UNIVERSIDAD DE ALMERÍA ESCUELA INTERNACIONAL DE …
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UNIVERSIDAD DE ALMERÍA ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO LAS UNIVERSIDADES DEL PARAGUAY. DESAFÍOS ACTUALES Y SU RELACIÓN CON LA SOCIEDAD Presentado por: Dª MATILDE DUARTE DE KRUMMEL Dirigida por: Dr. LUIS ORTIZ JIMÉNEZ Línea de investigación: Didáctica e Innovación Educativa para una Sociedad Inclusiva PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN Almería, España 2019
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UNIVERSIDAD DE ALMERÍA
ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO
LAS UNIVERSIDADES DEL PARAGUAY. DESAFÍOS ACTUALES Y SU RELACIÓN CON LA SOCIEDAD
Presentado por:
Dª MATILDE DUARTE DE KRUMMEL
Dirigida por:
Dr. LUIS ORTIZ JIMÉNEZ
Línea de investigación:
Didáctica e Innovación Educativa para una Sociedad Inclusiva
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Almería, España 2019
Dr. LUIS ORTIZ JIMÉNEZ Profesor Titular de Universidad, adscripto al Departamento de Educacióndela Universidad de Almería, informa que,
Doña Matilde Duarte de Krummel, ha realizado bajo mi dirección el trabajo titulado “LAS UNIVERSIDADES DEL PARAGUAY. DESAFÍOS ACTUALES Y SU RELACIÓN CON LA SOCIEDAD”
El trabajo reúne los requisitos exigidos, por lo que AUTORIZO su presentación y defensa pública para optar al grado de Doctora.
En Almería, a de ……….. de 2019 Fdo. Dr. Luis Ortiz Jiménez
Agradecimientos
A las personas colaboradoras, por el don de
asesorar y apoyar la elaboración del estudio.
Especialmente agradecida a mi Director de Tesis
por su sapiencia e humildad en las orientaciones,
comprensión, sugerencias oportunas en el
desarrollo exitoso de la presente investigación.
Dedicatoria
A mi familia, por la infinita paciencia en la
comprensión y ubicuidad en el acompañamiento
constante en mis objetivos.
A mis padres, quienes en vida han forjado en mí el
espíritu de discernimiento y búsqueda de la verdad
para lograr el objetivo propuesto.
ÍNDICE
LISTA DE TABLAS ....................................................................................... 11
LISTA DE FIGURAS ..................................................................................... 12
SIGLAS......................................................................................................... 14
RESUMEN .................................................................................................... 16
ABSTRACT .................................................................................................. 16
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 1
Problema de investigación .......................................................................... 7
Preguntas de investigación ......................................................................... 7
Objetivos ..................................................................................................... 8
Objetivo general ....................................................................................... 8
Objetivos específicos ............................................................................... 8
Justificación ................................................................................................. 8
Metodología .............................................................................................. 13
Estructura del trabajo ................................................................................ 13
BLOQUE I: APROXIMACIÓN TEÓRICA AL OBJETO DE INVESTIGACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN ........................................................................ 17
Bloque I .................................................................................................. 19
CAPÍTULO 1 ................................................................................................. 21
CARACTERIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD ............................................... 21
1. CARACTERIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD ........................................... 21
1.1. Orígenes y evolución de la universidad ........................................... 21
1.2. Misión de la universidad ..................................................................... 27
1.3. Modelos de universidad en la historia ................................................ 31
CAPÍTULO 2 ................................................................................................. 41
LA UNIVERSIDAD Y SU RELACIÓN CON LA SOCIEDAD ......................... 41
2. LA UNIVERSIDAD Y SU RELACIÓN CON LA SOCIEDAD ..................... 41
2.1. Relación de la universidad con la sociedad ..................................... 41
2.2. Gestión institucional de las universidades .......................................... 46
2.3. Responsabilidad social universitaria .................................................. 50
2.3.1. Responsabilidad social territorial .................................................. 57
2.4. Rol de la universidad ....................................................................... 59
2.5. Estilos de liderazgo en la gestión de las universidades ................... 64
2.6. Innovación en las universidades ........................................................ 68
CAPÍTULO 3 ................................................................................................. 75
LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA COMO OBJETO DE ESTUDIO ............... 75
3. LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA COMO OBJETO DE ESTUDIO ........ 75
3.1. Contexto de la educación superior en Paraguay ................................ 75
3.2. Historia y evolución de la universidad ................................................. 77
3.3. Marco legal en el contexto de la educación superior del Paraguay .... 84
3.4. Políticas de educación superior en el Paraguay ................................. 88
3.5. Universidad y sociedad en Paraguay ................................................. 95
3.5.1. Actores de las universidades paraguayas, directivos, docentes,
estudiantes, graduados y referentes de la educación superior .............. 96
3.5.2. Perfil de los graduados del Paraguay ......................................... 104
3.5.3. Competencias de los graduados ................................................ 113
3.5.4. Empleabilidad de los graduados y perfil de demanda ................ 116
3.5.5. Ejercicio de la profesión y el entorno social ................................ 119
CAPÍTULO 4 ............................................................................................... 123
REVISIÓN FUNCIONAL: PRINCIPALES APORTES AL TEMA, UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD .................................................................... 123
4. REVISIÓN FUNCIONAL: PRINCIPALES APORTES AL TEMA UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD .................................................................... 123
4.1. Relevancia de los estudios .................................................................. 150
BLOQUE II: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................. 157
Bloque II ............................................................................................... 159
CAPÍTULO 5 ............................................................................................... 161
MARCO METODOLÓGICO ........................................................................ 161
5. MARCO METODOLÓGICO .................................................................... 161
5.1. Problema de investigación ................................................................ 162
5.2. Preguntas de investigación ............................................................... 162
5.3. Objetivos ........................................................................................... 162
5.3.1. Objetivo general ......................................................................... 162
5.3.2. Objetivos específicos .................................................................. 162
5.4. Diseño de la investigación ................................................................ 163
5.5. Población .......................................................................................... 167
5.6. Criterios de inclusión ........................................................................ 168
5.6.1. Sujetos Participantes .................................................................. 169
5.7. Técnicas de recogida de datos ......................................................... 171
5.7.1. Instrumentos y fuentes de información .......................................... 173
5.7.2. Validez de los instrumentos ........................................................... 175
5.8. Dimensiones ..................................................................................... 182
5.9. Desarrollo de la investigación ........................................................... 185
5.10. Procesamiento de los datos ........................................................... 187
5.11. Cronograma .................................................................................... 188
5.12. Dificultades surgidas en el proceso de aplicación de los instrumentos
y análisis de los datos ............................................................................. 190
BLOQUE III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y CONCLUSIONES ...................................................... 191
Bloque III .............................................................................................. 193
CAPÍTULO 6 ............................................................................................... 195
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .................... 195
6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................... 195
6.1. Datos de Identificación ..................................................................... 196
6.2. Descripción de los datos recogidos .................................................. 204
6.3.1. Percepción de la vinculación de las universidades con la
sociedad ............................................................................................... 204
6.3.2. Apreciación de los estilos de liderazgo institucional................... 212
6.3.3. Rol de las universidades según opinión de los actores .............. 216
CAPÍTULO 7: .............................................................................................. 221
TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA ............................. 221
7. TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA ......................... 221
7.1. Triangulación de la información ........................................................ 221
7.2. Discusión de los resultados .............................................................. 228
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................. 235
CONCLUSIONES ....................................................................................... 237
RECOMENDACIONES .............................................................................. 250
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 1
ANEXOS....................................................................................................... 23
ANEXO 1. Cuestionario para directivos, docentes de universidades ........... 24
ANEXO 2. Cuestionario para graduados de universidades ............................ 0
ANEXO 3. Formulario de entrevista a referentes de universidades ............... 1
ANEXO 4. Validación de instrumentos ........................................................... 5
ANEXO 5. Procesamiento de los datos ........................................................ 39
ANEXO 6. Transcripción de las respuestas de Referentes clave de la educación superior ....................................................................................... 63
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Matriculados y graduados de universidades (200-2005-2010-2015-2017) .......................................................................................................... 100
Tabla 2: Cantidad de docentes según grado académico y modalidad de contrato en universidades públicas y privadas. ......................................... 103
Tabla 3: Sujetos participantes. ................................................................... 170
Tabla 4: Asignación de puntuaciones a las fuentes de argumentación. .... 177
Tabla 5: Dimensiones y factores. ............................................................... 183
Tabla 6: Relación objetivos, síntesis de preguntas e indicadores. ............. 184
Tabla 7: Objetivos, Instrumentos y unidad de información. ....................... 185
Tabla 8: Plan de trabajo. Cronograma. ...................................................... 190
Tabla 9: Carreras cursadas por los encuestados. ...................................... 199
Tabla 10: Localidad de la universidad. ....................................................... 202
Tabla 11: Ranking sobre los cuatro ámbitos más importantes de la realidad y compromiso ............................................................................................... 205
Tabla 12: Programas y proyectos de innovación social. ............................ 216
Tabla 13: Impacto de la producción de conocimiento ................................ 217
Tabla 14: Objetivo 1. .................................................................................. 223
Tabla 15: Objetivo 2. .................................................................................. 225
Tabla 16: Objetivo 3 ................................................................................... 227
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Responsabilidad Social ................................................................. 52
Figura 2: Vinculación del liderazgo con la gestión universitaria. ................... 64
Figura 3: Presupuesto General de Gastos de la Nación 2018,..................... 77
Figura 4: Evolución del número de universidades del Paraguay según año de creación. ....................................................................................................... 81
Figura 5: Distribución geográfica de las universidades del Paraguay. ......... 83
Figura 6: Estudiantes matriculados en carreras de grado, 2014-2016. ........ 97
Figura 7: Graduados universitarios en carreras de grado, en universidades del país, 2014-2017. ........................................................................................... 98
Figura 8: Distribución de la matrícula según universidad. ............................ 99
Figura 9: Población de 15 a 29 años según razones para dejar de estudiar, en porcentajes, 2013. ...................................................................................... 107
Figura 10: Inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) por tipo de actividad (2014-2015) ................................................................................................ 109
Figura 11: Porcentaje de Inversión en Actividades de Ciencia y Tecnología (ACT) por sector de ejecución, 2014-2015. ................................................ 110
Figura 12: Porcentaje de Inversión en I+D según área de la ciencia (2014-2015) .......................................................................................................... 111
Figura 13: Distribución de gastos en función a las actividades de las universidades del sector público (2014-2015) ............................................ 111
Figura 14: Distribución de gastos en función a las actividades de las Universidades Privadas (2014 y 2015) ...................................................... 112
Figura 15: Inversión en I+D por sector de ejecución, 2014-2016. .............. 113
Figura 16: Competencias Tuning. ............................................................... 119
Figura 17: Género ...................................................................................... 196
Figura 18: Edad de los encuestados. ......................................................... 197
Figura 19: Sector de gestión de la universidad de referencia. .................... 197
Figura 20: Titulación máxima obtenida. ...................................................... 200
Figura 21: Área de conocimiento de los encuestados. ............................... 201
Figura 22: Distribución porcentual del “cargo” de responsabilidad en la universidad. ................................................................................................ 202
Figura 23: Localidad de la universidad. ...................................................... 202
Figura 24: Año de egreso de los graduados. .............................................. 203
Figura 25: Respuestas a la Pregunta 1, según estamento y total de encuestados. .............................................................................................. 205
Figura 26: Desarrollo de programas de extensión - aprendizaje servicio. .. 206
Figura 27: Características de los programas de extensión -aprendizaje servicio implementados. .......................................................................................... 207
Figura 28: Ámbitos del compromiso social. ............................................... 208
Figura 29: Mecanismos inclusivos de incorporación efectiva. ................... 209
Figura 30: Mecanismos que garanticen el éxito académico. ..................... 209
Figura 31: Mecanismos para garantizar la participación equitativa de los . 210
Figura 32: Participación de estudiantes en Figura 33: Impacto en la realidad social de los ............................................................................................... 212
Figura 34: Asesoramiento y consultorías en programas de ....................... 217
SIGLAS
ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
APUP: Asociación Paraguaya de Universidades Privadas.
ASUP: Asociación de Universidades del Paraguay.
AUPP: Asociación de Universidades Públicas del Paraguay.
ARCUSUR: Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias de los Estados Partes del MERCOSUR y Estados Asociados.
CONES: Consejo Nacional de Educación Superior.
CONEC: Consejo Nacional de Educación y Cultura.
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
EEES: Espacio Europeo de Educación Superior.
CRES: Conferencia Regional de Educación Superior.
MEC: Ministerio de Educación y Ciencias.
MERCOSUR: Mercado Común del Sur.
OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.
ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible.
ONU: Organización de las Naciones Unidas.
ORSALC: Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe.
PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
RSU: Responsabilidad Social Universitaria.
RST: Responsabilidad Social Territorial.
SITEAL: Sistema de Información de Tendencias Educativas de América Latina.
UNA: Universidad Nacional de Asunción.
UNI: Universidad Nacional de Itapúa.
UNE: Universidad Nacional del Este.
UNP: Universidad Nacional de Pilar.
UNC: Universidad Nacional de Concepción
UAA: Universidad Autónoma de Asunción
UC: Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción
UCSA: Universidad del Cono Sur de las Américas
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
VES: Viceministerio de Educación Superior.
RESUMEN La universidad tiene un rol primordial en la formación de ciudadanos críticos que comprendan e interpreten la problemática individual y social, la nacional y transnacional, para el desarrollo social. Esta investigación se centró en el estudio de la relación de la universidad del Paraguay con la sociedad ante los desafíos actuales. Con el fin de proponer alternativas para optimizar la articulación entre las diversas dimensiones de la misión universitaria y los desafíos actuales de la sociedad paraguaya se estudió el rol de las universidades del Paraguay para dar cumplimiento a su responsabilidad ante los retos de la sociedad, el estilo de liderazgo institucional que poseen las universidades paraguayas y la percepción de los actores clave del ámbito universitario respecto al relacionamiento institucional con la sociedad. El enfoque del diseño metodológico fue no experimental, cualitativo, basado en un estudio descriptivo. La población objetivo fueron las universidades del Paraguay, conformada por 55 universidades, de las cuales, 9 del sector público y 46 del privado. La unidad de análisis estuvo compuesta por las universidades, la unidad de información quedó conformada por actores de este ámbito, directivos, docentes, graduados y referentes clave de la educación superior. Como técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta y la entrevista. Los principales hallazgos dan cuenta que la universidad paraguaya no posee un rol definido en la sociedad, en cuanto a la transferencia de conocimiento con innovación para dar respuesta a los desafíos de la sociedad. El estilo de liderazgo está determinado por la gestión de las universidades según el sector, público o privado, diferenciados por los recursos económicos, las públicas solventadas por el Estado y las privadas gestionadas con recursos genuinos. La mayor concentración de la matrícula se encuentra en el sector privado, aunque las universidades privadas no son atendidas en lo económico por el Estado. No se identifica un estilo de liderazgo transformacional, marcado por el ámbito académico, de investigación, innovación para el desarrollo, con el abordaje de proyectos de desarrollo e investigación, trasferencia de conocimiento, en respuesta a la demanda de la sociedad. Se sugiere, priorizar la articulación entre la universidad y la sociedad para dar respuesta a los desafíos actuales, establecer el rol de las universidades del Paraguay acompañado por políticas públicas, y la atención del Estado con fondos presupuestarios a las universidades privadas. Las universidades privadas, que concentran el mayor número de matrícula, podrían liderar la gestión de las universidades paraguayas con un modelo propio, basado en el aseguramiento de la calidad, una filosofía acorde a los tiempos y a las características del país, una clara referencia al contexto específico, la transferencia de conocimiento para la innovación, la noción de territorio, entendido como espacio comunicativo, en permanente co-creación de vínculos entre la universidad y la sociedad, desde el concepto de responsabilidad social territorial y sus aportes a la sociedad.
Palabras clave: relación - universidad sociedad - responsabilidad social territorial - misión - rol - gestión - liderazgo - calidad - política pública
ABSTRACT
The university has a fundamental role in the formation of critical citizens who understand and interpret the individual and social problems, the national and
transnational, for social development. This research focused on the study of the relationship between the University of Paraguay and society in the face of current challenges. In order to propose alternatives to optimize the articulation between the different dimensions of the university mission and the current challenges of the Paraguayan society, the role of the universities of Paraguay to fulfill their responsibility before the challenges of society was studied. of institutional leadership held by Paraguayan universities and the perception of the key actors in the university sphere regarding the institutional relationship with society. The methodological design approach was non-experimental, qualitative, based on a descriptive study. The target population was the universities of Paraguay, made up of 55 universities, of which 9 from the public sector and 46 from the private sector. The unit of analysis was composed of universities, the information unit was made up of actors in this field, managers, teachers, graduates and key references of higher education. The survey and the interview were used as a data collection technique. The main findings show that the Paraguayan university does not have a defined role in society, in terms of the transfer of knowledge with innovation to respond to the challenges of society. The leadership style is determined by the management of the universities according to the sector, public or private, differentiated by the economic resources, the public ones solved by the State and the private ones managed with genuine resources. The highest concentration of enrollment is found in the private sector, although private universities are not economically served by the State. There is no identification of a transformational leadership style, marked by the academic field, of research, innovation for development, with the approach of development and research projects, knowledge transfer, in response to the demand of society. There is no identification of a transformational leadership style, marked by the academic field, of research, innovation for development, with the approach of development and research projects, knowledge transfer, in response to the demand of society. It is suggested to prioritize the articulation between the university and society to respond to current challenges, establish the role of the universities of Paraguay accompanied by public policies, and the attention of the State with budgetary funds to private universities. Private universities, which have the highest number of enrollments, could lead the management of Paraguayan universities with their own model, based on quality assurance, a philosophy according to the times and characteristics of the country, a clear reference to the context specific, the transfer of knowledge for innovation, the notion of territory, understood as a communicative space, in permanent co-creation of links between the university and society, from the concept of territorial social responsibility and its contributions to society.
Keywords: relationship - university society - territorial social responsibility - mission - role - management - leadership - quality - public policy
1
INTRODUCCIÓN
La educación superior actual, y en especial la universitaria, se encuentra ante
grandes desafíos y futuros posibles marcados por un mundo cambiante, con
temas emergentes, retos entre iniciativas y oportunidades presentadas que
invitan a reflexionar sobre el rol que les compete, de cara a los desafíos de
una sociedad en constante transformación.
La mirada a la universidad, por tanto, abarca más que la formación de
profesionales con competencias inherentes a sus especialidades, sino la
formación de una persona íntegra, responsable, libre, capaz de generar
nuevos conocimientos, que puedan imaginar e innovar en función de metas
socialmente compartidas.
La universidad asume un rol social primordial, la formación de
ciudadanos críticos que comprendan e interpreten la problemática individual y
social, la nacional y transnacional. La educación superior se entiende así, bajo
el respeto a la libertad, diversidad, multiculturalidad, riqueza y creatividad de
las instituciones y sus actores, sin dejar de lado la autonomía que la misma
prescribe en su desarrollo natural y los vínculos que el Estado y los derechos
propios le garantizan.
El rol del Estado es esencial en el desarrollo de políticas públicas de la
educación superior, desde el enfoque que atañe a la universidad en cuanto a
su compromiso con la sociedad, clave para asegurar las garantías
institucionales con igualdad de oportunidades, acceso y permanencia de los
estudiantes, independientemente de sus condiciones económicas y
capacidades diferentes, como asimismo garantizar la idoneidad para el
ejercicio profesional de los graduados universitarios y la calidad de las
instituciones, pasando por orientar el desenvolvimiento del sistema educativo
para el desarrollo socio económico de la sociedad, y por ende del país.
2
La Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 2009),
organizada por el IESALC/UNESCO y la Conferencia Regional de Educación
Superior (CRES, 2008) de Cartagena de Indias, subrayan la responsabilidad
social y cívica que a la educación superior le compete en tanto bien público
en la comprensión y construcción de sociedades inclusivas y diversas, la
erradicación de la pobreza y distribución equitativa y justa de la riqueza a
través de la profundización de su propia concepción y funciones. Es
importante destacar la marcada relevancia dada en ambas conferencias a la
responsabilidad social de la universidad, en el contexto de la conformación de
una ciudadanía socialmente responsable con una especial mirada a la
formación de ciudadanos comprometidos con los valores democráticos,
ciudadanos, no solamente munidos de conocimientos y competencias
profesionales sino comprometidos con la construcción de la paz y la defensa
de los derechos humanos. Se reconoce pues, la importancia histórica del
papel preponderante de la educación superior por su fuerza primordial para la
construcción de sociedades integradoras y diversas, que coadyuven al
fomento de la investigación y la innovación para el desarrollo.
El carácter de bien público y social de la educación superior se reafirma
en la medida en que el acceso a ella sea un derecho real de todos los
ciudadanos. Por tanto, las políticas públicas en educación superior
constituyen la condición necesaria para favorecer el acceso a una educación
de calidad mediante estrategias y acciones consecuentes (UNESCO, 2009).
Por último, la Declaración de la III Conferencia Regional de Educación
Superior para América Latina y el Caribe (2018), refrenda los acuerdos
logrados en las conferencias mencionadas, y destaca, entre otros puntos el
compromiso social de la educación superior, con la igualdad, la democracia
plena, el desarrollo económico, la creación y el acceso a la cultura y al arte, y
la defensa de los derechos humanos. Compromiso que lleva implícito una
educación superior como parte de la sociedad y la democracia, en todos sus
ámbitos.
3
En este sentido, el rol que compete al Estado cobra su máxima
importancia cuando se aborda la relación de la universidad con la sociedad,
como bien público, fundamentada en la autonomía universitaria, y entendida
esta desde el orden social que la misma sociedad instituye y la organiza bajo
las premisas de ser libres y soberanas, en la formación de profesionales
críticos, preocupados por el entorno social, responsables de sus derechos y
obligaciones, capaces de explicar y empoderarse de los problemas sociales.
La problemática individual y la social, la nacional e internacional, deberían ser
abordadas desde la universidad, junto a una educación superior integrada en
un solo cuerpo, que respete la libertad, diversidad, riqueza y creatividad de las
instituciones y sus actores, sin dejar de lado la autonomía que la misma
prescribe en su desarrollo natural, y los vínculos que el Estado y los derechos
propios que le garantizan.
Bajo esta concepción subyace la responsabilidad social y cívica que
compete a la educación superior en cuanto a la comprensión y construcción
de una sociedad multicultural, inclusiva y justa, a través de la profundización
de sus propias concepciones -docencia, investigación, extensión, innovación
y gobierno-. Entendiéndose por innovación, el conocimiento asociado a la idea
de progreso y búsqueda de nuevos métodos, partiendo de los conocimientos
que le preceden, con la finalidad de mejorar lo que ya existe, para dar solución
a un problema o facilitar una actividad; por tanto, la innovación junto al
conocimiento, se convierten en aliados clave para transformar la comunidad.
Es decir, la Universidad no solo vista desde la adquisición de competencias
específicas sólidas sino también en la formación de ciudadanos éticos,
comprometidos con su propia realidad para lograr una sociedad equitativa,
preocupada por su propia existencia, por el saber ser, conocer, saber
comprender, saber hacer, aprender a vivir juntos y saber emprender.
La educación superior del Paraguay, específicamente la universitaria,
se torna así esencial para el desarrollo del país, siendo la fuente de formación
de profesionales, es decir, de los ciudadanos que tienen en sus manos la
4
producción de bienes y servicios, en síntesis, responsables del desarrollo
económico, social, político y moral de la nación.
Es importante destacar, además, la apertura a la vida democrática del
Paraguay, que se inicia en el 1989 con la caída de un gobierno dictatorial que
permaneció en el poder por casi 40 décadas, cuando el ámbito universitario
estaba reservado a uno pocos estudiantes, mayoritariamente provenientes de
familias de clase alta y media, con un sistema de acceso poco inclusivo, y no
siempre ordenado a instancias de las necesidades que la realidad
demandaba. En esta composición de hechos, tiempo y espacio, todas las
universidades existentes se encontraban en la capital del país, lo cual supone,
que la concepción de responsabilidad social universitaria territorial, concebido
el territorio como el espacio educativo de desarrollo e interacción social, nace
y se desarrolla con el devenir de los nuevos tiempos, nuevas concepciones,
como producto de un proceso de maduración y crecimiento de la vida
democrática, para el desarrollo integral sustentable de los pueblos.
En síntesis, la universidad paraguaya, fue una institución reservada a
una escasa minoría, por más de un siglo. En la década de los noventa y en
forma casi inmediata, se produce la creación de nuevas universidades, con
una concepción universitaria bajo la autonomía de las mismas que da inicio al
proceso expansivo de nuevas universidades, contando en la actualidad con
55 universidades distribuidas en todo el país.
En cuanto a las condiciones de vida actuales de la sociedad, Paraguay
es un país de desarrollo humano medio, con mejoras en la última década
debido a la expansión de capacidades generadas por la educación superior y
el aumento de expectativa de esperanza de vida, en coincidencia con el
conocimiento generado por la academia. Entendiéndose por desarrollo
humano la integralidad de la persona, concebida no solo en sus niveles de
ingresos sino en términos de sus capacidades, oportunidades y opciones,
5
tanto individual como colectivamente al actuar además en colectivos sociales
(PNUD, 2013, p. 30).
Para cultivar estas oportunidades, una de las premisas necesarias al
desarrollo económico y la inclusión social la constituye el fortalecimiento de la
educación universitaria. En esta tiene lugar, un desarrollo cuantitativo de la
matrícula de las instituciones universitarias, aunque la información disponible
es aún insuficiente en cuanto a la cantidad y calidad, y escasamente se logra
indagar al interior de las universidades, en cuanto a competencias de egreso
en relación a las ofertas educativas.
El dinamismo social y la explosión de carreras universitarias surgidas
en el Paraguay a partir de la década de los noventa marca un hito en la historia
de la educación superior, y al mismo tiempo genera cambios, nuevos
escenarios en las concepciones y características que las conforman. Nacen
categorías universitarias y sub categorías limitadas por ciertos estándares,
parámetros como la acreditación de carreras de grado; agrupaciones tales
como: la Asociación de Universidades Públicas del Paraguay (AUPP),
Asociación Paraguaya de Universidades Privadas (APUP), y la Asociación de
Universidades del Paraguay (ASUP), conformada esta última por
universidades privadas agrupadas, sin tener acceso a las posibilidades de los
dos grandes grupos antes mencionados, por no contar con las garantías que
la sociedad de la educación superior les infiere; entre otras, poseer carreras
acreditadas por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior (ANEAES).
A fines del 2013 se promulga la Ley N°4995 de Educación Superior, y
en forma casi inmediata, se crea el Consejo Nacional de Educación Superior
(CONES), órgano rector que establece las políticas de educación superior,
con un marco regulatorio que pretende ordenar la educación superior
universitaria acorde a las necesidades de la realidad nacional, amparada en
la legislación.
6
Dentro de este marco, se describen los últimos años de debate público
que recogen los principales hechos políticos para la educación superior. Entre
los años 2009 y 2012 se desarrolló el proceso de Reforma de la Educación
Superior, conforme a los delineamientos y alianzas establecidas. Sin
embargo, se destaca en 2012 un hecho político inédito en el país, con la
destitución del Presidente de la República (Fernando Lugo) elegido
democráticamente, lo cual produjo un punto de inflexión en el debate de dicha
reforma, teniendo como consecuencia casi el corte de la discusión y el vuelco
inmediato a la promulgación de la Ley de Educación Superior, acontecida en
el 2013 (Conferencia “Situación de la Educación Superior”, Morínigo, 2014).
En el 2014 el CONES inicia la regulación de las Instituciones de
Educación Superior (en adelante, IES), con un total de 54 universidades en
todo el Paraguay. Normaliza sus políticas, la creación de dichas instituciones,
infraestructura para la enseñanza, planes, programas, proyectos educativos,
carreras y procesos académicos; con la potestad de intervenir y/o clausurar
las IES que funcionan con debilidades, o irregularmente en ciertos ámbitos de
la gestión.
El CONES en el 2015, realiza la intervención de la principal y más
antigua universidad del Paraguay, la UNA, hecho que generó un gran impacto
social, por el derrocamiento de las principales autoridades de esa institución
por malversación de fondos públicos, entre otras anomalías encontradas. A
partir de esta situación, se han generado otras intervenciones a universidades
tanto públicas como privadas, con una consecuente preocupación por parte
de la sociedad, que ha dejado entrever en algunos casos, una fuerte
vinculación entre lo político, la mercantilización de la educación superior y la
explosión casi inmediata de una sociedad que demanda dichos servicios
educativos.
7
Problema de investigación
El compromiso de la educación superior del Paraguay con la sociedad debería
ser una estrategia central, tanto para el Estado como para las universidades,
con el aseguramiento de la educación superior de calidad, y acciones que
involucren las dimensiones fundamentales de la vida profesional, con la
mirada puesta en el bien común y el servicio de la educación superior para
una sociedad más justa.
Las condiciones actuales de las universidades del país se ven
comprometidas a repensar su misión para resolver los paradigmas actuales
de la sociedad del siglo XXI, bajo la transformación que los nuevos modelos
educativos y las sociedades requieren, y sellar el vínculo entre el mundo
académico y el social.
En este contexto, el problema abordado en este estudio se centra en la
escasa articulación existente entre las diversas dimensiones de la misión
universitaria y los desafíos actuales de la sociedad paraguaya.
Preguntas de investigación
A modo a proponer alternativas de solución ante la problemática
abordada, se presentan las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuál es el rol desempeñado por las universidades del Paraguay para
dar cumplimiento a su responsabilidad ante la sociedad?
¿Qué tipo de liderazgo institucional poseen las universidades
paraguayas?
¿Cómo perciben los actores clave del ámbito universitario el
relacionamiento institucional con la sociedad actual?
8
Objetivos
Objetivo general
Proponer alternativas para optimizar la articulación entre las diversas
dimensiones de la misión universitaria y los desafíos actuales de la sociedad
paraguaya.
Objetivos específicos
Describir la percepción de los actores clave del ámbito
universitario respecto al relacionamiento institucional con la
sociedad.
Identificar el estilo de liderazgo institucional que poseen las
universidades paraguayas.
Determinar el rol de las universidades del Paraguay para dar
cumplimiento a su responsabilidad ante los desafíos de la
sociedad.
Justificación
El estudio se enmarca en las universidades del Paraguay comprendidas en el
nivel de educación superior, según versa el concepto de universidad descrita
en el Cap. I, Art. 22 de la Ley N°4995/13 de Educación Superior, “Son
universidades las instituciones de educación superior que abarcan una
multiplicidad de áreas específicas del saber en el cumplimiento de su misión
de investigación, enseñanza, formación y capacitación profesional, extensión
y servicio a la comunidad”.
El interés por conocer la pertinencia de la relación de la universidad
paraguaya con la sociedad nace de la preocupación por el crecimiento
exponencial de carreras de grado ofertadas en el país, es decir, se pretende
colaborar con el análisis y reflexión de la búsqueda genuina de la articulación
dentro de las diversas dimensiones de la misión institucional ante los desafíos
9
que enfrentan las universidades del Paraguay y su compromiso con la
sociedad.
Es importante explorar cómo se conjugan las diversas dimensiones
universitarias en cuanto a sus misiones y retos ante un mundo cada vez más
globalizado, un mercado competitivo que demanda calidad y requiere contar
con profesionales competentes, comprometidos con el desarrollo local,
capaces de transformar la sociedad con la co-creación del territorio desde la
transferencia del conocimiento para el bienestar de la sociedad.
El estudio se circunscribe a las universidades del Paraguay, del sector
público y privado, y se justifica la delimitación partiendo del objeto de estudio,
dimensiones de la misión universitaria y los desafíos actuales de la sociedad
paraguaya. Se pretende analizar la universidad del Paraguay y su contexto,
desde la mirada del servicio a la sociedad, en cumplimiento al deber ser de
las mismas, con la generación y transferencia del conocimiento, la
investigación, extensión e innovación, en la articulación de su misión y los
desafíos actuales de la sociedad.
En este sentido, se observa un alto número de universidades
emergentes en las dos últimas décadas para una población aproximada de 7
millones de habitantes, con sus carreras incrementadas en forma exponencial.
Las universidades en general se ven insertas en la sociedad a la que deben
abrir sus puertas, sin importar clase social; sin embargo, la preocupación por
la calidad continúa siendo un factor clave ante el emergente surgimiento de
ofertas educativas y la demanda generada en forma casi simultánea. Las
universidades gozan del reconocimiento de la autonomía que les otorga
constitucionalmente el Estado y, por otra parte, deben asumir las respectivas
políticas que aseguren la calidad educativa. Esto conlleva a que todas y cada
una de las instituciones observen objetivamente su rendimiento como un
servicio público y rindan cuentas públicas a la sociedad, con los mecanismos
que las normas determinen.
10
Cabe mencionar la disertación del Presidente de CONES, Ing.
Hildegardo González (2017), en la Conferencia de presentación del “Libro
Blanco para la Educación Superior” que delinea las políticas de la educación
superior, expresando los deseos del CONES. ante una generación de debates
a partir de dicha publicación, que profundicen la temática de la educación
superior en la formación de ciudadanos profesionales que sean artífices de
sus propios destinos y de sus comunidades locales, regionales, nacionales y
de la gran aldea mundial. La preocupación por la formación de profesionales
competentes, capaces de incidir en sus comunidades para forjar una sociedad
más justa, equitativa, se refleja una vez más en dicha ponencia.
No queda ausente de esta discusión la función ejercida por la ANEAES,
desde las palabras de su Presidente, Dr. Raúl Aguilera, en la Conferencia Los
escenarios en la Educación Superior. Realidades. Desafíos y Tensiones del 8
de abril de 2015, quien ofrece una reseña sobre las carreras universitarias
ofertadas año a año y su preocupación por la calidad de la educación superior.
Menciona que en el año 2012 existían alrededor de 1.500 y en 2015 se
aproximaban a 6.000 carreras ofertadas en Paraguay.
En virtud de lo expuesto, es significativo y preocupante el hecho que,
de aproximadamente 6.000 carreras identificadas, actualmente solo 154
hayan logrado obtener la acreditación por el Modelo Nacional, según datos de
la ANEAES (2018), representando escasamente el 2,5%. Además, es
llamativo que, al presente año, escasamente 17 carreras cuenten con la
acreditación vigente por el Sistema de Acreditación Regional de Carreras
Universitarias de los Estados Parte del MERCOSUR y Estados Asociados
(ARCUSUR). Existe un gran número de carreras en proceso de acreditación
por el Modelo Nacional, otras con acreditación “postergada” y un gran
porcentaje de carreras ofertadas actualmente que aún no reúnen los
requisitos para acceder al proceso de acreditación. En cuanto a los
postgrados, se cuenta escasamente con cinco (5) programas acreditados,
11
todos ellos de nivel de Especialización, específicamente, en Pediatría
(ANEAES, 2018).
La calidad presupone transparencia, en ese sentido, al mencionar la
calidad de la educación superior en la formación de los profesionales está
directamente relacionada con la calidad y pertinencia de los currículos y
programas, investigación, extensión, formación académica de los docentes,
infraestructura y otros indicadores que responden a las condiciones
necesarias para que los estudiantes adquieran los conocimientos pertinentes,
produzcan conocimientos, apliquen los conocimientos en la investigación e
innovación, con el logro de las competencias deseables para el ejercicio de la
profesión.
Al respecto, Silas (2014, p. 259), afirma que la calidad de la educación
superior se centra en dos posturas. Por una parte, la referida a los fines de la
educación y por otra, la relacionada a los medios para el desenvolvimiento de
las acciones, refiriéndose a la eficiencia en los procesos, eficacia en los
resultados, relevancia de las acciones y lo relacionado al impacto en la
sociedad, expectativas del mercado laboral y grupos de interés.
Por otra parte, emergen nuevos desafíos para la educación superior,
de los que Paraguay, concebidos en la globalización, la interacción y demanda
de la sociedad, y al mismo tiempo, cambios provenientes del desarrollo del
conocimiento que permiten acortar las brechas en las comunicaciones, los
logros a través de la cooperación interinstitucional, transnacional, regional,
birregional, con la internacionalización de la educación superior.
Por su parte, Brunner & Ganga (2016, pp.26-28) refieren a la
importancia clave de la ciencia y la tecnología para nuestros países de
Latinoamérica, como medios para generar innovaciones, aumentar la
productividad y competitividad de nuestras economías, insertarnos en los
mercados globales, aún débiles comparada con la participación en el resto del
12
mundo, medido por la contribución del producto interno bruto (PIB) en cuanto
al gasto en I+D, entre otras dimensiones valoradas.
Por tanto, la interacción constante concebida en las universidades
requiere contar con actores comprometidos, responsables, competentes, que
permitan repensar la educación superior, con políticas acordes a los nuevos
escenarios para la transformación de la sociedad en un contexto más justo,
solidario, con equidad e igualdad de oportunidades en el acceso a la
educación y la investigación, e igualmente necesario, poder ofrecer una
inserción laboral digna, acorde a las necesidades, para acortar la brecha de
estratificación socioeconómica de las clases sociales; aumentar y asegurar
una masa crítica de personas cualificadas y cultas, para garantizar el
desarrollo sostenible del país y disminuir las distancias que las separan de los
países desarrollados.
Al respecto Brunner & Pedraja (2017) mencionan sobre la realidad de
los sistemas de educación en los que la gestión universitaria, además de los
desafíos respecto a la renovación e innovación de las funciones académicas
se enfrenta a la evaluación de la efectividad de las nuevas formas de gestión,
basada en su capacidad para incentivar los cambios en cuanto a producción,
transmisión, transferencia y comunicación del conocimiento para enfrentar las
demandas actuales.
Por su parte, Martín Fiorino (2018), alude a las vivencias en las
universidades desde una resignificación del concepto de bien común,
entendiéndolo como no sustantivo sino fundamentalmente deliberativo y
producto de la convergencia comunicativa y de los equilibrios entre consensos
y disensos entre actores sociales, que conciben su relacionamiento desde una
perspectiva de vida en común, con una corresponsabilidad concebida en el
espacio comunicativo del territorio. Una corresponsabilidad sustantiva que
convergen en el espacio común con las propias raíces, donde se conjuga la
13
cultura, el lenguaje, el arte, la política, economía, la ciencia, la tecnología, para
el desarrollo y el bien común.
En la misma línea, las universidades del país deben reflejar pruebas de
viabilidad ante los desafíos actuales, con la transferencia del conocimiento, la
cooperación y la tecnología que puedan brindar nuevas oportunidades para
reducir las asimetrías. En síntesis, se espera que las universidades, como
centros de formación del más alto nivel sistema educativo, sean capaces de
innovar, transformar, recrear, para propiciar el cambio y el progreso de la
sociedad, con la co-creación, y la participación de los distintos actores en la
renovación, con inclusión, en busca de la paz y el bienestar de la sociedad.
Metodología
El estudio tiene un enfoque cualitativo, con el propósito de comprender
e interpretar la relación de las universidades del Paraguay con la sociedad
ante los desafíos actuales.
De acuerdo con la naturaleza de la investigación, el estudio es
descriptivo, fundamentado en los sustentos teóricos abordados.
Se trata de un estudio descriptivo para aumentar el grado de
familiaridad del objeto de estudio, obtener información sobre la realidad
presentada, ante la indagación de un tema poco abordado en el Paraguay, la
relación de la universidad con la sociedad en el marco de la articulación entre
las diversas dimensiones de la misión universitaria y los desafíos actuales de
la sociedad paraguaya.
La población objetivo son las universidades del Paraguay, conformada
por 55 universidades, de las cuales, 9 son de carácter público y 46 del sector
privado.
Estructura del trabajo
La investigación se estructura en bloques y capítulos. Bloque I, II y III.
Siendo el Bloque I referido a las reflexiones teóricas, el Bloque II a las
14
decisiones metodológicas y el Bloque III al análisis de los datos, conclusiones
y sugerencias.
De esta manera, la tesis doctoral se estructura en tres grandes bloques,
constituidos en siete capítulos:
Bloque I: Aproximación teórica al objeto de investigación y estado de la
cuestión. Consta de cuatro capítulos en los que se presenta una revisión
teórica sobre el objeto de estudio.
Capítulo 1. Caracterización de la universidad. Este capítulo trata
sobre los orígenes y evolución de la universidad, desde su concepción
histórica como tal, la misión en relación con la sociedad, investidura a través
del tiempo y los modelos de universidad en la historia, relacionados a la
sociedad y los acontecimientos históricos.
Capítulo 2. La universidad y su relación con la sociedad: El capítulo
aborda la relación de la universidad con la sociedad, la gestión institucional de
las universidades, la responsabilidad social universitaria (RSU) junto a la
responsabilidad social territorial (RST) respecto al sentido de pertenencia de
la universidad en su relación con la sociedad; el rol de la universidad, estilos
de liderazgo en la gestión y las innovaciones desarrolladas en las
universidades.
Capítulo 3. La universidad paraguaya como objeto de estudio.
Presenta el contexto de la educación superior en Paraguay, la historia y
evolución de la universidad, el marco legal, las políticas de educación superior
y la universidad y sociedad, con los apartados referentes a los actores de las
universidades paraguayas, perfil de los graduados, competencias adquiridas,
empleabilidad y perfil de demanda de los mismos, y el ejercicio de la profesión
en el entorno social.
15
Capítulo 4. Revisión funcional de los principales aportes actuales al
tema, referentes clave a nivel mundial, con descripciones de temáticas y
conclusiones relacionadas con el al objeto de estudio.
Bloque II: Decisiones metodológicas. Consta de un capítulo en el que
se delimita el objeto de estudio, el marco metodológico de la investigación,
con los subtemas respectivos, el problema de investigación, preguntas que
guían el estudio, los objetivos y el proceso metodológico desarrollado -diseño
de la investigación, la población y sujetos participantes, criterios de inclusión,
técnicas de recolección de datos –instrumentos y fuentes de información y
validez de los instrumentos-, dimensiones de abordaje, dinámica de la
investigación, procesamiento de los datos, el cronograma de la investigación,
y las dificultades surgidas en el desarrollo del estudio. Se especifica en este
capítulo el enfoque metodológico de la investigación cualitativa con el
propósito de describir y ahondar el conocimiento abordado.
Bloque III: Interpretación de los Resultados de la investigación y
Conclusiones. Consta de dos capítulos, en el primero se exponen, de forma
descriptiva e interpretativa el análisis de los resultados obtenidos en el
proceso de investigación, la triangulación de la información y las conclusiones
extraídas con los aportes identificados como significativos para el ámbito de
estudio.
Capítulo 6. Análisis de los resultados de la investigación.
Reflexiona sobre los principales resultados obtenidos atendiendo a las
técnicas de recolección de datos utilizadas: la encuesta y la entrevista.
Capítulo 7. En el presente capítulo se realiza la triangulación de
la información obtenida y la discusión de los resultados.
Conclusiones: Se presentan las conclusiones que muestran los
aportes finales derivados del proceso de investigación desarrollado.
16
Sugerencias: Trata de una reflexión realizada en profundidad en
base a los resultados obtenidos, con sugerencias para la mejora dadas al
ámbito de estudio.
Finalmente se presenta las referencias bibliográficas utilizadas y
anexos que complementan el contenido presentado en la presente
investigación.
17
BLOQUE I: APROXIMACIÓN TEÓRICA AL OBJETO DE INVESTIGACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
18
19
Bloque I: Aproximación teórica al objeto de investigación. En el primer
bloque se presenta el marco teórico de la investigación. Se desarrolla en 4
capítulos organizados de la siguiente forma:
Capítulo 1: hace referencia a la aproximación teórica al objeto de
estudio, con la caracterización de la universidad, los orígenes y evolución
histórica, misión y modelos de universidad acorde a los momentos históricos
y la sociedad en la que se desenvuelve.
Capítulo 2: versa sobre la universidad y su relación con la sociedad,
aborda la gestión institucional, la responsabilidad social universitaria (RSU)
desde la responsabilidad social territorial (RST), el rol de la universidad, estilos
de liderazgo en la gestión y las innovaciones desarrolladas en las
universidades.
Capítulo 3: la universidad paraguaya como objeto de estudio. Presenta
el contexto de la educación superior en Paraguay, la historia y evolución de la
universidad, el marco legal, las políticas de educación superior y la
universidad y sociedad, además de los actores de las universidades
paraguayas, perfil de los graduados, competencias adquiridas, empleabilidad
y perfil de demanda de los mismos, y el ejercicio de la profesión en el entorno
social.
Capítulo 4: se realiza una revisión funcional de los principales aportes
actuales al tema, referentes clave a nivel mundial, con descripciones de
temáticas y conclusiones relacionadas al objeto de estudio.
20
21
CAPÍTULO 1 CARACTERIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
1. CARACTERIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
En este apartado se analiza la caracterización de la univesidad a través del
tiempo, modelos de universidad que han ido generándose a lo largo de la
historia, implicancias en los procesos y transformaciones sociales,
relacionadas a un determinado momento histórico, características que la
defininen en relación a sus orígenes y rol que presenta.
1.1. Orígenes y evolución de la universidad
El término universidad deriva del latín y significa comunidad de profesores y
académicos. Alude a la institución de enseñanza superior que, según las
épocas, comprende diversas facultades, colegios, institutos, departamentos,
centros de investigación, escuelas profesionales, etcétera, y que otorga
grados académicos correspondientes (Reed, 2004, p. 7).
Para Contreras (2011, p. 61), la palabra universidad procede del latín
universitas, dicho término expresa una visión amplia y humanística de la
realidad, por lo que todo lo que incide en el hombre o le preocupa, es de
interés y competencia de la universidad.
La universidad nace con la cristiandad europea y se presume que sea
una de las instituciones con mayor vigencia en la historia de la civilización
humana.
El origen de la universidad, con carácter de educación superior, tiene
lugar en la Europa Occidental en el siglo XI -el llamado siglo de las cruzadas
en respuesta al desarrollo económico que emergía como un cambio alentador
a las controversias de las largas batallas libradas. Se relacionan con el
Renacimiento y el nacimiento de nuevas clases sociales, como consecuencia
de la época floreciente, como expresa Carrasco (2015).
22
Por su parte, Pérez & Franco (2018, p. 2) afirman que la universidad de
las primeras épocas (…) se trataba de una corporación o agrupación, de un
cuerpo colegiado de maestros y estudiantes alrededor del saber, que para la
época aparece con las facultades de teología, medicina y derecho en las
primeras universidades.
Entre los años 1088-1167 se fundaron importantes universidades en
Europa. El punto de partida dado en las escuelas catedráticas, han
encontrado la tarea de proporcionar una educación de mayor alcance. Los
eruditos que enseñaban en estas escuelas manifestaron su interés por
aspectos relacionados con la clasificación y contenido de la enseñanza,
orientándola a un sentido mucho más práctico, vinculando a algunas de las
necesidades de la vida en Sociedad. Surgen así, centros de enseñanza con
carácter corporativo, con lo cual se da origen a una nueva institución en la
sociedad: la universidad o “studium generale” (Contreras, et al. 2011, p. 62).
La Universidad de Bologna es una de las primeras, creada en el siglo
XII, definida normalmente como dominada por los estudiantes. Tuvo una
influencia mayor en España, además de Italia, y luego en toda Latinoamérica.
Poco después se destacó la Universidad de la Sorbona, en París, en el siglo
XIII –centrada en la investigación básica- y seguidamente aparecieron las
universidades de Inglaterra, Universidad de Oxford y de Cambridge; en Italia,
la Universidad de Nápoles, la Universidad de Salamanca en España (1230).
Asimismo, la Universidad Alcalá de Henares –denominada actualmente como
Universidad de Alcalá- fundada en el año 1499, y declarada Patrimonio de la
Humanidad por la UNESCO en 1998 (Moncada, 2007, pp. 35-42).
Históricamente las universidades tienen raíces comunes, y al mismo
tiempo están profundamente establecidas en sus respectivas sociedades. En
sus orígenes se desarrollaban a través del aprendizaje de un oficio,
conformadas a través de asociaciones gremiales para el desarrollo y
protección de los intereses de un mismo oficio, artesano o mercantil.
23
Establecidas en el período medieval para transmitir el conocimiento y
proveer el entrenamiento a unas pocas profesiones clave nuevas, en el siglo
XIX se convirtieron en creadoras de nuevos conocimientos a partir de la
investigación básica. Altbach (2009) plantea que el modelo de universidad
europea que se estableció inicialmente en Francia sigue siendo el modelo
universal de educación superior. Y expresa que las universidades medievales
europeas, tradicionalmente no estuvieron relacionadas a la investigación sino
más bien al contexto social, a los referentes culturales de las respectivas
sociedades (pp. 39-40).
Por su parte, Wittrock (1996) describe la universidad moderna centrada
en la investigación, una actividad imprescindible para los tiempos,
caracterizada en la denominada revolución científica, la preocupación por
resolver los problemas de la vida humana, la sistematización de los conceptos
para sistematizar sus resultados de la investigación científica y ponerlos al
servicio de la sociedad civil.
Para Brunner (2016), el modelo prusiano que surge en Berlín, tras la
intervención napoleónica, se da lugar a una nueva idea de universidad,
liderada por la inspiración de Wilhelm von Humboldt y un grupo de
intelectuales del pensamiento neohumanista alemán de la época, con un
fuerte énfasis en la investigación y enseñanza en búsqueda de la verdad,
como fuentes inspiradoras del conocimiento de los nuevos tiempos (p. 51)
Las universidades de Estados Unidos (EE.UU.), si bien son más
recientes, han mostrado una presencia en los estrados después de la
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), cuando el país se convierte en una
superpotencia y ante el declive temporal de Europa gran número de
intelectuales y científicos alemanes han emigrado.
Gentili & Vommaro (2017, pp. 13-16) admiten el significativo número de
las mejores universidades del mundo que se encuentran en los EEUU en la
actualidad, como así también, por su poder económico y su alto desempeño
24
científico, las universidades estadounidenses atraen ilustrados profesionales
de países menos desarrollados. La “fuga de cerebros” de otros países a los
Estados Unidos emerge en forma casi natural, por la valoración que reciben
sobre la formación que conllevan.
Siguiendo la lógica de argumentaciones, Alvarado (2016, p. 120)
menciona que las universidades de América Latina surgieron bajo los modelos
de las universidades españolas de Salamanca y Alcalá de Henares, con
características propias de la universidad medieval, marcadas fuertemente por
la influencia de la religión católica, con la función primordial de la cultura
colonizadora y mantener la línea de mando del catolicismo. La primera
universidad creada por órdenes religiosas fue la Real y Pontificia Universidad
de San Marcos –actual Universidad Nacional Mayor de San Marcos- de Lima
(Perú), en el año 1551, considerada como la más antigua del continente; y
seguidamente la Real Pontificia Universidad de México, unos meses después
-también en el año 1551- convertida en 1910 en la Universidad Nacional de
México (UNAM). Se destaca en el mismo período colonial, la Universidad de
Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo, República de Santo Domingo. En
todas ellas primaba el modelo de universidades de España -Salamanca,
Alcalá de Henares-, y en su mayoría, fueron eclesiásticas dirigidas por
religiosos.
En síntesis, en los inicios, el modelo de universidades latinoamericanas
se fundamentaba en criterios de pertenencia donde primaba la formación en
valores, el adoctrinamiento y la cultura, con la educación de profesionales
éticos. Universidades convertidas en centros de formación de eclesiásticos y
civiles en el marco de una monarquía aún vigente, que se consolidaban como
espacios de reconocimiento de estatus y prestigio de clases sociales, que
consolidaban los espacios sociales como una predominancia de incidencia en
los estratos sociales altos.
25
En 1613 se crea la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, y al
respecto, Tcach (2018, pp. 191-208) alude a la celebración los 100 años del
“Cordobazo” en el año 2018, hecho de protesta que dio origen a la
democratización de la universidad, luego de una serie de protestas en las que
ha logrado la participación de los estudiantes en el Consejo Académico, como
así también importantes beneficios sociales para los profesores, personal
administrativo y estudiantes.
Ciertamente, la reforma universitaria latinoamericana nace en el año
1918 con el Movimiento de Córdoba, que se opuso fuertemente al clericalismo
y la concepción medieval-colonial de la universidad. Desplazado este hecho
con sus propias configuraciones a otros países de América Latina, ha
impactado fuertemente en la región contra el clero y el antimperialismo, sobre
todo en México, Cuba y Uruguay, resignificando la educación superior
democrática y participativa, fundamentada en la participación de estudiantes,
docentes, personal académico y administrativo, en el gobierno de las
universidades.
Por su parte, se expresa en la conmemoración de los 100 años,
celebrada en Córdoba por la UNESCO-IESALC & Universidad de Córdoba
(2018) que, a un siglo de la “revolución estudiantil”, la apertura a la democracia
universitaria, con el Manifiesto Liminar de la Federación Universitaria de
Córdoba, Argentina de 1918, donde la juventud universitaria incitó a
democratizar la universidad, lejos de continuar con la dominación de la
monarquía, invitando a las universidades de Latinoamérica a continuar los
procesos que allí se iniciaban (Universidad Nacional de Córdoba, 2018), en la
actualidad, se trasluce principalmente por un intenso recorrido en registros
históricos denotados en las reformas de América Latina.
Emerge en este hecho el papel principal de los estudiantes del modelo
de universidad europea, que llevado a América Latina originó una dinámica
estudiantil interna con innumerables movimientos de protesta y rebelión
26
juvenil; focos de resistencia social y política frente a las problemáticas sociales
de la región.
Como expresa Fernández Lamarra (2014, p. 668), si los principales
ejes emanados de la Reforma de Córdoba se hubieran implementado durante
estos años, a un siglo de dicha reforma la universidad Latinoamericana tendría
una sociedad distinta. Sin embargo, la misma fue coartada en sus principales
aspectos por los cambios políticos de las últimas décadas, la dictadura militar
de Argentina y de países vecinos de Latinoamérica, lo cual ha hecho que los
principios y lineamientos más ansiados se vieran afectados por la ausencia de
estrategias regionales y dirigencias universitarias que se han discontinuado
en sus y concepciones sobre la mirada a la universidad con un abordaje
diferente a los delineamientos trazados en sus inicios. El mismo autor afirma,
como una característica muy marcada de la mayoría de las universidades
Latinoamericanas, la rigidez -y obsolescencia en muchos casos- en los
modelos organizativos y en las estructuras de gestión académica y afectando
la necesaria flexibilidad para la planificación y el desarrollo universitario.
La Reforma Universitaria ha impactado en varias generaciones de
activistas, escritores, intelectuales, científicos, artistas y políticos de
Latinoamérica, quienes se han adherido a los principios de democratización
de la cultura y la enseñanza. Varios presidentes latinoamericanos se iniciaron
en la actividad política como militantes reformistas.
Entre las décadas 1990 y 2000 se produjo la confrontación entre dos
tendencias en la educación superior a nivel mundial. Mientras el Banco
Mundial propiciaba la orientación competitiva y de mercado de la educación
superior argumentando que debería dejarse en manos de la iniciativa privada
lo relacionado a este nivel educativo, y reorientar los recursos a la educación
básica, del otro lado, la UNESCO, defendía el carácter de servicio público de
la educación superior, con el fin de mantener el financiamiento estatal para
27
lograr que la misma sea lo más accesible posible desde el mérito y no desde
la situación económica.
Por su parte, en 1889 en Paraguay, se crea la Universidad Nacional de
Asunción (UNA). Siendo el último país de Hispanoamérica, que contó con una
universidad, con un modelo similar al de Córdoba (Rivarola, 2002, p. 9)
En conclusión, las universidades de Latinoamérica han ido
evolucionando con el devenir del tiempo, pasando del modelo clerical al
enfoque social, un antagonismo de paradigmas volcados al servicio de la
sociedad, una universidad democratizada, tendiente a la coparticipación en
la gestión. Al mismo tiempo, la democratización universitaria ha ido
transformándose en cuanto a sus políticas financieras de gobernanza,
generando nuevas demandas para sobrellevar la gestión acorde a la realidad
económica y social.
1.2. Misión de la universidad
En la línea de los orígenes y evolución de la universidad, se ha visto que las
universidades han ido conformándose acorde a los tiempos, en respuesta a
las situaciones que les dieron origen. Las primeras, de origen europeo,
caracterizadas por el derecho y la teología, el arte, las latinoamericanas de la
época colonial con una tendencia de formación religiosa, para pasar luego a
una más abierta a la sociedad.
Cabe preguntarse en qué situación se halla la universidad, según el
proyecto de Ortega y Gasset (2007) para integrar la transmisión de la cultura,
la formación de profesionales, la síntesis de las enseñanzas y la justa medida.
Por tanto, definir la misión de la universidad tiene que ver con las épocas y
región en la que se inserta.
Para Arévalo & Sosa (2018), la misión de la universidad, desde sus
orígenes a la actualidad posee una función acorde a su propia razón de ser,
como institución de educación, cuya gestión se desarrolla como un proceso
28
en constante conformación e interacción en sus diferentes aspectos, con un
desenvolvimiento propio al contexto.
Pérez & Franco (et al. 2018), describen el contexto social de la misión
de la universidad ubicándola en una determinada sociedad con la que
interactúa, que se instituye como una institución que establece relaciones
entre “el saber y el poder”; entre la academia y la sociedad civil y el Estado. Y
denotan de estas relaciones, que los profesionales que allí se forman van
ocupando lugar en la sociedad en la cual inciden, se configuran relaciones
políticas estructurales entre la universidad y la sociedad, que influyen en las
relaciones humanas, sociales, en la misma universidad y en la configuración
de la sociedad. En síntesis, las interrelaciones entre los profesionales y la
sociedad son los principales protagonistas de la razón de ser de la universidad
que, desde el punto vista filosófico busca alcanzar sus fines principales con la
formación de las personas, desde la educación superior.
Por su parte, Palma (2011, p. 3) menciona a Ortega y Gasset,
admitiendo que debería definir primero el modelo de universidad para
construir luego que la historia. Definir el tipo de hombre que se quiere, un
hombre no focalizado en la biología sino en el hombre interior que piensa y
siente. Un modelo que hombre de cultura, definir ciencia, moral y arte, que
participa e interactúa en una sociedad. Siguiendo al autor, la misión de la
universidad busca asumir el ethos para definir que la enseñanza superior
consiste en el profesionalismo y la investigación.
Al respeto Lemke (2018, p. 404) analiza el concepto orteguiano de
ciencia del período (1922-1936), período caracterizado por una misión basada
en los “dos pilares del modelo universitario en cuanto a la necesidad misma
de la cultura: el por qué y el para qué”. En este sentido, el autor alude a una
cuestión de “superioridad” del modelo de Ortega, que pretendía contar con
una elite cultural para garantizar la armonización de la institución con la
sociedad, como vinculación natural de vida existencial e interacción (el para
29
qué), en lugar de identificar “el saber” con la gestión del conocimiento como
medio adecuado de relacionamiento de la universidad con la sociedad,
basado en la inclusión social.
Cuño Bonito (2016) se refiere a la función social que a la universidad le
compete, haciendo mención a su papel de vinculación con la sociedad, que
trasfiere conocimiento a la sociedad. Menciona que los procesos que
acontecen en Latinoamérica no están ajenos a los sucedidos en Europa, que
en los últimos años, donde se han generado los denominados aprendizajes a
lo largo de toda la vida, es decir, la formación continua, con la capacitación de
los profesionales, trabajadores del entorno del tejido social, y permanece en
constante interacción con la sociedad, con el abordaje además de programas
de no titulados que demuestran sus competencias a través de las capacidades
acorde al contexto. Se han generado así formaciones paralelas a la formal, ya
sea en forma directa o a través de fundaciones universitarias, ONG, e
instituciones del entorno, que han logrado establecer un vínculo al servicio del
sector productivo, en respuesta a las necesidades de formación. La
universidad, con una misión flexible respecto a la incorporación de programas
para no titulados con experiencia laboral, con el reconocimiento de sus
competencias para la continuación de la formación ya sea bajo esta institución
o fundaciones a quienes dan soporte para la cualificación de las personas,
con la certificación y el reconocimiento de la sociedad.
En este sentido, la tendencia actual de las universidades es velar por
una misión que atienda el requerimiento del tejido social en cuanto a las
necesidades del entorno, y dar respuesta a través de sus funciones a las
necesidades, con una visión integral de la persona y de la región donde se
desenvuelve.
Bajo este abordaje respecto de la universidad contemporánea, se
presenta en una coyuntura, abstracta y cambiante, inserta en la sociedad
donde se debe en el cumplimiento a su misión, basada en el lugar dado a la
30
educación, en el momento en que se presenta, con objetivos que debe
alcanzar, y un ideal para integrar el conocimiento, con la docencia y la
investigación, adecuada a los tiempos, para integrar la transmisión de la
cultura, con la formación de profesionales donde se integren la docencia y la
investigación con el compromiso de la institución universitaria para responder
con sus acciones a la sociedad.
López Segrera (2016), con una visión más democrática, más social y
democrática, sobre la misión y el futuro de las universidades, reflexiona que
la universidad como generadora de conocimiento, a través de la historia ha
venido dando sobradas pruebas sobre la misión del mundo que queremos,
donde además del conocimiento, es capaz de despertar la reflexión y crítica,
para la conformación de sociedades más justa y equitativa. En síntesis, es el
camino para transformación de la sociedad, más sostenible, no solo a través
del conocimiento sino también en valores.
En el contexto misional Arévalo & Sosa (2018, p. 65), la universidad,
en tanto institución social legitimada, es forjada como un espacio autónomo,
de significaciones y organización de comportamientos, fines específicos que
hacen a la configuración de la organización con identidad y sentido de
pertenencia.
Como menciona Tünnermann (2013, p. 13), una de las respuestas de
la educación superior a los desafíos contemporáneos se ensaya en “Una
Universidad globalmente competitiva, donde docencia, investigación,
extensión, vinculación y servicios, se integren en un solo gran quehacer
educativo, enriqueciéndose mutuamente, y se apliquen a la búsqueda de
soluciones para los problemas locales, regionales, nacionales y mundiales”.
Vallaeys & Álvarez (2019, p. 69) expresan que (...) hablar de misión
puede resultar más aceptable que emplear el concepto de función; el término
misión deja de lado consideraciones de orden causal, y pone de relieve la
importancia del hecho de que una institución se oriente según metas que ella
31
se ha puesto a sí misma con independencia de presiones externas.
Consideran en este aspecto, la dimensión integral de la universidad, desde el
ejercicio de las tres funciones sustantivas (formación, investigación,
extensión) y además desde la gestión administrativa. Las funcionales
misionales de la universidad actual, son reforzadas en la cotidianidad de la
gestión de la educación superior, vigentes en las instituciones en su rol de
formación integral para el desarrollo sostenible de los pueblos.
En síntesis, desde su nacimiento la universidad estuvo impelida a dar
respuestas a las demandas de ciertos grupos sociales. Sus misiones y
funciones, como así también su estructura y las carreras que ofrecía, fueron
orientadas a la reproducción de los modelos culturales y sociales de los
grupos hegemónicos, representados, durante siglos, por la monarquía y la
iglesia, situación que fue legitimada luego en Latinoamérica.
En cuanto a la misión, se ha dado una breve descripción de la razón de
ser de la universidad, que ha ido variando con los momentos históricos, en
cuanto a los modelos de relación con la sociedad, desde un enfoque centrado
en el poder sobre la sociedad con el empoderamiento del conocimiento, a una
interacción que trasciende a la transferencia del conocimiento en respuesta a
las demandas sociales para el desarrollo; con un rol protagónico en el
contexto, con grandes desafíos como la incidencia en políticas públicas y la
inclusión social; en resumen, cumpliendo un rol protagónico, la misión de la
universidad de cara al entorno que impacta en el desarrollo social.
1.3. Modelos de universidad en la historia
En este apartado se presenta a la universidad desde la perspectiva de su
evolución histórica en relación a los diferentes modelos que han existido
durante sus casi 900 años de tradición histórica, como medio para describir
las principales características que han adoptado las instituciones de
educación superior en el tiempo desde su creación en Europa hasta nuestros
días.
32
Las universidades medievales, sin duda han marcado una profunda
connotación en la historia de las universidades, con modelos propios como
parte de la sociedad, influenciada además por la iglesia católica de los
tiempos, donde se gesta la necesidad de una educación superior, modelos
que influyeron indudablemente en la universidad de la Edad Moderna
temprana; modelos clásicos de universidad a partir de la Revolución
Francesa; y finalmente un breve repaso a los principales modelos de
universidad desarrollados en la actualidad. Se pone de manifiesto los
antecedentes y aspectos teóricos relacionados con la misión de la universidad
en el contexto actual, especialmente desde la perspectiva de la relación entre
las instituciones de educación superior y la sociedad en la cual se encuentran
insertas.
La universidad medieval nace como una corporación de personas
reunidas entorno aun mismo f in , conformada por maestros y estudiantes que
en atención a cada uno de los modelos antes mencionados le atañen roles,
funciones y jerarquías dentro del grupo, lo que sin duda ha justificado la
presencia de un gobierno universitario como un rol importante en el desarrollo
de social de las mismas. Sin embargo, la universidad de esta época ha nacido
bajo la concepción secular con más impacto quizás en la historia.
En este sentido, Madrid (2017, p. 514), menciona que, el paso de la
universidad medieval a la moderna se ha dado en forma gradual, pasando
de la universidad escolástica a la ilustrada, conocido este tiempo como de
“fragmentación espiritual” como expresa el autor. Menciona además una
cierta crisis acontecida en cuanto a lo metodológico y pensamiento, con “una
cierta rigidez metodológica, fruto de la pérdida de la frescura tópica del
pensamiento anterior”. Por otra parte, se han dado ciertas fricciones producto
de los movimientos crecientes del entorno universitario que incide en el
quehacer académico. Es decir, si bien fueron etapas que se han ido
consolidando, cada una de ellas tiene sus matices y raíces en las épocas a
las que pertenecieron, con un determinado entorno social.
33
La presente discusión atribuye una marcada connotación a la
burguesía tan presente en la universidad del medievo, con el
acompañamiento de una clase social de élite que posiciona al burgués –con
acceso a la universidad- a diferencia del noble, el mercantil, el ciudadano
común, donde el carácter o espíritu asociativo con el cual la clase burguesa
desarrollaba el comercio y la artesanía permitió la aparición de las
organizaciones sociales, los municipios, los gremios y las instituciones de
educación superior, en su mayoría, como referentes culturales e intelectuales
para las sociedades donde estaban insertas. Es importante destacar que, si
bien existían clases sociales muy marcadas, se presenta una composición
propicia, donde el conocimiento se conjugaba con la sociedad en las alianzas
comerciales en la composición de la sociedad.
En resumen, se visualizaba una estrecha relación de la universidad
medieval con la sociedad, asociada a la búsqueda de soluciones a los
grandes problemas sociales de su época, situación que se perfilaba como una
de las bases más importantes que justificaban la función social de las
universidades a través de la historia; básicamente se asociaban la aparición
de las universidades con las imperantes necesidad de formación de las
personas a fin de alcanzar un nivel cultural superior para acceder a cargos
importantes dentro de sus comunidades. Aunque las mismas estaban
reservadas al acceso de unos pocos, pertenecientes a una clase social alta.
En cuanto a la universidad en la época moderna, Giner de los Ríos
(2014, p. 234), refiriéndose al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) expresa la idea reformista de la universidad de la edad moderna, en
el contexto de la “sociedad del conocimiento” donde ya no interesa tanto la
transmisión del conocimiento sino más bien el modelo de sociedad a la cual
se dirige, con una función social de la educación superior donde se desarrollen
otras capacidades en la formación. Y afirma que “el reto de las universidades
es asumir el modelo de formación integral”, con una resignificación del
modelo, orientado a la vinculación con el entorno, donde se visualizan nuevos
34
desafíos para la educación superior, bajo nuevos paradigmas en la
armonización de la educación superior y la sociedad.
El aspecto central en el desarrollo de las universidades de la época
moderna, desde el punto de vista filosófico y social, se centra en pasar de las
cátedras basadas en el racionalismo puro a un racionalismo empírico, donde
se conjuga el método científico contrastando con lo vivencial de la realidad.
Es decir, se pasa de un modelo de excesivo arraigo de la academia tradicional,
basado en conceptos específicos, libros, al estudio científico relacionado con
las vivencias, experiencias, análisis de contraste con la realidad, donde la
experiencia sienta presencia en la formación el conocimiento, con un enfoque
social (Hirschberger, 2015).
Siguiendo a Casanova Cardiel & Pérez Puente (2015), respecto a los
modelos de universidades a través de la historia, señalan que la estructura de
una sociedad acorde al tiempo se trasluce en el modelo de universidad ante
los cuestionamientos expresados, al tiempo que comparan las universidades
americanas con las europeas, cada una con un modelo propio, acorde a la
región, con caracteres propios de la sociedad en la que se insertan.
Por su parte, Rubio (2015) afirma que, desde sus orígenes los modelos
de universidades es una realidad aceptada, que han ido modificándose con el
tiempo. La universidad ha ido enriqueciéndose y sufriendo transformaciones,
con la gestión del conocimiento, intercambio de saberes, dotando de saberes
en su proyección social (p. 125).
Menciona Wittrock et al. (1996), si bien la universidad moderna se
caracteriza por la investigación durante esta etapa, no se trata solo de
investigación como una actividad entre otras muchas que se puede escoger o
no, sino es el centro de estudio de las universidades con un sentido
humanista, en busca de dar respuesta a la vida, con una reforma metodológica
para la apropiación del conocimiento. El mismo autor diferencia tres modelos
de universidades, la universidad alemana, con un modelo marcado por la
35
institución científica, el modelo británico, que posee distintas acepciones,
concepciones que van desde el enfoque científico a la ascendencia latina, con
enfoques del conocimiento basados en lo empírico, experiencias vivenciales,
según la región, y el modelo latino, orientado a la formación profesional del
universitario.
En síntesis, el modelo de universidad moderna, se caracteriza por la
dedicación a la investigación, donde se ubican Alemania, Francia, Bélgica,
Suiza, América del Norte, Italia, Portugal y España; y por la expansión global
que fueron dando lugar al surgimiento de otros modelos universitarios,
especialmente transmitidos a través de los procesos de colonización, como
es el caso de América Latina, influenciados por España, Portugal e Inglaterra.
El modelo británico se expande a la colonia americana y produce un nuevo
paradigma bajo el modelo propio, americano; aunque el modelo
estadounidense recoge además influencia del modelo alemán respecto de la
importancia dada a la investigación.
Se resalta que durante toda su trayectoria de crecimiento y evolución,
la universidad se ha orientado hacia el mercado, en busca de presupuestos,
en su mayoría por falta de financiamiento del Estado, especialmente en las
épocas de crisis, asimismo han ido adoptando las concepciones culturales de
la época, focalizándose en los nichos de mercado, necesidades de solución
en las empresas, con sus ofertas y demandas atendidas por las universidades,
a diferencia de la sociedad en su conjunto, y lo que le pueda brindar la
universidad a la misma sociedad.
En cuanto a la universidad contemporánea, Quintana, Ginés Mora,
Pérez & Vila (2016) ubican la educación superior en la economía global,
basada en la innovación. Desde lo económico la universidad es una
inversión que tiene su propio retorno a través de la productividad
generada, que influyen en las vidas y condiciones de vida de las personas.
Este nuevo enfoque, supone que lleva a mejorar las condiciones de vida de
36
las personas, influyen en la productividad de la economía, basada en tres
componentes fundamentales, en primer lugar, la investigación básica y
aplicada que sucede dentro de la universidad; un segundo enfoque, bajo el
supuesto que las investigaciones generadas en las universidades instruyen,
forman en la generación del conocimiento, y se traslucen en proyectos,
programas orientados al desarrollo del conocimiento. Y un tercer lugar,
destinado a la innovación, con la generación de nuevas ideas. La inferencia
en cuanto a la participación en innovación es que se generen nuevas
habilidades, nuevas competencias en su formación que lleven a dar un valor
agregado a las producciones generadas desde la academia.
El Informe de CINDA (2016, p. 13), respecto a la educación superior en
el espacio iberoamericano, indica que (…) en el 2015 se exploró por primera
vez de manera sistemática la forma en que las universidades contribuyen a la
transferencia de I+D, la innovación y el emprendimiento; por lo tanto, muy por
debajo de los indicadores de Europa, es un aliciente identificar el
afianzamiento por parte de algunos países, que se han empoderado de estas
prácticas en sus modelos de gestión, donde prima la contribución del
conocimiento a la sociedad.
Bajo estos planteamientos, la generación del conocimiento no termina
con la adquisición, sino que se ve reflejada en la investigación para el
desarrollo y la innovación, con nuevas ideas que podrán ser reflejados en
proyectos, programas para solución de problemáticas de la sociedad.
Un nuevo paradigma de la función de la educación superior en la
sociedad ha venido surgiendo poco a poco durante los últimos veinte años.
Un concepto de educación superior según el cual las universidades han de
servir a la sociedad, primordialmente respaldando la economía y mejorando
las condiciones de vida de sus ciudadanos. El nuevo paradigma trae consigo
una nueva cultura de responsabilidades como lo demuestra la proliferación de
la ciencia de gestión y un ethos que procura un buen rendimiento de la
37
inversión en todos los sistemas de educación superior en el ámbito
internacional.
Al respecto, emergen ciertas variables externas que hacen que los
modelos contemporáneos se adecuen a nuevos procesos tales como la
globalización, que incorpora el uso de las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación (TIC) en los procesos formativos, así como el desarrollo de
investigación básica y aplicada, que permita desarrollar innovaciones que
sean transferibles a las empresas para mejorar sus rendimientos productivos.
Como ejemplo, la incorporación de los métodos de enseñanza y aprendizaje
e-learning o b-learning en la educación superior es una clara pauta de la
globalización en el ámbito universitario que plantea nuevos retos y maneras
de entender la nueva sociedad del conocimiento, incorporación de tecnologías
y la innovación para el desarrollo.
Resumiendo, las principales características y factores de cada uno de
los cuatro modelos contemporáneos de universidad, a) Modelo de universidad
transformadora: más humanista, centrada en la financiación pública, que
garantice la educación superior, la investigación y desarrollo como bien
público, con accesibilidad para todas las personas; con acceso a los menos
favorecidos, sin impedimentos sociales, económicos ni culturales para el
acceso a la universidad; b) Modelo de universidad emprendedora, ampliando
la misión tradicional de la universidad, docencia, investigación y extensión a
una cuarta, la responsabilidad social, relacionada esta con el desarrollo
económico y social de su entorno. La universidad emprendedora que genera
conocimiento para la innovación que impacta en el desarrollo económico y
social; c) Modelo de universidad corporativa, identificada en los Estados Unidos,
basada en satisfacer las necesidades y requerimientos de formación y
desarrollo de competencias laborales para empresas concretas, pero que
también es factible que sean las propias empresas las que directamente
proporcionen a sus recursos humanos las capacitaciones y entrenamiento que
sus sistemas productivos demanden, mediante una universidad propia (Jarvis,
38
2006, p. 129); y d) Modelo de universidad en la era digital: con el impacto de
las TIC en el ámbito educativo, no ha dejado indiferente a la formación
universitaria por las innumerables ventajas y oportunidades que ofrece. Así
como su aplicación en las instituciones de educación superior, que han
transformado la composición socio educativo de las aulas universitarias,
dentro y fuera de ellas, bajo paradigmas impensables en épocas anteriores,
convirtiéndose en importantes desafíos que las universidades deben enfrentar
como parte de su adaptación a los cambios impuestos por la globalización de
la sociedad actual, y por ende en el desarrollo del quehacer universitario en la
sociedad.
Este antagonismo de paradigmas sobre el modelo de universidad
desvela solo uno de los temas en crisis. La apropiación de la ciencia, la
cultura, la tecnología y las transformaciones sociales, la educación en valores,
junto a la innovación para el desarrollo de la sociedad, continúan siendo
desafíos del milenio.
En el abordaje de la universidad del siglo XXI, Mercado (2017), asume
la discusión en la educación superior de América Latina y el Caribe, que
emerge en la construcción de la sociedad para transformar la realidad. Se
visualiza en este modelo la universidad en relación constante con la sociedad,
en beneficio de la calidad de vida de las personas de la comunidad. Centra el
análisis en la orientación de la universidad basada en el conocimiento, la
investigación e innovación. Con el apoyo de nuevos modelos didácticos,
prácticas innovadoras, estrategias que lleven a la interacción constante con
los estudiantes, con una redefinición de los escenarios convencionales, con
entornos de aprendizajes abiertos con base interdisciplinaria, proyectos
innovadores para la práctica social. En síntesis, la innovación emerge como
centro del cambio en la gestión universitaria.
En síntesis, los modelos y relaciones de la universidad en la sociedad,
han ido tomando diversos matices, pasando de un acotado vínculo con la
39
sociedad, basado en el ser de la escuela escolástica con un fuerte
componente clerical, luego la investigación y el mundo de la revolución
industrial, el modelo de universidad y la formación de profesionales para el
trabajo, hasta llegar a la universidad contemporánea, focalizada en la
identificación y respuesta a las demandas de la sociedad, en la generación y
transferencia de nuevos conocimientos, con aspectos fundamentales como,
la docencia, investigación, vinculación con el entorno y la innovación para el
desarrollo; con estrategias renovadoras, condicionantes para incidir en las
demandas formuladas por los actores de la sociedad y desafíos emergentes,
y cumplir con los estándares de calidad adecuados a los tiempos, tales como
la equidad, inclusión social, cuidado del medioambiente, con la apropiación de
la ciencia para la innovación, con una connotación fundamental en la
transformación social universitaria para el desarrollo.
40
41
CAPÍTULO 2 LA UNIVERSIDAD Y SU RELACIÓN CON LA SOCIEDAD
2. LA UNIVERSIDAD Y SU RELACIÓN CON LA SOCIEDAD
Este capítulo versa sobre el tema central de este trabajo, la relación de la
universidad con la sociedad. Uno de los mayores desafíos de la universidad
para dar respuesta a la sociedad es la de conocer de qué manera se articulan
las diversas dimensiones de la misión universitaria ante los desafíos actuales
de la sociedad.
2.1. Relación de la universidad con la sociedad
A través de los tiempos, la universidad ha marcado una trayectoria en su
relacionamiento con la sociedad, basado en los paradigmas que han ido
acompañando los distintos momentos y procesos de inserción de la
universidad en un determinado entorno, con un determinado proceso
histórico.
Cano Menoni (2014) alude a la postguerra de la Segunda Guerra
Mundial, con la conformación de los países centrales, en los que se vio
ampliado el acceso a la universidad, cuya estructura política, económica,
cultural y social se han consolidado, desarrollándose en las distintas áreas del
conocimiento, vinculadas a la investigación, la tecnología, con una marcada
diferencia en las condiciones del ejercicio profesional, donde la apropiación y
gestión del conocimiento prima por sobre los países menos desarrollados,
generando tendencias de desigualdades en cuanto al poder adquisitivo. En
esta reflexión, subsiste una brecha entre países ricos y pobres, vinculadas al
acceso a la educación superior, donde la gestión del conocimiento ha sido la
dominante en el delineamiento de las relaciones de la universidad con la
sociedad.
Por su parte, Davyt & Cabrera (2014) describen el proceso de
vinculación universidad y sociedad a través de los tiempos, mencionando el
42
modelo napoleónico, caracterizado por la formación profesional, al servicio del
Estado, otorgando un título que daba cuenta del desempeño ante la sociedad,
con una fuerte primacía centrada en las universidades públicas. El modelo
británico-norteamericano u anglosajón, surgen en Inglaterra y es replicado
luego en Norteamérica. La relación se orienta más a las universidades
privadas, y se focaliza en la formación de individuos proyectados a las
empresas y al Estado. Luego, el modelo alemán, con la incorporación de la
investigación a la docencia, da una relevancia al conocimiento científico, y se
fomenta una marcada vinculación entre la universidad y las industrias,
generando una relación estrecha entre la universidad y las empresas. Para
concluir, el modelo Latinoamericano, basado en los modelos napoleónico y
británico-norteamericano u anglosajón, posee la característica propia de la
realidad social latinoamericana, que ha venido forjando a través de los
tiempos, su sentido de pertenencia y posicionamiento en su relación con la
sociedad a través de los tiempos.
La identificación de la formación universitaria en general durante los
períodos descritos, tiende a dejar una connotación de profesionales
empíricos, para incursionar en la prospectiva moderna de un profesional
actualizado, vinculado a los grandes retos del ser humano, la sociedad y el
mundo, lo cual involucra, obviamente, la preocupación por el desarrollo local.
Al respecto, Cano Menoni (et al. 2014, p. 4), refuerza que las
universidades históricamente han ido conformándose y desarrollando sus
actividades acorde a los “modos en que han concebido su rol respecto al
proceso general de la sociedad”, en alusión a los procesos de articulación o
demandas en los distintos aspectos, económico, cultural, político, y en lo
referente a las proyecciones de la sociedad hacia la universidad, expectativas
sobre la universidad en un determinado momento histórico, que en definitiva,
van configurando la vinculación de la universidad con el entorno.
43
La relación universidad, sociedad y desarrollo local ha venido reflejando
la evolución de las universidades con respecto a la articulación de sus
actividades con las del entorno y el impacto que dichas relaciones han tenido
en el desarrollo económico, social y político de la sociedad. Se constituye así
una oportunidad de diálogo con el entorno (Contreras, 2011, p. 81).
En esta línea, Guzmán-Valenzuela & Bernasconi (2018) refieren a la
vinculación de la universidad latinoamericana con la sociedad advirtiendo que
no existe un único modelo de relacionamiento y que ello depende del
momento histórico, cultural, étnico, que finalmente delinean las tendencias de
los vínculos en respuesta a la población.
Por su parte, Ganga-Contreras, Pérez & Mansilla (2018, p. 124),
admiten que “la humanidad vive un momento de su historia donde la
universidad como institución social debe contribuir a la solución de los
problemas actuales proveyendo el uso del conocimiento, la innovación y la
tecnología”.
La Declaración de la Tercera Conferencia Regional de Educación
Superior en América Latina y el Caribe, CRES (2018), del IESALC/UNESCO,
por su parte, aborda la educación superior como co-creadora de conocimiento
e innovación articulados en prácticas sociales, generadora de independencia
intelectual con saberes que se explicitan en la realidad, con la transformación
social y estructural de la sociedad. En otro punto expresa, Las instituciones de
educación superior deben vincularse con la sociedad para crear y diseñar
conjuntamente nuevos escenarios de generación de conocimiento, superando
la visión disciplinaria y catedrática de la educación.
Al respecto, se recoge el enfoque sociológico dado a la universidad, de
cara a los desafíos del siglo XXI, en el que el protagonismo de la universidad
se vuelve imperante, con un compromiso con ineludible con la comunidad en
la que se inserta, para dar soluciones a los problemas estructurales desde la
44
academia, con la generación del conocimiento y la innovación para la
transformación social.
En la misma línea, Bernasconi (2014) expresa que la sociedad necesita
nutrirse de la generación y transferencia del conocimiento para el desarrollo,
y que es la universidad la entidad encargada de desempeñar ese rol, a través
de la academia, la investigación para el desarrollo, y aportar a la sociedad lo
que en las instituciones se desarrolla, el producto generado en la academia,
para dar solución a las problemáticas.
En este nuevo paradigma, rigen las relaciones entre la educación
superior y la sociedad, la pertinencia debería cubrir varios aspectos que la
sociedad demanda -entendida pertinencia como el sentido dado a la
educación superior en el contexto social y su influencia en el desarrollo local.
En este sentido, se espera que la educación superior, específicamente las
universidades, contribuyan al fortalecimiento de las competencias de los
profesionales y al mejoramiento de las condiciones de vida. Lo cual lleva a
pensar en un modelo de interacción más profunda entre las sociedades del
conocimiento, gestores de innovaciones en torno a los diversos problemas
según la demanda del contexto. “El desafío de la sociedad del conocimiento
se despliega en varios frentes. En primer lugar, si se acepta la importancia
clave que tiene la Educación Superior, frente al aumento y diversificación de
la demanda” (Rodríguez, Batista & Ortiz, 2015, p. 20).
Por su parte, el modelo de innovación de evaluación social universitaria
responsable del Proyecto Tuning (2013) citado por Beneitone, González &
Wagenaar (p. 22), describen que la relación universidad-sociedad es un tema
central en la educación superior, que pretende identificar y atender las
necesidades de la sociedad toda, teniendo en cuenta sus distintas facetas y
necesidades, del sector productivo, la economía, y las necesidades de cada
estudiante en particular en ciertos contextos de actuación.
45
Martín Fiorino (2018, p. 20) refuerza el enfoque dado a la relación
universidad-sociedad, reflexionando sobre el flujo social de las instituciones
de educación superior no es desde la institución hacia la sociedad, pues la
institución educativa es, desde el comienzo, parte y también resultado de la
sociedad. En esta línea, las instituciones deberían estar en constante
interacción con la sociedad, como generadora de conocimiento, como
elemento transformador de la sociedad. Consolidar espacios de aprendizajes,
logros efectivos con la participación de la sociedad, en una relación mutua
para el mejoramiento continuo y la transformación social.
Siguiendo la idea, la relación de la universidad con la sociedad desde
la perspectiva planteada, pretende sustentar el análisis desde el punto de vista
de las estructuras, fenómenos y efectos del funcionamiento de las
instituciones universitarias en la sociedad contemporánea, especialmente se
pone el énfasis en las relaciones e interacciones del tejido social, donde la
universidad está inserta. Vinculación tiene que ver, por un lado, con el análisis
e interpretación de los intereses, necesidades y demandas de la sociedad, por
otro, con la satisfacción de esas demandas por parte de la universidad y, por
último, con la generación de procesos autorreflexivos que lleven a los actores
a analizar las vinculaciones.
Se torna necesario por tanto que la sociedad civil y en concreto la
universidad y su comunidad académica (directivos, docentes, estudiantes,
graduados, trabajadores y activistas de los movimientos sociales) contribuyan
a trazar una sociedad más justa, equitativa; que la sociedad sea el modelo
sostenido desde la academia, y que los conocimientos generados por la
academia, en general se alineen en busca de la cualificación y aceptación de
la sociedad.
En síntesis, la literatura recoge un proceso de construcción histórica en
cuanto al relacionamiento la universidad con la sociedad. Desde las primeras
universidades a la actualidad han ido conformándose en correspondencia con
46
los tiempos y procesos de la humanidad, con distintas tendencias y formas de
vinculación con la sociedad, hoy día con un enfoque generalizado en cuanto
a su misión, específicamente en lo que respecta a dar respuesta a la sociedad
a través de la transferencia del conocimiento con la innovación para el
desarrollo y transformación del entorno.
2.2. Gestión institucional de las universidades
La gestión institucional de las universidades se ha constituido en el centro de
atención de estudios sobre la educación superior, con especial atención al rol
central que compete a las universidades en cuanto a las transformaciones
sociales de los diferentes momentos históricos, tanto en el desarrollo del
conocimiento como la consolidación de las bases de relacionamiento con la
sociedad.
López Zárate (2014) refiere a la “gobernanza” en los sistemas de
educación superior europeos y latinoamericanos, como un nuevo sistema de
gestión, en los que tradicionalmente el gobierno de las universidades recaía
en las autoridades elegidas por la comunidad educativa. Elecciones internas
con la participación de los miembros colegiados, autoridades de los diferentes
estamentos.
Actualmente, la mayoría de los países han adoptado como política
pública la gestión universitaria a través de la denominada gobernanza, donde
la autoridad incluye a otros actores sociales, externos a la institución,
pertenecientes a sectores de la industria y el comercio, del gobierno y otros
sectores institucionales. Este nuevo sistema de gobierno tiene incidencia en
la toma de decisiones, asignación de recursos, sus misiones y propósitos, en
general, con las relaciones internas y externas del mundo académico.
El mencionado autor, hace referencia al gobierno de las instituciones
públicas, en las que incide el tipo de Estado. No obstante, menciona que hay
“al menos cinco dinámicas” que tienen una estrecha relación con el tipo de
modelo de gestión universitaria y que guardan vinculación con el tipo de
47
relación de la universidad con el Estado, inciden además en la generación de
los sistemas de gobierno de las instituciones de educación superior,
generando sinergias entre gobernantes, autoridades institucionales,
empresarios y ciudadanos, con nuevos paradigmas de gestión. Si bien,
emergen de manera diferente, admite que forman parte del entorno: 1) La
masividad de la educación superior. 2. La globalización. 3. La economía del
conocimiento. 4. La escasez de los recursos. 5. La obsolescencia de las
formas de gobierno en las universidades públicas (pp. 79-81).
Sin embargo, la concepción de gobernanza en Iberoamérica ha
adquirido matices diferentes. Brunner (2017, pp. 13-14) expresa que la
gobernanza de las instituciones de educación superior responde al rol
principal de las instituciones, las públicas con un determinado modelo y las
privadas por su parte, con diferentes modalidades de gestión; y un importante
desafío en legitimar las estructuras de gobierno ante la sociedad, con
procesos adecuados para administrar las demandas del entorno, adaptarse e
incidir en la sociedad con el desarrollo. Se convierten en un reto basado en
las acciones cotidianas de las decisiones estratégicas para administrar la
organización de manera eficiente y eficaz, para asegurar su funcionalidad de
cara al entorno, con los recursos disponibles y buen manejo de ellos, para el
logro eficiente de los resultados en su vinculación con la sociedad.
En la misma línea, Brunner & Pedraja (2017) se refieren al informe
sobre la educación superior en Iberoamérica que muestra la cambiante
transformación que sufren las universidades en la mayoría de los países de
Latinoamérica, específicamente. Una de ellas se basa en la masificación en
el acceso, proveniente del sector privado, con una tasa de superior al 50%
dada en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España, Portugal, Uruguay
y Venezuela. El número de estudiantes es superior a 24 millones, un 11,5%
de la población estudiantil a nivel mundial (p. 5)
48
Por su parte Arévalo & Sosa (et al. 2018, pp. 68-69) infieren que las
universidades latinoamericanas pueden ser estudiadas desde su historia en
busca de la denominada “autonomía”, relacionada fuertemente a cuatro
aspectos que legitiman sus acciones: la legitimidad intelectual, la legitimidad
histórica, la legitimidad social, y la legitimidad política. Por tanto, la tendencia
latinoamericana “legitima” un determinado modelo de gestión de gobierno
universitario, en su vinculación con el entorno, en concordancia con las
demandas de la sociedad.
Las universidades latinoamericanas, por tanto, se han ido configurando
con un poder autónomo, con un cogobierno universitario donde el liderazgo y
las estrategias de gobierno han sido primordiales en las configuraciones de
gestión, con la coparticipación de la comunidad educativa, estudiantes,
profesores, sindicatos, organizaciones internas, organizaciones
representativas de la institución. En síntesis, con un modelo regional y
configuraciones particulares, han ido generando nuevos paradigmas de
gobernabilidad centrados en la formulación de políticas educativas, alineadas
al contexto de la región, para dar respuesta a las demandas tanto internas
como externas del entorno.
Cuño Bonito (et al. 2016) expresa que el acceso a las universidades
latinoamericanas, continúa siendo una inequidad que el mayor porcentaje de
estudiantes de las públicas pertenecen al quintil más rico. Dejando el camino
libre a las privadas, y menciona, “Si el Estado deja de financiar la educación
superior, sin duda las universidades corren el grave peligro de desaparecer
en manos de las pujantes universidades privadas, o al menos, el modelo
tradicional de las universidades definido por algunos ideólogos como
instituciones parasitarias que no producen bienes con fines de lucro” (pp. 247-
248)
De acuerdo a declaraciones emitidas del Banco Mundial (2017)
emitidas en México sobre el tema, “La educación superior se expande en
49
América Latina y el Caribe, pero aún no desarrolla todo su potencial”, el
número de estudiantes de programas de educación superior prácticamente se
duplicó en América Latina y el Caribe, en la última década. Pero dado que
apenas la mitad de ellos se gradúan a tiempo, aún queda mucho por hacer en
términos de eficiencia y calidad, de acuerdo a un nuevo informe del Banco
Mundial publicado, sobre la educación superior en América Latina y el Caribe.
A la luz de los acontecimientos actuales, Henríquez Guajardo (2018,
pp. 11-18), describe las tendencias de la educación superior en América con
ejes de acción generados desde la Declaración del IESALC/UNESCO en la
CRES realizada en la ciudad de Córdoba, con una reinterpretación de la
educación superior latinoamericana bajo un nuevo paradigma regional, con
una identidad propia y un proyecto de gestión institucional para las
instituciones de educación superior latinoamericanas que se involucren y
comprometan con los avances de la democratización de las sociedades, un
llamado imperativo a la reivindicación de la autonomía universitaria, para
fortalecer las perspectivas sociales; con la complejidad de las problemáticas
sociales, en favor de la transversalidad de los enfoques. Menciona una
marcada tendencia de los sistemas de educación superior de Latinoamérica
basados en un cambio de enfoque para la transformación de la educación
superior con una conjugación de políticas públicas, ambientales, económicas,
relacionadas a la responsabilidad social, que orienten las decisiones de
gobierno institucional y disposiciones del entorno, en un pensamiento de la
educación superior como espacio de transformación social, que se proyecta
hasta después del 2030 con incidencia en la configuración de la sociedad (pp.
11-18)
Ante esta situación, el debate sobre la gestión de la educación superior
latinoamericana continúa siendo muy particular y estará en constante
reformulación ante los desafíos de la sociedad actual. Los sistemas de
gobiernos de las universidades si bien, responden a las tendencias descritas,
poseen particularidades al interior de sus propios subsistemas de
50
gobernabilidad, en busca de la eficiencia, velada por la búsqueda de la gestión
de calidad, aún en desarrollo.
2.3. Responsabilidad social universitaria
La discusión sobre la responsabilidad social tiene como antecedentes las
últimas tres décadas del siglo XX. Nace alrededor de las organizaciones
empresariales privadas, como respuesta a la “corrupción a la que fue sometida
la economía internacional y el sistema financiero” (De la Calle 2007, p. 238),
conocida más como Responsabilidad Social Empresarial (RSE). Concepto
debatido por la sociedad en los años ´70 sobre la actitud y comportamiento
ético de los empresarios en relación a la desproporción de sus beneficios y la
falta de equidad en la distribución de los beneficios, en detrimento de la
calidad de vida de los habitantes y el ambiente, surgiendo así el concepto de
Responsabilidad Social.
Al respecto, Medina, Franco, Torres, Velázquez, Valencia & Valencia
(2017) argumentan que la universidad contemporánea, en sus distintas
dimensiones, ha venido desarrollando un grado de compromiso en servicios
a la sociedad, de gran alcance en cuanto a los países, regiones y organismos
internacionales, desde el Inglaterra, Finlandia, Australia, países del Sistema
Europeo de Educación Superior, entre otros.
En este sentido, los autores plantean que se visualizan importantes
transformaciones en los sistemas universitarios con cambios en los enfoques,
desde lo curricular y la investigación, y una misión dirigida a fomentar la
responsabilidad social universitaria, denominada en este caso la “tercera
misión”, con la contribución de proyectos para el fomento de la RSU. Se
incluye en este escenario, el modelo del docente investigador, que colabora a
fomentar el desarrollo del entorno, con la transferencia de conocimiento, y se
convierte en uno de los protagonistas esenciales para promover los procesos
formativos, la transferencia del conocimiento al interior de la institución, junto
a otros actores sociales, con el propósito de trabajar con la sociedad en los
51
procesos de interacción de proyectos que generen impacto en el tejido social.
Este es el nuevo concepto de RSU, de un concepto de universidad en total
relación con la sociedad (pp. 787-790)
Las reflexiones sobre la acción y consecuencias de las empresas dan
como resultado el reconocimiento de que deben asumir su responsabilidad
como actor importante en el rol económico del país y como resultado de su
responsabilidad en el desarrollo de la sociedad. Y por otra, las universidades,
que tendrán que enfrentarse al reto de preparar los nuevos recursos humanos,
que deberán asumir la dirección de las empresas fundamentada en una
estrategia socialmente responsable (Yfarraguerri, 2014, pp. 158-159).
Hablar de Responsabilidad Social Universitaria (RSU), argumenta
Ayala (2011, p. 31), implica “una visión holística que articule las diversas
partes de la institución en un proyecto de promoción social, de principios éticos
y de desarrollo social equitativo y sostenible para la producción y transmisión
de saberes para formación de ciudadanos profesionales responsables”.
Respecto a las categorías más influyentes en la responsabilidad social
universitaria, el autor argumenta en la Figura 1 siguiente, la denominada
“crisis del saber y del mundo actual”, como una variable importante
conformada por saberes, crisis sociales, económicas, culturales, sociológicas;
que a su vez interactúa con la “gestión de la universidad como una
organización socialmente responsable ejemplar”, variable que abarca el
aprendizaje “en” y “de” la universidad con un doble aprendizaje en y de la
universidad, con “docentes y personal administrativo formados al enfoque de
RSU”, un “aprendizaje basado en proyectos con impacto social”, el
“voluntariado estudiantil”, “la investigación hacia las soluciones de problemas
sociales”, que a su vez interactúa en forma sistémica, como las demás
variables, para el “desarrollo del país”, con una extensión basada en proyectos
sociales, transferencia tecnológica productos, capacitaciones a docentes y
52
estudiantes, alianzas estratégicas con municipios para el bienestar de la
población.
Figura 1: Responsabilidad Social
Fuente: Ayala (2011).
Desde el análisis realizado, la RSU se muestra como el centro de una
sinergia universitaria, interna y externa que orienta, organiza, da cuenta,
capacita, apoya, promueve las condiciones necesarias para el desarrollo del
país. La universidad se muestra al servicio de la sociedad, a través de la
transferencia de conocimiento, nuevos saberes como aporte al desarrollo,
De la Calle & Giménez (2011, p. 159) expresan que, la RSU abarca no
solo la educación en valores éticos profesionales del docente sino que debe
asumir el compromiso de trabajo con la sociedad en la que circunscribe, que
lleva a cumplir una función fundamental, la formación y generación de
conocimientos, pero a su vez, “tiene la misión y el compromiso de cumplir una
función socialmente responsable, al involucrar a los diferentes actores de la
sociedad en los ámbitos económico, político y social”.
53
Ante la discusión presentada, es importante además hablar de calidad
de la educación universitaria. Al respecto, Rojas (2015, pp. 832-833) afirma
que la calidad de la educación superior se puede concebir como producto y
como proceso en concordancia con intereses y modelos de sociedad
devenidos del juego de tensión entre actores educativos, instituciones, Estado
y mercado (…). El sistema neoliberal exige que la universidad contemporánea
se legitime ante la sociedad desde un aspecto formal, organizativo,
administrativo e instituyente, con el propósito de demostrar su eficacia y
eficiencia.
Es sabido que el rol de la universidad en el desarrollo local no es el de
sustituir al Estado o a las Organizaciones no Gubernamentales de desarrollo
(ONG), sino de asumir cada vez mejor su rol de formación superior integral
con fines éticos, en pro del desarrollo sostenible de su comunidad, precisando
no concebir las relaciones entre la universidad y el entorno social en términos
de donación o ayuda unilateral (Martínez de Carrasquero, 2014, p. 1).
Para Carosini (2016, p. 19), el término RSU surge como un reto para
las universidades que pretende sentar las bases sólida en los valores, la
dignidad de la persona, sentar bases en distintos estratos sociales, resignificar
la educación focalizada en el individuo, su entorno y necesidades
compartidas.
Al respecto, Vallaeys & Álvarez (et al. 2019, p. 93) señalan que la
Responsabilidad Social Universitaria es una nueva política de gestión
universitaria que se va desarrollando en Latinoamérica para responder a los
impactos organizacionales y académicos de la universidad. Se distingue tanto
de la tradicional extensión solidaria como de un mero compromiso unilateral
declarativo y obliga a cada universidad a poner en tela de juicio sus
presupuestos epistémicos y su currículo oculto, acompañado de la
investigación y la innovación.
54
Como tal, la RSU se presenta a las universidades con nuevos retos,
que fuerzan a la autocrítica institucional. Sin embargo, es la “mirada” más
pertinente que legitima la gestión académica frente a la crisis del saber, frente
al conocimiento considerado como un instrumento para formar e incrementar
el capital social de la comunidad circundante.
Vallaeys & Álvarez (et al. 2019, p. 100), a las tres dimensiones
fundamentales de la universidad agregan una importante, la administración, a
través de la gestión. Instalan en la discusión una cuarta dimensión, la gestión,
generando un nuevo paradigma de RSU, centrada en los cuatro procesos,
como funciones sustantivas de la universidad, la gestión, formación,
investigación y extensión, considerada la extensión como no solo como
servicio a la sociedad, sino el cumplimiento de todas sus funciones, para el
bien de la sociedad. Bajo este paradigma, se deja el centro en las “tres
funciones sustantivas” de la universidad para cumplir una misión más integral,
que abarca desde la administración de la generación del conocimiento, en el
compromiso de universidad socialmente responsable, respetando la libertad,
ética y la tolerancia dentro de una perspectiva de compromiso y pertinencia
institucional.
Por su parte, Grimaldo (2018, p. 12) afirma que “La Responsabilidad
Social (RS) se ha entendido como el compromiso que tienen todos los
ciudadanos, las instituciones - públicas y privadas - y las organizaciones
sociales, en general, para contribuir al aumento del bienestar de la sociedad
local y global”. Y agrega el autor que la RS “no es un bien de marcado”, sino
un compromiso compartido, un principio colectivo para promover el bien
común. Se habla aquí de una justicia social, con nuevos paradigmas que
imprimen la acción universitaria para dar paso a una acción basada en los
derechos y deberes de los ciudadanos, como pilar fundamental en el
“aprender a convivir”.
55
Vista de esta manera, la RSU articula los elementos de la universidad,
que interactúan a través de estrategias en la gestión, docencia, investigación
y extensión, servicios universitarios vinculados al entorno, de voluntariado,
asesorías, transferencia de conocimiento, para el bien común de la sociedad.
Este desplazamiento de la atención hacia el entorno social por parte de
la universidad -proyectos sociales hacia fuera-, hacia la gestión integral de la
organización académica, es la clave para comprender lo que puede y debería
significar la RSU, con miras a desarrollar la calidad de la gestión social y
ambiental de esta. En base a las consideraciones anteriores se plantea que
la RSU es una estrategia de gestión universitaria, tratando de mantener un
enfoque holístico sobre la propia organización universitaria, y concibiendo
iniciativas interdisciplinarias, sinergia entre facultades y dependencias
universitarias e interinstitucionales, con asociaciones e interacciones con
otras instituciones externas.
Bajo esta discusión, la universidad asume un reto importante en la era
actual, al servicio de una sociedad que demanda a las instituciones de
educación superior calidad, con soluciones a través de la investigación, la
innovación, el desarrollo, para la transformación social. Donde la discusión del
término responsabilidad social universitaria, no basta para entender que su
aplicación en la sociedad es de gran envergadura y la responsabilidad de las
universidades están centradas en su aporte y desempeño con la finalidad de
interactuar con la sociedad, dotando de personas integras, competentes
profesionalmente.
En la misma línea, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
surgidos de la 70ª. Asamblea de la ONU (2015), con la colaboración de la
UNESCO, constituyen la agenda ambiciosa para el desarrollo de los pueblos
al 2030. Se condensan en estos todos los aspectos que hacen a la dignidad
de las personas, "de las personas, por las personas y para las
personas", como expresa el documento de dicha asamblea, concentra los ejes
56
de desarrollo sostenible desde la erradicación de la pobreza hasta la lucha por
los cambios climáticos, preservación del medio ambiente, igualdad de las
mujeres, la educación. Específicamente el Objetivo 4, “Educación de Calidad”
pretende, “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, habla de las
transformaciones necesarias para una sociedad más justa y equitativa, con
inclusión social, encauzadas desde la educación de la calidad.
Por tanto, la universidad, además de su rol docente e investigativo,
incide en una misión dirigida a fomentar la responsabilidad social y, a su vez,
a transferir conocimiento y tecnología. Las universidades a lo largo de la
historia han sido instituciones centradas en el conocimiento, y su gestión
constituye una oportunidad y una necesidad en su alta responsabilidad
formadora, así como en la preparación de escenarios para aplicar los métodos
y técnicas apropiadas al contexto y a los objetivos de las organizaciones.
La razón de ser de la universidad parte de la consideración de una
universidad socialmente responsable, la universidad para la sociedad, al
servicio de la sociedad, en respuesta a las demandas de la sociedad. La
incidencia de la universidad en la preparación de calidad para enfrentar los
retos en el marco de la interacción social, es de fundamental trascendencia
en la formación del estudiante y en la capacitación docente; y de gran valor
en la internacionalización de la responsabilidad social, en el fomento de
valores, compromisos asumidos para el bienestar de la sociedad, con la
profesión al servicio de la sociedad; una universidad que genera respuestas
innovadoras acorde a sus propias interacciones y modelos creados en su
relacionamiento con la sociedad. Respuestas científicas a cuestiones de la
actualidad como: la pobreza, políticas educativas y de salud de los países,
entre otros. La investigación como clave de innovación para el desarrollo y la
trasformación social, con elementos significativos en los cambios sociales,
que posibiliten el mejoramiento de las condiciones de vida de su sociedad, de
su comunidad, y de su territorio.
57
2.3.1. Responsabilidad social territorial
Se ha venido mencionando en el sentido de pertenencia de la universidad y
su relación con la sociedad, en un determinado contexto, comunidad en la que
inserta. Bajo esta concepción, se aborda la responsabilidad social
universitaria pensada en el propio territorio, emerge de esta manera la
responsabilidad social territorial (RST) que emerge bajo nuevas concepciones
a nivel internacional de responsabilidad universitaria.
Al respecto Cecchi (2013, pp. 42-46), en los inicios, formula que aún
falta institucionalizar la presencia de lo territorial al interior de la universidad
pensada al servicio de la sociedad. Ese territorio posible en una sociedad
viviente, y una universidad inserta cumpliendo una determinada misión; es
decir, en este escenario menciona pasar de “la universidad posible a la
universidad necesaria”, basada en el compromiso social; (…) concepción que
debe estar presente en la docencia, extensión, investigación y gestión.
Sugiere un trabajo conjunto, universidad con la comunidad circundante para
la transformación de un territorio compartido, con la co-construcción del
territorio desde la transferencia del conocimiento, desde la universidad con la
sociedad para la transformación de un territorio compartido.
Grimaldo (2018) afirma que las universidades hoy, deberían responder
al entorno, a los desafíos sociales desarrollando estudios referenciales con
metodologías de medición de calidad responsable en el territorio en el que se
inserta. buscando la convergencia en un sistema complejo que incluye a los
actores sociales, con la valorización de la riqueza de cada institución en sus
respectivos contextos, que dan respuesta a los desafíos sociales y se
consolidan, y que permiten la transformación del propio territorio, con la
contribución de los aprendizajes en las nuevas concepciones de los actores
sociales. Refuerza además que se debe replantear la educación de las
universidades, “asumir la deuda social” para avanzar de una responsabilidad
social universitaria (RSU) a la responsabilidad social territorial (RST), para la
realización de las personas en su propio entorno, con una nueva configuración
58
de la dimensión de sus funciones institucionales, que permitan las
trasformaciones necesarias en el propio territorio.
Por su parte Vallaeys & Álvarez (et al. 2019, p. 100) aprecian que el
cambio de enfoque que aporta la RSU (…) no se origina en el cumplimiento
de una función específica, la de su «extensión» hacia la sociedad, sino en el
ejercicio de todas sus actividades diarias, incluidas las actividades de
extensión. Hace alusión a una universidad pensada en su propio territorio, que
es responsable y trabaja con la participación de sus actores en la co-
construcción de la demanda de la comunidad, con sentido de pertenencia a la
sociedad en la que se inserta.
Didriksson (2018, pp. 73-94) contribuye la discusión expresando que la
responsabilidad social territorial va más allá que la RSU, y la define como el
contexto de aplicación de los logros del trabajo, formación e innovación dada
en la universidad, donde se verifican hipótesis, propuestas de transformación,
con un enfoque de aprendizaje y construcción constante, en la relación
universidad y sociedad, en donde interactúan conceptos, pensares,
experimentos, y propuestas de solución a los problemas y fenómenos de la
sociedad y la naturaleza.
Por tanto, los autores abordan la responsabilidad social universitaria en
función a la gestión institucional de cara a la sociedad, con responsabilidad
territorial. Ante los impactos sociales y ambientales que genera, con acciones
basadas en la ética, una gestión eficiente y eficaz en sus funciones abordadas
en la misión, con la participación de sus actores sociales de su “territorio de
influencia”, para un desarrollo sostenible.
Lograr la transformación social territorial es un compromiso de la
universidad inserta en la sociedad a la que pertenece y que la ubica en el
principal escenario, con la co-creación de espacios de transformación a través
del conocimiento para el desarrollo del territorio compartido, del espacio
compartido donde se crean y recrean saberes en busca del desarrollo
59
sostenible y el bienestar de la sociedad; esta es la idea que prima en la
concepción de responsabilidad social territorial de la educación superior, RST
pensada en el territorio y para el territorio.
2.4. Rol de la universidad
Las universidades a comienzo de la primera década del siglo XXI, enfrentan
profundas transformaciones que afectan sus estructuras y su rol ante la
sociedad. Lo anterior se encuentra signado por un proceso de globalización
que promueve la agudización de la competencia internacional y cuyo factor
más dinámico es la innovación tecnológica.
López Segrera (et al. 2016), con una visión social y democrática sobre
la misión y el futuro de las universidades, como institución inserta en un cierto
entorno social, expresa que debe estar atenta a la demanda de la sociedad,
en cuanto al rol que le compete, en función a lo que la sociedad espera de ella
(…) no sólo en equidad en el acceso, sino también en lo que se refiere a estar
en el estado del arte en conocimientos, informaciones y propuestas de
soluciones para un adecuado desarrollo sostenible humano y social (p. 30)
En cuanto virtud a lo realizado por Mok & Jiang (2016) en cuanto a los
retos que enfrenta la educación superior contemporánea infieren la existencia
de una visible masificación y un problema entre la oferta y demanda laboral.
Un verdadero “desajuste” entre la expansión de las universidades –si bien
referidas al continente asiático- con ofertas desmedidas y finalmente, con una
baja tasa de retorno, baja tasa de rendimiento que llevan al aumentar las
desigualdades en el acceso al empleo por la formación y escasas
competencias adquiridas. Dicha investigación lleva a concebir la problemática
desde la masificación y mercantilización de las universidades, con una fuerte
incidencia de las universidades privadas, con un coste social alto para las
familias, sobre todo aquellas de escasos recursos, que deben realizar un
mayor esfuerzo económico para solventar los gastos de la formación
universitaria.
60
Para Contreras (2011, p. 65), el desarrollo local consiste en una política
deliberada por medio de la cual se busca que una localidad eleve su bienestar.
Para ello existen al igual que para el desarrollo nacional diversas estrategias.
En este sentido, desde la concepción universitaria el desarrollo local se asocia
a la gestión del conocimiento y la innovación, en este caso, asociado a un
contexto del entorno geográfico próximo; conocimiento que puede ser
universalizado o lo que es lo mismo, relocalizado. Por esto las universidades
que apuntan al desarrollo local, activan sus habilidades y capacidades para el
desarrollo científico y tecnológico, con lo cual se integran al entorno mediante
la solución de problemas de las comunidades.
La relación de la universidad con el entorno es reconocida
normativamente, al constituir la innovación e interacción con el entorno como
uno de los factores para la acreditación de calidad.
Sobre el rol de la universidad latinoamericana Arocena (2016, p. 5)
expresa que la universidad para el desarrollo es un ideal contemporáneo que
encierra varios aspectos, docencia, investigación, extensión y actividades de
vinculación con el entorno, con la participación de los actores sociales para el
desarrollo. Considera que con este nuevo enfoque la universidad adquiere un
protagonismo relevante en la sociedad, comprometida al desarrollo con el
impulso de la investigación e innovación para dar solución a las problemáticas
de la comunidad, en proceso constante con los actores involucrados en la
acción, bajo una nueva concepción del rol de la universidad, con mayores
protagonismos de los actores involucrados.
Lo anterior nos muestra cómo se han venido originando cambios en la
universidad en lo relacionado a su creciente articulación con el entorno; así,
la universidad ha evolucionado de la concepción inicial de una comunidad de
universidad que, sin dejar de cumplir la función anterior, se relaciona con
actores sociales en su entorno (empresas, gobierno, comunidad local,
regional, nacional e internacional), con el fin de fortalecer sus habilidades de
61
apropiación social del conocimiento, agilizar el sector productivo e incrementar
el bienestar de la comunidad.
Desde la Segunda Guerra Mundial, y hasta finales de los 80, las
universidades de los países desarrollados, gozaron de una financiación
pública para la investigación, sin que existiera un control sobre los resultados
de sus investigaciones, para que los mismos se transmitieran al sistema
productivo. Se daba por supuesto que los resultados de la investigación
universitaria tendrían una repercusión posterior en la sociedad. La situación
ha ido cambiando con el tiempo, el objetivo de la Unión Europea de construir
la Europa del conocimiento para el crecimiento, especificado en la estrategia
de Lisboa, implica un mayor esfuerzo en I+D+I de todos los agentes
económicos, y requiere un cambio en el papel de la universidad europea y
española en el ámbito de la transferencia del conocimiento a las actividades
productivas.
El impulso y la medición de las actividades de transferencia del
conocimiento en lo que se conoce como la tercera misión de la universidad
surge en Europa en la década de los 60, y se potencia enormemente en la
década de los noventa. La tercera misión conlleva a reflexionar sobre sus
resultados en cuanto a las misiones de formación e investigación científica en
el medio y largo plazo y, por otro lado, el impacto económico y social que
supone la transferencia de conocimientos y de tecnología, y la colaboración
con otros agentes del sistema de innovación, con resultas, generalmente
producidos en el corto plazo. Por tanto, es un compromiso prioritario de los
responsables de la gestión universitaria vivenciar al interior de las IES la
mencionada misión, para el desarrollo social y económico de los pueblos, con
el valor del conocimiento y la generación de la innovación arraigada a las
necesidades territoriales (Vilalta,2013, p. 9).
A fines de 1999 y principios del 2000, con el advenimiento del colosal
esfuerzo por lograr el más alto nivel de justicia para nuestro pueblo y propiciar
62
la más plena igualdad de oportunidades, denominado Batalla de Ideas, se
hace imprescindible un nuevo paradigma universitario compatible: educación
superior de alta calidad para todos y durante toda la vida. Ello dio lugar a “la
Nueva Universidad Cubana” (Ortiz, 2008) donde una de sus principales
características radica en que no es selectiva y pretende ser totalmente
inclusiva y al servicio de la población. Para lograrlo plenamente, es necesario
desconcentrar la universidad para que esté presente en todo el territorio
nacional y utilizar la infraestructura de los territorios e incorporar a los
profesionales allí existentes. De esta manera, la universalización de la
universidad continuará siendo un proceso continuo de ampliación de
oportunidades de acceso a la universidad acompañado de la imprescindible
multiplicación y extensión de los conocimientos (p. 29).
En cuanto a la educación superior en Iberoamérica, el Informe CINDA
(et al. 2016, p. 29), indica que luego de la Cumbre de Cartagena 2016, los
temas de interés se centraron en las transformaciones sociales que inciden
en la formación propiciada por las universidades, ante un período que desafía
la ampliación de la matrícula, diversificación de las ofertas educativas, con
nuevos modelos de cualificación, poniendo sobre relieve la trasferencia de
conocimiento para el desarrollo y la cohesión social, con ejes de acción
fundamentales centrados en “la consolidación del Espacio Iberoamericano del
Conocimiento, el Espacio Cultural Iberoamericano y el Espacio
Iberoamericano de la Cohesión Social” para la cooperación y el beneficio de
las IES de Iberoamérica.
En esta línea, el IV Encuentro Internacional de Rectores Universia
(2018), bajo el lema, “Universidad, sociedad y futuro”, se instó a un mayor
protagonismo de la educación superior ya que es “la principal respuesta y la
mejor herramienta para enfrentar los grandes desafíos y combatir los
problemas de hoy y de mañana”; expresiones que podrían interpretarse como
un mayor compromiso de la universidad con la sociedad.
63
Se plantea aquí, el período de grandes transformaciones que viven las
universidades, marcadas –entre otras tendencias– por la consolidación del
Espacio Iberoamericano del Conocimiento, con la responsabilidad social
universitaria y ambiental, a través de acciones que se despliegan en los
distintos ámbitos, la formación en valores, acceso a la universidad con
inclusión social, políticas de género, atención al medioambiente, entre otras
incorporaciones clave para el desarrollo sostenible.
Centrando la atención de Latinoamérica, fuertemente influenciada por
las tendencias actuales de la sociedad, con desafíos que proponen resignificar
las IES, bajo nuevos modelos al servicio de la sociedad.
Al respecto, Brunner & Pedraja (et al. 2017) refieren a los nuevos
paradigmas que inciden en las universidades de Latinoamérica, donde se
configuran nuevos esquemas de gobernanza, con una fuerte incidencia de la
matrícula proveniente de universidades privadas, que modifican el panorama
regional; mientras se consolidad los esquemas públicos con los estándares
de calidad se introducen nuevos criterios basados en la transparencia de las
universidades. Y anteponen los nuevos modelos de las universidades que
deben asumir nuevos retos, incorporando innovación en sus misiones
tradicionales de: docencia, investigación y extensión, por los modelos
emergentes basados en la capacidad para promover la transformación en la
gestión para la transformación de la sociedad; con la “producción, transmisión,
transferencia y comunicación del conocimiento” acorde a la demanda de la
sociedad actual.
La valoración de la institución universitaria latinoamericana conduce a
concluir que se trata de una organización social e histórica que ha
evolucionado desde un claustro encerrado en sí mismo, a una instancia social
vinculada cada vez más con procesos extramuros asociados a problemas del
entorno local. Se destaca en las concepciones contemporáneas la visión del
rol de la universidad basado en la generación y transferencia del
64
conocimiento, junto a la innovación, para el dar respuesta las problemáticas
de la sociedad y promover la transformación social.
2.5. Estilos de liderazgo en la gestión de las universidades
Según la RAE, el liderazgo como la condición de líder y ejercicio de dicha
condición, siendo el “líder” la persona que dirige u orienta a un grupo, que
reconoce su autoridad. En tanto estas definiciones, el liderazgo para la RAE
también es la situación de superioridad en que se halla una institución u
organización, un producto o un sector económico, dentro de su ámbito.
En este apartado, interesa describir los tipos del liderazgo en la gestión
universitaria, caracterizadas por una estructura organizacional propia y las
personas que la dirigen, desde la cohesión y relación de los dirigentes con los
grupos universitarios de inserción.
Hernández, Mendoza & Robles (2016, pp. 113-152) ponen de
manifiesto los estilos de liderazgo en la gestión universitaria y consideran
importante destacar un estilo enfocado al buen desarrollo organizacional de
las universidades, que logran posicionar a las instituciones en el contexto con
el desarrollo de sus proyectos y logros de objetivos propuestos. Consideran
además que liderazgo y gestión están vinculados acordes al siguiente
esquema:
Figura 2: Vinculación del liderazgo con la gestión universitaria.
Fuente: Hernández, Mendoza & Robles (2016, p. 146)
De acuerdo a lo expuesto en la Figura 2, el desarrollo de la relación de
acciones entre ambos, liderazgo y gestión universitaria, con una visión
65
estratégica, el cumplimiento de los objetivos, metas, recursos y entorno, son
determinantes en el logro de los resultados institucionales. Asimismo, resaltan
la importancia de los liderazgos transformadores en la proyección de la
gestión universitaria para una gestión constructiva, participativa con los
actores de la sociedad.
Por otra parte, San Juan & Bueno (2017, p. 257), plantean dos estilos
de liderazgo en la gestión universitaria, el liderazgo individual y el grupal. En
cuanto al liderazgo individual, refieren al liderazgo de las personas,
considerando diversas teorías que dan lugar a determinados tipos de gestión
del liderazgo señalada por valores y principios tales como el liderazgo
ideológico, carismático, emocional y visionario. En cuanto a los estilos de
liderazgo grupales, mencionan los conductistas, normativas, clima
organizacional, liderazgo situacional, liderazgo compartido, por equipos, auto
organizador y transformador, además del liderazgo mixto estratégico
específico propio de la gestión universitaria.
Pedraja Rejas, L., & Rodríguez-Ponce, E. (2014) describen ante todo
el liderazgo transformacional, relacionado con las aptitudes del líder para
manejar las emociones de sus seguidores. En cuanto al liderazgo en las
universidades, mencionan la importancia del estilo de liderazgo para generar
equipos, visión compartida por los miembros, compromiso y respeto por el
líder capaz de motivar y generar una visión compartida entre el líder y equipo.
Los autores ponen de manifiesto el carisma de las personas, necesario
para contribuir a la formación y generación de competencias en los
estudiantes, y valora además la convicción de los profesores en la línea de
trabajo generada, propiciando con su liderazgo transformador el logro de una
impronta en la que se instala la gestión institucional.
Al respecto, Vega, Buendía Espinosa & Krücken (2015) ponen énfasis
en el enfoque positivo del liderazgo, el liderazgo basado en la relación de la
universidad con el entorno donde sitúa la tercera misión, con la participación
66
necesaria de la universidad para dar respuesta a las necesidades de la
sociedad, para acompañar el desarrollo económico, político, social y
tecnológico. En este enfoque es preponderante lo emergente del mundo
contemporáneo de las universidades, con los centros de transferencia
tecnológicas, centros científicos y tecnológicos, entre otros, que pretenden
tener una estrecha relación con las empresas, dando solución a los problemas
de la sociedad.
De esta manera, aluden la importancia del liderazgo tanto interno como
externo en la gestión universitaria. En lo interno, refieren a las funciones de
directivos universitarios en el desarrollo de planificaciones estratégicas para
el buen desarrollo organizacional. En lo externo, la vinculación con el mundo
laboral, empresarial, para dar cabida a los proyectos desarrollados por la
universidad, la investigación, el desarrollo y la innovación, al servicio de la
sociedad. El liderazgo en la gestión, desde este enfoque, continúa siendo
fundamental en todo el proceso de gestión institucional, tanto interno como
externo. Por consiguiente, consideran el liderazgo transformador y su
proyección hacia la institución universitaria para una gestión social
constructiva.
Para Ganga-Contreras, Pérez & Mansilla (et al. 2018), la universidad
debería ser no solo generadora de conocimiento sino generadora de
transferencia de información. Para lograr el impacto en la sociedad, expresan,
la universidad debe potenciar sus esfuerzos en la transferencia de
conocimiento, generación de nuevos saberes, centrados en innovaciones
tecnológicas para enfrentar los retos que la sociedad demanda, desde el
punto de vista económico, productivo, social, político. Por tanto, en la
concepción de universidad generadora de transferencia de conocimiento,
encierra el desafío de formar líderes para la vida, que puedan ser referentes
en su comunidad. Refieren por tanto al liderazgo centrado en la transferencia
de conocimiento para lograr el impacto que la sociedad espera de la
universidad.
67
En este sentido, Pérez, Jiménez & Romo (2017) caracterizan el
liderazgo transformacional en la gestión universitaria, como aquel que permite
las transformaciones de las competencias individuales en fortalezas de las
organizaciones, al servicio de la institución, lo que posibilita el
empoderamiento por parte de sus integrantes y la sostenibilidad en el tiempo.
Admiten que la universidad enfrenta grandes retos en cuanto a los aportes
para el desarrollo de la sociedad, y para ello, desde sus tres funciones
misionales, docencia, investigación y extensión, es importante el liderazgo
transformacional para enfrentar los desafíos que la sociedad impone, que
posibiliten la solución a los problemas, la calidad de la educación impartida,
lograr el acceso equitativo con calidad, junto a la investigación para el
desarrollo a través de la extensión. En síntesis, observan que el liderazgo
incide en las trasformaciones organizaciones desde la gerencia universitaria
para dar solución a las problemáticas presentadas.
En consecuencia, la gestión institucional constructiva, con un marcado
estilo de liderazgo transformador, se torna importante, determinante para la
transformación y creación de un clima de trabajo alentador que lleve al logro
de los objetivos, unidos al respeto y la búsqueda del bien común, sumados a
la generación y transferencia del conocimiento y su proyección hacia la
institución universitaria con una mirada compartida y motivación mutua, una
gestión constructiva para el bienestar de la organización institucional y la
sociedad.
Se destacan los tipos de liderazgo transformacional, con una gestión
constructiva determinante para la conformación de un clima propicio, con la
transferencia de conocimiento, en un espacio compartido, co-creado por los
actores universitarios y sociales, con una motivación inserta en las acciones
propuestas para dar respuesta a los problemas de la sociedad.
68
2.6. Innovación en las universidades
En este apartado se aborda la innovación como generación de conocimiento
para la transformación de la sociedad. El concepto tradicional de extensión
universitaria, como una de las importantes misiones de la universidad, se ve
interpelado en la actualidad, enriquecido por el de Responsabilidad Social
Universitaria (RSU), basado este último en el trabajo de la universidad con la
sociedad. Bajo esta nueva mirada, la investigación y la extensión, se ven
requeridas por la sociedad, a la cual deben sus conocimientos, y
competencias adquiridas en el ámbito universitario. Dar respuesta a la
demanda laboral es un eje importante de los profesionales universitarios,
desde la generación de conocimiento, la investigación e innovación (I+D+I).
De esta manera, la responsabilidad social universitaria ha sido definida
por De la Cuesta (2011, p. 1), como la oferta de servicios educativos y
transferencia de conocimientos siguiendo principios de ética. Buen gobierno,
respeto al medioambiente, el compromiso social y la promoción de valores
ciudadanos, responsabilizándose así de la consecuencias e impactos que se
derivan de sus acciones.
En este sentido, desde las universidades del Paraguay, a través de la
investigación y la extensión, y en el sentido innovador, la RSU, con la
trasformación del conocimiento a través de la innovación, el servicio a la
sociedad, debería reivindicar la concepción de extensión y el aprendizaje
servicio, ampliando la concepción de esta por su gran importancia en el nivel
de educación superior, las exigencias sociales, y la responsabilidad en la
formación y seguimiento a los profesionales, dando respuesta a las demandas
de la sociedad, para el desarrollo del país.
Al respecto, sobre el aprendizaje servicio muy ligado a la extensión,
Graell (2016, p. 280) define el aprendizaje servicio como una propuesta
pedagógica que propicia la vinculación con el entorno generando experiencias
vivenciales, como una propuesta educativa innovadora, con la vinculación de
69
la universidad con las organizaciones sociales, con alianzas diseñadas que
permiten el servicio de la universidad a la comunidad como de la comunidad
al servicio de la educación y formación de los estudiantes.
En virtud de lo expuesto, Rubio (2016) ahonda en la temática del
aprendizaje servicio, expresando que son las distintas actividades o
estrategias, diferentes tipos de abordajes, que pueden ir ligados a la
adquisición del contenido propio de la disciplina a través de la transmisión del
conocimiento, o el asesoramiento y tutorías, por parte de los profesores o bien
a la reflexión propia del estudiante, el aprendizaje autónomo.
Denominaciones que adquieren distintos matices, distintas
denominaciones, es así que en Paraguay se habla de servicio a la comunidad.
Por tanto, ante este escenario, situaciones actuales, las universidades se ven
comprometidas a dar respuesta a la sociedad, a una sociedad que demanda
responsabilidad, profesionalismo y respeto en el quehacer universitario, desde
las aulas, los laboratorios y el mismo interés puesto en la investigación, Duarte
(2015).
En el sentido más amplio, innovación también se puede definir a partir
de otro concepto, la creatividad, entendida como generación de ideas. En este
caso la innovación se entendería como la generación de algo nuevo (Zúñiga,
2013, pp. 39-43), precisa que el concepto de innovación expresando que:
Tiene distintas acepciones y ha variado en el tiempo, según las
complejidades de las que se hace cargo, muy distintas en la sociedad
industrial, en la sociedad de la información, como también en los contextos y
campos de aplicación –la educación, el campo empresarial, las
organizaciones, por ejemplo, así como los procesos, la gestión, los recursos,
productos. En el nuevo modelo económico basado en el conocimiento, las
instituciones de educación superior desempeñan un papel fundamental,
produciendo, transmitiendo y difundiendo conocimiento a la sociedad,
generando nuevas ideas, formando al personal científico y técnico y
70
transfiriendo los resultados de la investigación al sector productivo, con el
espíritu de aportar al desarrollo de la sociedad. Esta nueva concepción que
sitúa a la universidad como eje transversal de las políticas de desarrollo, ha
dado lugar a que las instituciones académicas de educación superior
adquieran una nueva función que se ha dado en llamar la tercera misión de la
universidad y que abarca todas las actividades relacionadas con la
generación, uso, aplicación y explotación del conocimiento (Innovación y
transferencia de conocimiento).
Jaider Vega (2017), en el desarrollo del Seminario Internacional de la
Cátedra Iberoamericana, “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, llevada a cabo en
Asunción, expresa que la innovación simboliza el desarrollo de la sociedad
basada en la “economía del conocimiento” que genera las universidades a
través de la academia y la investigación para la trasformación de la sociedad
a través de la extensión, el desarrollo y la innovación. Con el empoderamiento
del aprendizaje se abordan nuevos conocimientos para la transformación y
desarrollo de la sociedad para resolver las necesidades la población. Y como
factor clave en la generación de esos nuevos conocimientos se ubica la
innovación para el desarrollo.
Villa (2013, p. 18) citado en el Proyecto Tuning para América Latina,
menciona que, sobre la innovación social, existen variados temas en los que
es necesario repensar la función de las universidades y, sobre todo, el
compromiso social en la forma que desarrollan sus actividades y en dónde
sitúan sus principales opciones (…). Esta sucinta presentación de las líneas y
de la situación del contexto, nos lleva a preguntarnos: ¿Qué pueden hacer las
universidades? ¿Qué deberían cambiar? ¿Cuáles podrían ser las tendencias
de las posibles innovaciones y cambios a realizar?
Por otra parte, Villa (et al. 2013) entiende la innovación social
universitaria responsable como una competencia organizativa de la
universidad, desde sus ámbitos sustantivos (docencia, investigación,
71
extensión y gestión) para transformarse y promover soluciones a los desafíos
del entorno social y global.
Desde esta consideración, las universidades del Paraguay también han
ido generando importantes transformaciones de cara a la producción de
bienes generada desde la academia, la creación de empleos, fuentes de
trabajo y las relaciones regionales y supranacionales. Para aprovechar dichas
oportunidades, una de las premisas necesarias al desarrollo económico y la
inclusión social (necesarias y deseadas) lo constituye el fortalecimiento de la
educación universitaria. En esta tiene lugar, un gran porcentaje de desarrollo
de la generación del conocimiento, el empoderamiento y gestión del
conocimiento, acompañado de la calidad en la educación, tanto en lo
académico, como en la extensión para el empoderamiento de nuevos
conocimientos y la innovación.
En este contexto, se reconoce el papel preponderante de los estudios
superiores y la educación superior del Paraguay se torna esencial para el
desarrollo del país por su fuerza primordial para la construcción de sociedades
del conocimiento integradoras y diversas, con el fomento de la investigación,
la innovación para el desarrollo, significativos en las organizaciones, en las
personas y en los grupos sociales, siendo la fuente de formación de
profesionales, es decir, de todos los ciudadanos que tienen en sus manos la
producción de bienes y servicios, en síntesis, los responsables del desarrollo
económico, social, político y moral de la nación.
Por ello, reclama ser una estrategia central de la acción del Estado y
de la sociedad y su gestión debe involucrar las dimensiones fundamentales
de la acción pública.
Las experiencias adquiridas, lecciones aprendidas, han demostrado
que uno de los factores para erradicar la pobreza lo constituye la educación
superior, con el fomento al desarrollo sostenible, la paz y la libertad de los
pueblos.
72
Cuando uno se involucra con los temas desencadenantes de las
desigualdades sociales, el empleo informal, niños que trabajan a edad
temprana, la mortandad infantil por enfermedades ya resueltas en las
ciudades del primer mundo, niñas embarazadas, violaciones a los derechos
humanos en general, con alto grado de marginalidad, desprotección y un
avanzado número de indigentes al acecho en las calles, nace la interpelación
inmediata a la educación superior, a la falta de presencia de la universidad
para resolver dichas situaciones que dan muestra de una sociedad
desinformada, sin cultura ni empoderamiento científico para resolver las
mínimas situaciones del entorno inmediato.
Al respecto, según el Informe de la Fundación Bankinter de 2009,
mencionado en el ranking de importancia de los agentes sociales en función
de su poder para innovar en el terreno de la acción social, las universidades
aparecen en el puesto séptimo después de los emprendedores, ONG,
Empresas, Fundaciones, Gobierno e Instituciones Internacionales. Esto nos
hace reflexionar sobre la necesidad de sensibilizar a las universidades a
revisar este aspecto, puesto que una gran mayoría de las universidades de
cualquier parte del mundo tienen como definición prestar un servicio social y
un rol activo de transformación social (Tuning, ISUR 2013, p. 30).
La cuestión radica en examinar si las universidades cumplen con estas
expectativas y finalidades para las que fueron creadas o más bien son
instituciones que en su gran parte están ayudando a mantener el statu quo
social y ejerciendo un papel de diferenciación social, contrario a lo que afirman
su misión y visión. Es evidente, que las universidades no pueden transformar
la realidad por sí solas, como no lo pueden hacer ninguno de los otros
sectores, ni los gobiernos, ni las fundaciones y ONG, ni las empresas.
Se pretende lograr la interacción y cooperación de todos los sectores
mencionados, gobierno, ONG, fundaciones y empresas, junto a la
universidad, para transformar la sociedad, actualmente carente de ciertos
73
valores éticos y morales, en crisis económica en ciertos sectores, y necesidad
de una mirada profunda la sociedad, desde una perspectiva más justa y
equitativa. Se requiere por tanto un trabajo de “ingeniería”, donde la
investigación e innovación cooperen desde las universidades para el
desarrollo de los pueblos hacia un cambio transformacional necesario en el
mundo actual.
Ante estos planteamientos, la universidad paraguaya requiere contar
con protagonistas comprometidos, responsables, con competencias no
comunes, valores sensibles a la realidad social que permitan repensar la
educación superior, con políticas acordes a los nuevos escenarios para formar
profesionales en un contexto socioeducativo justo, con equidad e igualdad de
oportunidades en el acceso a la educación y la investigación, e igualmente
necesario poder ofrecer una inserción laboral digna, acorde a las
necesidades, para acortar la brecha de estratificación socioeconómica, de las
clases sociales; aumentar y asegurar una masa crítica de personas
cualificadas y cultas, para garantizar el desarrollo sostenible del país, acortar
las distancias que separan de los países desarrollados.
74
75
CAPÍTULO 3 LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA COMO OBJETO DE ESTUDIO
3. LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA COMO OBJETO DE ESTUDIO
En el presente capítulo se aborda la educación superior como objeto y sujeto,
del estudio en cuestión. Desde el punto de vista de vista filosófico ambos
términos se complementan. La universidad como objeto, conformada por
conjunto de fenómenos que hacen al “deber ser” y por otro lado, la universidad
como sujeto, conformada por actores sociales que conforman el “hacer”,
entendido ambos términos en una unidad, indivisibles para este caso.
3.1. Contexto de la educación superior en Paraguay
Paraguay (en guaraní, Paraguái), oficialmente República del Paraguay, es un
país de América situado en la zona central de América del Sur, con un territorio
subdividido políticamente en 17 departamentos y el distrito capital, siendo la
ciudad de Asunción la capital del país.
Políticamente, se constituye en un Estado soberano de derecho,
democrático, aconfesional y unitario. Es miembro fundador del Mercosur junto
con Argentina, Brasil y Uruguay e integra el bloque regional.
En los últimos cuatro años, Paraguay estuvo entre los países con
mayores tasas de crecimiento en América Latina, este logro se refleja en la
tasa de crecimiento promedio de 6,5%. Siendo el país con mayor crecimiento
de la región, con una macroeconomía estable, Paraguay se mantiene con el
4,3% del PIB a la educación del país (Ministerio de Hacienda, 2018, p. 51).
Rivarola (2011), describe la historia de la educación paraguaya con la
creación del seminario en 1750, especialmente destinado a la formación de
sacerdotes de la religión católica. Para varios historiadores, la medida
asumida por el Obispo a cargo de la Diócesis rioplatense, cuya sede era la
76
ciudad de Asunción, constituyó uno de los aportes más trascendentes para el
afianzamiento del estamento religioso.
Otro antecedente destacable de la educación superior, es que pocos
años después de la expulsión de los Jesuitas, en 1779, los Franciscanos
establecidos en el país, obtienen logran otorgar títulos de Licenciatura y de
Doctorado, a través de una Cédula del Rey de España. Aun así, pese a las
valoradas gestiones realizadas durante más de dos siglos, hasta el final del
período colonial, no fue posible establecer una universidad en la denominada
“Provincia del Paraguay” (Rivarola, et al. 2011).
Con la expulsión de los Jesuitas y el fracaso de los Dominicos en
establecer una universidad, y contando solamente con el Seminario de San
Carlos, se visualizaba un debilitamiento a finales del siglo XVIII. Si bien,
continuaron las “Cátedras Libres” centradas en Retóricas, Gramática y
Filosofía, que por lo común eran desarrolladas por religiosos dominicos y
franciscanos; aunque funcionaban en forma irregular, según la disponibilidad
de docentes idóneos. En forma sustitutivas, surgieron otras actividades para
paliar la formación intelectual y educativa que se presentaba en la Provincia a
finales de dicho siglo (Rivarola, 2002, pp. 2-5).
En 1889 se creó la Universidad Nacional. El mismo proyecto de
creación abarcó además la creación de colegios nacionales en Villarrica, Pilar
y Concepción. El Gobierno procedió a la promulgación de la ley el 24 de
septiembre de 1889, considerada como fecha de fundación de la Universidad
Nacional de Asunción (Rivarola, 2008).
Actualmente, el sistema educativo del Paraguay está constituido por la
Educación Inicial, Educación de Escolar Básica y Educación Media,
abarcando 13 años de escolaridad. La educación superior está conformada
por las universidades, institutos superiores e institutos de formación
profesional del tercer nivel. Estos últimos comprenden los institutos de
formación docente y los institutos técnicos profesionales (Ley de Educación
77
Superior N°4995/13, Art. 3°, sección referente las instituciones que integran la
educación superior.
En cuanto al financiamiento de la educación en la actualidad, el Informe
de Finanzas Públicas de la República del Paraguay, Ministerio de Hacienda
(2018, p.75), menciona que la contribución del gasto público a la educación
preveía un crecimiento del 13% para el 2018, aunque en el mismo no se
detalla lo correspondiente a la educación superior (Figura 3).
Figura 3: Presupuesto General de Gastos de la Nación 2018,
Fuente: Ministerio de Hacienda (2018).
3.2. Historia y evolución de la universidad
El Paraguay fue el último país de Hispanoamérica que contó con una
universidad. La Universidad Nacional de Asunción (UNA) fue fundada en
1889. En este sentido, la evolución de la educación superior del Paraguay
ofrece características particulares, en relación a otros países de la región.
Durante el período colonial, lo peculiar de la región fue la creación de
importantes centros universitarios, algunos de los cuales alcanzaron notable
relevancia como los de Santo Domingo, Córdoba, Charcas o el de San
Marcos, en el Perú. La Universidad de Santo Tomás, en Santa Fe de Bogotá.
78
En estos espacios educativos se formó la clase dirigente y las elites de la
región, con la gran responsabilidad de organizar política, económica y
socialmente los países que fueron surgiendo con fuerte impacto en el ámbito
de la universidad del Paraguay con el movimiento de la independencia
(Rivarola, 2008).
En el 1929, se produce la primera transformación al interior de la
universidad paraguaya como consecuencia de la Reforma Universitaria de
Córdoba acontecida en el 1918, titulada “Reforma del Régimen Universitario”,
se vivió una etapa de una fuerte politización que convirtió a la universidad en
el principal escenario de confrontación entre el gobierno autoritario y el
espacio universitario, un fenómeno que dejaba traslucir las ideas de los
reformistas cordobeses que influyeron de manera significativa en la única
universidad nacional de la época, la UNA. Entre las innovaciones
incorporadas se identifican la idea de desarrollo del país desde la academia,
la ciencia y la transmisión de los saberes en respuesta a las necesidades y
demandas de la sociedad; una nueva composición de directivos con
atribuciones acordes a los tiempos y la determinación de las
responsabilidades de los estudiantes, quienes fueron los protagonistas
principales de esta reforma (Fariña, 2017, pp. 12-13).
Hasta 1960, la UNA fue la única institución de educación superior que
funcionó en Paraguay. El 22 de marzo de 1960, por decreto del Poder
Ejecutivo, se creó la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”
(UC). Durante la transición a la democracia -desde 1989 a la actualidad- se
dio un proceso de creación masiva de instituciones universitarias, la mayoría
de ellas del sector privado (Morínigo, 2012).
Los grupos profesionales también ejercían demandas para obtener
prestigio y legitimación de sus actividades. En ese contexto, se crearon
nuevas facultades y carreras. En los inicios de 1960, la Universidad Nacional
contaba con 8 facultades y 3.000 estudiantes; en 1984, la matrícula alcanzó
79
aproximadamente a 20.000 estudiantes en 23 facultades, y desde 1976 se
expande a otras importantes ciudades del país (Rivarola, et al. 2011).
Como expresa Rivarola (2003, p. 48), (…) un fenómeno no menos
relevante de este período es la creciente descentralización de la educación
superior.
En el plano institucional, el surgimiento de la Universidad Católica
instaló expectativas sobre la posibilidad de “alterar la relación entre el Estado
autoritario y la educación superior”. Específicamente, la Universidad Católica
representaba la oportunidad de innovaciones sustantivas en el modelo
universitario vigente y de la consolidación de una organización con gran
autonomía. En suma, durante los años 60, y en especial la década de los 70,
se habilitan nuevas facultades en ambas universidades (Rivarola, et al. 2008,
p.558-560)
Desde la década de los noventa se produjo un crecimiento exponencial
de universidades privadas en Paraguay. Hasta el año 1989, sólo se contaba
con dos universidades, una oficial, la Universidad Nacional de Asunción
(1889) y otra privada, la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción
(1960). Con el derrocamiento de la dictadura militar (1989) y con la paertura
de la democracia que iniciaba en este año y en ausencia de normas que
regulasen la nuevas universidades, desde el 1990 al 2003, se crearon 18
universidades privadas y 3 oficiales, que con la Universidad Nacional de
Asunción y la Universidad Católica totalizaban 23 universidades. La expansión
de las mismas fue una de las más grandes de la región en términos
porcentuales (Rivarola, et al. 2003).
Morínigo (et al. 2012, p. 4), reflexiona que, con el advenimiento de la
democracia, en el 1991 se crearon tres universidades del sector privado, la
Universidad Columbia del Paraguay (UCP), Universidad Autónoma de
Asunción (UAA), y la Universidad del Norte, (UNINORTE). En este contexto,
80
se torna relevante mencionar que pasaron nuevamente otros 31 para la
apertura de nuevas universidades., tanto del sector público como del privado.
Hasta el 2018 existían 54 universidades, 8 nacionales y 46 privadas.
De las 8 nacionales, 2 fueron creadas directamente por el Congreso sin
mediar dictamen del Consejo de Universidades, entidad que regulaba las
universidades en ese momento; como 16 de las 46 universidades privadas se
crearon bajo la misma modalidad (ANEAES, 2018).
Con la creación de la novena universidad nacional, a finales de 2018,
actualmente se cuenta con 55 universidades en el país, 9 del sector público y
46 del privado. La “Universidad Politécnica Taiwán-Paraguay”, conformada
por ambos gobiernos, de la República China (Taiwán) y la República del
Paraguay, creada por Ley N° 6096/18, e inició su funcionamiento en el
presente año. La creación de dicha universidad se desarrolla en el marco de
del “Convenio para Cooperación en el ámbito de la Cultura, la Educación, las
Ciencias y el Deporte”, suscripta entre la República del Paraguay y la
República de China (Taiwán), según expresa la mencionada ley (UNESCO,
2019, p. 243).
81
Figura 4: Evolución del número de universidades del Paraguay según año de creación.
Fuente: UNESCO (2018) Elaboración en base a documentos legales de las universidades (p. 243-254)
En cuanto a la ubicación geográfica de las universidades del Paraguay,
se aprecia en la Figura 5 siguiente, el mapa del Viceministerio de Educación
Superior (MEC, 2013), referente a la zona geográfica donde poseen su sede
central.
Cabe mencionar que la gran mayoría de ellas se ha extendido abriendo
filiales en distintas regiones del país; es decir, poseen otras estructuras
administrativas y edilicias, pero dependen de su sede central. Sin embargo,
no existen documentos que justifiquen aperturas específicas de sus carreras
en dichas filiales.
Hasta el 2013 existían 53 universidades, año en que se crea por Ley
N°4.892, la universidad privada Universidad Paraguayo-Alemana de Ciencias
Aplicadas (UPA), y luego, en el 2018, la creación de la Universidad Politécnica
Taiwán-Paraguay, de carácter público, con lo cual el número de universidades
asciende a 55 en el 2019 (ANEAES, 2019).
82
La descripción de la evolución de la educación superior a través de los
tiempos es meramente cualitativa, de manera a focalizar el estudio y permitir
el abordaje al contexto. De este modo, a través de los hechos acontecidos, se
visualiza la presencia dominante que tuvo el Estado en la primera etapa
descrita, donde solamente existieron dos universidades en el país, hasta el
advenimiento de la democracia, etapa que modificó el comportamiento de los
actores sociales educativos con la autodefinición de funciones del Estado
respecto a la Universidad en el proceso democrático educativo y social.
83
Figura 5: Distribución geográfica de las universidades del Paraguay.
Fuente: Viceministerio de Educación Superior (MEC, 2013)
Por otra parte, la explosión de universidades con el advenimiento de la
democracia, que marcó un hito en la historia del Paraguay, pasando de contar
con dos universidades hasta el año 1991 a 55 de la actualidad.
Actualmente Paraguay
cuenta con 55
universidades, 9 de
gestión pública y 46
privadas.
84
3.3. Marco legal en el contexto de la educación superior del Paraguay
El nivel de educación superior del sistema educativo paraguayo está
constituido por las Universidades, Institutos Superiores e Institutos de
Formación Profesional de Tercer Nivel.
El marco legal está conformado por la Constitución Nacional de la
República del Paraguay 1992, la Ley General de Educación N°1264/98 y la
Ley de Educación Superior N°4995/13.
La Constitución Nacional determina los fines y funcionamiento de las
instituciones de educación superior. Establece la finalidad basada en la
formación profesional superior, la investigación científica y la tecnológica, así
como la extensión universitaria. Declara la creación de universidades tanto
públicas como privadas, que serán creadas por ley, acorde a las profesiones
que necesiten titulaciones para el ejercicio profesional, así como la autonomía
de las universidades, responsables de establecer sus estatutos y formas de
gobierno y garantiza la libertad de enseñanza y de cátedra. La creación de
universidades tanto públicas como privadas, que serán creadas por ley,
acorde a las profesiones que necesiten titulaciones para el ejercicio
profesional.
La Ley General de Educación (1998) por parte, determina que la
educación superior se ordenará por ley de educación superior y se
desarrollará a través de las universidades e institutos superiores. Respecto a
la definición de universidades, el Artículo 48 establece que son universidades
las instituciones de educación superior que abarcan una multiplicidad de áreas
específicas del saber en el cumplimiento de su misión de investigación,
enseñanza, formación y capacitación profesional y servicio a la comunidad.
La Ley de Educación Superior N°4995/13, sobre el concepto de
universidades declara, son universidades las instituciones de educación
superior que abarcan una multiplicidad de áreas específicas del saber en el
85
cumplimiento de su misión de investigación, enseñanza, formación y
capacitación profesional, extensión y servicio a la comunidad (Cap. I, Art. 22).
A partir de la promulgación de la mencionada ley de educación, se crea
el Consejo Nacional de Educación Superior, CONES, que amplía las
funciones y sustituye el anterior Consejo de Universidades. Pasa a cumplir un
rol destacado en cuanto al control de las universidades, siendo el responsable
de proponer y coordinar las políticas y programas para el desarrollo y
funcionamiento de la educación superior y entre otras funciones, velar por el
cumplimiento de la garantía constitucional de la autonomía de las
universidades, de acuerdo con los planes de desarrollo nacional, dictaminar
sobre la creación y clausura de universidades e Institutos Superiores; con
dictámenes vinculantes con el Congreso Nacional; y fundados en informes
técnicos de la ANEAES, con especial atención a las políticas emanadas para
un buen acompañamiento de las instituciones del nivel superior, con una
gestión de calidad, comprometida y pertinente, reivindicada por las exigencias
sociales y por las ofertas y demandas de la región (Ley de Educación Superior,
Cap. I art. 2° y 9°).
La referida ley establece, entre otros puntos, el modelo político de país
en el que se desarrolla la educación superior, con el propósito de “contribuir a
salvaguardar y consolidar los valores que sustentan una sociedad
democrática, la protección del medio ambiente, la defensa de la soberanía
nacional, el respeto a los derechos humanos y la búsqueda de una sociedad
más libre, justa y equitativa” (Art. 6, inc. e).
Dentro del mencionado contexto, se establecen los principios básicos
que rigen a la sociedad, con una intención deliberada, de establecimiento de
la política pública para la educación superior, en el marco de una sociedad
plural, multicultural, multiétnica y multilingüe como está definida en el Art. 5,
inc. l.
86
Se reconoce que la educación superior es un bien público y un factor
fundamental para el desarrollo del país, en democracia y con equidad (Art. 2).
Igualmente, en el Art. 4 se establece que “El Estado reconoce y garantiza el
derecho a la educación superior como un derecho humano fundamental para
todos aquellos que quieran y estén en condiciones legales y académicas para
cursarla”.
Su reconocimiento como bien público implica que el Estado se debe
preocupar por su provisión, que debe salvaguardar las condiciones de
suministro del bien, lo que no significa que sea el único proveedor. En ese
mismo marco, la consideración de la educación superior como un derecho
humano fundamental se orienta en las formulaciones de la UNESCO, con un
enfoque de consenso social sobre la importancia de la educación superior
para el desarrollo social y económico del país y clarifica las condiciones para
su acceso.
Como expresa Reimers (2018, p. 24), “La educación no es otra cosa
que dar al individuo la posibilidad de adquirir las capacidades prácticas y
cognitivas que necesita para realizar sus aspiraciones vitales”.
El horizonte así definido abre paso a la universalización de la educación
superior basada en las capacidades de cada individuo, proponiendo opciones
y previendo recursos para su implementación gradual, pero continua. Un
aspecto fundamental para la realización de este propósito son los recursos del
subsistema de la educación superior. En ese sentido, el proyecto de ley
incorpora mejoras de interés para el financiamiento del subsistema y la
definición de las prioridades de desarrollo, aspectos fundamentales para la
sostenibilidad. Establece también disposiciones para la carrera docente e
investigadora, necesarias para la profesionalización de la docencia y el
perfeccionamiento del cuerpo docente de las universidades. Sobre todo, la
novedad en este apartado es la importancia que se le otorga a la investigación,
como función universitaria, que en el Art. 1 aparece de manera privilegiada.
87
La ley también prescribe explícitamente políticas de docencia para la
educación superior. Así, en la definición de la autonomía de las universidades,
introduce la definición de la carrera docente: Establecer, de acuerdo con los
estatutos, el régimen de acceso, permanencia y promoción de educadores e
investigadores del nivel superior, valorando preferentemente la calificación
académica, los méritos y competencias de los postulantes (Art.33, inc. k).
Adicionalmente, establece condiciones para que la carrera sea efectiva
en todas las instituciones paraguayas de docencia e investigación de la
educación superior. La ley aprobada contempla en la Sección VI los Derechos
y Obligaciones de los Educadores, Investigadores y Estudiantes de las
universidades, y comprende al personal docente e investigador (Art. 38 al 46).
De partida, en el Art. 38, se establecen los requisitos para ser docente o
investigador universitario (capacitación pedagógica en educación superior),
que trasciende a la requerida a la anterior (didáctica universitaria). Podría
decirse que, con este cambio, se preanuncia la profesión del docente e
investigador universitario.
El siguiente artículo introduce el mecanismo de acceso, promoción y
permanencia (Art. 39), a través de un concurso público de oposición de títulos,
méritos y aptitudes. En el mismo artículo se señala la valoración preferencial
de “la producción científica, el grado de actualización de sus conocimientos y
competencias y su experiencia profesional”, garantizando la libertad de
cátedra.
Lo planteado en párrafos anteriores presenta un cambio de paradigma,
al reconocer que la carrera docente e investigador constituyen parte del
ejercicio profesional y con posibilidad de obtener la permanencia en el cargo.
Esta nueva aproximación a la docencia sería de gran impacto en la
profesionalización docente, motivando mejor preparación, focalización,
participación y compromiso de los docentes e investigadores en sus
instituciones de referencia.
88
Instituye el mencionado mecanismo para todas las instituciones, sean
estas de gestión pública o privada, sin distinción (Art. 44), y obliga a las
instituciones a contar al menos con un 30% de docentes a tiempo completo;
para dar cumplimiento a la mencionada disposición, en el artículo 43 se previó
otorgar a las instituciones un plazo de 3 años a partir del 2016. La ley también
contempla que las instituciones cuenten dentro de su plantel docente con
profesionales que tengan formación de postgrado, en un porcentaje a ser
establecido por la ANEAES (Art. 26, inc. d).
En el ámbito de los incentivos, define la carrera docente y el apoyo
financiero al desarrollo profesional de los mismos (Art. 78 a 81), facilitando
créditos y becas, así como fondos especiales de investigación y formación de
postgrado. La ley además condiciona la provisión de los incentivos por la
acreditación de carreras (Art. 78).
Se establece asimismo el sistema de información y de transparencia
académica y administrativa (Art. 84 a 86), incluyendo información acerca de
los docentes, lo que posibilitaría al público conocer la conformación del cuerpo
docente y prestigiar a las instituciones, de acuerdo a la capacidad docente
que manifiesten. De esta manera, se abre la posibilidad de una mejora real de
la docencia universitaria, con instrumentos de política, financiamiento y
desarrollo de capacidades, como una oportunidad para la puesta en valor de
la profesión del docente universitario en el Paraguay.
Lo antedicho está establecido en la ley, pero su implementación
dependerá no solo de las letras de la ley, sino del empeño que pongan los
órganos responsables de la regulación en el control y en la disposición de las
instituciones para llevar adelante estas políticas necesarias para el ámbito de
la educación universitaria paraguaya.
3.4. Políticas de educación superior en el Paraguay
El diseño, implementación y desempeño de las políticas es altamente
dependiente de la naturaleza de los factores contextuales, políticos, culturales
89
e históricos de un país o región a analizar (…) Por otra parte, la mayoría de
los países de ALC tiene aún problemas de estabilidad política, de eficiencia
gubernamental o de altos niveles de corrupción estructural. Éstas son las
causas que erosionan la implementación adecuada de cualquier política
pública (UNESCO, et al. 2018, p. 32).
En concordancia con los tiempos actuales, Paraguay viene
desarrollando sus políticas públicas. En tal sentido, por Decreto Presidencial,
en el 2014 se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, con la
finalidad de establecer las acciones entre el gobierno, la sociedad civil y el
sector privado, el cual está alineado además a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible 2030. El Plan 2030 busca posicicionar a Paraguay a través de 3
ejes fundamentales: reducción de la pobreza y desarrollo social, crecimiento
económico inclusivo, inserción del Paraguay en el mundo en forma adecuada
(Secretaría Técnica de Planificación, 2014).
Las políticas de educación superior han ido acompañando las
situaciones del país como así también han ido configurándose con los
acontecimientos de la región. Al respecto, durante largo tiempo la UNESCO a
realizado misiones de alto nivel para reestructurar la Universidad Nacional de
Asunción, como ser el acompañamiento y fortalecimiento de la infraestructura
en la creación del Instituto de Ciencias Básicas, etapa del fortalecimiento y
promoción de la investigación científica, para el desarrollo nacional (UNESCO,
1971).
Para delinear las políticas de educación superior del Paraguay el
CONES realizó 5 congresos regionales de consulta, en distintos sitios
estratégicos del país. De lo recogido en dichos congresos, en el 2017 el
presenta el “Libro Blanco para la Educación Superior” con los lineamientos y
estrategias de políticas para la educación superior del Paraguay (CONES,
2017).
90
La formulación de políticas públicas, se estructuran en tres objetivos
centrales bajo tres categorías:
• Fortalecimiento institucional.
• Misión de la Educación Superior.
• Actores Estamentales.
El primer objetivo, “Fortalecimiento institucional”, apunta a favorecer,
de modo eficaz y eficiente la relación interinstitucional entre los poderes del
Estado, los Organismos de Control, Evaluación y Acreditación (en adelante,
OCEA) y las IES en materia de cumplimiento de funciones relacionadas con
la ES. En este sentido, entre los OCEA se encuentra, el mismo CONES; la
Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior,
ANEAES y el Organismo Nacional de Acreditación (ONA), dependiente del
CONACYT, como parte integrante del Sistema Nacional de Calidad,
instituciones responsables de dirigir y administrar el Sistema Nacional de
Acreditación y otorgar la acreditación a nivel nacional de la Educación
Superior en sus distintos aspectos (CONES, et al. 2017).
Las estrategias de este objetivo se basan en vincular las decisiones de
todas las instituciones del Estado que articulan la gestión relacionada con la
Educación Superior, establecer vínculos de acción conjunta con instituciones
que promueven el acceso a la ES y la carrera profesional, y propiciar el modo
eficaz y eficiente de la relación interinstitucional de las IES.
En cuanto a la misión de la educación superior (CONES, 2017, p. 69),
la propuesta dada en el objetivo 2 se basa en promover la articulación de las
dimensiones misionales de la educación superior entre sí, con los desafíos
que plantea el Desarrollo Humano Sostenible en el entorno regional y
nacional, que de algún modo conecta con los desafíos del país CONES (2017,
et al. p. 64).
91
La presente misión, conlleva tres ejes estratégicos: la docencia, la
investigación e innovación, y el vínculo con la sociedad. En cuanto a la
docencia, expresa promover un aprendizaje crítico, creativo y continuo de
formadores y formados en las carreras de grado y programas de posgrado,
orientados a resolver los desafíos integrales que plantea el Desarrollo
Humano Sostenible. La investigación e innovación, a fin de promover la
reflexión crítica, la cultura científica y la innovación permanente en las IES con
relación a los desafíos que plantea el DHS y, por último, el vínculo con la
sociedad, pretende posicionar a las IES como articuladoras fundamentales
entre el aprendizaje continuo y los requerimientos del entorno regional y
nacional (CONES, 2017, pp. 64-65).
Lo descrito guarda estrecha relación con los consensos emanados de
los congresos regionales, así como la consideración de las situaciones
emergentes que la sociedad demanda a la educación superior (y a las
acciones para el cumplimiento de las líneas estratégicas, en forma
transversal, tales como la articulación interistittucional de las IES públicas y
privadas para proponer carreras de grado y programas de posgrado, lo que
se signica entre otras, la unificación de denominaciones de carreras, con una
determinada carga horaria a cumplir y otros requisitos estándares a nivel
nacional. Al igual que la regulación de la apertura de carreras de grado y
programas de posgrado con enfoque de territorio departamental, la
incorporación del enfoque del currículum por competencias, en los programas
de grado y postgrados, en lo académico y su relación con la investigación y
extensión, para la solución de los problemas de la sociedad, en diferentes
contextos (CONES, et al. 2017, p. 65).
Es importante destacar la valoración que el CONES a las políticas con
enfoque territorial, con el desarrollo de programas y proyectos de
investigación dirigidos a fortalecer la región, con propuestas para la
cooperación interinstitucional en proyectos de vinculación con la sociedad. Sin
embargo, aún existen retos en el desarrollo de la investigación, con incentivos
92
para la conformación de comunidades de aprendizaje focalizados en
proyectos sociales.
Respecto a las políticas de la educación superior emanadas del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), el “Libro Blanco de
los delineamientos para una política de Ciencia,Tecnología e Innovación del
Paraguay (2014)”, recoge, entre otros puntos, un objetivo central: “Promover
y facilitar el desarrollo productivo sostenido y sostenible, con cohesión social
e inclusión, articulando el acceso al conocimiento y la generación de
conocimiento propio con la demanda endógena de innovación” (p. 12).
En la línea planteada, ha sido de gran valía el desarrollo y
fortalecimiento de la ciencia y la tecnología de la educación superior
implementado por el CONACYT a través de los incentivos a proyectos de
investigación, el fortalecimiento del capital humano para I+D, programas de
incentivos para la formación de docentes-investigadores, becas de grado y
postgrado a nivel nacional e intenacional, programas de vinculación de
científicos y tecnólogos, fondos concursables para proyectos de I+D, fondos
para la transferencia de resultados de investigación al sector privado y público,
fondo para proyectos de creación y fortalecimiento de postgrados nacionales,
entre otras acciones de impacto en la educación superior.
Ambos consejos establecen sus acciones en concordancia con el Plan
Nacional de Desarrollo 2030. Como se menciona en párrafos anteriores sobre
los ejes estratégicos del CONES, el CONACYT también plantea acciones
estratégicas para la conducción a los resultados esperados, que se
complementan con el Plan 2030.
En las políticas públicas delineadas, la universidad se convierte en el
centro articulador del sistema nacional para el desarrollo de los pueblos a
través de la generación de conocimiento, la investigación y la innovación con
cohesión social, es decir, al servicio de la sociedad (Plan 2030, 2014).
93
Las universidades mantienen vínculos con el Ministerio de Educación y
Ciencias, MEC, a través del Viceministerio de Educación Superior, a efectos
del registro de los títulos de grado y posgrado. Sin embargo, la regulación y
definición de políticas educactivas están determinadas por el CONES.
Cabe mencionar además que subsitema de educación superior, cuyas
universidades son autónomas, actualmente con 55 universidades, se muestra
sobredimensionado y dispar. Existen universidades que tienen más de 40.000
estudiantes y otras que apenas reúnen 40. El 28% de las universidades jamás
proporcionaron alguna estadística (UNESCO, et al. 2018, p. 101)
Pese a los datos mencionados, las universidades que conforman el
subsistema de educación superior del país, vienen consolidándose a través
de los sistemas regulatorios tanto del CONES como del MEC, además de las
acreditaciones por parte de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación
de la Educación Superior (ANEAES).
En cuanto al financiamiento de la educación superior del Paraguay,
existe una diferencia en lo que respecta al presupuesto destinado a la
educación superior, el mismo es asignado exclusivamente a las instituciones
del sector público, no así a las universidades privadas.
Las universidades nacionales, si bien perciben una asignación
presupuestaria, escasamente acuerdan contar con los recursos necesarios; y
por lo general recurren a la ampliación de la matrícula de ingreso, es decir,
mayor cantidad de estudiantes, lo cual no siempre garantiza la excelencia
académica. Mientras, las privadas también están en busca de recursos
financieros, y por lo general ofertan un acceso casi inmediato, con escasas
restricciones, aunque no siempre estén preparadas para recibir un
determinado número de estudiantes; esta situación busca más bien cubrir sus
costos fijos con una amplia matrícula, acceso inmediato, costos competitivos,
matrículas accesibles y horarios adecuados a las posiblidades del estudiante.
La situación mencionada lleva a pensar en un tipo de estudiante, que primero
94
es trabajador para poder cubrir sus gastos personales y académicos (Molinier,
2016, pp. 17-33 )
En general, Paraguay posee una concepción particular en cuanto al
financiamiento de la educación superior. Si bien, la Declaración de la
UNESCO, 2009, el Informe CINDA, 2016, el Plan Nacional de Educación 2024
y el CONES, 2017, mencionan que “la educación es un bien público”, Molinier
(2016) respecto a la educación superior pública del Paraguay opina que, es
poco habitual que el Estado considere y garantice la educación superior como
un bien público social y un derecho humano para las personas que reúnan los
requisitos, deseen y tengan condiciones para una formación técnica,
científica, artística, en busca de una mayor calificación personal y desempeño
laboral profesional (p. 24)
Al respecto, la autora alude al sentido común, bajo la concepción
esgrimida por los estudiantes, en la mayoría, de escasos recursos
económicos, quienes escogen las univerisdades privadas con el acceso
inmediato al trabajo mientras realizan sus estudios; con lo cual justifican el
pago de las cuotas y aseguran el respaldo económico por sobre todas las
cosas, a través de un trabajo que les permite realizarse, asociado además a
la escala ascendente a mejores puestos laborales, con una mjeor calidad de
vida.
Se suma a lo mencionado, la infraestructura edilicia y calidad
académica impartida, considerando el costo-beneficio, adecuados a la zona,
filiales que por lo general, a medida que se distancian de la capital del país,
las estructuras edilicias son de escasa adecuación para el desarrollo
curricular. Sin embargo, es importante señalar que existen universidades
privadas y públicas, de prestigio, con proyectos académicos sólidos, a
mediano y largo plazo y ofertas académicas reconocidas por la comunidad de
educación superior, con carreras acreditadas por la ANEAES, que se
95
esfuerzan por escalar posiciones en cuanto al prestigio en la comunidad
educativa y científica del país.
Dentro de este contexto, los órganos rectores oficiales de la educación
superior, el CONES, MEC, ANEAES, CONACYT, y otros, continúan en la
búsqueda de la mejora de la calidad, a través del delineamiento de las
políticas de educación superior y sus normativas, a fin de brindar una
educación de calidad en el país, bajo la consideración de que la educación
superior es un bien público (CONES, 2017).
3.5. Universidad y sociedad en Paraguay
Como se expresa en apartados anteriores, la educación superior es una
responsabilidad social territorial, una responsabilidad de la universidad que
debe velar por establecer los consensos culturales, sociales, dar respuesta a
los retos que emergen en la sociedad.
Al respecto, Duarte (2018, p. 67), alude a la influencia de la universidad
en la transformación social y presenta los siguientes cuestionamientos, ¿Qué
espera la sociedad de la universidad? ¿Las universidades del Paraguay, se
focalizan en las necesidades actuales de la comunidad? ¿Las carreras
ofertadas, son pertinentes a lo que requiere la sociedad? Cuestiones que
llevan a pensar en las misiones de la universidad de cara a los desafíos de la
sociedad para contribuir al desarrollo a través de la academia, la investigación
e innovación y la extensión, siendo esta última, de mayor alcance aún,
denominada en este contexto como la tercera misión.
Como lo expresa Jesús Montero Tirado (2012, p. 316),
A toda sociedad le interesa y afecta la preparación de los jóvenes y adultos para su permanente crecimiento personal y social, para participar productivamente en el mundo del trabajo y responder a las demandas del mercado laboral, para su formación cívica que contribuya a consolidar la vida democrática, y para la conservación, producción y desarrollo de los conocimientos científicos y las culturas.
96
En cuanto a la universidad y sociedad, las cuestiones que surgen
facilitan y coadyuvan al establecimiento de una relación sólida la universidad
y la sociedad, con la contribución de los resultados de la investigación y la
formulación de políticas; el fomento de la internacionalización de la educación
superior y las alianzas estratégicas e interdisciplinarias que faciliten el
intercambio de ideas, experiencias y el debate crítico y la interacción de los
actores universitarios, y la innovación para el fortalecimiento del desarrollo
productivo del Paraguay (Duarte, et al. 2018, p. 67).
En síntesis, la universidad se conforma con la sociedad y la sociedad
se debe nutrir de las transformaciones generadas desde la producción
transferencia de conocimiento de la universidad.
3.5.1. Actores de las universidades paraguayas, directivos, docentes, estudiantes, graduados y referentes de la educación superior
En cuanto a los actores –estudiantes, profesores, funcionarios académicos y
administrativos, gestores de la educación superior- el énfasis está puesto en
los distintos actores de los estamentos que componen las instituciones de
educación superior, para fortalecer las competencias y mejorar las
condiciones de desenvolvimiento funcional de los actores para alcanzar las
metas del desarrollo nacional y estándares internacionales.
Respecto a la matrícula en universidades del país un hecho relevante
de mencionar es el creciente número de ingresantes en carreras de grado,
observándose la mayor contribución en las universidades privadas (Figura 6).
97
Figura 6: Estudiantes matriculados en carreras de grado, 2014-2016.
Fuente: Estadísticas e Indicadores, CONACYT (2017)
De igual manera, en cuanto al número de graduados durante los años
2014, 2015 y 2016, las universidades privadas continúan concentrando el
mayor número de matrícula (Figura 7).
98
Figura 7: Graduados universitarios en carreras de grado, en universidades del país, 2014-2017.
Fuente: Estadísticas e Indicadores, CONACYT (2017).
En cuanto a la distribución de la matrícula por universidad, el estudio
realizado por el Viceministerio de Educación Superior, MEC (2012) permite
visualizar el comportamiento de la matrícula, claramente liderada por la UNA,
siendo la UC la siguiente en número de matriculados y, por ende, ambas
concentran la mayor cantidad de estudiantes que escogen dichas
universidades como casa de estudios superiores. Asimismo, se identifica que
el 90% de matriculados se ubica en 20 universidades del país, entre las que
se sitúan tanto universidades privadas y públicas. Es importante mencionar
que solo 40 universidades de las 55 ha dado respuesta a la encuesta (Figura
8).
Si bien los datos presentados son del 2012 y en la actualidad no se
dispone de informaciones actualizadas de la distribución de la matrícula por
universidad, es importante destacar que los estudios empíricos indican que ha
99
habido un gran crecimiento en los últimos años, desde la creación de las
mismas con el advenimiento de la democracia a la actualidad, en su mayoría,
ha habido una explosión de carreras ofertadas por distintos medios con una
masa estudiantil muy por sobre lo esperado en un crecimiento académico
natural.
Figura 8: Distribución de la matrícula según universidad.
Fuente: MEC, Viceministerio de Educación Superior, VES (2012).
La descripción presentada nos lleva al siguiente cuestionamiento sobre
las instituciones de educación superior, IES del país, ¿las IES se adecuan a
los estándares de calidad requeridos por la Agencia de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior, del país, ANEAES? Controversia que
nos llevaría a indagar sobre la situación actual de las universidades en cuanto
a la calidad, organización y ofertas educativas emanadas. Cabe mencionar
100
que la ANEAES ha realizado un plan piloto de evaluación de instituciones de
educación superior en el año 2017 con una posterior validación en el 2018,
previéndose la implementación del Modelo Nacional de Evaluación de
Acreditación Institucional en el presenta año. “De modo que la mejora de la
gestión institucional en su globalidad debería impactar en la calidad de las
carreras y programas, así como en sus resultados, lo cual será verificado con
la evaluación de carreras y programas” (ANEAES, 2018). Cabe mencionar en
este punto que las convocatorias de la ANEAES son voluntarias. Es decir,
salvo una objeción importante, las universidades bajo su autonomía, poseen
potestad para someterse a los procesos evaluativos.
En cuanto a la relación matriculados y graduados, si bien no se cuenta
con datos fidedignos del número de docentes a nivel país en la actualidad, los
datos presentados en la Tabla 1 extraídos del CONACYT (2017), muestran el
número de matriculados y graduados en carreras de grado, en los respectivos
quinquenios, 2000, 2005, 2010, 2015, 2017. Los cuales indican que en el año
2017 se contaba con 266.394 estudiantes matriculados en universidades
paraguayas, y en el mismo año, se graduaron escasamente 21.478
profesionales provenientes de las distintas universidades, lo cual representa
el 8% de los matriculados en el mismo año. Se podría interpretar, aunque no
es solo una tendencia, que de cada 100 ingresantes solo 8 concluye sus
estudios con el título que lo acredita como tal.
2000 2005 2010 2015 2017
Matriculados 70.592 107.005 159.299 222.142 266.394
Graduados 5.852 8.685 12.995 17.019 21.478
Tabla 1: Matriculados y graduados de universidades (200-2005-2010-2015-2017)
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del CONACYT, 2017.
Al respecto, se menciona que, en la actualidad, que el Ministerio de
Educación y Ciencias ha realizado un catastro de carreras ofertadas por las
universidades, a nivel país, publicación aún no disponible (UNESCO, et al.
2018)
101
En cuanto al fortalecimiento de las capacidades de los actores en busca
del desarrollo del país y el logro de la estandarización de indicadores que
aseguren la internacionalización de la educación superior, en la delineación
de políticas educación superior el CONES (2017) ha planificado estrategias
para cada actor de los diferentes estamentos, a fin de promover la formación
continua de docentes e investigadores, así como su profesionalización y
compromiso con el fortalecimiento institucional de las IES, asegurar además
la equidad en el acceso de jóvenes a la universidad y su permanencia hasta
el egreso; promover la formación de alto nivel del personal administrativo y de
servicio para que las IES locales alcancen estándares internacionales y
vincular a los graduados de las IES como actores consultivos en los procesos
de mejora de las IES y ayudar a estas a desarrollar su vínculo social (pp. 65-
68).
El Libro Blanco para la Educación Superior (et al. CONES) que delinea
las políticas de la educación superior del Paraguay, también hace referencia
al otorgamiento de becas a nivel de grado y posgrado en las mejores
instituciones de educación superior del mundo en áreas del conocimiento y de
las ciencias que sean prioritariamente requeridas para el desarrollo nacional;
se establece además el delineamiento de la carrera del docente-investigador
con un trayecto de formación, inserción en el sistema y evaluación, con el
resguardo de los deberes y las obligaciones previstos en la Ley 4995/2013
para docentes-investigadores y estudiantes, y las prescripciones establecidas
en el Código Laboral y la Ley de la Función Pública.
Así también, presenta el delineamiento de los programas del Estado
con las IES comprometidas con el mejoramiento de las competencias y
condiciones funcionales de sus estamentos para transferencia de recursos;
implementación de un programa nacional de capacitación para el trabajo
colectivo y la internacionalización; la creación y publicación de códigos de
conducta y/o ética en las IES para evaluar el desarrollo institucional de las
IES; instalación de un centro de orientación universitaria para dar información
102
sobre amplitud y profundidad de la oferta educativa; implementar un programa
nacional de capacitación para la utilización de las TIC en procesos de
generación de conocimiento y transferencia de saberes y la promoción de la
intervención de los estamentos en sus comunidades conforme a las
competencias adquiridas para generar dinámicas de cambio junto a la RSU.
En este sentido, la formación continua es imperante en el nivel de
educación superior, específicamente en el subsistema de las universidades,
donde por su autonomía, cuentan con una regulación no siempre aplicable a
cada situación. Al respecto, cabe destacar que, si bien las TIC son una
competencia genérica, transversal al profesional universitario, aún se cuenta
en los cuadros con profesores analfabetos digitales, donde la responsabilidad
universitaria es primordial.
La evolución del número de profesores, desde los años 2010 al 2015
(o último año disponible), expresada en lo posible en jornadas completas, se
torna necesario tanto en las IES públicas con privadas, aunque es conocida
la realidad en el sector privado, donde los profesores ejercen la docencia en
un turno, y en otro se dedican a desarrollar su profesión específica en sectores
diferentes a la docencia, como es el caso de los ingenieros, abogado,
médicos, entre otros
Se cuenta con datos aproximados sobre la cantidad de profesores en
instituciones universitarias. Sin embargo, el estudio realizado el MEC (2013)
presenta la cantidad de docentes en el año 2012, según una encuesta
realizada a 44 universidades, treinta y siete privadas y siete públicas,
permitiendo observar que la modalidad de contratación más utilizada por las
universidades es la contratación por horas cátedra con un 79%, seguida por
la contratación de medio tiempo con un 18% y solo 3% de los contratados
tienen la modalidad de jornada completa. En cuanto al grado académico de
los docentes contratados el 70%o tiene título de grado, 23% tienen maestría
y/o especialización y 7% de los contratados son doctores (Tabla 2).
103
Grado
académico
Tiempo
completo
Medio
tiempo
Horas
cátedra Total
% s/Grado
académico
Doctorado 68 60 1.185 1.313 6,71
Maestría 220 413 1.954 2.587 13,22
Especialización 65 1.433 470 1.968 10,06
Grado 215 1.562 11.921 13.698 70,01
TOTAL 68 3.468 15.53 19.566 100,00
% s/modalidad
de contrato 3 18 79 100
Tabla 2: Cantidad de docentes según grado académico y modalidad de contrato en universidades públicas y privadas.
Fuente: Viceministerio de Educación Superior, MEC (2013).
En general, las universidades no poseen de manera explícita una
carrera docente basada en méritos académicos, ya que aquellas que
disponen de escalafón, se basan en criterios de antigüedad en la docencia
más que de formación o desarrollo académico, situación que se da con mayor
frecuencia en las privadas. De esta forma, la falta de un sistema de escalafón
docente pertinente basado en méritos y aptitudes, y muy especialmente en los
privados, dificulta el desarrollo de una profesión académica que propicie la
formación, especialización y calidad del docente.
Aunque los procesos de acreditación en las universidades posibilitaron
el inicio de la discusión en estos temas, los procesos para contar con un
desarrollo de la profesión académica son aún incipientes. En este sentido, en
su mayoría, existe un estímulo a la investigación e innovación, fortalecida por
entidades externas a las IES como ser los aportes recibidos desde el
CONACYT, siendo la investigación y la innovación los ejes fundamentales
para el desarrollo.
Finalmente, se resume del presente apartado la importancia que reviste
la educación superior junto a los distintos actores universitarios para la
generación y transferencia de conocimiento, y su incidencia en la
transformación de la sociedad, conforme a las competencias adquiridas, con
la intervención en sus comunidades con un compromiso socialmente
responsable.
104
3.5.2. Perfil de los graduados del Paraguay
En primer lugar, al referirnos al perfil de los graduados, es importante definir
dicha denominación y su diferencia con respecto al término egresado. Cabe
resaltar que si bien se utiliza asiduamente la diferenciación de términos, no se
han identificado documentos del nivel central de Educación Superior dicha
mención. Por consiguiente, se hace referencia a la Resolución N°0292/11 del
Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de Asunción (2011)
por la cual se aprueba la normalización del glosario de términos en la
Universidad Nacional de Asunción.
En dicho documento, se define el concepto de “Graduado” al referirse
a la persona que ha concluido los estudios de grado y recibe un título y
certificaciones que reconocen el curso realizado con ciertas asignaturas y
carga horaria establecida en el nivel académico de referencia. Mientras que
el término “Egresado” se aplica a la persona que ha completado sus estudios
universitarios, no tan relacionado con el tipo de título que ha obtenido u
obtendrá.
Por lo tanto, se puede considerar ambos términos como diferentes en
su concepción, el primero, hace referencia a la persona que ha culminado
satisfactoriamente la carrera obteniendo el título y certificaciones, mientras
que del segundo, se infiere que pudo no haber obtenido aún el título, aunque
haya egresado de la universidad, con la culminación de los cursos
establecidos.
En el presente estudio se hace referencia al término “graduado”,
haciendo mención al profesional titulado, con las certificaciones
correspondientes.
En cuanto a la misión y propósitos de la universidad, el énfasis está
puesto en los principios y prioridades de la misión institucional, y a partir de
allí, la definición del entorno significativo (estudiantes, disciplinas, niveles
105
formativos, funciones prioritarias, ámbito de influencia) - Capacidad de
respuesta a las demandas y requerimientos del entorno significativo en sus
distintas dimensiones. En este sentido, los perfiles de egreso son un espacio
privilegiado para el encuentro de estos dos elementos: en ellos se conjuga el
tipo de formación que se quiere entregar (disciplina, profesión, nivel) y a quien
se pretende formar (características de los estudiantes admitidos). Permiten,
por consiguiente, conjugar conocimiento y estudiantes, los dos componentes
clave de toda institución de educación superior: Compromiso con el
conocimiento, que puede adoptar múltiples formas y que no se limita a la
definición de actividades de investigación, sino que es mucho más abarcadora
y demandante, porque involucra todo el quehacer institucional.
Es sabido que el nivel educativo de una población está intrínsecamente
ligado al nivel de desarrollo socioeconómico y político alcanzado por el país.
En este sentido, la educación superior es considerada determinante en los
objetivos de reducción de la pobreza y de las desigualdades, así como para
el acceso a un trabajo decente. Además, constituye un factor protector frente
a situaciones de riesgo en las edades escolares. A pesar de lo descrito, la
adolescencia y la juventud del Paraguay enfrentan dichas situaciones, propias
de la edad, que son externas al ámbito educativo y que afectan el ejercicio
pleno de este derecho. Entre ellos se hallan el embarazo temprano, las
responsabilidades económicas y familiares en el hogar, la inseguridad y las
adicciones, entre otros factores que requieren ser abordados desde las
políticas públicas para lograr impacto en las condiciones de vida de los
individuos y en el desarrollo social del país.
Según un informe presentado sobre la pobreza, por Elizabeth Barrios
(2018), de la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (DGEEC),
los datos recogidos en la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) durante el
año 2017 la pobreza extrema se redujo en el país de 5,73 en el 2016 a 4,41%.
106
De acuerdo a los datos recabados, la canasta de alimentos utilizada
para la medición de la pobreza extrema, se incrementó en un 9,3%, mientras
que la canasta total (que incluye, además de alimentos otros bienes como ser
la vestimenta, servicios de salud, entre otros) registró un aumento del 5,4%
(EPH, 2017).
De este modo, la pobreza total en el área urbana se ubicó en 20,25%;
mientras que en el área rural se situó en 36,22%. Por su parte, la pobreza
extrema rural se situó en 8,97%, y en el área urbana en 1,55% (EPH, 2017).
Adolescentes y jóvenes paraguayos no permanecen en el sistema
educativo principalmente por razones económicas; en las mujeres –además–
cobran relevancia los motivos familiares. Las razones económicas aparecen
como las más importantes al alejar de la escuela a 2 de cada 3 adolescentes
y jóvenes (Figura 9). Dentro de esta categoría el principal motivo es la
necesidad de trabajar (35,1%), seguido de la falta de recursos en el hogar
(30,4%). En menor proporción, pero de crucial importancia dado su carácter
estructural, están los motivos personales y familiares, como razones por las
cuales más de 1 de cada 4 adolescentes y jóvenes no están actualmente en
el sistema educativo; en el caso de las mujeres, estas razones son expuestas
por el 34% de las adolescentes y jóvenes. El 6,8% restante de adolescentes
y jóvenes alegan motivos asociados a problemas en la oferta educativa u otras
razones.
Por su parte, no desear estudiar o considerar que la escolaridad
alcanzada es suficiente, podrían estar relacionados a la percepción de la falta
de pertinencia de la educación en la consecución de logros en diversos
ámbitos de la experiencia social como por ejemplo en el mercado laboral, lo
cual se vincula a las limitadas oportunidades ofrecidas a jóvenes (Elías, 2013).
La ausencia de carreras del sector civil que privilegien las
competencias educativas para el acceso, permanencia y promoción en el
sector público; por otra parte, el peso en la economía de las micro, pequeñas
107
y medianas empresas que absorben fundamentalmente mano de obra
familiar; y finalmente, el importante número de adolescentes y jóvenes que
trabajan sin remuneración, constituyen signos de que la educación no es un
mecanismo determinante para asegurar el acceso a un trabajo decente.
Figura 9: Población de 15 a 29 años según razones para dejar de estudiar, en porcentajes, 2013.
Fuente: Encuesta Permanente de Hogares, DGEEC (2017).
Las razones vinculadas a la oferta educativa tienen poco peso en
general, sin embargo, se observan brechas importantes que afectan
particularmente al área rural, a las mujeres y al quintil más pobre (Paraguay
Joven, 2015, pp. 50-53).
Volviendo al perfil de los graduados, es sabido que el nivel de
competitividad en las universidades en las universidades tradicionales ha
108
aumentado progresivamente, y por tanto, se plantea la necesidad de ofrecer
una “respuesta” responsable a los grandes desafíos académicos y del
mercado laboral paraguayo dentro del marco de la globalización. No basta
solamente con la provisión de títulos universitarios, sino fundamentalmente se
trata de ofrecer calidad académica que esté estrechamente vinculada a las
demandas del mercado laboral (Guillén Gestoso, 2009, p. 14).
Asimismo, en algunas conferencias, seminarios sobre educación
superior del Paraguay, se ha enfatizado la preocupación por la proliferación
de universidades considerando a ciertas universidades como “mercantilistas”,
en desmedro de la calidad de la educación y la formación de un profesional
con las competencias deseadas para incidir en la sociedad con la generación
de conocimiento a través de investigación e innovación, bajo una concepción
socialmente responsable. Por el otro extremo, en forma paralela, el
CONACYT viene acompañando el crecimiento de las universidades en este
aspecto, con el subvencionamiento de fondos para el fomento de la
investigación aplicada y la básica, así como la innovación para el desarrollo
del país, tan deseado. Se detallan en las siguientes tablas y figuras los datos
arrojados del material Estadísticas e Indicadores de Ciencia y Tecnología,
CONACYT (2014-2015), sobre la investigación, el desarrollo y la innovación,
las becas otorgadas para realizar estudios de postgrados y el Programa de
Incentivos a Investigadores (PRONII).
En cuanto a la Figura 9 siguiente, se identifica un aumento en millones
de guaraníes en inversión durante el año 2015, si bien ha disminuido la
categoría “Desarrollo Experimental” ha aumentado la investigación básica y la
investigación aplicada, respecto del año 2014.
Respecto al sector, público/privado, en inversiones de Actividades de
Ciencia y Tecnología (ACT) se identifica un mayor crecimiento de las
universidades privadas respecto a las públicas en el período 2014-2015
(Figura 10).
109
En porcentajes muy próximos se encuentran las realizadas por los
organismos organismos púbicos, y muy por debajo los organismos privados
sin fines de lucro. Se deduce que que habría poco interés en incursionar en
actividades de ACT en el sector de organismos privados.
Figura 10: Inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) por tipo de actividad (2014-2015)
Fuente: Estadísticas e Indicadores de Ciencia y Tecnología de Paraguay, CONACYT, 2015.
En cuanto a la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) según área
de la ciencia, en los años 2014 y 2015 (Figura 11), se visualiza que hubo
mayor inversión en I+D en el área de Ciencias Agrícolas, y en Ciencias
Médicas. Por tanto el liderazgo se mantiene en el área agrícola. Por el otro
extremo, se nota un descenso en las demás áreas en porcentaje de inversión
en I+D.
110
Figura 11: Porcentaje de Inversión en Actividades de Ciencia y Tecnología (ACT) por sector de ejecución, 2014-2015.
Fuente: Estadísticas e Indicadores de Ciencia y Tecnología de Paraguay, CONACYT (2015)
Respecto al financiamiento de estudios de postgrados, las becas
nacionales de oostgrado para la formación de docentes investigadores en I+D
se enmarca dentro de la creación y fortalecimiento de programas de
postgrados en universidades paraguayas y consiste en la financiación a través
de becas de dedicación exclusiva para postgrados en programas financiados
por el Programa PROCIENCIA del CONACYT, y tiene por objetivo afianzar la
carrera del investigador en el Paraguay, en áreas científicas y disciplinas con
escaso o nulo desarrollo en el país. Bajo este esquema, en el año 2015 se
encontraban en ejecución 19 programas de postgrado (maestrías y
doctorados), desarrollándose en 18 universidades públicas y una institución
privada. Estos programas son completamente gratuitos para los graduados
universitarios.
111
Figura 12: Porcentaje de Inversión en I+D según área de la ciencia (2014-2015)
Fuente: Estadísticas e Indicadores de Ciencia y Tecnología de Paraguay, CONACYT (2015).
Sin embargo, es notable la escasa inversión y destino de fondos dados
a la investigación y desarrollo experimental, tanto en el sector público como
privado de universidades, visualizadas en las Figuras 13 y 14. Unidos al
campo de “Enseñanza y formación + Servicios de CyT”, representan un
porcentaje por debajo del 50%.
Figura 13: Distribución de gastos en función a las actividades de las universidades del sector público (2014-2015)
Fuente: Estadísticas e Indicadores de Ciencia y Tecnología de Paraguay, CONACYT, 2015.
112
En el año 2016 los indicadores de Ciencia y Tecnología arrojan
similares resultados, con porcentajes en inversión pública para la educación
superior por debajo del 50%, como indica la Figura 14 siguiente..
Figura 14: Distribución de gastos en función a las actividades de las Universidades Privadas (2014 y 2015)
Fuente: Estadísticas e Indicadores de Ciencia y Tecnología de Paraguay, CONACYT, 2015.
Dentro de este marco, las diferentes universidades del Paraguay han
ido titulando a un número importante de profesionales en diferentes áreas del
saber. Pero cabe la pregunta, sobre dichos profesionales, ¿estarán
preparados para el ejercicio profesional? ¿contarán con las comptencias
necesarias para enfrentar los retos de una sociedad que demanda servicios
de calidad, y compromiso social? ¿Los postgrados financiados por el
CONACYT, tendrá un impacto significativo en relación a la inversión que viene
realizando en la formación de recursos humanos al servicio de la sociedad?
113
Figura 15: Inversión en I+D por sector de ejecución, 2014-2016.
Fuente: Resultados de Actividades de Ciencia y Tecnología, Paraguay, CONACYT, 2016.
En suma, existe una legítima preocupación respecto al “destino” de los
profesionales que egresan anualmente de nuestras universidades y se
requiere una mayor información sobre lo que sucede con ellos en el mercado
laboral en general. Asimismo, es importante indagar acerca la trayectoria que
siguen durante los primeros años, la validez de los conocimientos y las
competencias (genéricas y específicas) que han adquirido para
desempeñarse en la vida profesional, entre otras (Guillén Gestoso, 2009, p.
15).
3.5.3. Competencias de los graduados
El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2004) plantea que
las competencias pueden ser agrupadas en base a las áreas del conocimiento
y así podrían ser clasificadas en “competencias de conocimientos generales
“saber conocer”, competencias de saberes técnicos “saber hacer”,
competencias relacionadas con actitudes personales “saber ser” y
competencias sociales “saber convivir” (Delors, p.34).
114
Por su parte, Irigoin (2002, p. 19) plantea tres tipos de competencias.
La primera, vinculada a la lecto-escritura y al razonamiento lógico y es
conocida como competencia básica; la segunda, tiene que ver con
competencias que son comunes a familias de instituciones y competencias,
son las genéricas o transversales; y, la tercera, es la competencia específica
o técnicas vinculadas a profesionales de un área específica.
Complementariamente, Kaluf (2003), en la ponencia presentada en el
Seminario Técnico Internacional “Evaluación de Competencias de Egresados
Universitarios”--Santiago de Chile, 13 y 14 de octubre de 2003, CINDA--,
indica que las competencias básicas son las destinadas a satisfacer las
necesidades fundamentales del aprendizaje, incluyendo los conocimientos,
las actitudes y las aptitudes para afrontar las tareas y las exigencias de la vida
cotidiana, que deberían ser adquiridas durante la educación básica
obligatoria.
Por su parte Irigoin (et al. 2002) menciona que las competencias
llamadas genéricas o transversales están vinculadas con el manejo de
recursos, la capacidad de trabajo en equipo, concepción sistemática y uso de
tecnologías.
En virtud de lo expuesto, Torra, Del Corral, Pérez, Triadó Ivern, Pagés,
Valderrama Vallés & Tena (2012), citados por Franco, Ortiz & Palacios (2016)
difenen las competencias generales, como aquellas transferibles comunes a
todo perfil profesional y las cuales, a su vez, se reorganizan en competencias
instrumentales, interpersonales y sistémicas. Los autores señalan que las
competencias generales se refieren a un conjunto de habilidades, destrezas y
conocimientos que, junto con los valores de la persona, estudiante, o
profesional, se pongan de manifiesto al desarrollar una actividad. Y las
competencias específicas, definidas como aquellas propias de la carrera,
inherentes al perfil profesional (pp. 18-19).
115
Las competencias laborales son aquellas que hacen a la actividad
laboral de una persona, las mismas por lo general son adquiridas en el mismo
trabajo y sugieren la presencia de competencias previas. Una vez
identificadas las competencias profesionales, se requiere inferir las
capacidades involucradas y el nivel en el que deben desarrollarse. De esta
manera, se espera que, al ser desarrolladas y evidenciadas las capacidades
en los niveles adecuados, los profesionales noveles estén en condiciones de
desarrollar y enriquecer dichas competencias desde el trabajo, con el acceso
al primer empleo (Mastache, 2007, p. 72).
Por un lado, las competencias en el desarrollo del nuevo paradigma
educativo, de acuerdo al informe final del Tuning Europeo (2003), focalizan
sus esfuerzos educativos en la persona que aprende. Es decir, “la sociedad
del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje”. Por otro aldo, el
proyecto ALFA Tuning–América Latina surge dentro del contexto del Tuning
Europeo, desde la reflexión sobre Educación Superior tanto a nivel regional
como internacional. Las 190 universidades participantes han sido
seleccionadas desde cada uno de los países bajo la coordinación de los
Centros Nacionales Tuning. Tuning-América Latina, citado por Gestoso &
Gavinich (2009, p.13).
Los principales objetivos del proyecto Tuning América Latina apuntan
a contribuir al desarrollo de titulaciones de modo que sean fácilmente
comparable y comprensibles dentro de América Latina; impulsar, a escala
latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educación superior
en doce áreas temáticas mediante las definiciones aceptadas en común de
resultados profesionales y de aprendizaje; desarrollar perfiles profesionales
en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios
incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas
temáticas que incluye el proyecto; facilitar la transparencia en las estructuras
educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de
experiencias y la identificación de buenas prácticas; crear redes capaces de
116
presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad
mediante la reflexión y el intercambio mutuo; desarrollar e intercambiar
información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas
y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia
para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración
latinoamericana de titulaciones; y, crear puentes entre las universidades y
otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las
áreas de las disciplinas seleccionadas (Gestoso & Glavinch, et al. 2009).
Las líneas de trabajo del proyecto Tuning América Latina están
relacionadas a las Competencias (genéricas y específicas); a los enfoques de
enseñanza, aprendizaje y evaluación; a los créditos académicos; y a la calidad
de los programas. Dentro de lo que hace a las competencias genéricas el
Proyecto Tuning busca identificar atributos compartidos que pudieran
generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la
sociedad y para las competencias específicas se trabajarán aquellas que se
relacionen con un área temática determinada. Estas competencias son
relevantes para cualquier titulación porque están específicamente
relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática.
Paraguay participa en el proyecto a través de su Centro Nacional
Tuning y de los participantes de sus universidades que los representan en las
áreas del saber.
3.5.4. Empleabilidad de los graduados y perfil de demanda
En América Latina estudios y debates académicos sobre empleabilidad
y competencias (Zuñiga, 2004; Abdala, 2004; Thieme, 2007; Muñoz-
Izquierdo, 2006; Perez, 2013) deben entenderse dentro del marco de esta
creciente atención a la vinculación de la educación para el trabajo donde,
como señala el Documento CINDA Competencias de egresados universitarios
(2004), emerge un paradigma de competencias en el cual la educación
profesional está “dirigida a la empleabilidad antes que a un empleo” (p. 20).
117
De acuerdo a Vicente García Manjón & Ma Carmen Pérez López (2008)
el concepto de empleabilidad tiene múltiples concepciones; por ejemplo, esta
puede ser definida como “la capacidad de obtener empleo, mantenerlo y
obtener un nuevo empleo si se requiriese” (Hillage & Pollard, 1998, citado por
Manjón & López, 2008, p.5). Precisamente como lo indican Varas, Aravena y
Nuñez (2004) parece implicar “que envirtud del perfil laboral y personal se
puede determinar el grado de empleabilidad,es decir, la capacidad o
potencialidad de ser requerido para un puestode mayor responsabilidad,
desafío o para la mantención del puesto actualtanto en la propia organización
como en otras compañías” (p. 306) Manjón & López (2008), consideran que
la empleabilidad implica una serie de capacidades “habilidades y actitudes”,
que si bien no garantizan el acceso al empleo, incrementan las oportunidades
de acceso al mismo. En otras palabras, parecen apuntar a que el concepto de
empleabilidad “está relacionado con el desarrollo de competencias que son
valoradas en el mercado de trabajo, es decir, se asume la existencia de una
serie de competencias que mejoran las posibilidades de los individuos que las
poseen de encontrar un empleo y mantenerlo en el tiempo” (Manjón & López,
2008, p. 5). Esto supone, como indica el Reporte Final de la fase dos del
proyecto Tuning, “Universities contribution to the bologna process” (González
& Wagenaar, et al. 2008), que otras competencias genéricas, menos
evidentemente ligadas a aprendizajes académicos, son extremadamente
importantes para la empleabilidad de los individuos: competencias tales como
la capacidad de aplicar conocimientos, la capacidad de adaptarse a nuevas
situaciones o trabajar autónomamente y en equipo (p. 13).
Las competencias representan, de acuerdo a los documentos de la
inciativa Tuning (González & Wagenaar et. al., 2008), una dinámica
combinación de conocimientos, entendimientos y habilidades. Las mismas
pueden ser desglosadas en dos categorías generales: competencias
genéricas y específicas. La función de los programas universitarios es
fomentar, en principio, el desarrollo de conocimientos y habilidades asociadas
a las competencias específicas. Sin embargo, en las últimas décadas se ha
118
señalado la necesidad de prestar mayor atención al desarrollo de
competencias genéricas o habilidades transferibles. Este último aspecto, es
fundamental para la preparación de los estudiantes en términos de
empleabilidad y ciudadanía.
El Tuning distingue tres tipos de competencias genéricas (González &
Wagenaar, 2003, p.32), Competencias instrumentales, Competencias
interpersonales y Competencias sistémicas; cada una de ellas con sus
respectivas habilidades que refieren a la conjugación de competencias que
debería poseer un profesional graduado, como se visualiza en la Figura 16
siguiente.
Siguiendo con las competencias generadas desde el Proyecto Tuning
América Latina, en cuanto al nivel de importancia de ambas competencias,
genéricas y específicas, nivel de importancia de las competencias genéricas
y específicas (Vargas Montealegre & García Ortiz, 2017, p. 14-18) concluye
que para delinear las competencias requeridas acordes al perfil de egreso es
fundamental la participación de los estudiantes y graduados en las revisiones
y adecuaciones de los programas de estudios, en donde es clave tener las
experiencias de los graduados para articular la oferta y a demanda requerida
por los sectores laborales.
119
Figura 16: Competencias Tuning.
Fuente: Tuning Latinoamérica (2003)
En todos los campos académicos, las competencias específicas
típicas, académicas, como la capacidad de aprender y resolver problemas, de
sintentizar y analizar la información son fundamentales. Pero al mismo tiempo,
como señala el Tuning, las competencias genéricas son fundamentales para
la aplicación del conocimiento en la práctica. Por tanto, las universidades se
ven impulsadas a poder generar perfiles de salida que guarden relación con
la situación actual de los graduados en cuanto a pertinencia de las
competencias al servicio de la sociedad, con programas que consideren
ambos tipos de competencias en base a la realidad social.
3.5.5. Ejercicio de la profesión y el entorno social
Se pretende ofrecer bajo esta mirada al desarrollo local a través de la
educación superior, un diagnóstico de la realidad y relación con la sociedad,
de cara a brindar al mercado laboral profesionales de calidad con
competencias para el desarrollo de la comunidad circundante.
1) competencias instrumentales
•habilidades cognitivas, habilidades metodológicas, habilidades tecnológicas y habilidades lingüísticas
2) competencias interpersonales
•habilidades interpersonales de cooperación e interacción
3) competencias sistémicas
•habilidades concernientes a la combinación de entendimientos, sensibilidades y conocimientos, previas a la adquisición de competencias interpersonales e instrumentales
120
Las relaciones entre competencias se remontan a la búsqueda de una
manera confiable de predecir el éxito en el mundo laboral, saliéndose de las
medidas de inteligencia, personalidad y conocimientos. Este énfasis sobre el
desempeño en el lugar de trabajo sigue considerándose de gran importancia.
Al respecto, González & Wagenaar (et al. 2003) mencionan que las
competencias y destrezas pueden relacionarse mejor y preparar a los
graduados para la solución de problemas cruciales en el mundo laboral en
una sociedad en permanente transformación. Que, además, exige un análisis
riguroso con una revisión constante de programas y unidades.
Las oportunidades emanadas de la educación en general, y en este
estudio, de la educación, para consolidar el éxito, el crecimiento con el
posterior desarrollo, no son ajenas a lo que acontece en los países
latinoamericanos. En este sentido, en el siglo XXI, se discute sobre una
Universidad emergente que se hace desde el constructo social para
transformar la realidad, en beneficio de la calidad de vida de los pueblos. Se
reflexiona sobre las instituciones de educación superior en América Latina y
el Caribe, definidas a través de investigación, conocimiento e innovación.
Desde esta discusión se diseñan modelos educativos y didácticos centrados
en el estudiante; se desarrollan competencias, capacidades críticas y
reflexivas para la discusión; se discute sobre la formulación de proyectos
innovadores para la transformación social; se diseñan estrategias educativas
innovadoras para la práctica social.
En este sentido, Silas (2014, p. 261) en cuanto a las competencias
ligadas a las capacidades y procesos académicos menciona la calidad de la
educación superior por sobre todos los conceptos para el logro de la misión
de principal de la IES, que impactan en la eficiencia social de las mismas. Y
menciona que se conjugan tres conceptos en este proceso: la calidad, la
evaluación de los procesos que se dan al interior de las instituciones
educativas y la rendición de cuentas, proceso que debe ser mediado por
121
organizaciones avaladas para tal fin teniendo como resultado la eficiencia
social.
Siguiendo esta línea, la ANEAES, entidad responsable del
aseguramiento de la calidad de la educación superior del Paraguay, creada
por Ley 2072/2003 ha establecido los criterios de calidad de las carreras de
grado y postgrado teniendo como modelo los establecidos por el Tuning
Latinoamérica. Asimismo, es importante observar que la ANEAES pertenece
a la red RIACES, Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior, que reúne a las agencias de Iberoamericana en
busca de la calidad y el mejoramiento continuo de los procesos de la
educación superior, cuya finalidad principal es promover la cooperación y
facilitar el intercambio de información y buenas prácticas de la región, entre
otros.
Vivimos en sociedades donde el intercambio de información no cesa y
crece de manera exponencial con el apoyo de tecnologías digitales. El
conocimiento posee un valor de mercado como nunca antes.
Malagón Plata (2016, p. 35), afirma que se precisa de formas de
interacción entre la universidad y el contexto que involucren aquellos sectores
que no están incorporados a lo que se denomina la economía formal. Los
conocimientos producidos, reconfigurados y reproducidos, deben ser
transferidos a todos los sectores sociales y económicos, de tal forma que ello
aumente la capacidad productiva de toda la población vinculada directa e
indirectamente a la economía.
El informe de la OREAL/UNESCO (2013, pp. 140-141) propone como
uno de los desafíos y oportunidades para la educación superior en América
Latina, la generación de capacidades propias de producción científica y
tecnológica. Lo que implica mejorar la productividad científica básica,
promover la investigación aplicada, aumentar la inscripción de patentes. Todo
esto, se podrá lograr con el mejoramiento y expansión de la formación en
122
ciencias básicas, la promoción del desarrollo de la investigación, la formación
de una masa crítica de científicos, entre otros desafíos.
Se encara así, una mirada en forma conjunta con otras instituciones de
educación superior, con el fortalecimiento de la cooperación internacional de
las IES. Sugiere, además, la articulación y el fortalecimiento de las unidades
de investigación, a través de relaciones entre las universidades de la región,
presentes en generación de conocimiento y futuro previsible de producción y
desarrollo de la investigación para la innovación. Asimismo, se debiera apoyar
a las universidades a generar bienes públicos y establecer alianzas con
sectores productivos. Con estas iniciativas América Latina lograría robustecer
los sistemas de educación superior, con un eficiente intercambio para
incrementar sus producciones de conocimiento y fortalecer vínculos con los
sectores productivos de la Región.
Ello significa mayor financiamiento a las universidades y también mayor
transparencia en el uso de los recursos que les asignan; además, buscar
fuentes externas de financiamiento, siendo este momento cuando los sectores
productivos se convierten en aliados de las universidades. La fortaleza de las
universidades se refleja en el apoyo de la producción de conocimiento para
mejorar la productividad y competitividad del mercado.
En los países de menor desarrollo tecnológico, incrementar la adopción
y adaptación de innovaciones en el sector productivo se convierte en un
aprendizaje que contribuye a su desarrollo sostenible. Cuando una sociedad
llega a tener el conocimiento como elemento, se empodera del mismo y lo
convierte en potencial para la innovación y el desarrollo de los pueblos. Bajo
esta mirada, el docente es el principal protagonista del paradigma. El ejercicio
de la profesión en el pleno siglo XXI traspasa las aulas convirtiéndose en un
gestor, facilitador de nuevos aprendizajes que deberán ser de impacto para la
sociedad en la cual se desenvuelve.
123
CAPÍTULO 4 REVISIÓN FUNCIONAL: PRINCIPALES APORTES AL TEMA, UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD
4. REVISIÓN FUNCIONAL: PRINCIPALES APORTES AL TEMA UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD
En este apartado se realiza una revisión funcional de los aspectos relevantes
descritos, con la finalidad de identificar y aproximar los hallazgos al objeto de
estudio.
En cuanto a estudios sobre la universidad en su relación con la
sociedad, se han encontrado hallazgos interesantes a nivel internacional,
especialmente Europa, Asia y Latinoamérica. Al respecto, se analizan los
estudios realizados de ocho autores con sus respectivas concepciones.
Interesa examinar estudios que evidencien el vínculo de comunicación
de la universidad con sociedad, que permitan reunir experiencias similares en
cuanto al enfoque dado al papel de la universidad en las sociedades
contemporáneas, que den identidad a las instituciones universitarias en una
determinada comunidad, sociedad.
Al respecto, Brunner & Ganga (2016) en “Dinámicas de transformación
en la educación superior latinoamericana: Desafíos para la gobernanza”,
tratan de establecer la situación de las instituciones dentro de los nuevos
escenarios de la educación superior latinoamericana, ante nuevos retos en
cuanto a la gestión, con cambios estructurales en el campo de la educación
superior, con transformaciones profundas de las sociedades, que llevan a
nuevos modelos de gestión de la educación superior.
Se refuerza en este trabajo la masificación universitaria en
Latinoamérica, junto a los sistemas nacionales de gestión, cada uno con un
determinado tipo de gestión, con una alta incidencia de la matrícula
proveniente del sector privado, en lo que respecta a la situación en América
124
Latina, asumiendo un carácter multidimensional, como denominan los
autores.
Existe una inquietud manifiesta por parte de los autores de realizar una
investigación comparativa con otras regiones, como ser el espacio asiático,
donde las universidades privadas cobran una gran relevancia.
Por otra parte, mencionan que basta mostrar el desarrollo de ciertos
países tales como Finlandia, Suecia, Dinamarca y Corea con los de
Latinoamérica, expresando que la participación en la “geopolítica del
conocimiento avanzado”, así como del gasto público y privado en los países
latinoamericanos es muy débil, con bajos niveles de contribución del producto
interno bruto (PIB)
En cuanto al rol de la investigación, tan necesaria y relevante para el
crecimiento de los pueblos de Latinoamérica, muy por el contrario, se nutren
de los organismos internacionales, poniendo la mirada en instituciones
internacionales, como la Organización para Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), el Banco Mundial y otros, desestimando la producción
científica y transferencia del conocimiento con la innovación (I+D+I)
desarrollada en las universidades.
Se analizan además las transformaciones de la educación superior y el
espacio que ocupan en las estrategias de desarrollo de los gobiernos
latinoamericanos, como así también, la compleja administración que han ido
adquiriendo en sus gestiones, que luego llevan a un determinado modelo,
según provengan de una administración pública o privada, diferenciándose
enormemente según sean las fuentes de financiación.
En resumen, la investigación enfatiza dos aspectos fundamentales, por
una parte la masificación de las universidades, que llevan a un determinado
modelo de gestión en cuanto al acceso de las clases menos favorecidas y
esfuerzos para lograr el éxito académico y responder al reto que presenta la
125
amplia composición de cohortes de jóvenes de distintas culturas, orígenes y
expectativas distintas respecto a las respuestas que esperan de la educación
superior; por otra, la escasa importancia dada por los gobiernos nacionales a
la producción científica, con inversiones muy por debajo de lo requerido para
fomentar el desarrollo de la productividad en I+D+I desde las universidades
para el crecimiento de la sociedad, con la generación de innovaciones,
diversificación de los productos, tecnología de punta para la competitividad de
la región latinoamericana.
Por tanto, la reflexión que conlleva la investigación invita a establecer
nuevas miradas a la gestión de las instituciones de educación superior, con la
implementación de políticas públicas coherentes y la articulación con el sector
gubernamental ante los desafíos de la región, para una mejor calidad de vida.
Eizaguirre, Almudena & García Feijoo (2016) refieren al espacio de
educación superior de Asia Central, considerando la relación universidad-
sociedad desde lo académico, con el desarrollo de las competencias
genéricas y específicas para el acceso a las titulaciones. Plantean como
hipótesis que dicha relación sucede desde la misión esencial del ser de la
educación superior, que debería liderar las acciones del quehacer, con el
conocimiento, la producción, transferencia y el uso social del mismo.
Argumentan el estudio basado en un proyecto específico que traducido
al español significa “Hacia un espacio educativo común en la región de Asia
Central: alineando estructuras y desarrollando una cultura educativa de
calidad”. Si bien en este estudio se toma solo la carrera de grado
Administración y Dirección de Empresas, el mismo se desarrolla en todos los
programas académicos de las instituciones de educación de Asia Central. La
educación superior abordada de este proyecto utiliza la metodología del
proyecto Tuning, que permite la incorporación del modelo del Espacio
Europeo de Educación Superior, con el desarrollo de las potencialidades de
la persona, la incorporación, gestión y transferencia del conocimiento, con las
126
funciones de la universidad: docencia, investigación y extensión, que
responda a las necesidades de la comunidad y a la sociedad de la región,
como lugar desde donde se produce la relación universidad-sociedad.
Las conclusiones reflejan que existe un abanico de carreras, con
denominaciones y enfoques distintos que están en proceso de armonización
de sus titulaciones, inician este proceso de organización con la cooperación
del Espacio Europeo de Educación Superior; armonización que ayudará a la
libre circulación de los estudiantes y profesionales, con la movilidad horizontal
y vertical, con un aprendizaje compartido para que los graduados en la región
logren competitividad dentro y fuera de la región. Con estos adelantos, se ha
iniciado el proceso del Espacio del Centro Asiático de Educación Superior,
que irá fortaleciéndose en el tiempo como lugar donde se desarrolla la relación
universidad-sociedad.
Por su parte, Wang (2019) argumenta que la educación superior de
Asia y el Pacífico es diferente a las demás regiones por su desigualdad en el
desarrollo cultural, económico y político, con una economía en constante
crecimiento, los cambios en la generación del conocimiento y la sociedad que
demanda servicios ante un mercado competente con saberes disminuidos
para enfrentar a los países de la región y dar respuesta a la comunidad, para
erradicar la pobreza, disminuir las brechas educativas, que síntesis, afectan
al desarrollo humano y social (p. 226-236).
Al respecto, el autor menciona la Declaración de la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior de 1998 de UNESCO, que supone lograr
una educación accesible a toda la población, la mayoría de los países
miembros de la región se ha visto incrementado en el número de la matrícula
de estudiantes en forma asombrosa. Esto presume que la educación superior
debe jugar un papel preponderante en la sociedad asiática, sin embargo, se
pone de manifiesto que la mayoría de las instituciones de educación superior,
en particular las que se encuentran en países en vías de desarrollo, no están
127
bien preparadas para afrontar estos desafíos. También refuerza su hipótesis
aludiendo que deben implementarse nuevas estrategias para paliar la
problemática que afecta no solo a las instituciones de educación superior
asiática sino se traslada a la región.
El fenómeno de la educación superior asiática, según el autor, posee
varias características que inciden en la conformación de la sociedad. Por una
parte, destaca la región de Asia y el Pacífico es la región la más extensa y
diversa del mundo, con civilizaciones milenarias, cuna de las culturas más
antiguas y una de un crecimiento vertiginoso en la economía. Sin embargo,
por el otro extremo, es un continente con la mayor tasa de desigualdades, de
analfabetismo y pobreza de la Tierra (Wang, et al. 2016).
Ante los nuevos y exigentes mercados, los países del continente han
tomado diferentes medidas, algunos con grandes éxitos, con el
involucramiento de la educación superior en la generación y transformación
del conocimiento, en alianza con las empresas para solventar la incorporación
de nuevas tecnologías en el mercado y aumentar la competitividad. Tal el caso
de Japón, que ha adoptado como política programas basados en la
investigación proveniente de la educación superior de excelencia; Singapur,
que se ha aliado ha establecido alianzas entre las universidades y el sector
empresarial; Corea del Sur, con la implementación de programas y proyectos
volcados a aumentar la calidad de las instituciones de educación superior,
políticas educativas que propiciaron la generación y transferencia de
conocimiento para el desarrollo del país. El caso de China, a partir de esta
declaración se ha generado la expansión de la educación superior con un
aumento sideral en matrícula de estudiantes, que convierte al sistema de
educación superior chino en el primero del mundo, en cuanto a cantidad
estudiantes e instituciones del sistema de educación superior, afirma el autor.
Estas iniciativas dan cuenta que los gobiernos asiáticos han tomado
conciencia del papel relevante de las universidades en la creación y utilización
128
del conocimiento, unido a la tecnología, para el desarrollo de los pueblos, y
ubicarse en posiciones cercanas a los países más desarrollados, con el
objetivo para conseguir una educación superior de primera categoría, a través
de programas, proyectos con incentivos especiales para las universidades,
creándose de esta manera, la Red de Reconocimiento Académico de Asia-
Pacífico para el intercambio de información, entre otros, además de propiciar
herramientas para el aseguramiento de la calidad.
Se destaca que la mayoría de las universidades públicas del continente
asiático se han “corporativizado”, con la finalidad de que las instituciones
generen sus propios presupuestos con las competencias para realizar
actividades comerciales, crear sus propias empresas y alianzas con empresas
del sector público y/o privado. Tal el caso de las universidades de Malasia,
con impacto en Tailandia e Indonesia, países que han adoptado similar
política, para las instituciones de educación superior de las universidades
públicas, reduciendo así el gasto público.
Australia, es otro de los países con una política similar, con
contribuciones provenientes de la matrícula estudiantil, fondos de
cooperación, actividades comerciales y donaciones. En Australia,
perteneciente a Oceanía, el gobierno cobra un 20% del costo real del servicio
a estudiantes de universidades estatales, y el 100% a los extranjeros. Dicho
programa que recibe el nombre de “Programa de Contribución a la Enseñanza
Superior”, expresa niveles que mejoran las gestiones de las instituciones por
sobre las europeas, según menciona.
Señala que el problema de financiación de la educación superior y la
expansión de la matrícula estudiantil ha llevado a los gobiernos replantear sus
políticas de relacionamiento con las universidades.
Por tanto, la idea de educación como bien público se ha confrontado
con importantes retos en el contexto globalizado. En primer lugar, alude Wang
(et al. 2016) la idea del liberalismo a nivel mundial, en el que la economía
129
depende cada vez más del sector privado, con herramientas válidas en las
políticas, cada más más presentes en la gestión, como la comercialización y
corporativizarían, que inciden en la trasformación de la función pública y el
desarrollo social. Sin embargo, los países asiáticos, en su mayoría, mantienen
una política basada en el cobro del servicio de educación superior, que obliga
a los ciudadanos a comprar estos servicios. Al mismo tiempo, los gobiernos
han reducido la contribución financiera dada a las instituciones de educación
superior, y la asignación de recursos al personal, en general, como políticas
de Estado que marcan la diferencia con instituciones de otros continentes, en
su financiación y acceso a la educación superior.
Algunas conclusiones abordadas sobre la situación de la educación
superior en el continente asiático dan cuenta, por una parte, que la región
posee la mayor extensión geográfica, con las civilizaciones más antiguas del
mundo, y al mismo tiempo, con mayores desigualdades en cuanto a
analfabetismo, desarrollo humano y social.
En cuando al modelo de educación superior, el continente asiático
posee una combinación de modelos occidentales. Sin embargo, conviven aún
con una educación superior elitista por una parte y por otra, la presión de
demanda de servicios, ha llevado a la masificación de la educación superior
en general, cada vez más presionados a expandirse para dar cabida a los
jóvenes que configuran el presente. La autonomía universitaria sigue siendo
una debilidad en la educación superior del continente, con vestigios aún de
las universidades de la época colonial, existiendo instituciones basadas
modelo soviético, con una gestión centralizada, y muy pocas de ellas con
ejercicio de autonomía y libertad académica.
Respecto a las universidades privadas, cumplen un papel protagónico,
han ido surgiendo al igual que en la región latinoamericana, como resultado
de la gran demanda estudiantil que no logra el acceso a los sistemas públicos.
En síntesis, los surgimientos de modelos de instituciones de educación
130
superior presentan grandes desafíos a los gobiernos, siendo el más resaltante
el tratamiento de la educación como bien público, planteamiento sin respuesta
desde el sector público, que sigue creando una desigualdad social aún no
resuelta. Por otra parte, otro tema no resuelto es cómo realizar la
administración de marcos regulatorios para este sector, junto al
aseguramiento de la calidad de la educación superior.
Este abordaje concluye con la falta de políticas sociales para acortar la
brecha entre los grupos sociales se torna fundamental en la delineación de las
políticas de educación superior, asimismo, se identifica una débil presencia de
los referentes de universidades con una baja presencia en las decisiones
políticas de los procesos nacionales.
Por consiguiente, la educación superior como principal fuente para el
desarrollo sostenible, a través de la investigación, la transferencia de
conocimiento en estrecho vínculo con los procesos de desarrollo, debería ser
una de las principales fuentes de soluciones para la región, a través de la
relación constante a la comunidad, al servicio de ella y la interacción con la
sociedad. Refiere, por tanto, que es deseable que los países asiáticos se
alineen a estos desafíos, como la mayoría de los países en vías de desarrollo
que han iniciado el proceso con una relevancia a la tecnología, lo intelectual
sumado a la competitividad en proceso de desarrollo.
En cuanto al Espacio Europeo de Educación Superior, EEES,
Figueredo & Ortiz (2017), presentan un estudio centrado en la formación inicial
del Profesorado de Educación Primaria, en relación al trabajo en contextos de
diversidad cultural. Al respecto, el abordaje se basa en un diseño cualitativo
que permite identificar las diversidades culturales descritas a lo largo del
estudio, basado en las distintas dimensiones de la formación académica, con
resultados que aprecian que si bien se identifica una cierta presencia de
diversidad cultural en los diseños curriculares, son escasos y no se observa
una estructura coordinada en el abordaje de la temática que delinee el
131
currículum a lo largo del plan de estudios, tampoco una planificación lógica
que permita identificar la presencia y preocupación por la incorporación de
competencias interculturales a lo largo de los estudios. En cuanto al EEES,
agregan que se organiza en base a cuatro principios; calidad, movilidad,
diversidad y competitividad. En síntesis, el diseño de un sistema de educación
superior en el EEES se basa en estos principios de calidad, movilidad,
empleabilidad y cohesión social entre los miembros de la comunidad europea.
Sin embargo, queda aún un reto importante en cuanto a la interculturalidad, la
cohesión social, la diversidad y preocupación por las interrelaciones entre los
ciudadanos de diferentes culturas y el desarrollo cultural para el bien de los
pueblos, en un espacio donde se fomenten las interrelaciones entre los
miembros de la comunidad
Se concluye que queda aún un reto con un camino por andar. Es decir,
instalar la presencia de un espacio que promuevan las interacciones e
intercambios entre miembros de la comunidad, con una convergencia
dialógica positiva en la trayectoria de las interrelaciones de los miembros de
la educación, desafío presente aún en el ámbito de la interculturalidad del
EEES, con el desarrollo de competencias y estrategias que promuevan la
indagación sobre las prácticas dirigidas a mejorar la situación para el bien
común de la sociedad.
Ernst (2019), realiza una revisión sobre los factores que influyen en el
aprendizaje social dentro de la gobernanza ambiental participativa, en la
ecología y sociedad. En este sentido, supone que la gobernanza ambiental
participativa podría fomentar el aprendizaje social, lo que podría conducir al
proceso necesario de cambio hacia el desarrollo sostenible. Sin embargo, la
investigación actual todavía no es concluyente en gran medida con respecto
a cómo y bajo qué condiciones se realiza.
Señala que la gobernanza ambiental participativa potencia el
aprendizaje social, por lo que el objetivo del estudio trata sobre mejorar la
132
comprensión en cuanto a las condiciones de participación del proceso que
influye en el aprendizaje social y proporcionan un punto de referencia para
futuras investigaciones. Conduje una literatura narrativa. Así también, se
propone revisar, consolidar la investigación empírica multifacética para
identificar y discutir los factores que explican el aprendizaje social. Sin
embargo, algunos factores, como las características personales de los
participantes, solo se han investigado de forma marginal.
Se identificó en este estudio una brecha investigativa entre lo que en
teoría se discute como procesos de aprendizaje social y lo que se analiza
empíricamente. Esta revisión por lo tanto presenta el estado del conocimiento,
sobre el fomento de la gobernanza ambiental participativa en el aprendizaje
social y sugiere futuras investigaciones.
Es asumido que el aprendizaje social a través del medio ambiente
participativo y la gobernabilidad podrían inducir el proceso de cambio social
necesario hacia el desarrollo sostenible. A pesar de la creciente investigación
sobre la participación en el medio ambiente y gobernabilidad, todavía hay una
falta de comprensión sobre cómo y bajo qué condiciones la participación
conduce a mejores resultados. Los contextos participativos en los que tiene
lugar el aprendizaje social.
Esta conclusión corrobora lo dicho en párrafos anteriores, una
investigación que encontró que, “a pesar de las altas expectativas, Los
procesos de aprendizaje en las evaluaciones de sostenibilidad son
deficientes. Pese a la gobernanza ambiental, los resultados siguen siendo en
gran parte no concluyente. No solo hay una falta de evidencia empírica
analizando si la participación promueve, sino analizando además el abordaje
del aprendizaje social mediante la aplicación del metanálisis. Esta revisión
cualitativa apoya los hallazgos empíricos de una serie de diferentes esfuerzos
de investigación y tiene como objetivo identificar un conjunto integral de
133
factores que explican el aprendizaje dentro del ámbito de participación
ambiental. Una clara definición y análisis de los factores que influyen.
El aprendizaje social ofrece un punto de referencia para el futuro
empírico. Los hallazgos pueden ser utilizados en la evaluación de procesos
de participación, que además de precisos e imparciales. Elaboración, requiere
una definición clara de los indicadores medidos. Además, los resultados
apuntan a las lagunas de investigación y proporcionan una mejor comprensión
de la interdependencia de lo participativo.
El establecimiento (causa) y el resultado del aprendizaje social (efecto).
Por lo tanto, este estudio hace una aportación original al debate científico. Y
a través del presente análisis se deduce, a través de qué medios, cómo se
podría mejorar la gobernanza participativa, y promover el desarrollo
sostenible.
Se basa en la revisión narrativa de la literatura, identificando cada
factor, que podría influir en lo social para discutir luego los resultados. Trata
además de proporcionar síntesis cuantitativas de los resultados de la
investigación a través de narraciones y descripciones vinculadas al estudio,
como un proceso de aprendizaje social. Ofrece un análisis crítico de los
sistemas de gobernanza ambiental, en cuanto a diseños y estudios sobre
diferentes países, regiones, en constante aumento.
Entiende la gobernanza como el establecimiento de reglas,
procedimientos de toma de decisiones y actividades que sirven para definir
prácticas y orientar las interacciones de los actores en las prácticas. El estudio
informa además sobre el debate de las redes sociales. Considera el
aprendizaje estimulado por la gobernanza ambiental participativa. Realiza una
revisión narrativa y ofrece un análisis cualitativo en profundidad, mediante la
comparación de los resultados, con hallazgos que aportan un enfoque
conceptual mediante la comparación y la comprensión de la gobernanza
134
participativa. Fomenta por tanto el aprendizaje social y contribuye a la
transformación hacia el desarrollo sostenible.
Con la revisión de la literatura –estado del arte- apoya los hallazgos
previos de la investigación. Se basa en métodos de evaluaciones ex post con
análisis de estudio de casos, encuestas o estudios empíricos que se centran
en una región, específicamente y con más presencia en las occidentales,
especialmente en los Estados Unidos.
El concepto de aprendizaje social ha sido un aspecto significativo de la
investigación científica, y ha servido para la discusión como principal motor de
cambio. Pese a la significatividad y relevancia que adquieren los
conocimientos, no es considerado un elemento fundamental de la vida social.
Se identifican los valores influyentes en lo social con el aprendizaje basado en
la teoría del campo investigación de participación, y luego se discute cada
factor con hallazgos empíricos que ha ayudado a deducir factores, pero
además a proporcionar una comprensión profunda de las interconexiones e
interdependencias entre los factores, que influyen en el aprendizaje social.
Se deduce que la revisión ha proporcionado una evaluación holística.
Los hallazgos sugieren que podría no haber una relación causal entre el
diseño de procesos de participación y el aprendizaje social, pero las
percepciones del proceso como justas o resultados legítimos e intermedios,
como la confianza, tienen una fuerte influencia en el aprendizaje social. El
resultado de la confianza, que a su vez mejora el aprendizaje social y las
interconexiones podrían ayudar a tomar decisiones informadas sobre cómo
facilitar los procesos de participación.
Se trata de un aprendizaje basado en el marco de la gobernanza
ambiental, examinando posibles modos, categorías de factores que describen
las características del proceso tales como: las reuniones y comités asesores
que brindan diferentes oportunidades de participación y se puede distinguir
por la forma en que el público pueda compartir en decisión colectiva, toma de
135
decisiones, estructura del diálogo, y el período de tiempo de participación. En
este sentido, se afirma que los diferentes formatos brindan diferentes
resultados de la participación; sin embargo, no se identifica aún cuáles son las
mejores estrategias de participación.
En síntesis, el aprendizaje social en procesos colaborativos se
considera importante para abordar dilemas complejos de recursos naturales y
para apoyar interacciones de múltiples actores en la estructuración conjunta
de problemas y la co-construcción de soluciones. Si bien el aprendizaje social
a menudo se presenta como un enfoque normativo para estimular la
comprensión compartida entre múltiples actores, se sabe poco sobre cómo
ocurren los procesos de aprendizaje social emergentes a largo plazo. Por
tanto, el resultado del proceso de aprendizaje social emergente a largo plazo
puede proporcionar una comprensión más amplia de los procesos necesarios
para un diseño duradero en el tiempo, en las prácticas de gestión institucional.
En cuanto a América Latina y el Caribe, la Conferencia Regional de
Educación Superior, CRES de la IESALC/UNESCO aporta insumos a la
temática a partir del Plan de Acción 2018-2028, producto de la Declaración de
la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018). Documentos
propositivos y sistematizaciones de los simposios, documentos prospectivos
para llevar para ejecutar las recomendaciones y conclusiones de la
Conferencia en cuestión, de aquí al 2028, en el marco de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible 2030.
El Plan de Acción reúne los aspectos a nivel mundial, regional e
institucional, mundial, con una visión humanista de la educación superior
como motor principal de desarrollo humano, regional -América Latina y el
Caribe- como eje principal de vinculación con la sociedad, para la
transformación de la sociedad, hacia la democratización ante las inequidades
sociales con políticas renovadoras de la educación superior para la sociedad.
Las instituciones concebidas como un bien social, de calidad, con inclusión,
136
bajo sus autonomías en la gestión, empoderadas de la justicia social, la
diversidad cultural, los derechos humanos, de acuerdo a los postulados de la
CRES 2018.
En cuanto a los objetivos propuestos sobre la educación superior para
América Latina y el Caribe, como producto de la CRES 2018 ( 2018, p. 13-
16), se menciona la reafirmación del papel fundamental de las IES para la
transformación económica, social, política, científica y cultural de la sociedad,
el fortalecimiento del compromiso de las IES de ALC con la transformación y
el avance democrático de nuestras sociedades, con los valores y derechos
humanos, la consolidación de la autonomía universitaria y el compromiso
social de las IES, en los países de América Latina y el Caribe, las regulaciones
de la educación superior fortalecida para el aseguramiento de la calidad, y el
impulso de la participación activa de las IES en el fortalecimiento de los
sistemas educativos nacionales, son claves para el desarrollo equitativo de la
región.
Se concluye del Plan de Acción la importancia asumida en cuanto al rol
de la educación superior para el desarrollo de la sociedad con retos
importantes como promotora y generadora del conocimiento científico y el
compromiso de transferir el conocimiento para el bien de la comunidad, y una
gobernanza auténtica, democrática y transparente, de calidad y universal, que
asuma competencias con convergencias en la vida cotidiana.
Siguiendo con la educación de América Latina y el Caribe, Martin
(2017), presenta un análisis sobre la gestión de la universidad , “la universidad
socialmente responsable: compromiso social-gestión ética-responsabilidad
social”, investigación que se refiere a los conceptos centrales de la
responsabilidad social territorial, con enfoque en la gestión donde se conjugan
la universidad y la sociedad; propone el desarrollo de un enfoque de activación
del potencial social de la universidad (PSU), entendido como fuerza de
actuación valiosa que se apoya en la convergencia, articulación y desarrollo
137
de sus posibilidades, capacidades y liderazgo para impulsar transformaciones
socioculturales en pro de una sociedad más justa, equitativa y solidaria, junto
a transformaciones en la gestión universitaria para hacer realidad este
objetivo. Para ello se plantea la articulación entre el compromiso social, la
gestión ética y la responsabilidad social universitaria como aportes a la
construcción de territorio responsable.
La activación del potencial social comienza por la actualización de la
relación universidad-sociedad en un triple sentido: 1) poner en acto, de modo
progresivo, contextual y deliberativo, los principios y valores contenidos en la
plataforma ética de la universidad, que constituyen las bases de su potencial;
2) visibilizar y hacer presentes las expectativas que la sociedad tiene con
respecto a la actuación universitaria; 3) incluir la consideración de la relación
universidad-sociedad en el marco de las conceptualizaciones recientes que
enfatizan en el carácter propio de la universidad la cual, manteniendo
relaciones de interacción, no se confunde con la empresa y mantiene y
desarrolla su autonomía en relación con el Estado.
La activación del potencial social de la universidad requiere la
articulación efectiva entre compromiso social universitario (CSU), gestión ética
(GE) y responsabilidad social universitaria (RSU), en la convergencia
operativa de: a) la materialidad de la universidad (su existencia presente)
contenida en sus peculiaridades, fortalezas y limitaciones; b) el desarrollo de
su energía de transformación social (su existencia posible) contenida en su
plataforma ética, el talento de sus miembros y la calidad de sus relaciones ; c)
su capacidad de respuesta a las necesidades de la sociedad, de aprendizaje
social y de anticipación para construir una sociedad más justa, solidaria y
equitativa (su existencia necesaria). Este proceso, que se apoya en la
valoración del dinamismo (potencialidad) propio de la universidad, se concreta
a través de la articulación entre CSU, GE y RSU y hace posible el aporte
específico de la universidad a políticas, planes y acciones coordinadas para
la construcción de territorio socialmente responsable (TSR).
138
El marco de actualización que da sentido y realidad efectiva a la acción
de la universidad en el desarrollo de su potencial social y en su aporte a la
construcción de territorio socialmente responsable se apoya en la revisión de:
a) la plataforma ética, como articulación de la misión, la visión y los valores,
con énfasis en la pertinencia, la innovación y la responsabilidad; b) la
infraestructura ética, como sistema comunicativo para compartir valores,
proyectos y metas mediante relaciones de calidad con los demás actores
sociales; c) la cultura ética, como capacidad de involucrar a todos sus
miembros en un aprendizaje social para traducir las demandas de la sociedad
en contenidos y estrategias curriculares orientadas a transformar los procesos
de formación, investigación, aprendizaje y servicio.
La activación del potencial social de la universidad se traduce en
energía relacional interna y externa, entendida, en primer término, como
capacidad de gestar vida universitaria armónica, contribuir a la vida social
democrática y proteger la vida ecológica, creando condiciones para el
desarrollo sustentable. En segundo término, generar vitalidad social,
transmitiendo conocimiento y prácticas que permitan la expresión y el
empoderamiento de los sectores vulnerables, que no tienen el poder de ser
protagonistas del desarrollo. La vitalidad universitaria, como capacidad de
transmitir vida, se concreta en el hecho de poner en común (comunicar), a
nivel interno, externo y virtual, valores, conocimiento, conciencia, criterios y
prácticas de sustentabilidad social.
El potencial social se activa mediante la creación y desarrollo de
espacios de participación internos y espacios de concertación externos, que
permiten a la Universidad: a) dejar definitivamente de lado toda concepción
de “torre de marfil” o excelencia aislada orientada al posicionamiento en
rankings de mercado, expresión de adiáfora o “ceguera moral” propia de una
universidad socialmente indiferente (sin sensibilidad social); b) que se haga
socialmente compatible, principalmente a través de la gestión responsable de
sus impactos; c) que avance y se haga socialmente promotora, especialmente
139
de los sectores vulnerables, a través de un efecto sistémico de interactuación
mutuamente transformador.
Define la responsabilidad social universitaria (RSU): “Política de calidad
ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y
personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos
educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en
un diálogo participativo con la sociedad para mejorar la academia y promover
el Desarrollo Humano Sostenible. RSU: como proceso que atraviesa la
totalidad de la universidad, transformando los procesos de formación,
investigación, participación social y gestión institucional y articulándolos en un
proceso de promoción social de principios éticos y de desarrollo social
equitativo y sostenible.
El compromiso social universitario: el CSU se apoya en el principio que
promueve una educación de calidad igual para todos, el cual se articula en
relación con los vectores: la finalidad, por la cual la universidad se orienta a
servir al bien público y no al capital privado, y la identidad, por la cual ella se
construye desde la diversidad cultural y la idea de paz. Mediante el
compromiso social, la universidad trabaja por el perfeccionamiento social
mediante el desarrollo de la equidad, la ciencia, el pluralismo ideológico, la
ética social, la memoria histórica y la creación de masa crítica.
Gestión ética (GE): Sistema de gestión universitaria que apoya la toma
de decisiones en la práctica de valores compartidos, la comunicación valiosa
y las prácticas responsables. Está centrado en la calidad ética, entendida
como calidad integrada de actores (todos los miembros de la comunidad
universitaria), procesos (sistema decisional) y resultados (logros o etapas
valiosas del proyecto de la universidad). La gestión ética en la universidad se
nutre de los procesos de gestión del ámbito público y se diferencia de
procesos de gestión empresarial. A través de la gestión ética, la universidad,
sin perder su especificidad y reafirmando su autonomía frente a los poderes
140
ideológicos, religiosos o económicos, se construye a sí misma a través del
involucramiento y movilización de todos los miembros de su comunidad en
torno al mejoramiento de sus funciones sustantivas abiertas al desarrollo de
un sistema de interdependencia constructiva con los demás actores sociales.
Responsabilidad social territorial (RST): Según la Unión Europea, a
través del Fondo Social Europeo (citado por Martin, 2018), la responsabilidad
social territorial, a partir del componente ético constitutivo de su propia
identidad, es el eje vertebrador (transversalidad) de la aplicación de las
actuaciones de diferentes actores sociales en el territorio. Constituye una
estrategia de desarrollo integral, inclusivo y sostenible, que permite hacer un
proyecto de territorio que involucra y moviliza a todas las partes interesadas
en el desarrollo del mismo, en un proceso de cambio caracterizado por la
integración equilibrada de múltiples iniciativas y dimensiones (económicas,
sociales, culturales, medioambientales) con la corresponsabilidad de todas las
partes afectadas. La construcción de RST se apoya en los principios de
gobernanza y sustentabilidad y a, partir de su componente ético central,
desarrolla la capacidad de priorizar áreas de acción política y social
relacionadas principalmente relacionadas con la solidaridad, la igualdad, la
lucha contra la exclusión y la protección de los colectivos vulnerables.
La implementación de la gestión de la responsabilidad social territorial
en la universidad parte de una revisión de los fundamentos y de las
condiciones de operatividad de la gestión universitaria en su conjunto, y se
apoya en la concepción del desarrollo de la responsabilidad social, en
articulación sistémica con el territorio, como proceso medular para la
realización de su propósito misional como universidad.
La noción de gestión de la RST se construye desde la ampliación de la
noción de gerencia, derivada de un enfoque administrativo, para incluirla
dentro del concepto de gestión, propia de un enfoque más integrador. Desde
este enfoque se reinterpreta la función directiva, la toma de decisiones y el
141
liderazgo como partes de un área de saber teórico-práctico centrado
principalmente en la coordinación, el estímulo del talento y el establecimiento
de prioridades en la administración de los elementos tangibles e intangibles
en la universidad. Se configura, así como práctica fundamentada en forma
reflexiva y articulada, extendida a un gran número de niveles y actividades;
práctica referida al ámbito de la acción reflexiva y ejecutada con un alto nivel
de organización.
Como análisis al interior de la organización: se plantea la propia
realidad de la universidad, que incluye una reflexión detallada sobre los
aspectos positivos y negativos de esa realidad, con el fin de reconocer,
aprovechar y potenciar los primeros, entendidos como fortalezas, y minimizar
los segundos, captados como debilidades. fortalezas y debilidades son vistas
en relación con el propósito expresado en la plataforma ética.
Como análisis externo, se trata de determinar oportunidades que
impulsen a la capacitación para concretarlas y establecer situaciones
reconstruidas como potencial de crecimiento. El tradicional perfil FODA
requiere ser complementado por el análisis APA (Análisis del Potencial de
Armonización) --inspirado en el Modelo BACH (Business Analysis of
Corporate Harmony)-- que activa la acción integradora de la gestión de la
RST, fomentando y coordinando el potencial de desempeño interno de
excelencia, proyectando aportes valiosos y aprendiendo en la interactuación
con la empresa, el gobierno y las organizaciones sociales.
En cuanto al sistema de indicadores: con la puesta en práctica de un
sistema de indicadores para medir y valorar procesos y resultados de la
actuación universitaria, su aplicación servirá para caracterizar la situación
específica de cada universidad y ha de incluir, entre otros, los siguientes
temas, cuyo contenido se encuentra definido en los documentos de consulta
de ORSALC-UNESCO-IESALC, basado en el Estudio Referencial Comparado
(Benchmarking), que permite medir las tendencias de la educación superior a
142
través de indicadores: a) Buen gobierno y transparencia, b) Clima laboral:
equidad de género e integración, c) Medio ambiente y Campus Verde. 4)
Rehumanización. 5) Aprendizaje Servicio. 6) Vinculación y voluntariado. 7)
Stakeholders. 8) Replanteamientos educativos para el desarrollo sostenible.
9) Cultura juvenil.
En cuanto a los diseños de procesos, se evidencian los procesos
mediante los cuales se desarrolla una universidad, orientados a ejecutar una
política de calidad integrada (actores-procesos-logros/organización-sociedad-
ambiente). La gestión de la RST en la universidad centrada en impulsar la
operatividad social de la misión a través de un conjunto de procesos
orientados a agregar valor a todos los actores del territorio. Proceso
estratégico (que orienta los demás procesos) y se articula a los procesos
fundamentales (propios de la universidad como actor específico) y a los
procesos de soporte (formación, contratación y promoción de personal,
sistemas de información, y otros). Como proceso estratégico, la gestión RST
permite avances (logros) en la puesta en práctica de su propósito de la
universidad por medio de una infraestructura relacional de calidad y con la
guía de un liderazgo inteligente. Permite trazar un mapa de procesos,
estableciendo criterios e indicadores para cada proceso y asignando
responsables de los mismos.
En proceso RST pone en marcha el potencial de armonización,
mediante la articulación entre contexto interno, contexto externo y contexto de
Intermediación. A partir del proceso de gestión de la RST se diseñan
convergentemente los objetivos y estrategias de los demás procesos de la
universidad, con énfasis en la coordinación, el dinamismo y la armonización
entre: a) desempeño organizacional; b) empoderamiento de los actores
internos; c) aprendizaje a partir de la interacción con los actores externos. El
diseño de procesos se establece desde la articulación entre el conjunto del
conocimiento disponible y una visión abierta de las posibilidades de
143
aplicación, lo que permite afianzar a la universidad en el territorio mediante la
valoración social de sus aportes a las redes de corresponsabilidad.
Respecto al sistema de proyectos RST, tiene como objetivo registrar y
dar seguimiento a los proyectos que se realizan desde la universidad y que
comportan diferentes niveles de corresponsabilidad con otros actores
sociales. Para ello dicho sistema incorpora información, articula objetivos,
planifica acciones, establece requerimientos y valoriza los productos de cada
proyecto en articulación sistémica. Se toman en consideración: áreas de
fortaleza propias de la universidad; áreas de convergencia posibles de ser
potenciadas mediante coordinación con otros entes de la sociedad;
antecedentes de proyectos ya realizados; temáticas en las que se puede
alcanzar un resultado inmediato que sirva de estímulo para la ampliación a
áreas más complejas.
En síntesis, la gestión universitaria se encuentra ante los desafíos
sociales contemporáneos y especialmente en América Latina, en la necesidad
de repensarse al menos desde las siguientes dimensiones:
La gestión inteligente de la diversidad. Diversidad (como
sinónimo de vida) de las personas, los valores, las
universidades, las ideologías, las culturas. El concepto-guía es
en este caso el de comparar, para aprender.
La gestión inteligente de la complejidad. Complejidad (como
sinónimo de conocimiento) de los problemas, los saberes, las
capacidades, relaciones y prioridades. El concepto-guía:
referenciar, para compartir.
La gestión inteligente de la conflictividad. Conflictividad derivada
de asimetrías sociales, déficit comunicativo, prejuicios, visión
competitiva. El concepto-guía: cooperar para crecer
conjuntamente en la producción de transformaciones sociales y
académicas significativas.
144
Referido a las prácticas RST: El ejercicio de prácticas RST en sus
diferentes niveles se rige por un conjunto de principios orientadores de la
actuación socialmente responsable de las organizaciones, expresados en: a)
documentos de organismos internacionales (ONU, UNESCO, UNICEF, OIT,
BID); b) acuerdos alcanzados participativamente entre actores sociales (Entes
y grupos intersectoriales); c) elementos incorporados la misión de las
universidades (plataforma ética). Ellos son: convicción acerca de un futuro
compartido y recíprocamente implicado. Respeto y protección de los
derechos, especialmente de las poblaciones vulnerables, e involucramiento
efectivo en su activación.
Respecto a la gestión ética, se resume en su misión, en torno al
mejoramiento de sus funciones sustantivas abiertas al desarrollo de un
sistema de interdependencia constructiva con los demás actores sociales, el
reconocimiento del límite como factor de corresponsabilidad e innovación.
Respecto al nivel externo: la visión integrada de la interactuación social,
la universidad se articula a iniciativas RST gubernamentales, empresariales y
de organizaciones de la sociedad civil en diferentes ámbitos, mediante la
puesta a disposición de expertos, equipos de investigación, grupos de trabajo
sobre temas cuya prioridad y niveles de abordaje son determinados
deliberativamente entre todos los sectores involucrados, con una gestión que
se integra con la gestión universitaria de la RST.
El principal indicador del nivel de prácticas RST con el sector externo
es la participación activa de la universidad, con sus entes especializados y
también todos sus públicos, en los planes de ordenamiento territorial
coordinados por actores gubernamentales. La Gestión RST se enriquece con
la participación de todas las áreas de la universidad (científicas, educativas,
culturales) en el Análisis de Valorización Territorial (AVT), que propone a los
entes coordinadores conceptos rectores de las propuestas de Ordenamiento
145
Territorial, visto que éste debe responder a criterios de valorización,
priorización y ejecución acordados con participación multisectorial.
Respecto a las herramientas de gestión de RST: La generación de
conocimiento que se produce mediante la integración de niveles de diagnosis
y prognosis en la lectura de la realidad social permite identificar posibilidades
de transformación de la misma, en articulación con la activación de
potencialidades de la universidad. Su convergencia, impulsada desde
decisiones armonizadoras y prácticas efectivas, activa un Potencial de
transformación entendido como el resultado de acciones estratégicas que
contribuyen a la creación un espacio público tendiente a la transformación de
prácticas, saberes y relaciones.
Referido a las herramientas de aplicación: Entre las herramientas de
aplicación para el avance RST, diseñadas, en ejecución y con resultados
evaluados que pueden servir de orientación para su aplicación en los casos
particulares de cada universidad-territorio, se encuentran las siguientes:
a) Programa COR-ORSALC-UNESCO (Crecimiento Organizacional
Responsable), Programa de formación y capacitación de agentes
universitarios para la construcción de territorios responsables, dirigido a
personal directivo, académico y administrativo. Se enfoca en el mejoramiento
de actores, procesos y resultados. Desarrolla el potencial de armonización
como estrategia para activar el potencial social de la universidad en los
contextos interior (la propia organización), exterior (sociedad, ambiente) y de
intermediación (liderazgo directivo). Su punto de partida es la determinación
de la realidad efectiva de cada universidad, la calidad de sus relaciones y las
características particulares de sus contextos. Plantea un sistema de acciones
de incorporación, desarrollo y reforzamiento de la RST.
b) Los Estudios Referenciales Comparados (Benchmarking RST)
contemplan un ejercicio comparado de aprendizaje centrado en un conjunto
de aspectos sobre: a) Política y Estrategia institucional en RST; b) Temas que
146
cada institución desea desarrollar específicamente; c) Implementación y
resultados de los mismos; d) Seguimiento, control y rendición de cuentas; e)
Tendencias de identificación institucional.
c) Iniciativas prácticas específicas: Cada universidad tiene a su
disposición un repertorio de actividades de aplicación de la RST para sus
contextos específicos, que pueden llevarse a cabo con modalidades diversas
y en distintos tipos de asociatividad entre actores universitarios y externos.
Entre esas diferentes actividades, para las cuales existe documentación
pertinente y metodologías establecidas, están las siguientes:
Actualización de la Plataforma Ética: Programa de revisión, elaboración
o puesta en práctica del sistema de misión, visión y valores y del código de
conducta socialmente responsable (Código Ético). Organización de eventos
RST: Encuentros de diálogo, debate y programación, para difusión de
informes, actividades de sensibilización, planeación, reforzamiento. de la
infraestructura ética con la construcción de nuevos espacios de participación
y concertación, entre otros.
En cuando a las redes, revisión de teoría, práctica, posibilidades,
limitaciones. Supuestos básicos: Pensar las redes, el trabajo en red y la
realidad de sus aportes a procesos de mejoramiento de la comunicación entre
personas, organizaciones, instituciones y poderes, resalta la necesidad de
subrayar que el avance tecnológico que ello representa no puede
desvincularse de las exigencias de promover efectos rehumanizadores. El
trabajo en Red, particularmente en y desde la universidad y con los demás
actores sociales, requiere valorizar el hecho de que en su base y en sus
resultados están personas y comunidades reales que necesitan comunicarse
mejor para vivir mejor. La Universidad está llamada a redefinir e impulsar el
trabajo en red como espacio real-virtual de comunicación rehumanizadora.
La universidad como sistema abierto: comunidad deliberativa,
comunidad de aprendizaje, comunidad de solidaridad.
147
Para concluir, el objetivo de desarrollo de proyectos RST en áreas no
tradicionales, con realimentación institucional y aprendizaje de metodologías
innovadoras.
Las iniciativas de avance en Gestión de la RST en las universidades
disponen actualmente, además del amplio repertorio bibliográfico impreso y
digital para el abordaje de los aspectos específicos mencionados en este
documento, de varias instancias valiosas de apoyo documental que aportan
balances, hojas de ruta, orientaciones de principios, herramientas
metodológicas y marcos de comprensión de significativa importancia.
Por tanto, las prácticas RST contribuyen a la consolidación de
mecanismos internos de actuación que hacen posible el papel de la
universidad como agente de territorialidad responsable (ATR). Dichas
prácticas persiguen: a) el conocimiento preciso y operativo de las fortalezas
de la universidad; b) la definición preliminar de problemas sociales prioritarios;
c) la integración de equipos interdisciplinarios; d) la preparación de la
metodología de acción; e) la preparación del liderazgo de los proyectos. Ello
se pone en práctica mediante actividades de formación, capacitación y
acompañamiento de todos los actores universitarios: directivos, profesores,
investigadores, personal, estudiantes, graduados, para el diseño, formulación
y puesta en operación de proyectos RST.
En cuanto a las contribuciones del autor: 1) Estudia la trayectoria de la
responsabilidad social en universidades de América Latina. 2) Analiza los
criterios UNESCO sobre el replanteamiento de la educación como un bien
común global 3) Aborda las bases éticas de la responsabilidad social en las
universidades. 4) Establece las bases de la evolución de la responsabilidad
social universitaria a la responsabilidad social territorial. 5) Determina los
fundamentos de la gestión de la responsabilidad social territorial en las
universidades. A partir de ellos y, en particular a través del apoyo, asesoría y
acompañamiento de ORSALC-UNESCO, es posible poner en marcha un
148
conjunto de iniciativas que tomen en cuenta las características de las
universidades participantes y que, a partir de la creación o mejoramiento de
herramientas de interacción territorial, contribuir a la activación del potencial
social de la universidad como oportunidad de valorización del compromiso
efectivo de la educación superior con la construcción de territorios socialmente
responsable, con el desarrollo sustentable y la visión a largo plazo y la
comprensión de lo social como dinámica de dignificación humana, inclusión y
equidad.
A su vez, Santinelli (2017) realiza un estudio sobre las “Investigaciones
doctorales en innovación y responsabilidad social en la Universidad de
Anáhuac, México”. Parte de una reseña sobre la creación del doctorado en
innovación y responsabilidad social, año 2011, de la Facultad de
Responsabilidad Social de la Universidad Anáhuac México Norte.
El documento presenta las investigaciones doctorales realizadas, así
como sus preguntas de investigación, los resultados obtenidos y los aportes
al conocimiento de la responsabilidad social. El documento presenta los títulos
de las investigaciones doctorales realizadas, así como sus preguntas de
investigación, los resultados obtenidos y los aportes al conocimiento de la
responsabilidad social, el cual brinda un marco teórico relevante que
enriquece los esfuerzos en materia de investigación en la región de América
Latina y el Caribe.
Menciona y describe los modelos, normas, criterios que existen para
estandarizar la responsabilidad social en cualquier empresa que le interese
aplicarlo en sus procesos y con sus grupos de interés. Señala que el concepto
de responsabilidad social encuentra su mayor potencial al vincularse a todos
los procesos, funciones y actores de la comunidad universitaria comenzando
por los directivos docentes, estudiantes y personal administrativo, que
además de su labor fundamental que es la transmisión de conocimientos y la
formación de profesionales capaces de enfrentar los retos propios de sus
149
disciplinas para el mejoramiento de la sociedad. Es así como se establece la
misión social de las universidades en búsqueda de las sociedades del
conocimiento enmarcados en un comportamiento ético.
En cuanto a la metodología aborda una revisión literaria a partir de las
tesis doctorales y líneas de investigación de la Facultad de Responsabilidad
Social, en la Universidad Anáhuac México, presentadas de octubre de 2016 a
julio de 2017. Observó su concordancia con los lineamientos internacionales
específicamente en los títulos de las investigaciones doctorales realizadas,
así como sus preguntas de investigación, los resultados obtenidos y los
aportes al conocimiento de la responsabilidad social.
En cuanto a los resultados obtenidos, evidencian el sentido de
pertenencia que condice con la Facultad de Responsabilidad Social de la cual
dependen, con lineamientos que en materia de responsabilidad social están
disponibles a nivel mundial para avanzar en la temática. El documento
presenta textualmente los títulos de las investigaciones doctorales realizadas,
así como sus preguntas de investigación, los resultados obtenidos y los
aportes al conocimiento de la responsabilidad social de cinco tesis doctorales.
Asimismo, considera el autor que sería importante analizar la evolución de las
futuras investigaciones que se presenten en la Facultad de Responsabilidad
Social.
En general, en las cinco investigaciones que describe el autor, se
realiza un abordaje de investigación cualitativa con un diseño metodológico
no experimental y resultados que se constituyen en verdaderos aportes para
el crecimiento de la región, que avanza sobre el camino trazado. Cabe
destacar que la Universidad de Anáhuac, México, se convierte en la líder en
cuanto a las orientaciones de vinculación de la universidad con la sociedad, a
través de su Facultad de Responsabilidad Social, con carrera de grado,
maestrías y doctorados con un fuerte énfasis en el relacionamiento de la
150
universidad con la sociedad, con un planteamiento que va más allá de las
realidades y tendencias latinoamericanas.
4.1. Relevancia de los estudios
Se ha realizado una revisión principal en busca de encuentros,
semejanzas, análisis que contribuyan al problema abordado en la presente
investigación, con autores relevantes a nivel internacional como instancia
válida para dar credibilidad y fundamentación a las tendencias actuales en
cuanto a la misión de la universidad en su relación con la sociedad.
Al respecto, de las descripciones realizadas, se menciona lo siguiente.
Respecto al estudio realizado por Brunner & Ganga (2016) la investigación se
centra en una inquietud manifiesta en cuanto a la masificación universitaria en
Latinoamérica, junto a los sistemas nacionales de gestión, cada uno con un
determinado tipo de gestión, con una alta una alta incidencia de la matrícula
proveniente del sector privado, como también, la escasa relevancia dada por
los gobiernos de Latinoamérica a la investigación y la innovación para el
desarrollo (I+D+I), con una baja productividad de transferencia tecnológica por
parte de las universidades.
El estudio realizado por Eizaguirre, Almudena & García Feijoo (et al.
2016) centrado en el espacio de educación superior de Asia Central, se
rescata el desarrollo de las competencias del Tuning, aunque revisten una
marcada preocupación por la masificación de la matrícula con una diversidad
de carreras con distintas nomenclaturas y escasa normativas regulatorias en
la implementación de las carreras. Sugieren realizar la armonización del
espacio común asiático a fin de lograr la libre circulación de profesionales, con
la movilidad horizontal y vertical, centrada en el currículum por competencias
del modelo Tuning.
Continuando con el modelo asiático, para Wang (2019) la educación
superior de Asia y el Pacífico es diferente a las demás regiones por las
151
enormes desigualdades en el desarrollo cultural, económico y político, con
una economía en constante crecimiento, aún no resuelta.
Con una población demográfica sobredimensionada, y una marcada
brecha entre ricos y pobres, con una de las mayores tasas de analfabetismo
y pobreza del planeta, el autor identifica además el surgimiento acelerado de
universidades privadas con falta de regulación y las públicas que se han aliado
a empresas para subsistir, formando una corporación, con competencias
tecnológicas comerciales, lo cual reduce el gasto público.
Sin embargo, los países asiáticos, en su mayoría, mantienen una
política basada en el cobro del servicio de educación superior, y la autonomía
universitaria sigue siendo una tarea pendiente, coexisten aún universidades
bajo el modelo clerical, conservadoras, con bajo desarrollo en sus
potencialidades y cambio de paradigma.
Al respecto, las tendencias de crecimiento en responsabilidad social
con enfoque territorial no se visibilizan en esta región, donde los jóvenes se
ven cada vez más presionados sin una política clara de inclusión, con
universidades que se encuentran poco amparadas por una escasa presencia
de políticas públicas que delineen y regulen las instituciones.
Figueredo & Ortiz (2017), realizan el abordaje del estudio basado en la
diversidad cultural en la formación del Profesorado de Educación Primaria, el
cual presenta debilidades, aún no fortalecidas dentro del Espacio Europeo de
Educación Superior, EEES. Se concluye de esta investigación que aún
persiste en la educación superior europea la necesidad de reformulaciones,
con mayor presencia de políticas públicas que permita fortalecer las
interrelaciones entre los ciudadanos de diferentes culturas, para una mayor
cohesión social, e inclusión en la diversidad con el desarrollo cultural para el
bienestar de la sociedad, la que convive en un espacio donde se debería
fomentar las interrelaciones entre los miembros de la comunidad en general,
y en particular, la comunidad educativa en su relación con la sociedad.
152
Ernst (et al. 2019), realiza una revisión sobre los factores que influyen
en el aprendizaje social dentro de la gobernanza ambiental participativa, en la
ecología y sociedad, en Estados Unidos. Concluye en su estudio que el
estudio de los procesos de aprendizaje social emergente a largo plazo puede
proporcionar una comprensión más amplia de los procesos necesarios para
un diseño duradero en el tiempo, que se inserte en las prácticas de gestión
institucional. Se visualiza una escasa presencia de la gobernanza ambiental
participativa con políticas públicas con enfoque de responsabilidad social, que
dialoga y convive en una cierta comunidad, con la transferencia de
conocimientos, de saberes para el bien de la sociedad.
Las tres últimas revisiones realizadas reportan a América Latina y el
Caribe, por lo que se agrupan en este espacio a fin de recoger una mayor
riqueza en la discusión.
En cuanto a la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, et
al. 2018), a través del Plan de Acción expuesto en este apartado, junto al
enfoque de Responsabilidad Social Territorial de Martin (et al. 2018) y
Santinelli (et al. 2017), que realiza un análisis sumamente relevante sobre
cinco tesis doctorales del doctorado en Innovación y Responsabilidad Social,
de la Facultad de Responsabilidad Social, Universidad de Anáhuac, México.
Al respecto, del Plan de Acción de la CRES centra la preocupación en la
calidad y el rol de la educación superior para el desarrollo equitativo de la
región, con la universidad que transfiere conocimiento científico, con
innovación; una universidad de calidad con la consolidación de la autonomía
universitaria, la transparencia, calidad, con el fortalecimiento de los sistemas
educativos nacionales para el desarrollo equitativo de la región.
Por su parte, sobre el mismo tema, Martin (et al. 2018) delinea sus
acciones en base al nuevo enfoque de responsabilidad social territorial (RST)
y concentra su aportes en a) el estudio de la trayectoria de la responsabilidad
social en universidades de América Latina y el Caribe, b) analiza los criterios
153
de la UNESCO sobre el replanteamiento de la educación como un bien común
global, con nuevos enfoques, c) aborda las bases éticas de la responsabilidad
social en las universidades, d) establece las bases de la evolución de la
responsabilidad social universitaria a la responsabilidad social territorial, y e)
determina los fundamentos de la gestión de la responsabilidad social territorial
en las universidades. A su vez, Santinelli (et al. 2017) aporta a la discusión
con sus estudios realizados en base al abordaje de la responsabilidad social
universidad para el bien de la sociedad.
Describe los modelos, normas, criterios para estandarizar los estudios
de responsabilidad social y aplicarlo en sus procesos y con sus grupos de
interés. Señala que el concepto de responsabilidad social encuentra su mayor
potencial al vincularse a todos los procesos, funciones y actores de la
comunidad universitaria, donde la misión fundamental se encuentra en la
transferencia de conocimientos y la formación de profesionales capaces de
transformar la realidad para el desarrollo de la sociedad. Concluye
mencionando la misión social de las universidades que busca la generación y
transformación del enmarcado, en un dialogo y comportamiento socialmente
responsable. Por último, el autor que sería importante analizar la evolución de
las futuras investigaciones que se presenten en la Facultad de
Responsabilidad Social a fin de estudiar las tendencias de las universidades
de la región.
Brunner & Ganga (et al.2016), Eizaguirre, Almudena & García Feijoo
(et al. 2016) & Wang (et al. 2019) convergen en los hallazgos en cuanto a las
desigualdades en calidad, acceso, deudas de la educación superior con los
menos favorecidos, con impactos sociales en la educación superior, el
surgimiento de las universidades privadas y las escasas posibilidades de las
públicas para lograr la educación pública de calidad, para todos, sentida en
un territorio con transferencia de conocimiento a la sociedad, la
interculturalidad, el acceso con la inclusión en la diversidad.
154
A diferencia de las realidades europeas y de Norteamérica, donde las
preocupaciones no se centran en reclamos como el acceso a la educación
como bien público sino más bien, tema muy superado en dichas regiones, sino
en situaciones emergentes, poco perceptibles en nuestras realidades, pero
que aun así deben ser atendidas.
Es un gran desafío que enfrenta la educación superior, la mayoría de
los países, regiones, de Latinoamérica, Asia, África, regiones, reclaman
saberes, transferencia de conocimiento, incorporación de políticas públicas
que contribuyan a fortalecer los sistemas educativos, con calidad, con
cohesión social, para enfrentar los retos que la sociedad demanda.
Sintetizando, las regiones menos favorecidas mencionadas,
Latinoamérica y el Caribe en especial, deben ser promotoras de ciencia para
el desarrollo de los pueblos, con una ciudadanía crítica y gobernanza
auténtica, democrática y transparente, para hacer efectiva la construcción de
relaciones territoriales rehumanizadoras con todos los actores, mejorando los
niveles de comunicación entre ellos y haciendo posible la elección de los
mejores aportes, lo cual genera relaciones de corresponsabilidad que facilitan
el buen vivir.
Las tendencias actuales basadas en los modelos europeos y
americanos, han superado estas realidades, y más bien se concentran en
aportar innovaciones para mejorar igualmente las condiciones de vida, en
busca del bienestar social. En este último punto la educación superior, a nivel
internacional, converge en un solo tema, búsqueda del bien común, del
bienestar social. En esta línea, Martín Fiorino (2019), aborda las mencionadas
tendencias desde estudios de benchmarking, con la participación de los
actores, las universidades y la sociedad, la gente en el centro del análisis, en
un diálogo permanente de co-creación relacionadas con la apropiación del
conocimiento, la creación de un espacio para lograr la transferencia, el
155
intercambio de conocimiento, la interculturalidad con la innovación social
pensada desde un espacio común para el desarrollo de la sociedad.
En conclusión, los estudios analizados en este apartado contribuyen a
fortalecer la línea de acción para consolidar los aprendizajes, reflexionar en
busca de nuevos resultados, acordes a los desafíos presentados en la
realidad actual.
156
157
BLOQUE II: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
158
159
Bloque II: Marco metodológico. El Bloque II presenta el capítulo 5
correspondiente a la metodología de la investigación, el marco metodológico
con el problema y la respectiva delimitación del objeto de estudio, objetivos y
elementos correspondientes al diseño metodológico; las consideraciones
pertinentes a las situaciones emergentes durante de elaboración del estudio.
Se especifica el enfoque metodológico de la investigación cualitativa con el
propósito de describir y ahondar el conocimiento abordado.
160
161
CAPÍTULO 5 MARCO METODOLÓGICO
5. MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta el diseño, enfoque y tipo de investigación,
la unidad de análisis, conformación de la población, técnicas de recolección
de datos y el procesamiento de los datos.
Kerlinger & Lee ( 2008), Bunge (1973) señalan que la metodología está
compuesta por normativas, reglas de procedimiento establecidas para obtener
el conocimiento y aumentar la probabilidad de la veracidad del estudio. Por
tanto, el método científico busca resultados exitosos avalados por una teoría,
con reglas aplicadas a la práctica científica. Es el conjunto de pasos, técnicas
y procedimientos que se emplean para formular y resolver el problema de
estudio (Arias, 2012).
Estamos ante una metodología que utiliza procedimientos cualitativos
en la investigación, fundamentada en el discurso narrativo a la hora de
estructurar el proceso de investigación a fin de que pueda aportarnos
resultados científicos. El procedimiento se basa en conocer cómo se pueden
utilizar los resultados para mejorar el conocimiento, teniendo en cuenta que,
en muchos casos, la relevancia de los resultados no necesariamente se apoya
en la frecuencia sino en el valor del significado (Lozano, Iglesias, y Martínez,
2014).
En este capítulo se presenta el problema de investigación, las
preguntas, objetivos, el diseño de la investigación, conformación de la
población, sujetos participantes, técnica de recolección de datos y el
procesamiento de los datos.
162
5.1. Problema de investigación
El problema abordado en este estudio se centra en la escasa
articulación existente entre las diversas dimensiones de la misión universitaria
y los desafíos actuales de la sociedad paraguaya.
5.2. Preguntas de investigación
A modo a proponer alternativas de solución ante la problemática
abordada, se presentan las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuál es el rol desempeñado por las universidades del Paraguay para
dar cumplimiento a su responsabilidad ante la sociedad?
¿Qué estilo de liderazgo institucional poseen las universidades
paraguayas?
¿Cómo perciben los actores clave del ámbito universitario las
relaciones institucionales con la sociedad actual?
5.3. Objetivos
5.3.1. Objetivo general
Proponer alternativas para optimizar la articulación entre las diversas
dimensiones de la misión universitaria y los desafíos actuales de la sociedad
paraguaya.
5.3.2. Objetivos específicos
Describir la percepción de los actores clave del ámbito universitario
respecto al relacionamiento institucional con la sociedad.
Identificar el estilo de liderazgo institucional que poseen las
universidades paraguayas.
Determinar el rol de las universidades del Paraguay para dar
cumplimiento a su responsabilidad ante los desafíos de la sociedad.
163
5.4. Diseño de la investigación
El diseño de investigación es un protocolo en el que se especifican las tareas
que demandará el proceso de investigación, con un propósito, objetivo de
estudio, combina teoría, metodología y técnicas. Es un procedimiento que se
lleva a cabo en forma minuciosa, es “un arte” en la toma de decisiones (Sautu,
2005, p.21).
El diseño metodológico es no experimental. Al respecto, Kerlinger
(1986), explicita que la investigación no experimental es la búsqueda empírica
y sistemática en la que el investigador no posee control directo sobre las
variables. Se realizan inferencias sobre las variables, sin intervención directa
en la variación entre ambas variables, independiente y dependiente (p. 269).
Por su parte, Palella y Martins (2010), señalan que el diseño no
experimental es aquel que se realiza sin manipular en forma deliberada alguna
variable. El investigador no sustituye intencionalmente las variables
independientes. Se observan los hechos tal y como se presentan en su
contexto real y en un tiempo determinado o no, para luego analizarlos (p.87).
En cuanto al estudio descriptivo, se fundamenta en los sustentos
teóricos abordados. Al respecto, Arias (2012, p. 24), expresa que con el
estudio descriptivo se trata de especificar las propiedades de los aspectos
considerados y consiste en caracterizar el hecho, fenómeno, individuo o
grupo, para establecer el comportamiento.
La concepción de Dankhe (1986) sobre los estudios descriptivos se
basa en especificar las propiedades relevantes de las personas, grupos o
comunidades o del fenómeno en cuestión. Por tanto, los estudios de este tipo
poseen como objetivo central describir el fenómeno o fenómenos en estudio,
tratan sobre la exploración del fenómeno en busca de especificar las
propiedades significativas.
164
Hernández (2016) refiere a los estudios descriptivos como la
descripción de tendencias de un grupo o población, con el propósito de definir
las características y perfiles importantes de los fenómenos, comunidades,
grupos, personas, que se someten a un análisis. Aunque en algunos casos,
es posible hacer una valoración o juicio derivados del análisis (Martínez,
2014).
Respecto al enfoque de investigación cualitativo, Taylor & Bogdan
(2000) definen la investigación cualitativa, en un sentido amplio, como la
investigación que produce datos descriptivos, las palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable. Donde la perspectiva
fenomenológica es esencial en la concepción de la metodología y la
perspectiva teórica depende lo que estudia la metodología cualitativa, el modo
en que lo estudia, y en que se interpreta lo estudiado. En cuanto a las
características relevantes de la investigación cualitativa, menciona que la
investigación cualitativa es inductiva, el investigador ve al escenario y a las
personas en una perspectiva holística, los métodos cualitativos son
humanistas (pp.19-20).
Por su parte, Sautu (et al. 2005, p. 32) expresa que la investigación
cualitativa se apoya sobre la idea de la unidad de la realidad, de ahí que sea
holística, y en la fidelidad a la perspectiva de los actores involucrados en esa
realidad.
En cuanto a los beneficios de la investigación cualitativa, Denzin (2008,
p. 64) menciona que la indagación cualitativa ha abierto un mundo de
conocimientos y significados que llevan a una mejor comprensión y permiten
enfrentar la problemática de la sociedad actual. Metodología establecida en el
vínculo de la universidad y la sociedad, como complejidades sociales, políticas
públicas, donde se presenta una clara evidencia de la metodología cualitativa
en los resultados que llevan a comprender e interpretar la realidad social.
165
Por todo ello, la metodología cualitativa resulta la más apropiada para
el estudio en cuestión por la naturaleza del problema abordado. Denzin &
Lincoln (2011) admiten que el propósito de la investigación es analizar los
fenómenos en términos de los significados. En este caso, los significados
permiten recoger las evidencias de comportamientos que se desarrollan en la
relación de la universidad con la sociedad, las culturas e ideologías, misión,
objetivos y propósitos que hacen al rol de la universidad en la sociedad en que
se desenvuelve. Identificar asimismo el liderazgo que poseen las
universidades y describir el comportamiento de los actores sociales del
espacio de educación superior en el dinamismo de vinculación de la
universidad con la sociedad.
En cuanto a las características propias de la investigación cualitativa,
Creswell & Miller (1997, pp. 33-46) expresan lo siguiente:
Los significados se extraen de los datos y no se analizan en
forma estadística.
Se observan y analizan en ambientes naturales, en la vida
cotidiana de los sujetos participantes.
Las preguntas que guían la investigación no siempre son
conceptualizadas por completo.
Las variables no tienen el objetivo de ser manipuladas ni de
controlarse en forma experimental.
La recolección de datos depende de las determinaciones
sumidas por los investigadores, más que de la aplicación de
procesos estandarizados.
Por su parte, Taylor & Bogdan (et al. 2000) consideran diez
características de la investigación cualitativa:
La investigación cualitativa es inductiva.
En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a
las personas en una perspectiva holística.
166
Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que
ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su
estudio.
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las
personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.
El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias
creencias, perspectivas y predisposiciones.
Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son
valiosas. Este investigador no busca la verdad o la moralidad,
sino una comprensión detallada de las perspectivas de otras
personas.
Los métodos cualitativos son humanistas.
Los investigadores cualitativos ponen en relieve la validez de su
investigación.
Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas
son dignos de estudio.
La investigación cualitativa es un arte.
Al respecto, en la recogida de datos y el proceso de análisis (Rew,
Bechtel & Sapp,1993, Sandelowski, 1995 & Patton, 1990), mencionados por
Strauss & Corbin (2002) se especifica un conjunto de características del
investigador, como la idoneidad, autenticidad, credibilidad, intuición,
receptividad, reciprocidad y sensibilidad. Siendo las principales características
propias del método la fundamentación de conceptos en los datos y la
creatividad, basada en el pensamiento crítico y la flexibilidad en la conjugación
de saberes abordados donde los procedimientos se diseñan de manera
creativa y flexible, adecuados al contexto y al objeto de investigación.
La flexibilidad y apertura de los instrumentos permiten abordar, por
tanto, un flujo de ideas para llegar a las conclusiones con significados que
representan la realidad de los fenómenos sociales, son de sumo valor en este
tipo de estudios, abordando no solo las ideas sustantivas sino además las
167
teóricas que enriquecen el valor del trabajo, sustentadas en la interacción de
los datos recogidos.
En síntesis, en el presente estudio, la construcción y comprensión de
los significados abordados en las relaciones de la universidad y sociedad, con
la riqueza de los datos que serán recogidos desde la perspectiva de los
discursos de las partes interesadas, analizados a la luz de las interpretaciones
más pertinentes, representan el sentido del trabajo.
5.5. Población
Tamayo (2003, p. 176) señala que población es la totalidad de un
fenómeno de estudio que incluye la totalidad de unidades de análisis,
cuantificada para un determinado estudio, integrando un conjunto con una
determinada característica, y se la denomina población por constituir la
totalidad del fenómeno de estudio. Esta queda determinada por el problema y
los objetivos del estudio (Arias, 2012, p. 81).
Para Balestrini (2006) una población está constituida por un conjunto
de elementos sobre el cual se pretende indagar y conocer sus características,
y expresa que previo a la definición de la población se debe establecer las
unidades de análisis, sujetos u objetos a ser estudiados, y que constituirán la
población (p. 137). Define la población una o más características de un
conjunto de los que participan todos los elementos que lo componen
(Campoy, et al. 2018).
La población objetivo de estudio son las universidades del Paraguay,
conformada por 55 universidades, de las cuales, 9 son de carácter público y
46 del sector privado (ANEAES, et. al. 2018).
Si bien la unidad de análisis son las universidades, la unidad de
información está compuesta por actores universitarios y referentes de la
educación superior del Paraguay. Para esta investigación, se ha considerado
168
como unidades de información a graduados, docentes, directivos y referentes
clave de la educación superior.
Por tanto, la población seleccionada quedó conformada por los
siguientes actores de las 8 universidades focalizadas en sus sedes centrales
del Paraguay:
Graduados, docentes y directivos de universidades de las zonas
de Asunción, Concepción, Itapúa, Pilar y Ciudad del Este
(Capital, norte, sur y este del Paraguay).
Referentes clave de la educación Superior.
Las universidades del Paraguay, en su mayoría, cuentan con sede
central y filial, aunque existe un porcentaje pequeño de ellas que se
centralizan en una única sede central, como casa de estudios. Se encuentran
en este grupo las siguientes la Universidad Autónoma de Asunción,
Universidad del Cono Sur de las Américas, Universidad Comunera,
Universidad de Desarrollo Sustentable, de la Capital del país (ANEAES,
2019).
Cabe mencionar que no se cuenta con el número exacto de docentes,
directivos y graduados de las universidades del Paraguay, aunque los datos
del CONACYT (2017) arrojan un total de 21.478 graduados al mismo año. Con
una estimación del 10% anual, a finales del año 2018 se contaría con 23.626
graduados. No se especifican datos de docentes y directivos de las 55
universidades del país.
5.6. Criterios de inclusión
a) Pertenecer a una universidad pública o privada, con sede central en la
capital del país, docente, directivo o graduado.
b) Pertenecer a una universidad pública no establecida en la capital del
país, docente, directivo o graduado.
169
c) Ser referente clave de la educación superior, con participación en las
políticas públicas de educación superior.
d) Poseer autonomía para decidir la participación en las encuestas o
entrevistas.
5.6.1. Sujetos Participantes
Respecto a los sujetos participantes, el grupo de individuos estuvo
representado por graduados, docentes, directivos de 8 universidades del
Paraguay -públicas y privadas- y referentes clave de la educación superior.
En los estudios cualitativos, las conclusiones se construyen a partir de
las afirmaciones, proposiciones emanadas de los sujetos participantes, desde
el supuesto que el análisis pretende recoger el comportamiento de los
fenómenos para reconstruir los significados e interpretar las realidades y
concepciones que arrojen las distintas unidades de análisis (Fielding,1986).
Para Borman (1982), la investigación cualitativa busca expresar lo que
opinan los actores sociales, por lo que los informantes dan cuenta de la
realidad del fenómeno a ser estudiado. En este sentido, la lectura del material
recogido permite recoger las primeras aproximaciones al fenómeno, con ideas
que fundamentarán las realidades encontradas.
Por tanto, las investigaciones cualitativas requieren un diseño flexible
en la selección de los sujetos participantes, en la que ni el número ni el tipo
de informantes se especifica de antemano (Taylor & Bogdan, 1992).
En síntesis, las conclusiones parten de la lectura inicial del material
recogido que permite reunir las ideas fundamentales, los acontecimientos,
realidades reflejadas, que junto al análisis de los datos permitirán extraer las
conclusiones relevantes del estudio.
En cuanto a los sujetos participantes del presente estudio, quedó
constituido por 103 directivos y docentes como parte de un estamento,
170
provenientes de las 8 universidades escogidas, 5 públicas y 3 privadas. Otro
estamento estuvo conformado por 88 participantes graduados de las mismas
universidades; y un tercero, compuesto por 5 referentes clave de la educación
superior del país, con autoridad de opinión en cuanto a las políticas públicas
de la educación superior del país y visión de conjunto para el estudio en
cuestión. Al respecto, los elementos fueron escogidos en base a criterios
preestablecidos por el investigador (Arias, et al. 2006).
Se escogió este tipo de selección, denominado también casual,
incidental, deliberado, como recoge Campoy (2018, p.84), debido a que el
alcance a los sujetos participantes fue más accesible en el momento del
estudio, los cuales se incorporaron en forma voluntaria.
Dentro del contexto mencionado, la selección de sujetos participantes
quedó conformada según la Tabla 3.
Docentes y Directivos Graduados Referentes clave
de la educación
superior
Total
103 88 5 196
Tabla 3: Sujetos participantes.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los directivos, docentes y graduados de las universidades,
fueron escogidos en forma intencional, debido a que un importante número de
sujetos de la muestra proceden de 4 universidades del interior del país, razón
por la que se tomó la decisión de identificarlos en un curso de formación
continua realizado en la ciudad de Asunción, al cual asistían en forma regular
durante un cierto período de tiempo, siendo representativos de sus
respectivas universidades de origen.
Respecto a los referentes claves de la educación superior, también
fueron seleccionados en forma intencional, para lo cual se cursó invitación a
5 autoridades del país, involucrados en los delineamientos de las políticas
171
educativas del nivel, a través de una nota enviada por correo electrónico, en
forma anticipada a la entrevista presencial.
5.7. Técnicas de recogida de datos
La técnica de recogida de datos fue mediante la encuesta y la entrevista
en profundidad a fin de obtener los datos de la realidad.
Ferreyro & Longhi (2014, p. 75) señalan que la encuesta es uno de los
instrumentos descriptivos más empleados en la investigación educativa.
Recogen datos del objeto de estudio con la finalidad de describir la naturaleza,
identificar patrones para comparar las condiciones existentes, determinar
relaciones entre los acontecimientos específicos.
Por su parte, Arias (et al. 2012, p. 72) señala que la encuesta es una
técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o muestra
de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular. La
encuesta es también denominada transversal o transaccional, ya que se parte
del supuesto que la información recabada es válida solo para un determinado
tiempo, bajo el supuesto que las características del fenómeno de estudio, y
las opiniones vertidas en un determinado momento, pueden variar con el
tiempo.
Las encuestas fueron aplicadas por medio de cuestionarios de
preguntas semiestructuradas, autoadministrados a los distintos actores de las
universidades. Al respecto Campoy (et al. 2018. P. 117) señala que el
cuestionario semiestructurado incluye preguntas tanto cerradas como
abiertas.
Se elaboraron dos tipos de cuestionarios semiestructurados para cada
estamento, uno dirigido a directivos y docentes de las universidades, y el
segundo dirigido a los graduados. La técnica de la encuesta se implementó
con el envío de cuestionarios por medio del correo electrónico, herramienta
que permitió recoger y sistematizar los datos con eficacia. En otros casos, la
172
modalidad de recogida de datos fue personalmente o autoadministrada a
partir de otros recursos tecnológicos como el Google Forms, herramienta de
google, que permite crear cuestionarios, realizar encuestas y obtener datos
estadísticos de un grupo de personas, en tiempos más breves.
En cuanto a la entrevista, es una técnica basada en un diálogo o
conversación “cara a cara” entre el entrevistador y el entrevistado acerca de
un tema previamente determinado, de tal manera que el entrevistador pueda
obtener la información requerida (Arias, et al. 2012, p. 73).
Benney y Hughes (1970), citados por Taylor & Bodgan (et al. 2000, pp.
100-101) expresan que la entrevista es "la herramienta de excavar" favorita
de los sociólogos para adquirir conocimientos sobre la vida social, a través de
la entrevista que recoge relatos verbales. El entrevistador posee las preguntas
y el entrevistado las respuestas, el investigador se convierte en el instrumento
de investigación, formula las preguntas en forma gradual, inicia con preguntas
generales para llegar al abordaje más significativo. El investigador en su rol,
además de obtener información se esfuerza por determinar qué tipo de
pregunta se formulará y cómo la hará. Aunque en general, se formulan en un
cierto orden a fin de asegurar que los resultados sean comparables (Lucca &
Berríos, 2003).
La entrevista en profundidad es una técnica de investigación cualitativa
que parte de investigaciones individuales, con un número pequeño de
personas para recoger la información, puntos de vista, experiencias, ideas,
expectativas, pensamientos. Las principales ventajas de este tipo de
entrevista son que permite recoger información detallada en profundidad, y
combinan estructura y flexibilidad en el proceso (Charmaz, 2003; Boyce &
Neale, 2006).
Las entrevistas en profundidad se aplicaron a través de preguntas
abiertas, con una cierta estructura, a referentes clave de la educación
superior.
173
El procedimiento de recogida de datos tuvo como punto de partida un
acercamiento inicial a los directivos de las instituciones de educación superior
como así también contacto vía correo electrónico con los representantes de
los diferentes estamentos que conforman las entidades educativas
universitarias, a fin de plantear el propósito de la investigación.
Posteriormente fueron incorporadas las sugerencias vertidas por los
expertos, y la versión final ajustada de los cuestionarios enviados vía correo
electrónico, o por medio de la herramienta Google Forms, a los actores que
formaron parte de la muestra. A su vez, las entrevistas fueron aplicadas cara
a cara, de manera personal.
5.7.1. Instrumentos y fuentes de información
La operacionalización de los instrumentos se realizó de acuerdo a los
objetivos propuestos.
a) Cuestionario semiestructurado a directivos y docentes de las
universidades del estudio: Consta de un cuestionario de 25 ítems con
preguntas referidas a diferentes aspectos y factores internos y externos, con
la finalidad de indagar los procesos académicos llevados a cabo, relacionados
con el compromiso social universitario y el impacto en la realidad circundante,
considerando como eje transversal la extensión y el aprendizaje servicio
(ANEXO 1).
b) Cuestionario semiestructurado a graduados: De igual manera, se
compone de un cuestionario de 25 preguntas y se considera en este, factores
internos basados en los procesos académicos, formación recibida y desarrollo
de competencias relacionadas al compromiso social y la innovación; y por otro
lado, factores externos basados en el impacto de los programas de formación
en relación a la extensión y el aprendizaje servicio (ANEXO 2).
c) Entrevista en profundidad: Se aplicaron entrevistas en profundidad a
los referentes clave de la educación superior, con un instrumento de 9
174
preguntas abiertas, a fin de recoger opiniones y percepciones sobre el rol de
las universidades ante los desafíos actuales, relación con la sociedad y
percepción sobre el desarrollo local basado en acciones desde la academia
(ANEXO 3).
La construcción de los cuestionarios se apoyó en el material del
Proyecto Tuning América Latina “Un modelo de evaluación de Innovación
Social Universitaria Responsable, del Proyecto Tuning América Latina” (ISUR,
2013, pp. 125-194).
Las preguntas aplicadas consideran distintas modalidades en su
construcción, abiertas y cerradas. En cuanto a las cerradas, se incluyen
preguntas con respuesta única, Sí – NO -NO SÉ, Desconozco.
Otras cerradas, poseen opciones múltiples, en las cuales se incluye la
opción “Otros” de manera a recoger otras opiniones, percepciones de los
encuestados, en especial en lo que respecta a ámbitos de la innovación y
características del compromiso social, desde la percepción de los actores.
En cuanto a los referentes clave de la educación superior del país, se
aplicaron entrevistas en profundidad, técnica cualitativa de preguntas abiertas,
para recoger información de un grupo reducido de profesionales expertos en
el área de estudio.
Protocolo de entrevista:
Los ítems de las entrevistas fueron construidos por los responsables de
la investigación, utilizando una guía con preguntas relacionadas al problema
de investigación y al objetivo general del estudio. Para recabar los datos de
las entrevistas, se utilizaron: grabadora, computadora, impresora,
fotocopiadora, micrófonos, celulares para salvar las informaciones recogidas
de cada entrevista, las que fueron desgravadas con los rigores necesarios a
fin de poder procesar toda la información recogida. Al respecto, Campoy et al.
(2018) cita a Taylor & Bogdan (1990), en cuanto a las entrevistas en
175
profundidad entienden como, reiterados encuentros cara a cara dirigidos a la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes, respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones. El rol implica, por tanto, no solo obtener
respuesta sino cómo las hace, qué preguntas se seleccionan.
5.7.2. Validez de los instrumentos
Respecto a los instrumentos utilizados en el estudio se realizó la
validación, a través del juicio de expertos y la verificación de consistencia
interior a través de una prueba piloto.
Campoy et al. (2018, p. 96) expresa que la validación es un proceso
continuo que incluye procedimientos diferentes para comprobar si un
cuestionario mide lo que realmente quiere medir.
Por su parte, Chávez (2007), se refiere a la validez como la eficacia con
que un instrumento mide lo que pretende el investigador; es decir, la validez
de una escala va a estar relacionadas con la confiabilidad del instrumento.
A su vez, Abad, Olea, Ponsoda & García (2011) señalan que por medio
de la validación de expertos se somete el contenido al juicio de especialistas
investigadores a fin de ofrecer una valoración fiable sobre el instrumento en
cuestión. La valoración debe ir acompañada de las respectivas instrucciones
de aplicación y los criterios de corrección y puntuación.
Méndez (2007, p. 298), define la validez como “el grado en que una
prueba mide lo que se propone medir”, este aspecto es de gran importancia
porque le asegurarán al investigador que la información obtenida le servirá a
su propósito.
De acuerdo a las presentes consideraciones, los instrumentos
diseñados para la recolección de información de la presente investigación
fueron validados por un grupo de expertos, doctores en el área de educación
y del área de investigación. Posteriormente, se ajustó el instrumento basado
176
en las sugerencias de los especialistas. Para el estudio del juicio de expertos,
se tuvo en cuenta los siguientes criterios:
Calidad técnica: calidad del lenguaje, o sea el grado en que se adecua
el lenguaje utilizado y que estos no representen sesgos que lleven a
confusión.
Representatividad: que todas las posibles dimensiones estén
recogidas en el cuestionario, a fin de obtener una relación precisa entre el
ítem y la dimensión que pretende medir.
Coherencia: existencia de una adecuada correspondencia.
Para este procedimiento se seleccionó un grupo de expertos a través
del “Coeficiente K” (Coeficiente de competencia experta), a modo de verificar
su conocimiento en el tema a ser investigado. Respecto a esto, Cabero &
Barroso Osuna (2013; p. 25) mencionan que “se obtiene a partir de la
autovaloración realizada por la persona para determinar su competencia
experta en la materia objeto de la investigación”. Se aplicó la siguiente fórmula
a 10 expertos (ANEXO 4)
Coeficiente K
K = ½ (Kc + Ka)
donde:
Kc = “Coeficiente de conocimiento” o información que tiene el experto acerca del tema o problema planteado. Se calcula a partir de la valoración que realiza el propio experto en la escala del 0 al 10, multiplicado por 0,1.
Ka = “Coeficiente de argumentación” o fundamentación de los criterios de los expertos. Se calcula a partir de la asignación de una serie de puntuaciones a las distintas fuentes de argumentación que ha podido manejar el experto.
177
En cuanto a la asignación de puntuaciones para el Coeficiente de
argumentación (Ka), se obtuvieron los siguientes valores, en cuanto a la
fuente de argumentación en relación con el grado de influencia de cada una
de las fuentes, categorizadas en los criterios Alto, Medio y Bajo.
Fuente de argumentación
Grado de influencia de cada una de las
fuentes en sus criterios
Alto Medio Bajo
Análisis teóricos realizados
por el experto 0.3 0.2 0.1
Experiencia obtenida 0.5 0.4
0,2
Estudio de trabajos sobre el
tema, de autores españoles 0.05 0.05 0.05
Estudio de trabajos sobre el
tema, de autores extranjeros 0.05 0.05 0.05
Conocimiento propio acerca
del estado del problema en el
extranjero
0.05 0.05 0.05
Intuición del experto 0.05 0.05 0.05
Tabla 4: Asignación de puntuaciones a las fuentes de argumentación.
Fuente: Cabero & Barroso (2013)
178
Y teniendo en cuenta que:
Si K es mayor a 0,8: hay influencia alta de todas las fuentes.
Si K es menor o igual a 0,8 y mayor que 0,7: hay influencia media de todas las fuentes.
Si K es menor o igual a 0,7 y mayor que 0,5: hay influencia baja de todas las fuentes (Cabero & Barroso et al. p. 29-30)
Una vez seleccionado los expertos, el trabajo de estos, consistió en
validar la correspondencia entre el objetivo del estudio e ítems del instrumento
y la calidad del lenguaje y la representatividad.
Para el análisis de los datos, recabados mediante los instrumentos
descritos en los apartados anteriores, el primer paso fue el de agruparlas
según cada objetivo específico. Esta agrupación fue diseñada teniendo en
cuenta el grado de aporte de cada categoría al logro del objetivo propuesto.
Así mismo, se presenta el procedimiento para el análisis de dichas categorías.
5.7.2.1 Objetivo: Describir la percepción de los actores clave del ámbito universitario respecto al relacionamiento institucional con la sociedad.
Preguntas a analizar del Cuestionario a directivos, docentes y graduados
P1. Dentro de los programas de formación de su universidad, ¿se fomenta el
desarrollo de competencias o resultados de aprendizaje de reflexión y análisis
crítico relacionados con la innovación y/o el compromiso social a lo largo de
la formación?
P2. ¿En qué ámbitos sobre la realidad y el compromiso social se pone el
énfasis en los programas?
P3. ¿En su universidad se desarrollan programas de extensión -aprendizaje
servicio?
P4. ¿Cumplen con algunas de las siguientes características?
179
P5. Dentro de los programas de formación de su universidad, ¿participa
directamente el alumnado en experiencias vivenciales, prácticas, y otras
actividades relacionadas con la realidad y el compromiso social?
P6. ¿En qué ámbitos del compromiso social se pone énfasis?
P7. ¿Se cuenta con mecanismos para garantizar la efectiva incorporación de
estudiantes para que su universidad sea más inclusiva?
P8. ¿Se cuenta con mecanismos (atención, acompañamiento, otros) que
garanticen el éxito académico del alumnado de los grupos en situación de
vulnerabilidad? Planes de adecuación de acuerdo al ritmo del estudiante,
otros.
P9. ¿Se cuenta con mecanismos para garantizar la participación equitativa del
alumnado en los diversos procesos curriculares y extracurriculares?
Preguntas a analizar de la entrevista a referentes
PR4. ¿Cuál es su parecer respecto al número de universidades existentes,
con una oferta educativa de alrededor de 6.000 o más carreras?
PR5. A su criterio, ¿cuáles son las necesidades de formación de la sociedad
en la actualidad? ¿En qué áreas, carreras?
PR9. ¿Qué otros datos relevantes consideran mencionar sobre la situación de
las universidades del Paraguay y su relación con la sociedad?
5.7.2.2 Objetivo: Identificar el estilo de liderazgo institucional que poseen las universidades paraguayas.
Preguntas a analizar del Cuestionario a directivos, docentes y graduados
P10. ¿Los programas de formación de estudiantes generan impactos en la
realidad social del área de acción de la universidad? (Tales como generación
de empleos en la comunidad, mejoramiento del barrio, acompañamiento a
180
madres jóvenes embarazadas, alianza con organismos para mejorar la
calidad de vida de niños en situaciones vulnerables, otros)
P11. ¿En qué sectores se perciben estos impactos sociales de acción de la
universidad?
P12. ¿De qué ámbitos son los grupos sociales que han experimentado este
impacto?
P13. ¿La participación de estudiantes en prácticas académicas genera
impactos en la realidad social del área de acción de la universidad? (tales
como proyectos académicos de desarrollo que generen trabajo con la
comunidad, participación de actores de la comunidad en los proyectos,
instalación de salas de atención primaria de la salud en el barrio, otros)
P14. ¿En qué sectores se perciben estos impactos?
P15. ¿Los grupos sociales de qué ámbitos han experimentado este impacto?
P16. ¿Los programas de desarrollo profesional permanente y educación
continua para el personal docente y profesional universitario en general,
generan impactos en la realidad social del área de acción de la universidad?
P17. ¿En qué sectores se perciben estos impactos?
P18. ¿Los grupos sociales de qué ámbitos han experimentado este impacto?
P20. ¿En qué ámbitos de la innovación social se aprecian aprendizajes
generados a partir de dichos programas y proyectos?
P23. ¿Los conocimientos producidos por la acción universitaria han influido
en la orientación de acciones desarrolladas por organizaciones públicas,
privadas y de la sociedad civil?
181
Preguntas a analizar de la entrevista a referentes
PR2. Las universidades del Paraguay, ¿poseen un modelo propio de
universidad? Si poseen, ¿cuál es el modelo de universidad que prima, en
términos de constructos socio-históricos, desde una perspectiva donde se
visualicen procesos de subjetivación a partir de prácticas cotidianas de los
sujetos y de los colectivos de estudiantes, docentes, autoridades, sociedad
circundante?
PR3. En rasgos generales, ¿podría especificar de qué manera influyen en la
sociedad paraguaya las diferencias de gestión existentes entre las
universidades públicas y privadas? Liderazgo
PR8. ¿Cómo organizaría la escala de valoración en cuanto al prestigio de las
universidades del Paraguay en el proceso de internacionalización de la
Educación Superior? ¿Por qué?
5.7.2.3 Objetivo: Objetivo: Determinar el rol de las universidades del Paraguay para dar cumplimiento a su responsabilidad ante los desafíos de la sociedad.
Preguntas a analizar del Cuestionario de directivos, docentes y graduados
P19. ¿Los programas y proyectos de innovación social desarrollados por la
universidad aportan aprendizajes y soluciones científicamente fundadas a las
problemáticas sociales respecto a la equidad, la inclusión social y el desarrollo
social sostenible?
P21. ¿La universidad realiza asesoramiento y consultorías con instituciones
y/u organizaciones que desarrollan programas y actividades de innovación
social responsable?
P22. ¿Los conocimientos producidos por la acción universitaria se utilizan
para apoyar la labor de las instituciones del sector público, privado y la
sociedad civil?
182
P24. ¿En qué ámbitos de acción universitaria se han observado aplicaciones
en la comunidad derivados de los proyectos de responsabilidad social
realizada por la universidad?
P25. ¿En qué ámbitos para el fomento del emprendimiento en la innovación
social se han observado contribuciones derivadas de los proyectos de la
universidad?
Preguntas a analizar de la entrevista a referentes
PR1. Desde su visión, ¿cuál debe ser el rol de la universidad en la sociedad
paraguaya para afrontar los desafíos actuales?
PR6. Desde su perspectiva, las universidades del Paraguay y su relación con
la sociedad, ¿cuáles son los desafíos actuales que enfrentan en la actualidad?
PR7. ¿Qué opinión tiene sobre el servicio de la universidad paraguaya a la
sociedad, desde la mirada de “universidad socialmente responsable”?
5.8. Dimensiones
Se establecieron dimensiones acordes al interés del estudio a fin de
relacionar los factores internos y externos con los respectivos indicadores de
cada factor, a partir de los instrumentos. Se consideraron como factores
internos aquellos aspectos propios de la institución académica, desde la
percepción de los actores, tanto docentes, directivos como graduados; los
factores externos, aquellos que generan impacto en la sociedad. La estructura
utilizada fue una adaptación del Proyecto Tuning América Latina (ISUR), al
igual que los cuestionarios a directivos, docentes y graduados (Tabla 5).
Respecto a las dimensiones se consideraron las más representativas
para el estudio, volcadas en los cuestionarios, tanto de directivos, docentes
como de graduados.
183
Dimensiones Factores Internos
D1. Curricular y pedagógica
I. Formación del alumnado.
II. Desarrollo profesional, formación continua para el personal universitario.
III. Respuesta educativa con equidad atendiendo a la diversidad.
D2. Relación con el entorno
IV. Relación con la sociedad, proyectos, contribución al desarrollo del país.
V. Incidencia en políticas públicas.
VI. Tipos de población con las que los profesionales se han involucrado.
Dimensiones Factores Externos
D1. Curricular y pedagógica
I. Formación del alumnado.
II. Desarrollo profesional, formación continua para el personal universitario.
III. Respuesta educativa con equidad atendiendo a la diversidad.
D2. Relación con el entorno
IV. Relación con la sociedad, proyectos, contribución al desarrollo del país.
V. Incidencia en políticas públicas.
VI. Tipos de población con las que los profesionales se han involucrado.
Tabla 5: Dimensiones y factores.
Fuente: Elaboración propia, adaptación: Tabla ISUR, Tuning América Latina (2013, pp. 116-117)
Para cada uno de los factores, se seleccionan preguntas acordes con
el estudio, para identificar realidades y conocer el impacto de la formación
recibida en la sociedad, aquellas que inciden y producen transformaciones en
la sociedad, a partir de la extensión y la investigación con innovación social.
En cuanto a los objetivos del estudio, se estableció una planificación a
fin de establecer relaciones con las preguntas agrupadas en categorías,
según el objetivo propuesto, e indicadores relacionados a cada objetivo
planteado (Tabla 6); así como cada uno de los objetivos en concordancia con
los instrumentos utilizados y estos con las unidades de información,
expresados en la Tabla 6 subsiguiente.
184
Objetivos Categoría de preguntas Indicadores
Describir la percepción
de los actores clave del
ámbito universitario
respecto al
relacionamiento
institucional con la
sociedad.
Desarrollo de programas de
Extensión –Aprendizaje servicio.
Servicios de la universidad
paraguaya socialmente
responsable.
Programas y proyectos de
Extensión –Aprendizaje
servicio implementados,
actores con inclusión
social.
Participación de docentes
y estudiantes en
actividades de impacto.
Grupos sociales de
impacto.
Identificar el estilo de
liderazgo institucional
que poseen las
universidades
paraguayas.
Programas de formación de
estudiantes y desarrollo profesional
de impacto.
Influencia en la sociedad de la
universidad según modelo de
gestión.
Participación de docentes
y estudiantes en prácticas
académicas de impacto.
Grupos sociales de
impacto.
Programas de formación
continua del profesorado.
Determinar el rol de las
universidades del
Paraguay para dar
cumplimiento a su
responsabilidad ante los
desafíos de la sociedad.
Aportes de aprendizajes y
soluciones de innovación social en
los programas y proyectos
desarrollados por la universidad.
Percepción situación actual de las
universidades del Paraguay y su
relación con la sociedad
Programas y proyectos
implementados, actores
con inclusión social.
Asesoramiento y
consultorías realizadas.
Identificación de rol y
desafíos actuales de la
universidad.
Tabla 6: Relación objetivos, síntesis de preguntas e indicadores.
Fuente: Elaboración propia.
Se plantea en la Tabla 7 siguiente la relación de los instrumentos y
unidades de información acorde a cada objetivo propuesto.
185
Objetivo general Instrumentos Unidad de Información
Proponer alternativas para
optimizar la articulación entre las
diversas dimensiones de la misión
universitaria y los desafíos actuales
de la sociedad paraguaya.
Encuesta
Entrevista
Autoridades, directivos
docentes, graduados,
estudiantes universitarios.
Referentes clave de la
Educación Superior Objetivos específicos Instrumentos Unidad de Información
Determinar el rol de las
universidades del Paraguay para dar
cumplimiento a su responsabilidad
ante los desafíos de la sociedad.
Encuesta
Entrevista
Directivos, docentes,
graduados universitarios.
Referentes clave de la
Educación Superior.
Identificar el estilo de liderazgo
institucional que poseen las
universidades paraguayas.
Encuesta
Entrevista
Directivos, docentes,
graduados universitarios.
Referentes clave de la
Educación Superior
Describir la percepción de los actores
clave del ámbito universitario
respecto al relacionamiento
institucional con la sociedad.
Entrevista Referentes clave de la
Educación Superior
Tabla 7: Objetivos, Instrumentos y unidad de información.
Fuente: Elaboración propia.
Por tanto, se realizó una planificación acorde a la realidad, para analizar
de manera sistemática las situaciones, considerando los factores internos,
aquellos propios de la implementación curricular y gestión al interior de las
instituciones y los externos, de impacto en la sociedad, como producto del
desarrollo y producción del conocimiento de las universidades. Relacionando
además los objetivos con los instrumentos y las unidades de información, a
fin de explicar de manera organizada las realidades presentadas.
5.9. Desarrollo de la investigación
La investigación se realizó en la ciudad de Asunción, capital del país,
abarcando una universidad pública y tres privadas; en el norte del país, a
través de una universidad pública, el sur –por medio de dos universidades
públicas de la región- y el este, con una universidad pública.
186
Cabe destacar que en la zona de Asunción y Gran Asunción se
encuentra la mayor población del país, concentrando el 38% de la población
total, con alrededor de 2.198.662 habitantes (Plan de Ordenamiento Territorial
del Área Metropolitana, 2014). Igualmente, las ciudades que concentran las
universidades del estudio ubicadas en el interior del país, son las de mayor
desarrollo en el interior y a su vez, las que concentran los mayores porcentajes
de matrículas universitarias del interior del país. Se menciona, además, que
la zona oeste del país es de la Región del Chaco Paraguayo, zona de baja
productividad y escasa población por lo que no cuenta con universidad con
sede central en ella.
En relación al acceso a los escenarios donde se presenta la situación
social y las relaciones que se dan entre sus miembros, ésta se expresa a
través de los informantes clave. El contacto con los mencionados informantes,
graduados, docentes, directivos de universidades y referentes clave de la
educación superior se realizó a través de un proceso minucioso y detallado.
En cuanto a los informantes representativos de las universidades de
referencia se los ubicó en la ciudad de Asunción en un curso de formación
continua ofrecido por el CONACYT conjuntamente con la OEI, para docentes
y directivos de universidades del país. Una vez identificados los participantes
de las universidades y considerando que se contaba con una
representatividad considerable de cada una de ellas, se invitó a los mismos a
formar parte del estudio. Obtenido el consentimiento, se les envió la encuesta
a través del correo electrónico y en otros casos, por medio de la aplicación del
Google Forms –aplicación que permite analizar de forma inmediata los datos
recogidos. Al mismo tiempo, algunos instrumentos fueron impresos y
rellenados en forma manuscrita. En síntesis, la modalidad de aplicación fue
adecuándose a las situaciones presentadas y disponibilidad de tiempo de los
encuestados. Para recoger los datos en un solo sitio informático, se creó una
cuenta de correo electrónico de google, [email protected], a
fin de concentrar el mayor cúmulo de datos en un solo espacio y poder
187
procesar de manera ordenada la información recogida. El formulario contenía
tres direcciones posibles de envío, las que a su vez se concentraban en el
correo electrónico mencionado: investigacion17mail.com. Además, se contó
con el correo institucional, por la misma investidura del trabajo realizado:
[email protected], y la dirección del Google Forms:
https://goo.gl/forms/MczJ8J8vANRlZZgZ2.
Se procedió a imprimir los formularios completados, ordenarlos y
clasificarlos acordes al estamento, y finalmente los datos fueron volcados a la
base de datos del paquete estadístico SPSS para su procesamiento y análisis
correspondiente. Se conservan los instrumentos en paquetes físicos
ordenados a fin de recurrir durante un cierto tiempo a los mismos, en caso de
necesitar ampliar la información o fundamentar la presente.
En cuanto a las entrevistas, se tuvo un primer contacto vía telefónica
con los referentes claves, una vez obtenido el consentimiento verbal se envió
una nota con el instrumento elaborado de manera que pudieran tener una
amplitud de conocimiento del mismo con el enfoque del estudio. Cabe resaltar
que tanto los informantes de universidades como los referentes clave de la
educación superior se mostraron dispuestos a colaborar en todo momento con
la investigación. Respecto a la percepción de las autoridades de la educación
superior, los referentes clave expresaron una mayor apertura, con una
predisposición considerable debido a la importancia que revistieron a la
temática. Estas entrevistas fueron grabadas, al mismo tiempo que escritas, a
fin de recoger con mayor precisión el caudal de informaciones propiciadas por
los entrevistados.
Por consiguiente, el trabajo de campo finalmente resultó muy rico en
informaciones recogidas.
5.10. Procesamiento de los datos
Para el tratamiento de las variables de los cuestionarios aplicados a
directivos, docentes y graduados se aplicaron métodos de resúmenes de los
188
datos mediante estadísticos descriptivos de acuerdo con la escala de cada
pregunta. Así mismo, se estableció un ranking en aquellos casos en donde las
respuestas sean de opción múltiple.
Cabe mencionar que en el estudio no se trataron variables sino una
categoría de preguntas, debido al enfoque de estudio, las que fueron
desarrolladas en forma exhaustiva, para aumentar la identificación de los
objetivos específicos.
Existen diversas formas de explicar el método del ACM, la forma más
sencilla es expresar que es un caso particular del análisis factorial. Dentro del
programa utilizado (SPSS versión 20.00) se cuenta con un módulo (versión
1.0) desarrollado por Data Theory Scaling System Group de la Facultad de
Ciencias Sociales y del Comportamiento de la Universidad Leiden de Holanda.
El objetivo tras la aplicación del ACM es reducir la dimensión de las preguntas
consideradas de tal forma que permitan describir un constructo como
consecuencia de la interrelación existente entre ellas.
Las respuestas de la entrevista a expertos decisores de las políticas de
educación superior, fueron tratadas de manera cualitativa.
Se buscó extraer las ideas centrales de cada respuesta de los
referentes, para concluir finalmente con concepciones globales abordadas
sobre el objetivo propuesto, opiniones claras, concisas, representativas del
grupo de entrevistados.
5.11. Cronograma
En el presente apartado se presenta la planificación realizada, con la
especificación de las cuatro etapas del proceso de investigación desarrolladas
acorde al cronograma de la Tabla 8 siguiente.
Etapa 1: Introducción al campo-tema: durante los meses establecidos
se planificó la revisión bibliográfica relacionada al objeto de estudio de la
investigación. Se ordenaron los materiales, realizando una ficha bibliográfica
189
en formato digital a fin de tenerlos presentes. Como parte de la etapa, además
se estableció el acercamiento al campo y la elaboración del anteproyecto de
tesis. Para finalizar la etapa, se remitió el anteproyecto a consideración y
aprobación respectiva.
Etapa 2: Trabajo de campo: una vez finalizada la primera etapa, se
elaboraron los instrumentos, con los respectivos procesos de validación, para
proceder en esta instancia a la recopilación de la información de campo.
Etapa 3: Análisis de las informaciones y redacción final: se realizó la
interpretación y análisis de las informaciones recopiladas, para seguir con la
elaboración de las conclusiones y recomendaciones; y en base a los procesos
anteriores se procedió a realizar la redacción final.
Etapa 4: Comunicación de los resultados: En esta última etapa se realizaron
los ajustes en base a las recomendaciones del tutor, posteriormente se
procede a la entrega del trabajo final para la realización de la defensa y
finalmente, la comunicación de los resultados.
2017 2018 2019
Se
ptie
mb
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Octu
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Novie
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Dic
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tem
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Revisión bibliográfica
Acercamiento al campo. Elaboración del anteproyecto de tesis
Remisión del anteproyecto de tesis
Tra
bajo
de c
am
po
Desarrollo del Marco de investigación. Recopilación de informaciones bibliográficos
Elaboración de instrumentos. Validación
Recopilación de informaciones de campo
190
Tabla 8: Plan de trabajo. Cronograma.
Fuente: Elaboración propia.
5.12. Dificultades surgidas en el proceso de aplicación de los instrumentos y análisis de los datos
Los inconvenientes surgidos en cuanto a la aplicación de los
cuestionarios provinieron específicamente de las encuestas auto
administradas enviadas a través del formulario “Google Forms”, aplicación
utilizada para recoger aquellos datos que no fueron posibles realizarlos en
forma presencial, con un cierto retraso en la devolución, sin embargo, las
dificultades fueron salvadas al realizar el seguimiento oportuno por parte de
la investigadora, responsable del estudio de campo.
Respecto a las entrevistas, la demora en tiempo se debió a las
cancelaciones por parte de las autoridades, expertos de la educación superior,
por los múltiples compromisos que atañen a sus funciones. Situaciones que
se previeron igualmente, encontrando alternativas para la incorporación de
una nueva agenda de entrevistas que fueron cumplidas cabalmente.
En cuanto a las herramientas informáticas de procesamiento de datos,
surgieron algunas dificultades en el uso del SPSS, utilizada como herramienta
de análisis de los datos, principalmente en la carga de los datos, por la escasa
competencia en el manejo. Al respecto, esta dificultad fue salvada con las
orientaciones pertinentes del Director de Tesis y de docentes colegas quienes
aportaron sus sugerencias de manera poder continuar con éxito.
An
áli
sis
de l
as
Info
rmac
ion
es
Red
ac
ció
n f
inal
Interpretación y análisis de las informaciones recopiladas
Elaboración de las conclusiones y recomendaciones
Redacción final
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mu
nic
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de
resu
lta
do
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Ajustes acorde a las recomendaciones
Entrega del trabajo de investigación
Defensa. Comunicación de resultados
191
BLOQUE III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y CONCLUSIONES
192
193
Bloque III: Análisis e interpretación de los resultados de la investigación. El
Bloque III está dividido en tres capítulos que presentan los resultados
obtenidos en la investigación con sus interpretaciones propias vertidas en las
conclusiones y aportes finales, a partir de los resultados obtenidos. Forman
parte de este bloque, los capítulos 6 y 7 además de las Conclusiones y
Recomendaciones.
El sexto capítulo versa sobre el “Análisis de los datos y resultados de
la investigación”, partiendo de las encuestas recogidas desde los directivos,
docentes y graduados, así como entrevistas a referentes de la educación
superior.
El séptimo capítulo aborda la “Triangulación de la información
obtenida”, a partir de los cuestionarios, entrevistas, y fundamentaciones
teóricas, en respuesta a cada objetivo, con sus respectivas variables e
indicadores.
El último apartado trata sobre las Conclusiones y Recomendaciones a
partir del análisis de los resultados obtenidos.
194
195
CAPÍTULO 6 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, y se detallan
los resultados obtenidos de las encuestas y entrevistas administradas a 191
docentes, directivos y graduados de universidades públicas y privadas del
Paraguay, cuya participación fue voluntaria en todo el proceso, si bien uno de
los criterios fue pertenecer a la sede central de gestión.
Se recogen datos cuantitativos y cualitativos de este proceso, con
entrevistas de los referentes clave del nivel de educación superior del país,
autoridades decisoras de las políticas de educación superior.
196
6.1. Datos de Identificación
Dentro de esta sección son presentados los datos que realizan una
caracterización de los actores que forman parte de esta investigación.
En cuanto al género de los encuestados, se observa en la Figura 17,
que el porcentaje de mujeres predomina en relación al de los hombres. El 63%
de los encuestados pertenece al género femenino y el 33 % restante al
masculino. Los resultados permiten interpretar la realidad teniendo en cuenta
la situación y posición de las mujeres y los hombres en los distintos ámbitos
de su vida académica. Y podrían explicar que culturalmente, con una
proporción de mujeres muy superior a la contribución de porcentual de
hombres, la situación de las mujeres en profesiones de la educación posee
una mayor incidencia en cuanto a la dimensión cultural, considerada en forma
analítica y explicativa de ciertas actitudes, valores, normas, deberes,
interpretaciones de la realidad, sobre la vida de los hombres y las mujeres.
Figura 17: Género
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a la edad de los participantes, la mayoría posee entre 40 y
45 años, con un valor de la Media = 42,37. Se menciona además que la edad
mínima ha sido de 24 años y la edad máxima menos de 61 años (Figura 18).
Femenino63 %
Masculino33%
197
Figura 18: Edad de los encuestados.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al “sector” de procedencia, se observa en la Figura 19
siguiente, que la mayoría (64%) pertenece a universidades del sector público.
Figura 19: Sector de gestión de la universidad de referencia.
Fuente: Elaboración propia.
Público: 64%Privado: 36%
198
Respecto a la carrera cursada por los participantes, la Tabla 10
siguiente muestra el abanico de carreras cursadas por los encuestados, con
una amplia gama de titulaciones. Para un mejor análisis, se han agrupado las
mismas en áreas de las ciencias, de acuerdo a la Clasificación del Manual de
Frascati (2015, pp. 50-59), que divide a las ciencias en seis grandes áreas del
conocimiento: Ciencias Naturales, Ingeniería y Tecnología, Ciencias Médicas
y de Salud, Ciencias Agropecuarias, Arte y Humanidades y Ciencias Sociales.
Bajo estos criterios, se identifica que el área de las Ciencias Sociales es la de
mayor contribución porcentual (64%), y dentro de ellas, como subáreas, se
encuentran Educación y Administración de Empresas. Muy por debajo se
ubican las áreas de Ingeniería y Tecnología con un 11% de carreras
agrupadas en este sector, seguido de Ciencias Médicas y de la Salud con una
contribución de casi el 9%, constituida por las licenciaturas en Salud,
Medicina, Odontología, Química y Farmacia. En forma casi equitativa, se
encuentran las áreas de Arte y Humanidades y Ciencias Naturales con
alrededor del 7% y casi el 6% respectivamente. Finalmente, las Ciencias
Agropecuarias, están representadas por un 3%, conformada por las
Ingenierías Ambiental y Agronómica.
Carrera cursada Frecuencia %
Ciencias
Sociales
Licenciatura en Ciencias de la
Educación 26
Licenciatura en Administración de
Empresas 18
Maestría en Ciencias de la
Educación 18
Derecho 15
Contaduría Pública Nacional 9
Doctorado en Ciencias de la
Educación 8
Maestría en Administración de
Empresas 7
Licenciatura en Psicología 6
Licenciatura en Trabajo Social 4
Especialización en Didáctica
Universitaria 3
Licenciatura en Ciencias de la
Comunicación 2
199
Carrera cursada Frecuencia %
Especialización en Derecho Penal
y Procesal 2
Licenciatura en Bibliotecología 2
Maestría en Ciencias Sociales 1
Doctorado en Filosofía 1
Subtotal 122 63.9
Ciencias
Médicas y de la
Salud
Odontología 7
Licenciatura en Ciencias de la
Salud 6
Medicina 2
Química y Farmacia 2
Subtotal 17 8.9
Ciencias
Naturales
Licenciatura en Ciencias, mención
Biología 7
Licenciatura en Ciencias, Mención
Matemática 4
Doctorado en Biología 1
Subtotal 12 6.3
Humanidades y
Arte
Licenciatura en Letras 5
Arquitectura 4
Licenciatura en Diseño Gráfico 2
Licenciatura en Filosofía 2
Subtotal 13 6.8
Ciencias
Agropecuarias
Ingeniería Ambiental 4
Ingeniería Agronómica 2
Subtotal 6 3.1
Ingeniería y
Tecnología
Ingeniería en Informática 11
Ingeniería Industrial 5
Ingeniería Comercial 3
Ingeniería Electrónica 2
Subtotal 21 11.0
Tabla 9: Carreras cursadas por los encuestados.
Fuente: Elaboración propia.
Referente a la titulación máxima obtenida por los participantes (Figura
20), las titulaciones más altas, tales como doctores y magísteres, se
encuentran entre los docentes, representando el 36% de los encuestados. Si
bien se denota que la mayor concentración porcentual se concentra en las
licenciaturas (60% en el caso de los graduados y 43% en los docentes).
Escasamente un 4% se distribuye entre los especialistas (titulación de
200
postgrado) y otras titulaciones de grado. Asimismo, es importante la
contribución porcentual del 20% en el caso de graduados en ingenierías.
Figura 20: Titulación máxima obtenida.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al área de conocimiento, como se describe en párrafos
anteriores, se presenta la división de Frascati, en aras de aportar las nuevas
tendencias globalizadoras en las ciencias y tecnologías en correspondencia
con las actividades de I+D.
En la Figura 21 siguiente se aprecia que la gran mayoría (65%) de los
encuestados posee formación en el área de las Ciencias Sociales, y dentro de
esta, en Educación (Tabla 10); y muy por debajo, se distribuyen las demás
ciencias, en porcentajes casi equitativos.
60%
20%
6%
5%
3%
2%
1%
0%
0%
0%
1%
1%
43%
2%
8%
3%
1%
0%
3%
1%
1%
3%
26%
10%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Licenciado
Ingeniero
Abogado
Odontólogo
Arquitecto
Químico Farmacéutico
Contador Público Nacional
Médico
Economista
Especialista
Magister
Doctor
Docentes Graduados
201
Figura 21: Área de conocimiento de los encuestados.
Fuente: Elaboración propia.
En lo respectivo a cargos de responsabilidad de los actores
involucrados se contó con la participación de responsables de alta gerencia
dentro de las universidades, como Vicerrectores y Directores, lo que garantiza
la confiabilidad de los datos relevados. Se destaca igualmente, que la mayoría
(83,5%) pertenece al estamento docente, y se hace especial mención que
este análisis incluye las respuestas correspondientes al estamento de
directivos y docentes de las universidades--103 encuestados--aunque
además han respondido 24 de los graduados encuestados a esta opción, que
indican el acceso casi inmediato a la docencia al culminar la carrera de grado
(Figura 22)
19
18
7
10
125
12
10
9
4
5
65
6
0 20 40 60 80 100 120 140
Ciencias Naturales
Ingeniería yTecnología
Ciencias Médicas yde la Salud
CienciasAgropecuarias
Ciencias Sociales
Humanidades yArte
Porcentaje Frecuencia
202
Figura 22: Distribución porcentual del “cargo” de responsabilidad en la universidad.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la localidad de la universidad se observa en la Tabla 10 y
Figura 23 que la mayor concentración porcentual de encuestados (57%) se
encuentra en Asunción, Capital del país. Se justifica este hecho por
encontrarse en esta región la Universidad Nacional de Asunción (UNA),
siendo la de mayor tamaño en cuanto a la matrícula. Entre las universidades
privadas se ubica la Universidad Católica (UC), segunda en concentración de
matrícula; y en la misma región, se encuentran la Universidad Autónoma de
Asunción (UAA) y la Universidad del Cono Sur de las Américas (UCSA).
Tabla 10: Localidad de la universidad. Figura 23: Localidad de la universidad.
Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.
7
6
106
7
1
5,5
4,7
83,5
5,5
0,8
0 50 100 150
Vicerrecto-Director Académico
Coordinador Académico
Docente
Director-Coordinador de Extensión
Director-Coordinador de Investigación
Porcentaje Frecuencia
203
Respecto al año de egreso, la consulta se ha realizado solo a los
graduados a fin de analizar la percepción de los mismos respecto a los temas
en cuestión, con respuestas agrupadas en tres rangos: 1990-1999; 2000-2009
y 2010-2017.
En este sentido, se observa en la Figura 24 siguiente, una mayor
concentración porcentual en el rango correspondiente a los años 2000-2009,
que a su vez podrían explicar un modelo de universidad previo a la
implementación de la Ley N°4995 del año 2013, la cual incidió paulatinamente
en las políticas de la educación superior, actualmente con una mirada global,
de cara a la región y a la internacionalización; con nuevas normativas,
regulaciones que conducen a modificaciones estructurales adecuadas al
contexto y a la realidad actual. En este sentido, las respuestas
correspondientes a los graduados del rango 2010-2017 podrían arrojar
respuestas con un enfoque distinto a los años anteriores.
Figura 24: Año de egreso de los graduados.
Fuente: Elaboración propia.
16%
52%
32%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1990-1999 2000-2009 2010-2017
204
6.2. Descripción de los datos recogidos
En este apartado se describen los datos recogidos del estudio a fin de realizar
una interpretación eficaz y pertinente.
6.3.1. Percepción de la vinculación de las universidades con la sociedad
Respecto a la percepción de los actores clave del ámbito universitario en
cuanto a la relación existente entre aspectos de la gestión institucional en
respuesta a las necesidades de la sociedad, se realizaron los siguientes
análisis en base a las respuestas dadas.
Sobre el desarrollo de competencias o resultados de aprendizaje de
reflexión y análisis crítico relacionados con la innovación y/o el compromiso
social expresados en los programas de formación de la universidad, los
resultados a la pregunta P1 dan cuenta de importantes diferencias entre la
percepción de los graduados y los docentes. Mientras el 84% de docentes
encuestados manifiesta que el proceso de reflexión y análisis crítico
relacionados a la innovación es una competencia adquirida como práctica
diaria del aprendizaje reflexivo y crítico, apenas un 51% de los graduados
percibe que se potencie el desarrollo de competencias en este aspecto de la
formación.
No deja de ser importante mencionar que el 20% de los encuestados
coincide en que no se promueve el desarrollo de competencias que deriven
en la capacidad de análisis crítico y reflexivo respecto a la innovación y/o
compromiso social dentro de la formación universitaria en Paraguay. Sumado
a esto, un 12% de ellos no cuenta con elementos suficientes (desconoce) para
afirmar o negar el fomento de dicho desarrollo (Figura 25)
205
Figura 25: Respuestas a la Pregunta 1, según estamento y total de encuestados.
Fuente: Elaboración propia.
Al respecto, la consulta sobre los ámbitos de la realidad y el
compromiso social que se enfatizan a través de los programas formativos, en
respuesta a la P2, la Tabla 11 siguiente expresa que el mayor énfasis de los
programas de estudio sobre la realidad y el compromiso social sucede en el
“Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico”. Muy próximo se encuentra la
“Educación en valores y ciudadanía”. Finalmente, casi con igual importancia
están los ámbitos del “Mejoramiento de las condiciones laborales y fomento
al empleo”, así como el “Desarrollo ecológico y social sostenible”.
Tabla 11: Ranking sobre los cuatro ámbitos más importantes de la realidad y compromiso Social contenido en los programas.
Fuente: Elaboración propia.
Ámbito Importancia del ámbito escogido por los encuestados
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 99
Educación en valores, ciudadanía 86
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento al empleo 44
Desarrollo ecológico y social sostenible 41
206
En concordancia con las preguntas anteriores, la P3 y P4 indagan
sobre los programas o resultados de aprendizaje de reflexión a partir de la
extensión –aprendizaje servicio, y las características de la formación a través
del desarrollo de competencias aprendizaje servicio, se identifica en la Figura
26 que la mayoría de los consultados expresan que se fomenta el desarrollo
de competencias, resultado de la reflexión y análisis crítico (75%).
Figura 26: Desarrollo de programas de extensión - aprendizaje servicio.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a las características de implementación de los programas de
extensión –aprendizaje servicio implementados en las universidades, las
apreciaciones más valoradas se encuentran entre aquellos que manifiestan
que las mismas se integran al currículo académico del alumnado, guían y
responden a las necesidades de una comunidad; son mencionadas también
las que se realizan en forma coordinada con la organización, empresa o
institución de la comunidad con la participación de los estudiantes, actividades
que se planifican de tal manera que el alumnado cuente con tiempo dedicado
a reflexionar sobre la experiencia vivida durante su participación y propician
el involucramiento de los estudiantes con la comunidad (Figura 27)
75%
11%
13% 1%
Desarrollo de programas de extensión -aprendizaje servicio
Sí No No sabe NR
207
Figura 27: Características de los programas de extensión -aprendizaje servicio implementados.
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a la participación de los estudiantes en experiencias
vivenciales relacionadas con la realidad, como así también del ámbito del
compromiso social que se enfatiza a través de estas actividades vinculadas a
la realidad social, de las preguntas P5 y P6 se deduce que mayoritariamente
los estudiantes participan en programas y actividades vinculadas al ámbito
social, concentrándose en el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico
(49%), la educación en valores (45%), el desarrollo social sostenible (30%) y
la participación en acciones de inclusión social: presencia en actividades
relacionadas a la cultura, etnia, género, inmigración, discapacidad, pobreza,
religión (28%), como se visualiza en la Figura 28 siguiente.
51%
44%
34%
38%
30%
35%
17%
0% 20% 40% 60%
Se integran en el currículo académico del alumnado
Se guían por y responden a las necesidades de unacomunidad.
Se planifica de tal manera que el alumnado cuente contiempo dedicado a reflexionar sobre la experiencia…
Se coordinan junto con la organización, empresa oinstitución de la comunidad donde va a estar…
Ayudan a promover la responsabilidad ciudadana.
Propician el involucramiento de los estudiantes con lacomunidad
Propician el seguimiento continuo a través del tiempo,de un proyecto para mejora de la comunidad
Características de los programas de extensión -aprendizaje servicio implementados
208
Figura 28: Ámbitos del compromiso social.
Fuente: Elaboración propia.
Referente a los mecanismos implementados en las universidades para
garantizar la incorporación efectiva de estudiantes en forma inclusiva, 145
(76%) de los encuestados responde afirmativamente, mientras 26 de ellos
(14%) manifiesta no estar en conocimiento de dichos planes o mecanismos
(P7). Además, la gran mayoría ha respondido contar con becas para alumnos
carenciados y en otros casos para alumnos con promedios altos; así como
becas completas y medias becas; pasantías laborales rentadas que
contribuyen a solventar sus estudios; estas pasantías son realizadas en
horarios opuestos a los establecidos para el desarrollo de las clases en las
universidades, Figura 29 siguiente.
45%
49%
21%
30%
19%
22%
28%
15%
10%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Educación en valores, ciudadanía
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico
Desarrollo ecológico sostenible
Desarrollo social sostenible
Mejoramiento de las condiciones laborales,…
Justicia y equidad social
Inclusión social: presencia y participación…
Mejora de los servicios sociales y sanitarios
Ocio
Ámbitos del compromiso social
209
Figura 29: Mecanismos inclusivos de incorporación efectiva.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los mecanismos posibles para garantizar el éxito
académico del alumnado, en respuesta a la pregunta P8 los resultados dan
cuenta que, si bien una mayoría de los encuestados (42%) expresa que se
cuenta con mecanismos de atención para garantizar el éxito académico de
estudiantes en situación de vulnerabilidad; se identifica un porcentaje nada
despreciable (34%) de respuestas que dicen no contar con elementos que
garanticen el éxito académico de estudiantes en las universidades.
Figura 30: Mecanismos que garanticen el éxito académico.
Fuente: Elaboración propia.
210
Los mecanismos utilizados para garantizar la participación equitativa
de los estudiantes en todos los procesos llevados a cabo en la vida estudiantil,
curriculares y extracurriculares, ofrecidos por la universidad en forma
sistemática de manera a convertirse un elemento de referencia para el
estudiantado, se visualiza en la Figura 31 los resultados de la P9 que la gran
mayoría de los encuestados (63%) identifica ciertos mecanismos que
garanticen la participación equitativa de los estudiantes. En contraste, el 37%
de respuestas dadas admiten que no se cuenta o desconocen tales
mecanismos en las actividades curriculares y extracurriculares, de los
programas de sus instituciones.
Figura 31: Mecanismos para garantizar la participación equitativa de los estudiantes en las actividades académicas y extracurriculares.
Fuente: Elaboración propia.
En concordancia con los resultados de este apartado, se presenta un
resumen de la opinión de los entrevistados expertos, decisores de las políticas
de educación superior del país.
La opinión de los expertos en general, expresa que el número de
carreras ofertadas es extremadamente excesivo para un país pequeño y con
limitadas posibilidades para controlar la calidad de las carreras de la
educación superior en general. Un catastro realizado por el MEC que aún no
211
se ha publicado, menciona la existencia de alrededor de 9000 carreras
diferentes o con distinta denominación.
Opinan que se debería evaluar cómo regular las carreras que requiere
el país, según región, área de influencia, oferta y demanda laboral, entre otras
cosas. Es una tarea pendiente, la regulación coordinada de las carreras,
mediante un trabajo conjunto del CONES, la ANEAES, el Consejo Nacional
de Educación y Ciencias, CONEC y el MEC. Además, deberían unificarse las
nomenclaturas, ya que, entre tanta diversidad de ofertas de carreras, con
distintas denominaciones, podrían ser similares en el enfoque y perfil de
egreso. Igualmente, consideran excesivo el número de universidades para un
país pequeño, algunas de muy baja calidad, con carreras que no cuentan aún
con el aseguramiento de la calidad.
Sobre las áreas de formación prioritarias para la sociedad paraguaya,
concuerdan en que todas las áreas son necesarias para el desarrollo del país.
No obstante, en los últimos años hay un crecimiento del sector productivo, por
lo que se necesitan tecnólogos, ingenieros y similares. Así mismo, el país
necesita buenos profesionales del área de las Ciencias Sociales y
Humanidades. El desarrollo intelectual, el aprender a pensar, la construcción
del conocimiento solo se consigue con el conocimiento, con buenos métodos
de desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, abarcando las
Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación, Filosofía, Psicología, y otras
Humanidades, que deberían acompañar los demás saberes en la
configuración de la sociedad.
Resumen expresando que se debe establecer el modelo de educación
superior en base al tipo de hombre y mujer que la sociedad paraguaya
necesita y contribuir con investigaciones acordes a la realidad para la
innovación social.
212
6.3.2. Apreciación de los estilos de liderazgo institucional
Se muestran en este apartado los resultados obtenidos que permiten describir
el estilo de liderazgo institucional de las universidades en Paraguay.
De acuerdo a respuestas dadas por docentes y graduados, los
programas de formación y prácticas académicas, tanto de estudiantes como
los de desarrollo profesional permanente y educación continua para el
personal universitario de las universidades del Paraguay generan impacto y
los resultados producidos en la realidad social se centran, en forma
mayoritaria, en el sector público y en organizaciones de la comunidad. No
obstante, aproximadamente un 30% de los consultados menciona desconocer
los sectores de impactos provenientes de la acción universitaria, esto se
constata a través de los resultados recogidos en las preguntas P10, P11, P13,
P14, P16 y P17 que explican la dimensión considerada y se visualizan en las
figuras 32 y 33 siguientes.
Figura 32: Participación de estudiantes en Figura 33: Impacto en la realidad social de los
programas de extensión –aprendizaje servicio.
Fuente: Elaboración propia.
programas de desarrollo profesional y educación continua, al personal universitario.
Fuente: Elaboración propia.
Las respectivas figuras 32 y 33 permiten visualizar que tanto los
programas de formación de estudiantes, de extensión –aprendizaje servicio,
en que la mayoría (52%) participa, como la participación mayoritaria (57%) de
docentes y personal universitario en programas de desarrollo profesional
213
permanente y educación continua en general, generan impactos en la realidad
social del área de acción de la universidad y sellan un estilo de liderazgo en
la gestión de las universidades del Paraguay. Aunque en torno al 26% de los
encuestados manifiesta un desconocimiento sobre los impactos que generan
dichas acciones en la sociedad.
En cuanto a los ámbitos de incidencia de los grupos sociales que han
participado de las experiencias de impacto, los resultados de las preguntas
P12, P15 y P18 explican que los graduados y docentes consultados perciben
que el mayor impacto social generado por la gestión universitaria a través de
los programas de formación, prácticas académicas de estudiantes y de
formación continua de docentes y profesionales, se da en los grupos sociales
de escasos recursos y de clase media-baja (alrededor del 55%). A pesar de
ello, un alto porcentaje (en torno al 40%) desconoce los grupos sociales de
impacto. No obstante, para ahondar las consultas sobre los hallazgos se
puede recurrir al ANEXO 5.
Por consiguiente, se deduce que tanto la participación de estudiantes
en prácticas académicas como la formación continua de los docentes y los
programas de desarrollo profesional universitario producen impacto en la
sociedad y sellan un estilo de liderazgo en la gestión de las universidades del
Paraguay.
En cuanto al modelo de gestión de las universidades de Paraguay, las
opiniones de los expertos entrevistados son mostradas de manera resumida
a continuación. Para conocer la totalidad de sus expresiones, se puede
consultar el ANEXO 6.
Existen diversas opiniones sobre el punto que se podrían agrupar en
tres categorías principales, descritas a continuación según mayor grado de
similitud entre las respuestas.
214
En primer lugar, no existe un modelo de liderazgo de gestión en las
universidades del Paraguay, en general. En cada una, las autoridades deciden
de manera práctica un modelo pertinente al estilo de gestión. Y escasamente
los actores universitarios vivencian o conocen poco sobre la filosofía, razón
de ser de su universidad, misión, visión, entre otros aspectos. Así mismo, los
referentes consideran que el modelo de universidad debe tener una estrecha
relación con las políticas educativas del país.
En segundo lugar, existe una marcada diferencia en los modelos de
gestión de las universidades públicas respecto a las privadas, basadas
principalmente en limitaciones económicas. Las universidades públicas
cuentan con un presupuesto otorgado por el Presupuesta General de Gastos
de la Nación, mientras las universidades privadas deben generar recursos
propios para solventar los gastos.
En tercer lugar, expresan que el modelo de gestión de las
universidades en Paraguay, en términos teóricos se asemeja más al modelo
anglosajón.
Sobre la incidencia en la sociedad paraguaya de las diferencias de
gestión existentes entre las universidades públicas y privadas, los expertos de
la educación superior consultados, también consideran que el aspecto
presupuestario juega un rol importante. Como la gestión de las universidades
públicas dependen del Presupuesto General de Gastos de la Nación, tienen
la responsabilidad expresa de realizar servicios en beneficio de la sociedad,
ya sea desde el área de la salud, las ingenierías, entre otras.
En contraste, las universidades privadas se encuentran más limitadas
por el presupuesto. Al respecto, buscan la generación de recursos con la
participación en proyectos de investigación, desarrollo e innovación, con los
que puedan verse beneficiadas y de esta manera dar respuesta a la sociedad.
215
No obstante, en la mayoría de las carreras de las universidades
públicas como privadas se realiza un trabajo final de grado (tesis de grado),
con lo cual es posible dar un importante aporte para resolver problemas de la
sociedad. Sin embargo, no todas las universidades cuentan con postgrados,
que fortalezcan las investigaciones en sus áreas de actuación, factor a tener
en cuenta.
Cabe destacar que no se visualizan grandes diferencias entre públicas
y privadas en cuanto a la calidad, más bien se podría expresar que existen
universidades de muy bajo nivel, donde no se considera la visión o misión,
entre otras cosas.
Por último, en esta sección se aborda el tema de la internacionalización
de la universidad en Paraguay. De acuerdo con los expertos del nivel
educativo, la trayectoria, experiencia de la universidad y la cantidad de
matriculados inciden sobre el eje de la internacionalización. De esta forma las
diferencias son notarias entre las universidades públicas y las privadas.
Al interior de las universidades públicas, también existen diferencias
basadas en la antigüedad, trayectoria y otros factores. En este caso, la UNA
es la de mayor prestigio por el relacionamiento, participación en proyectos,
asociaciones internacionales, la internalización y movilidad estudiantil y
docente que han logrado. Cuentan con un bagaje de experiencias muy por
encima de las demás. Sigue la Universidad Nacional de Itapúa, la Universidad
Nacional del Este y la Universidad Nacional de Pilar, la Universidad Nacional
de Concepción. Muy por debajo, las demás universidades nacionales.
En cuanto a las privadas, se ubican también las más antiguas en su
creación, por lo tanto, con más trayectoria. En primer lugar, la Universidad
Católica, luego la Universidad Autónoma de Asunción, Universidad del Cono
Sur de las Américas, Universidad Columbia. También todas las que están en
la Asociación Paraguaya de Universidades Privadas, ya que para pertenecer
216
a este grupo deben reunir varios requisitos, entre ellos, contar con carreras
acreditadas, tener más de 10 años de antigüedad, entre otros.
6.3.3. Rol de las universidades según opinión de los actores
En cuanto al rol de las universidades en cumplimiento a los desafíos actuales
de la sociedad, se obtuvieron los siguientes resultados.
Ante la consulta sobre el enfoque de los programas de formación de la
institución para fomentar el desarrollo de competencias o resultados de
aprendizaje de reflexión y análisis crítico relacionados con la innovación y el
compromiso social a lo largo de la formación, los resultados de la Tabla 12
siguiente indican que en mayor proporción (56%) las universidades
paraguayas no cuentan o desconocen difusión apropiada sobre la
implementación de programas y proyectos de innovación social que
respondan a problemáticas de equidad, inclusión social y desarrollo
sostenible. Esta proporción es aún mayor en los graduados, llegando casi a
un 63%.
Tabla 12: Programas y proyectos de innovación social.
Fuente: Elaboración propia.
Conforme a la pregunta P21, sobre el asesoramiento y consultorías en el
marco del desarrollo de programas y actividades de innovación social
responsable, los resultados observados en la Figura 34 siguiente dan cuenta
que la universidad no se enfoca en programas de extensión –aprendizaje
servicio, investigaciones con transferencia de conocimiento para la innovación
social. Esta carencia se evidencia por el alto porcentaje de docentes y
Estamento Sí No NO SÉ
(Desconozco)
Graduados 32 (37%) 17 (19%) 39 (44%)
Docentes 52 (51%) 19 (18%) 32 (31%)
Total 84 (44%) 36 (19%) 71 (37%)
217
graduados que manifiestan que no existe (31%) o que desconocen (39%) el
vínculo en cuanto consultorías y asesoramientos por parte de la universidad.
Figura 34: Asesoramiento y consultorías en programas de innovación social.
Fuente: Elaboración propia.
El impacto de los conocimientos producidos por las universidades
paraguayas en la gestión de instituciones u organizaciones que promuevan la
innovación social responsable, del sector público, privado y la sociedad en
general, son muy escasos o se desconocen. De entre los entrevistados
graduados y docentes el 66% avala esta observación (Tabla 13).
Frecuencia Porcentaje
Sí 84 44%
No 22 12%
NO SÉ (Desconozco) 83 44%
Total 189 100%
Tabla 13: Impacto de la producción de conocimiento en la innovación social. Fuente: Elaboración propia.
Se recogen opiniones de los expertos de la educación superior sobre
el rol de las universidades del Paraguay de cara a los desafíos actuales.
Si30%
No31%
NO SÉ (Desconozco)
39%
218
Al respecto, observan que el rol debe sustentarse en la excelencia
académica. Se deben formar profesionales en aquellas áreas que estén en
concordancia con los planes del Gobierno según el Plan 2030. Es muy
importante considerar el acceso a la universidad de calidad de personas en
situaciones de vulnerabilidad. Por lo tanto, la equidad en el acceso debe estar
delineada con las políticas públicas de educación superior.
Las universidades deben contemplar la pertinencia del perfil de egreso
con relación con las demandas del mercado laboral. Realizar investigaciones
y desarrollo de procesos tecnológicos, que podrían ser implementados en el
sector productivo del país, de gran impacto para el desarrollo.
Las carreras ofrecidas deben dar respuesta a una determinada región
geográfica, colaborar con la sociedad circundante, a través de proyectos de
innovación tecnológica desde un centro de transferencia tecnológica en la
comunidad, en constante diálogo con la sociedad.
Finalmente, se presentan algunas ideas generales de los expertos
consultados.
Lograr una excelencia académica debe ser un eje principal para dar
respuesta a los desafíos emergentes de sociedad paraguaya. El Estado debe
tomar protagonismo para formar buenos profesionales docentes
universitarios. Contar con planes de formación continua enfatizando un
enfoque de la formación integral. Las universidades deben centrar el mayor
esfuerzo en formar profesionales que sirvan a la sociedad, que aporten al
sector productivo y que generen transformaciones positivas para el país.
Las universidades deben relacionarse entre sí, compartir los espacios
físicos y de trabajo. En tal sentido, la conformación de redes profesionales
entre universidades, tanto de investigación y desarrollo, componen buenas
estrategias de relacionamiento, en base a las tendencias de la educación
superior en la región, identificar las profesiones del futuro y establecer
acciones conjuntas en diálogo permanente con la sociedad, con una visión
219
anticipativa, con iniciativas en los procesos de aprendizaje, en colaboración
con el delineamiento de las políticas educativas con una visión de
transformación de la sociedad desde la academia y la gestión del
conocimiento, con enfoque sistémico transformador, que involucre a todos los
actores para crecer colaborativamente en su capacidad de transformar la
realidad.
220
221
CAPÍTULO 7: TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA
7. TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA
El Capítulo aborda la Triangulación de la información obtenida, basada
en los cuestionarios, entrevistas, y fundamentaciones teóricas, en respuesta
a cada uno de los objetivos, categorías e indicadores específicos.
7.1. Triangulación de la información
Las siguientes tablas muestran la triangulación de la información
obtenida a partir de los datos recogidos acorde a los instrumentos,
cuestionario, entrevista y la fundamentación teórica.
Objetivo: Describir la percepción de los actores clave del ámbito universitario respecto al
relacionamiento institucional con la sociedad.
Variable: Percepción de los actores en cuanto a la relación universidad sociedad.
Indicadores: Desarrollo de competencias, énfasis de los programas en ámbitos de la
realidad y el compromiso social, extensión – aprendizaje servicio, características del
relacionamiento, mecanismos para garantizar la efectiva incorporación estudiantil con
inclusión, mecanismos para garantizar el éxito académico, mecanismos para garantizar la
participación equitativa de los actores clave.
Cuestionario Entrevista Fundamentación teórica
En cuanto a las respuestas arrojadas de los cuestionarios, tanto los docentes como a directivos de universidades, aprecian una marcada percepción respecto a la orientación de la educación superior actual para dar respuesta a la sociedad, a través de programas y proyectos de innovación social desarrollados por la universidad que aportan aprendizajes y soluciones científicamente fundadas a la problemática de la realidad social, con inclusión social y el
Se menciona en primer lugar el compromiso que debería tener el Estado, el rol del Estado a través de los organismos competentes, en este caso, el CONES en primer lugar y además el MEC, con el delineamiento de políticas educativas acordes a la realidad, las normas regulatorias y el acompañamiento a las universidades, tanto al sector público como al privado. Existen intenciones de lograr una universidad socialmente responsable, esfuerzos generados desde instancias externas, proyectos de investigación en ejecución,
Cano Menoni (et al. 2014, p. 4), refuerza que las universidades históricamente han ido conformándose y desarrollando sus actividades acordes a los modos en que han concebido su rol respecto al proceso general de la sociedad, y en lo referente a las proyecciones de la sociedad hacia la universidad, expectativas sobre la universidad en un determinado momento histórico que, en definitiva, van configurando la vinculación de la universidad con el entorno. Contreras (2011, p. 81) alude a la relación universidad,
222
desarrollo social sostenible. Asimismo, se identifican desarrollo de programas de formación continua para el personal docente y profesionales de la universidad que generan impacto en los aprendizajes e innovaciones. Dichos impactos son identificados en los grupos sociales de escasos recursos y clase media, a través del mejoramiento de las condiciones laborales y el fomento al empleo, desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, la educación en valores, y en menor escala, justicia y equidad y mejora de los servicios sanitarios. En la misma línea, se identifica que los conocimientos producidos desde la universidad han influido en la orientación de acciones desarrolladas por las organizaciones del sector público, en particular, como también del sector privado. Y que los ámbitos en que se han observado contribuciones derivadas de los proyectos de la universidad, que fomentan el emprendimiento de innovación social, se refiere especialmente a la formación inicial de profesionales, y a la mejora de competencias y cualificación profesional, como así también a la innovación social responsable. Sin embargo, por el otro extremo, las percepciones de los graduados, difieren en sus apreciaciones, al expresar un desconocimiento de
sin embargo, no se puede generalizar que todas las universidades estén en esta línea, de relacionamiento con la sociedad, prestando un servicio desde el compromiso con la sociedad. Las políticas educativas de la educación superior deberían colaborar para fortalecer las misiones en cuanto a la investigación, la transferencia de conocimiento para generar innovaciones, de gran interés para el desarrollo del país. En primer lugar, para el Estado, y segundo para las empresas, quienes podrían verse favorecidas con los adelantos tecnológicos e innovaciones generadas de la universidad. La universidad es la responsable de formar buenos profesionales quienes luego serán los decisores del destino del país, aunque es una tarea pendiente aún de la universidad la formación de profesionales socialmente responsable. Se cuenta con buenas formaciones universitarias, pero hay un gran porcentaje que no ha incluido aún este aspecto. Existen universidades serias, responsables, otras que deberían sincerarse, ya que se cuenta con una oferta excesiva de carreras, sin el debido aseguramiento de la calidad de sus ofertas. La universidad debería transferir el conocimiento e innovaciones para el desarrollo, al servicio de la sociedad. Es desmesurado pretender dar respuesta desde otras regiones que no son las propias, con ofertas de carreras poco planificadas. Hace falta ingenieros para cubrir la demanda, con una explosión de obras viales y
sociedad y desarrollo local que ha venido reflejando la evolución de las universidades con respecto a la articulación de sus actividades con las del entorno y el impacto que dichas relaciones han tenido en el desarrollo económico, social y político de la sociedad. Se constituye así una oportunidad de diálogo con el entorno (Contreras, 2011, p. 81). En esta línea, Guzmán-Valenzuela & Bernasconi (2018) refieren a la vinculación de la universidad latinoamericana con la sociedad advirtiendo que no existe un único modelo de relacionamiento y que ello depende del momento histórico, cultural, étnico, que finalmente delinean las tendencias de los vínculos en respuesta a la población. Por su parte, Ganga-Contreras, Pérez & Mansilla (2018, p. 124), admiten que la humanidad vive un momento de su historia donde la universidad como institución social debe contribuir a la solución de los problemas actuales proveyendo el uso del conocimiento, la innovación y la tecnología. La Declaración de la Tercera Conferencia de la IESALC/UNESCO (2018), aborda la educación superior como co-creadora de conocimiento e innovación articulados en prácticas sociales, con la transformación social y estructural de la sociedad. Bernasconi (2014) expresa que la sociedad necesita nutrirse de la generación y transferencia del conocimiento para el desarrollo, y la universidad debe desempeñar ese rol, a través de la academia, la
223
dichos programas de innovación, identificando escasamente sus participaciones en proyectos de extensión, proyectos que corta duración y desconocen el impacto de los mismos.
construcciones en las ciudades importantes del país. Se sugiere además reducir el número de universidades. Las universidades deberían ser reorientadas, buscar una educación inclusiva, con incorporación de los nativos, como personas que componen el tejido social, tener en cuenta las diferencias culturales; aspectos importantes a considerar en la relación con la sociedad.
investigación para el desarrollo, y aportar a la sociedad lo que se desarrolla en las instituciones. Rodríguez, Batista & Ortiz, (2015, p. 20), reflexionan que el desafío de la sociedad del conocimiento se despliega en varios frentes de la sociedad, con la importancia clave que adquiere la educación superior. Martín Fiorino (2018, p. 20) refuerza el enfoque dado a la relación universidad-sociedad, reflexionando sobre el flujo social de las instituciones de educación superior no es desde la institución hacia la sociedad, pues la institución educativa es, desde el comienzo, parte y también resultado de la sociedad.
1. Análisis para conclusiones: Los directivos y docentes valoran positivamente sus acciones y preocupaciones por lograr aprendizajes que den soluciones a los problemas sociales del entorno. Los graduados, sin embargo, en su mayoría desconocen los programas y proyectos de innovación. Al respecto, los expertos, referentes de la educación superior muestran preocupación por el compromiso que deberían tener las universidades con la sociedad, a la cual se deben. El deber ser de la institución de educación superior, desde la calidad con pertinencia y equidad, se refiere a dar respuesta a la sociedad con la incorporación de los adelantos tecnológicos, investigaciones y descubrimientos que puedan ser absorbidos por la sociedad, para el desarrollo. Por su parte, la revisión teórica recoge un proceso de construcción histórica en cuanto a la relación de la universidad con la sociedad. Desde las primeras universidades se han ido conformando acorde a los tiempos y evolución de la humanidad, con distintas tendencias y formas de vinculación con la sociedad, hasta la universidad contemporánea, centrada en sus misiones para dar respuesta al entorno, con inclusión y equidad, co-construida con los actores del territorio en su relación con la sociedad.
Tabla 14: Objetivo 1.
Fuente: Elaboración propia.
224
Objetivo: Identificar el estilo de liderazgo institucional que poseen las universidades paraguayas.
Variable: Estilos de liderazgo.
Indicadores: Resultados de aprendizaje, reflexión y análisis crítico, compromiso con la
sociedad, programas de formación estudiantil, sectores de impacto, grupos sociales de
impacto, participación de estudiantes en prácticas académicas.
Cuestionario Entrevista Fundamentación teórica
Los actores clave
manifiestan fomentar el
desarrollo de
competencias, resultados
de aprendizajes
relacionados con la
innovación y el servicio
social. La formación
continua para el personal
docente con la generación
de impactos en la realidad
social. Impactos percibidos
en el sector público, en su
mayoría, y en grupos
sociales de clase media y
de escasos recursos. No
obstante, se observa una
concepción diferenciada
desde la percepción de los
docentes y directivos
respecto a la de los
graduados quienes, en
ocasiones, no conocen o
no responden las opciones
referentes a sus
participaciones en
proyectos comunitarios, de
investigación, de
desarrollo, participación en
seminarios, y otros.
Desde el análisis de
correspondencias, se
deduce que tanto la
participación de
estudiantes en prácticas
académicas como la
formación continua de los
docentes sellan un estilo
de liderazgo en la gestión
Respecto a las opiniones de los referentes de la educación superior, se identifica una preocupación especial por la calidad de la educación superior, y a través de ella, el liderazgo que podrían marcar las universidades. En cuanto a la manera en que influyen en la sociedad paraguaya las diferencias de gestión existentes entre las universidades públicas y privadas, observan que es importante. Consideran que el aspecto presupuestario juega un rol importante. Las gestiones de las universidades públicas dependen del Presupuesto General de Gastos de la Nación, son solventadas por el Estados. Adquieren un liderazgo marcado por la administración de sus recursos con acciones desde las distintas áreas del saber. Mientras que las privadas dependen de sus recursos genuinos, y su liderazgo se convierte en un estilo de gestión propia. Deben generar sus recursos para solventar los gastos, con una autogestión muy importante para ser consideradas en los estándares de calidad, unas más consolidadas que otras, como ser la Universidad Católica de Asunción y en menor medida, las que surgieron en la década del noventa, consolidándose la
Para Hernández, Mendoza & Robles (2016, pp. 113-152) importa los estilos de liderazgo en la gestión universitaria y destacan un estilo enfocado en el buen desarrollo organizacional de las universidades, que logran posicionar a las instituciones en el contexto con el desarrollo de sus proyectos y objetivos logrados. Destacan el liderazgo transformador en la proyección de la gestión universitaria para una gestión constructiva, construida con los actores de la sociedad. San Juan & Bueno (2017, p. 257), plantean dos estilos de liderazgo en la gestión universitaria, el liderazgo individual y el grupal; ambos dan lugar a determinado estilo de gestión universitaria, compartida por equipos transformadores. Pedraja Rejas, L., & Rodríguez-Ponce, E. (2014) describen ante todo el liderazgo transformacional dado en las universidades, y mencionan la importancia del estilo de liderazgo para generar equipos, visión compartida, compromiso y respeto, con una visión compartida entre el líder y equipo. Para Vega, Buendía Espinosa & Krücken (2015) el enfoque de liderazgo se centra en la relación de la universidad con el entorno
225
de las universidades del
Paraguay.
Si bien no existe un modelo
de universidad propio, los
mismos se van configuran
acorde a sus estilos de
gestión y liderazgo
señalados.
gran mayoría, en forma
paulatina. Las universidades deberían ser líderes en sus regiones, dar respuesta a la realidad circundante para mejorar la calidad de vida de sus habitantes, a través de la pertinencia y eficacia en sus programas. El liderazgo más importante entre las públicas se concentra en la UNA, en las privadas, la UC, por ser ambas las de mayor concentración de matrícula. En cuanto al modelo de gestión de las universidades, si bien no existe un modelo propio, se diferencian en su gestión por las condiciones expresadas, diferencia marcada de gestión entre las públicas y las privadas, aunque, en general, se asemejan más al modelo anglosajón.
donde sitúa la tercera misión, con la participación de la universidad para dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Para Ganga-Contreras, Pérez & Mansilla (et al. 2018), la universidad debería ser no solo generadora de conocimiento sino generadora de transferencia de información, para lograr el impacto en la sociedad. Pérez, Jiménez & Romo (2017) caracterizan el liderazgo transformacional en la gestión universitaria, como aquel que permite las transformaciones al servicio de la institución e incide en las transformaciones organizacionales, sociales con la buena gestión de la universidad.
2. Análisis para conclusiones: En virtud al análisis, de los resultados vertidos por los encuestados en general, el mayor liderazgo en la gestión universitaria se da la formación continua de los docentes y la participación de los estudiantes en actividades académicas, con una baja a la participación en proyectos de desarrollo y de investigación. Concuerdan que se desarrolla la extensión con el aprendizaje servicio, sin embargo, no se evidencia un marcado estilo liderazgo en el relacionamiento con la sociedad. Respecto a los referentes clave de la educación diferencian la gestión de las universidades públicas de las privadas, lo que genera un estilo de liderazgo diferente, centrado principalmente en el presupuesto, las públicas solventadas por el Estado y las privadas con recursos genuinos; y entre ambos sectores a su vez, se diferencian estilos de gestión marcados por sus políticas internas y tamaño de la institución. Al respecto, la teoría concuerda que en las universidades contemporáneas prima el estilo de liderazgo transformacional, generado por la vinculación con el entorno, un liderazgo basado en generación y transferencia de información para lograr el impacto en la sociedad, liderazgo que incide en la comunidad con la transformación a través de soluciones a las problemáticas presentadas.
Tabla 15: Objetivo 2.
Fuente: Elaboración propia.
226
Objetivo: Determinar el rol de las universidades del Paraguay para dar cumplimiento a su
responsabilidad ante los desafíos de la sociedad.
Variable: Rol de la universidad.
Indicadores: Programas y proyectos de innovación social, asesoramiento y consultorías,
transferencia de conocimientos, ámbitos de aplicación de proyectos de responsabilidad
social, ámbitos para el fomento al emprendimiento en la innovación social.
Cuestionario Entrevista Fundamentación teórica
En las universidades del Paraguay existe escasa difusión sobre la implementación de programas y proyectos de innovación social que respondan a problemáticas de equidad, inclusión social y desarrollo sostenible. Proporción que es aún mayor en las opiniones de los graduados. La noción del impacto de los conocimientos producidos por las universidades en el sector público, privado y la sociedad en general son muy escasos o se desconocen. Asimismo, el fomento del emprendimiento en la innovación social no es una característica fomentada por las universidades. Avalan esta afirmación que tanto los directivos, docentes y graduados concuerdan en las respuestas dadas.
El rol de las universidades se menciona en primer lugar “el deber ser”, no siempre puesto de manifiesto en el quehacer de las mismas. Además, se vería dar una preponderancia relevante al papel de la universidad como respuesta al desarrollo socio económico del país. Formar profesionales en las áreas que el necesite el país, en concuerdan con las políticas de desarrollo y los planes del Gobierno. Realizar investigaciones y desarrollo de procesos tecnológicos, que podrían ser de absorbidos por el sector productivo del país, y tener un gran impacto para el desarrollo. Lograr que las universidades sean de calidad. Actualmente continúan siendo de baja calidad. A la calidad, se agrega la consideración del eje de equidad, con la inclusión de los sectores más vulnerables, con una agenda acorde a los requerimientos del país, Por último, lograr la pertinencia del perfil de egreso en el mercado laboral, que no siempre condice con lo que requiere el mercado y la sociedad en general. Colaborar con la sociedad, con el sector circundante, a través de proyectos de
López Segrera (et al. 2016, p. 30), sobre la misión y el futuro de las universidades, como institución inserta en un cierto entorno social, expresa que debe estar atenta a la demanda de la sociedad, en cuanto al rol que le compete, en función a lo que la sociedad espera de ella (p. 30) Para Contreras (2011, p. 65), las universidades deberían trabajar para el logro del desarrollo local, activar sus habilidades y capacidades, la gestión del conocimiento para el desarrollo científico y tecnológico, y la innovación, con lo cual se integran al entorno mediante la solución de problemas a las comunidades. Arocena (2016, p. 5), expresa que la universidad encierra varios aspectos, docencia, investigación, extensión y actividades de vinculación con el entorno, con la participación de los actores sociales para el desarrollo. La universidad adquiere así un nuevo rol, un protagonismo relevante en la sociedad, comprometida con el desarrollo, la investigación e innovación para dar solución a las problemáticas de la comunidad. Para Villata (2013), es un compromiso prioritario de los responsables de la gestión universitaria vivenciar la misión, para el desarrollo social y económico de los pueblos, con el valor del conocimiento y la generación de la innovación
227
transferencia del conocimiento e innovación tecnológica. Si bien no se puede limitar el saber, hay un clamor del sector productivo en cuanto a la necesidad de contar con tecnólogos, ingenieros entre otros, para dar respuesta al crecimiento demográfico, expansión social, viviendas, vías de acceso, puentes, caminos, fábricas, entre otros. Es importante mencionar el rol del Estado ante las universidades, quien debe entender que las IES ocupan el primer lugar en educación, necesarias para el desarrollo del país. Y en concordancia, desarrollar políticas de educación superior acordes a los requerimientos actuales de país, un control adecuado a la visión, misión de cada universidad.
arraigada a las necesidades territoriales. Según el Informe CINDA (et al. 2016, p. 29), las transformaciones sociales que se propician desde las universidades, con la transferencia de conocimiento para el desarrollo y la cohesión social, son esenciales para el desarrollo local. El IV Encuentro Internacional de Rectores Universia (2018), insta a las universidades a ejercer un mayor compromiso con la sociedad. Brunner & Pedraja (et al. 2017) refieren a los nuevos paradigmas en las universidades latinoamericanas, capaces de producir la trasformación, transmisión, transferencia y comunicación del conocimiento acorde a la demanda de la sociedad actual.
3. Análisis para conclusiones: De los cuestionarios, entrevistas y la literatura abordada,
cobra importancia el deber ser” en las universidades paraguayas. Aunque los datos
recogidos dan cuenta que aún no se visibiliza este aspecto en las universidades del
Paraguay, en cuanto a la implementación de programas y proyectos de innovación social
que respondan a problemáticas de la sociedad, las opiniones de las referentes clave
expresan la necesidad de realizar investigaciones, proyectos de innovación y
transferencia tecnológica desde la universidad, para colaborar con el sector circundante,
y contribuir con sector productivo del país. Por tanto, el rol de la universidad
contemporánea debe estar centrado en la transferencia de conocimientos, innovación,
inclusión social, el sentido de pertenencia, transferencia tecnológica, para el bienestar de
la sociedad; una universidad con capacidad para promover la trasformación en la
sociedad, con producción, transmisión, transferencia y comunicación del conocimiento
acorde a la demanda de la sociedad actual.
Tabla 16: Objetivo 3
Fuente: Elaboración propia.
228
7.2. Discusión de los resultados
Para López Segrera (et al. 2016) el rol de la universidad debe centrarse
en la demanda de la sociedad, en la equidad en el acceso y propuestas de
soluciones para un adecuado desarrollo sostenible humano y social. En este
sentido, la universidad paraguaya actual presenta desafíos aún a resolver, en
cuanto a la redefinición del papel del conocimiento en la sociedad, la gestión
y trasferencia a través del proyecto de investigación y desarrollo con
innovaciones que den soluciones a su entorno. Los actores universitarios
deben ser los principales protagonistas, basados en una formación docente
que propicie la investigación, aún efímera acorde con los resultados de esta
investigación. Además, es importante el tratamiento de los problemas
sociales, para empoderarse e incorporar al mismo tiempo a la labor
universitaria a actores de otros sectores de la sociedad, con la transferencia
de conocimiento en la co-creación del propio territorio del tejido social en la
que se inserta la universidad.
Los resultados obtenidos señalan una falta de respuesta a una
determinada región geográfica que permita contribuir con la sociedad
circundante a través de proyectos de innovación tecnológica. Además, el
impacto de los conocimientos producidos en las universidades del Paraguay
sobre la gestión en el sector público, privado y la sociedad en general son muy
escasos. Sin embargo, para Contreras (2011, et al. p. 65), las universidades
deberían trabajar para logro del desarrollo local, activar sus habilidades y
capacidades para el desarrollo científico y tecnológico, con lo cual se integran
al entorno mediante la solución de problemas de las comunidades.
Para Villata (2013), es un compromiso prioritario de los responsables
de la gestión universitaria vivenciar la misión, para el desarrollo social y
económico de los pueblos, con el valor del conocimiento y la generación de la
innovación arraigada a las necesidades territoriales. No obstante, en las
universidades del Paraguay no se visibiliza o no existe difusión apropiada
229
sobre la implementación de programas y proyectos de innovación social que
respondan a problemáticas de equidad, inclusión social y desarrollo
sostenible.
La extensión universitaria en Paraguay no se enfoca en crear nexos
con instituciones u organizaciones que promuevan innovación social
responsable, en contraste con lo que Arocena (2016, et al. p. 5) manifiesta,
que la universidad debe estar comprometida con el desarrollo, la investigación
e innovación para dar solución a las problemáticas de la comunidad.
En resumen, el rol de la universidad paraguaya debería estar focalizada
en la transferencia de conocimientos, la innovación para el desarrollo, la
inclusión social, con la transferencia tecnológica y el sentido de pertenencia a
la sociedad en la que se inserta la institución. Una universidad con criterios de
calidad y transparencia en gestión, que cumple su rol, con servicios de calidad
ante los desafíos de que la sociedad demanda, con incorporación de las
personas que componen el tejido social, teniendo en cuenta las diferencias
culturales; aspectos importantes a considerar en la relación con la sociedad.
En Paraguay no existe un modelo de universidad predominante, no se
visualizan grandes diferencias entre las universidades públicas y privadas en
cuanto a la calidad, la visión y misión institucional no se insertan
correctamente en la gestión. Esta situación, acorde con Hernández, Mendoza
& Robles (2016, et al. pp. 113-152) debilita el estilo de liderazgo cuyo impacto
contribuya al buen desarrollo organizacional de las universidades.
Pedraja Rejas, L., & Rodríguez-Ponce, E. (et al. 2014) destacan el
liderazgo transformacional dado en las universidades, y mencionan la
importancia del estilo de liderazgo para generar equipos con una visión
compartida. Por su parte, los resultados obtenidos expresan que existe una
marcada diferencia en los modelos de una universidad de gestión pública
respecto a las privadas basadas principalmente en limitaciones económicas,
lo que llevaría a un determinado estilo de liderazgo, lo cual es corroborado por
230
los referentes de la educación superior, quienes manifiestan que existe un
marcado liderazgo entre las universidades públicas y la privadas, las públicas
ejercidas a través de la administración de recursos provenientes del Estado,
con ofertas de carreras y transferencia de conocimiento, adelantos
tecnológicos y resultados de las investigaciones e innovaciones, desde las
distintas áreas del saber. Mientras que las privadas dependen de sus recursos
genuinos, y su liderazgo se convierte en un estilo de gestión propio; entre
ellas, igualmente se diferencian las de mayor concentración de matrícula,
entre las que se ubican la UNA del sector público y la UC del privado.
Asimismo, los resultados obtenidos indican que el mayor impacto social de los
programas de formación y prácticas académicas de los estudiantes de las
universidades en Paraguay se centra en el sector público y en organizaciones
de la comunidad. En síntesis, las asignaciones presupuestarias inciden el
estilo de liderazgo, en cuanto al desarrollo e incorporación de innovaciones al
servicio de la sociedad.
Por su parte, para Ganga-Contreras, Pérez & Mansilla (et al. 2018), la
universidad debería ser no solo generadora de conocimiento sino generadora
de transferencia de información, para lograr el impacto en la sociedad. Al
respecto, las opiniones vertidas por los referentes clave de la educación
superior mencionan que las universidades deberían ser líderes en sus
regiones, para mejorar la calidad de vida de sus habitantes, liderar el
desarrollo del sector productivo, demostrando interés en su gestión, ser líder
en su región de influencia a través de la pertinencia y eficacia en sus
programas de intervención. Sin embargo, los resultados de las encuestas
arrojan un alto porcentaje (en torno al 50%) que expresa desconocer los
grupos sociales donde la universidad tiene impacto social.
Pérez, Jiménez & Romo (et al. 2017) caracterizan el liderazgo
transformacional en la gestión universitaria, con la transformación de las
competencias individuales en fortalezas para las organizaciones
universitarias. Asimismo, Vega, Buendía Espinosa & Krücken (et al. 2015)
231
mencionan el enfoque de liderazgo basado en la relación de la universidad
con el entorno donde sitúa la tercera misión, asociada a sus centros de
transferencias tecnológicas, centros científicos, entre otros, en estrecha
relación con las empresas, dando solución a los problemas de la sociedad.
Por su parte, los entrevistados expresan que las universidades deberían tener
el liderazgo en el desarrollo del país, con el empoderamiento del
conocimiento, la investigación y la transferencia tecnológica para el bienestar
de la sociedad. En el mismo sentido, la internacionalización de la universidad
en Paraguay se relaciona con la trayectoria, experiencia de la universidad y la
cantidad de matriculados. En síntesis, con el liderazgo basado en las
transformaciones de las organizaciones la gestión universitaria es capaz de
resolver las problemáticas presentadas.
San Juan & Bueno (2017, p. 257), plantean dos estilos de liderazgo en
la gestión universitaria, que dan lugar a determinado estilo de gestión. En
cuanto al grupal, los liderazgos compartidos por equipos, autorganizador y
transformador, son propios de la gestión universitaria. En la misma línea,
Pedraja Rejas, L., & Rodríguez-Ponce, E. (et al. 2014) contribuyen en que el
estilo de liderazgo transformacional dado en las universidades, es importante
para conformar equipos, con una visión compartida por el equipo. En virtud a
lo planteado desde la teoría, en el mismo sentido, los resultados de las
encuestas expresan que tanto la participación de estudiantes en prácticas
académicas como la formación continua de los docentes sellan un estilo de
liderazgo transformacional en la gestión de las universidades del Paraguay.
La percepción de los actores clave del ámbito universitario respecto al
relacionamiento institucional con la sociedad es que en Paraguay se
desarrollan competencias de reflexión y análisis crítico relacionados con la
innovación y/o el compromiso social. En concordancia con Ganga-Contreras,
Pérez & Mansilla (2018, p. 124), los cuales admiten que la universidad como
institución social debe contribuir a la solución de los problemas actuales
proveyendo el uso del conocimiento, la innovación y la tecnología.
232
En cuanto a las características de implementación de los programas de
extensión-aprendizajes de servicio implementados en las universidades,
mayormente se integran al currículo académico del alumnado, guían y
responden a las necesidades de una comunidad. En relación a este resultado,
Contreras (2011, et al. p. 81), menciona que la universidad en Paraguay
mantiene una estrecha relación universidad, sociedad y desarrollo local, que
podría impactar en el desarrollo económico, social y político de la sociedad y
constituirse así una oportunidad de diálogo con el entorno.
La gran mayoría de los encuestados concuerda en que las
universidades en Paraguay cuentan con becas para alumnos carenciados y
en otros casos para alumnos con promedios altos, becas completas y medias
becas y pasantías laborales rentadas que contribuyen a solventar sus
estudios. En esta línea, Guzmán-Valenzuela & Bernasconi (et al. 2018)
refieren a la vinculación de la universidad latinoamericana con la sociedad
advirtiendo que no existe un único modelo de relacionamiento y que ello
depende del momento histórico, cultural, étnico, que finalmente delinean las
tendencias de los vínculos en respuesta a la población.
Martín Fiorino (et al. 2018, p. 20) refuerza el flujo social de las
instituciones de educación superior no es desde la institución hacia la
sociedad, pues la institución educativa es, desde el comienzo, parte y también
resultado de la sociedad. Al respecto, los estudiantes universitarios
paraguayos en situación de vulnerabilidad mayormente cuentan con
alternativas, elementos que permiten acompañar el objetivo propuesto y el
éxito académico de los mismos en las universidades. Además, se visualiza
que la gran mayoría de las universidades en Paraguay poseen mecanismos
que garantizan la participación efectiva para el logro de los objetivos.
Cano Menoni (et al. 2014, p. 4), refuerza que las universidades
configuran la vinculación de la universidad con el entorno acorde a los modos
en que han concebido su rol respecto al proceso general de la sociedad. En
233
esta misma línea, este estudio revela que el desarrollo intelectual, el aprender
a pensar, la construcción del conocimiento solo se consigue con el
conocimiento, con buenos métodos de desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje, abarcando las Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación,
Psicología, y otras Humanidades, que deberían acompañar los demás
saberes en la configuración de la sociedad. Asimismo, de las opiniones surge
necesidad que la educación superior del país establezca el modelo de hombre
y mujer que la sociedad paraguaya necesita, para contribuir con el entorno,
acorde a la realidad social. Siguiendo la idea, la relación de la universidad con
la sociedad desde la perspectiva planteada, pretende sustentar el análisis
desde el punto de vista de las estructuras, fenómenos y efectos del
funcionamiento de las instituciones universitarias en la sociedad
contemporánea, especialmente se pone el énfasis en las relaciones e
interacciones del tejido social, donde la universidad está inserta.
234
235
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
236
237
CONCLUSIONES
En este apartado se presentan las conclusiones emanadas de los resultados
y discusiones presentadas, los objetivos propuestos y la literatura pertinente,
utilizada como marco de referencia.
Las diferentes perspectivas de estudio desarrolladas muestran que las
universidades paraguayas se encuentran ante nuevos retos y desafíos en
cuanto a sus concepciones misionales, aunados a las exigencias cada vez
más manifiestas de innovación, pertinencia y responsabilidad en la
transferencia del conocimiento y las prácticas que nutren el concepto de
universidad socialmente responsable.
En cuanto al objetivo específico 1: Determinar el rol de las
universidades del Paraguay para dar cumplimiento a su responsabilidad ante
los desafíos de la sociedad, se concluye que el rol en las universidades
paraguayas debe centrarse en lograr avances significativos en el nivel del
“deber ser”. La literatura revisada muestra que la universidad tiene un rol
primordial en la formación de ciudadanos críticos que comprendan e
interpreten la problemática individual y social, a nivel nacional e internacional,
orientada a impulsar el desarrollo social, aspecto aún no visibilizado en las
universidades paraguayas, especialmente en cuanto a la implementación de
programas y proyectos de innovación social que respondan de manera
efectiva y sostenible a los problemas de la realidad de la sociedad. Se
identifica una necesidad manifiesta de realizar investigaciones, proyectos de
innovación y transferencia tecnológica desde la universidad, en alianza con
otros actores sociales, para colaborar con el entorno y contribuir con el sector
productivo del país.
Por consiguiente, se concluye que el rol de la universidad
contemporánea del Paraguay debe estar centrado en una filosofía propia, un
modelo propio que incorpore elementos de reflexión relativos al cumplimiento
de su proyecto misional, en el marco de cada realidad territorial específica y
238
al mismo tiempo como aporte al conocimiento global. De igual manera, desde
el concepto de la educación como bien común global propuesto por UNESCO
en 2015 y enmarcado la Agenda Educativa 2030, se concluye que es
necesario un replanteamiento del papel de la universidad y de las instituciones
de educación superior en su conjunto, como principales actores en la
construcción de una cultura de responsabilidad.
De igual manera, se identifica que es necesario seguir trabajando y
profundizar en los aspectos relativos a la cobertura y permanencia en el
sistema de los estudiantes, pero igualmente unir a ello una permanente
preocupación por los temas de la educación de calidad, no entendida
solamente desde perspectivas de la calidad del producto (por ejemplo,
formación de alto nivel, empleabilidad, expectativas de remuneración) ni
reducida únicamente a la calidad interna del proceso de aprendizaje
(excelencia didáctica), sino entendida principalmente como una relación de
calidad construida consensualmente con los actores sociales que demandan,
perciben y valoran los aportes de la universidad.
Para ello, se concluye en la necesidad de profundizar en un modelo de
universidad al mismo tiempo reflexivo, crítico y creativo, fundado en buenas
prácticas a lo interno y lo externo y basado en la transferencia de
conocimientos, innovación, inclusión social, ante una sociedad que demanda
servicios de calidad, calidad que, entendida en el sentido antes señalado,
puede y debe ser propiciada por la universidad para lograr la transformación
de la sociedad.
Respecto al objetivo específico 2: Identificar el estilo de liderazgo
institucional que poseen las universidades paraguayas, se identifica que el
estilo de liderazgo en las universidades paraguayas está determinado por la
gestión de las mismas según sean instituciones que pertenezcan al sector
público o privado. Se diferencian en ese aspecto estilos de gestión en cuanto
al manejo del presupuesto, en el caso de las públicas solventadas por el
239
Estado y, en cuanto a las instituciones privadas, gestionadas con recursos
genuinos. Entre ambos sectores, además, se distinguen diferentes estilos de
liderazgo en la gestión, marcados de modo importante por sus políticas
internas y por el tamaño de la institución. Las de mayor tamaño lideran la
gestión, con mayor vinculación con el entorno.
Sin embargo, como resultado del estudio se establece que no se
visualiza de manera significativa un estilo de liderazgo transformacional, de
impacto en la sociedad, generado desde el ámbito académico, con la
investigación e innovación para el desarrollo, a través de proyectos de
desarrollo, investigación y trasferencia de conocimiento orientados a brindar
una respuesta adecuada a la demanda de la sociedad, y en especial con la
participación de actores de la sociedad en su conjunto.
Se concluye de este objetivo que el número de trabajos conjuntos sobre
este aspecto es escaso, lo que pone en evidencia un significativo déficit de
protagonismo de la universidad en cuanto a la interacción de calidad con los
actores de la sociedad, orientada dar respuesta efectiva a los problemas de
la misma mediante la transferencia de conocimiento que sea de impacto en la
sociedad y se constituya en el punto de arranque, desde las propias
universidades, de un efecto sistémico de aprendizaje transformador como
parte del impulso a la investigación, la innovación y el desarrollo.
Con referencia al objetivo específico 3: Describir la percepción de los
actores clave del ámbito universitario respecto a las relaciones institucionales
con la sociedad, se concluye que el compromiso de la universidad con la
sociedad, es un tema que genera aún preocupación por su baja pertinencia y
valoración en lo relativo a la creación de vínculos permanentes de
comunicación efectiva universidad-sociedad. En tal sentido, la percepción de
los actores clave sobre las relaciones institucionales con la sociedad indica
que se requiere avanzar en la consideración integrada de los aspectos
incluidos en la denominada deuda social de la universidad, la proyección
240
social y la responsabilidad social de la universidad en su territorio. El concepto
de deuda social de la universidad está centrado en el avance de una cultura
que impulsa a las universidades a hacer mucho más de lo que
tradicionalmente han hecho para impulsar la calidad de vida de las
poblaciones, especialmente las más vulnerables, de su territorio. Se traduce
en compromisos institucionales permanentes para el desarrollo de proyectos
realizados colaborativamente con los sectores involucrados de la sociedad,
que produzcan el empoderamiento de éstos para una labor transformadora y
que deriven en transformaciones curriculares como producto del aprendizaje
derivado de las experiencias colaborativas.
A su vez, se percibe que la fortaleza y continuidad de tales iniciativas
compartidas con la comunidad constituye un ejercicio que evidencia la
proyección social de la universidad, concepto que permite la articulación de
las funciones sustantivas de la universidad, especialmente las expresadas en
la docencia, la investigación y el servicio a la comunidad, con los cambios en
la calidad de vida de los públicos concernidos y que incorpora la valoración
social que éstos realizan como indicador de calidad de las relaciones
institucionales universidad-sociedad.
Desde la percepción de la baja pertinencia y valoración de las
relaciones universidad-sociedad, se concluye que las universidades están
llamadas a articular, a nivel institucional, los conceptos de deuda social de la
universidad (centrado en la necesidad de compromisos institucionales de
pertinencia) y de proyección social (centrado en la valoración social de la
actuación universitaria) en el concepto de responsabilidad social de la
universidad. Éste es percibido como espacio de gestión de la relación entre
actores internos y externos, cuya realización se da mediante proyectos
compartidos, con el aporte de los diferentes componentes y dependencias de
la institución y en vistas a su cumplimiento en el territorio.
241
Se concluye que, para el cumplimiento efectivo de los propósitos
misionales, se requiere un proceso de continuidad y progresión entre lo que
es hoy la universidad (su realidad actual: fortalezas, debilidades,
posibilidades), lo que debe ser la universidad (el compromiso de su misión) y
lo que puede ser en cada etapa de su avance hacia el cumplimiento del
propósito de calidad con pertinencia y equidad. Se percibe que es necesario
avanzar en la concepción de una dinámica de las instituciones universitarias
que pueda conducir a tomar el compromiso, la responsabilidad y las acciones
concretas como parte de su mejoramiento y aprendizaje permanente.
Igualmente, se percibe que la dinámica de crecimiento responsable de
las universidades, con metas y objetivos realistas y avanzados, debe conducir
a que las universidades sean valoradas --tanto por parte de sus actores
internos como por los actores empresariales, gubernamentales y sociales—
como capaces de dar respuesta a la sociedad mediante la transferencia del
conocimiento, la creación de nuevo conocimiento a través de investigaciones
y descubrimientos y el desarrollo de espacios de aprendizaje dirigidos a todo
público, con proyectos que puedan ser asumidos por la sociedad para avanzar
en su desarrollo.
Aunque la valoración dada a las relaciones institucionales con la
sociedad es positiva, las acciones para el logro de los aprendizajes que den
soluciones reales a los problemas sociales del entorno y del territorio solo se
visibilizan a través de la extensión –aprendizaje servicio, con acciones
anuales, de corta duración y alcance, con escasos programas y proyectos de
innovación, aún en las acciones orientadas a dar solución a problemáticas
concretas de la sociedad. Ello incide en la identidad misma de las
universidades, las cuales, de acuerdo a las orientaciones más recientes –
entre ellas las de UNESCO—están llamadas a definirse no tanto de un modo
autorreferencial solamente en lo que ofrecen, sino cada vez principalmente
desde la calidad de sus relaciones con los otros actores de la sociedad y el
bien común a cuya realización contribuyen, como resultado de estrategias
242
concertadas entre diversos actores sociales que comparten una visión
responsable del futuro.
Las universidades contemporáneas se encuentran especialmente
concernidas por el “hecho cultural” de co-responsabilidad en el cuidado de la
vida en común que caracteriza al siglo XXI, a lo cual la universidad paraguaya
no es ajena. Esa responsabilidad compartida es especialmente clara en los
aportes de los procesos de rehumanización centrados en la persona, dentro
de las universidades y fuera de ella; de convivencia, como vida democrática
fundada de modo principal en la gestión de la diversidad, la complejidad y la
conflictividad; y de sostenibilidad, como cuidado del ambiente. Esos tres
niveles, por otra parte, constituyen áreas especialmente agudas de los
problemas de la sociedad.
El abordaje de los proyectos de desarrollo e investigación con
transferencia de conocimiento en la formación continua de los docentes y en
actividades de los estudiantes se torna un reto en la gestión universitaria para
dar respuesta a demandas sociales, en la transición de entorno a territorio,
con la inserción de la responsabilidad social territorial (RST) centrada en la
metodología de alianzas de actores, sociales y universitarios, y en el
desarrollo de iniciativas de aprendizaje comparativo no con vistas a la
competitividad sino principalmente para el desarrollo de relaciones de
cooperación interinstitucional e intersectorial. De este modo la universidad es
vista cada vez más como un ejemplo de comunidad ampliada de aprendizaje
compartido (con empresas, gobiernos locales, organizaciones sociales) y de
co-creación de conocimiento con pertinencia y sentido.
En sus líneas fundamentales, dentro de los tres ejes misionales cobran
relevancia la investigación y la extensión para el desarrollo y ampliación del
conocimiento producido de modo que, más allá de la docencia impartida en
las instituciones universitarias, se inserten en la problemática de la sociedad
mediante la transferencia del conocimiento a través de la ciencia, la tecnología
243
y el saber humanístico que permitan concretar proyectos de innovación social
y de emprendimiento responsable, con sólidas bases científico-tecnológicas y
humanas y orientados participativamente a resolver problemas sociales
prioritarios; todo ello, como se ha ido haciendo evidente en la investigación,
hoy en día aún poco perceptible en la gestión de las universidades
paraguayas.
Cabe afirmar, en conclusión, que al situarse ante los desafíos sociales
se revalorizan las características de innovación, pertinencia y responsabilidad
del conocimiento y las prácticas que nutren el concepto de una universidad
socialmente responsable, realidad siempre en construcción y cuyas
características abarcan a todos los tipos de universidad y en cada uno de sus
contextos de actuación.
En referencia el objetivo general de la investigación: Proponer
alternativas para optimizar la articulación entre las diversas dimensiones de la
misión universitaria y los desafíos actuales de la sociedad paraguaya, y sobre
la base de los objetivos específicos analizados, llegamos a la conclusión de
que resulta imprescindible impulsar procesos de co-creación del conocimiento
en la comunidad ampliada de la que forma parte la universidad, propiciar una
gestión responsable del saber alcanzado en vistas de objetivos sociales
compartidos y desarrollar procesos de transferencia de conocimiento,
innovación e inclusión social.
Por otro lado, en referencia al estilo de liderazgo de las instituciones
de educación superior paraguayas, la apuesta se orienta hacia un tipo de
liderazgo transformacional vinculado al entorno, con impacto en la sociedad,
pero al mismo tiempo superador de la lógica del impacto hacia un efecto
sistémico de mutuo aprendizaje, en el cual el liderazgo universitario pueda
involucrar a todos los actores internos y externos. Ello se muestra necesario
para superar la baja pertinencia y valoración en referencia a la comunicación
de la universidad-sociedad, cuyo mejoramiento puede favorecer el desarrollo
244
de la propia universidad al mismo tiempo que contribuir al desarrollo de la
sociedad, y establecer un diálogo integrador constante universidad-sociedad.
Sobre esta base, las propuestas para optimizar la articulación de las
universidades paraguayas de cara a los desafíos sociales, se resume en los
siguientes aspectos. En primer lugar, en coincidencia con lo expresado por
Martín Fiorino (2019), los contenidos misionales de la universidad que se
articulan en torno a los valores de su plataforma ética tienen como finalidad
principal orientar las actuaciones de la institución en relación con sus propios
integrantes, a nivel interno (escala micro); en relación con sus públicos
concernidos, a un nivel relacional intermedio (escala meso) y en relación con
la sociedad en su conjunto, a nivel comunicativo (escala macro), actuaciones
de las universidades en estos tres niveles que se desarrollan en el marco de
un territorio comunicativo, espacio en el que se plantean un conjunto de
demandas que se constituyen como retos o desafíos para cada uno de los
actores sociales.
Para enfrentar tales desafíos, los actores, particularmente las
universidades, deben dar respuesta desde sus fortalezas específicas --
relacionadas con la apropiación del conocimiento, la creación de un espacio
compartido de saberes, la transferencia de dichos saberes a la innovación y
el enriquecimiento del capital humano—así también, desde las fortalezas
generadas en la relación con la sociedad a la cual se circunscribe,
estableciendo alianzas estratégicas, redes de cooperación para el desarrollo
en un rol protagónico de co-creación constante.
En síntesis, la articulación de los contenidos misionales en relación a
los desafíos sociales se organiza, en la presente propuesta, en torno a un
conjunto de ejes principales que se refieren educación de calidad, innovación
y desarrollo del capital social, responsabilidad social territorial y conformación
de alianzas interactores. Para el cumplimiento de lo mencionado, se torna
necesario considerar los siguientes puntos.
245
- Educación de calidad: vista desde el cumplimiento de criterios de
calidad, como lo expresado más arriba por la UNESCO, criterios vistos no
como calidad de un producto educativo específico ni tampoco como calidad
exclusivamente de saberes pedagógicos, sino como el establecimiento de
consensos, elaborados deliberativa y críticamente, entre todos los públicos de
los niveles antes mencionados, sobre calidad ofrecida, calidad percibida y
calidad debida (referida esta última a los aspectos éticos y legales).
Ello significa, en primer término, que las universidades deben
desarrollar y mantener estrategias de aprendizaje permanente, de carácter
comparativo y colaborativo, no competitivo, para incorporar los avances de
conocimiento que se producen de modo continuo a nivel tanto global como
local. Una herramienta para ello es la metodología del benchmarking de
universidades, que se ha mostrado como estrategia valiosa para la
formulación y puesta en marcha de proyectos conjuntos, como lo describe por
Martin Fiorino (2019) y se implementa en forma consuetudinaria en los
estudios de factores asociados a la educación superior a través del
benchmarking –estudios comparados—para el logro de una educación de
calidad, en diálogo constante con la sociedad.
En segundo término, resulta igualmente necesario poner en marcha, a
nivel interno y externo, mecanismos comunicativos eficientes, de carácter
permanente, que conduzcan a acuerdos acerca de la calidad de los aportes
que la universidad realiza, tanto específicos como en alianzas, de cara a los
desafíos sociales que se plantean en sus territorios de actuación. Dicha
calidad puede ser medida en relación no tanto con los impactos producidos
por la actuación de la universidad (número de sujetos a los que ha llegado,
número de premios que ha recibido por su actuación, cantidad de problemas
resueltos), sino principalmente por el efecto sistémico de transformación que
la universidad contribuye a desarrollar y del que se obtiene un crecimiento
mutuo de la calidad de actuación de la propia universidad, de todos los actores
involucrados y también de la calidad de la relación misma.
246
- Innovación y desarrollo del capital social: La articulación de la
universidad a los desafíos sociales requiere un compromiso con la innovación,
entendida principalmente como innovación social alcanzada a través de la
innovación tecnológico-científica impulsada desde una eficiente gestión del
conocimiento y orientada al desarrollo del capital intelectual. En tal sentido, la
propuesta impulsa una renovación de los conceptos que sostienen la
planeación universitaria, herramienta concreta para la realización de los
contenidos misionales en relación con prioridades establecidas en proyecto
educativo institucional.
En la presente propuesta la planificación universitaria no adopta como
base la noción de estrategia, impregnada de modo prevalente en contenidos
propios del accionar de las empresas, tradicionalmente centradas en objetivos
y propósitos guiados por una perspectiva productiva. En la medida en que
esta propuesta concibe a la universidad como una institución centrada en la
innovación social y el desarrollo de capital intelectual --en sus expresiones
como capital relacional, estructural y social—la planificación que permite
articular los contenidos y dimensiones de la misión universitaria con los
desafíos sociales se expresa en forma integral, como aquella que orienta y
potencia de modo convergente las actuaciones de la universidad –internas,
intermedias y globales-- en vistas a la realización de objetivos territoriales,
tanto locales como regionales y globales, planificados para el logro del bien
común, con el desarrollo del capital social.
- Responsabilidad social: orientada a poner en práctica una serie de
mecanismos que permitan construir iniciativas con la comunidad y la sociedad
sobre la base de políticas de responsabilidad social. Se concibe la
responsabilidad social como proceso medular de la universidad, en la medida
en que recoge y materializa los contenidos misionales relativos a la proyección
social y el compromiso con la sociedad, articulándolos con las demandas
sociales a través de la formulación de proyectos específicos.
247
Ello requiere la puesta en práctica de un conjunto de canales de
comunicación para poder recibir e interpretar las demandas expresadas y
traducirlas a dimensiones de prioridad, factibilidad, y de procesos. En segundo
término, realizar la evaluación de capacidades, recursos y posibilidades para
dar respuesta a tales demandas. En tercer término, establecer redes de co-
responsabilidad en la decisión, seguimiento y evaluación de las iniciativas
ejecutadas en conjunto con personas, comunidades y organizaciones de la
sociedad civil. Es decir, la propuesta enfatiza la necesidad de contar con los
avances de la responsabilidad social como visión propia de la universidad
vista como actor principal, hacia la etapa de la responsabilidad social
territorial, entendida como estrategia de actuación integradora y capaz de
conducir a la construcción de la universidad como espacio de diálogo
transformador, en el sentido de poder movilizar a un conjunto de actores
sociales en vistas al cumplimiento de objetivos de mejoramiento social.
- Conformación de alianzas interactores: apunta a la implementación
de iniciativas que traduzcan el objetivo de desarrollo sostenible N°17 en
alianzas territoriales efectivas entre diversos actores sociales. En tal sentido
se establece una política de alianzas:
a) Entre universidades: sean de carácter público o privado, de
dimensiones y orientaciones diferentes, de índole local, regional o nacional.
La orientación central es la de optimizar el potencial de innovación y su
capacidad de transformación social.
b) Entre universidades y empresas: universidades y empresas
articuladas en torno a la formulación del conocimiento pertinente para la
solución de problemas prioritarios de la comunidad y de la sociedad, con la
orientación central centrada en la responsabilidad social territorial.
c) Entre universidades y gobiernos locales: proyectos compartidos con
municipios y consejos comunales y departamentales. La perspectiva central
248
es la planificación de iniciativas para favorecer equidad e inclusión social
especialmente en sectores vulnerables del propio entorno.
d) Entre universidades y organizaciones de la sociedad civil, ONG,
fundaciones. La idea central es el desarrollo de iniciativas de interculturalidad,
promoción de diálogo interétnico, valorización de lenguas indígenas.
Paraguay es un país bilingüe, como se ha mencionado, las alianzas con la
socied
Como expresa el objetivo de desarrollo sostenible N°17, un programa
exitoso de desarrollo sostenible requiere alianzas entre los gobiernos, el
sector privado y la sociedad civil.
Para establecer estas alianzas se concluye necesario establecer el
diálogo inclusivo entre la universidad, el gobierno, el sector privado y la
sociedad civil; alianzas inclusivas como se declara donde se coloque en el
centro a la gente y su entorno, con una sociedad que interactúe a nivel local,
regional, nacional, global.
Como conclusión final, la implementación de propuestas identificadas
para optimizar la articulación de la misión universitaria y la sociedad
paraguaya ante los desafíos actuales, se centra en alianzas entre las diversas
instituciones, la academia, el gobierno, la sociedad civil, alianzas pensadas en
el territorio para la transformación de la sociedad, con ética, valores, actitudes
culturales, interculturales, multiétnicas, pluralistas; comportamientos
resultantes de los cambios profundos en el relacionamiento universidad-
sociedad que impliquen vivencias propias, pertinentes a la cotidianeidad.
Ante estos retos, se requiere de una universidad con capacidad de
transformar el conocimiento con innovación social, capacidad de dialogar con
los actores, capaz de comprometer a los gobiernos con respuestas a las
exigencias de la sociedad, capaz de interactuar en forma continua con la gente
en el centro del diálogo, con actitudes que construyan una sociedad
249
protagonista de los cambios, estrategias y políticas educativas que enfrenten
los retos y extraiga conclusiones propias de su entorno para llevarlas a la
cotidianeidad del tejido social en pos de la transformación social a través de
la educación para el desarrollo de los pueblos.
Se suma a esta síntesis, lo expresado en el objetivo de desarrollo
sostenible 4, una educación de calidad de calidad, inclusiva y equitativa puede
ser capaz de abastecer a la población local con las herramientas necesarias
para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más grandes del
mundo. Esta capacidad es la que puede generar la universidad, la generación
y transformación del conocimiento para la innovación social y el desarrollo
sostenible en convivencia con su propio entorno, en diálogo permanente con
los actores del tejido social, en busca del bienestar de la sociedad.
En conclusión, la situación actual de la universidad paraguaya se
constituye en una oportunidad de diálogo entre los diferentes actores,
sectores y organismos, en la construcción de una misión institucional clara, un
modelo de universidad basado en un enfoque integral, sustentado en la
realización de la persona, la convivencia en sociedad y la responsabilidad en
el cuidado de la casa común. Para ello, las universidades están llamadas a
contribuir con su aporte a las políticas públicas, establecidas mediante
acuerdos y consensos, aunque respetuosas de los disensos, para construir
conjunta y colaborativamente las respuestas que la sociedad demanda.
250
RECOMENDACIONES
Las dimensiones analizadas permiten identificar claramente los principales
aspectos que requieren ser atendidos a fin de convertirlos en oportunidades
para proponer alternativas destinadas a optimizar la articulación entre las
diversas dimensiones de la misión universitaria y los desafíos actuales de la
sociedad paraguaya.
Al respecto se presentan las siguientes recomendaciones como
consideraciones derivadas del estudio realizado.
Generar mecanismos de gestión para articular la relación entre la
universidad y la sociedad, a fin de que el accionar de la universidad sea capaz
de dar respuesta a los desafíos sociales actuales del Paraguay.
Definir con claridad el rol que deben desempeñar las universidades
paraguayas en la construcción compartida de las políticas públicas y en su
implementación, de tal modo que coadyuven a orientar el compromiso con la
sociedad, su rol protagónico en cumplimiento de los servicios misionales, la
calidad de la formación académica, la pertinencia de la investigación y la
extensión, la capacidad de innovación y su articulación con la transferencia
del conocimiento para el desarrollo e integración territorial.
Revalorizar el deber ser de la universidad, con un modelo propio de
universidad paraguaya, con fundamento en una visión filosófica centrada en
la persona y en la convivencia democrática, en la diversidad cultural, y la
riqueza multiétnica, con el abordaje de una necesaria cooperación entre el
hombre y la mujer para el avance de la sociedad paraguaya, todo ello como
contribución a los procesos de rehumanización desde la universidad en su
relación con la sociedad.
Propiciar que las universidades sean dotadas de presupuestos
adecuados a normas regulatorias pertinentes, incluyendo en ello tanto a las
universidades públicas como las privadas, de manera a generar credibilidad,
fundada en la calidad, la eficacia y la eficiencia en la formación de
251
profesionales en áreas definidas en concordancia con los planes de gobierno
para el desarrollo del país.
Replantear el liderazgo de las universidades paraguayas a través de
la construcción y reformulación de políticas públicas, con el empoderamiento
de los sectores sociales involucrados, proyectos compartidos a nivel de
multiactores y alianzas de actores sociales para la conformación del liderazgo
tranformacional orientado al bien común.
Impulsar la formación para la autonomía decisional universitaria en el
marco de una interdependencia social constructiva que, desde el eje central
de la transferencia del conocimiento, permita que la universidad se oriente a
realizar una gestión social responsable.
Revisar los aportes en cuanto a transferencia de conocimiento de las
universidades en el contexto de la sociedad paraguaya, especialmente la
contribución de las universidades privadas ya que por concentrar el mayor
número de matrícula, podrían liderar el proceso de avance para la gestión de
las universidades paraguayas con un modelo propio basado en el
aseguramiento de la calidad y una filosofía de universidad acorde a los
tiempos y al sentir de la sociedad paraguaya.
Implementar programas de formación y capacitación de todos los
actores universitarios (autoridades, docentes, investigadores, estudiantes,
funcionarios en general), sobre la base de los aportes realizados por las
universidades que demandan actores, procesos y resultados de calidad,
Dichos programas requieren que se aborden proyectos de conceptualización
(análisis del entorno, transición de entorno a territorio, transición de RSU a
RST); metodología de alianzas de actores, metodología de proyectos
multiactores (integración de propuestas formuladas desde la universidad para
consolidar las políticas públicas).
Promover desde las universidades, el fomento del emprendimiento,
las incubadoras de empresas, la generación de tecnología para el desarrollo,
con un eje de responsabilidad social universitaria, que permita articular la
academia a la solución de los problemas de la sociedad, con sensibilidad por
252
los sectores más vulnerables y orientados a erradicar la pobreza y fomentar
el desarrollo local.
Analizar la implementación de políticas educativas que profundicen
en la educación superior de calidad, mejorando la orientación reflexiva y
prospectiva de la oferta de carreras y el adecuado control de su
implementación, de manera a que estén dirigidas al servicio de la sociedad y
el entorno, evitando su expansión desmedida. Todo ello, en el marco de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y la orientación de
los Documentos UNESCO sobre la educación de calidad, con una mirada
compartida hacia el fomento de I+D+I en la generación y transferencia del
conocimiento para el desarrollo de los pueblos.
Replantear el quehacer de las universidades, particularmente en la
investigación, con una clara referencia a contextos específicos, enmarcados
en la noción de territorio, entendido éste no como base física sino como
espacio comunicativo y en permanente co-creación, en el cual las actuaciones
de las universidades son evaluadas principalmente desde el concepto de
Responsabilidad Social Territorial y desde la valoración social de sus aportes.
Al respecto, la universidad paraguaya deberá estar centrada en su misión para
dar respuesta al entorno, con inclusión y equidad, mediante procesos de co-
construcción del saber, la convivencia y la sostenibilidad con los actores del
territorio.
Tales recomendaciones apuntan a las demandas de una sociedad
pensada desde las raíces de un país multicultural, multiétnico, bilingüe, con
una apertura a los saberes y oportunidades formativas que beneficien a las
personas de la comunidad y al entorno junto a la universidad, vista desde su
capacidad de generación de espacios de interacción social constructiva,
transformadora y responsable.
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de Deusto.
ANEXOS
ANEXO 1. Cuestionario para directivos, docentes de universidades
0. N° DE ENCUESTA: _ _
Estimado Directivo, Docente: En carácter de Investigadora del Doctorado en Educación de la Universidad de Almería, España,
me encuentro trabajando en el perfil de profesionales universitarios requeridos por la sociedad,
las ofertas y demandas de carreras universitarias y principalmente, interesa conocer el grado de
relación de la universidad con la sociedad circundante.
Desde su visión y misión como Director, Coordinador, Docente, Académico, nos interesa conocer
cómo se realiza la gestión, qué tipo de actividades realizan con los alumnos del último curso.
Actividades tales como mecanismos de relacionamiento con el entorno, servicio a la comunidad,
de extensión y/o investigación; con sus fortalezas y debilidades, qué problemas enfrentan en la
tarea cotidiana, entre otros aspectos.
Responder le llevará alrededor de 20 minutos. Le ruego su colaboración. Ante cualquier
comentario o aclaración adicional, mis correos son los
siguientes:[email protected] / [email protected]
El mismo cuestionario también se encuentra en el siguiente link, puede escoger realizar por este
medio: https://goo.gl/forms/MczJ8J8vANRlZZgZ2
Le garantizamos que la información que usted nos va a proporcionar será tratada con la
máxima confidencialidad. Los datos serán utilizados únicamente a efectos de esta
investigación y se salvaguardará su identidad personal.
En nombre propio y de mi Tutor, Dr. Luis Ortiz de la Universidad de Almería, España, agradezco
vuestra colaboración que permitirá conocer la problemática abordada.
MUCHASGRACIAS.
Profesora Doctoranda Matilde Duarte de Krummel
Le ruego escriba el número o marque en la casilla que corresponda a vuestra elección
Datos de identificación:
Hombre ( ) Mujer ( ) Edad ( )
Título máximo alcanzado: ________________________________
Universidad/Carrera de Grado donde posee mayor carga horaria de trabajo:
Sector de gestión: Público ( ) Privado ( )
Localidad de la Universidad: ____________ Sede Central: ( ) Filial: ( )
Cargo en la Universidad: Favor marque con una X la casilla correspondiente
(Puede marcar más de una opción)
CARGO y/o DEPARTAMENTO
Vicerrector/ Director/a Académico Director/Coordinador/a de Investigación, Desarrollo,
Innovación
coordinador/a Académico Director/Coordinador/a Responsabilidad Social Universitaria
Docente Otros …………………………………………………….
Director/Coordinador/a de Extensión
FACTORES INTERNOS:
Formación del alumnado
Programa académica profesional: Formación y desarrollo de competencias relacionadas
con el compromiso social y la innovación.
B. Programa de Extensión1 -Aprendizaje Servicio2(Favor lea las definiciones al pie
1 Programas de Extensión: La Extensión Universitaria se define como la presencia e interacción académica mediante la cual la Universidad aporta a la
sociedad -en forma crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia, y por medio de la cual, al conocer la realidad nacional,
enriquece y redimensiona toda su actividad académica conjunta.
Extensión, desde una universidad democrática, autónoma, crítica y creativa, parte del concepto de la democratización del saber y asume la función
social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad.
Extensión Universitaria, como conjunto de actividades conducentes a identificar los problemas y demandas de la sociedad y su medio, coordinar las
correspondientes acciones de transferencia y reorientar y recrear actividades de docencia e investigación a partir de la interacción con ese contexto.
2A efectos de distinguir el Aprendizaje Servicio de otras acciones pedagógicas universitarias como el Practicum, es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Según la American Association for Higher Education (AAHE) (Platter, 2004), el Aprendizaje Servicio se refiere a un método por el que los estudiantes
aprenden y se desarrollan a través de un servicio concienzudamente organizado que:
—se guía por y responde a las necesidades de una comunidad y se coordina con una institución de educación superior, y con la comunidad.
—ayuda a promover la responsabilidad ciudadana.
—integra dentro de y fomenta el currículum académico de los y las estudiantes que están matriculados,
— implica tiempo planificado para que los y las estudiantes reflexionen en la experiencia vivida durante su práctica.
Fuente: Plater, W. M. (2004). Civic Engagement, Service-Learning, and International Leader- ship. En M. Langseth, & W. Plater, Public Work and the
Academy. An academic administrator’s guide to civic engagement and service-learning. (pp. 1-22). Bolton: Anker Publishing Company.
1. Dentro de los programas de formación de su
universidad, ¿se fomenta el DESARROLLO DE
COMPETENCIAS o RESULTADOS DE
APRENDIZAJE de reflexión y análisis crítico relacionados
con la innovación y/o el compromiso social a lo largo de la
formación?
2. ¿En qué ÁMBITOS sobre la realidad y el compromiso social se pone el
énfasis en sus programas?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
MARQUECON UNAX ELNÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo
5 Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración, discapacidad, pobreza, religión…)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
C. Experienciavivencial.Participacióndirectadeestudiantesenexperiencias vinculadas a la realidad social.
5. Dentro de los programas de formación de su universidad,
¿participa directamente el alumnado en EXPERIENCIAS
VIVENCIALES, prácticas, y otras actividades relacionadas
con la realidad y el compromiso social?
6. ¿En qué ÁMBITOS del COMPROMISO SOCIAL se pone énfasis?
MARQUE CON UNAX ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNAúnicaopción)
MARQUE CON UNAX ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan) SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo 5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración, discapacidad, pobreza, religión) 7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
3. ¿En su universidad se desarrollan programas de
EXTENSIÓN -APRENDIZAJESERVICIO?
4 ¿Cumplen con algunas de las siguientes CARACTERÍSTICAS?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUECON UNA X ELNÚMEROQUE ORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Se integran al currículo académico del alumnado
1 NO 2
NO SÉ (Desconozco))
3 Se guían y responden a las necesidades de una comunidad.
2
2
Se planifican de tal manera que el alumnado cuente con tiempo dedicado a reflexionar sobre la experiencia vivida durante su participación.
3
Se coordinan junto con la organización, empresa o institución de la comunidad donde va a estar implicado el alumnado.
4
Ayudan a promover la responsabilidad ciudadana. 5
Propician el involucramiento de los estudiantes con la comunidad
6
Propician el seguimiento continuo a través del tiempo, de un proyecto para mejora de la comunidad
7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Respuesta educativa con equidad atendiendo a la diversidad de las poblaciones
pertenecientes a la comunidad
Equidad en el ingreso:
7. ¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la EFECTIVA INCORPORACIÓN de estudiantes para que su universidad sea más
inclusiva?
MARQUE CON UNA XELNÚMERO QUE
CORRESPONDA(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
Respuesta educativa a la diversidad del alumnado:
8. ¿Se cuenta con MECANISMOS (atención, acompañamiento, etc.) que garanticen el ÉXITO ACADÉMICO del alumnado de los grupos
en situación de vulnerabilidad? (Planes de adecuación de acuerdo al ritmo del estudiante, otros)
MARQUE CON UNA XELNÚMERO QUE
CORRESPONDA(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
Fomento de la participación con equidad:
9.¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la PARTICIPACIÓN EQUITATIVA del alumnado en los diversos procesos curriculares
(proyectos de investigación, proyectos comunitarios, de desarrollo, seminarios, etc.) y extracurriculares (deportes, voluntariado, etc.) que
ofrece la universidad?
MARQUE CON UNA X ELNÚMERO QUE
CORRESPONDA(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
FACTORESEXTERNOS:
Formación del alumnado
Impacto de los programas de formación de estudiantes en la realidad social:
10. ¿Los PROGRAMAS DE FORMACIÓN de estudiantes generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
(Tales como generación de empleos en la comunidad, mejoramiento del barrio, acompañamiento a madres jóvenes embarazadas, alianza
con organismos para mejorar la calidad de vida de niños en situaciones vulnerables, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA sola opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
11.¿En qué SECTORES se perciben estos impactos sociales de acción
de la universidad?
12.¿De qué ámbitos son los GRUPOS SOCIALES que han
experimentado este impacto?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las opciones que correspondan)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público 1 Cultura
Género
Clase alta
Clase media
Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
5
Clase media y de escasos recursos (Media baja) 6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Beneficios de la participación de estudiantes en prácticas académicas:
13. ¿La participación de estudiantes en PRÁCTICAS académicas general IMPACTOS en la realidad social del área de acción dela universidad?
(Tales como proyectos académicos de desarrollo que generen trabajo con la comunidad, participación de actores de la comunidad en los
proyectos, instalación de salas de atención primaria de la salud en el barrio, otros)
MARQUE CON UNA XEL NÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique
UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
14.¿En qué SECTORES se perciben estos impactos? 15. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han experimentado
este impacto?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan) Sector público 1 Cultura
Género
Clase alta
Clase media
Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
5
Clase media y de escasos recursos (media baja) 6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Desarrollo profesional para el personal universitario: docentes, profesional investigador y
personal universitario
Impacto de los programas de desarrollo profesional permanente y educación continua
para el personal universitario: docentes, profesional investigador, o t r o , en realidad
social:
16. ¿Los programas de DESARROLLO PROFESIONAL PERMANENTE y EDUCACIÓN CONTINUA para el personal d o c e n t e y p r o f e s i o n a l
universitario en general, generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
MARQUE CON UNA XEL NÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique UNA
única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
17. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos? 18. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han
experimentado este impacto?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE
CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan)
Sector público. 1 Cultura 1
Sector privado y empresarial. 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad. 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos 5
Clase media y de escasos recursos
(media baja)
6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
indique
cuáles
Otros: 9
Conocimiento académico a partir de programas y proyectos de innovación social
Aprendizajes internos y externos de la universidad generados a partir de los programas
y/o proyectos de innovación social responsable:
19. ¿Los PROGRAMAS y PROYECTOS de innovación social
desarrollados por la universidad aportan APRENDIZAJES y
SOLUCIONES científicamente fundadas a las problemáticas sociales
respecto a la equidad, la inclusión social y el desarrollo social
sostenible?
20.¿En qué ÁMBITOS de la innovación social se aprecian
APRENDIZAJES generados a partir de dichos programas y
proyectos?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNAúnicaopción)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan) SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4 Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento
del empleo 5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
Acceso a la experiencia y al conocimiento (knowhow)
21.¿La universidad realiza ASESORAMIENTO y CONSULTORÍAS con instituciones y/u organizaciones que desarrollan programas y actividades
de innovación social responsable?
MARQUE CON UNA XELNÚMERO QUECORRESPONDA
(Indique UNAúnicaopción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
24.¿En qué ÁMBITOS de acción universitaria se han observado
APLICACIONES EN LACOMUNIDAD derivados de los proyectos de
responsabilidad social realizada por la universidad?
25. ¿En qué ÁMBITOS para el fomento del EMPRENDIMIENTO en la
innovación social se han observado CONTRIBUCIONES derivadas
de los proyectos de la unive rsidad?
22. ¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción universitaria se
utilizan para APOYAR LA LABOR de las instituciones del sector público,
privado y la sociedad civil?
23. ¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción
universitaria han influido en la ORIENTACIÓN DE ACCIONES
desarrolladas por organizaciones públicas, privadas y de la
sociedad civil?
MARQUE CON UN X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
MARQUE CON UN X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1 SÍ 1
NO 2 NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3 NO SÉ (Desconozco) 3
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Educación en valores, ciudadanía 1 Formación inicial de profesionales 1
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2 Desarrollo profesional y educación continua de
profesionales 2
Desarrollo ecológico sostenible 3 Mejora de competencias y cualificación profesional 3
Desarrollo social sostenible 4 Fomento del emprendimiento 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo 5 Fomento de la innovación social responsable 5
Justicia y equidad social 6 No sé (Desconozco) 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración, discapacidad, pobreza, religión...)
7 Otros: 7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco)
10
Otros: 11
Adaptación: Cuestionarios ISUR, Tuning América Latina (2013)
ANEXO 2. Cuestionario para graduados de universidades
N° DE ENCUESTA: _ _
Estimados graduados:
En carácter de investigadora del Doctorado en Educación de la Universidad de Almería, España, me encuentro trabajando
en el perfil profesional de universitarios requeridos por la sociedad, las ofertas y demandas de profesionales y carreras.
Principalmente interesa conocer el relacionamiento de la universidad con la sociedad circundante desde la perspectiva de
los actores, a fin de realizar un estudio respecto al perfil académico y competencias adquiridas para el primer empleo.
Desde su visión como graduado, nos interesa conocer cómo se realiza la gestión en su universidad de origen, en cuanto a
actividades realizadas en los últimos cursos académicos (carreras de grado). Acciones tales como mecanismos de
relacionamiento con el entorno, servicio a la comunidad, extensión y/o investigación; con sus fortalezas y debilidades, y
qué situaciones enfrenta en la tarea cotidiana, entre otros aspectos, retos que incidieron en su formación profesional y
acceso al primer empleo.
Responder les llevará alrededor de 20 minutos. Rogamos su colaboración con las respuestas en el siguiente link:
https://goo.gl/forms/iuVqsO0tX8u8RPJj1
Para cualquier comentario o aclaración adicional, encontrará mis correos en los siguientes: [email protected] /
[email protected] / [email protected]
Les garantizamos que la información proporcionada será tratada con la máxima confidencialidad. Los datos
serán utilizados únicamente a efectos de esta investigación y se salvaguardará su identidad personal en todo
momento, en cumplimiento a las normas de la Universidad.
En nombre propio y de mi Tutor, Dr. Luis Ortiz, agradezco vuestra colaboración por la información proporcionada que
permitirá conocer la problemática abordada.
Muchas gracias.
Profesora Doctoranda Matilde Duarte
Escriba el número o marque en la casilla que corresponda a vuestra elección
Datos de identificación:
Hombre ( ) Mujer ( ) Edad ( )
Carrera cursada: Título obtenido:
Gestión de la carrera: Pública ( ) Privada ( )
Localidad de la Universidad: __________________ Sede: ( ) Filial: ( )
FACTORES INTERNOS:
Formación recibida
A. Programa académico -profesional: Formación y desarrollo de competencias relacionadas con el compromiso social
y la innovación
B. Programa de Extensión3 -Aprendizaje Servicio4 (Favor lea las definiciones al pie)
3 Programas de Extensión: La Extensión Universitaria se define como la presencia e interacción académica mediante la cual la
Universidad aporta a la sociedad -en forma crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia, y por medio
de la cual, al conocer la realidad nacional, enriquece y redimensiona toda su actividad académica conjunta.
Extensión, desde una universidad democrática, autónoma, crítica y creativa, parte del concepto de la democratización del saber y
asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad.
Extensión Universitaria, como conjunto de actividades conducentes a identificar los problemas y demandas de la sociedad y su
medio, coordinar las correspondientes acciones de transferencia y reorientar y recrear actividades de docencia e investigación a
partir de la interacción con ese contexto.
4A efectos de distinguir el Aprendizaje Servicio de otras acciones pedagógicas universitarias como el practicum, es necesario tener
en cuenta los siguientes aspectos:
Según la American Association for Higher Education (AAHE) (Platter, 2004), el Aprendizaje Servicio se refiere a un método por el que los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de un servicio concienzudamente organizado que:
—se guía por y responde a las necesidades de una comunidad y se coordina con una institución de educación superior, y con la
comunidad.
1. Dentro de los programas de formación de su universidad, ¿se fomenta el
DESARROLLO DE COMPETENCIAS o RESULTADOS DE APRENDIZAJE de
reflexión y análisis crítico relacionados con la innovación y/o el compromiso social a
lo largo de la formación?
2. ¿En qué ÁMBITOS sobre la realidad y el compromiso social se pone el
énfasis en sus programas?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNAúnicaopción)
MARQUECON UNAX ELNÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan) SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo
5 Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión…)
7 Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
C. Experienciavivencial.Participacióndirectadeestudiantesenexperiencias vinculadas la realidad social
—ayuda a promover la responsabilidad ciudadana.
—integra dentro de y fomenta el currículum académico de los y las estudiantes que están matriculados,
— implica tiempo planificado para que los y las estudiantes reflexionen en la experiencia vivida durante su práctica.
Fuente: Plater, W. M. (2004). Civic Engagement, Service-Learning, and International Leader- ship. En M. Langseth, & W. Plater,
Public Work and the Academy. An academic administrator’s guide to civic engagement and service-learning. (pp. 1-22). Bolton:
Anker Publishing Company.
3.¿Ensuuniversidadsedesarrollanprogramasde
EXTENSIÓN -APRENDIZAJESERVICIO?
4. ¿Cumplen con algunas de las siguientes CARACTERÍSTICAS?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE
CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
MARQUECON UNA X ELNÚMEROQUE ORRESPONDA
(Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Se integran al currículo académico del alumnado 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco))
3 Se guían y responden a las necesidades de una comunidad. 2
Se planifica de tal manera que el alumnado cuente con tiempo dedicado a
reflexionar sobre la experiencia vivida durante su participación. 3
3 Se coordinan junto con la organización, empresa o institución de la
comunidad donde va a estar implicado el alumnado. 4
4 Ayudan a promover la responsabilidad ciudadana. 5
Propician el involucramiento de los estudiantes con la comunidad 6
Propician el seguimiento continuo a través del tiempo, de un proyecto
para mejora de la comunidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
5. Dentro de los programas de formación de su
universidad, ¿el alumnado, participa directamente
en EXPERIENCIASVIVENCIALES, prácticas, y otras
actividades relacionadas con la realidad y el
compromiso social?
6. ¿En qué ÁMBITOS del COMPROMISO SOCIAL se pone énfasis?
MARQUE CON UNAX ELNÚMEROQUE
CORRESPONDA
(Indique UNAúnicaopción)
10. MARQUE CON UNAX ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan)
SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Respuesta educativa con equidad atendiendo a la diversidad de las poblaciones pertenecientes a la
comunidad
Equidad en el ingreso:
7. ¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la EFECTIVA INCORPORACIÓN de estudiantes para que su universidad sea más
inclusiva? (Beca completa, Media beca, Becas laborales, otros)
MARQUE CON UNA XELNÚMERO QUE
CORRESPONDA(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
Respuesta educativa a la diversidad del alumnado
8. ¿Se cuenta con MECANISMOS (atención, acompañamiento, etc.) que garanticen el ÉXITO ACADÉMICO del alumnado d e l o s g r u p o s
en situación de vulnerabilidad? (Planes de adecuación de acuerdo al ritmo del estudiante, atención, acompañamiento, otros)
MARQUE CON UNA X ELNÚMERO QUE
CORRESPONDA(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
Fomento de la participación con equidad:
9.¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la PARTICIPACIÓN EQUITATIVA del alumnado en los diversos procesos curriculares
(proyectos de investigación, proyectos comunitarios, de desarrollo, seminarios, otros.) y extracurriculares (deportes, voluntariado, etc.) que
ofrece la universidad?
MARQUE CON UNA X ELNÚMERO QUE
CORRESPONDA(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
Desarrollo social sostenible
4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo 5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración ,discapacidad, pobreza, religión)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
FACTORES EXTERNOS:
Formación del alumnado
Impacto de los programas de formación de estudiantes en la realidad social:
10. ¿Los PROGRAMAS DE FORMACIÓN de estudiantes generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
(Tales como generación de empleos en la comunidad, mejoramiento del barrio, acompañamiento a madres jóvenes, embarazadas, alianza
con organismos para mejorar la calidad de vida de niños en situaciones vulnerables, otros)
MARQUE CON UNA XEL NÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique
UNA sola opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
11.¿En qué SECTORES se perciben estos impactos sociales de
acción de la universidad?
12.¿De qué ámbitos son los GRUPOS SOCIALES que han impacto?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las opciones que correspondan)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público 1 Cultura
Género
Clase alta
Clase media
Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
5
Clase media y de escasos recursos (Media baja) 6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Beneficios de la participación de estudiantes en prácticas académicas:
13. ¿La participación de estudiantes en PRÁCTICAS académicas genera IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
(Tales como proyectos académicos de desarrollo que generen trabajo con la comunidad, participación de actores de la comunidad en los
proyectos, instalación de salas de atención primaria de la salud en el barrio, otros)
MARQUE CON UNA XEL NÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
14.¿EnquéSECTORESsepercibenestosimpactos? 15. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han experimentado este
impacto?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público 1 Cultura
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
5
Clase media y de escasos recursos (media baja) 6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Desarrollo profesional para el personal universitario: docentes, profesional investigador y personal
universitario
Impacto de los programas de desarrollo profesional permanente y educación continua para el personal
universitario: docentes, profesional investigador, otro, en la realidad social
16.¿Losprogramas de DESARROLLO PROFESIONAL y FORMACIÓN CONTINUA para el personal d o c e n t e y p r o f e s i o n a l universitario en
general, generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad, según su percepción?
MARQUE CON UNA XEL NÚMEROQUE CORRESPONDA (Indique
UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
17. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos? 18. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han experimentado
este impacto?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan) Sector público. 1 Cultura 1
Sector privado y empresarial. 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad. 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos 5
Clase media y de escasos recursos (media baja) 6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
indique
cuáles
Otros: 9
Conocimiento académico a partir de programas y proyectos de innovación social
Aprendizajes internos y externos de la universidad generados a partir de los programas y/o proyectos de
innovación social responsable:
19. ¿Los PROGRAMAS y PROYECTOS de innovación social
desarrollados por la universidad aportan APRENDIZAJES y
SOLUCIONES
científicamentefundadasalasproblemáticassocialesrespectoalaequidad,
la inclusión social y el desarrollo social sostenible?
20. ¿En qué ÁMBITOS de la innovación social se aprecian
APRENDIZAJES generados a partir de dichos programas y proyectos?
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNAúnicaopción)
MARQUE CON UNA X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique TODASlasque correspondan) SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del
empleo
5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión) 7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
Acceso a la experiencia y al conocimiento (know how)
21. ¿La universidad realiza ASESORAMIENTO y CONSULTORÍAS con instituciones y/u organizaciones que desarrollan programas y
actividades de innovación social responsable?
MARQUE CON UNA XELNÚMERO QUECORRESPONDA (Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
22. ¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción universitaria se
utilizan para APOYAR LA LABOR de las instituciones del sector público,
privado y la sociedad civil?
23. ¿Los CONOCIMIENTOSPRODUCIDOS por la acción
universitaria han influido en la ORIENTACIÓN DE ACCIONES
desarrolladas por organizaciones públicas, privadas y de la
sociedad civil?
MARQUE CON UN X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
MARQUE CON UN X ELNÚMEROQUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1 SÍ 1
NO 2 NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3 NO SÉ (Desconozco) 3
Fuente: Adaptación Cuestionarios ISUR, Tuning América Latina (2013)
24. ¿En qué ÁMBITOS de acción universitaria se han observado
APLICACIONES EN LA COMUNIDAD derivados de los proyectos de
responsabilidad social realizada por la universidad?
25. ¿En qué ÁMBITOS para el fomento del EMPRENDIMIENTO
en la innovación social se han observado CONTRIBUCIONES
derivadas de los proyectos de la universidad?
la innovación social se han observado CONTRIBUCIONES
derivadas de los proyectos de l a univers idad ? innovación
social se han observado CONTRIBUCIONES derivadas de los
proyectos de l a unive rs idad?
MARQUE CON UNA X CORRESPONDA
MARQUE CON UNA X CORRESPONDA
Educación en valores, ciudadanía 1 Formación inicial de profesionales 1
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2 Desarrollo profesional y educación continua de
profesionales
Desarrollo ecológico sostenible 3 Mejora de competencias y cualificación profesional 3
Desarrollo social sostenible 4 Fomento del emprendimiento 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomentar empleo 5 Fomento de la innovación social responsable 5
Justicia y equidad social 6 No sé (Desconozco) 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración, discapacidad, pobreza, religión...)
7 Otros: 7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco)
10
Otros: 11
ANEXO 3. Formulario de entrevista a referentes de universidades
Estimadas autoridades del ámbito de la Educación Superior del Paraguay
Esta entrevista tiene por objetivo indagar sobre las universidades del Paraguay y su
relación con la sociedad: Desafíos actuales desde la perspectiva de los actores de la
sociedad, a fin de realizar un estudio en el marco de la tesis de postgrado de la
Universidad de Almería, España, con el propósito de obtener insumos que servirán de
aporte a las políticas universitarias. Por ello, agradezco desde ya su amable colaboración
al responder las preguntas.
Matilde Duarte de Krummel
Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación
Universidad de Almería, España
Datos de identificación
Nombre de la persona entrevistada:
Cargo: _________________________Institución: ______________________
Fecha de realización: ________
Opinión sobre la situación actual de las universidades del Paraguay. En términos
generales.
PR1. Desde su visión, ¿cuál debe ser el rol de la universidad en la sociedad paraguaya
para afrontar los desafíos actuales?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR2. Las universidades del Paraguay, ¿poseen un modelo propio de universidad? Si
poseen, ¿cuál es el modelo de universidad que prima, en términos de constructo
sociohistórico, desde una perspectiva donde se visualizan procesos de subjetivación a
partir de prácticas cotidianas de los sujetos y de algunos colectivos concretos,
estudiantes, docentes, autoridades, sociedad circundante?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR3. En rasgos generales, ¿podría especificar de qué manera influyen en la sociedad
paraguaya las diferencias de gestión existentes entre las universidades públicas y
privadas?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR4. ¿Cuál es su opinión respecto al número de carreras ofertadas por las universidades,
con alrededor de 6.000 o más carreras en el país?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR5. A su criterio, ¿cuáles son las necesidades de formación en la universidad para la
conformación de una sociedad justa y equitativa en la que se desenvuelve?, ¿en qué
áreas, carreras?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR6. Desde su perspectiva, respecto a las universidades del Paraguay en su relación con
la sociedad ¿cuáles son los desafíos actuales que enfrentan en la actualidad?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR7. ¿Qué opinión tiene sobre el servicio de la universidad paraguaya a la sociedad,
desde la mirada de “universidad socialmente responsable”?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR8. ¿Cómo organizaría la escala de valor, en cuanto al prestigio de las universidades
del Paraguay en el proceso de internacionalización de la educación superior? ¿por qué?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
PR9. ¿Qué otro comentario considera relevante mencionar sobre la situación de las
universidades del Paraguay en su relación con la sociedad?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
ANEXO 4. Validación de instrumentos
Solicitud validación de
instrumentos de investigación
Matilde Duarte de Krummel
Programa de Doctorado en Educación (RD 99/11)
Universidad de Almería
ÍNDICE
1. Presentación y solicitud de colaboración………………………….3
2. Estructura general de los instrumentos de investigación………….4
3. Plantilla validación Instrumento …………………………………14
4. Plantilla validación Instrumento …………………………………23
5. Plantilla validación Instrumento …………………………………32
6. Bibliografía……………………………………………………….25
Estimado/a Doctor/a
Como estudiante del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de
Almería, España (RD 99/11), estoy realizando una investigación centrada en analizar la
relación de las universidades del Paraguay con la sociedad, desde perspectiva de los
actores y los desafíos actuales que plantea la sociedad.
Para la recolección de la información se han diseñado instrumentos, dos
cuestionarios, dirigidos a actores de la Educación Superior del país, a graduados de las
universidades del estudio, responsables de las áreas académicas, investigación, extensión
y responsabilidad social, así como entrevista a referentes de la Educación Superior del
país y empresarios y directivos de instituciones en relación a la empleabilidad de los
graduados. La intención de los mismos es recabar datos y percepciones de los distintos
actores de la comunidad educativa universitaria como de los referentes y empleadores de
los graduados acordes a las competencias adquiridas, a fin de establecer las relaciones
existentes de las universidades con la sociedad; y posteriormente analizar su ajuste a las
premisas derivadas del marco teórico de la investigación. Los instrumentos se estructuran
en diferentes categorías, siendo los cuestionarios relativos a actores de las universidades
propiamente dicha, una adaptación del material elaborado en el marco del Proyecto
Tuning América Latina (2013), con una metodología de gestión de la universidad con la
sociedad en el marco de la internacionalización de la educación superior denominado “Un
modelo de evaluación de Innovación Social Universitaria Responsable” (ISUR), validado
por 16 universidades de América Latina en el marco. Las entrevistas son de mi autoría,
de elaboración propia.
Por su apreciable trayectoria profesional, su opinión es muy valiosa para validar
el contenido de los instrumentos, por lo cual agradezco su tiempo y colaboración.
Le solicito que puntúe cada uno de los ítems que presenta el cuestionario con la
siguiente escala de valoración: de 0 a 3 (0 = NADA; 1 = POCO; 2 = BASTANTE; 3 =
MUCHO) cada uno de los ítems que presenta el cuestionario, atendiendo a los siguientes criterios:
Calidad técnica: Hace referencia a la calidad del vocabulario técnico y el grado de representatividad del lenguaje en cuanto a sesgos que puedan inducir a confusión.
Coherencia: Se refiere a la relación entre el ítem y la dimensión que pretende medir.
Representatividad: Hace referencia a la pertinencia del ítem. A continuación, se presenta una breve explicación sobre de la estructura de los
instrumentos y unas plantillas con el contenido que se pretende incluir en los mismos;
que deberá ser valorado por usted teniendo en cuenta los tres criterios [Calidad técnica
(C.T.), Coherencia (C) y Representatividad (R)]
Su valoración, junto a la de otros expertos, permitirá determinar la validez de cada ítem,
estimando como válidos aquellos que obtengan un índice superior a 2, e incluyéndolos en
la versión de los instrumentos para el estudio piloto.
Agradezco su atención y colaboración.
Reciba un cordial saludo,
Matilde Duarte de Krummel
Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación
Universidad de Almería, España
A. CUESTIONARIO PARA DOCENTES Y DIRECTIVOS DE
UNIVERSIDADES
0. N° DE ENCUESTA: _ _
Estimado Directivo, Docente:
En carácter de Investigadora del Doctorado en Educación de la Universidad de Almería, España, me
encuentro trabajando en el perfil de profesionales universitarios requeridos por la sociedad, las ofertas y
demandas de carreras universitarias y principalmente, interesa conocer el grado de relación de la
universidad con la sociedad circundante.
Desde su visión y misión como Director, Coordinador, Docente, Académico, nos interesa conocer cómo se
realiza la gestión, qué tipo de actividades realizan con los alumnos del último curso. Actividades tales como
mecanismos de relacionamiento con el entorno, servicio a la comunidad, de extensión y/o investigación;
con sus fortalezas y debilidades, qué problemas enfrentan en la tarea cotidiana, entre otros aspectos.
Responder le llevará alrededor de 20 minutos. Le ruego su colaboración. Ante cualquier comentario o
aclaración adicional, mis correos son los siguientes: [email protected] /
El mismo cuestionario también se encuentra en el siguiente link, puede escoger realizar por este medio:
https://goo.gl/forms/MczJ8J8vANRlZZgZ2
Le garantizamos que la información que usted nos va a proporcionar será tratada con la máxima
confidencialidad. Los datos serán utilizados únicamente a efectos de esta investigación y se
salvaguardará su identidad personal.
En nombre propio y de mi Tutor, Dr. Luis Ortiz de la Universidad de Almería, España, agradezco vuestra
colaboración que permitirá conocer la problemática abordada.
Muchas gracias.
Profesora Doctoranda Matilde Duarte
Universidad de Almería – España
Le ruego escriba el número o marque en la casilla que corresponda a vuestra elección
1. Datos de identificación Hombre ( ) Mujer ( ) Edad ( )
Título máximo alcanzado: ________________________________
Universidad/Carrera de Grado donde posee mayor carga horaria de trabajo:
Sector de gestión: Público ( ) Privado ( )
Localidad de la Universidad: _________________ Sede Central: ( ) Filial: ( )
Cargo en la Universidad: Favor marque con una X la casilla correspondiente (Puede
marcar más de una opción)
Vicerrector/ Director/a Académico Director/Coordinador/a de Investigación, Desarrollo
Innovación
Coordinador/a Académico Director/Coordinador/a Responsabilidad Social
Universitaria
Docente Otros …………………………………………………….
Director/Coordinador/a de Extensión
FACTORES INTERNOS:
Formación del alumnado
A. Programa académico - profesional: Formación y desarrollo de competencias relacionadas con el
compromiso social y la innovación
1. Dentro de los programas de formación de su universidad,
¿se fomenta el DESARROLLO DE COMPETENCIAS o
RESULTADOS DE APRENDIZAJE de reflexión y análisis
crítico relacionados con la innovación y/o el compromiso
social a lo largo de la formación?
2. ¿En qué ÁMBITOS sobre la realidad y el compromiso social
se pone el énfasis en sus programas?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique TODAS las que correspondan) SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales,
fomento del empleo 5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza,
religión…)
7 Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
B. Programa de Extensión5 -Aprendizaje Servicio6 (Favor lea las definiciones al pie)
C. Experiencia vivencial. Participación directa de estudiantes en experiencias vinculadas a la
realidad social
5. Dentro de los programas de formación de su universidad,
¿participa directamente el alumnado en EXPERIENCIAS
VIVENCIALES, prácticas, y otras actividades relacionadas con la
realidad y el compromiso social?
6. ¿En qué ÁMBITOS del COMPROMISO SOCIAL se pone énfasis?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible
4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento
del empleo
5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
3. ¿En su universidad se desarrollan programas
de EXTENSIÓN -APRENDIZAJE SERVICIO?
4 ¿Cumplen con algunas de las siguientes CARACTERÍSTICAS?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE
CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE ORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Se integran en el currículo académico del alumnado
1 NO 2
NO SÉ (Desconozco))
3 Se guían y responden a las necesidades de una comunidad. 2
Se planifican de tal manera que el alumnado cuente con
tiempo dedicado a reflexionar sobre la experiencia vivida
durante su participación.
3
Se coordinan junto con la organización, empresa o institución
de la comunidad donde va a estar implicado el alumnado.
4
Ayudan a promover la responsabilidad ciudadana. 5
Propician el involucramiento de los estudiantes con la comunidad 6
Propician el seguimiento continuo a través del tiempo, de un proyecto
para mejora de la comunidad
7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Respuesta educativa con equidad atendiendo a la diversidad de las poblaciones
pertenecientes a la comunidad
Equidad en el ingreso:
Respuesta educativa a la diversidad del alumnado:
5 Programas de Extensión: La Extensión Universitaria se define como la presencia e interacción académica mediante la cual la Universidad aporta a la
sociedad -en forma crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia, y por medio de la cual, al conocer la realidad nacional,
enriquece y redimensiona toda su actividad académica conjunta.
Extensión, desde una universidad democrática, autónoma, crítica y creativa, parte del concepto de la democratización del saber y asume la función
social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad.
Extensión Universitaria, como conjunto de actividades conducentes a identificar los problemas y demandas de la sociedad y su medio, coordinar las
correspondientes acciones de transferencia y reorientar y recrear actividades de docencia e investigación a partir de la interacción con ese contexto.
6 A efectos de distinguir el Aprendizaje Servicio de otras acciones pedagógicas universitarias como el practicum, es necesario tener en cuenta
los siguientes aspectos:
Según la American Association for Higher Education (AAHE) (Platter, 2004), el Aprendizaje Servicio se refiere a un método por el que los estudiantes
aprenden y se desarrollan a través de un servicio concienzudamente organizado que:
—se guía por y responde a las necesidades de una comunidad y se coordina con una institución de educación superior, y con la comunidad.
—ayuda a promover la responsabilidad ciudadana.
—integra dentro de y fomenta el currículum académico de los y las estudiantes que están matriculados,
— implica tiempo planificado para que los y las estudiantes reflexionen en la experiencia vivida durante su práctica.
Fuente: Plater, W. M. (2004). Civic Engagement, Service-Learning, and International Leader- ship. En M. Langseth, & W. Plater, Public Work and the Academy. An academic administrator’s guide to civic engagement and service-learning. (pp. 1-22). Bolton: Anker Publishing Company.
7. ¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la EFECTIVA INCORPORACIÓN de estudiantes para que su universidad sea más
inclusiva?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
8. ¿Se cuenta con MECANISMOS (atención, acompañamiento, etc.) que garanticen el ÉXITO ACADÉMICO del alumnado d e l o s
g r u p o s en situación de vulnerabilidad? (Planes de adecuación de acuerdo al ritmo del estudiante, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
9. ¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la PARTICIPACIÓN EQUITATIVA del alumnado en los diversos procesos
curriculares (proyectos de investigación, proyectos comunitarios, de desarrollo, seminarios, etc.) y extracurriculares (deportes,
voluntariado, etc.) que ofrece la universidad?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
Fomento de la participación con equidad:
FACTORES EXTERNOS:
Formación del alumnado
Impacto de los programas de formación de estudiantes en la realidad social:
10. ¿Los PROGRAMAS DE FORMACIÓN de estudiantes generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
(Tales como generación de empleos en la comunidad, mejoramiento del barrio, acompañamiento a madres jóvenes embarazadas, alia nza
con organismos para mejorar la calidad de vida de niños en situaciones vulnerables, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique
UNA sola opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
11. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos sociales de acción
de la universidad?
12.¿De qué ámbitos son los GRUPOS SOCIALES que han
experimentado este impacto?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las opciones que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público 1 Cultura
Género
Clase alta
Clase media
Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
5
Clase media y de escasos recursos (Media baja) 6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Beneficios de la participación de estudiantes en prácticas académicas:
13. ¿La participación de estudiantes en PRÁCTICAS académicas genera IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la
universidad? (Tales como proyectos académicos de desarrollo que generen trabajo con la comunidad, participación de actores de la
comunidad en los proyectos, instalación de salas de atención primaria de la salud en el barrio, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique
UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
NO SÉ (Desconozco) 3
Desarrollo profesional para el personal universitario: docentes, profesional investigador
y personal universitario
Impacto de los programas de desarrollo profesional permanente y educación continua
para el personal universitario: docentes, profesional investigador, o t r o , en la realidad
social:
16. ¿Los programas de DESARROLLO PROFESIONAL PERMANENTE y EDUCACIÓN CONTINUA para el personal d o c e n t e y
p ro fe s i o n a l universitario en general, generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA
única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
17. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos? 18. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han
experimentado este impacto?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE
CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público. 1 Cultura 1
Sector privado y empresarial. 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad. 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos 5
Clase media y de escasos recursos (media
baja)
6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
indiqu
e
cuáles
Otros: 9
14. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos? 15. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han experimentado
este impacto?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique TODAS las que correspondan) Sector público 1 Cultura
Género
Clase alta
Clase media
Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
Discapacidad
5
Clase media y de escasos recursos (media baja) 6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Conocimiento académico a partir de programas y proyectos de innovación social
Aprendizajes internos y externos de la universidad generados a partir de los programas
y/o proyectos de innovación social responsable:
19. ¿Los PROGRAMAS y PROYECTOS de innovación social
desarrollados por la universidad aportan APRENDIZAJES y
SOLUCIONES científicamente fundadas a las problemáticas sociales
respecto a la equidad, la inclusión social y el desarrollo social
sostenible?
20. ¿En qué ÁMBITOS de la innovación social se aprecian
APRENDIZAJES generados a partir de dichos programas y
proyectos?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del
empleo
5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración, discapacidad, pobreza, religión)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
Acceso a la experiencia y al conocimiento (know how)
21. ¿La universidad realiza ASESORAMIENTO y CONSULTORÍAS con instituciones y/u organizaciones que desarrollan programas y actividades
de innovación social responsable?
MARQUE CON U N A X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
22. ¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción universitaria se
utilizan para APOYAR LA LABOR de las instituciones del sector
público, privado y la sociedad civil?
23. ¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción universitaria
han influido en la ORIENTACIÓN DE ACCIONES desarrolladas por
organizaciones públicas, privadas y de la sociedad civil?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
SÍ 1 SÍ 1
NO 2 NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3 NO SÉ (Desconozco) 3
6
24. ¿En qué ÁMBITOS de acción universitaria se han observado
APLICACIONES EN LA COMUNIDAD derivados de los proyectos de
responsabilidad social realizada por la universidad?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Educación en valores, ciudadanía 1 Formación inicial de profesionales 1
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2 Desarrollo profesional y educación continua de
profesionales
2 Desarrollo ecológico sostenible 3
Mejora de competencias y cualificación profesional
3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del
empleo
5 Fomento del emprendimiento 4
Fomento de la innovación social responsable 5 Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración, discapacidad, pobreza, religión...)
7
No sé (Desconozco) 6
Otros: 7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco)
10 Otros: 11
Adaptación: Cuestionarios ISUR, Tuning América Latina (2013)
EVALUACIÓN CUESTIONARIO A DIRECTIVOS, COORDINADORES
ACADÉMICOS, DOCENTES: VALORACIÓN (0 = NADA; 1 = POCO; 2 = BASTANTE; 3 = MUCHO)
Ítem Calidad Técnica Coherencia Representatividad Observaciones
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
B. CUESTIONARIO A GRADUADOS
N° DE ENCUESTA: _ _
Estimados graduados:
En carácter de investigadora del Doctorado en Educación de la Universidad de Almería, España, me
encuentro trabajando en el perfil profesional de universitarios requeridos por la sociedad, las ofertas
y demandas de profesionales y carreras. Principalmente interesa conocer el relacionamiento de la
universidad con la sociedad circundante desde la perspectiva de los actores, a fin de realizar un
estudio respecto al perfil académico y competencias adquiridas para el primer empleo.
Desde su visión como graduado, nos interesa conocer cómo se realiza la gestión en su universidad
de origen, en cuanto a actividades realizadas en los últimos cursos académicos (carreras de grado).
Acciones tales como mecanismos de relacionamiento con el entorno, servicio a la comunidad,
extensión y/o investigación; con sus fortalezas y debilidades, y qué situaciones enfrenta en la tarea
cotidiana, entre otros aspectos, retos que incidieron en su formación profesional y acceso al primer
empleo.
Responder les llevará alrededor de 20 minutos. Rogamos su colaboración con las respuestas en el
siguiente link: https://goo.gl/forms/iuVqsO0tX8u8RPJj1
Para cualquier comentario o aclaración adicional, encontrará mis correos en los siguientes:
[email protected] / [email protected] / [email protected]
Le garantizamos que la información proporcionada será tratada con la
máxima confidencialidad. Los datos serán utilizados únicamente a efectos de esta
investigación y se salvaguardará su identidad personal en todo momento, en
cumplimiento a las normas de la Universidad.
En nombre propio y de mi Tutor, Dr. Luis Ortiz, agradezco vuestra colaboración por la información
proporcionada que permitirá conocer la problemática abordada.
¡MUCHAS GRACIAS!
Profesora Doctoranda Matilde Duarte
Universidad de Almería – España
Escriba el número o marque en la casilla que corresponda a vuestra elección
A. Datos de identificación
Hombre ( ) Mujer ( ) Edad ( )
Carrera cursada: Título obtenido:
Gestión de la carrera: Pública ( ) Privada ( )
Localidad de la Universidad: __________________ Sede: ( ) Filial: ( )
FACTORES INTERNOS:
Formación recibida
A. Programa académico - profesional: Formación y desarrollo de competencias relacionadas con el
compromiso social y la innovación
1. Dentro de los programas de
formación de su universidad, ¿se
fomenta el DESARROLLO DE
COMPETENCIAS o RESULTADOS
DE APRENDIZAJE de reflexión y
análisis crítico relacionados con la
innovación y/o el compromiso social
a lo largo de la formación?
2. ¿En qué ÁMBITOS sobre la realidad y el compromiso social se
pone el énfasis en sus programas?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del
empleo
5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión…)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
B. Programa de Extensión7 -Aprendizaje Servicio8 (Favor lea las definiciones al pie)
7 Programas de Extensión: La Extensión Universitaria se define como la presencia e interacción académica mediante la cual la Universidad aporta a la sociedad -en forma crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia, y por medio de la cual, al conocer la realidad nacional, enriquece y redimensiona toda su actividad académica conjunta.
Extensión, desde una universidad democrática, autónoma, crítica y creativa, parte del concepto de la democratización del saber y asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad.
Extensión Universitaria, como conjunto de actividades conducentes a identificar los problemas y demandas de la sociedad y su medio, coordinar las correspondientes acciones de transferencia y reorientar y recrear actividades de docencia e investigación
a partir de la interacción con ese contexto.
8 A efectos de distinguir el Aprendizaje Servicio de otras acciones pedagógicas universitarias como el practicum, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
Según la American Association for Higher Education (AAHE) (Platter, 2004), el Aprendizaje Servicio se refiere a un método por el que los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de un servicio concienzudamente organizado que:
—se guía por y responde a las necesidades de una comunidad y se coordina con una institución de educación superior, y con la comunidad.
—ayuda a promover la responsabilidad ciudadana.
—integra dentro de y fomenta el currículum académico de los y las estudiantes que están matriculados,
— implica tiempo planificado para que los y las estudiantes reflexionen en la experiencia vivida durante su práctica.
Fuente: Plater, W. M. (2004). Civic Engagement, Service-Learning, and International Leader- ship. En M. Langseth, & W. Plater, Public Work and the Academy. An academic administrator’s guide to civic engagement and service-learning. (pp. 1-22). Bolton: Anker Publishing Company.
3. ¿En su universidad se desarrollan programas de
EXTENSIÓN -APRENDIZAJE SERVICIO?
4. ¿Cumplen con algunas de las siguientes CARACTERÍSTICAS?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE
CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE ORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Se integran en el currículo académico del alumnado
1 NO 2
NO SÉ (Desconozco))
3 Se guían y responden a las necesidades de una comunidad. 2
Se planifica de tal manera que el alumnado cuente con
tiempo dedicado a reflexionar sobre la experiencia
vivida durante su participación.
3
Se coordinan junto con la organización, empresa o
institución de la comunidad donde va a estar
implicado el alumnado.
4
Ayudan a promover la responsabilidad ciudadana. 5
Propician el incolucramiento de los estudiantes con la
comunidad
6
Propician el seguimiento continuo a través del
tiempo, de un proyecto para mejora de la comunidad
7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
C. Experiencia vivencial. Participación directa de estudiantes en experiencias vinculadas a la realidad
social
Respuesta educativa con equidad atendiendo a la diversidad de las poblaciones
pertenecientes a la comunidad
Equidad en el ingreso:
7. ¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la EFECTIVA INCORPORACIÓN de estudiantes para que su universidad sea más
inclusiva? (Beca completa, Media beca, Becas laborales, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
5. Dentro de los programas de formación de su
universidad, ¿el alumnado, participa directamente
en EXPERIENCIAS VIVENCIALES, prácticas, y
otras actividades relacionadas con la realidad y el
compromiso social?
6. ¿En qué ÁMBITOS del COMPROMISO SOCIAL se pone énfasis?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE
CORRESPONDA (Indique UNA única opción) 10. MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible
4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo 5
Justicia y equidad social 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género,
inmigración, discapacidad, pobreza, religión)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
Respuesta educativa a la diversidad del alumnado:
8. ¿Se cuenta con MECANISMOS (atención, acompañamiento, etc.) que garanticen el ÉXITO ACADÉMICO del alumnado d e l o s
g r u p o s en situación de vulnerabilidad? (Planes de adecuación de acuerdo al ritmo del estudiante, atención, acompañamiento, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
Fomento de la participación con equidad:
9. ¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la PARTICIPACIÓN EQUITATIVA del alumnado en los diversos procesos curriculares
(proyectos de investigación, proyectos comunitarios, de desarrollo, seminarios, etc.) y extracurriculares (deportes, voluntariado, etc.)
que ofrece la universidad?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
FACTORES EXTERNOS:
Formación del alumnado
Impacto de los programas de formación de estudiantes en la realidad social:
13. ¿La participación de estudiantes en PRÁCTICAS académicas genera IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la
universidad? (Tales como proyectos académicos de desarrollo que generen trabajo con la comunidad, participación de actores de la
comunidad en los proyectos, instalación de salas de atención primaria de la salud en el barrio, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA
(Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
10. ¿Los PROGRAMAS DE FORMACIÓN de estudiantes generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
(Tales como generación de empleos en la comunidad, mejoramiento del barrio, acompañamiento a madres jóvenes, embarazadas, ali anza
con organismos para mejorar la calidad de vida de niños en situaciones vulnerables, otros)
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE
CORRESPONDA (Indique UNA sola opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
11. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos sociales de
acción de la universidad?
12.¿De qué ámbitos son los GRUPOS SOCIALES que han experimentado
este impacto?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las opciones que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público 1 Cultura
Género
Clase alta
Clase media
Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media
baja)
Discapacidad
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos (Media
baja)
Discapacidad
5
Clase media y de escasos recursos (Media
baja)
6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Beneficios de la participación de estudiantes en prácticas académicas:
14. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos? 15. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han
experimentado este impacto?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE
CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público 1 Cultura
Género
Clase alta
Clase media
Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos
(Media baja)
Discapacidad
1
Sector privado y empresarial 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5 Escasos recursos
Clase media y de escasos recursos
(Media baja)
Discapacidad
5
Clase media y de escasos recursos (media
baja)
6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Desarrollo profesional para el personal universitario: docentes, profesional
investigador y personal universitario
16. ¿Los programas de DESARROLLO PROFESIONAL y FORMACIÓN CONTINUA para el personal d o c e n t e y p ro fe s i o n a l
universitario en general, generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad, según su percepción?
MARQUE CON UNA X EL NÚMERO QUE CO
RRESPONDA (Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
Impacto de los programas de desarrollo profesional permanente y duración continua
para el personal universitario: docentes, profesional investigador, otro, en la realidad
social:
17. ¿En qué SECTORES se perciben estos impactos? 18. ¿Los GRUPOS SOCIALES de qué ámbitos han
experimentado este impacto?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE
CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Sector público. 1 Cultura 1
Sector privado y empresarial. 2 Género 2
Organizaciones de la comunidad. 3 Clase alta 3
No sé (Desconozco) 4 Clase media 4
Otros: 5
5
Escasos recursos 5
Clase media y de escasos recursos (media baja)
6
Discapacidad 7
No sé (Desconozco) 8
Otros: 9
Conocimiento académico a partir de programas y proyectos de innovación social
Aprendizajes internos y externos de la universidad generados a partir de los programas
y/o proyectos de innovación social responsable:
19. ¿Los PROGRAMAS y PROYECTOS de innovación social
desarrollados por la universidad aportan APRENDIZAJES y
SOLUCIONES científicamente fundadas a las problemáticas sociales
respecto a la equidad, la inclusión social y el desarrollo social
sostenible?
20. ¿En qué ÁMBITOS de la innovación social se aprecian
APRENDIZAJES generados a partir de dichos programas y
proyectos?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
SÍ 1 Educación en valores, ciudadanía 1
NO 2 Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2
NO SÉ (Desconozco) 3 Desarrollo ecológico sostenible 3
Desarrollo social sostenible 4
Mejoramiento de las condiciones laborales,
fomento del empleo
5
Justicia y equidad social
6
Inclusión social: presencia y participación (cultura,
etnia, género, inmigración, discapacidad, pobreza,
religión)
7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 1
11
Acceso a la experiencia y al conocimiento (know how)
21. ¿La universidad realiza ASESORAMIENTO y CONSULTORÍAS con instituciones y/u organizaciones que desarrollan programas y
actividades de innovación social responsable?
MARQUE CON U N A X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
SÍ 1
NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3
22. ¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción
universitaria se utilizan para APOYAR LA LABOR de las
instituciones del sector público, privado y la sociedad civil?
23. ¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción universitaria han
influido en la ORIENTACIÓN DE ACCIONES desarrolladas por
organizaciones públicas, privadas y de la sociedad civil?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique UNA única opción)
SÍ 1 SÍ 1
NO 2 NO 2
NO SÉ (Desconozco) 3 NO SÉ (Desconozco) 3
24. ¿En qué ÁMBITOS de acción universitaria se han observado
APLICACIONES EN LA COMUNIDAD derivados de los proyectos de
responsabilidad social realizada por la universidad?
25. ¿En qué ÁMBITOS para el fomento del EMPRENDIMIENTO en la
innovación social se han observado CONTRIBUCIONES derivadas de los
proyectos de la universidad?
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
MARQUE C O N UNA X EL NÚMERO QUE CORRESPONDA (Indique TODAS las que correspondan)
Educación en valores, ciudadanía 1 Formación inicial de profesionales 1
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 2 Desarrollo profesional y educación continua de
profesionales
1
2 Desarrollo ecológico sostenible 3 Mejora de competencias y cualificación profesional 3
3 Desarrollo social sostenible 4 Fomento del emprendimiento 4
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomentar
empleo
5
5
Fomento de la innovación social responsable 5
Justicia y equidad social 6 No sé (Desconozco) 6
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión...)
7 Otros: 7
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 8
Ocio 9
No sé (Desconozco) 10
Otros: 11
Adaptación: Cuestionarios ISUR, Tuning América Latina (2013)
EVALUACIÓN CUESTIONARIO A GRADUADOS
VALORACIÓN (0 = NADA; 1 = POCO; 2 = BASTANTE; 3 = MUCHO)
Ítem Calidad Técnica Coherencia Representatividad Observaciones
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
C. EVALUACIÓN ENTREVISTA A REFENTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Estimadas autoridades del ámbito de la Educación Superior del Paraguay
Esta entrevista tiene por objetivo indagar sobre las universidades del Paraguay
y su relación con la sociedad: Desafíos actuales desde la perspectiva de los actores
de la sociedad, a fin de realizar un estudio en el marco de la tesis de postgrado de la
Universidad de Almería, España, con el propósito de obtener insumos que servirán de
aporte a las políticas universitarias. Por ello, agradezco desde ya su amable colaboración
al responder las preguntas.
Profesora Doctoranda Matilde Duarte
Universidad de Almería – España
Datos de identificación
Nombre de la persona entrevistada:
Cargo: ________________________Institución: ______________________
Fecha de realización: / /
A. Opinión sobre la situación actual de las universidades del Paraguay.
En términos generales,
1. Desde su visión, ¿cuál debe ser el rol de la universidad en la sociedad
paraguaya para afrontar los desafíos actuales?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
2. Las universidades del Paraguay, ¿poseen un modelo propio de
universidad? Si poseen, ¿cuál es el modelo de universidad que prima, en
términos de constructo sociohistórico, desde una perspectiva donde se
visualizan procesos de subjetivación a partir de prácticas cotidianas de los
sujetos y de algunos colectivos concretos, estudiantes, docentes,
autoridades, sociedad circundante?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
3. En rasgos generales, ¿podría especificar de qué manera influyen en la
sociedad paraguaya las diferencias de gestión existente entre las
universidades públicas y privadas?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
4. ¿Cuál es su opinión respecto al número de carreras ofertadas por las
universidades, con alrededor de 6.000 o más carreras en el país?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
5. A su criterio, ¿cuáles son las necesidades de formación en la universidad
para la conformación de una sociedad justa y equitativa en la que se
desenvuelve?, ¿en qué áreas, carreras?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
6. Desde su percepción, respecto a las universidades del Paraguay en su
relación con la sociedad ¿cuáles son los desafíos actuales que enfrentan
en la actualidad?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
7. ¿Qué opinión tiene sobre el servicio de la universidad paraguaya a la
sociedad, desde la mirada de “universidad socialmente responsable”?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
8. ¿Cómo organizaría la escala de valor, en cuanto al prestigio de las
universidades del Paraguay en el proceso de internacionalización de la
educación superior? ¿por qué?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
9. ¿Qué otro comentario considera relevante mencionar sobre la situación
de las universidades del Paraguay en su relación con la sociedad?
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
………………
EVALUACIÓN DEL FORMULARIO DE ENTREVISTA
VALORACIÓN (0 = NADA; 1 = POCO; 2 = BASTANTE; 3 = MUCHO)
Ítem Calidad
Técnica
Coherencia Representatividad Observaciones
1
2
3
4
5
6
7
8
9
ANEXO 5. Procesamiento de los datos
Carreras cursadas por los encuestados
Áreas del saber Carrera cursada Frecuencia %
Ciencias Sociales
Licenciatura en Ciencias de la
Educación 26
Licenciatura en Administración de
Empresas 18
Maestría en Ciencias de la Educación 18
Derecho 15
Contaduría Pública Nacional 9
Doctorado en Ciencias de la Educación 8
Maestría en Administración de
Empresas 7
Licenciatura en Psicología 6
Licenciatura en Trabajo Social 4
Especialización en Didáctica
Universitaria 3
Licenciatura en Ciencias de la
Comunicación 2
Especialización en Derecho Penal y
Procesal 2
Licenciatura en Bibliotecología 2
Maestría en Ciencias Sociales 1
Doctorado en Filosofía 1
Subtotal 122 63.9
Ciencias Médicas y de
la Salud
Odontología 7
Licenciatura en Ciencias de la Salud 6
Medicina 2
Química y Farmacia 2
Subtotal 17 8.9
Ciencias Naturales
Licenciatura en Ciencias, mención
Biología 7
Licenciatura en Ciencias, Mención
Matemática 4
Doctorado en Biología 1
Subtotal 12 6.3
Humanidades y Arte
Licenciatura en Letras 5
Arquitectura 4
Licenciatura en Diseño Gráfico 2
Licenciatura en Filosofía 2
Subtotal 13 6.8
Áreas del saber Carrera cursada Frecuencia %
Ciencias
Agropecuarias
Ingeniería Ambiental 4
Ingeniería Agronómica 2
Subtotal 6 3.1
Ingeniería y Tecnología
Ingeniería en Informática 11
Ingeniería Industrial 5
Ingeniería Comercial 3
Ingeniería Electrónica 2
Subtotal 21 11.0
RESULTADOS (ANÁLISIS DESCRIPTIVO UNIVARIADO)
Estamento de los encuestados
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Graduados 88 46,1 46,1 46,1
Docentes 103 53,9 53,9 100,0
Total 191 100,0 100,0
Título máximo alcanzado
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Licenciado 102 53,4 53,4 53,4
Ingeniero/Arquitecto 24 12,6 12,6 66,0
Abogado 13 6,8 6,8 72,8
Médico/Odontólogo 10 5,2 5,2 78,0
Especialista 3 1,6 1,6 79,6
Máster 28 14,7 14,7 94,2
Doctor 11 5,8 5,8 100,0
Total 191 100,0 100,0
Localidad de la Universidad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Asunción 108 56,5 56,5 56,5
Ciudad del Este 32 16,8 16,8 73,3
Concepción 15 7,9 7,9 81,2
Encarnación 7 3,7 3,7 84,8
Pilar 29 15,2 15,2 100,0
Total 191 100,0 100,0
5) LOCALIDAD DE LA UNIVERSIDAD
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Asunción 108 56,5 56,5
Ciudad del Este 32 16,8 73,3
Concepción 15 7,9 81,2
Encarnación 7 3,7 84,8
Pilar 29 15,2 100,0
Total 191 100,0
7) EDAD DE LOS GRADUADOS
N Válidos 191
Perdidos 0
Media 42,37
Mediana 42,00
Moda 42
Desv. típ. 8,386
Varianza 70,319
Asimetría -,216
Error típ. de asimetría ,176
Curtosis -,459
Error típ. de curtosis ,350
Percentiles 25 37,00
50 42,00
75 49,00
8) ÁREA DE ESTUDIOS (GRADUADOS)
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
acumulado
Ciencias Naturales 19 9,9 9,9
Ingeniería y Tecnología 18 9,4 19,4
Ciencias Médicas y de
Salud
1 ,5 19,9
Ciencias Agrícolas 16 8,4 28,3
Ciencias Sociales 125 65,4 93,7
Humanidades 12 6,3 100,0
9) CARGO
Respuestas
Porcentaje de casos Nº
CARGO y/o
DEPARTAMENTO
Vicerrector/Director
Académico
13 10,4%
Coordinador Académico 5 4,0%
Docente 107 85,6%
Director/Coordinador de
Extensión
8 6,4%
Director/Coordinador de
Investigación, Desarrollo,
Innovación
3 2,4%
Director/Coordinador de
Responsabilidad Social
Universitaria
1 ,8%
10) Pregunta 1 Dentro de los programas de formación de su universidad, ¿se fomenta el DESARROLLO DE COMPETENCIAS o RESULTADOS DE APRENDIZAJE de reflexión y análisis crítico relacionados con la innovación y/o el compromiso social a lo largo de la formación?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Si 126 66,0 66,0
No 36 18,8 84,8
No se 22 11,5 96,3
NR 7 3,7 100,0
Total 191 100,0
11) Pregunta 2
Respues
tas
Porcen
taje de
casos Nº
¿En qué ÁMBITOS sobre
la realidad y el
compromiso social se
pone el énfasis en
sus programas?
Educación en valores, ciudadanía 87 49,7%
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 99 56,6%
Desarrollo ecológico sostenible 41 23,4%
Desarrollo social sostenible 41 23,4%
Mejoramiento de las condiciones laborales,
fomento del empleo
44 25,1%
Justicia y equidad social 39 22,3%
Inclusión social: presencia y participación
(cultura, etnia, género, inmigración, discapacidad,
pobreza, religión…)
37 21,1%
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 26 14,9%
Ocio 13 7,4%
No sé (Desconozco) 12 6,9%
Otros 14 8,0%
12) Pregunta 3
¿En su universidad se desarrollan programas de EXTENSIÓN -APRENDIZAJE SERVICIO?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Si 16 8,4 69,6
No 4 2,1 87,0
No sé 3 1,6 100,0
Total 23 12,0
Perdidos Sistema 168 88,0
Total 191 100,0
13) Pregunta 4
Respuestas Porcentaje de
casos Nº
¿Cumplen con algunas
de las siguientes
CARACTERÍSTICAS?
Se integran en el currículo académico del alumnado 94 51,1%
Se guían por y responden a las necesidades de una
comunidad.
80 43,5%
Se planifica de tal manera que el alumnado cuente con
tiempo dedicado a reflexionar sobre la experiencia
vivida.
62 33,7%
Se coordinan junto con la organización, empresa o
institución de la comunidad donde va a estar implicado
el alumnado.
70 38,0%
Ayudan a promover la responsabilidad ciudadana. 56 30,4%
Propician el involucramiento de los estudiantes con la
comunidad
64 34,8%
Propician el seguimiento continuo a través del tiempo,
de un proyecto para mejora de la comunidad
31 16,8%
No sé (Desconozco) 32 17,4%
Otros 16 8,7%
13) Pregunta 4
Respuestas Porcentaje de
casos Nº
¿Cumplen con algunas
de las siguientes
CARACTERÍSTICAS?
Se integran en el currículo académico del alumnado 94 51,1%
Se guían por y responden a las necesidades de una
comunidad.
80 43,5%
Se planifica de tal manera que el alumnado cuente con
tiempo dedicado a reflexionar sobre la experiencia
vivida.
62 33,7%
Se coordinan junto con la organización, empresa o
institución de la comunidad donde va a estar implicado
el alumnado.
70 38,0%
Ayudan a promover la responsabilidad ciudadana. 56 30,4%
Propician el involucramiento de los estudiantes con la
comunidad
64 34,8%
Propician el seguimiento continuo a través del tiempo,
de un proyecto para mejora de la comunidad
31 16,8%
No sé (Desconozco) 32 17,4%
Otros 16 8,7%
14) Pregunta 5
¿Participa directamente el alumnado en EXPERIENCIAS VIVENCIALES, prácticas, u otras actividades
relacionadas con la realidad y el compromiso social?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Si 133 69,6 70,7
No 27 14,1 85,1
No sé 28 14,7 100,0
Total 188 98,4
Perdidos Sistema 3 1,6
Total 191 100,0
15) Pregunta 6
Respuesta
s Porcentaje
de casos Nº
¿En qué
ámbitos del
compromiso
social se
pone
énfasis?
Educación en valores, ciudadanía 84 45%
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico 92 49%
Desarrollo ecológico sostenible 39 21%
Desarrollo social sostenible 56 30%
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del
empleo
36 19%
Justicia y equidad social 42 22%
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia,
género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión)
52 28%
Mejora de los servicios sociales y sanitarios 28 15%
Ocio 18 10%
No sé (Desconozco) 23 12%
Otros 11 6%
16) Pregunta 7
¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la EFECTIVA INCORPORACIÓN de estudiantes para que su
universidad sea más inclusiva?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Si 145 75,9 76,3
No 19 9,9 86,3
No sé 26 13,6 100,0
Total 190 99,5
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 191 100,0
17) Pregunta 8
¿Se cuenta con MECANISMOS (atención, acompañamiento, etc.) que garanticen el ÉXITO ACADÉMICO del
alumnado de los grupos en situación de vulnerabilidad?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Si 81 42,4 42,6
No 64 33,5 76,3
No sé 45 23,6 100,0
Total 190 99,5
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 191 100,0
18) Pregunta 9 ¿Se cuenta con MECANISMOS para garantizar la PARTICIPACIÓN EQUITATIVA del alumnado en los diversos procesos curriculares (proyectos de investigación, proyectos comunitarios, de desarrollo, seminarios, etc.) y extracurriculares (deportes, voluntariado, etc.) que ofrezca la universidad?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 120 62,8 63,2
No 27 14,1 77,4
No sé 43 22,5 100,0
Total 190 99,5
Perdidos Sistema 1 ,5 Total 191 100,0
19) Pregunta 10
¿Los PROGRAMAS DE FORMACIÓN de estudiantes generan IMPACTOS en la realidad social del área de
acción de la universidad?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Si 99 51,8 51,8
NO 44 23,0 74,9
No sé 48 25,1 100,0
Total 191 100,0
20) Pregunta 11
¿En qué sectores se perciben estos impactos sociales de acción de la Universidad?
Frecuencias $p11multiple
Respuestas Porcentaje de casos
Nº Porcentaje
Sectores de impactos socialesa
Sector público 72 28,3% 38,3%
Sector privado y empresarial 53 20,9% 28,2%
Organizaciones de la comunidad 54 21,3% 28,7%
No sé (Desconozco) 73 28,7% 38,8%
Otros: 2 0,8% 1,1%
Total 254 100,0% 135,1%
a. Agrupación
21) Pregunta 12
¿De qué ámbitos son los grupos sociales que han experimentado ese impacto? Frecuencias $p12multiple
Respuestas Porcentaje de casos Nº Por
centaje
Grupos sociales y prácticas académicasa
Cultura 25 9,3
% 13,2
%
Género 14 5,2
% 7,4%
Clase alta 6 2,2
% 3,2%
Clase media 35 13,0
% 18,4
%
Escasos recursos 53 19,6
% 27,9
%
Clase media y de escasos recursos (Media baja)
38 14,1%
20,0%
Discapacidad 17 6,3
% 8,9%
No sé (Desconozco) 77 28,5
% 40,5
%
Otros: 5 1,9
% 2,6%
Total 270 100,
0% 142,1%
22) Pregunta 13
¿La participación de estudiantes en prácticas académicas, genera impactos en la realidad social del área de acción de la Universidad?
¿La participación de estudiantes en PRÁCTICAS académicas genera IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos
Si 108 56,5 56,8 56,8
No 31 16,2 16,3 73,2
No sé 51 26,7 26,8 100,0
Total 190 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5 Total
191 100,0
23) Pregunta 14
¿En qué SECTORES se perciben impactos de la participación de estudiantes en prácticas académicas?
Sectores de impacto de la participación de los estudiantes en prácticas académicas Frecuencias $p14multiple
Respuestas Porcentaje de casos N
º Porc
entaje
Sectores de impactoa
Sector público 63
28,9%
42,9%
Sector privado y empresarial
47
21,6%
32,0%
Organizaciones de la comunidad
63
28,9%
42,9%
No sé (Desconozco) 42
19,3%
28,6%
Otros: 3 1,4% 2,0%
Total 2
18 100,0%
148,3%
a. Agrupación
24) Pregunta 15
¿Los grupos sociales de qué ámbitos han experimentado este impacto?
Frecuencias $p15multiple
Respuestas Porcentaje de casos N
º Porc
entaje
Grupos sociales de impacto académicoa
Cultura 38
14,8%
25,7%
Género 13
5,1% 8,8%
Clase alta 9 3,5% 6,1%
Clase media 46
17,9%
31,1%
Escasos recursos 50
19,5%
33,8%
Clase media y de escasos recursos (media baja)
49
19,1%
33,1%
Discapacidad 14
5,4% 9,5%
No sé (Desconozco) 38
14,8%
25,7%
Total 2
57 100,0%
173,6%
a. Agrupación
25) Pregunta 16
¿Los programas de DESARROLLO PROFESIONAL PERMANENTE y EDUCACIÓN CONTINUA para el personal docente y profesional universitario en general, generan IMPACTOS en la realidad social del área de acción de la universidad?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos
Si 107 56,0 56,0 56,0
No 27 14,1 14,1 70,2
NO SÉ (Desconozco) 57 29,8 29,8 100,0
Total 191 100,
0
100,0
26) Pregunta 17
¿En qué sectores se perciben los impactos relacionados a los programas de desarrollo profesional permanente y educación continua?
Frecuencias $p17multiple
Respuestas Porcentaje de casos N
º Porc
entaje
Sectores de impacto-formación continuaa
Sector público. 71
28,4%
37,8%
Sector privado y empresarial. 52
20,8%
27,7%
Organizaciones de la comunidad. 42
16,8%
22,3%
No sé (Desconozco) 82
32,8%
43,6%
Otros: 3 1,2% 1,6%
Total 2
50 100,0%
133,0%
a. Agrupación
27) Pregunta 18 ¿Los grupos sociales de qué ámbitos han experimentado este impacto?
Frecuencias $p18multiple
Respuestas Porcentaje de casos N
º Porc
entaje
Grupos de impacto-formación continuaa
Cultura 39
14,3%
21,7%
Género 21
7,7% 11,7%
Clase alta 10
3,7% 5,6%
Clase media 22
8,1% 12,2%
Escasos recursos 35
12,8%
19,4%
Clase media y de escasos recursos (media baja)
39
14,3%
21,7%
Discapacidad 15
5,5% 8,3%
No sé (Desconozco) 89
32,6%
49,4%
Otros: 3 1,1% 1,7%
Total 2
73 100,0%
151,7%
a. Agrupación
28) Pregunta 19
¿Los PROGRAMAS y PROYECTOS de innovación social desarrollados por la universidad aportan APRENDIZAJES y SOLUCIONES científicamente fundadas a las problemáticas sociales respecto a la equidad, la inclusión social y el desarrollo social sostenible?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos
Si 84 44,0 44,0 44,0
No 36 18,8 18,8 62,8
NO SÉ (Desconozco)
71 37,2 37,2 100,0
Total 191 100,
0 100,0
29) Pregunta 20
¿En qué ámbitos de la innovación social se aprecian aprendizajes generados a partir de dichos programas y proyectos?
Frecuencias $p20multiple
Respuestas Porcentaje de casos N
º Porc
entaje
Ámbitos de innovación
social de aprendiza
Educación en valores, ciudadanía 49
13,4%
26,1%
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico
70
19,1%
37,2%
Desarrollo ecológico sostenible 30
8,2% 16,0%
Desarrollo social sostenible 34
9,3% 18,1%
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo
29
7,9% 15,4%
Justicia y equidad social 24
6,6% 12,8%
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión)
26
7,1% 13,8%
Mejora de los servicios sociales y sanitarios
15
4,1% 8,0%
Ocio 7 1,9% 3,7%
No sé (Desconozco) 81
22,1%
43,1%
Otros 1 0,3% 0,5%
Total 3
66 100,0%
194,7%
a. Agrupación
30) Pregunta 21
¿La universidad realiza ASESORAMIENTO y CONSULTORÍAS con instituciones y/u organizaciones que desarrollan programas y actividades de innovación social responsable?
¿La universidad realiza ASESORAMIENTO y CONSULTORÍAS con instituciones y/u organizaciones que desarrollan
programas y actividades de innovación social responsable?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos
Si 57 29,8 29,8 29,8
No 59 30,9 30,9 60,7
NO SÉ (Desconozco)
75 39,3 39,3 100,0
Total 191 100,
0 100,0
31) Pregunta 22
¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción universitaria se utilizan para APOYAR LA LABOR de las instituciones del sector público, privado y la sociedad civil?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos
Si 84 44,0 44,4 44,4
No 22 11,5 11,6 56,1
NO SÉ (Desconozco) 83 43,5 43,9 100,0
Total 189 99,0 100,0
Sistema
2 1,0
Total 191 100,
0
32) Pregunta 23
¿Los CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS por la acción universitaria han influido en la ORIENTACIÓN DE ACCIONES desarrolladas por organizaciones públicas, privadas y de la sociedad civil?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos
Si 85 44,5 44,5 44,5
No 18 9,4 9,4 53,9
NO SÉ (Desconozco) 88 46,1 46,1 100,0
Total 191 100,
0
100,0
33) Pregunta 24
¿En qué ámbitos de acción universitaria se ha observado aplicaciones en la comunidad derivados de los
proyectos de responsabilidad social realizados por la Universidad? Frecuencias Múltiples
Respuestas Porcentaje de casos N
º Porc
entaje
Ámbito de acción universitaria-
comunidad
Educación en valores, ciudadanía 60
17,3%
33,5%
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico
40
11,5%
22,3%
Desarrollo ecológico sostenible 34
9,8% 19,0%
Desarrollo social sostenible 37
10,7%
20,7%
Mejoramiento de las condiciones laborales, fomento del empleo
24
6,9% 13,4%
Justicia y equidad social 22
6,3% 12,3%
Inclusión social: presencia y participación (cultura, etnia, género, inmigración, discapacidad, pobreza, religión...)
31
8,9% 17,3%
Mejora de los servicios sociales y sanitarios
16
4,6% 8,9%
Ocio 11
3,2% 6,1%
No sé (Desconozco) 68
19,6%
38,0%
Otros 4 1,2% 2,2%
Total 3
47 100,0%
193,9%
a. Agrupación
34) Pregunta 25
¿En qué ámbitos para el fomento del emprendimiento en la innovación social se han observado contribuciones derivadas de los proyectos de la universidad?
Frecuencias $p25multiple
Respuestas Porcentaje de casos N
º Porc
entaje
Ámbito-emprendimiento-innovación sociala
Formación inicial de profesionales 56
19,3%
30,3%
Desarrollo profesional y educación continua de profesionales
49
16,9%
26,5%
Mejora de competencias y cualificación profesional
48
16,6%
25,9%
Fomento del emprendimiento 32
11,0%
17,3%
Fomento de la innovación social responsable
16
5,5% 8,6%
No sé (Desconozco) 89
30,7%
48,1%
Total 2
90 100,0%
156,8%
a. Agrupación
Edad de los
encuestados
ANEXO 6. Transcripción de las respuestas de Referentes clave de la educación superior
En este apartado, se presentan los resultados de las entrevistas a
Referentes, decisores de las políticas de educación superior, representantes del
MEC, CONES, ANEAES, CONACYT, miembro del Consejo de Rectores, - Así
Se presentan respuestas dadas por cinco entrevistados (R.1-R.5).
PR1. Desde su visión, ¿cuál debe ser el rol de la universidad en la sociedad
paraguaya para afrontar los desafíos actuales?
R.1. En primer término, lograr “calidad de la educación superior”, la oferta actual,
sigue siendo de baja calidad. En segundo lugar, considerar el eje de “equidad”,
considerar la necesidad de inclusión educativa con equidad, poner en la agenda
de discusión el ingreso de sectores vulnerables, hasta cómo, en qué situaciones
–siendo este un sector olvidado actualmente, pues no basta con “becas de
estudios” sino tener en cuenta otros factores en el perfil de ingreso para los
sectores vulnerables de manera a asegurar la efectiva permanencia en el
sistema educativo. Y, en tercer lugar, la “pertinencia de la oferta de egreso y el
empleo”, es decir, el perfil de egreso no siempre condice con lo requiere el
mercado. Esto es un factor muy importante a la hora de asegurar que los
graduados sean requeridos efectivamente por el mercado laboral.
R.2.Quisiera mencionar el “deber ser” de las universidades. Se infiere que es
importante dar una preponderancia relevante al papel de la universidad como
respuesta al desarrollo socio económico del país. En este sentido, las
universidades deben:
1) Formar profesionales en aquellas áreas que estén en concordancia con los
planes del Gobierno, Plan 2030, en forma específica.
2) Realizar investigaciones y desarrollo de procesos tecnológicos, que podrían
ser implementados en el sector productivo del país, de gran impacto para el
desarrollo.
3) Colaborar con la sociedad, con el sector circundante, a través de proyectos
de innovación tecnológica desde un centro de transferencia tecnológica.
En este sentido, es importante destacar que, de los 3 puntos, quizás la
investigación sea el área que esté más relacionada con la sociedad, pues sus
descubrimientos, son absorbidos por la sociedad. Por esto es importante que la
universidad sea de interés primero en su sector, su zona de influencia.
También debo expresar mi desacuerdo con la expansión de las universidades,
tanto de las públicas como las privadas a otras regiones donde no se conocen
ciertamente las necesidades de la comunidad. La universidad debe estar muy
relacionada con su región, su barrio y desde las investigaciones, el desarrollo e
innovación que allí se produce, ser parte del desarrollo del país.
R.3. No existe un rol establecido, aunque se diferencian en sus modalidades de
gestión, las del sector público del sector privado. Pero considero que debería
estar marcado por las políticas de la educación superior, actualmente se cuenta
con el “Libro Blanco de la Educación Superior” que debería marcar el rol de las
universidades. Es un logro importante del CONES, y creo que las universidades
deben apoyarse en este para establecer sus propias políticas.
R.4. Las universidades deben dar respuesta a la demanda a la región. Hoy en
día existen 54 universidades, las privadas, especialmente las más nuevas,
expandidas a lo largo del país, lo cual no indica calidad, sino más bien una fuerte
y desmedida expansión. Desde la creación, el CONES viene trabajando
fuertemente con la regulación de instituciones de educación de educación
superior y carreras que ofrecen; actualmente se han intervenido varias, tanto
públicas como privadas, si embargo, la regulación de carreras de manera que
den respuesta a una determinada región sigue siendo una tarea pendiente. Por
la tano, no podemos hablar de rol de la educación superior sino más bien, de la
misión de cada una de ellas que mucho dicen a veces en los papeles y poco se
visualiza en la realidad.
R.5. Las políticas educativas de la educación superior se manifiestan muy
débiles aún, pues no se cuenta con un presupuesto adecuado, para evaluar y
realizar un seguimiento responsable. La situación es caótica, y no existe ningún
plan en las universidades, por lo tanto, no podemos hablar del rol de las
universidades. Hay experiencias interesantes a nivel internacional, pero si nos
ubicamos en nuestro país no se está haciendo nada sistémico. En síntesis, si
analizamos ordenadamente la situación, es lamentable, increíble, la permisividad
manifiesta por los estudiantes que nos lleva a constatar que no tiene un rol
propio, ni siquiera en las universidades más importantes del país.
PR2: Las universidades del Paraguay, ¿poseen un modelo propio de universidad? Si poseen, ¿cuál es el modelo de universidad que prima, en términos de constructos socio-históricos, desde una perspectiva donde se visualicen procesos de subjetivación a partir de prácticas cotidianas de los sujetos y de los colectivos de estudiantes, docentes, autoridades, sociedad circundante?
R.1. Existen y conviven dos tipos de universidades, las públicas, que son
solventadas por el Estado y se esfuerzan por cumplir su misión y visión. Si bien
sabemos que no todas administran los recursos de la misma manera, es una
condición poseer rubros destinados a los distintos estamentos de la universidad.
Y las privadas – que en total son 46- no reciben fondos del Estado, administran
sus propios recursos y se esfuerzan por obtener otros fondos, y generalmente
subsisten gracias a la matrícula de los estudiantes. Entre ellas, se diferencian
según el énfasis, algunas son volcadas mayoritariamente al área empresarial,
otras a las ingenierías, otras a la salud.
Si bien, la universidad debe poseer al menos 3 áreas del saber, en su mayoría
encuentran un nicho -que “vende más”- o bien es de interés existe una identidad
marcada, que parte de las mismas autoridades.
Resumiendo, las universidades deberían construir su propio modelo y tener una
estrecha relación con las políticas educativas del país. Considero que debería
reverse la distribución, realizar un exhaustivo análisis y contar con menos
universidades privadas. Lograr quizás un mayor acceso a las universidades
públicas, y que éstas mejores la calidad. Como bien he manifestado, se debería
elevar la calidad educativa en general, de todos los niveles, a fin de que este
importante subsistema cuente con graduados que realmente estén al servicio de
la sociedad.
Por otra parte, es importante unificar el nombre de las carreras, ya que, nos
encontramos carreras similares, con un plan de estudios similar, pero distintas
en las denominaciones de las titulaciones. Lo estamos viviendo con las
acreditaciones de las carreras. Y el problema se agrava ante nuevas titulaciones
que no están siendo controladas.
R.2. Si bien no existe un modelo propio, se visualiza una diferenciación marcada
en la gestión presupuestaria, supuestos que subyacen en la gestión de una
universidad de gestión pública respecto a las privadas. Las universidades
nacionales cuentan con un presupuesto otorgado por el Presupuesta General de
Gastos de la Nación. Por ende, tienen la posibilidad de realizar acciones que dan
respuesta a la sociedad (hablando en este sentido de la UNA que ya se
encuentra consolidada en estas bases).
Las universidades privadas, en cambio, deben generar recursos propios para
solventar los gastos; y realizan una autogestión muy importante para ser
consideradas en los estándares, unas más consolidadas que otras, como ser la
Universidad Católica de Asunción y en menor medida, y en menor medida, las
que surgieron en la década del noventa y así sucesivamente, van
consolidándose en forma paulatina.
R.3. Es el modelo anglosajón, especialmente el que reina. Aunque deberíamos
contar con su sentido de pertenencia y trabajar sobre un modelo propio de
universidad, que sea pertinente con la realidad de nuestro país, para dar
respuesta a los requerimientos de cada región. Igualmente, estamos en los
inicios de la implementación de las políticas de educación superior, se está
trabajando por un modelo apropiado, pertinente, y me adelanto a expresar que
tendemos al modelo anglosajón con matices propios de Latinoamérica, basados
en la Reforma de Córdoba. A 100 años de la reforma universitaria en nuestro
país vecino, seguimos en busca de un modelo nacional de universidad.
R.4. Tendemos al modelo de universidad anglosajón, aunque subyace el modelo
propio de acuerdo a los fondos presupuestarios, muy diferenciados las
universidades públicas de las privadas. Respecto a la financiación de las
universidades, es sabido que las privadas no cuentan con presupuesto de la
Nación, por tanto, se autofinancian y sustentan con recursos propios. Las del
sector público cuentan con este beneficio, que les permite organizar y generar
sus actividades acordes al presupuesto anual de gastos asignado.
R.5. No existe un modelo de universidad. En cada una de ellas, las autoridades
deciden crear una universidad, pero sin tener una visión clara. Dónde está la
filosofía, no existe, por lo tanto, no existe un modelo propio de universidad, más
bien un pragmatismo que decepciona. Hoy, en un posgrado de Medicina en la
UNA se inscriben 40 y se reciben 180, y dónde ha quedado el inicio, cómo se
explican estas situaciones. Son datos, no estoy subjetivando.
PR3: En rasgos generales, ¿podría especificar de qué manera influyen en la sociedad paraguaya las diferencias de gestión existentes entre las universidades públicas y privadas?
R.1. Este punto es importante, pues de 54 universidades del país, solo 8 son del
sector público y 46 del privado. Esto significa que el compromiso del país se
refleja en estas 8 universidades pues las privadas no reciben fondos del Estado.
Considero además que debería disminuir el número de universidades. Tenemos
igual o más universidades que los países vecinos donde cuentan con una
población mayor que la nuestra. Sin embargo, la educación superior,
especialmente el subsistema compuesto por las universidades se ha descuidado
al punto que existen universidades del sector privado que cuentan con 74 filiales
en el interior del país; esto es solo un ejemplo del descontrol producido durante
las últimas décadas.
Por otra parte, es importante mencionar que la calidad se reflejada con buenos
docentes. Los docentes deberían estar formados adecuadamente, en centros
especializados, con una certificación, realizar investigaciones, cumplir con
ciertos estándares que tienen que ver con el concepto mismo de “Universidad”.
Los planes de mejoras que se presentan son escasos para enfrentar los retos de
una sociedad que demanda sustentos teóricos sólidos.
R.2. Las diferencias de inserción en la sociedad están delimitadas por la gestión
presupuestaria. Las gestiones de las públicas dependen del Presupuesto
General de Gastos de la Nación. Tienen la responsabilidad manifiesta, entre
otras, de realizar servicios en beneficio de la sociedad, ya sea desde el área de
la salud, las ingenierías, otras.
Las privadas, si bien no cuentan con este recurso, no reciben dinero del Estado,
y sus recursos son siempre más limitados, sin embargo, buscan la generación
de los mismos con la participación en proyectos, de investigación, desarrollo e
innovación, con los que pueden verse beneficiadas y de esta manera dar
respuesta a la sociedad.
Por otra parte, la mayoría de las universidades realizan tesis de grado, con lo
cual dan un importante aporte para resolver problemas de la sociedad. Aunque
no todas cuentan con postgrados que fortalezcan las investigaciones realizadas
en sus áreas de actuación, lo cual es un factor a tener en cuenta.
R.4. Las realidades son muy distintas, con rasgos marcados por el presupuesto.
Las universidades nacionales dependen del presupuesto general de gastos de
la Nación, administran fondos del Estado; en cambio, las privadas deben generar
sus propios recursos, y por lo general, dependen de la matrícula de los
estudiantes. En este sentido, el Estado debería contar con una política de
financiación sin diferenciación, sobre todo en ciertos ámbitos, para asegurar la
calidad educativa.
R.5. La situación es caótica porque no hay ningún plan que forme bien a los
profesores. No se visualizan grandes diferencias entre públicas y privadas en
cuanto a la calidad, más bien se podría expresar que existen universidades de
muy bajo nivel, donde no se piensa en la visión, misión. La situación es caótica,
y cuando decimos caótica, es caótica. Más a fondo, que me expliquen a mí los
rectores de las universidades, en qué filosofía se apoyan, que me expliquen a
mí, el Consejo de Rectores de las universidades nacionales y privadas en qué
filosofía educativa se apoyan las acciones que están realizando desde las
universidades, dónde está la filosofía en el sistema de educación superior. Nadie
investiga este aspecto, tampoco existe un modelo de hombre y mujer que
subyace en las universidades, no existe respuesta a esta cuestión. Cómo se
puede planificar la educación sin decir qué tipo de hombre y mujer queremos,
más en un país donde tenemos tantas culturas que conviven, las culturas nativas
como ejemplo, estamos obligados a dar respuesta, porque son contribuyentes
también, todas las universidades deben ser inclusivas, tiene que contar con una
población por la que existe y gracias a la que existe, para dar respuesta a la
sociedad.
PR4: ¿Cuál es su parecer respecto al número de universidades existentes,
con una oferta educativa de alrededor de 6.000 o más carreras?
R.1. Existen datos considerables sobre las ofertas de carreras de educación
superior. Son mucho más que 6.000. Realmente son cifras que asustan, sobre
todo por el descontrol que se presenta y vuelvo a lo mencionado al inicio, quiénes
son los estudiantes que absorben los servicios de ciertas universidades, cómo
están preparados, quiénes son los docentes de estos centros de estudios.
Debería existir una fuerte regulación de dichas carreras. Tenemos 54
universidades, 8 del sector público y 36 del privado, habría que evaluar cómo
regular las carreras que requiere el país, según región, área de influencia. Como
ejemplo, tenemos una universidad expandida en 92 Distritos del país, debería
haber una regulación marcada, un trabajo coordinado entre las diferentes
instancias de educación superior, para el aseguramiento de calidad de los
servicios que estas prestan.
R.2. Existe una oferta excesiva de carreras. Aunque tengo conocimiento que
desde la cartera de Educación (MEC) se está realizando la elaboración de un
catastro, actualmente en elaboración, donde ya se han encontrado alrededor de
9.000 carreras. La oferta es excesiva indudablemente para un país pequeño con
limitadas posibilidades para controlar la calidad de las carreras de la educación
superior en general. Es una tarea pendiente, la regulación coordinada de las
carreras, y se requiere un trabajo conjunto del CONES con la ANEAES, el
Consejo Nacional de Educación y Cultura, CONEC y el MEC.
R.3. Considero que las universidades deberían sincerarse. Existe actualmente
un sinnúmero de irregularidades que a través del CONES se está tratando de
regular, aunque estamos en el inicio, y no siempre el proceso de la
implementación de las políticas educativas acompaña a la realidad. Por otra
parte, se debería, revisar y ajustar la Ley N°4995 de la educación superior, y
estimo que luego quedarán aquellas realmente serias, capaces de responder a
las exigencias actuales.
R.4. Es un número excesivo ya que luego del catastro realizado por el MEC,
nunca publicado, se tiene informaciones de la existencia de más carreras, y estas
en su mayoría no están reguladas, no cuentan con la acreditación que da el sello
de calidad. Además, es cierto que deberían unificarse las nomenclaturas, ya que
seguramente entre este abanico de carreras, varias son similares con distintas
denominaciones, Es importante, vuelvo a manifestar, la regulación por parte del
CONES y de la ANEAES.
R.5. Es impensable para un país tan pequeño, pero también es cierto que
estamos trabajando arduamente para poner las casa en orden. Tenemos
intervenciones importantes a universidades con filiales en cada pueblito del país,
imagínese la calidad educativa que puede tener. Existe actualmente un
descontrol total en cuanto a la creación de carreras, diría que
irresponsablemente se crean carreras, como la Licenciatura en Anestesiología,
cómo se explica que pueda existir el nivel de licenciatura en esta crucial
especialidad, sumamente delicada, cuando sabemos que es una especialidad
realizada posterior a los seis años de los estudios de Medicina; y en este punto
no se puede negociar, qué respuesta estamos dando a la sociedad, quiénes son
los responsables de la apertura de estas carreras. Y así, podemos encontrar
miles de irregularidades en el sistema de educación superior que por falta de
presupuesto no se pueden solucionar aún.
PR5: A su criterio, ¿cuáles son las necesidades de formación de la sociedad en la actualidad? ¿En qué áreas, carreras?
R.1. Como pedagogo, tengo la convicción que solo con buenos profesionales del
área de las Ciencias Sociales y Humanidades se podrá salir de la situación
actual. Se cuenta con datos que se necesita una cierta cantidad de ingenieros
por la gran explosión de construcciones civiles y viales, que es parte del
desarrollo, pero considero que estos profesionales también deben estar
formados en estas áreas, de manera a concebir lo que la sociedad necesita,
realizar una buena planificación. El desarrollo intelectual, el aprender a pensar,
la construcción del conocimiento solo se consigue con el conocimiento, con
buenos métodos de desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
abarcando las Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación, Psicología, y otras
Humanidades, que deberían acompañar los demás saberes.
R.2. Si bien no se puede limitar, ya que todas las áreas son necesarias para el
desarrollo del país, hay un clamor del sector productivo, se necesitan tecnólogos,
ingenieros entre otros, para dar respuesta al crecimiento demográfico, expansión
social, viviendas, vías de acceso, puentes, caminos, fábricas, entre otros. Sin
dejar de lado las ciencias sociales, que deben acompañar todo proceso de
desarrollo.
R.3. Ingenieros para responder a la explosión de obras, tanto viales como de
viviendas. Por otro lado, el MEC demanda la formación de maestras parvularias,
no tenemos docentes suficientes para cubrir las necesidades del país, sin
embargo, debería haber un acompañamiento de parte del sector público de
manera a crear buenos incentivos para acompañar esta formación.
R.4. Si observamos la oferta y demanda, se debe que no contamos con suficiente
cantidad de ingenieros, sobre todo de calidad, para dar respuesta a las obras
civiles y viales que se están realizando a nivel país. Es de destacar que en los
últimos tiempos Paraguay ha crecido en infraestructura, sin embargo, las
universidades, sobre todo las públicas que reciben presupuesto del Estado, no
han podido acompañar los planes de gobierno.
Por otra parte, en el área de Ciencias Sociales y las Humanidades, si bien
contamos con profesionales para cubrir la demanda, deberíamos tener una
fuerte regulación en cuanto a la calidad de los mismos. Cabe mencionar que
recientemente se inició el proceso de acreditación de las carreras de Educación,
sin embargo, no existe aún una regulación en Psicología, por ejemplo, que tanto
incide en la conducta de las personas. Son temas importantes que no debemos
descuidar.
R.5. Como lo mencionado en párrafos anteriores, es desmesurado el número da
carreras. Habría que cerrar miles de ellas, pero también lo he dicho, el CONES
aún no cuenta con la capacidad necesaria para dar cobertura a nivel país.
PR6: Desde su perspectiva, las universidades del Paraguay y su relación
con la sociedad, ¿cuáles son los desafíos actuales que enfrentan en la
actualidad?
R.1. Como desafío principal, deben formar buenos docentes para obtener
buenos estudiantes con la excelencia profesional deseada. La sociedad
demanda servicios de calidad, y esa calidad se la debe dar la universidad.
R.2. Trabajar con seriedad. Realizar buenas planificaciones de manera a
conseguir los recursos necesarios para ser una universidad seria, responsable,
que esté verdaderamente cumpliendo con la demanda de la sociedad, formar
profesionales idóneos con salida laboral acorde a sus condiciones profesionales
y personales.
R.3. Menciono en primer lugar el compromiso que debería tener el Estado, el rol
del Estado ante las universidades, quien debe entender que las IES ocupan el
primer lugar en educación y es sumamente necesario el acompañamiento del
mismo, sin diferenciación, tanto al sector público como al privado.
R.4. Implementar las políticas de educación superior, tanto en las universidades
públicas como en las privadas. Contar con un presupuesto acorde a lo requerido
por las universidades. Más presencia del Estado, sobre todo en el
acompañamiento a las universidades privadas, con un control adecuado a la
visión, misión de cada universidad, en la respuesta que dan a la sociedad. Ya
que las universidades son autónomas, creadas por ley, pero aun así debería
existir un mayor acompañamiento para garantizar la calidad, y en este punto me
refiero no solo a las privadas, también a las nacionales.
R.5. Reducir el número de universidades y por ende el número de carreras
existentes. Regular fuertemente desde el CONES, para lo cual se requiere de un
presupuesto importante. Lograr una educación superior inclusiva, los nativos son
personas de la sociedad, son contribuyentes del Estado, sin embargo no he visto
una sola universidad que tenga en cuenta las diferencias culturales, por lo tanto,
no se puede decir que estén dando respuesta a la sociedad.
PR7: ¿Qué opinión tiene sobre el servicio de la universidad paraguaya a la
sociedad, desde la mirada de “universidad socialmente responsable”?
R.1. La universidad es la responsable de formar buenos profesionales que luego
serán los decisores del destino del país. Es una tarea pendiente aún la formación
de profesionales socialmente responsable desde la universidad. Existen buenas
formaciones universitarias, pero hay un gran porcentaje que no ha incluido aún
este aspecto, esta mirada que debería tener la universidad actual.
R.2. Existen universidades serias, responsables. Otras, deberían ser mejor
atendidas. Creo que tiene que ver con la primera opinión, los modelos de
universidades identificadas en el país, según el consultor. Mi opinión, es que la
universidad debe producir conocimiento y servicio a la sociedad.
En este sentido, es desmesurado pretender dar respuesta desde otras regiones
que no son las propias. Como ejemplo, tenemos la Universidad Nacional de
Asunción que se expandió a otros distritos, con lo cual no estoy de acuerdo, pues
va en desmedro de la calidad y el objetivo primordial de su inserción en una
determinada comunidad, fomentar el desarrollo con equidad. Cada región
debería ser artífice de su sociedad, para el fomento del desarrollo. Cada región
debería tener su universidad acorde a las necesidades del lugar. Las
universidades deben dar respuesta a su comunidad, a la sociedad.
R.3. Desde la mirada al territorio paraguayo, valoro el trabajo realizado por los
Institutos de Formación Docente, con una fuerte presencia en todo el país; sin
embargo, estos pertenecen al Tercer Nivel no universitario. Respecto a las
universidades, observo tres categorías de universidades en cuanto al servicio a
la sociedad, a) Alta credibilidad: aquellas que ajustan sus ofertas para innovar, y
tratan de ser referentes en sus regiones. b) Con credibilidad “media”: las que
tratan de relacionarse con la comunidad, aunque no cuentan aún con la
suficiente credibilidad en sus ofertas educativas. c) Otras: poco creíbles, por su
expansión descontrolada, y carreras no acreditadas aún.
R.4. Existen indicios de lograr una universidad socialmente responsable,
esfuerzos generados desde instancias externas, proyectos en ejecución, sin
embargo, no se puede generalizar que todas las universidades estén en esta
línea, de relacionamiento con la sociedad, prestando un servicio socialmente
responsable. Considero que debería ser una política de gobierno, ya que es
sabido que las investigaciones generan innovaciones que deberían ser de gran
interés en primer lugar para el Estado, y segundo para las empresas, quienes
podrían verse favorecidas con los adelantos tecnológicos e innovaciones
generadas de la universidad.
R.5. No podría responder esta pregunta sin hacer mención a lo antes dicho. Si
las universidades crecen descontroladamente, poco queda para mencionar en
cuanto a la responsabilidad con la sociedad. Creo que no exista una
preocupación por la sociedad, y deberían sincerarse en este punto. Si no cuentan
con un plan de acción realista, un modelo de persona, de hombre y mujer, menos
se puede valorar el servicio que presta a la sociedad. Soy realista en este punto,
debemos pensar una filosofía para cada región, lugar de inserción de las
universidades, pensar en la antropología, para comprender la realidad, y dar
respuesta a la de sociedad que nos circunda.
PR8: ¿Cómo organizaría la escala de valoración en cuanto al prestigio de
las universidades del Paraguay en el proceso de internacionalización de la
Educación Superior? ¿Por qué?
R.1.Las divido en los dos sectores, público y privado.
Desde el sector público, se cuenta con una escala muy marcada, la Universidad
Nacional de Asunción, la Universidad Nacional Itapúa, Universidad Nacional del
Este, Universidad Nacional de Pilar, Universidad Nacional de Concepción,
Universidad Nacional de Villa Rica, Universidad Nacional de Caaguazú,
Universidad Nacional de Canindeyú (la más nueva y por ende de menor tamaño).
En cuanto al sector privado, en realidad diría que una división posible sería por
el tamaño, aunque no siempre indique calidad. En este sentido, se cuenta con
tres grupos, grandes, medianas y pequeñas.
R.2. En esto, es de esperar que la Universidad Nacional de Asunción, que lleva
la mayor trayectoria y el mayor presupuesto de la Nación, esté en primer lugar.
Entre las nacionales continúa, la Universidad Nacional de Itapúa, Universidad
Nacional del Este, Universidad Nacional de Pilar. Y un poco más distantes, la
Universidad Nacional de Villarrica, la Universidad Nacional de Concepción, la de
Caaguazú y la de Canindeyú, esta última la más reciente del sector, está
cumpliendo una función preponderante por la situación geográfica, muy alejada
de la Capital del país.
Entre las privadas, está la Universidad Católica considerada “Confesional”, y
estoy parafraseando desde el presupuesto, ya que todo pasa por el sector
económico para realizar obras, mejorar los laboratorios, investigar
adecuadamente. Y luego, las privadas, y en esto me detengo a diferenciar las
que están asociadas, y forman parte de la Asociación Paraguaya de
Universidades Privadas, APUP ya que para pertenecer a este grupo deben reunir
varios requisitos, entre ellos, contar con carreras acreditadas, tener más de 10
años de antigüedad, y otros. En este sentido, también están formando parte de
proyectos, trabajando fuertemente en la internalización de la educación superior.
R.3. Considero necesario el servicio que dan a través de la internalización.
Entiendo es el presente y futro de las universidades. Contar con buenas
relaciones que permitan el crecimiento y generación del conocimiento para la
innovación a través de buenos proyectos conjuntos, establecer redes de
cooperación, la movilidad tanto docente como estudiantil. Es el camino a seguir.
Las universidades deben comprender qué hay detrás, tener una mirada al interior
para dar respuesta a la región del país, pero también, comprender que
interactuamos en un espacio más competitivo del Mercosur, lo cual nos lleva a
replantear las políticas educativas, ya de competencia del CONES.
R.4.Las divido en dos sectores, las del público y el privado. Entre las
universidades nacionales, nuevamente existe una marcada diferenciación por la
antigüedad, trayectoria, y otros factores. En este caso, la UNA es la de mayor
prestigio por el relacionamiento, participación en proyectos, asociaciones
internacionales, la internalización y movilidad estudiantil y docente que han
logrado. Cuentan con un bagaje de experiencias muy por encima de las demás.
Sigue la Universidad Nacional de Itapúa, la Universidad Nacional del Este y la
Universidad Nacional de Pilar, la Universidad Nacional de Concepción. Muy por
debajo, las demás universidades nacionales.
En cuanto a las privadas, se ubican también las más antiguas en su creación,
por lo tanto, con más trayectoria. En primer lugar, la Universidad Católica, luego
la Universidad Autónoma de Asunción, Universidad del Cono Sur de las
Américas, Universidad Columbia, entre otras.
R.5. Existe una división casi natural basada en la trayectoria, experiencia de la
universidad y la matrícula; en este punto, la Universidad Nacional de Asunción
es la más renombrada con mayores posibilidades de relacionamiento y
cooperación en proyectos nacionales e internacionales. Sin embargo, esto no
lleva a decir que es la de mayor calidad, ya que sabemos que todas las
universidades tienen sus grandes debilidades y problemáticas aún no resueltas.
PR9: ¿Qué otros datos consideran relevantes mencionar sobre la situación
de las universidades del Paraguay y su relación con la sociedad?
R.1. Que es responsabilidad del Estado formar buenos profesionales docentes.
Toda formación debería comenzar por capacitar a los docentes, tener buenos
planes de formación continua de manera que se refleje en el aula. Y las
universidades no están ajenas a esta formación. Habría que recuperar el enfoque
de la formación integral, enfatizar las relaciones en equipo entre universidades
para generar buenos planes de acción. En este sentido, deberían asumir la
utopía del compromiso del futuro de la sociedad –mejorar la calidad de vida de
los individuos y el entorno del cual se es parte.
R.2. Desde mi percepción, deberían trabajar más relacionadas, compartir los
espacios, laboratorios comunes, trabajos en red. La conformación de redes,
tanto de investigación como de desarrollo son los medios de relacionamiento
actual y del futuro. Tenemos que estar conectadas, aunar esfuerzos para obtener
mejores resultados.
Para concluir, en general, considero que las universidades deben ser formadoras
de profesionales que sirvan a la sociedad, que sean un verdadero aporte al
sector productivo, profesionales que produzcan las transformaciones necesarias
para el país.
R.3. Las universidades deben comprender que hay una necesidad imperante en
cada región, y que son responsables de brindar un servicio de calidad a través
de la educación superior para dar respuesta a la sociedad.
Por otra parte, no dejar de lado, que es responsabilidad del Estado formar
buenos docentes. Toda formación debería comenzar por capacitar a los
docentes, tener buenos planes de formación continua de manera que se refleje
en el aula.
R.4. Las universidades en general, deberían ser más abiertas a la sociedad,
generar proyectos de cooperación incluso entre ellas, compartir saberes,
laboratorios, equipamientos, para lograr calidad al servicio de la sociedad.
R.5. Debería existir un apoyo institucional del Estado para mejorar la calidad
educativa, cerrar las universidades que no estén en condiciones de existir, y
continuar creciendo en investigaciones basadas en la filosofía de la educación
para para mejorar la calidad, establecer el modelo de educación superior en base
al tipo de hombre y mujer que queremos, generar investigaciones acordes a la
realidad para la innovación social.
