UNIVERSIDAD DE GRANADAhera.ugr.es/tesisugr/17385593.pdfEn este trabajo, tal y como se indica en el...

UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Percepción del profesorado de lengua extranjera sobre la integración del componente cultural en el aula de idioma en los centros de Enseñanza Secundaria y Escuelas Oficiales de Idiomas de las provincias de

Granada y Málaga

TESIS DOCTORAL presentada por

MARÍA JOSÉ CARRILLO LÓPEZ

Directora

Dra. Dª. MARIA EUGENIA FERNÁNDEZ-FRAILE

Granada, Febrero de 2008

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: María José Carrillo LópezD.L.: GR-771-2008ISBN: 978-84-692-5184-3

iii

Agradecimientos

El presente trabajo no habría llegado a buen término sin la paciente

colaboración, interés, valiosos consejos y apoyo en todo momento de:

María Eugenia Fernández Fraile,

Alberto De la Torre,

Pilar Montijano,

Dimitra Kaktsidu,

Elvira Barrios,

Francisca Zaragoza,

Cristóbal González.

Y de los profesores anónimos que tuvieron a bien rellenar el cuestionario.

¡Gracias a todos!

iv

Índice

v

IVNTRODUCCIÓN 3

OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS 15

PARTE I

CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

CAPITULO 1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA 23

1.1. PARADIGMA FORMAL O LINGÜÍSTICO.............................................................. 28

1.1.1. LENGUA Y HABLA ............................................................................................... 29

1.1.2. COMPETENCIA Y ACTUACIÓN........................................................................ 31

1.2. PARADIGMA FUNCIONAL O COMUNICATIVO ................................................ 38

1.2.1. LINGÜÍSTICAS PRAGMÁTICAS Y NO PRAGMÁTICAS ........................... 40

1.2.2. LA TEORÍA DE LA ENUNCIACIÓN Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO

.................................................................................................................................................. 42

1.2.3. LOS ACTOS DE HABLA ....................................................................................... 44

1.2.4. EL CONTEXTO ........................................................................................................ 46

1.2.5. LA PRAGMÁTICA: EL USO CORRIENTE DE LA LENGUA .................. 51

1.2.6. LA NUEVA NOCIÓN DE COMUNICACIÓN................................................. 59

1.2.7. LA INTERACCIÓN EN EL ACTO COMUNICATIVO................................. 62

1.2.8. LA COMPETENCIA DE COMUNICACIÓN.................................................... 71

CAPITULO 2. DE LO CULTURAL 86

2.1. LENGUA Y CULTURA ................................................................................................... 87

2.2. LA COMPETENCIA CULTURAL ................................................................................ 96

CAPITULO 3. LA ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURAL: SUS ETAPAS

106

3.1. EL MODELO CLÁSICO: UNA VISIÓN TRADICIONAL DEL COMPONENTE

CULTURAL ............................................................................................................................. 107

vi

3.2. EL ENFOQUE COMUNICATIVO ............................................................................ 109

3.3. UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL ............................................................... 115

3.4. MULTICULTURAL, PLURICULTURAL E INTERCULTURAL......................... 117

3.5. EL OBJETO CULTURA ................................................................................................ 127

3.6. ENFOQUES CULTURALES........................................................................................ 133

CAPITULO 4. ELEMENTOS INTERVINIENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA

DIMENSIÓN CULTURAL 140

4.1. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES ................................................................. 141

4.2. EL ESTEREOTIPO ........................................................................................................ 144

4.3. EL CHOQUE CULTURAL ........................................................................................... 154

4.4. EL ALUMNADO............................................................................................................. 158

4.5. EL PROFESORADO...................................................................................................... 174

4.6. EL MATERIAL DIDÁCTICO...................................................................................... 190

4.6.1. EL LIBRO DE TEXTO .......................................................................................... 190

4.6.2. EL DOCUMENTO AUTÉNTICO....................................................................... 202

CAPITULO 5. OBJETIVOS DE LA DIMENSIÓN CULTURAL EN LA

ENSEÑANZA DE LE 212

5.1. DIRECTRICES DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS EN

ALGUNOS PAÍSES OCCIDENTALES ............................................................................ 223

5.1.1. CANADÁ: CULTURE SYLLABUS................................................................... 223

5.1.2. ESTADOS UNIDOS: STANDARDS FOR FOREIGN LANGUAGE

LEARNING ........................................................................................................................ 224

5.1.3. LA UNIÓN EUROPEA......................................................................................... 226

5.1.4. EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA ................................. 228

5.1.5. LA DIMENSIÓN CULTURAL EN LA LOGSE Y LA NUEVA LEY..... 234

PARTE II

ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO DE

LENGUA EXTRANJERA 237

CAPITULO 6 ........................................................................................................................... 239

METODOLOGÍA .................................................................................................................. 239

vii

6.1. INTRODUCIÓN............................................................................................................. 241

6.2. CONTEXTO DEL ESTUDIO: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR........... 242

6.3. DEFINICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN................................................................ 247

6.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................................. 249

6.5. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: EL CUESTIONARIO........... 251

6.6. DISEÑO Y ADMINISTRACIÓN DEL CUESTIONARIO ................................... 253

CAPITULO 7 ........................................................................................................................... 257

ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS OBTENIDOS CON EL

CUESTIONARIO PILOTO ................................................................................................. 257

7.1. POBLACIÓN ESTUDIADA......................................................................................... 259

7.1.2. TIPOS DE MUESTRA Y SU TAMAÑO........................................................... 260

7.1.3. REPRESENTATIVIDAD DE LA MUESTRA ............................................... 263

7.1.4. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA MUESTRA DEL CUESTIONARIO

PILOTO................................................................................................................................. 267

CAPITULO 8 271

CONSTRUCCIÓN DEL CUESTIONARIO DEFINITIVO A PARTIR DEL

CUESTIONARIO PILOTO 271

8.1. AGRUPACIÓN DE LOS ÍTEMS................................................................................. 280

8.2. FIABILIDAD DE LOS COMPONENTES................................................................ 306

8.3. CAMBIOS REALIZADOS EN EL CUESTIONARIO PILOTO .......................... 306

8.4. DESCRIPCIÓN DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DE NUESTRO

CUESTIONARIO................................................................................................................... 310

8.5. REPRESENTATIVIDAD DE LA MUESTRA DEL CUESTIONARIO

DEFINITIVO.......................................................................................................................... 319

CAPITULO 9 321

EXPOSICIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS CON EL

CUESTIONARIO DEFINITIVO 321

9.1. INTRODUCCION .......................................................................................................... 323

CAPITULO 10 329

viii

ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL GRUPO 1. UNIÓN

EUROPEA 329

10.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE....................... 331

10.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS

VARIABLES DESCRIPTIVAS ............................................................................................ 332

10.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 1. UNIÓN EUROPEA 339

CAPITULO 11 341

ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL GRUPO 2.

COMPONENTE CULTURAL FRENTE AL LINGÜÍSTICO 341




11.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 2. COMPONENTE

CULTURAL FRENTE AL LINGÜÍSTICO ...................................................................... 376

CAPITULO 12 379

GRUPO 3. ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 379

CAPITULO 12. ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL

GRUPO 3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ................................................................. 381

12.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: A)

EXPOSICIÓN DEL ALUMNADO A LA DIVERSIDAD CULTURAL .................... 381


VARIABLES DESCRIPTIVAS: A) EXPOSICIÓN DEL ALUMNADO A LA

DIVERSIDAD CULTURAL................................................................................................. 384

12.3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: B)

CONTACTO CON LA CULTURA META ....................................................................... 404


VARIABLES DESCRIPTIVAS: B) CONTACTO CON REPRESENTANTES DE LA

CULTURA META................................................................................................................... 407

ix

12.5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 3. ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS.......................................................................................................................... 418

CAPÍTULO 13 423

ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 4. CONTENIDOS QUE DEBERÍAN

ENSEÑARSE 423




13.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 4. CONTENIDOS QUE

DEBERÍAN ENSEÑARSE .................................................................................................. 437

CAPÍTULO 14 441

ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 5. DIFICULTADES 441

14.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: A) EN

RELACIÓN CON EL ALUMNADO ................................................................................. 443


VARIABLES DESCRIPTIVAS: A) EN RELACIÓN CON EL ALUMNADO .......... 445

14.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS UNIVARIABLE: B) EN

RELACIÓN CON EL PROFESORADO .......................................................................... 455


VARIABLES DESCRIPTIVAS: B) EN RELACIÓN CON EL PROFESORADO.... 459

2.6.7.5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: C)

RELATIVAS AL MATERIAL DIDÁCTICO........................................................................ 483

2.6.7.6. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS

VARIABLES DESCRIPTIVAS: C) RELATIVAS AL MATERIAL DIDÁCTICO.... 484

2.6.7.7. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS UNIVARIABLE DEL

GRUPO 5. DIFICULTADES..................................................................................................... 490

CAPÍTULO 15..................................................................................................................... 495

ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 6. OBJETIVOS DE LA

ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURAL ................................................ 495

x

2.6.8.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS UNIVARIABLE Y DISCUSIÓN

......................................................................................................................................................... 497

2.6.8.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CRUCE

CON LAS VARIABLES DESCRIPTIVAS:............................................................................ 499

2.6.8.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 6. OBJETIVOS DE LA

ENSEÑANZA CULTURAL ..................................................................................................... 506

CAPÍTULO 16 509

ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 7. IMPLICACIÓN DE LAS

INSTITUCIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURA 509

16.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS UNIVARIABLE Y DISCUSIÓN 511

2.6.9.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CRUCE

CON LAS VARIABLES DESCRIPTIVAS............................................................................. 512

2.6.9.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS GRUPO 7. IMPLICACIÓN DE LAS

INSTITUCIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURAL ......... 518

CAPÍTULO 17 521

ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 8. IMPORTANCIA DE LA

FORMACIÓN CONTINUA EN LA DIMENSIÓN CULTURAL DEL

PROFESORADO 521

17.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE ....................... 523


VARIABLES DESCRIPTIVAS................................................................................................. 525

2.6.10.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 8. IMPORTANCIA DE

LA FORMACIÓN CONTINUA POR PARTE DEL PROFESORADO EN LA

DIMENSIÓN CULTURAL DE LA LE ................................................................................ 530

CAPÍTULO 18 531

ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO PREGUNTAS SEMIABIERTAS

531

xi

CAPÍTULO 18. ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO PREGUNTAS

SEMIABIERTAS ................................................................................................................ 533

18.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE DE: TIPO DE

DOCUMENTOS MÁS UTILIZADOS EN EL AULA DE IDIOMA.............................. 533


VARIABLES DESCRIPTIVAS DE: TIPO DE DOCUMENTOS MÁS UTILIZADOS

EN EL AULA DE IDIOMA ..................................................................................................... 535

2.6.11.3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE DE:

FACTORES QUE HAN INFLUIDO EN EL PROFESORADO EN SU FORMACIÓN

CULTURAL DE LA LENGUA EXTRANJERA QUE IMPARTE .................................. 551


VARIABLES DESCRIPTIVAS DE: FACTORES QUE HAN INFLUIDO EN LA

FORMACIÓN CULTURAL DEL PROFESORADO DE LENGUA EXTRANJERA 551

CAPÍTULO 19. VALIDACIÓN DE RESULTADOS 563

CONCLUSIONES 567

BIBLIOGRAFÍA 575

ANEXOS 597

ANEXO 1. CUESTIONARIOS 600

ANEXO 2. MOVIMIENTOS INMIGRATORIOS EN ANDALUCÍA 618

ANEXO 3. VALIDACIÓN: REPRESENTACIÓN GRÁFICA 626

ANEXO 4. VALIDACIÓN: PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS 641

ANEXO 5. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 653

ÍNDICE DE AUTORES 663

xiii

ABREVIATURAS CELV : Centre Européen pour les langues vivantes E.O.I.: Escuela Oficial de Idioma EE.OO.II.: Escuelas Oficiales de Idiomas E.S.O.: Educación Secundaria Obligatoria MW: Prueba de Mann Whitney KW: Prueba de Kruskal Wallis LE: Lengua extranjera Sig.: p

2

INTRODUCCIÓN

______________________________________________________________________

3

Introducción

En este trabajo, tal y como se indica en el título, estudiamos la integración del

componente cultural en la enseñanza de una Lengua Extranjera (LE) centrándonos

fundamentalmente en las provincias de Granada y Málaga. Nuestra investigación apunta a

conocer las opiniones de dicho profesorado sobre la importancia de la enseñanza de la

dimensión cultural en el contexto del aula de idioma.

La importancia del tema es evidente teniendo en cuenta las características que

definen el mundo actual y los rasgos socio-políticos que marcan a la sociedad del siglo XXI.

Por una parte, el fenómeno de la inmigración masiva plantea problemas relacionados con la

integración y la identidad cultural. El continuo trasvase de inmigrantes, que atraídos por la

expansión económica de las sociedades occidentales, llegan a Europa sin que nadie se

preocupe de su lengua, de su identidad nacional y cultural, genera conflictos de convivencia

entre las distintas comunidades a los que se debe aportar una solución (Baumgratz-Gangl,

1993). El desplazamiento de las personas y su consiguiente incorporación a la sociedad

receptora no sucede sin consecuencias: la incomprensión, los malentendidos pueden

producir desencuentro, cuando no franca hostilidad y rechazo. La adaptación del “otro” al

nuevo contexto cultural, y la adaptación del nativo al “recién llegado” conllevan una serie

de cambios en la mentalidad y actitud de las partes implicadas, habida cuenta de que ambas

se ven afectadas por el contacto con un elemento ajeno.

Por otro lado, el desarrollo de las nuevas tecnologías, la presencia de los medios de

comunicación en todo el planeta y el impacto producido por Internet son elementos

adicionales que han facilitado, acelerado y, a veces, precipitado el contacto entre culturas,

hasta ahora distanciadas en el espacio y en el tiempo. Todo ello ha contribuido, pues, en

mayor o menor grado, a que la sociedad se nos antoje extremadamente compleja, siendo la

“diversidad” el término que mejor parece caracterizarla, y en la que los fenómenos y

cambios sociales se suceden con gran rapidez (Semprini, 1997; Edwards, 1993).

Por último, el mundo empresarial, tanto en el ámbito europeo, como en un

contexto global, experimenta también una creciente internacionalización que conduce a un

número cada vez mayor de personas que han de trabajar en un entorno cultural nuevo.

______________________________________________________________________

4

Vivimos en un entorno en el que los procesos de unificación y diversificación se

desarrollan con una celeridad inusitada. Los grupos humanos se comunican entre sí más

que nunca. Relacionarse con personas de una esfera cultural distinta y/o que hablan otra

lengua, o trabajan en países extranjeros significa no sólo la obligación de entenderse, sino

además, y sobre todo, ser capaz de comprender unos nuevos valores, en muchos casos,

ajenos a los propios. Los individuos resultan cada vez más interdependientes.

Como consecuencia de ello, muchas son las empresas que, en determinados

campos de la actividad profesional, han tomado conciencia del hecho de que “comunicar”

significa mucho más que «conocer una lengua». En efecto, las relaciones comerciales

obligan a los participantes a aprender a desenvolverse de forma asertiva, transmitir órdenes,

comunicar información y decisiones, intervenir en interacciones transaccionales e

interpersonales, etc., y superar las diferencias culturales, si quieren ser competitivos1

(Mosler et al., 1988; Frommer, 1992; Bollinger y Hofstede, 1992; Demorgon y Lipiansky,

1999; Demorgon, 2000). Todo lo cual ha dado lugar a complejas y crecientes exigencias en

lo relativo a la comunicación profesional. Hoy por hoy, las empresas valoran en su justa

medida el papel que desempeña el dominio de (varios) idiomas en las estrategias

comerciales, en la conquista de una cuota de mercado, en las negociaciones, en la relación

con el otro, etc.: «Negociar en la lengua del cliente» tal es la consigna del International

Management, y así lo hacen saber Liston y Reeves:

1 La Comisión Europa ya en diciembre de 2005, se preocupó por las repercusiones que los aspectos culturales pudieran tener en el mundo empresarial. De ahí el informe solicitado por la Dirección General de Educación y de Cultura de la Comisión Europea entre cuyos objetivos se encontraban: « donner à la Commission et aux décideurs des États membres des informations pratiques et des analyses quant à l’utilisation de compétences linguistiques dans les PME et à son incidence sur les résultats commerciaux» (2006:4); y, más concretamente, uno que nos interesa subrayar: evaluar si «les pertes commerciales, ou la sous‐performance, [étaient] dues à des compétences linguistiques et des connaissances culturelles insuffisantes» (Ibid., 10), entre otros. En este estudio se señala que: «Plusieurs personnes interrogées indiquent que si l’anglais est utilisé dans la prise de contact initiale, les partenariats commerciaux à plus long terme dépendent de l’instauration de relations et de la gestion de celles‐ci, deux démarches qui exigent une connaissance de la culture et de la langue de l’ “autre” pays» (Ibid., 45); y entre cuyas conclusiones hay dos que indican claramente la necesidad de incorporar el elemento cultural en la enseñanza de la lengua extranjera: «plus de 10 % des personnes interrogées affirment avoir éprouvé des difficultés d’ordre interculturel» (Ibid., 5); y otro, no menos significativo : para más de la mitad de las empresas de 22 países es necesaria una adaptación de las páginas web. (consulta realizada en septiembre de 2006 en www.ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/elan_fr).

______________________________________________________________________

5

«Il est de líntérêt de notre commerce extérieur que lénseignement des langues

apprenne à maîtriser des situations réelles: parcourir un pays étranger, résoudre des

problèmes quotidiens, rencontrer des personnes et découvrir leurs intérêts» (citado

en Baumgratz-Gangl, 1993: 24).

En esta opinión, abunda Frommer al proclamar que : «on réussit mieux en affaires

dans un pays étranger si lón comprend sa culture» (1992: 129). Quizás el ejemplo más

llamativo de la importancia concedida a negociar en la lengua del cliente es el que ofrece el

medio más internacional conocido: Internet (Dunlap, 2002; Cadieux y Esselink, 2002;

Esselink, 2001). En efecto, el nuevo concepto ya no es traducción sino “localization” que

puede ser definido como: «the adaptation of language, content and design to reflect local

cultural sensitivities2». De todo lo expuesto, se deduce la necesidad, cada vez más acuciante,

de adquirir habilidades interculturales y de construir unos conocimientos multipolarizados

del sistema de referencia (Abdallha-Pretceille, 1986).

En cuanto a nuestro entorno más próximo y en el cual estamos inmersos, debemos

ser conscientes de que las sociedades europeas están marcadas por la multiculturalidad, el

multilingüismo y su devenir multiétnico (Neuner, 1998) de ahí que: «Lídée, de plus en plus

répandue, que la connaissance de láutre constitue un élément positif et éventuellement

rentable pour les sociétés ou les établissements (hôpitaux, écoles, agences démploi, etc.)

ayant affaire à des étrangers» (Benadava, 1993: 85). Esta situación repercute y se ve

potenciada por la estructuración política que marca la evolución de la Unión Europea y la

creciente legislación que de ella emana (Byram, 1997b). La transformación de la sociedad

ha propiciado y determinado «une revalorisation des langues vivantes et une reformulation

de leurs objectifs quón aligne généralement autour de deux notions: éducation et

communication» (Benadava, 1993: 78).

La coexistencia y convivencia de diferentes culturas en el ámbito europeo es un

fenómeno que ha tenido lugar en otros momentos de la historia y que ejerció cierta

influencia en las diversas adscripciones culturales de los individuos que formaron unas 2 Consulta realizada en septiembre de 2005: http://en.wikipedia.org/wiki/Localization.

Cadieux y Esselink lo definen como: «any change required to adapt a product to the needs of a particular group of people genrally in the same physical localtion or locale» (2002: 23).

______________________________________________________________________

6

sociedades cosmopolitas (Abdallah-Pretceille, 2001; Zarate, 1995), pero hoy en día se

singulariza por dos razones esenciales:

1) «la rapidité de son évolution et la portée de son extension» (De Carlo, 1998:35);

2) la ruptura de las barreras espaciales y temporales que «trivializan la experiencia de

la alteridad [porque] […] el Otro, el extranjero, lo extraño está omnipresente en y

forma parte del entorno más inmediato y cotidiano» (Abdallah-Pretceille, 2001: 7).

Todos estos factores dibujan un panorama que convierte la comunicación

intercultural en: «un sujet incontournable pour la compréhension du monde» (De Carlo,

1998:35; Porcher, 1984) y esto explicaría el interés creciente por la dimensión cultural

(Galisson, 1991, 1987; Castellotti y De Carlo, 1995) de ahí que tal como proclama Edwards:

«Lápprentissage interculturel nést plus de ce fait une affaire de spécialistes, ni une

simple curiosité des sciences de l´éducation, ni un luxe inutile réservé à des savants

théoriciens. Les institutions scolaires ont lóbligation de préparer les jeunes à

vivre dans un monde où les influences pluriculturelles sont partout

présentes3» (1993: 89).

Si nos centramos en la Comunidad Autónoma Andaluza, de los tres factores arriba

indicados: nuevas tecnologías, necesidades de las empresas, inmigración, se percibe una

creciente sensibilidad hacia este último fenómeno, sin por ello, restar importancia a los

otros dos. Por tanto, es conveniente cuantificar y visualizar los datos que la realidad

inmigratoria nos aporta para hacernos una idea de la magnitud de la importancia del

proceso en nuestra sociedad.

Seguidamente presentamos, en forma de gráficos, algunos aspectos llamativos de la

evolución de dicho fenómeno. Éstos han sido elaborados a partir de los datos que ofrece el

Instituto de Estadística de Andalucía correspondientes al periodo 2000-2005. En este

punto, incluimos a modo de visión de conjunto tres gráficos:

3 Hemos resaltado en negrita esta parte de la cita por su especial relevancia en nuestro trabajo.

______________________________________________________________________

7

a) el primero muestra la variación absolutamente espectacular de la población

extranjera de menos de dieciséis años en función de su origen4;

b) el segundo ofrece una panorámica de la evolución de la población

extranjera, independientemente de su edad, tomando como punto de

referencia tanto Andalucía como las provincias de Granada y Málaga;

c) en el tercero, representa la variación del número de extranjeros que llegan

cada año5.

Se observa, en el siguiente gráfico, que el contingente asiático permanece casi

constante y en niveles muy bajos. Si comparamos las curvas representativas de los países de

la U.E y el resto de Europa, vemos que corren paralelas desde el año 2000 al 2004,

momento en que se produce un súbito incremento en el caso de la U.E. La explicación

podría ser que en ese año se incorporaron nuevos países a la U.E.

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000

18000

20000

Unión Europea 6002 6693 8242 10315 12023 16371

Resto de Europa 696 1245 2125 3680 4950 6237

Asia 989 1049 1252 1461 1560 2026

Africa 4267 5229 6823 8703 10418 13145

América 1865 3050 6275 11318 15076 17625

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Gráfico: Población extranjera en Andalucía menor de dieciséis años y según continente de procedencia Sin embargo, el rasgo más espectacular del gráfico es la curva que representa el

crecimiento de los ciudadanos procedentes del continente americano y que se han instalado

en Andalucía. En este caso, se ha pasado en cinco años de 1.865 a 17.625 multiplicándose

prácticamente por diez. En conjunto, en 5 años el número de extranjeros menores de 16 4 No es necesario recordar que esta población es la que se incorpora o incorporará a las aulas andaluzas en los próximos años.

5 Obsérvese que en los dos gráficos anteriores, los datos que exhiben son los extranjeros que ya residen en Andalucía, y no se contabiliza aquéllos que viven actualmente en nuestra Comunidad “sin papeles”.

______________________________________________________________________

8

años residiendo en Andalucía ha pasado de unos 14.000 en el año 2000 a más de 50.000 en

2005. Además, el gráfico muestra crecimientos cada vez más rápidos en todos los sectores,

por lo que es de prever que en próximos años el incremento sea aún mayor.

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

160000

Unión Europea 71260 79136 90949 106850 111150 141821

Resto de Europa 4794 9169 15537 26442 35915 51641

Asia 6728 8096 9798 11291 11337 14461

Africa 30113 42043 51399 65606 71808 97713

América 15197 24513 42888 70501 88619 111728

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Gráfico: Población extranjera en Andalucía según continente de procedencia Las pautas de crecimiento de los distintos colectivos, en el gráfico anterior, son a

primera vista muy semejantes a las del correspondiente a los menores de dieciséis años. No

obstante, si observamos con detenimiento los datos, encontramos diferencias.

Concretamente, en el grupo de mayor crecimiento, es decir, la población procedente del

continente americano, advertimos que el número de menores de dieciséis años se multiplica

casi por diez en el período 2000-2004. En cambio, el total de residentes procedente de esa

región se multiplica sólo por siete.

En resumen, aunque el crecimiento de la población extranjera procedente del

continente americano es superior al de las otras áreas geográficas, advertimos que todavía

crece mucho más la población en edad escolar, lo cual tiene implicaciones obvias para el

sistema educativo andaluz.

También llama poderosamente la atención que en todos los grupos, salvo en el

asiático, a partir del año 2004 se observa un cambio brusco en la pendiente del gráfico. No

tenemos datos del 2005 y 2006 pero este brusco incremento de la pendiente en el período

2004-2005 parece presagiar un fuerte aumento de los flujos migratorios en los próximos

años.

______________________________________________________________________

9

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000

90000

100000

Andalucía 35989 50.097 53256 89377

Málaga 15694 22.869 23913 31697

Granada 2046 3.214 3617 8372

2001 2002 2003 2004

Gráfico: Inmigraciones a la Comunidad Autónoma de Andalucía y a las provincias de Granada y Málaga en el periodo 2001-2004

El número de inmigrantes por año en Andalucía ha pasado de 35.989 en 2001 a

más del doble en el 2004 (89.377). Si observamos las curvas correspondientes a Granada y

Málaga, vemos que en la primera provincia el número de inmigrantes permanece

prácticamente constante aunque con un incremento importante del año 2004 respecto al

2003. En lo relativo a Málaga, podemos advertir un incremento del 50% en el mismo

período.

Durante los años 2001, 2002 y 2003 la inmigración a Granada y Málaga suponía el

50% del total de Andalucía, concretamente el 51% en el 2003, mientras que en el 2004, este

porcentaje baja hasta el 44% lo cual parece indicar, que se ha producido un desplazamiento

a otros focos de actividad económica de Andalucía, como pueden ser las provincias de

Almería y Huelva.

En cualquier caso, el gráfico parece mostrar una tendencia al alza en el número de

inmigrantes que llegan a nuestra Comunidad Autónoma con lo que es de esperar que, en

los próximos años, el fenómeno se mantenga, e incluso se incremente. La incorporación y

asimilación de este gran flujo de población de distintas culturas demandará un esfuerzo por

parte de la sociedad y, más específicamente, del sistema educativo en el sentido de que se

establezca una verdadera comunicación e interacción entre los diferentes pueblos6.

6 En el Anexo 2 pueden verse los diversos gráficos obtenidos a partir de los datos extraídos del Anuario Estadístico de Andalucía que dan una visión más completa y detallada del fenómeno inmigratorio en Andalucía. En ellos, se muestra el estado y la evolución de la situación en función de distintos parámetros, tales como: nivel de educación, lugar de procedencia, residencia, etc.

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Así, mientras tradicionalmente el debate relativo a la efectividad docente, en lo que

a enseñanza de lenguas se refiere, se centraba en la dicotomía formal vs funcional, hoy el

ámbito de dicha disquisición se ha expandido notablemente. En este sentido, en el

momento actual ya no cabe considerar qué método7 docente resulta más adecuado, sino

que el interés radica en dilucidar cómo podríamos educar alumnos culturalmente

competentes, pues se asume que de poco vale estudiar un idioma si no es por su potencial

de interactuar con individuos de diferentes comunidades lingüísticas. Hoy, una comunidad

lingüística no quiere decir sólo un grupo de gente que habla una misma lengua, porque la

lengua no ocurre en un “vacío”; todo lo contrario, siempre la utilizamos en un contexto

determinado, de forma que la lengua no sería nada si se despojase de su entorno cultural.

De ahí que conseguir que los alumnos alcancen la competencia sociocultural se considera,

hoy día, un requisito indispensable. Cuánto más, si la interacción entre individuos no es un

asunto de mero placer o afición, sino que constituye una necesidad de primer orden para

personas como, por ejemplo, los inmigrantes o aquellos que, por diferentes motivos, se

encuentran inmersos en entornos culturales distintos al de su lengua materna.

En resumen, en la sociedad actual –y, en particular, la andaluza- marcada por

cambios económicos, políticos, importantes movimientos migratorios (maghrebí,

subsahariana, asiática e hispanoamericana), expansión del turismo, etc., emergen nuevas

necesidades y exigencia de formación del alumnado que nos invitan a reconsiderar los

modus operandi, contenidos y objetivos del pasado. La floreciente reflexión sobre la

relevancia de la dimensión cultural, ha logrado prácticamente convertirla en la piedra

angular de la solución de los tradicionales dilemas “lengua” y/o “cultura”. Asistimos hoy a

un renacimiento y a una reorientación de la relación lengua/cultura que debe ser abordada

explícitamente para intentar esclarecer el papel de la dimensión cultural en la

enseñanza/aprendizaje de las Lenguas Extranjeras.

Por lo tanto, ahora, el concepto ‘cultura’ adquiere una nueva proyección al existir

mayor contacto entre las personas que, necesariamente, tienen que estar familiarizadas con

patrones de vida diferentes a los de su comunidad lingüística de origen. Si queremos en el

7 De hecho, el término “método” ha quedado obsoleto dada la heterogeneidad de los alumnos, y llegados a un punto en que la “estandarización” que el concepto “método”trae inevitablemente aparejado asumimos que no conduce a la efectividad. De ahí que hoy en día, hablemos de “enfoques” o “metodologías”.

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futuro tener generaciones ‘culturalmente integradas’, es preciso empezar a trabajar desde el

contexto educativo para que esta parcela tenga cabida precisamente en el proceso de

enseñanza/aprendizaje de una Lengua Extranjera. Nuestra sociedad no puede dejar de

tomar las medidas apropiadas para adaptarse a los nuevos tiempos y a los cambios

demográficos, sociales y culturales que acontecen. Dada la vertiginosa velocidad con que

avanzan los distintos campos del saber, ser competente para vivir en la sociedad del Siglo

XXI implica dar cumplida respuesta a requisitos que antes eran, incluso, insospechados.

Los flujos de población, por citar tan sólo un ejemplo, han traído aparejadas nuevas formas

de interacción y comunicación entre individuos.

Queremos pues, desde estas líneas, evidenciar la necesidad de desarrollar

habilidades que conduzcan a facilitar la comunicación entre personas con distintos

referentes culturales. Los centros educativos y, más específicamente, el aula de idioma

representan unos lugares privilegiados para ello. En efecto, tal y como proclama Abdallah-

Pretceille, hablar un idioma implica tomar conciencia de la interacción, es decir: «entrer en

relation avec lÁutre, láilleurs, le différent, cést instaurer un mouvement à double

polarité» (Ibid., 1996: 5). Son cada vez más numerosos aquéllos que toman conciencia del

hecho de que «the efficient use of languages of Europe within the Community itself […]

will play an important and critical part in bringing the process of unification to a successful

end» (Van Els et al., 1991: 28).

La emergencia y proliferación de las cuestiones relacionadas con la dimensión

cultural atestiguan, hoy en día, la relevancia y la actualidad del fenómeno y convierten la

cultura en el tema estelar que preocupa y ocupa no sólo a la sociedad en general sino

también a investigadores y profesionales de la enseñanza de las lenguas y, más

especialmente, en el campo de las Lenguas Extranjeras. En este sentido, el propio Real

Decreto de 1345/1991, de 6 de septiembre proclama la necesidad «acuciante» que se está

planteando en la actualidad en el contexto de la Unión Europea donde existe una «gran

demanda social para que la educación obligatoria proporcione a los alumnos una

competencia comunicativa en alguna lengua extranjera» (RD 1345/1991 :70) o en el

Suplemento núm. 253 del Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre en el cual se afirma

que el «dominio de lenguas distintas a la propia se ha convertido en la sociedad actual en

una necesidad y en una aspiración de un sector importante de la población» (RD

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1179/1992: 75). Porque, cada vez más, las posibilidades de acceso a las diversas culturas –

desconocidas por parte del aprendiente- están al alcance de todo aquél que inicia el

aprendizaje de una nueva lengua, lo cual es un motivo para adentrarse en una nueva

percepción del entorno. De ahí que la:

«légitimation pédagogique et formative de lénseignement des langues

étrangères sínscrit toujours dans un contexte historique et social qui tient

compte à la fois des évolutions internes dúne société et de l´histoire des

relations quélle entretient avec les autres sociétés (États, nations), les entités

supra-étatiques ou les coalitions, les blocs de puissance, les blocs

économiques et les communautés culturelles» (Baumgratz-Gangl, 1993: 23).

Por otro lado, queremos subrayar, que tal como pone de manifiesto el RD

1345/1991, en un:

«país multilingüe, como es España, con un gran riqueza de lenguas, el

aprendizaje de una Lengua Extranjera, al lado de las propias, tiene indudable

interés educativo para desarrollar la comunicación y la representación de la

realidad» (Real Decreto 1345/1991:70).

Aun cuando la preocupación por el objeto cultura y su consecuente integración en

la enseñanza de la lengua extranjera es un fenómeno relativamente reciente, hoy en día,

parece un hecho ampliamente asumido. Recordemos que la preocupación por los aspectos

culturales se remonta en EE.UU a los años 70 con autores como: Nostrand, Valette, Seelye,

Valdés, Kramsch, entre otros. En el caso de Europa, investigaciones centradas en la

relación lengua/cultura proliferan, por ejemplo, con Porcher (1986), Zarate, (1986),

Abdallah-Pretceille (1986), Byram (1989).

La constatación de todos los parámetros señalados anteriormente evidencia la

urgente necesidad de actuar de manera decidida e innovadora en el proceso de

enseñanza/aprendizaje de los idiomas, diseñando iniciativas que supongan un significativo

incremento en la concienciación y experiencia del profesorado de Lengua Extranjera (LE)

ante la insoslayable incorporación del elemento cultural en su docencia.

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En función de lo expuesto, resulta ineludible estudiar y averiguar cuál es la situación

actual para tener una idea más precisa de cómo es percibido y tratado ese componente en el

aula de idiomas por los profesores de LE, y así poder emprender a tiempo las reformas

necesarias.

El ámbito de referencia de nuestro estudio se encuadra en el pensamiento del

profesor. Nos proponemos investigar cuál es la concepción de los profesores sobre el papel

que desempeña la dimensión cultural en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una LE.

Nuestro trabajo lo llevamos a cabo a través de un estudio descriptivo de las actitudes,

opiniones, creencias, percepciones del profesorado de la especialidad de Lengua Extranjera

que reflejan las convicciones, ideas, inclinaciones, sentimientos, etc. que abrigan en lo

relativo a la importancia concedida al componente cultural en su práctica docente.

Pensamos que resulta de suma relevancia conocer los puntos de vista del profesorado no

sólo porque, en general, las creencias pueden determinar ciertas actitudes y actuaciones,

sino porque todo profesor de manera tácita puede trasmitir valores a sus alumnos; de esta

forma, el grado relativo de importancia que tenga la cultura meta para el docente se

manifiesta en el tratamiento que dicho elemento recibirá durante el transcurso de las clases

y así lo percibirá el alumnado.

La presente tesis persigue, pues, presentar el mapa que dibuja las percepciones del

profesorado sobre la importancia relativa y la atención que recibe la cultura en el aula de

LE, y así dar a conocer lo que los propios docentes dicen pensar sobre esta dimensión a

menudo olvidada de la enseñanza/aprendizaje de una LE: la cultura. Para obtener los

resultados hemos usado el método experimental y, más concretamente, hemos procedido a

la elaboración y distribución de un cuestionario cuyos resultados han sido analizados

utilizando el paquete estadístico SPSS como herramienta fundamental.

Nos hemos centrado en la descripción de la situación actual en lo relativo al

tratamiento de la dimensión cultural en el aula de idioma teniendo en consideración tanto

los medios de los que dispone el profesorado, como las dificultades, los retos e

inconvenientes a los que se enfrenta; además de conocer las técnicas de enseñanza más

utilizadas, los objetivos perseguidos, los contenidos, la idoneidad de los materiales

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didácticos, los factores que han contribuido a su formación cultural en lo que respecta a la

cultura meta, etc.

Nuestro estudio se ha restringido al colectivo de los profesores de francés e inglés

que ejercen su docencia tanto en centros de Enseñanza Secundaria como en Escuelas

Oficiales de Idiomas, todos ubicados en las provincias de Granada y Málaga. No se han

incluido otras lenguas debido al escaso número de centros que las ofrecen y de estudiantes

que las cursan. El motivo básico por el que nos hemos interesado por las provincias

anteriormente citadas es fundamentalmente geográfico debido a la accesibilidad a los

centros de estas dos provincias -dado que la autora de este trabajo reside y ejerce su

docencia en Málaga mientras que el programa de doctorado lo ha seguido en la Universidad

de Granada.

Para alcanzar los anteriores objetivos, nuestro trabajo está constituido de dos partes

netamente diferenciadas:

1) La primera, corresponde al marco teórico y hemos intentado exponer de una

manera lo más sistemática posible aquellos factores que han tenido una incidencia en la

percepción de los aspectos culturales en la enseñanza de un idioma. Nos proponemos

revisar pues los conceptos fundamentales relativos a la enseñanza de la lengua y la cultura, y

presentamos una visión global de la evolución de dicha enseñanza, desde una etapa en la

que predominaba la dimensión lingüística hasta los tiempos actuales, en los que existe un

consenso sobre la necesidad de proporcionar al alumnado no solamente una sólida base

gramatical, sino también capacitarlo para una comunicación intercultural efectiva.

2) La segunda parte tiene un carácter experimental y la constituye una investigación

llevada a cabo en las provincias de Granada y Málaga. Se ha recopilado información sobre

el modo en que el profesorado de Lengua Extranjera percibe la enseñanza de la cultura al

igual que las actitudes de sus alumnos hacia la cultura meta y los países en los que se habla

el idioma extranjero objeto de estudio. Para describir de una manera ajustada este estudio,

hemos procedido aportando información minuciosa sobre la metodología empleada, y,

finalmente, presentando de un modo principalmente gráfico, sin excluir el componente

analítico, los resultados alcanzados en relación con la opinión del profesorado.

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Objetivos general y específicos

El objetivo general del presente trabajo es:

Estudiar, analizar e interpretar cuáles son las creencias del profesorado de

LE, que ejerce su docencia en centros educativos de Enseñanza Secundaria

y en la Escuelas Oficiales de Idiomas en las provincias de Granada y

Málaga, sobre la enseñanza de la dimensión cultural en el aula de idioma.

Directamente relacionadas con este objetivo general, hemos planteado las siguientes

cuestiones que, a nuestro parecer, son las de mayor interés en cuanto al estado de la

enseñanza de la dimensión cultural:

▪ La relevancia que la Unión Europea otorga a la enseñanza del

componente cultural: es innegable que el proceso de construcción e integración de

los distintos países en la Unión Europea exige un mayor conocimiento de sus

culturas.

▪La necesidad de que el alumnado adquiera una competencia cultural: el

interés de este punto radica no solamente en lo expuesto anteriormente, sino en las

peculiares características de nuestro país que, en los últimos años, se ha convertido

en receptor de inmigrantes fenómeno especialmente notable en nuestra

comunidad autónoma.

▪ Objetivos que deberían perseguirse en la enseñanza de la dimensión

cultural: a la hora de planificar y plantearse la enseñanza de los aspectos culturales,

el profesor debe ser consciente de cuáles son dichos objetivos.

▪ ¿Qué contenidos deberían impartirse?: en función de los objetivos fijados,

el profesor debe decidir qué contenidos serían los más convenientes.

▪ El recurso a diversas estrategias didácticas: para alcanzar los objetivos de

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enseñanza que el profesor se propone llevar a cabo;

▪ ¿En qué material apoyarse?: la existencia de un material, y todo tipo de

recursos que cubran la dimensión cultural, simplifica y facilita la tarea del docente.

▪ ¿Con qué problemas y dificultades se enfrenta el profesorado?: es claro que

en este nuevo empeño de integrar la cultura en el proceso de enseñanza, el

profesor se encontrará con ciertos obstáculos que pueden tener su raíz en el

alumnado, en las posibles deficiencias del material, e incluso en las eventuales

carencias en la formación recibida a este respecto.

▪ ¿Qué deben hacer las administraciones educativas en relación con la

enseñanza de la dimensión cultural?: en nuestra opinión, se evidencia la necesidad

de implicación de las instituciones educativas, y hemos querido conocer si esta

percepción es compartida por aquéllos que tienen la experiencia cotidiana en el

aula de idioma.

▪ ¿Qué factores han influido en su formación en el componente cultural?:

con este último punto, pretendemos conocer cuál ha sido su proceso de formación

tanto inicial como continua y así poder detectar la existencia de eventuales

carencias.

Somos conscientes de que esta lista no es exhaustiva, y quizá deja fuera aspectos

importantes, pero tras una revisión de la literatura existente nos han parecido suficientes

dentro de las limitaciones inherentes a un trabajo de esta naturaleza.

Entre los objetivos adicionales hemos dedicado especial atención a conocer cuál ha

sido la trayectoria formativa, tanto inicial como continua, del profesorado en relación con

la enseñanza de la dimensión cultural y, dado que el grupo de docentes encuestados incluye

en su seno colectivos de distinta naturaleza (provincia, centro en el que imparte la docencia,

mayor o menor número de años de experiencia, etc.), hemos puesto especial hincapié en

identificar y explorar la posible existencia de diferencias entre ellos, etc.

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Como ya hemos relatado, nuestro empeño principal radica en estudiar una situación

para aprehenderla y como consecuencia de dicho conocimiento plantear y acometer las

necesarias reformas sobre una base sólida. En relación con esto, parece conveniente

advertir que toda investigación sobre fenómenos en los que entran las creencias es de una

gran complejidad, por el número de factores involucrados, la imposibilidad real y última de

aislar completamente aquéllos que nos interesan. Este trabajo no es una excepción, y sus

resultados y propuestas deben siempre de entenderse como orientaciones y aportaciones a

un campo en el que no es sencillo llegar a conclusiones definitivas.

No obstante, tras el análisis de las opiniones y de las respuestas a los ítems

propuestos sobre cuestiones relativas al tema que nos preocupa: la enseñanza del

componente cultural, estamos convencidos de que la indagación en las creencias personales

aportarán una valiosa información que puede ser de gran utilidad. Por otro lado, los

resultados de este trabajo pueden servir de guía para elaborar la fundamentación y orientar

el diseño de programas relacionados con la formación tanto del profesorado que ejerce su

actividad docente en el campo de la enseñanza de la LE como de los futuros profesores en

lo relativo a la competencia cultural.

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PARTE I

CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

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INTRODUCCIÓN

Como iremos desglosando a lo largo de este estudio, el concepto de “competencia

comunicativa” ha supuesto un referente esencial en la enseñanza de Lenguas Extranjeras.

Sin embargo, como, también más adelante explicaremos, la competencia comunicativa no

la pueden conseguir los aprendientes de idiomas sólo con que el profesor recree situaciones

comunicativas de diversa índole en clase. La formación de los alumnos al componente

sociocultural es primordial, si realmente queremos que éstos lleguen a utilizar el idioma de

manera no sólo correcta, sino apropiada. Es precisamente este constituyente de la

competencia comunicativa el objeto prioritario de atención de nuestra investigación. No

obstante, no habría sido posible alcanzar la situación actual sin el “empuje” proveniente de

la lingüística, pues ha sido, sin duda, esta disciplina la fuente principal de la que los

metodólogos (Girard, 1995) han obtenido conceptos y teorías que han resultado a la postre,

cruciales para el avance en el campo de la didáctica, y, ¿cómo no? para un mejor

conocimiento de lo que implica dominar un idioma.

Es por ello por lo que comenzamos nuestra labor de revisión bibliográfica

recopilando aquellos autores (y sus respectivas contribuciones) que casi sin proponérselo,

posibilitaron el nacimiento de la lingüística aplicada y ayudaron al avance de la didáctica

específica de la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Los lingüistas de corte funcional como Firth o Halliday, sociolingüistas americanos

tales como Hymes, Gumperz o Labov, así como los filósofos del lenguaje Austin y Searle,

contribuyeron con sus trabajos a fomentar el desarrollo de nuevas ideas y teorías que,

conjuntamente con la insatisfacción que crecía entre los docentes por los pobres resultados

que se obtenían tras la implantación de los métodos tradicionales de enseñanza de idiomas,

supusieron el nacimiento de lo que hoy conocemos como “enfoque comunicativo”. En

pocas palabras, se trata de un punto de vista sobre el lenguaje que pone todo el enfásis en la

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comunicación y la funcionalidad. Desde esta perspectiva para que llegue a producirse el

aprendizaje de una lengua extranjera, no basta con acumular conocimientos sobre las

“formas lingüísticas”, sino que resulta fundamental proporcionar en clase oportunidades

para que los alumnos intervengan en intercambios comunicativos reales, y en los que

experimenten el tipo de situación del uso del idioma que pueden vivir toda vez que quieran

utilizar el lenguaje fuera del aula. La lengua se considera como un fenómeno dinámico, con

cabida para todo un sistema de actos de habla y situaciones de comunicación. Así :

«el aprendizaje de la lengua se encontraría sesgado si sólo tuviese cabida para la

manipulación de estructuras lingüísticas, para el conocimiento de vocabulario y

rasgos fonéticos; adquirir una lengua implica, por lo tanto, además, aprender a

comunicarse de manera efectiva, correcta y apropiada» (Montijano, 2004 :75).

Teniendo en cuenta, por lo tanto, que la enseñanza de las lenguas extranjeras se

centra generalmente en el fomento de encuentros comunicativos, hemos de reconocer que

este logro ha sido el resultado de todo un camino recorrido en el que la metodología se ha

alimentado de numerosos conceptos e ideas proveniente de diversas disciplinas y ámbitos

de estudios; pero, entre ellos, destaca especialmente la lingüística. Asimismo.

«en el campo de los estudios lingüísticos ha tenido lugar una evolución, desde la

lingüística estructuralista hacia la generativo-transformacional, primero y desde la

lingüística aplicada, después, que ha proporcionado un gran impluso a los estudios

de sociolingüística, pragmalingüística, de lingüística del texto y de análisis del

discurso, entre otras disciplinas que han renovado la didáctica de las lenguas»

(Martín Peris, 1998: 87).

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23

CAPITULO 1

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA

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CAPITULO 1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA

El propósito de este apartado es dar una visión de conjunto de la evolución de

diversas corrientes desarrolladas en el seno de la lingüística, partiendo de un enfoque

eminentemente descriptivo y gramatical, hasta llegar a la configuración de un paradigma

funcional o comunicativo. Expondremos con brevedad algunos conceptos claves -sin

ánimo alguno de seguir y respetar una cronología rigurosa- que han supuesto hitos en la

historia de la lingüística, unos conceptos que resultan clara y directamente relevantes para la

enseñanza de las lenguas extranjeras8.

La evolución en el campo de la lingüística muestra, de manera clara, que los

conceptos y teorías que se han ido desarrollando han adoptado de manera progresiva un

mayor grado de complejidad. Este proceso contribuyó a configurar una nueva perspectiva

desde la cual aproximarse al lenguaje, considerando como parte integrante del mismo los

aspectos sociales involucrados en los hechos y los usos de la lengua; y no sólo como una

abstracción teórica o un proceso de idealización9. El mismo nacimiento y crecimiento de la

lingüística aplicada10 como un campo de estudio independiente de la lingüística (descriptiva,

8 Somos conscientes que este modo de proceder que intenta sintetizar los puntos más sobresalientes conlleva indudablemente cierto riesgo, pues puede dar lugar a determinadas simplificaciones que quizás no se ajusten completamente a la realidad. Sin embargo, dado que la lingüística no es el objeto principal de atención de este trabajo, nos vemos forzados a abordar sólo aquellos aspectos de la misma que son relevantes para el desarrollo de nuestra investigación. 9 En este sentido, «Language is so intricaly and intimately bound up with human life, and is so familiar an experience, that its essential nature is not easy to discern […]. The purpose of linguistics is to explain language, and explanation depends on some dissociation from the immediacy of experience […]. The experience of language, as cognition and communication, is […] inordinately complex. The purpose of linguistics is to provide some explanation of this complexity by abstracting from it what seems to be of essential significance. Abstraction involves the idealization of actual data, as part of the process of constructing models of linguistic description. These models are necessarily at a remove from familiar reality and may indeed bear little resemblance to it. […]. The purpose of linguistics, then, is to provide models of language which reveal features which are not immediately apparent. That being so, they are necessarily an abstraction, a remove from familiar experience. A model is an idealized version of reality: those features which are considered incidental are stripped away in order to give prominence to those features which are considered essential.» (Widdowson, 1996:17‐18).

10 Es difícil delimitar de manera precisa qué tipo de quehacer entraría en el campo de la lingüística aplicada, pues incluso en la propia bibliografía al respecto observamos que no siempre hay coincidencia absoluta en cuanto al número de sub‐disciplinas que lo integran. Sin embargo, al comprobar la literatura que aborda la cuestión vemos que algunos autores contribuyen a clarificar tanto su nacimiento como su ámbito de actuación, asimismo, Corder la define como: «the utilization of knowledge about nature of language achieved by linguistic research for the improvement of efficiency of some practical task in which language is a central component» (1974: 5). Por otra parte, para Galisson y Coste, esta disciplina representa un: «trait d´union indispensable entre la théorie et la pratique» (1976:40) a la que caracteriza del modo

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teórica, general) ya es un claro indicativo. El ámbito del estudio del lenguaje abarca un

amplio espectro de actuaciones.

Según Figueroa, profundizar en el entendimiento del desarrollo general de la teoría

lingüística implica examinar lo que constituyen, desde una perspectiva paradigmática, las

similitudes y diferencias esenciales que se pueden comprobar:

«in works which may be similar or different on the more concrete level of

theoretical models, methods, or applications. In this way, for example, one can

compare works across history, because the paradigm level allows one to make

comparisons across time, place and specific theoretical models» (1994: 18).

Markova (1982), por su parte, desde el campo de la psicología, distingue dos

modelos teóricos contrapuestos: cartesiano y hegeliano -modelos que tuvieron una gran

influencia en el estudio del pensamiento y del lenguaje-, y aisla las principales características

que subyacen en cada uno de ellos; reconociendo que fueron Descartes y Hegel quienes

«formulated the ideas of the Zeitgeist more distinctly and more profoundly than anybody

else» (1982: 7). Posteriormente, Figueroa -al igual que Leech (1998: 44-48), Givón (1984:

5-10) y también Hintikka (1998), -asegura que es también posible identificar, en el

panorama lingüístico del siglo XX unas tendencias muy marcadas en el modo de entender

el pensamiento y el lenguaje en cuanto a cuestiones tan básicas como el lugar que ocupa el

lenguaje, la naturaleza de la adquisición del mismo, las funciones y relaciones entre las

formas lingüísticas y sus funciones.

Grosso modo y, aunque en cierta manera un tanto simplista, esta distinción acierta

en caracterizar a grandes rasgos algunas de las propiedades más generales, afinidades,

interconexiones e influencias respectivas, en mayor o menor grado, que definen las

corrientes de la lingüística moderna. De este modo, Figueroa plantea la distinción entre,

por un lado, las teorías lingüístico-gramaticales (esto es, los modelos estructuralista y

generativo) que podrían vincularse con el denominado Marco Cartesiano el cual:

siguiente: «elle ne s´adonne pas à la recherche fondamentale (la linguistique lui fournit ses bases théoriques) et elle ne débouche pas sur la consommation (la méthodologie approprie à la classe les matériaux qu´elle sélectionne)» (Ibid.).

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«stresses the autonomy of form over function, the individual nature of the mind,

the innateness of ideas and capacities, and the central place of thought in the form

of pure logic. Thus, in formal linguistics there is the autonomy of syntax, the role of

intuition in explanation, the focus on innate universals, and the centrality of

language as thought» (1994: 24).

y, por el otro, aquellas corrientes teórico-funcionales preocupadas por el análisis de la

función social del lenguaje que se corresponderían con el Marco Hegeliano el cual:

« stresses the inter-relationship between form and function, the social nature of the

mind, the developmental nature of knowledge and capacities, and the central place

of reflexivity and interaction. Thus, in functional linguistics there is systemic inter-

relatedness rather than formal autonomy, an emphasis on language development

and change, the notion of emergent forms and functions, and the centrality of

social communication » (Ibid.).

Ambas tradiciones difieren radicalmente en cuanto al modo de aproximarse y

estudiar el lenguaje, así como en su concepción de la naturaleza del mismo. En el campo de

la Lingüística, esa misma idea es corroborada por el funcionalista Halliday (1986) quien

declara que la diferencia radical estriba en la orientación esencialmente sintagmática de la

primera frente a la de la segunda paradigmática. Asimismo, en el dominio del lenguaje,

podrían encuadrarse en esos esquemas la “lingüística formal” (es decir, el estructuralismo y

el generativismo) que se correspondería con el primero, y la “lingüística funcional” (a la que

se adscribirían todos aquellos modelos que tienen en cuenta el uso del lenguaje) con el

segundo, asumiendo incondicionalmente sus presuposiciones. Las diferencias, entre ambos

modelos filosóficos, podrían representarse en el ámbito lingüístico por medio de un

conjunto de características, como las que siguen:

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MARCO CARTESIANO (Paradigma formal o lingüístico)

MARCO HEGELIANO (Paradigma funcional o comunicativo)

1. El lenguaje se ubica en la mente del individuo. Es una concepción racionalista del lenguaje que pretende su descripción y su explicación desligado totalmente de la actuación.

1. La naturaleza del lenguaje es social, el entorno es la sociedad. Se admite el papel que desempeñan los parámetros psicológicos, pragmáticos y socio-culturales en la adquisición del lenguaje.

2. La adquisición del lenguaje se produce mediante un mecanismo innato que comprende las estructuras cognoscitivas innatas en la que se localizan los principios generales del lenguaje (unos universales lingüísticos) y se explica pues como unas propiedades inscritas en el cerebro. La dimensión del conocimiento es mental.

2. La adquisición del lenguaje supone un proceso de interacción en el medio social.

3. La función del lenguaje reside en la expresión del pensamiento.

3. El lenguaje se concibe como un instrumento para la comunicación (actitud, intenciones, emociones, deseos, etc.).

4. La forma lingüística prevalece en el análisis del sistema en el que la sintaxis posee plena autonomía y del que se excluyen los factores externos. El lenguaje se reduce a un simple inventario de frases caracterizadas en términos logico-formales.

4. No existe una relación unilateral entre la forma lingüística y su función comunicativa, reflejo de la multiplicidad de los usos sociales del lenguaje. Un acto comunicativo puede realizarse mediante diferentes opciones gramaticales en función de la situación de comunicación.

1.1. Paradigma formal o lingüístico

Teniendo en cuenta que este paradigma ha sido dominante durante décadas en el

campo de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas, en general, y más concretamente, en la

didáctica de las lenguas extranjeras, nos proponemos, a través de la lingüística, dar una

visión de conjunto de las influencias más notables.

Saussure y Chomsky son, sin lugar a dudas, los autores que más han influido en el

pensamiento lingüístico de buena parte del siglo XX. Sus posiciones epistemológicas se

impusieron (Camps, 1993) y, en gran medida, marcaron la mayoría de las corrientes

lingüísticas posteriores con sus consecuencias teóricas, pero también metodológicas.

Siguiendo esta línea, Coseriu proclama que: Le cours de linguistique genérale –y recalcando más

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específicamente la fragmentación “langue-parole”- encierra en su interior puntos de vista,

aspectos, ideas e intuiciones que ulteriormente darían lugar a «paráfrasis, desarrollos o

interpretaciones, a menudo unilaterales» (1982: 43).

En el marco de los estudios estructuralistas y generativo-transformacionales, la

descripción lingüística ha estado ante todo orientada, sustancialmente, hacia el análisis de

las lenguas (Halliday, 1975: 147) teniendo siempre en el punto de mira la estructura en sí

misma (Saussure, 1975) o considerándola como un fin primario. La lengua se concibe

como un cuerpo de conocimientos abstractos: «un producto hecho, cerrado y sistemático»

(Cortés y Camacho, 2003: 15) cuyo sentido representa un saber estático e imposibilitado

para desarrollarse en términos de discurso.

1.1.1. Lengua y habla

En el campo de las teorías lingüístico-gramaticales, merece destacarse la influyente y

sólida bipolarización introducida por la dicotomía langue y parole (lengua y habla) (Saussure,

1975) y, más tarde, por la pareja competence y performance (competencia y actuación)

(Chomsky, 1975), conceptos que fueron predominantes hasta la década de los setenta.

Desde la creencia relativa a la imposibilidad de un conocimiento integral del

lenguaje, se desestima, decididamente, el habla que se identifica como la expresión «de lo

individual», «de lo accesorio», «de lo más o menos accidental», «de lo momentáneo», «de lo

secundario» (Saussure, 1975: 34) y, por consiguiente, esfera de los «usos particulares»

(Duranti, 2000). Por otro lado, se desecha la implicación del sujeto en el proceso

comunicativo y se justifica su exclusión porque «la lengua no es una función del sujeto

hablante, es el producto que el individuo registra pasivamente» (Saussure, 1975: 30).

Hemos de fijarnos también en otro rasgo destacable y con una gran repercusión: la

separaración, en el lenguaje, de todo lo que es «homogéneo» de aquéllo que es

«heterogéneo». Se renuncia a conceder importancia a los factores externos a la lengua; es

decir, «à analyser la relation entre la langue et la conscience, la langue et la société» (Bange,

1992:10). Agar, de una manera gráfica y concisa, expresa esa postura al consignar que el

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30

lingüista : «set up the circle around language when he threw out speech in favor of

language» (2002: 44).

Como muy bien señalan Cortés y Camacho, esa concepción de la lengua -muy

idealizada- «dejaba fuera de su interés mucho más que dentro» (2003: 17). Sin embargo,

desde la perspectiva del paradigma formal, se tenía la certeza de la posibilidad de llegar a

conocer la esencia de la lengua, separándola de todo lo que es coyuntural, circunstancial,

social, cultural, etc. Para Saussure, al igual que para Chomsky, la actuación o realización

lingüística, está desprovista -por completo- de interés debido a su carácter asistemático e

idiosincrásico que imposibilita un conocimiento cabal del lenguaje.

No solamente Saussure, sino todos aquéllos que siguen las líneas defendidas por las

teorías lingüístico-gramaticales, al apartar del estudio del lenguaje a los sujetos hablantes

justifican su actitud desde una perspectiva metodológica y, así de claro, lo expresa

Benveniste al afirmar que la preocupación de la lingüística formal:

«es descubrir el principio de unidad que domina la multiplicidad de los aspectos con

que nos aparece el lenguaje. Sólo este principio permitirá clasificar los hechos de

lenguaje entre los hechos humanos. La reducción del lenguaje a la lengua satisface

esta doble condición: permite plantear la lengua como principio de unidad y, a la

vez, encontrar el lugar de la lengua entre los hechos humanos» (1974: 50-51).

En otro lugar, Benveniste apunta que la novedad que supone «el punto de vista

‘estructuralista’» (Ibid., 96) del análisis lingüístico que defiende radica en las nociones de

sistema y estructura que aplica al lenguaje: las partes se diferencian y se delimitan

recíprocamente a través de las relaciones que se establecen entre los elementos formales,

tanto en el plano sintagmático, como el paradigmático.

A partir de tales concepciones, se excluye pues el estudio de la realización concreta

o actualización de la lengua en el discurso y, se antepone y se centra, única y rigurosamente,

en la descripción del análisis del sistema de signos lingüísticos -entendiendo por signos

aquellos morfemas pertenecientes al lenguaje, esto es, al código (Lamb, 1987; Maingueneau,

1996)- concebido como una estructura cerrada :

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31

«Language isn't something that predicts what a person will say under certain

circumstances. Instead, language defines the limits, the boundaries, the fence

around the territory, and then sets individuals loose within those limits to do

whatever they want. […] Language doesn't tell you what will happen whenever

speakers speak. That's speech. But it does tell you some of the limits that surround

them every time they do» (Agar, 2002: 39).

Se trata pues del estudio de oraciones aisladas y descontextualizadas que, tal y como

proclama Enkvist, podrán dar poca cuenta de la verdadera esencia de una lengua natural

agregando, inmediatamente después, que sin embargo «in real life […] the sentences take

place in communicative events» (1987: 26-27). Se renuncia, de esta manera, a desentrañar el

verdadero y complejo proceso comunicativo que, desde estos parámetros, se entiende tan

sólo como un proceso simétrico y transparente de codificación y descodificación del

mensaje. Se prescinde del componente semántico que conlleva la expresión lingüística.

1.1.2. Competencia y actuación

De todos es sabido que el trabajo de Chomsky representa un paso adelante al

establecer una diferencia entre competencia y actuación, a saber, «entre el saber lingüístico

y la realización de ese saber en el hablar» (Coseriu, 1992: 78) reinterpretando, en cierto

modo, la pareja de conceptos saussureanos (Newmeyer, 1990; Suso y Fernández, 2001). No

obstante, también contribuye a una mayor consolidación de la oposición entre sistema y

uso. Ahora bien, entre las propuestas de Chomsky y Saussure, las discrepancias y

diferencias estriban en la orientación, claramente psicológica del primero, que amplía el

marco de referencia de la lingüística (Gumperz, 1977; Coseriu, 1992; Hymes, 1976, 1984;

Beaugrande, 1991). Así lo apunta Le Goffic al comentar: «Saussure et Chomsky sont

dáccord pour reconnaître que la phrase est l´horizon limite de la langue mais lún voit

cette limite comme extérieure (Saussure), láutre comme intérieure (Chomsky) » (1993: 32).

Desde esta nueva orientación, se resitúa la concepción sobre la naturaleza y

mecanismos específicos de los procesos de adquisición del lenguaje. Asimismo, tal y como

apuntan Suso y Fernández: «podemos considerar su reflexión como fundamental a la hora

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32

de comprender cómo se rompe tal dicotomía, puesto que la nueva posición del sujeto

llevaba implícita su consideración plena, significativa» (2001a: 97).

De ahí emergen, por lo tanto, unas implicaciones profundas y radicales con

respecto al objeto mental que es el lenguaje. Entra en escena el sujeto humano dotado de

unas predisposiciones lingüísticas que posibilitan el uso creativo (Chomsky, 1977); esto es,

la formación de «una secuencia de palabras» (Lamb, 1987) posible y la capacidad de

discriminación entre las secuencias gramaticales; es decir, las oraciones aceptables para un

hablante nativo y aquéllas no gramaticales (Chomsky, 1975; 1986). La creatividad se plantea

pues como un proceso para generar nuevas oraciones merced a unas reglas interiorizadas,

ciertas estructuras estáticas y unos principios predeterminados. En este sentido, Chomsky

se reafirma en la idea de que las características del entorno no desempeñan un papel

importante en el propio proceso creativo (Markova, 1982; Lamb, 1987) del lenguaje al ser

éste un producto de la mente. La combinación de palabras, aun gramaticalmente correctas,

puede dar lugar a construcciones absurdas y/o incongruentes. Tal como señala Rugaiya

Hasan quien observa que la creatividad no estriba, únicamente, en producir o entender

nuevas frases sino « en la habilidad del que habla para crear nuevos significados: realizar la

potencialidad del lenguaje […] [en] nuevos contextos de situación» (citado en Halliday,

1982: 45).

Desde un punto de vista sumamente próximo, Rimé hace referencia a la creatividad

en el lenguaje particular del sujeto hablante al «adopta[r] cada vez formas originales» (1986:

537) atribuyendo esa variabilidad, entre otras razones, a los propósitos perseguidos por el

locutor en el proceso de comunicación. Según Fowler, cualquier práctica comunicativa es

creativa, en tanto en cuanto, el sujeto hablante (the creative thinker): «is capable, under the

right conditions of production and reception, of reanalysing people's theory of the way the

world works» (1986: 40).

Es bien sabido que la “competencia” comprende el conocimiento abstracto que de

su lengua posee el “hablante-oyente ideal”, mientras que por “actuación” se entiende el uso

real de la lengua en situaciones concretas. Todo ello, merece destacarse en la medida en que

tuvo grandes repercusiones en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras durante

largo tiempo. El concepto de idealización se tergiversó al pasar al ámbito de la enseñanza

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33

de las lenguas. Los aprendices del nuevo idioma debían emular al nativo considerado como

el “hablante-oyente ideal” razón por la cual se convirtió en el modelo por excelencia, esto

llevó a la convicción de que incluso:

«a language teacher should be a native or near-native speaker of one or perhaps two

European languages. Such a person should be a model for their learners, should

offer the ideal to be imitated. Learners should try to be like native speakers -who

were not clearly defined – and should try to have the same grammatical, semantic

and phonetic ‘mastery’ of the languages. » (Byram, 2003: 8)11.

El objetivo a perseguir y alcanzar por el alumnado no era otro que la adquisición de un

grado de competencia así como unas destrezas lingüísticas que se acercaran lo más posible

a un hablante nativo de la lengua objeto de estudio.

La distinción entre competencia y actuación sigue acarreando serias dificultades al

plantear el problema de la idealización del comportamiento lingüístico el cual, como ya

explicamos unas páginas más atrás, consiste en abstraer ciertos fenómenos que reflejan las

diferencias en las diversas manifestaciones concurrentes en una comunidad lingüística. La

teoría de la competencia desdeña prestar atención a los factores extra lingüísticos tales

como los componentes sociales, históricos y psicológicos (Gumperz, 1986, 1977)

considerados, como hemos indicado anteriormente, marginales y no relevantes para su

formalización. Por todo ello, la teoría de la competencia centra su atención sobre unos

objetos lingüísticos ideales y abstractos; es decir, unos hablantes cuya interacción no está

contextualizada en comunidades lingüísticas concretas.

Se prescinde de las variedades que se registran debido a diferencias relativas a

factores como el sexo, la edad, la generación, la procedencia, el estatus social,

escolarización, la profesión u ocupación, supuestos cognoscitivos culturales, las relaciones

de poderes, de la cultura, la religión, y así sucesivamente. Esos rasgos diferenciadores, sin

embargo, quedan patentes en las distintas comunidades lingüísticas donde la variación es

claramente palpable (Pride y Holmes, 1976; Blount y Sanches, 1977; Kerbrat-Orecchioni,

1990; Abbou, 1981; Coulthard, 1981; Hymes, 1984; Gumperz y Hymes, 1986; Rimé, 1986;

Rotaetxe, 1988; Kramsch, 1994; Maingueneau, 1996; Almeida, 1999). Estas variaciones 11 Consulta realizada en septiembre de 2006 en: www.babylonia‐ti.ch/BABY3_403/PDF/byr.pdf

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34

lingüísticas -entendidas como sistemas formales en términos culturales y/o sociales (Labov,

1973; Blount y Sanches, 1977) a todos los niveles (léxico, gramatical, estilístico, etc.)- son

vistas como la consecuencia de y/o la causa de la estabilidad y la diversificación de las

matrices sociales (Rimé, 1986). Hymes (1984) incide en esas diferencias individuales en

relación al uso que cada sujeto hablante hace de la lengua. De ahí que se proyecte la imagen

controlada de un : «individu abstrait, isolé, et non pas, sauf incidemment, celle dúne

personne réelle existant dans un monde social» (Hymes, 1984: 26).

Hymes resalta la necesidad de delimitar, por una parte, «le potentiel infini et

l´équivalence fonctionnelle des langues, en tant que systèmes formels» y «le caractère fini et

la non équivalence qui peuvent les caractériser en tant que moyens possédés et utilisés en

fait dans la réalité» (1984 :40), por otra. Por todo ello, la teoría de la competencia pone de

manifiesto su incapacidad para percibir diferencia alguna entre los sujetos hablantes

(Hymes, 1984, 1976). En este sentido, Quemada indica que :

«Lídiolecte uniforme, homogène, cohérent, base fictive des premières descriptions

structurales, n´était quún artefact utile pour certaines étapes de la recherche; il ne

pouvait constituer un modèle satisfaisant pour des analyses plus fines, dans la

mesure où il ne représente pas lúsage réel des situations de communication, et

alors que la variation constitue léssence même du comportement langagier de

l´homme» (1976: 65).

Esta teoría niega la existencia y, por tanto, la esencia misma de las comunidades de

habla. Las comunidades lingüísticas se singularizan mediante «leurs systèmes de valeurs et

de croyances pour ce qui touche le langage, son rôle dans leur vie» (Hymes, 1984: 40), pero

también debido a la naturaleza propia de un grupo social cuyos miembros comparten : «une

spécialisation, une diversité des rôles et, donc, des connaissances ou des compétences liées

à ces rôles. Ceci est évident en ce qui concerne la compétence productive, c'est-à-dire en ce

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