la

teoría mediante la práctica.

Como ya mencionamos con anterioridad, Algaida centra los temas pares en

contenidos literarios, con lo que el sexto tema del manual se correspondería con la

literatura del Realismo. Por el contrario, Oxford en este tema tiene como uno de sus

objetivos fundamentales analizar las oraciones subordinadas adverbiales y distinguir

sus variantes de tiempo, lugar y modo.

Así, en la parte referente a la sintaxis, introduce las oraciones subordinadas

adverbiales y las oraciones adverbiales propias (estas últimas son las de lugar, tiempo y

modo). Se considera que las oraciones subordinadas adverbiales de lugar son aquellas

que equivalen a un adverbio de lugar y siempre van introducidas por el adverbio

donde. En el caso de las adverbiales de tiempo, equivaldrían a un adverbio de tiempo y

aparecerían introducidas por cuando, mientras, apenas, en cuanto, a la vez que, etc.

Las subordinadas adverbiales de modo equivalen a un adverbio de modo y aparecen

25

introducidas por como, según, conforme, como si, tal y como, entre otras conjunciones

y locuciones conjuntivas. El tema acaba explicando algunas otras construcciones

adverbiales, como son las construcciones comparativas, finales y concesivas.

Hemos de indicar que la editorial Oxford termina los contenidos de sintaxis en

el sexto tema. De este modo, ha dividido la sintaxis en oración simple y oración

compuesta, fragmentando esta a su vez en tres bloques. El resto del temario se centra

en historia de la literatura. De acuerdo con la propuesta de este manual, la sintaxis se

encontraría pensada para ser impartida en un trimestre aproximadamente.

Con respecto a Algaida, el séptimo tema aborda la oración subordinada

sustantiva. Dentro de la oración subordinada sustantiva, se tratan las proposiciones

subordinadas y las proposiciones subordinadas sustantivas, donde encontraríamos los

nexos principales que las acompañan. Aunque Algaida y Oxford no se correspondan en

cuanto a la numeración del temario, se corresponden respecto a los contenidos, pues

Oxford ya había tratado este tipo de oraciones, como mencionamos con anterioridad.

En este sentido, Algaida no se distancia mucho de Oxford y vuelve a mencionar

los mismos tipos de funciones para definir las subordinadas sustantivas. Las funciones

que pueden desempeñar este tipo de oraciones serían el sujeto, el complemento

directo, el complemento indirecto, el complemento de régimen o el complemento de

un adjetivo, de un sustantivo o de un adverbio. Además, Algaida nos habla sobre la

sustantivación de proposiciones subordinadas adjetivas, aspecto en el que Oxford no

se había centrado.

El noveno tema de Algaida trata la oración subordinada adjetiva. Comienza

hablando brevemente de la proposición subordinada adjetiva y se adentra en los nexos

relativos y en los tipos de subordinadas adjetivas (específicas y explicativas).

Posteriormente, se centra en el análisis de proposiciones subordinadas adjetivas y en

las proposiciones adjetivas sin nexo, las cuales se unen de inmediato al antecedente.

Estas proposiciones adjetivas sin nexo pueden ser tanto de gerundio como de

participio. En este sentido, nos llama la atención que se establece una diferencia

esencial respecto de Oxford, pues esta editorial no las incluía.

El tema once continúa con las oraciones subordinadas adverbiales, que se

dividen en propias e impropias, al igual que en Oxford. A este respecto, nos podemos

encontrar tres tipos de proposiciones subordinadas propias, de lugar, tiempo y modo.

A continuación, Algaida trata las proposiciones subordinadas impropias. Como

sabemos, los tipos de proposiciones subordinadas impropias que podemos encontrar

son causales, consecutivas, finales, condicionales, concesivas y comparativas de

igualdad, superioridad y de inferioridad.

26

Con las proposiciones subordinadas impropias terminaría Algaida su análisis

sobre la oración compuesta. Aunque Algaida cuenta con doce temas a lo largo de todo

el manual y Oxford con catorce, los contenidos sintácticos se encuentran a lo largo de

los temas que hemos ido analizando.

Así, llegamos a la conclusión de que los contenidos sintácticos están muy

condensados en ambas editoriales, que presentan temas extensos, donde en una

misma página se aborda numerosa información que el alumnado a veces no es capaz

de asimilar.

La metodología que ambos manuales proponen es bastante tradicional. No se

ha observado ninguna innovación. Tras la teoría que los discentes han visto, se

propone una serie de actividades en las que el alumnado deberá demostrar si ha

adquirido los conocimientos que se le han ido exponiendo al comienzo del tema.

Asimismo, cabe destacar que ambas editoriales se han ajustado a los

contenidos sintácticos referidos en el Real Decreto que vimos anteriormente. Aunque

la numeración del temario no se haya correspondido, los contenidos sintácticos que se

han abordado han sido los mismos, en numerosas ocasiones con similar explicación.

Algo que nos ha llamado la atención es que la sintaxis, en Oxford, se trata del

tercer al séptimo tema. Esto parece indicarnos que los contenidos sintácticos se

impartirían solamente a lo largo de un trimestre, lo que de nuevo reafirma nuestra

postura al considerar que existe demasiada información en tan poco espacio temporal.

Por último, hemos de mencionar que todas las actividades que se han ido

revisando en ambos manuales se corresponden con la teoría que el alumno habría

adquirido con anterioridad. Sin embargo, como acabamos de mencionar, aunque toda

la teoría se lleva a la práctica, no se ha observado ningún cambio en la metodología de

estas editoriales, manteniéndose firmes en su modelo tradicional de enseñanza de la

sintaxis.

Ambas editoriales proponen el mismo tipo de actividades en sus manuales. En

este sentido, tanto Algaida como Oxford coinciden en tareas para practicar la oración

simple como localización de complementos en determinados textos u oraciones,

señalar sujetos y predicados en frases, localizar complementos directos e indirectos o

diferenciar entre oraciones transitivas, intransitivas o de suplemento. En el caso de las

oraciones compuestas, las actividades son similares, pues tanto Algaida como Oxford

plantean tareas en las que los discentes deberán construir oraciones compuestas a

partir de oraciones simples, señalar nexos, distinguir y clasificar los nexos de las

oraciones coordinadas y subordinadas, etc.

Asimismo, no faltan las actividades donde los alumnos deberán localizar

determinadas proposiciones e indicar la función que poseen, señalar el nexo que las

27

introduce y analizar sintácticamente. Sin embargo, algo que nos ha llamado la atención

es que la editorial Oxford plantea la realización de unos eslóganes publicitarios para

que los alumnos construyan oraciones subordinadas comparativas, condicionales y

concesivas. En este sentido, podemos destacar que aquí se establece una diferencia

fundamental, pues mientras que Algaida propone a los alumnos la realización de

ciertas oraciones descontextualizadas, Oxford, mediante la realización de una serie de

eslóganes, utilizaría la sintaxis con el objetivo de usar la lengua en contextos reales.

Por último, hemos de indicar que se trata de tareas donde el alumno deberá

memorizar una serie de nexos y oraciones para después proceder a su distinción y

clasificación con respecto a otros tipos y posterior escritura de frases. Como ya hemos

comentado, tanto Algaida como Oxford, al finalizar cada tema, plantean un análisis

sintáctico completo de todos los contenidos sintácticos que se hayan visto hasta ese

momento. Son actividades muy mecanicistas y poco innovadoras.

28

4. PROYECCIÓN DIDÁCTICA

4.1. Introducción

La siguiente propuesta didáctica ha sido diseñada para el alumnado de 4º de

ESO del instituto María Bellido de Bailén (Jaén). Nos hemos centrado en este centro

por ser el que tuvimos la ocasión de conocer durante la realización de las prácticas en

centros de Secundaria del MAES. El aula consta de veinticuatro alumnos y alumnas,

una de las cuales posee dislexia leve. Hemos de indicar que esta alumna es hipotética,

ya que no hemos tenido la ocasión de trabajar con alumnos con necesidades

educativas especiales. Más adelante hablaremos sobre las adaptaciones que se

llevarán a cabo en clase para favorecer la integración de alumnos con dislexia. Si

tenemos en cuenta el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, es tarea del

profesor y del centro llevar a cabo las adaptaciones oportunas que propicien la

superación de objetivos y contenidos de alumnos con NEAE.

En esta propuesta, trataremos contenidos curriculares de sintaxis, como

pueden ser las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. Además,

nos centraremos en repasar los nexos que acompañan este tipo de subordinadas, así

como también las principales funciones que desempeña una proposición subordinada

sustantiva o los tipos en los que se dividen las oraciones subordinadas adjetivas o de

relativo y las adverbiales.

Como ya habíamos comentado en el estado de la cuestión, que hemos tenido

como base para la elaboración de esta propuesta, existen muchos problemas en la

enseñanza de la sintaxis en nuestros días. En las aulas se sigue impartiendo esa

enseñanza transmisiva, donde los alumnos, tras ver una serie de conceptos y términos,

deben llevarlos a la práctica con oraciones descontextualizadas.

Partiendo de esa enseñanza tradicional de la sintaxis, hemos querido abordar

una propuesta didáctica que supere lo convencional, mediante la que se produzca un

aprendizaje significativo en los discentes y se muestre que la sintaxis se puede

aprender de un modo divertido y ameno.

De este modo, hemos incorporado a nuestra propuesta el uso de las TIC.

Hemos elaborado una serie de tareas y actividades interactivas donde los alumnos,

mediante la creación de cómics, test interactivos de tres opciones, verdadero o falso, y

trivial aprenden las subordinadas de un modo distinto de como se ha venido haciendo

hasta el momento.

También cabe tener en cuenta la metodología que hemos aplicado, pues, frente

a la figura del profesor como eje de la enseñanza-aprendizaje con extensas clases

teóricas, pretendemos situar a los aprendices como centro en torno al cual gire esa

29

enseñanza-aprendizaje. En concreto, resaltaremos que, con el trabajo cooperativo, del

que ya hemos hablado en el apartado de metodologías activas, los alumnos tendrán la

oportunidad de crear sus propios contenidos. Además de este, se utilizará el trabajo

individual en numerosas tareas y se verán actividades destinadas a ser realizadas en

parejas.

Concluiremos mencionando que nuestro objetivo principal ha sido partir de la

enseñanza tradicional de la sintaxis, para elaborar una propuesta más innovadora que

acerque al alumnado hacia la misma.

4.2. Justificación

En esta propuesta trataremos las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas

y adverbiales. El principal motivo de escoger este tema ha sido que es un contenido

que se imparte en Lengua Castellana y Literatura en 4º de ESO. La mayoría de los

alumnos que realizan este curso continúan después formándose en Bachillerato, nivel

en el que es fundamental el conocimiento de la sintaxis.

En Bachillerato, las oraciones subordinadas constituyen un tema de estudio

muy importante, pues en las pruebas de Acceso y Admisión a la Universidad son objeto

de evaluación dentro del análisis sintáctico.

Nuestro objetivo es formar a alumnos competentes. En este sentido, esta

unidad, que se encuentra pensada para ser impartida tras haber visto cada tipo de

subordinada por separado, es un repaso de los contenidos que se van a ver en cursos

posteriores.

Otro de los objetivos, y no menos importante, es repasar los tipos de

subordinadas, pues cuando los alumnos finalizan las oraciones subordinadas

adverbiales, apenas recuerdan las oraciones subordinadas sustantivas, pues las vieron

hace algún tiempo.

30

4.3. Objetivos

4.3.1. Objetivos de etapa

Según el Real Decreto 1105/ 2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se

contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad

entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos

humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,

como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de

la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del

aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y

oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón

de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y

mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y

en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios

de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los

conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información

para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una

preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la

información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura

en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar

los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,

el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,

planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua

castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,

31

textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el

estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera

apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia

propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,

respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e

incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el

desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la

sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales

relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio

ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y

representación.

Según el Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la

ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad

Autónoma de Andalucía, además de los objetivos descritos en el apartado anterior, la

Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía contribuirá a desarrollar en el

alumnado las capacidades que le permitan:

a) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en

todas sus variedades.

b) Conocer y apreciar los elementos específicos de la historia y la cultura andaluza,

así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores de nuestra

Comunidad, para que sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el

marco de la cultura española y universal.

32

4.3.2. Objetivos de materia

De acuerdo con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad

Autónoma de Andalucía, la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura contribuirá a

alcanzar los siguientes objetivos:

1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad

social y cultural.

2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los

diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los

propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y

valorar esta diversidad como una riqueza cultural.

4. Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza, en

todas sus variedades, como forma natural de expresarnos y para una correcta

interpretación del mundo cultural y académico andaluz que sirva para situar al

alumnado en un ámbito concreto, necesariamente compatible con otros más

amplios.

5. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las

distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de

cooperación.

6. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la

comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.

7. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y

procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.

8. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación

social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar

informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.

9. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de

conocimiento del mundo; que les permita el desarrollo de sus propios gustos e

intereses literarios y su autonomía lectora.

10. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las

convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los

recursos estilísticos.

33

11. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y

valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en

diferentes contextos histórico-culturales.

12. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del

uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar

con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

13. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos

lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o

sexistas.

4.3.3. Objetivos específicos

Los siguientes objetivos tanto básicos como deseables han sido elaborados para

la unidad didáctica realizada en este TFM. Estos objetivos han sido diseñados en base a

la legislación vigente.

a) Objetivos básicos

Diferenciar entre oraciones simples y oraciones compuestas.

Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, así

como sus tipos, funciones y nexos principales.

Conocer las principales funciones que desempeñan las proposiciones

subordinadas sustantivas (sujeto, complemento directo, complemento

indirecto y complemento de régimen).

Reconocer las conjunciones, pronombres interrogativos y adverbios que

conforman las oraciones subordinadas sustantivas.

Identificar los nexos relativos (pronombres relativos, determinantes relativos y

adverbios relativos).

Distinguir entre las dos clases existentes de oraciones subordinadas adjetivas,

esto es, específicas y explicativas.

Saber los tipos en los que se dividen las oraciones subordinadas adverbiales, es

decir, proposiciones subordinadas propias y proposiciones subordinadas

impropias.

34

Conocer los tipos de subordinadas propias existentes (de lugar, tiempo y modo)

así como las subordinadas impropias (causales, consecutivas, finales,

condicionales, concesivas y comparativas).

Reconocer los tipos de proposiciones subordinadas comparativas como pueden

ser de igualdad, de superioridad y de inferioridad.

Diferenciar entre las subordinadas existentes (sustantivas, adjetivas y

adverbiales).

b) Deseables

Conocer las herramientas fundamentales que se utilizarán en clase (Genially,

Canva, Pixton, PowerPoint).

Trabajar tanto individualmente como en grupo.

Adaptarse al ritmo de la clase y de sus compañeros, atendiendo al caso de la

alumna con necesidades educativas especiales.

Elaborar un artículo periodístico donde se expongan las distintas clases de

subordinadas que se han trabajado en clase.

4.4. Contenidos

4.4.1. Contenidos legislativos relativos al tema y ciclo

Estos contenidos han sido recogidos del Real Decreto 1105/2014, de 26 de

diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria

Obligatoria y del Bachillerato.

Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar

Escuchar

Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el

ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.

Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la

finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos,

expositivos y textos argumentativos. El diálogo.

Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios,

35

entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de

cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la

comunicación.

Hablar

Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias

para la producción de textos orales.

Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en

público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales

o informales.

Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la

comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras

prácticas discursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate.

Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir

Leer

Conocimiento y uso progresivo de técnicas y estrategias de comprensión

escrita.

Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en

relación con el ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.

Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos,

descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos y textos dialogados.

Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de

obtención de información.

Escribir

Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos

escritos: planificación, obtención de datos, organización de la información,

redacción y revisión.

Escritura de textos propios del ámbito personal, académico, social y laboral.

Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos,

argumentativos y textos dialogados.

36

Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje,

como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y

como instrumento de enriquecimiento personal y profesional.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

La palabra

Observación, reflexión y explicación de los distintos niveles de significado de

palabras y expresiones en el discurso oral o escrito.

Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital

sobre la normativa y el uso no normativo de las palabras e interpretación de

las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios de la Lengua:

gramaticales, semánticas, registro y uso.

Las relaciones gramaticales

Observación, reflexión y explicación de los límites sintácticos y semánticos de

la oración simple y la compuesta, de las palabras que relacionan los diferentes

grupos que forman parte de la misma y de sus elementos constitutivos.

Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales

reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en la escritura

para obtener una comunicación eficiente.

El discurso

Observación, reflexión y explicación y uso de los rasgos característicos de que

permiten diferenciar y clasificar los diferentes géneros textuales, con especial

atención a los discursos expositivos y argumentativos.

Observación, reflexión y explicación del uso de conectores textuales y de los

principales mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales

(sustituciones pronominales) como léxicos (elipsis y sustituciones mediante

sinónimos e hiperónimos).

Las variedades de la lengua

Conocimiento de los diferentes registros y de los factores que inciden en el uso

de la lengua en distintos ámbitos sociales y valoración de la importancia de

utilizar el registro adecuado según las condiciones de la situación

comunicativa.

37

Bloque 4. Educación literaria

Creación

Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y

cita adecuada de las mismas.

4.4.2. Contenidos específicos

Los contenidos específicos básicos y deseables han sido diseñados para la

unidad didáctica a partir de los contenidos que recoge la legislación.

A) Básicos

Conocimiento de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y

adverbiales, atendiendo a qué son, cómo actúan y cuáles son sus principales

nexos y funciones.

Conocimiento de los nexos fundamentales de las oraciones subordinadas

sustantivas, tales como conjunciones, pronombres interrogativos y adverbios

interrogativos.

Observación de las principales funciones que desempeñan dentro de una

oración las proposiciones subordinadas sustantivas (sujeto, complemento

directo, complemento indirecto y complemento de régimen).

Conocimiento de los principales nexos relativos (pronombres relativos,

determinantes relativos y adverbios relativos).

Conocimiento de los tipos de subordinadas adjetivas o de relativo, que pueden

ser especificativas o explicativas.

Reflexión sobre qué son y los tipos en los que se dividen las oraciones

subordinadas adverbiales, es decir, proposiciones subordinadas propias y

proposiciones subordinadas impropias.

Conocimiento de los tipos de proposiciones subordinadas propias existentes

(de lugar, tiempo y modo).

Conocimiento de los nexos principales de las proposiciones subordinadas

propias.

38

Observación de los diferentes tipos de proposiciones subordinadas impropias:

causales, consecutivas, finales, condicionales, concesivas y comparativas,

centrándonos en las comparativas de igualdad, de superioridad y de

inferioridad.

Atención a los diferentes nexos de las proposiciones subordinadas impropias.

B) Deseables

Conocimiento de las principales herramientas con las que contarán los

alumnos, tal es el caso de Genially, Canva, Word, Pixton, PowerPoint, etc.

Trabajo en clase, tanto de manera individual como grupal.

Adaptación al ritmo requerido en el aula, atendiendo principalmente casos de

alumnado con necesidades educativas especiales.

Conocimiento del artículo periodístico donde se lleven a la práctica los

conocimientos sintácticos.

4.5. Competencias

A través de las tareas que se han propuesto para la proyección didáctica, el

alumnado adquirirá las siguientes competencias clave contempladas en el Real Decreto

1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Competencia en comunicación lingüística

El alumnado adquirirá la competencia en comunicación lingüística

fundamentalmente mediante el uso de la lengua como medio de expresión,

exposiciones orales y escritas a través de una serie de temas que se elegirán, creación

de textos donde los discentes aplicarán los contenidos sintácticos que se han

impartido en clase, entre otras tareas.

Competencia digital

La competencia digital será desarrollada en los aprendices mediante el uso de

determinadas herramientas digitales como Genially, Kahoot, Canva, Pixton,

PowerPoint o Word, que serán utilizadas para la realización de numerosas tareas en el

aula.

39

Aprender a aprender

Se trabajará la competencia aprender a aprender a través de la búsqueda de

información en internet en fuentes fiables y creación de sus propios contenidos como

por ejemplo la realización del texto expositivo que posteriormente mostrarán

oralmente al resto de compañeros.

Competencia social y cívica

Con esta competencia se persigue que los alumnos mediante la metodología

conocida como trabajo cooperativo, que será usada en numerosas tareas y

actividades, tengan la oportunidad de tomar decisiones de manera cooperativa y

conjunta, relacionándose así de forma respetuosa con el resto de sus compañeros.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Esta competencia será adquirida a través de la toma de decisiones y realización

de las tareas con el objetivo de obtener los mejores resultados tanto de manera

individual como en grupo en cada una ellas.

4.6. Atención a la diversidad

Teniendo en cuenta el artículo 9 titulado Alumnado con necesidad específica de

apoyo educativo del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, el alumnado con

necesidades educativas especiales podrá adquirir una atención educativa diferente a la

ordinaria con la finalidad de alcanzar los objetivos establecidos para todo el alumnado.

Así, el profesor deberá tomar las medidas oportunas en el aula que favorezcan de

manera positiva el progreso del alumno9.

Como ya se mencionó anteriormente, hemos partido del supuesto de que en el

aula se encuentra matriculada una alumna con dislexia. El tipo de dislexia que padece

es leve, de modo que las adaptaciones que se requieren son fundamentalmente en

cuanto a la metodología que se llevará a cabo en el aula. Por lo tanto, no se necesita

de una adaptación en cuanto a objetivos y contenidos presentes en la propuesta

didáctica.

En el apartado que continúa, veremos la metodología que se llevará a cabo

para tratar la dislexia en el aula. Hemos de indicar que, aunque se recomienda el uso

de las TIC en el alumnado con dislexia, muchas actividades que se han propuesto

cuentan con un tiempo aproximado de 20 segundos por respuesta. Todas las

9 Este apartado tiene un estrecho vínculo con la metodología docente, ya que las adaptaciones que se

efectuarán en el caso de la alumna con NEAE son en cuanto a la metodología.

40

actividades serán adaptadas en el caso necesario, ampliando el tiempo para favorecer

la inclusión en el aula.

Además, cuando la ocasión lo requiera, esta alumna podrá trabajar con la

ayuda de otro compañero, aunque la actividad deba realizarse de modo individual. No

obstante, es importante destacar que todos los compañeros deben conocer las

necesidades de esta alumna, para que lejos de ser vista con determinados privilegios,

sus compañeros le puedan brindar la ayuda necesaria cuando esta lo necesite.

4.7. Metodología

A lo largo de esta propuesta didáctica se tendrán en cuenta una serie de

estrategias metodológicas encaminadas a conseguir la motivación y el mayor

rendimiento del alumnado. En cuanto a la metodología de trabajo en el aula,

destacaremos el trabajo cooperativo, el trabajo por parejas y el trabajo individual.

Como vimos en el apartado de metodologías activas, el trabajo cooperativo es

una metodología con la que los roles transmisivos cambian. Frente a la figura del

profesor impartiendo su clase de una manera estrictamente teórica, donde los

alumnos eran puros receptores de información, con el aprendizaje cooperativo, los

discentes se sitúan en el centro de la enseñanza-aprendizaje.

El objetivo que se persigue con esta metodología es producir aprendizaje

significativo en los alumnos con la finalidad de aprender de una manera amena. De

este modo, a través de las tareas y actividades elaboradas en la unidad didáctica, los

alumnos aprenderán las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Frente al aprendizaje competitivo, el aprendizaje cooperativo promueve un

nuevo modo de aprender mediante la colaboración de todos los miembros del grupo.

Los grupos constarán de cuatro alumnos, dado que el aula de 4º de ESO donde se

llevará a cabo esta propuesta didáctica se compone de veinticuatro alumnos y

alumnas, que formarán seis equipos cooperativos.

Además, algunas de las actividades que se han propuesto están pensadas para

ser trabajadas en parejas, como la coevaluación con rúbrica. También se trabajará de

forma individualizada, de modo que el profesor pueda conocer cómo trabajan los

alumnos tanto de manera individual como en grupo.

Estas actividades que a continuación expondremos han sido enfocadas

mediante una propuesta por tareas, donde los alumnos realizarán una serie de tareas

y actividades, para finalmente demostrar si han adquirido los conocimientos y

competencias necesarias. Como ya vimos anteriormente, el trabajo por tareas consiste

41

en conseguir unos determinados objetivos mediante una serie de recursos para

resolver un problema y obtener un producto.

En cuanto a los materiales y recursos de los que se hará uso en el aula,

debemos destacar los ordenadores portátiles. En el caso de que el aula de informática

no se encuentre disponible, se podrán utilizar los móviles para la realización de

determinadas actividades TIC. Además, en clase contamos con la presencia de la

pizarra digital, a través de la cual se visionarán las presentaciones tanto del profesor

como de los aprendices. Asimismo, para la realización de determinadas tareas y

actividades, se debe tener conocimiento de plataformas digitales como Prezzi,

Genially, Google Drive, PowerPoint, Kahoot o Word.

Respecto a la atención a la diversidad, aspecto en el que nos hemos centrado

en el apartado anterior, hemos partido del supuesto de que contamos con una alumna

con dislexia. Por este motivo, sería conveniente la adaptación de numerosos recursos

dentro del aula con el propósito de reforzar los aprendizajes básicos en cuanto a la

asignatura.

Como bien hemos indicado en el anterior apartado, la mayoría de actividades

que se han incluido en esta propuesta didáctica son TIC. Algunas de las preguntas

provenientes de las actividades poseen un tiempo aproximado de 20 segundos, que

será ampliado para que la alumna con dislexia tenga la oportunidad de alcanzar

similares objetivos y contenidos que sus compañeros.

Teniendo en consideración que esta alumna posee una dislexia leve, no será

necesaria la adaptación de los objetivos y contenidos, sino de parte de los recursos

metodológicos dentro del aula. Como ya sabemos, se les debe otorgar un tiempo extra

para que asimilen los conocimientos y puedan leer las preguntas con detenimiento.

Además, se llevará a cabo una serie de adaptaciones metodológicas en cuanto

al ritmo de la clase10. Algunas de estas pueden ser (Tribaldos, 2018: 18-20):

Cercanía junto al profesor en el aula, para que este verifique cómo la alumna

está trabajando y ayudarla en el caso necesario.

Aclaración de todos los conceptos que vayan a ser vistos en clase. Se

recomienda que antes de iniciar, el profesor realice un pequeño resumen sobre

la clase para que esta alumna conozca qué contenidos van a ser vistos y en qué

orden, lo que permitirá que se encuentre ubicada en el transcurso de aquella.

10

Estas adaptaciones metodológicas han sido recogidas del TFM titulado La enseñanza de español como lengua extranjera a alumnos con dislexia. Propuesta de intervención metodológica cuya autoría pertenece a Virginia Tribaldos de Haro, autora del presente estudio.

42

No leer públicamente de forma continuada, pues es algo que le causa estrés.

Aunque sí deberá hacerlo cada cierto tiempo, valorando las mejoras que ha

obtenido y las dificultades que le queda por resolver.

En el caso de alumnos con dislexia, se recomienda que las clases sean muy

visuales, con gran uso de imágenes. Además, a la hora de aprender la teoría se

aconseja la utilización de esquemas, resúmenes y mapas conceptuales.

Asimismo, es aconsejable que estos alumnos trabajen en equipos, tal y como se

hará en numerosas ocasiones. Cuando se trabaje de manera individual, estos

alumnos contarán con el apoyo del profesor en los casos requeridos.

Es fundamental trabajar con las TIC y el uso del ordenador, pues con frecuencia

ver abundantes fichas de trabajo puede causarle estrés. En este sentido, esta

propuesta didáctica le puede servir de gran ayuda.

Además, se aconseja otorgarles un tiempo extra en los exámenes, pues

necesitan leer al menos dos veces cada pregunta para comprender qué se le ha

pedido y que no haya confusión. No obstante, hemos de añadir que aunque

esta propuesta didáctica no se encuentra enfocada hacia la realización de una

prueba escrita donde se valoren los conocimientos de los alumnos, se le

concederá un tiempo extra en la realización de las actividades TIC.

4.8. Temporalización

La temporalización que nos ocupará la propuesta didáctica en el transcurso del

curso la podemos contemplar en el siguiente cronograma. Tal unidad didáctica se

encuentra pensada para ser impartida desde el 9 de mayo de 2019 al 30 de dicho mes.

Asimismo, en el cronograma, podemos observar cómo se encontrarían ubicadas las 10

sesiones en las que los alumnos repasarán las oraciones subordinadas sustantivas,

adjetivas y adverbiales.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

1

2 3

6

7 8 9 Sesión 1

10

13 14 15 16 17

43

Sesión 3

Sesión 3 Sesión 4

20 Sesión 5

21 Sesión 6

22 23 Sesión 7

24

27 Sesión 8

28 Sesión 9

29 30 Sesión 10

31

4.8.1. Número de semanas

Esta unidad didáctica se encuentra pensada para un tiempo aproximado de 10

horas, que nos ocuparían unas diez sesiones aproximadamente. Como hemos visto en

el cronograma, estas tareas se llevarán a cabo durante tres semanas (9-30 mayo). En

este periodo escolar, los alumnos ya conocen las subordinadas y sus tipos, con lo que

esta proyección didáctica se impartirá como repaso de todos los contenidos sintácticos

vistos hasta el momento.

4.8.2. Distribución de tareas en la semana

En la primera sesión, los alumnos tomarán contacto con el tema. Se procederá

a la realización de una serie de actividades para verificar el conocimiento previo del

alumnado en cuanto a la materia.

La primera semana irá destinada a la investigación por parte de los discentes

sobre una serie de temas recomendados por el profesor, con la intención de realizar

una exposición en clase y que estos conocimientos lleguen al resto de compañeros.

Por su parte, en la segunda semana se realizarán tareas para reforzar los

conocimientos. Finalmente, en la tercera semana, se realizarán actividades donde se

pondrá a prueba al alumno, comprobando si se han adquirido los conocimientos

necesarios de la materia.

4.8.3. Justificación de la distribución temporal

Esta propuesta se impartiría en clase a finales del mes de mayo. Los alumnos,

como ya hemos citado, han visto la mayoría de los contenidos sintácticos que se

reflejan en 4º de ESO. Se trata de una propuesta donde los aprendices reflexionarían

44

sobre las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas o de relativo y adverbiales a

modo de repaso de los anteriores temas, donde ya se ha visto este tipo de oraciones

subordinadas de manera fragmentada. El objetivo de este proyecto es que los alumnos

refuercen los conocimientos que se supone ya han adquirido y que, posteriormente, se

les exigirán en Bachillerato.

4.9. Actividades

4.9.1. Tareas iniciales, de desarrollo, finales y complementarias

a) Tareas iniciales (10% tiempo) 1 sesión

Con las tareas iniciales o de conocimiento previo, los alumnos comenzarán

tomando contacto con el tema. El objetivo fundamental de estas actividades es que los

aprendices se familiaricen con la lección correspondiente y permitan al profesor

constatar su conocimiento en cuanto a la materia, para actuar en consecuencia.

Actividad 1 (sesión 1). Se planteará una serie de preguntas abiertas para que el

alumnado empiece a tomar contacto con el tema y poder conocer el conocimiento

previo. Las siguientes preguntas aparecerán en la pizarra digital, captando la atención

de los alumnos.

¿Recuerdas qué es una oración subordinada?

¿Qué clases de oraciones subordinadas hay?

¿Cuáles son los nexos principales de las proposiciones subordinadas

sustantivas?

¿Puede aparecer sin nexo una proposición subordinada sustantiva? ¿En qué

casos?

¿Cuáles son las funciones de las proposiciones subordinadas sustantivas?

¿Qué son las proposiciones subordinadas adjetivas?

¿Cuáles son sus principales nexos?

¿Recuerdas los tipos de subordinadas adjetivas?

¿Nos podemos encontrar con proposiciones adjetivas sin nexo? ¿En qué casos?

¿Qué función realizan las proposiciones subordinadas adverbiales?

¿Qué tipos de proposiciones subordinadas adverbiales existen?

Actividad 2 (sesión 1). Se visionará en clase un vídeo sobre las principales

subordinadas (sustantivas, adjetivas y adverbiales)11. Tras ver el vídeo, se procederá a

la reflexión por parte del alumnado del contenido del texto.

11 El vídeo podrá ser visto en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=Lrg0iR3

45

Actividad 3 (sesión 1). Visualización a través de la pizarra digital de una

presentación en PowerPoint donde se explican los distintos tipos de subordinadas

(sustantivas, adjetivas y adverbiales), nexos y funciones que desempeñan.

Actividad 4 (sesión 1). Para comprobar si los alumnos han entendido qué tipos

de subordinadas existen y cuáles son sus nexos principales, además de las funciones

que desempeñan, se ha realizado un cuestionario interactivo mediante la plataforma

Kahoot.

Tal y como ya mencionamos en el apartado del estado de la cuestión, Kahoot es

una herramienta interactiva con la que los aprendices pensarán que se encuentran en

un concurso de la televisión.

Los alumnos podrán acceder a esta plataforma a través del enlace que se indica

al final de la página12. Una vez dentro de este enlace, los aprendices accederán con un

código variable que indicará el profesor en el mismo momento de su realización.

Posteriormente, deberán escoger un Nick, en el que deberán insertar su nombre para

que el docente tenga constancia de la identidad de cada uno de ellos. De esta manera,

los nombres de los participantes irán apareciendo en pantalla.

Iniciado el juego, aparecerá una pregunta en la pantalla; tras haber leído esta

pregunta, deberán escoger entre cuatro opciones en un tiempo determinado de 20

segundos. Si la respuesta es correcta, obtendrán puntos que lo elevarán en el puesto

final.

Además, hemos de indicar que es un juego donde aparece en pantalla la

pregunta con cuatro opciones, pero estas desaparecen pasados unos segundos. La

alumna con dislexia contará con la ayuda del profesor, que le permitirá tener un

tiempo extra para leer con detenimiento tanto las preguntas como las respuestas.

También, se le permitirá la opción de realizar esta actividad con un compañero con el

que pueda reflexionar sobre la opción correcta y debatirla en caso necesario.

El profesor podrá conocer el resultado final de sus alumnos mediante un Excel

que se generará inmediatamente después de la partida, conociendo cuáles han sido

los aciertos y cuáles los fallos cometidos. Así, podrá actuar reforzando el aprendizaje

de cada uno de los discentes.

12 https://kahoot.it/

46

(Véase anexo 1).

b) Actividades de desarrollo (70% tiempo) 7 sesiones

Las tareas de desarrollo son aquellas con las que se pretende que el alumno

relacione la teoría con la práctica, que sepa desenvolverse de manera práctica

haciendo un uso efectivo de la lengua.

Actividad 5 (sesión 2). De forma cooperativa, cada grupo de alumnos

investigará en internet, siempre en fuentes fiables supervisadas por el profesor, sobre

una serie de temas relacionados con las oraciones subordinadas. Estos temas son los

siguientes:

- Las proposiciones subordinadas sustantivas

- Funciones de las proposiciones subordinadas sustantivas

- Las proposiciones subordinadas adjetivas o de relativo

- Las proposiciones subordinadas adverbiales

Actividad 6 (sesión 2 y 3). Elaboración de una presentación sobre los temas

seleccionados anteriormente, mediante herramientas digitales como Prezzi, Genially o

PowerPoint que les sirva de apoyo.

Actividad 7 (sesión 4). Realización de las exposiciones en clase.

Simultáneamente, el resto de alumnos tomará notas y se resolverán las dudas que

vayan surgiendo.

Actividad 8 (sesión 5). Coevaluación de las exposiciones por parte de los

compañeros mediante una rúbrica que los alumnos descargarán antes del día de las

exposiciones. De esta forma, podrán saber de qué elementos serán evaluados. Esta

rúbrica se realizará en parejas (véase anexo 2).

47

Actividad 9 (sesión 5). Los materiales serán colgados en la plataforma Google

Drive para que el resto de compañeros tenga acceso.

Actividad 10 (sesión 6). Elaboración de un cómic mediante la herramienta

Pixton. Los alumnos deberán inventar una historia utilizando oraciones subordinadas

sustantivas. Posteriormente, se leerán en clase las historias inventadas mediante estos

cómics.

Como ya se aludió en el apartado del estado de la cuestión, Pixton es una

plataforma interactiva donde los alumnos podrán crear cómics divertidos. Existen

numerosas plantillas y personajes con las que los alumnos podrán crear historias con

animaciones y fondos creativos.

Con Pixton, se trata de que los alumnos desplieguen toda su creatividad

mediante esta actividad. Deberán elaborar una historia inventada en cómics, utilizando

y formando oraciones subordinadas sustantivas, que es el fin primordial de este

ejercicio.

Actividad 11 (sesión 7). Los alumnos realizarán un cuestionario (verdadero/

falso) sobre las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo a través de la

herramienta Genially.

Genially es una herramienta con numerosas plantillas. Tal es el caso del

cuestionario verdadero o falso que aquí presentamos. Los alumnos visionarán en

pantalla una pregunta o una serie de afirmaciones, y deberán responder si se trata de

afirmaciones verdaderas o falsas.

Tras pulsar la opción de verdadero o falso, se le abrirá un desplegable donde se

confirmará si han acertado o no, y además, se explicará por qué es una oración

verdadera o falsa.

Lo que se trata es de ofrecer feedback a los discentes, que asimilen los

conocimientos de forma correcta. Además, queremos que aprendan que fallar es una

oportunidad de aprender mejor.

48

https://view.genial.ly/5d1471bd5a33ba0f5b2224b8/learning-experience-challenges-

adjetivas

(Véase anexo 2).

Actividad 12 (sesión 8). Se procederá a la realización de una actividad

interactiva mediante la plataforma Genially, donde los alumnos realizarán un test de

tres opciones sobre las oraciones subordinadas adverbiales.

Otra de las plantillas gratuitas de Genially es Quiz genial. Quiz genial es un

cuestionario interactivo donde aparecerá una pregunta con tres opciones. Con esta

actividad se pretende que el alumno reflexione sobre unas determinadas cuestiones.

Se trata de 20 preguntas con una respuesta correcta. Aunque los alumnos no contarán

con un tiempo determinado de respuesta por pregunta, el profesor se encargará de

verificar que todos los alumnos la lleven a cabo.

Así, la alumna con dislexia contará con un tiempo extra para pensar y

reflexionar sobre la opción correcta sin que esta pueda agobiarse por el tiempo.

https://view.genial.ly/5d1b0fa7547ec00fb030a46b/learning-experience-challenges-

test-adverbiales

(Véase anexo 3).

49

c) Tarea final (10% tiempo) 1 sesión

La tarea final es aquella donde los aprendices deberán demostrar si han

adquirido los conocimientos necesarios en cuanto a la materia. Se trata de una

actividad donde se repasarán todos los contenidos que observamos al comienzo de la

propuesta didáctica.

Actividad 13 (sesión 9). Los alumnos realizarán un trivial interactivo a través de

la herramienta Genially. Mediante esta actividad, se repasarán todos los contenidos

que se han visto hasta el momento, esto es, las oraciones subordinadas sustantivas,

adjetivas y adverbiales.

Como sabemos, Genially es una plataforma con numerosas plantillas. Con la

plantilla trivial podemos estudiar las subordinadas de forma lúdica. El trivial que

hemos escogido consta de seis colores. El color marrón y rosa representa las oraciones

subordinadas sustantivas; el verde y naranja las oraciones subordinadas adverbiales; y

el amarillo y azul, las oraciones subordinadas adjetivas.

En esta actividad se aplica el trabajo cooperativo (grupos de 4-5 personas máximo).

Los alumnos seleccionarán rotativamente los colores, en función de estos se les abrirá

una tarjeta con una pregunta. Para comprobar si las respuestas son correctas,

deberemos pinchar el ojo situado después de la pregunta, y así verificaremos si han

acertado, o si, por el contrario, han fallado.

Finalmente, cada acierto será recompensado con un punto que se anotará en la

pizarra, dando la victoria al equipo ganador.

50

https://view.genial.ly/5d1c86e54c4bef0f5d01c628/game-repaso-subordinadas

(Véase anexo 4).

d) Tareas complementarias (10% tiempo) 1 sesión

Las tareas complementarias son aquellas que, como su propio nombre indica,

complementan a aquellas actividades que se realizan dentro del aula.

Actividad 14 (sesión 10). Como actividad complementaria, los alumnos en

grupos elaborarán un artículo periodístico sobre por qué es importante la enseñanza

de la sintaxis en Secundaria. En esta actividad, se deberán utilizar todos los tipos de

oraciones subordinadas que se han visto a lo largo de la propuesta didáctica, es decir,

oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. Para su elaboración, se

podrán utilizar herramientas como Genially, Canva, Word, etc.

Hemos de indicar que en 4º de ESO los alumnos trabajan los subgéneros de

opinión. Por esta razón, hemos escogido el artículo de opinión como recurso para

trabajar la sintaxis. Además, dada la temporalización en la que se ubicaría la unidad

didáctica, los discentes ya habrían aprendido los textos periodísticos y los subgéneros.

Actividad 15 (sesión 10). En la siguiente actividad, trabajando

cooperativamente, se procederá al análisis mediante cajas de una serie de oraciones.

Estas son las siguientes:

Aquellas chicas, las cuales tienen camisas amarillas.

Conocí a una chica que se llamaba Carla.

Estoy seguro de que volverá.

Los cristales se encuentran en el lugar donde los dejaste.

Si me tocase la lotería, te haría un gran regalo.

51

4.9.2. Objetivos, contenidos, competencias y metodología de las tareas propuestas

Tareas iniciales

Actividad 1

Objetivos

Constatar el conocimiento previo de los alumnos en cuanto a las oraciones

subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, además de sus principales

nexos y funciones.

Tomar contacto con los contenidos que van a ser vistos a lo largo de la

propuesta didáctica.

Contenidos

Conocimiento sobre las oraciones subordinadas sustantivas, así como sus

principales nexos y funciones (sujeto, complemento directo, complemento

indirecto o complemento de régimen) y los casos en que las oraciones

subordinadas sustantivas aparecen sin nexo.

Las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo, así como sus nexos

principales, los tipos en los que se dividen (específicas o explicativas) y los

casos en los que las oraciones subordinadas adjetivas aparecen sin nexo.

Las proposiciones subordinadas adverbiales, sus nexos fundamentales, los

casos en los que aparecen sin nexo y los tipos que existen (propias e

impropias).

Conocimiento de los principales tipos de proposiciones subordinadas

adverbiales propias (de lugar, de tiempo y modo) e impropias (causales,

consecutivas, finales, condicionales, concesivas y comparativas).

Competencias

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia social y cívica (CSC).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIE).

52

Metodología

Esta tarea se realizará de forma individual.

En ella, el profesor hará una serie de preguntas, que aparecerán a su vez en la pizarra

digital, y los alumnos de forma individual y siempre respetando el turno de palabra

de sus compañeros, responderán.

Actividad 2

Objetivos

Conocer las oraciones subordinadas, es decir, sustantivas, adjetivas y

adverbiales.

Conocer los nexos principales de las oraciones subordinadas sustantivas,

adjetivas y adverbiales, así como también sus funciones y los tipos en los

cuales se dividen.

Contenidos

Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Los nexos principales de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y

adverbiales.

Conocimiento de las funciones subordinadas sustantivas (sujeto,

complemento directo, complemento indirecto y complemento de régimen).

Las oraciones subordinadas adjetivas especificativas y explicativas.

Las oraciones subordinadas adverbiales propias e impropias y sus tipos

fundamentales.

Competencias

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Metodología

53

Esta tarea se llevará a cabo de forma individual.

El alumnado visionará un vídeo sobre las oraciones subordinadas para su posterior

reflexión sobre el contenido.

Actividad 3

Objetivos

Acercar a los discentes hacia las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas

y adverbiales.

Comprender los nexos y funciones de las oraciones subordinadas sustantivas,

adjetivas y adverbiales.

Conocer los tipos de oraciones de las subordinadas adjetivas o de relativo

(especificas o explicativas).

Conocer los tipos de oraciones de las subordinadas adverbiales (propias e

impropias) y sus tipos.

Contenidos

Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas o de relativo y adverbiales.

Las funciones y nexos de las oraciones subordinadas sustantivas.

Las oraciones subordinadas adjetivas y sus tipos (específicas y explicativas).

Las oraciones subordinadas adverbiales y sus tipos (propias e impropias).

Competencias

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia digital (CD).

Metodología

Esta actividad se desarrollará de manera individual para que el alumnado

tome contacto con el tema.

Los alumnos visionarán un PowerPoint a través de la pizarra digital sobre los

contenidos de la propuesta didáctica.

54

Actividad 4

Objetivos

Aprender las proposiciones subordinadas sustantivas, nexos principales y

funciones que desempeñan dentro de la oración.

Conocer las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo, nexos principales

y tipos existentes (especificativas o explicativas).

Saber las oraciones subordinadas adverbiales, nexos principales y tipos

existentes (propias e impropias).

Contenidos

Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Los nexos y funciones fundamentales de las oraciones subordinadas

sustantivas (sujeto, complemento directo, complemento indirecto y

complemento de régimen).

Los nexos y tipos de las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo

(especificativas y explicativas).

Los nexos y tipos de las oraciones subordinadas adverbiales (propias e

impropias).

Competencias

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia digital (CD).

Metodología

Tarea de trabajo individual.

Esta tarea será llevada a cabo de forma individual, al igual que el resto de actividades

de conocimiento previo, con la finalidad de conocer qué saben los alumnos en

cuanto a la materia y partir de sus necesidades.

55

Tareas de desarrollo

Actividad 5

Objetivos

Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Aprender los nexos principales y las funciones de las oraciones subordinadas

sustantivas.

Aprender los nexos fundamentales y las tipos que existen de las oraciones

subordinadas adjetivas o de relativo.

Conocer los nexos y los tipos en los cuales se dividen las oraciones

subordinadas adverbiales.

Indagar a través de fuentes fiables sobre cada uno de los temas

recomendados (subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales).

Aprender y profundizar en cada uno de los temas escogidos.

Trabajar de forma cooperativa con el resto de compañeros para tomar

decisiones comunes.

Contenidos

Conocimiento de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y

adverbiales, así como sus nexos, funciones que desempeñan y tipos de cada

una de ellas.

Búsqueda en fuentes fiables a través de internet.

Conocimiento de los principales temas escogidos en clase sobre las oraciones

subordinadas.

Trabajo cooperativo.

Competencias

Aprender a aprender (CAA).

Competencia social y cívica (CSC).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

56

Metodología

Esta actividad será trabajada de forma cooperativa.

En grupos de cuatro personas, los alumnos mediante trabajo cooperativo, deberán

investigar a través de fuentes fiables sobre una serie de temas recomendados por el

profesor.

Actividad 6

Objetivos

Conocer las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Aprender los nexos existentes, funciones y tipos de cada una de ellas.

Mejorar la expresión escrita.

Utilizar herramientas digitales como medio para aprender los contenidos

sobre el temario (oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y

adverbiales).

Trabajar de forma cooperativa con el resto de compañeros.

Contenidos

Conocimiento de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y

adverbiales.

Aprendizaje de los nexos, funciones que desempeñan dentro de la oración y

tipos existentes de cada una de estas oraciones subordinadas.

Utilización de herramientas digitales (TIC).

Trabajo cooperativo como metodología innovadora.

Competencias

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Competencia social y cívica (CSC).

57

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

Esta tarea se desarrollará mediante trabajo cooperativo.

Los alumnos mediante el trabajo cooperativo serán capaces de ponerse de acuerdo

para la elaboración de una presentación, respetando en todo momento la opinión de

los demás, con la finalidad de aprender los conocimientos necesarios en cuanto a la

materia.

Actividad 7

Objetivos

Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, así

como sus nexos, funciones y tipos.

Mejorar la expresión oral.

Trabajar de forma cooperativa con el resto de compañeros.

Contenidos

Las oraciones subordinadas sustantivas, nexos, funciones y tipos principales.

La expresión oral.

Trabajo cooperativo.

Competencias

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia social y cívica (CSC).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

La realización de las exposiciones en clase se llevará a cabo de forma

cooperativa.

Cada alumno, de forma individual, tendrá un tiempo aproximado de 3 minutos para

realizar su puesta en práctica, colaborando con el resto de compañeros en la

58

exposición oral grupal.

Actividad 8

Objetivos

Clarificar qué contenidos se requieren en la elaboración del material y cómo

serán evaluados.

Aclarar en el estudiante qué contenidos deberán superar.

Dar cuenta de las deficiencias que poseen los estudiantes en determinados

contenidos.

Proporcionar retroalimentación a los propios estudiantes sobre aquellos

contenidos que deberán mejorar.

Contenidos

Aclaración de los temas a escoger por el alumno (Las oraciones subordinadas

sustantivas, adjetivas y adverbiales).

Uso de ejemplos que aclaren la teoría que se ha impartido.

Elección de materiales y herramientas.

Competencias

Competencia social y cívica (CSC).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

La coevaluación con rúbrica se realizará por parejas.

Los alumnos deberán rellenar una rúbrica para cada equipo que ha participado en las

exposiciones.

59

Actividad 9

Objetivos

Compartir con el resto de compañeros los materiales sobre las exposiciones.

Tener acceso a los temas de cada uno de los compañeros para ampliar los

conocimientos sobre esta propuesta didáctica.

Contenidos

El uso de las TIC para compartir contenidos y conocimientos.

Competencias

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Competencia social y cívica (CSC).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

Esta actividad se trabajará mediante el trabajo cooperativo.

Cada grupo subirá a Google Drive su presentación para que el resto de compañeros

la puedan consultar en caso necesario.

Actividad 10

Objetivos

Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, nexos y funciones.

Elaborar oraciones subordinadas sustantivas en contextos reales.

Hacer uso de las TIC a través de herramientas digitales como Pixton.

Contenidos

Las oraciones subordinadas sustantivas.

60

Conocimiento de los principales nexos de las oraciones subordinadas

sustantivas.

Aprendizaje de las funciones que desempeñan dentro de una oración.

Conocimiento de la herramienta digital Pixton para trabajar este tipo de

oraciones.

Competencias

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

Esta actividad se realizará de forma individual.

Los alumnos, contando con ordenadores y acceso a internet, elaborarán una historia

introduciendo oraciones subordinadas sustantivas.

Actividad 11

Objetivos

Conocer las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo.

Aprender sus nexos fundamentales

Saber los tipos de oraciones subordinadas adjetivas que existen, es decir,

especificativas o explicativas.

Utilizar las TIC como medio de aprendizaje de las oraciones subordinadas

adjetivas o de relativo.

Contenidos

Las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo.

Los principales nexos de este tipo de oraciones.

Conocimiento tanto de las oraciones subordinadas explicativas como

especificativas.

61

Utilización de herramientas como Genially para conocer este tipo de

oraciones.

Competencias

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Metodología

Trabajo individual.

Esta actividad se llevará a cabo de modo individual. Para ello, necesitaremos acceso

a internet y uso de ordenadores.

Actividad 12

Objetivos

Conocer las oraciones subordinadas adverbiales.

Comprender los nexos principales de las oraciones subordinadas adverbiales.

Aprender los tipos de oraciones adverbiales (propias e impropias).

Conocer los tipos de las oraciones subordinadas adverbiales propias (de lugar,

de tiempo y de modo) e impropias (causales, consecutivas, finales,

condicionales, concesivas y comparativas).

Utilizar herramientas digitales como Genially y sus actividades interactivas, tal

es el caso del cuestionario verdadero o falso.

Contenidos

Las oraciones subordinadas adverbiales.

Los nexos de las oraciones subordinadas adverbiales.

Los tipos de oraciones subordinadas adverbiales (propias e impropias).

Los tipos de oraciones subordinadas adverbiales propias e impropias.

Conocimiento y utilización de herramientas como Genially.

62

Competencias

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

Trabajo individual.

Esta actividad será realizada de forma individual. Se necesitará de ordenadores

portátiles en clase e internet para el funcionamiento de la herramienta interactiva.

Tarea final

Actividad 13

Objetivos

Comprender las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Repasar las oraciones sustantivas, así como sus nexos y las principales

funciones que desempeñan dentro de una oración.

Repasar las oraciones adjetivas o de relativo, sus nexos y los tipos en los que

se dividen estas oraciones (especificativas y explicativas).

Revisar las oraciones subordinadas adverbiales, los nexos con los que

aparecen y los tipos en los que se dividen (propias e impropias).

Utilizar test interactivos de la plataforma Genially como modo de repaso y

aprendizaje de la unidad.

Contenidos

Las oraciones subordinadas sustantivas, sus nexos y las funciones que

desempeñan dentro de la oración.

Las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo, sus nexos y los tipos

existentes.

63

Las oraciones subordinadas adverbiales, sus nexos y los tipos que existen

dentro de ellas.

El uso y aprendizaje de actividades interactivas como los cuestionarios de tres

opciones de la plataforma Genially.

Competencias

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

Trabajo individual.

Actividad llevada a cabo de forma individual con el uso de ordenadores e internet.

Tareas complementarias

Actividad 14

Objetivos

Saber las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Conocer los nexos principales de este tipo de oraciones, además de sus

funciones y tipos.

Conocer el artículo como género periodístico.

Contenidos

Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Los nexos de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales,

funciones que desempeñan y tipos que existen dentro de cada una de ellas.

El artículo periodístico.

Competencias

64

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CAA).

Metodología

Trabajo cooperativo.

Esta actividad será elaborada de forma cooperativa con herramientas digitales como

Genially, Canva o Word y la utilización de internet para su uso.

Actividad 15

Objetivos

Analizar las oraciones mediante cajas, reconociendo el sujeto y el predicado y

los verbos que forman parte de las mismas.

Identificar los nexos de las oraciones, además de las proposiciones

subordinadas sustantivas, adjetivas o adverbiales que las componen.

Identificar la función en el caso de las oraciones subordinadas sustantivas y el

tipo de oración de la que se trata en el caso de las oraciones subordinadas

adjetivas o de relativo y adverbiales.

Reconocer los complementos.

Contenidos

Análisis sintáctico mediante cajas.

Reconocimiento de sujeto, predicado, verbos y complementos dentro de las

oraciones.

Conocimiento de los principales nexos dentro de cada oración.

Reconocimiento de oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas o

adverbiales, así como de las funciones que desempeñan y del tipo de oración

de la que se trata.

Competencias

65

Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia social y cívica (CSC).

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).

Metodología

Trabajo cooperativo.

Esta actividad se encuentra pensada para ser trabajada por todos los miembros del

grupo. Normalmente, estas actividades resultan complejas para los alumnos. En este

sentido, les puede beneficiar tanto la ayuda de los compañeros como sus opiniones.

Se puede debatir ante qué tipo de oración nos encontramos y llegar a una decisión

conjunta.

4.10. Elementos transversales

Los temas transversales que aparecen integrados a lo largo de esta propuesta

didáctica son los siguientes:

Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)

Vivimos en una sociedad en la que las tecnologías de la información y de la

comunicación están en pleno auge. Por este motivo, debemos enseñar a nuestros

alumnos sobre su uso correcto, evitando situaciones de riesgo. A lo largo de esta

propuesta, los alumnos utilizarán los recursos TIC para elaborar sus propios

conocimientos. En este sentido, es fundamental hacer hincapié en el uso de fuentes

recomendables y fiables. Aunque internet es una fuente inagotable de conocimientos,

no todos los conocimientos son adecuados.

Respeto a los derechos humanos, a la libertad y a la igualdad entre hombres y

mujeres

Una de las metodologías que se utilizarán es la del trabajo cooperativo. Los

alumnos tendrán que contar no solo con su opinión, sino con la del resto de

compañeros del grupo. De esta manera, estaremos fomentando el respeto hacia la

opinión de los demás, a la libertad de opinión y pensamiento y a la igualdad entre

hombres y mujeres, pues se tendrán en cuenta opiniones masculinas y femeninas,

llegando a una conclusión en la que han aportado su granito de arena ambos sexos.

66

Convivencia

El respeto a los demás favorece la convivencia. Así, deberemos respetar el

turno de palabra cuando una persona esté hablando públicamente, como en el caso de

las exposiciones orales. Asimismo, pretendemos enseñar a escuchar, un valor que se

está perdiendo dentro de nuestra sociedad. Escuchar para ser escuchado es un

elemento que intentaremos fomentar en nuestros alumnos.

4.11. Evaluación

Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, la evaluación del

alumnado será continua, formativa e integradora.

4.11.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

A continuación, se mostrarán aquellos criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje evaluables que esperamos obtener en los alumnos. Conforme al Real

Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, con los criterios de evaluación, podremos

observar los logros de los aprendices a partir de unos objetivos perseguidos. Por su

parte, los estándares de aprendizaje evaluables son las especificaciones de los criterios

de evaluación. Estas especificaciones aclaran lo que los discentes deben conocer.

Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables

Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar

1. Comprender, interpretar y

valorar textos orales propios del

ámbito personal,

académico/escolar y social.

2. Comprender, interpretar y

valorar textos orales de diferente

tipo.

3. Comprender el sentido global y la

intención de textos orales.

4. Valorar la lengua oral como

instrumento de aprendizaje,

como medio para transmitir

conocimientos, ideas y

1.1. Comprende el sentido global de

textos orales propios del ámbito

personal, académico y laboral,

identificando la información

relevante, determinando el tema y

reconociendo la intención

comunicativa del hablante.

1.3. Retiene información relevante y

extrae informaciones concretas.

2.1. Comprende el sentido global de

textos orales de intención narrativa,

descriptiva, instructiva, expositiva y

argumentativa, identificando la

67

sentimientos y como

herramienta para regular la

conducta.

5. Aprender a hablar en público, en

situaciones formales o

informales, de forma individual o

en grupo.

6. Conocer, comparar, usar y

valorar las normas de cortesía en

las intervenciones orales propias

de la actividad académica, tanto

espontáneas como planificadas y

en las prácticas discursivas orales

propios de los medios de

comunicación.

estructura, la información relevante,

determinando el tema y

reconociendo la intención

comunicativa del hablante.

2.3. Retiene información relevante y

extrae informaciones concretas.

2.4. Interpreta y valora aspectos

concretos del contenido de textos

narrativos, descriptivos, instructivos,

expositivos y argumentativos

emitiendo juicios razonados y

relacionándolos con conceptos

personales para justificar un punto

de vista particular.

3.1. Escucha, observa e interpreta el

sentido global de debates, coloquios

y conversaciones espontáneas

identificando la información

relevante, determinando el tema y

reconociendo la intención

comunicativa y la postura de cada

participante, así como las diferencias

formales y de contenido que regulan

los intercambios comunicativos

formales y los intercambios

comunicativos espontáneos.

3.3. Observa y analiza las intervenciones

particulares de cada participante en

un debate, coloquio o conversación

espontánea teniendo en cuenta el

tono empleado, el lenguaje que

utiliza, el contenido y el grado de

respeto hacia las opiniones de los

demás.

3.5. Reconoce y asume las reglas de

interacción, intervención y cortesía

que regulan los debates y cualquier

68

intercambio comunicativo oral.

4.1. Conoce el proceso de producción de

discursos orales valorando la

claridad expositiva, la adecuación, la

coherencia del discurso, así como la

cohesión de los contenidos.

6.1. Realiza presentaciones orales de

forma individual o en grupo,

planificando el proceso de oralidad,

organizando el contenido,

consultando fuentes de información

diversas, gestionando el tiempo y

transmitiendo la información de

forma coherente aprovechando

vídeos, grabaciones u otros soportes

digitales.

6.3. Incorpora progresivamente palabras

propias del nivel formal de la lengua

en sus prácticas orales.

6.4. Pronuncia con corrección y claridad,

modulando y adaptando su mensaje

a la finalidad de la práctica oral.

7.1 Conoce, valora y aplica las normas

que rigen la cortesía en la

comunicación oral.

Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir

1. Leer, comprender, interpretar y

valorar textos orales.

2. Seleccionar los conocimientos

que se obtengan de las

bibliotecas o de cualquier otra

fuente de información impresa

en papel o digital integrándolos

en un proceso de aprendizaje

continuo.

3.3. Respeta las opiniones de los demás.

4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas

fuentes de información integrando

los conocimientos adquiridos en sus

discursos orales o escritos.

4.3 Conoce el funcionamiento de

bibliotecas (escolares, locales…), así

como de bibliotecas digitales y es

capaz de solicitar libros, vídeos…

69

3. Aplicar progresivamente las

estrategias necesarias para

producir textos adecuados,

coherentes y cohesionados.

4. Escribir textos en relación con el

ámbito de uso.

5. Valorar la importancia de la

lectura y la escritura como

herramientas de adquisición de

los aprendizajes y como estímulo

del desarrollo personal.

autónomamente.

5.3. Escribe textos en diferentes

soportes usando el registro

adecuado, organizando las ideas con

claridad, enlazando enunciados en

secuencias lineales cohesionadas y

respetando las normas gramaticales

y ortográficas.

5.4. Revisa el texto en varias fases para

aclarar problemas con el contenido

(ideas, estructura…) o la forma

(puntuación, ortografía, gramática y

presentación).

5.5. Evalúa, utilizando guías, su propia

producción escrita, así como la

producción escrita de sus

compañeros.

6.1. Redacta con claridad y corrección

textos propios del ámbito personal,

académico, social y laboral.

6.2. Redacta con claridad y corrección

textos narrativos, descriptivos,

instructivos, expositivos y

argumentativos adecuándose a los

rasgos propios de la tipología

seleccionada.

6.3. Utiliza diferentes y variados

organizadores textuales en sus

escritos.

7.2. Utiliza en sus escritos palabras

propias del nivel formal de la lengua

incorporándolas a su repertorio

léxico y reconociendo la importancia

de enriquecer su vocabulario para

expresarse oralmente y por escrito

con exactitud y precisión.

7.4 Conoce y utiliza herramientas de la

70

Tecnología de la Información y la

Comunicación, participando,

intercambiando opiniones,

comentando y valorando escritos

ajenos o escribiendo y dando a

conocer los suyos propios.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

1. Explicar y describir los

rasgos que determinan los límites

oracionales para reconocer la

estructura de las oraciones

compuestas.

2. Aplicar los conocimientos

sobre la lengua para resolver

problemas de comprensión y

expresión de textos orales y

escritos y para la revisión

progresivamente autónoma de

los textos propios y ajenos.

3. Identificar y explicar las

estructuras de los diferentes

géneros textuales con especial

atención a las estructuras

expositivas y argumentativas

para utilizarlas en sus

producciones orales y escritas.

4. Reconocer y utilizar los

diferentes registros lingüísticos

en función de los ámbitos

sociales valorando la importancia

de utilizar el registro adecuado a

cada momento.

6.2. Reconoce la palabra nuclear que

organiza sintáctica y

semánticamente un enunciado, así

como los elementos que se agrupan

en torno a ella.

7.1. Revisa sus discursos orales y escritos

aplicando correctamente las normas

ortográficas y gramaticales

reconociendo su valor social para

obtener una comunicación eficiente.

10.2. Valora la importancia de utilizar el

registro adecuado a cada situación

comunicativa y lo aplica en sus

discursos orales y escritos.

Bloque 4. Educación literaria

1. Consultar y citar 3.3. Lee en voz alta, modulando,

71

adecuadamente fuentes de

información variadas para

realizar un trabajo académico en

soporte papel o digital sobre un

tema del currículo de literatura,

adoptando un punto de vista

crítico y personal y utilizando las

tecnologías de la información.

adecuando la voz, apoyándose en

elementos de la comunicación no

verbal y potenciando la expresividad

verbal.

6.3. Utiliza recursos variados de las

Tecnologías de la Información y la

Comunicación para la realización de

sus trabajos académicos.

4.11.2. Instrumentos de evaluación

La evaluación de esta propuesta didáctica se llevará a cabo a través de los

siguientes instrumentos:

Rúbricas de evaluación (exposición oral y presentación por escrito) y

coevaluación (véanse anexos 6 y 7).

Observación directa en el aula.

Realización de una presentación sobre una serie de temas.

Actividades interactivas.

Trivial interactivo como repaso de la unidad.

4.11.3. Evaluación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje

La evaluación que se sigue en esta unidad didáctica es formativa. Este tipo de

evaluación trata de detectar las dificultades o, por el contrario, las facilidades que el

alumno encuentra en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, para llevar a cabo la

evaluación, utilizaremos los siguientes porcentajes:

Evaluación

Tipo de evaluación Elementos evaluables Porcentaje

Trabajo individual - Kahoot inicial

- Elaboración de un cómic

- Cuestionario verdadero/falso

72

- Test interactivo

- Trivial interactivo para repasar los

contenidos de la unidad

- Observación directa por parte del

profesor

40%

Trabajo por parejas - Coevaluación con rúbrica sobre las

exposiciones de los compañeros

- Observación directa

20%

Trabajo cooperativo - Elaboración y realización de las

exposiciones en el aula

- Elaboración de un artículo donde

utilicen todos los tipos de oraciones

subordinadas

- Análisis de cajas

- Observación directa por parte del

profesor

40%

73

5. CONCLUSIONES

Es importante destacar que al inicio de este TFM nos propusimos llevar a cabo

un estudio sobre la enseñanza-aprendizaje de la sintaxis en ESO y Bachillerato, con

especial atención a 4º de ESO. También, planteamos una serie de objetivos que

debíamos conseguir a lo largo de este trabajo. A continuación, mostraremos cuáles

han sido estos y cómo los hemos logrado.

En primer lugar, nos propusimos conocer los contenidos sintácticos relativos al

curso en el que hemos trabajado, 4º de ESO, con el fin de adecuar los contenidos de

nuestra propuesta didáctica (centrada en las oraciones subordinadas sustantivas,

adjetivas y adverbiales). Para ello, consultamos la legislación correspondiente y

revisamos dos libros de texto de Lengua Castellana y Literatura: el de la editorial

Algaida y el de Oxford.

El segundo de los objetivos, consistente en conocer las metodologías aplicadas

a la enseñanza-aprendizaje de la gramática en la etapa educativa seleccionada, se ha

alcanzado en dos fases: en el estado de la cuestión, en el que hemos analizado la

bibliografía básica sobre este asunto, y en la revisión de los dos manuales citados, que

nos han permitido conocer cómo se enseña y se practica la sintaxis. A este respecto,

cabe señalar que se ha mostrado poca evolución con respecto a hace años. Ambas

editoriales han llevado una metodología conservadora en la que los alumnos tras

haber recibido la teoría, terminaban realizando una serie de actividades de análisis de

oraciones en la que no se apreciaba ningún cambio notable en la enseñanza-

aprendizaje de la sintaxis.

Otro de los objetivos fundamentales ha sido elaborar una propuesta didáctica

que rompa con las metodologías transmisivas y competitivas, utilizando el aprendizaje

cooperativo, el enfoque por tareas y las TIC como metodologías y herramientas

usuales que favorecen la integración y el aprendizaje. Asimismo, hemos logrado

relacionar los contenidos de sintaxis con la expresión oral y escrita mediante la

aplicación de distintas actividades. Hemos pretendido, pues, que los discentes no solo

utilicen la sintaxis a través de tareas de análisis de oraciones como normalmente se ha

hecho, sino que la apliquen a otros ámbitos como la oralidad y la escritura.

Cabe señalar, además, el papel fundamental de las herramientas y recursos TIC

en nuestra propuesta, como Genially, Canva, Kahoot, Pixton, etc. Estas herramientas,

descritas en el apartado del estado de la cuestión y utilizadas en las numerosas tareas

y actividades de la unidad didáctica, se han aplicado con la finalidad de romper con la

enseñanza tradicional de la gramática y de la sintaxis e innovar con actividades

motivadoras que lleven las nuevas tecnologías al aula. Además, es importante utilizar

internet como medio de información fiable y segura y hacer un uso correcto de las TIC

74

y, como tal, hacérselo llegar a los aprendices. De este modo, mediante las tareas

donde los alumnos debían escoger fuentes de información fiables, tal es el caso de la

presentación, se buscaba como propósito que los alumnos aprendiesen a escoger

aquellos contenidos fiables y descartasen los contenidos de la web que no resultasen

adecuados para el fin propuesto de la actividad.

El fin último de la propuesta didáctica ha sido crear alumnos competentes en

sintaxis. Como sabemos, la mayoría de los alumnos que cursan 4º ESO continúan

formándose en niveles educativos como Bachillerato. Por esta razón, esta unidad se ha

diseñado para que los alumnos repasen las oraciones subordinadas sustantivas,

adjetivas y adverbiales antes de iniciar esta etapa. Como ya se mencionó con

anterioridad, los contenidos sintácticos son materia evaluable en Selectividad y con

ello, hemos perseguido crear alumnos competentes que aprendan la sintaxis de un

modo que le produzca aprendizaje significativo y que no se olvide pasado un tiempo.

Finalmente, queremos resaltar que no es suficiente enseñar sintaxis mediante

funciones y categorías, sino que es esencial que los alumnos conozcan y usen la lengua

tanto en la escritura como en la oralidad, y así es como debe ser enseñada y

aprendida. Creemos que con la unidad didáctica que hemos realizado se han alcanzado

los objetivos que nos propusimos en la introducción de este estudio, y aunque todavía

queda mucho camino por recorrer, con estas aportaciones ayudamos a que se

produzca la transformación que tanto necesitamos.

75

6. BIBLIOGRAFÍA

Abellán Toledo, Y; Herrada Valverde, R. I. (2016). Innovación educativa y metodologías

activas en educación secundaria: la perspectiva de los docentes de lengua

castellana y literatura. Revista Fuentes, 18: 1, 65-76.

Bosque, I. (2018). Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática. Revista de

Gramática Orientada a las Competencias, 1: 1, 11-36.

Bosque, I; Gallego, A. J. (2018). La gramática en la Enseñanza Media. Revista de

Gramática Orientada a las Competencias, 1: 1, 141-201.

Camps, A. (2017). Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. En

A. Camps; T. Ribas Seix (ed.), Hacia un modelo de enseñanza de la gramática

basado en la actividad reflexiva, 19-31. Barcelona: Octaedro.

Cano Vela, A. G. (2017). Enseñar a aprender gramática: la gradación de los adjetivos

desde un enfoque comunicativo. Revista de Lenguaje y Textos, 45, 43-53.

España, S; Gutiérrez, E. (2018). Reflexiones sobre la enseñanza de la gramática en

Secundaria. Revista de Gramática Orientada a las Competencias, 1: 1, 1-10.

Fontich Vicens, X. (2013). La gramática de la primera lengua en la escuela: Reflexiones

sobre su enseñanza-aprendizaje y sobre el contenido gramatical escolar.

Bellatera Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 6: 3, 1-19.

Fontich, X. (2011). Enseñar y aprender gramática en la escuela obligatoria, hoy. Revista

Espaçio Pedagógico, 1: 18, 50-57.

Granda Asencio, L. Y; Espinoza Freire, E. E; Mayon Espinoza, S. E. (2019). Las TIC como

herramientas didácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Conrado,

66: 15, 104-110.

Mantecón Ramírez, A; Zaragoza Canales, F. (1998). La enseñanza de la gramática en la

educación secundaria obligatoria. Revista Interuniversitaria de Formación del

Profesorado, 31, 75-89.

Martín Vegas, R. A. (2009). Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid:

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Del Moral Pérez, M. E. (1999). Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

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de los estudiantes. Revista Complutense de Educación, 29: 2, 491- 508.

76

Real Academia Española (2013): Diccionario de la lengua española, 23ª ed., [versión

23.2 en línea, actualizada en 2018]. https://dle.rae.es [Fecha de la consulta:

2019-06-03].

Real Academia Española (2009): Nueva gramática de la lengua española. [Consulta en

línea (www.rae.es). Acceso: 2019-08-02].

Rodríguez Gonzalo, A. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la

reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 87-118.

Raga Reinoso, B. (2014). Motivar la sintaxis en Secundaria: estrategias para mejorar la

escritura a través de las estructuras sintácticas. Revista digital de la Asociación de

Profesores de español “Francisco de Quevedo” de Madrid, 1, 1-10.

Tribaldos de Haro, V. (2018). La enseñanza de español como lengua extranjera a

alumnos con dislexia. Propuesta de intervención metodológica. Córdoba:

Universidad de Córdoba.

Textos legales consultados

Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo

de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de

Andalucía. BOJA, 122, 27-45.

Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se

regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la

ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado. BOJA, 144,

108-396.

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE, 3: I, 169-546.

77

7. ANEXOS

Anexo 1. Cuestionario interactivo mediante la plataforma Kahoot

78

79

Anexo 2. Cuestionario verdadero/falso

80

81

82

Anexo 3. Test interactivo sobre las oraciones subordinadas adverbiales

83

84

85

86

87

Anexo 4. Trivial interactivo como repaso de la propuesta

88

89

90

91

Anexo 5. Rúbrica para la coevaluación de las exposiciones

Sobresaliente

Notable

Aprobado

Necesita mejorar

Explicación del tema

(subordinada sustantiva, adjetiva o adverbial)

Explica el tema perfectamente.

Trabajo exhaustivo con gran manejo de

detalles e información

sobre el tema.

Tema bien explicado.

Conocen bastante información sobre

el tema.

Tema explicado de manera

general. Conocen algo de

información sobre el tema.

No conocen el tema explicado y como tal lo han transmitido.

Uso de ejemplos que

aclaren la información

expuesta

Amplio uso de ejemplos que relacionan la teoría con la

práctica.

Bastante uso de ejemplos que relacionan la teoría con la

práctica.

Poco uso de ejemplos que relacionan la teoría con la

práctica.

Ningún uso de ejemplos que

relacionen la teoría con la práctica.

Aclaración de los tipos de oraciones y

Han abordado todos los tipos en los cuales se

Han abordado muchos de los

tipos en los cuales

Han abordado pocos de los tipos en los

No han abordado ninguno de los tipos

en los cuales se

92

nexos principales

dividen las oraciones

subordinadas (sustantivas, adjetivas o

adverbiales) y sus nexos

principales.

se dividen las oraciones

subordinadas (sustantivas, adjetivas o

adverbiales) y sus nexos principales.

cuales se dividen las oraciones

subordinadas (sustantivas, adjetivas o

adverbiales) y sus nexos

principales.

dividen las oraciones subordinadas (sustantivas, adjetivas o

adverbiales) y sus nexos principales.

Trabajo cooperativo y

buena elección de materiales

Excelente trabajo en

equipo y en cuanto a la

elección de los materiales para la realización de

la puesta en práctica.

Buen trabajo en equipo y en cuanto a la

elección de los materiales para la realización de la

puesta en práctica.

Trabajan de manera

esporádica en equipo y la

elección de los materiales ha sido acertada.

No trabajan en equipo y no han

escogido los materiales de

manera correcta.

Anexo 6. Rúbrica para la exposición oral

Sobresaliente

Notable

Aprobado

Necesita

mejorar

Aspectos formales Habla despacio,

con volumen

adecuado y mira

al resto de sus

compañeros.

La mayor parte

del tiempo habla

despacio, con

volumen

adecuado y mira

al resto de sus

compañeros.

En ocasiones

habla despacio,

con volumen

adecuado y muy

de vez en cuando

mira al resto de

sus compañeros.

Habla rápido y

con poco

volumen.

Vocabulario Usa un

vocabulario

adecuado y que

domina a la

perfección.

Usa un

vocabulario

adecuado y del

cual domina algo.

Usa un

vocabulario

coloquial y que

casi no domina.

Uso de un

vocabulario

impreciso y que

no domina.

Contenido Domina a la

perfección el

tema.

Domina el tema. Domina

medianamente el

tema.

No domina el

tema lo

suficiente.

Presentación Usa una buena

herramienta para

presentar su tema.

Esta herramienta

es muy gráfica.

Usa una buena

herramienta para

presentar su

tema. Esta

herramienta a

veces no es muy

gráfica.

Usa una buena

herramienta para

presentar su tema.

Esta herramienta

es poco gráfica.

No utiliza una

buena

herramienta

digital. Aparece

mucho

contenido.

93

Anexo 7. Rúbrica para la presentación escrita

Excelente Bien Regular Mal

Presentación

del tema

Muy buena

presentación del

tema.

Presentación

adecuada en

cuanto al tema.

Presentación

inadecuada del

tema.

No se ajusta a lo

pedido en cuanto a

la presentación del

tema.

Ortografía El texto no tiene

ninguna falta de

ortografía.

El texto presenta

alguna falta de

ortografía.

El texto presenta

más de 5 faltas de

ortografía.

El texto presenta

más de 10 faltas

de ortografía.

Estructura Excelente división

en párrafos del

texto.

Divide algunos

párrafos dentro del

texto.

División de pocos

párrafos dentro del

texto.

No hay división

en párrafos dentro

del texto.

Redacción El texto respeta a

la perfección las

reglas

gramaticales y

hace uso de un

léxico adecuado.

El texto respeta

las reglas

gramaticales

aunque haya algún

error y utiliza un

léxico acorde.

Hay

incorrecciones

gramaticales y

léxico variado.

Existen

incorrecciones

gramaticales y

utiliza un léxico

sencillo e

invariado.