UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID - …eprints.ucm.es/33888/1/T36615.pdf · asignatura de "lenguaje...

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN

Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura

TESIS DOCTORAL

Consignas para el desarrollo de las tareas de composicin escrita en la asignatura de "lenguaje y comunicacin" con alumnos de cuarto, sexto y octavo bsico de un establecimiento educativo en Santiago de Chile:

anlisis de la realidad y propuesta de innovacin didctica

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Pablo Aros Legrand

Director

Teodoro lvarez Angulo

Madrid, 2015

Pablo Aros Legrand, 2015

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.

Facultad de Educacin. C.F.P.

Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura.

CONSIGNAS PARA EL DESARROLLO DE LAS TAREAS DE COMPOSICIN

ESCRITA EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN CON

ALUMNOS DE CUARTO, SEXTO Y OCTAVO BSICO DE UN

ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO EN SANTIAGO DE CHILE.

ANLISIS DE LA REALIDAD Y PROPUESTA DE INNOVACIN DIDCTICA.

Doctorando: Pablo Aros Legrand.

Director: Teodoro lvarez Angulo

Madrid, 2015.

A Rafael lvarez Pascual: por su estar, su compaa; su paciencia.

AGRADECIMIENTOS.

Despus de cuatro aos de ingente tarea, debo agradecer en primer

lugar a mi director, Teodoro lvarez Angulo por su infinita longanimidad y

apoyo. Nada de este trabajo habra sido posible sin su inestimable ayuda y

revisin. As tambin, mi enorme amor y reconocimiento a mis padres: Carmen

Legrand Gonzlez y Juan Aros Soto que, desde la distancia, me han brindado

su presencia.

En Valencia, hago un sentido reconocimiento al apoyo de Jos Luis

Lpez Herrero durante todos estos aos en Espaa. Tambin, a mis profesores

de la Facultad de Psicologa de la Universitat de Valncia: Ramiro Gilabert y

Eduardo Vidal-Abarca. Gracias por la formacin que me brindaron desde el

comienzo! Por otra parte, quiero destacar la labor de Julio Tarn Ibez,

maestro del Centro Pblico Torrefiel. A travs de l, logr mantener contacto

con el equipo directivo y educativo para conseguir aplicar los primeros pilotos

de esta investigacin. Gracias a cada nio y a cada docente que participaron

en cada uno de esos primeros pasos.

En Santiago, Chile, destaco el apoyo de la profesora Jocelyn Toro

Machuca, quien me brind su consejo e intervencin para trabajar en el Colegio

Parroquial de San Miguel. Asimismo, gracias a su director, Don Rodrigo

Urrutia, as como a los profesores que participaron en las entrevistas y en las

clases: Cecilia Olmos, profesora de 4 Bsico; Luis Valenzuela, profesor de 6

y, finalmente a Marcela Caldern, profesora de 8. Mi gratitud tambin a cada

uno de los alumnos que trabajaron en las sesiones, entrevistas y clases.

Por ltimo, destaco el apoyo de Valentina Aza Aros para la grabacin y

edicin de las clases y de las entrevistas que conforman esta tesis.

iv

NDICE GENERAL.

Pgina

SUMMARY 1

I. INTRODUCCIN. 6

1.1. Descripcin general de la investigacin 6

1.2. Objetivos Generales. 9

1.3. Objetivos Especficos. 10

1.4. Preguntas que impulsan el desarrollo de la investigacin. 11

1.5. Hiptesis. 12

1.6. Descripcin del Marco Terico y del estado de la cuestin. 13

1.7. Descripcin de la Metodologa. 13

1.8. Palabras clave. 16

II MARCO TERICO. 17

2.1. LA ESCRITURA: DEFINICIN Y ALCANCES GENERALES

17

2.1.1. La escritura y su relacin con la alfabetizacin. 19

2.1.1.1. Reading and Writing Literacy. 22

2.1.1.2. La escritura y su relacin con las competencias. 60

2.1.1.3. Teoras y Modelos de produccin de textos. 68

2.1.2. La escritura como sistema externo de representacin.

87

2.1.2.1. Desarrollo filo y ontogentico relacionado con la escritura.

92

2.1.2.2. La escritura desde la perspectiva cognitiva: Aportes de Vygotsky.

108

2.1.2.3. La perspectiva social: el enfoque socio-discursivo de Jean Paul Bronckart.

117

2.1.2.3.1. Contraste con los paradigmas cognitivos 120

2.1.2.3.2. Aportes generales de las obras de Bajtn, Voloshinov y Leontiev.

122

2.1.2.3.2.1. La nocin de gnero y su relacin con el estudio de las producciones lingsticas

122

2.1.2.3.2.2. El signo ideolgico: formacin y desarrollo del pensamiento humano. Anlisis descendente de las producciones lingsticas.

125

2.1.2.3.2.3. La teora de la actividad: relacin con el accionar humano.

128

2.1.2.3.3. El interaccionismo socio-discursivo. 131

2.1.2.3.3.1. Importancia de lo social en el desarrollo del pensamiento humano.

132

v

2.1.2.3.3.2. La accin con sentido: propuestas de anlisis.

134

2.1.2.3.3.3. Niveles de anlisis del discurso. 136

2.2 LA ESCRITURA Y SU ESTUDIO DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR.

144

2.2.1. La escritura como actividad de composicin escrita. 147

2.1.2.1. Fundamentos del concepto de actividad de composicin.

150

2.2.1.2. Nocin de tarea y su relacin con la escritura. 152

2.2.1.3. Modelos que explican el funcionamiento y la evaluacin de la composicin escrita.

159

2.2.1.4. Evaluacin de la composicin escrita a partir de variables tales como: gnero textual, secuencias textuales o vnculos con las normas de textualizacin.

164

2.2.1.5. Elementos metacognitivos relacionados con la escritura.

181

2.2.1.5.1. Metacognicin: Definicin general. 182

2.2.1.5.2. Relacin entre la metacognicin y la comprensin y composicin de textos escritos.

190

2.2.2. La investigacin en el campo de la escritura. 210

2.2.2.1. La escritura a la luz del pensamiento de sus agentes: Las teoras implcitas.

210

2.2.2.1.1. Definicin y alcances del concepto. 210

2.2.2.1.2. Las teoras implcitas sobre la escritura. Investigaciones.

219

2.2.3. La escritura y la accin de docentes y alumnos. 227

2.2.3.1. Las consignas como elementos de coordinacin entre el quehacer de alumnos y de docentes.

228

2.2.3.1.1. Definicin de consigna. 228

2.2.3.1.2. Alcances y vnculos con el quehacer de docentes y de alumnos en situaciones escolares.

236

2.2.3.1.3. Estudios relativos a las consignas. 236

2.2.3.2. Estudio de las interacciones en el desarrollo de actividades escolares.

243

2.2.3.3. Negociacin y creacin de significado en entornos escolares. (Aportes de las obras de Mercer, Bruner y Snchez Miguel).

246

2.2.3.4. Anlisis del discurso docente. 255

2.2.3.4.1. Anlisis del discurso docente: David Preiss. 255

2.2.4. La escritura segn el currculum chileno. 266

2.2.4.1. Previo. 266

2.2.4.2. Lenguaje y Comunicacin: Descripcin general de la asignatura.

268

2.2.4.2.1. Ejes fundamentales de la asignatura. 274

2.2.4.3. Relacin de instrumentos de evaluacin. 278

vi

2.2.4.4. Descripcin de los programas de estudio. 291

2.2.4.5. Comentarios. 304

III. METODOLOGA. 316

3.1. Participantes. 319

3.2. Descripcin del centro. 320

3.3. Procedimiento. 321

3.3.1. Descripcin del material utilizado. 321

3.3.2. Descripcin de registro y posterior anlisis de datos. 322

3.4. Anlisis de datos: 323

3.4.1. Anlisis cualitativo. 324

3.4.1.1. Anlisis del pensamiento de docentes y alumnos:

324

3.4.1.1.1. Pensamiento de los profesores (Aplicacin de entrevista).

324

3.4.1.1.2. Pensamiento de los alumnos (Aplicacin de entrevista).

360

3.4.1.1.3. Pensamiento de los alumnos (Aplicacin de cuestionario sobre conocimientos metacognitivos relacionados con la escritura).

402

3.4.1.2. Anlisis de la accin. 442

3.4.1.2.1. Interaccin en el aula: anlisis del discurso docente.

442

3.4.2. Anlisis cuantitativo. 477

3.4.2.1. Anlisis del pensamiento de los alumnos sobre elementos metacognitivos de la composicin escrita (actitudes y autosuficiencia hacia la escritura).

478

3.4.3. Anlisis de la accin de alumnos y docentes. 579

3.4.3.1. Proceso de la escritura: uso de los apartados de borrador y planificacin.

580

3.4.3.2. Produccin del texto: anlisis y comparacin del total de palabras, prrafos y lneas.

587

3.4.3.3. Evaluacin de los textos: puntuacin total y puntuacin por parmetros.

613

3.4.3.4. Anlisis del discurso docente: distribucin y clasificacin de preguntas en cada una de las clases.

645

IV. DISCUSIN. 657

4.1. Anlisis del pensamiento de alumnos y de profesores. 660

4.1.1. Pensamiento de los alumnos. 662

4.1.2. Pensamiento de los profesores. 688

4.1.3. Sntesis del pensamiento de profesores y de alumnos.

701

vii

4.2. Anlisis de la accin de alumnos y docentes. 745

4.2.1. Proceso y producto de la actividad de composicin escrita.

746

4.2.2. Accin docente: discurso e interaccin dentro del aula.

755

4.2.3. Sntesis sobre las acciones de profesores y de alumnos.

774

4.3. Relacin entre pensamiento y accin de profesores y de alumnos.

780

V. CONCLUSIN. 793

5.1. Revisin de hiptesis y de preguntas de investigacin. 793

5.1.1. Revisin de las hiptesis diseadas para la investigacin.

796

5.1.2. Relacin de los datos con los objetivos del currculum educativo en Chile.

803

5.1.3. Relacin de datos y objetivos educativos a partir de los niveles que participaron en la investigacin.

805

5.1.4. Relacin de los datos con el modelo socio- cognitivo (Bronckart, 2007).

808

5.2. Alcances generales de la investigacin. 811

VI. PROPUESTA PARA EL TRATAMIENTO DE LA COMPOSICIN ESCRITA EN EL AULA.

813

6.1. Reconocimiento y uso de los conocimientos ligados a la produccin escrita.

813

6.2. Consideracin de las formas de participacin y de guas para el desarrollo de actividades de composicin escrita.

821

6.3. Atencin de la relacin entre la produccin textual y las estrategias cognitivas y metacognitivas vinculadas con las diferentes etapas de la composicin escrita.

835

VII. REFERENCIAS. 840

VIII. ANEXOS. 859

viii

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla.

Nombre. Pgina.

1. Procesos implicados en la comprensin lectora. 23

2. Relacin de aspectos sociales, tipolgicos y lingsticos de

los gneros textuales.

36

3. Clasificacin de las competencias. 63

4. Actividades relacionadas con la comprensin lectora. 66

5. Normas de la textualidad, De Beaugrande y Dressler. 73

6. Principios de la textualidad, De Beaugrande y Dressler. 73

7. Estrategias cognitivas y metacognitivas asociadas al

proceso de la escritura.

82

8. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de

produccin de textos.

83

9. Actividades de produccin textual en el aula. 84

10. Architipos y mundos textuales, Bronckart, 2008. 142

11. Clasificacin general de las actividades de los profesores 155

12. Dimensin de las tareas acadmicas. 156

13. Comparacin entre las diferentes modalidades de enseanza de la composicin escrita.

162

14. Diferencias entre baremos sintticos y analticos. 169

15. Enunciados para promover operaciones de comparacin. 172

16. Instrucciones para facilitar decisiones estratgicas. 172

17. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto conversacional).

176

18. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto narrativo).

177

19. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto descriptivo).

177

20. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto instructivo).

178

21. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto predictivo).

178

22. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto expositivo).

178

23. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto argumentativo).

179

24. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto retrico).

179

ix

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla.

Nombre. Pgina.

25. Diferencias entre representaciones implcitas y explcitas. 210

26. Dicotoma Conocimiento y Creencia. 213

27. Enfoques generales sobre las teoras implcitas. 215

28. Teoras implcitas y perspectivas para su estudio. 216

29. Perspectivas sobre la escritura (Castell, Baales y Vega,

2010).

221

30. Resultados de investigacin de Riestra 2006. 234

31. Preguntas y respuestas, investigacin Di Stfano et al.

(2009).

238

32. Pauta para el anlisis de las consignas, segn Vzquez et

al. (2009).

241

33. Resultados investigacin Vzquez y colaboradores (2009). 242

34. Caractersticas de los cuatro tipos de pedagogas, Olson y

Bruner, (1996).

257

35. Descripcin y ejemplos de tipos de preguntas para

caracterizar el discurso de los docentes en el aula, Preiss

(2010).

261

36. Descripcin y ejemplos de tipos de seguimientos para caracterizar el discurso de los docentes en el aula, Preiss (2010).

261

37. Elementos bsicos para la implementacin de la asignatura

de Lenguaje y Comunicacin en Enseanza Bsica.

272

38. Mapas de progreso elaborados para la educacin Bsica y

Media.

280

39. Caractersticas de los textos segn niveles de progresin

del aprendizaje.

281

40. Mapa de Progreso de Aprendizaje, Lectura. 282

41. Ejemplos de desempeo en lectura. 283

42. Mapa de Progreso de Aprendizaje, Escritura. 285

43. Ejemplos de desempeo en Produccin de textos escritos. 286

44. Niveles de logro en lectura, 4 y 8 Bsico. 288

45. Niveles de logro en produccin escrita de textos para 4

Bsico

289

46. Listado General de Objetivos de Aprendizaje, 4 Bsico. 295

47. Listado General de Objetivos de Aprendizaje, 6 Bsico. 296

48. Listado General de Aprendizajes Esperados, 8 Bsico

(Unidad n 1).

298

x

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla.

Nombre. Pgina.


(Unidad n 2).

299


(Unidad n 3).

300


(Unidad n 4).

301

52. Objetivos e indicadores de logro para la escritura, 4

Bsico.

302

53. Objetivos e indicadores de logro para la escritura, 6

Bsico.

303

54. Aprendizajes Esperados (AE) para la escritura, 8 Bsico. 304

55. Perfiles de los docentes participantes en la investigacin. 319

56. Distribucin de la muestra por sexo (alumnos). 320

57. Distribucin de la muestra por edad (alumnos). 320

58. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 1. 360











69. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 12 370




73. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 3. 373 74. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 4. 374 75. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 5. 375 76. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 6. 376 77. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 7. 377 78. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 8. 378 79. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 9. 379 80. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 10. 379 81. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 11. 380 82. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 12. 381

xi

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla.

Nombre. Pgina.















97. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n1.

403

98. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 2.

404


405


406


407


408


409


410


411


412


413


414


415

xii

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

110. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,

nivel 6, pregunta n 6.

416



417



418



419



420



422



424



426



428



430



432

121. Distribucin total de preguntas, docente 4 bsico. 443

122. Consignas e interacciones, docente 4 bsico, fase acceso

al conocimiento.

444

123. Consignas e interacciones, docente 4 bsico, fase

planificacin.

446


produccin textual.

448


revisin.

451



al conocimiento.

453


planificacin.

455

xiii

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

129. Consignas e interacciones, docente 6 bsico, produccin

textual.

459


revisin.

461



al conocimiento.

463


planificacin.

465


produccin textual.

467


revisin.

469

136. Distribucin de preguntas segn etapas de la composicin

escrita.

471

137. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la

escritura, pregunta n 1.

480



482



484



486



488



490



492



494



496



498

xiv

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

147. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia

la escritura, pregunta n 1.

500



502



504



506



508


la escritura, pregunta n6.

510



512



514



516



518



520



522



524



526



528

162. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la


530



532



534

xv

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.



536



538



540



542



544



546



548

172. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia


550



552



554



556



558



560



562



564



566



568



570

xvi

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

183. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia la

escritura, pregunta n12.

572

184. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia la escritura, pregunta n13.

574



575



578

187. Distribucin de usos de la planificacin. Comparacin por

niveles.

581

188. Distribucin de usos del borrador. Comparacin por niveles. 583

189. Distribucin de usos de la planificacin. Comparacin por

gnero

584

190. Distribucin de usos del borrador. Comparacin por gnero. 585

191. Media en la produccin de lneas, prrafos y palabras de la

carta, nivel 4.

588


carta, nivel 6.

588


carta, nivel 8.

589


carta, todos los niveles.

589

195. Anova. Distribucin de las medias en la produccin de

lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por

niveles.

590

196. Prueba post hoc. Distribucin de las medias en la

produccin de lneas, prrafos y palabras de la carta.

Comparacin por niveles.

590

197. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,

prrafos y palabras de la carta. Comparacin por gnero

(chicas).

592



gnero (chicas).

593

xvii

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

199. Prueba post hoc. Distribucin de las medias en la produccin

de lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por

gnero (chicas).

593


prrafos y palabras de la carta. Comparacin por gnero

(chicos).

594



gnero (chicos).

595

202. Prueba post hoc. Distribucin de las medias en la produccin

de lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por

gnero (chicos).

595


prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin

por niveles (chicas).

597


lneas, prrafos y palabras por apartados de la carta.

Comparacin por niveles (chicas).

599



por niveles (chicos).

601



Comparacin por niveles (chicos).

603



por niveles (Distribucin general de la muestra).

605



Comparacin por niveles (Distribucin general de la

muestra).

607



por gnero (chicas y chicos de 4).

609




610

xviii

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.




611



por gnero (chicas y chicos de toda la muestra).

612

213. Frecuencias de medias y desvest del total de la muestra

(Evaluacin de los cuatro jueces).

616

214. Comparacin de puntajes en la escritura de la carta segn

nivel de los participantes. (A partir de la evaluacin de los

cuatro jueces). (Sig. < 0.001).

617

215. Prueba post hoc, comparacin niveles, Juez 1. 621




219. Significatividad prueba Kruskal Wallis, total de la muestra.

(Sig. < 0.001).

626

220. Significatividad prueba Mann- Whitney, comparacin niveles,

total de la muestra. (Sig. < 0.10).

626

221. Significatividad prueba Mann- Whitney, comparacin niveles

(4, 6 y 8). (Sig. < 0.10).

627

222. Frecuencias de medias y desvest diferencia gnero, total de

la muestra.

628

223. Distribucin de medias, diferencia gnero. Chicas. (Sig. <

0.001).

629

224. Distribucin de medias, diferencia gnero, Chicos. (Sig. <

0.001).

631

225. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicas), Juez 1. 633




229. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicos), Juez 1. 638




233. Significatividad prueba Kruskal Wallis, Comparacin

gneros. (Sig. < 0.001).

642

xix

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

234. Valores y grados de acuerdo para el Coeficiente de

relacin interclase (ICC).

643

235. Resumen, acuerdo entre jueces, variable puntaje total del

texto.

644

236. Resumen, acuerdo entre jueces, variable parmetro 1

(contenido e ideas).

644


(estructura y organizacin).

644


(estilo).

644


(correccin formal).

645

240. Clasificacin general de preguntas para el anlisis del

discurso docente.

646

241. Distribucin de porcentajes, clasificacin general de

preguntas.

647

242. Distribucin de medias, clasificacin general de las

preguntas.

648


preguntas, nivel 4.

649


preguntas, nivel 4.

649


preguntas, nivel 6.

650


preguntas, nivel 6.

651


preguntas, nivel 8.

652


preguntas, nivel 8.

652

249. Valores generales de kappa. 653

250. Concordancia entre jueces, clasificacin general de las

preguntas.

654

251. Valores de kappa, clasificacin general de preguntas. 654

252. Concordancia entre jueces, clasificacin, nivel 4. 654

xx

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

253. Valores de kappa, clasificacin general de preguntas, nivel

4.

655

254. Concordancia entre jueces, clasificacin nivel, 6. 655


6.

655

256. Concordancia entre jueces, clasificacin general de

preguntas, nivel 8.

656


8.

656

258. Resumen respuesta a entrevista, alumnos, categora

consignas.

663


enseanza de la escritura: alumnos.

664


enseanza de la escritura: textos.

666


enseanza de la escritura: actividades de escritura.

667

262. Resumen seleccin de alternativas, actitud hacia la

escritura. Anlisis por nivel educativo.

679

263. Resumen seleccin de alternativas, autosuficiencia. Anlisis

por nivel educativo.

680

264. Resumen seleccin de alternativas, actitud hacia la

escritura. Anlisis por sexo.

681

265. Resumen seleccin de alternativas, autosuficiencia. Anlisis

por sexo.

682

266. Resumen respuesta a entrevista, profesores, categora:

consignas.

689

267. Resumen respuesta a entrevista, profesores, categora

enseanza de la escritura: alumnos.

691


enseanza de la escritura: textos.

693


enseanza de la escritura: actividades de escritura.

695

270. Palabras clave, mbito tareas y actividades. 714

271. Palabras clave, mbito tareas y textos. 714

xxi

NDICE DE TABLAS.

N de

tabla

Nombre Pgina.

272. Palabras clave, mbito desempeo personal en tareas de

escritura.

715

273. Palabras clave, mbito las consignas y las tareas de

escritura.

715

274. Resumen puntuacin media por niveles en la escritura de la

carta.

753

274. Resumen de puntuaciones medias, comparacin entre

chicos y chicas.

755

276. Listado de conocimientos para el trabajo de la escritura en

el aula.

814

277. Fases del Mtodo EXIT (Wray y Lewis). 816

278. Perspectivas para el tratamiento de lo oral en el desarrollo

de actividades dentro del aula.

823

279. Estrategias de control de las actividades de interaccin oral

dentro del aula.

825

280. Elementos para la formulacin de las preguntas. 829

281. Tipos de escritura. 835

282. Elementos que deben considerarse para el desarrollo de

tareas de composicin escrita: situacin comunicativa.

836


tareas de composicin escrita: texto.

837


tareas de composicin escrita: el contenido

837


tareas de composicin escrita: la enunciacin

837

286. Relacin de estrategias cognitivas y metacognitivas para el

tratamiento de la composicin escrita (lvarez, 2010).

838

xxii

NDICE DE ESQUEMAS.

N de esquema Nombre Pgina.

1. El texto expositivo. 41

NDICE DE FIGURAS.

N de

figura.

Nombre. Pgina.

1. Elementos que intervienen en el control de la

comprensin.

187

2. Los componentes de la metacognicin. 190

3. Regulacin de las intervenciones de alumnos y profesores

en el desarrollo de actividades de composicin escrita.

833

NDICE DE GRFICAS.

N de

grfica.

Nombre. Pgina.

1. Distribucin general de frecuencias de preguntas

(Comparacin entre los tres jueces).

647


(Comparacin entre los tres jueces, nivel 4).

648



650



651

1

SUMMARY

INSTRUCTIONS FOR THE DEVELOPMENT OF THE WRITTEN

COMPOSITION TASKS IN THE LANGUAGE AND COMMUNICATION

SUBJECT WITH FOURTH, SIXTH AND EIGHTH PUPILS FROM PRIMARY

LEVEL OF AN EDUCATIONAL ESTABLISHMENT IN SANTIAGO DE CHILE.

ANALYSIS OF THE SITUATION AND PROPOSAL OF DIDACTIC

INNOVATION

Introduction.

The present research work pretends to analyze the written composition

tasks from the point of view of a located action and related to the concepts of

literacy and competence.

From this perspective, the writing appears like a problem that must be

solved attending not only to structural demands and of coherence, but also to

social facts that stablishes, among other factors, the way in which the

information has to be delivered and, definitely, the features that have set this

text reader.

Therefore, the present research aim is to stablish how to carry out written

composition tasks under the competences, taken by reference to the school

context. This is specifically to point a relationship between the teachers and

students' thought regarding such activities, as well as the actions that the above

mentioned agents develop at the moment to write and to direct activities of

written composition.

Research objectives.

To carry it out the following aims were formulated:

To characterize the previous conceptions of pupils and of teachers with

regard to the written composition tasks and to the instructions applied to these

tasks whether it be more or less formal or more or less functional level.

2

To point out the implications of cognitive, linguistic and metacognitive

implications that emerges from the processes and products associated to

written composition tasks, taking as basis for analysis, the importance of

contexts: i) pragmatic (use of the language to achieve different goals); ii)

cognitive (in relation to the writing as an activity that requires a process); and iii)

linguistic (linked to the textual production that fits, both a discursive genre, and

rules of textuality).

To relate prior conceptions with the respective actions that both pupils

and teachers carry out in the development of written composition tasks, in which

considered both the results relating to the product and the process of written

composition which have gone through the agents from 4th, 6th and 8th of

Primary Education from a charter school in the city of Santiago de Chile, in the

Language and Comunication subject.

From the point of view of the hypotheses, it was expected that work

instructions allowed, on the one hand, to distinguish both actions and prior

knowledge that "Language and communication" teachers possessed when

working with students of4th, 6th and 8th from Primary Education. On the other

hand, it was important to determine that a direct relationship existed between

the elements that define the work instructions (it is to say, reformulations,

didactic communicated notions, role that assigns them to the students and

types and number of formulated questions) and the teachers' previous

knowledges. Thus, it was expected that the emphasis that the teachers were

saying to have granted to the instructions and writing tasks would be reflected in

the work inside the classroom.

To undertake these objectives, different theoretical axes were studied

and synthesized. Among these, the most important have to do with the way in

which it interacts in classroom situations to develop and implement written

composition activities. Thus, this investigative theory goes from the depiction of

writing as an information representation's external system, through the models'

exhibition of treatment and evaluation of it, up to the interaction established

between the thought of agents, seen from the notion of the implicit theories.

3

Also, considering the way they carry out the actions in the classroom, in

relationship with the writting composition tasks. In contrast to this last aspect,

stand out in particular the research focused on the treatment of the written

composition tasks from the point of view of concepts such as: task, evaluation

of processes and products of writing and, above all, instructions and discourse

of teachers.

Methodology.

For the development of this work helped teachers and pupils from 4th,

6th and 8th of Primary Education from a charter school in the city of Santiago

de Chile. In the case of professors, we had the support of three teachers of the

"Language and communication" subject, aged 36 to 58 years-old, with the

average of 20 years of service . For students, the pupils' total sample was made

up by 124 pupils: 56 women and 68 males.

The implementation of the work involved the use of four instruments. The

above mentioned materials consider: i) Teachers interview: made up from 17

questions which aim was to determine the previous conceptions of the teachers

on the instructions and the written composition activities; ii) pupils interview: it

had the same objective as the teachers interviews, but there were only a total of

13 questions; iii) questionnaire on metacognitive script-related elements, that

was applied to students; and iv) written composition task in which the students

were requested to write a letter in order to advise a friend. To that end, they had

to resort to an expository text present in each of the workbooks. In this case, the

text was qualified by four judges in an independent way. A total score of 20

points was assigned, divided in turn into four parameters: content and ideas;

text structure and organization; style and formal correction.

The first step in developing the research. was to hold a briefing with the

teachers involved in the project. The interview took place a week before the

recording of classes, occasion in which became them delivery of the activities'

material. Subsequently, classes of each of the groups in which teachers carried

out the written composition tasks were videotaped. In them, the questions type

that were formulated in each of the stages required for the written composition

were distinguished and analyzed: i) access to knowledge; ii) planning; iii) textual

4

production; and iv) content and ideas. Later, once finished the activity, 4

children were chosen at random to carry out the personal interview. Once

finished the process with the students, the protocol was applied to teachers.

The data were approached both from a qualitative and quantitative point

of view. Thus, all in all, the results indicated that, from the agents' thought,

subjects showed that the instructions should be brief, clear and repetitive, not

only to help students to succeed with an specific goal. In addition, they

appeared as real actions while: i) they let the student express their interest and

concerns (4th and 8 th levels); ii) they given the memories of past experiences

related, both with prior knowledge, and the development of other writing tasks;

iii) they approached them to the goals of writing task; and iv) they allowed

teachers to play their guides role, activity directors , but also motivating thereof.

From the point of view of the action, instructions appear not only as

linguistic elements within each of the levels. Through them, the teachers clarify

what conceptions they have of the texts (products associated with specific types

or structures), which roles they can play (directors, guides or motivators of

activities that appear in the classroom), what room they let to the students to the

activities development or what aspect of the process of writing they emphasize

more (especially, the " knowledge access" and "planning").

This fact does not only confirm the first hypothesis for this research by

demonstrating, that indeed, the slogans appear as language elements that link

teachers' preconceptions with what they actually carry out the development of

written composition activities. However, the second hypothesis doesn't seem to

fulfill entirely since an exact coincidence was not demonstrated between what

the agents thought and what they actually did in classes.

In 4 th grade, a dissociation appears between what is show and what is

done. The class of 4 th grade appears as a place where they write for

reinforcing issue. Neither it's written to solve a communication problem nor

written for transforming information from one source to another. These results

appear as a consequence of the interaction lowest rate of the sample total. On

the 6th, the statements and the actions of the teacher level do seem to agree

especially regarding the concept we have of texts and students participation

5

assigned to develop them. In 8th grade, finally, are also seen coincidences

between what is declared and what is done that they are the pupils those who

exercise a role protagonist in the writing of the texts.

Conclusions.

At all levels, both students and teachers, were very concerned about

finding texts that have a clear textual structure. They only add to this the need

to control impulsivity when writing, to maintain cohesion throughout the whole

text and to check the spelling rules domain.

But, despite of this, the practice revealed that they write for different

reasons. Bearing in mind that all levels performed the same task , the

conception of text varied from one level to another. Thus, in the 4th level they

write to remind an issue, on 6th, to report personal experiences and, in 8th, to

evaluate the relevance of issues beyond purely academic.

Key words: implicit theories on learning and writing; socio-discursive

interactionism; gender and textual sequences; action with sense and activity;

Ideological sign; instructions; written composition and tasks; and educational

discourse.

6

I. INTRODUCCIN.

1.1. Descripcin general de la investigacin.

Llevar a cabo una investigacin centrada en el tratamiento de la escritura, en

tanto actividad de composicin escrita y en tanto tarea, supone considerarla

como un proceso situado (Gonzlez, 2009). Tal hecho requiere acercarse a ella

a travs de la relacin existente con elementos como los contextos en que se

desarrolla, los usuarios que la utilizan, los soportes en los que se presenta, o

los niveles de atencin que requiera su preparacin.

Dicha visin tiene su asidero en un concepto fundamental que es el de la

literacidad (Martos, 2010; Cassany 2005 y 2006; o Pajares, Sanz y Rico, 2004,

dentro del mbito en espaol y Gaskin 2003; Mullis, Kennedy y colaboradores

2006, dentro del contexto sajn). Las bases de la literacidad han sido

ampliamente investigadas por Snow (2002 y 2003) y concepto, enfatiza la

capacidad de los sujetos para hacer frente a situaciones que requieran la

seleccin y transformacin de informacin puesta al servicio de la resolucin de

distintos tipos de problemas, a saber: localizar informacin ms o menos literal,

conectarla y, ms an, reflexionar sobre los temas o los recursos que se han

utilizado para su composicin. De all entonces que su estudio pase por el

vnculo con actividades de comprensin, pero tambin con su concomitancia

con otro concepto importante que es el de las competencias (Luceo, 2008;

Monereo y Pozo, 2001; Zabala y Laia 2007; o Prado Aragons, 2004, entre

otros). Las competencias hacen patente la capacidad que tiene la escritura en

tanto actividad para responder a exigencias complejas en un contexto

particular, movilizando conocimiento y aptitudes cognitivas y prcticas ()

(Escamilla, 2008:27).

Por lo tanto, la presente investigacin tiene por objeto determinar cmo

se llevan a cabo tareas de composicin escrita a la luz de las competencias,

teniendo como referente el contexto escolar. Se trata en concreto de establecer

una relacin entre el pensamiento de los profesores y de los alumnos respecto

a este tipo de actividades, as como las acciones que dichos agentes

7

desarrollan en el momento de escribir y de dirigir actividades de composicin

escrita.

Para llevar a cabo estos cometidos, se analizan las investigaciones que

han pretendido vincular accin y pensamiento dentro del contexto acadmico.

En este caso, se toman como referentes las investigaciones de la doctora

argentina Dora Riestra (2004; 2006 a; 2006 b; y 2008), aplicadas al anlisis de

tareas de escritura en relacin con el pensamiento y con la accin de maestros

y de profesores.

Tales investigaciones se implementan a partir de la nocin de consigna,

elemento definido por la investigadora como el eje que permite coordinar el

proceso y el producto que se espera conseguir, pero a la vez, como el objeto

que da cuenta de los procesos cognitivos que ponen en juego los estudiantes

al momento de llevar a cabo tareas de escritura.

El presente trabajo quiere ser una ampliacin de dichas investigaciones,

en tanto que:

a) Redefine la nocin de pensamiento de los docentes y de los alumnos.

Para tal efecto, se recurre a las investigaciones elaboradas a partir de las

teoras implcitas (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Rodrigo y Correa,

1999; Pozo y Scheuer, 1999; o Pozo, Scheuer, Mateos y Prez, 2006). A travs

de las teoras implcitas y de su clasificacin, se pretende dar cuenta de la

relacin de los agentes respecto a las actividades de composicin escrita,

separando claramente la nocin a travs de los siguientes bloques: i) las

consignas y su importancia en el desarrollo de tareas de composicin escrita; y

ii) la importancia de las tareas de composicin escrita, apartado dividido a su

vez en secciones menores relativas a los alumnos, a los textos y al tipo de

actividades desarrolladas. As tambin, la redefinicin de esta rea considera

adems las investigaciones que relacionan las teoras implcitas con la

escritura, en especial las que ha llevado a cabo Castell (1999 y 2007). Cada

uno de estos trabajos ha considerado diferentes escenarios en los que se

trabaja la escritura con el propsito de delimitar la relacin de los agentes con

el proceso y el producto de la escritura, hecho que no se recoge en las

investigaciones de Dora Riestra.

8

b) Pondera las consignas en el contexto de interaccin profesor- alumno.

En este caso, se especifica todava ms el peso que las consignas tienen tanto

en el desarrollo de la actividad de composicin escrita que se plantea a los

participantes, como en las particularidades de los discursos que los profesores

ponen en juego para poder implementar este tipo de actividades. As pues, el

eje fundamental para la reformulacin de este punto parte de las

investigaciones de Preiss (Gonzlez, Preiss y San Martn, 2008: o Preiss 2009

y 2010). En su conjunto, estos trabajos se han centrado en el tipo de preguntas

que aparecen en los discursos de profesores en Chile. Tal anlisis permite

calibrar las acciones y los tiempos destinados en clase de Lenguaje y

Comunicacin o de Matemticas que los profesores dirigen, pero tambin el

tipo de conocimiento que se genera en ellas. Es decir, se analizan las

preguntas y el lugar que ellas ocupan en los discursos docentes a fin de

establecer de qu modo se genera el aprendizaje dentro de las aulas.

c) Vincula a la escritura con el proceso y el producto de la misma: En esta

investigacin, se enfatiza la nocin de escritura en tanto tarea y actividad de

composicin escrita, con el fin de separar y analizar las nociones y las acciones

de los agentes respecto a cada una de las fases por las que es necesario

atravesar. Por lo tanto, se recurre por una parte al trabajo de Gimeno (1988)

para definir el concepto de tarea, pero en especial a las aportaciones tericas y

prcticas de Camps (1994 y 2000) o de Camps y Ribas (1998; y 2000) para

visualizar a la escritura como actividad de composicin escrita. Ambos

conceptos no hacen sino destacar la envergadura de los contextos que

enmarcan a la escritura, elemento fundamental para relacionar lo que los

agentes piensan y realizan en relacin con la escritura.

Cada una de estas aportaciones lleva aparejada una revisin

pormenorizada de la escritura en tanto elemento terico. En este caso, el

anlisis parte por considerarla desde el punto de vista de sistema de

representacin externa del conocimiento (Mart 1995 y 2003). Esta perspectiva

permite comprender de qu modo la escritura constituye un sistema externo

que posibilita al hombre redefinir su conocimiento en cuanto sujeto cognitivo y

en cuanto especie social. En esta misma lnea se establece una comparacin

de enfoques respecto a la escritura: por un lado, se revisan las aportaciones de

9

Piaget en contraposicin a los trabajos de Vygotsky (1995), a fin de esclarecer

de qu modo el sujeto puede acercarse al significado. Esta revisin aborda la

concepcin social de la escritura, es decir, el interaccionismo socio-discursivo,

propuesto por Bronckart (1992, 2004 y 2008), hecho que permite discernir de

qu modo puede analizarse la escritura desde el punto de vista de la actividad.

Al mismo tiempo, se hace hincapi en algunos trminos que dan forma a la

teora propuesta por Bronckart, a saber: gnero textual, signo ideolgico o

actividad y accin, propuestos respectivamente por Bajtn (1982), Voloshinov

(1992) y Leontiev (1969).

Se detalla a continuacin los objetivos que se han propuesto para

desarrollar el presente trabajo.

1.2. Objetivos Generales.

1.2.1. Caracterizar las concepciones previas de alumnos y de docentes

respecto a las tareas de composicin escrita y a las consignas aplicadas a

estos propsitos ya sea a nivel ms o menos formal o ms o menos funcional.

1.2.2. Sealar las implicaciones cognitivas, lingsticas y metacognitivas que

se desprenden de los procesos y productos asociados a tareas de composicin

escrita, teniendo como base para el anlisis, la importancia de los contextos: i)

pragmticos (uso de la lengua para conseguir diferentes metas); ii) cognitivos

(en relacin a la escritura como actividad que requiere de un proceso); y iii)

lingsticos (vinculado a la produccin textual que se adapta, tanto a un gnero

discursivo, como a normas de textualidad).

1.2.3. Relacionar las concepciones previas con las acciones respectivas que

tanto alumnos como profesores llevan a cabo en el desarrollo de actividades de

composicin escrita, en las que se considera a la vez los resultados relativos al

producto y al proceso de composicin escrita por los que atraviesan los

agentes de 4, 6 y 8 de Educacin Bsica de un colegio concertado en la

ciudad de Santiago de Chile, en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin.

10

1.3. Objetivos Especficos.

1.3.1. Evaluar las caractersticas de las acciones que docentes y alumnos

llevan a cabo en una situacin de evaluacin diagnstica de las tareas de

composicin escrita, considerando:

1.3.1.1. Acciones del docente:

Tipo de consignas comunicadas.

Caractersticas del discurso docente (nmero, lugar, funcin y tipo de

preguntas formuladas).

Tipo de ayudas durante todo el proceso de composicin escrita y su

relacin, tanto con las consignas como con las preguntas que aparecen

inscritas en el discurso docente.

1.3.1.2. Accin de los alumnos:

Participacin durante todo el proceso de composicin escrita.

Anlisis de los textos producidos por los alumnos en cuya evaluacin se

estiman los siguientes elementos: i) Evaluacin de contenidos e ideas

incluidos: uso y transformacin de la informacin aportada por las

fuentes de trabajo, adaptada a la situacin comunicativa

correspondiente. Distincin de las secuencias textuales predominantes,

a saber: explicativas, de relato, expositivas, argumentativas, y de

descripcin de acciones; ii) Evaluacin de la estructura y de la

organizacin: Consideracin de la estructura del gnero textual

solicitado (carta) con el predominio de determinadas secuencias

textuales; iii) Estilo: Consideraciones contextuales del texto,

determinadas por la consigna de la tarea (nivel de formalidad, exposicin

del motivo del escrito, entre otros); y iv) Correccin formal: Elementos

ortotipogrficos.

Descripcin del proceso que siguen para la composicin del texto,

considerando el valor y el uso asignado de: la planificacin, los

borradores, y la interaccin con el profesor en el desarrollo de la

actividad.

11

1.3.2. Precisar las concepciones previas, clasificadas en teoras implcitas que

tienen alumnos y profesores respecto a:

Las consignas: concepciones acerca de su funcin, de los elementos

que la constituyen, de las caractersticas y de la importancia asignada

para el desarrollo y el control de las actividades de composicin escrita.

Tareas de composicin escrita: i) tipos de texto que se producen en

clase; ii) tipos de texto que resultan ms interesantes para trabajar, tanto

para los profesores como para los alumnos; y iii) principales problemas

que surgen a la hora de llevar a cabo este tipo de actividad.

1.3.3. Relacionar las concepciones previas con las acciones referidas a tareas

de composicin escrita que llevan a cabo los alumnos y los docentes.

1.3.4. Cotejar las tareas de composicin escrita de alumnos de 4, 6 y 8 de

Educacin Bsica de un colegio concertado de Santiago de Chile, tanto en lo

concerniente al proceso como a la produccin textual, con el fin de establecer

si existe algn tipo de progreso, o no, en el desarrollo de este tipo de

actividades. La comparacin se har a partir de la consideracin de las

siguientes variables, tanto entre grupos como intra grupos: i) sexo, y ii) edad o

nivel educativo.

1.4. Preguntas que impulsan el desarrollo de la investigacin.

Considerando, por una parte, las aportaciones tericas respecto al

tratamiento de la escritura en situaciones de aula, su evaluacin y los alcances

de ello, las preguntas que son el punto de partida para este trabajo pueden

clasificarse a partir de los siguientes ejes:

1.4.1. Las consignas y su importancia en la implementacin y el control de las

tareas de composicin escrita:

Qu tipo de rol juegan las consignas de los profesores sobre el proceso

y el producto de una actividad de composicin escrita aplicada en el

contexto de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin con alumnos de

12

4, 6 y 8 de Educacin Bsica en un colegio concertado de la ciudad

de Santiago, Chile, en el ao 2012?

1.4.2. Las tareas de composicin escrita y su implementacin dentro de la

asignatura de Lenguaje y Comunicacin:

Qu tipo de interacciones es posible observar cuando se llevan a cabo

tareas de composicin escrita con alumnos de 4, 6 y 8 de Educacin

Bsica?

Qu procesos es posible distinguir y qu tipo de textos se producen en

este tipo de situaciones?

1.4.3. Vnculo entre el pensamiento y las acciones de los agentes:

Existe algn tipo de relacin entre las acciones que llevan a cabo los

docentes con sus alumnos y el conocimiento previo que cada uno de

ellos dice poseer respecto a las actividades de composicin escrita y sus

correspondientes consignas?

1.5. Hiptesis.

Siguiendo los bloques que se han distinguido para las preguntas de esta

investigacin, las hiptesis que se plantean son las siguientes:

1.5.1. Las consignas de escritura son objetos de lenguaje que permiten

distinguir, tanto las acciones como el conocimiento previo que los profesores de

Lenguaje y Comunicacin poseen a la hora de trabajar con alumnos de 4, 6

y 8 Bsico.

1.5.2. Existe una relacin directa entre los elementos que definen las

consignas de trabajo (es decir, reformulaciones, nociones didcticas

comunicadas, rol que se les asigna a los estudiantes y tipos y nmero de

preguntas formuladas) y los conocimientos previos de los profesores. De este

modo, se espera que el nfasis que los docentes dicen otorgarle a las

consignas y a las tareas de escritura se vea reflejado en el quehacer dentro de

la sala de clase.

13

1.6. Descripcin del Marco Terico y del estado de la cuestin.

Tal como se seal en la descripcin general de la investigacin, los

fundamentos tericos de esta tesis tienen que ver con la forma en que se

interacta en situaciones de aula para desarrollar e implementar actividades de

composicin escrita. Por lo tanto, la teora de esta investigacin va desde la

descripcin de la escritura como sistema externo de representacin de la

informacin, pasando por la exposicin de modelos de tratamiento y de

evaluacin de la misma, hasta llegar a la interaccin que se establece entre el

pensamiento de los agentes, visto desde la nocin de las teoras implcitas.

Asimismo, se considera la forma en que se llevan a cabo las acciones dentro

del aula, en relacin con las actividades de composicin escrita.

Por lo tanto, adems de los autores hasta aqu reseados, se da cuenta,

como eje transversal, de la nocin de negociacin del significado dentro del

aula. Para tal efecto, se recurre a las obras de Mercer (1997, 2001) y de Bruner

y Linaza (2007), con el fin de explicar las funciones generales del lenguaje y el

desarrollo del significado en situaciones de interaccin para la implementacin

de actividades.

Respecto al estado del problema que aqu se analiza, como ya se ha

detallado, se hace un resumen de algunos estudios que vinculan la accin y el

pensamiento de docentes, referidos a las consignas para la implementacin y

el desarrollo de actividades de composicin escrita. Junto a ello, se describen

casos concretos referidos al anlisis del discurso docente, con fundamento en

los estudios de Preiss (2009 y 2010) que dan cuenta del desempeo de

profesores en el contexto de la enseanza de la lengua en Chile.

1.7. Descripcin de la Metodologa.

1.7.1. Participantes: Para el desarrollo de este trabajo colaboraron profesores y

alumnos de 4, 6 y 8 de Educacin Bsica de un colegio concertado en la

ciudad de Santiago, Chile. En el caso de los docentes, se cont con el apoyo

de tres profesores de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, cuyas

edades rondaban entre los 36 y los 58 aos, con una media de 20 aos de

14

servicio. En el caso de los estudiantes, la muestra total de alumnos estuvo

constituida por 124, 56 mujeres y 68 varones.

1.7.2. Materiales: La aplicacin del trabajo supuso la utilizacin de cuatro

instrumentos que pueden consultarse en el anexo de este trabajo. Dichos

materiales consideran:

1.7.2.1. Protocolo de los docentes: se trata de una entrevista que consta

de 17 preguntas y que busca identificar las nociones que los docentes tienen

respecto a las consignas y a las tareas de composicin escrita. La entrevista se

aplic una vez que la clase se grab en video, con el fin de no condicionar las

acciones cotidianas de los profesores

1.7.2.2. Protocolo de los alumnos: es una entrevista que consta de 13

preguntas y que, como en el caso anterior, busca obtener informacin respecto

a las nociones de los estudiantes sobre las consignas y las tareas de

composicin escrita. En este caso, participaron solo 4 alumnos por clase, que

fueron seleccionados de forma aleatoria. Se grab sus respuestas en video,

una vez que se haba registrado la clase.

1.7.2.3. Cuestionario sobre concepciones en torno a la escritura

(alumnos): es un cuestionario creado a partir de la propuesta de Garca (2002).

El instrumento consta de dos partes que buscan especificar los elementos

cognitivos y metacognitivos relacionados con la escritura

1.7.2.4. Tarea de composicin escrita: es el dispositivo que permiti

analizar las acciones que los estudiantes llevan a cabo, que en este caso

tenan que ver con la escritura de una carta. Para tal efecto, los alumnos

recibieron un cuadernillo que contena un texto expositivo, seguido de un

espacio para planificar y hacer un borrador. Finalmente, se dejaba un folio para

la redaccin definitiva de la carta. La tarea tena por objeto utilizar la

informacin del texto expositivo, adems de ponerla al servicio de la situacin

comunicativa descrita en la consigna de la actividad.

1.7.3. Procedimiento: El primer paso para desarrollar el experimento fue

mantener una reunin informativa con los docentes que participaron en el

proyecto. Dicha entrevista se realiz una semana antes de la grabacin de las

15

clases, ocasin en la que se les hizo entrega del material de la actividad.

Posteriormente, se grab en video las clases de cada uno de los grupos en la

que los docentes llevaron a cabo la actividad de composicin escrita. A

continuacin, una vez acabada la actividad, se eligi a 4 nios al azar para

llevar a cabo la entrevista personal. Acabado el proceso con los alumnos, se

aplic el protocolo a los docentes.

1.7.4. Anlisis de datos: la presente investigacin es de tipo mixto, toda vez

que considera anlisis cuantitativos y cualitativos. Considerando los bloques

temticos, as como los objetivos planteados para este trabajo, el anlisis de

los datos considera los siguientes puntos:

1.7.4.1. Anlisis de las concepciones previas de los participantes: en este

caso, se transcribe las entrevistas hechas a los alumnos (n: 4) y a los docentes

(n:3) y se aplica un anlisis cualitativo por categoras. Se resumen las

respuestas dadas y se las sintetiza conforme a los bloques propuestos para el

diseo de los protocolos, a saber: consignas y tareas de composicin escrita.

Sin embargo, se aplica tambin un anlisis cuantitativo a las respuestas del

total de la muestra de los alumnos para delimitar las concepciones previas

respecto a las consignas y a las actividades de composicin escrita.

1.7.4.2. Anlisis de las acciones: En este caso, se recurre a elementos de

tipo cualitativo y cuantitativo. Respecto a los alumnos, las acciones tenan que

ver con la redaccin de los textos, conforme a la consigna indicada. El anlisis

supone la aplicacin de un baremo que consider cuatro bloques para evaluar,

tal como se expuso en los objetivos. Cada uno de ellos era calificado con una

escala de 1 a 5. Posteriormente, se aplic un criterio interjuez a fin de

determinar la fiabilidad. En este apartado tambin se considera una visin

cualitativa, toda vez que se da cuenta del proceso que siguen los alumnos para

obtener el producto final de escritura. En el caso de los docentes, la accin tuvo

que ver con el discurso y su implementacin para llevar a cabo la tarea de

composicin. As pues, se transcribi la clase y se distingui en ella las

consignas que comunicaban al igual que las preguntas a las que recurran los

docentes para elaborarla. Por lo tanto, el anlisis en esta oportunidad vuelve a

ser mixto, en tanto que hay una mirada cuantitativa para evaluar la frecuencia y

16

el tipo de preguntas a las que se recurri, y cualitativa, para describir la funcin

de stas dentro de las consignas.

1.8. Palabras clave.

Finalmente y teniendo en cuenta tanto los objetivos como las hiptesis

planteados para este trabajo, los conceptos clave son:

1.8.1. El pensamiento en torno de las actividades de composicin escrita:

teoras implcitas (general, respecto al aprendizaje y la enseanza); teoras

implcitas (especfico, respecto a la escritura).

1.8.2. La accin en torno a las actividades de composicin escrita: escritura

como sistema externo de representacin; interaccionismo socio-discursivo;

gnero y secuencias textuales; accin con sentido y actividad; signo ideolgico;

consignas; tareas y composicin escrita; discurso docente.

17

II. MARCO TERICO.

2.1. LA ESCRITURA: DEFINICIN Y ALCANCES GENERALES.

Entender los procesos y los productos que se desprenden de las actividades

que implican el tratamiento de la informacin, y ms an de actividades de

escritura, implica considerar la lectura y la escritura bajo la perspectiva de dos

puntos fundamentales: el carcter dialgico y situado de ambos tipos de

actividad.

Para Gonzlez (2009: 159:160), dichos principios se formulan considerando

que, tanto leer como escribir se realizan a partir de:

Contextos diversos: privados, ntimos o personales, acadmicos,

profesionales, sociales, etc.

Usuarios heterogneos: por cultura, sexo, raza, capacidades o

motivaciones.

Textos mltiples: debido al uso diverso de la lengua, el gnero, el

registro lingstico, la temtica, etc.

Modos distintos: vistazo, aproximacin general, detalle, lectura continua,

lectura silenciosa, etc.

Ritmos dispares: lectura rpida, pausada, intermedia, etc.

Niveles de atencin diferentes: dispersa, concentrada, de una sola vez o

varias lecturas, etc.

Soportes distintos: murales, carteles, pasquines, etc.

As es como la autora seala que leer y escribir son actividades humanas

de recepcin, produccin y utilizacin de enunciados verbales con gneros,

registros y contenidos diversos, escritos o multimodales para finalidades

especficas en contextos culturalmente organizados (Gonzlez, 2009:160).

En ambos casos, existe una vinculacin a un contexto cultural, que

implica a emisores y a receptores, definidos a partir de determinados

propsitos. Es decir, la lectura y la escritura pueden verse como procesos

interactivos ya que implican relaciones inter, intra y extrapersonales y textuales,

18

hecho que no solo orientara las acciones, sino que permitira tambin la

negociacin de significados, y, por ello, la construccin de conocimientos.

En cuanto sistema interactivo, leer y escribir son acciones procesuales

que se ejercen tanto individual como recprocamente, produciendo signos,

significacin y sentido, tanto para orientar las acciones y representar lo real

como para comunicar y comunicarse (Gonzlez, 2009: 161).

Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura requieren

necesariamente de una red multidireccional de relaciones que vinculan

mltiples elementos que llevan no solo a la produccin textual, sino tambin a

la recepcin activa y transformadora del texto en la lectura. En el caso

especfico de la lectura, existe una transformacin y produccin de signos, una

actualizacin de conocimientos previos que han de aplicarse y conectarse con

la informacin que se proporciona, as como un planteamiento de hiptesis,

que, en gran parte, dependen de las actitudes que se movilicen. En el caso de

la escritura, el panorama no es menos desigual: se requiere decidir qu y para

qu escribir, interactuar con los contenidos y gneros, o verter y ahondar en los

contenidos que se desarrollarn a travs de un proceso que pasa por una

planificacin, redaccin, por una revisin y por una divulgacin de lo que se ha

desarrollado.

Por lo tanto, el primer elemento que hay que considerar en cuanto a la

escritura es su carcter situado, ya que, al igual que la lectura, requiere

implicacin, reflexin e introspeccin personal, acciones que producen efectos

beneficiosos en el desarrollo humano () y sobre todo en las actividades y

procesos psquicos conscientes e inconscientes, tanto de carcter cognitivo

() como emotivo y conductual (Gonzlez, 2009:165). Por otra parte, la autora

seala la incidencia de varias situaciones que enmarcan cada una de las

actividades descritas. Entre ellas, menciona las de tipo informal, ntimo,

profesional, social, pblicas, entre otras. Dichas situaciones se coordinaran a

travs de esferas que llevaran a utilizar los textos de maneras concretas

(Gonzlez, 2009: 172), a saber:

Esfera cotidiana: dilogo, relato, carta.

Esfera oficial o institucional: orden militar, decreto, oficios, etc.

19

Esfera cultural: documentos de tipo cientfico-tcnico, gneros literarios,

etc.

Esfera social: declaraciones pblicas, informaciones periodsticas, etc.

En suma, las actividades de leer y de escribir se presentan como procesos

activos en donde hay intercambios de mensajes que se mueven entre distintos

sujetos, grupos e instancias sociales.

2.1.1. La escritura y su relacin con la alfabetizacin.

Considerando el carcter situado que, tanto la lectura como la escritura

poseen, es importante determinar de qu forma pueden abordarse las

caractersticas de dicho fenmeno.

Entre otros autores, Martos (2010) analiza la lectura y la escritura a

partir del concepto de literacidad. Dicho concepto aparece principalmente a

travs de la corografa, esto es, la dimensin que integra disciplinas tales como

la Etnografa, Geografa o Cartografa, con el fin especfico de realzar los

alcances de ambos tipos de actividades como entornos letrados.

Esta concepcin trae como consecuencia que la lectura y la escritura

sean consideradas no solo desde el punto de vista textual, escolar o en

relacin con el gnero textual. Ahora es posible adems estimarlas desde el

punto de vista de las prcticas en contextos especficos. De ah que la

literacidad sea el trmino aplicado para determinar los usos que se hacen de la

lectura y la escritura, sean individuales o colectivos, y asimismo de las

representaciones e identidades que los agentes de esas tareas puedan llegar a

crear.

El enfoque corogrfico aparece en este contexto como un mtodo de

descripcin que aspira a crear un retrato integrado de los paisajes, prcticas y

memorias que se han desarrollado en torno de la lectura y la escritura.

Partiendo desde esta lnea, los estudios sobre literacidad giran, segn

Martos (2010), alrededor de conceptos tales como: i) evento letrado; ii)

prcticas de lectura y de escritura; y iii) artefactos culturales.

20

Por otra parte, el autor sostiene que ya no es posible hablar de una

literacidad o alfabetizacin en sentido unitario, sino de mltiples y variadas en

la medida en que los sujetos se enfrentan con lenguajes heterogneos al

servicio de demandas sociales complejas.

En la actualidad, el concepto de literacidad se relaciona con los usos

sociales, es decir, con el poder comprender y utilizar informacin escrita en

todos los mbitos con el fin de conseguir objetivos personales y extender los

conocimientos y capacidades. As lo entienden tambin autores tales como

Cassany 2005 y 2006; Gaskin 2003; Mullis, Kennedy y colaboradores 2006; o

Pajares, Sanz y Rico, 2004, que, por una parte, hablan del cambio de prcticas

respecto a los eventos letrados, pero tambin del tipo de competencias que son

requeridas para el tratamiento de la informacin. En este ltimo caso, se hace

hincapi en formas especficas de evaluacin de la literacidad, hecho que se ha

concretado, por ejemplo, a travs de las pruebas internacionales como PIRLS o

PISA que consideran, entre otros aspectos, la lectura de diferentes tipos de

textos (narrativos y expositivos, entre otros) o los fines de esas acciones (leer

para aprender o leer para disfrutar).

Siguiendo con el valor de la escritura y la lectura, en tanto eventos

letrados, Martos (2010; 2003) considera los valores que hacen que unas

prcticas sean ms visibles e influyentes que otras. De este modo, el autor

sostiene que el enfoque corogrfico no describe elementos aislados, sino que

asume la interdependencia de los fenmenos del rea. En este sentido, es

posible separar, dentro de contextos especficos, las prcticas de lectura y de

escritura que son dominantes de aqullas que son vernculas. Estas ltimas se

refieran a los usos ordinarios de lo escrito y que no alcanzan una visibilidad

adecuada.

No obstante, lo que importa en palabras del autor es tener siempre

presente que la lectura y la escritura implican, desde la perspectiva de la

literacidad: i) unos participantes; ii) un contexto fsico; iii) unos artefactos para

comunicar los contenidos; y iv) unas actividades especficas de tratamiento.

Junto a ello, el autor destaca la presencia de agentes mltiples que pueden

variar en su relacin de cercana que intervienen en el proceso de la lectura y

la escritura.

21

En su conjunto, la literacidad da cuenta de los mbitos en que es posible

llevar a cabo los actos letrados. Entre ellos, cabe mencionar los siguientes:

mbito de creacin: en este caso, los participantes potenciales son

escritores noveles y todo tipo de ciudadanos. Sus escenarios pueden ser

la calle, el teatro, los cafs, los espacios pblicos, etc. Sus artefactos

suelen relacionarse con libros, dispositivos electrnicos, novelas

grficas, entre otros, mientras que sus actividades se llevan a cabo a

travs de talleres, performances, recitales, presentaciones de libros, etc.

mbito de la educacin (Cultura de la instruccin): Est propiamente

relacionado con la cultura letrada. Sus participantes son profesores,

alumnos y acadmicos. Los escenarios suelen ser aulas y salones, sus

artefactos, de variado tipo, pero centrados en libros, mientras que sus

actividades o rutinas estn pautadas dentro del concepto de lectura y

escritura acadmica.

mbito de preservacin y produccin: Afectan a la cultura de la memoria

y a la conservacin y la produccin de elementos letrados.

En definitiva, la lectura y la escritura pueden ser vistas y evaluadas

desde el punto de la literacidad puesto que necesitan de prcticas que

implican a agentes que se relacionan con escenarios y artefactos

especficos y que describen acciones que los llevan a crear una identidad,

tanto a travs de la produccin de elementos escritos, como tambin a

travs de la recepcin de los mismos.

Esta perspectiva destaca la necesidad de pensar en ambos tipos de

actividades a partir de las siguientes preguntas: i) qu significa escribir y

comprender informacin?; ii) qu concepciones o enfoques existen

respecto al funcionamiento de ambos tipos de actividad?; iii) cmo se las

puede evaluar?; iv) cmo se explican los distintos niveles de competencia

que los agentes pueden llegar a alcanzar respecto a ambos tipos de

actividad?; y v) Qu papel juegan las estrategias en el tipo de prcticas

letradas?

A fin de dilucidar estas interrogantes, se expone a continuacin un

anlisis pormenorizado de lo que implica la comprensin de informacin

escrita en tanto actividad letrada. Ello quiere decir que se expondrn los

22

factores que permitan entender cmo se llevan a cabo los procesos y cmo

se obtienen diferentes productos a la hora de leer y comprender informacin

escrita. Posteriormente, se har lo propio con la escritura, destacando en

este caso algunos modelos y teoras que han dado cuenta de su

funcionamiento. En este apartado, se resear en especial el modelo

propuesto por el Grupo Didactext (2003), y ms an las propuestas tericas

y prcticas formuladas por el interaccionismo socio-discursivo.

No hay que olvidar la interrelacin ya descrita hasta el momento, que

existe entre ambos tipos de actividades. Por esta razn se analizar los

elementos comunes a ambos tipos de actividad, sobre todo a partir del

concepto de competencia.

2.1.1.1. Reading and Writing Literacy.

En tanto que el propsito de esta investigacin tiene que ver con el anlisis de

la creacin de significado que se genera a partir de las interacciones entre

docentes y alumnos cuando llevan a cabo tareas de composicin escrita, se

comenzar por presentar una panormica respecto a las caractersticas que

definen la comprensin y el tratamiento de la informacin escrita.

En este sentido, los estudios actuales sostienen que la comprensin de

informacin escrita no puede ser definida como un fenmeno unitario (van den

Broek, Kendeou, Kremer, Lynch, Butler, White, & Lorch, 2005:108). Antes

bien, se trata de un tipo de actividad que pasa por dos clases de procesos. El

primero de ellos tiene que ver con trasladar las unidades desde el cdigo

escrito a unidades significativas del lenguaje, mientras que el segundo describe

la coordinacin de las unidades de significado para obtener representaciones

mentales coherentes.

El primer tipo de proceso es la decodificacin y el segundo, la

generacin de conocimientos a partir de los textos.

As pues, segn estas actividades, la comprensin de informacin

escrita no puede ser medida desde una dimensin nica y aislada. Como

hecho que implica la presencia de distintos procesos, debe tender a que los

lectores: i) interpreten la informacin que el texto les aporta; ii) utilicen su

23

conocimiento previo para abordar los textos; y iii) construyan representaciones

mentales coherentes de lo que leen (van den Broek, Kendeou, Kremer, Lynch,

Butler, White, & Lorch, 2005). De este modo se explica entonces que

tradicionalmente se la asocie a actividades tales como la habilidad para

recordar un texto, la capacidad para extraer las ideas principales o para

construir la coherencia de un texto, pero tambin con la facilidad para aplicar la

informacin a diversos contextos y situaciones (van den Broek. In: Assessing

Reading in the 21 st Century: Aligning and Applying Advances in the Reading

and Measurement Sciences.).

Un resumen de los procesos que supone comprender un texto puede

sealarse a partir de la siguiente tabla (Colomer & Camps: 1996).

Proceso. Actividades.

Estructuras cognitivas.

Reconocimiento de trminos o conceptos clave.

Relacin con conocimientos o ideas ya trabajadas o que forman parte del conocimiento comn o de la experiencia personal.

Microprocesos. Vocabulario:

Reconocimiento de races lxicas propias del vocabulario cientfico.

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID - …eprints.ucm.es/33888/1/T36615.pdf · asignatura de "lenguaje...

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID - …eprints.ucm.es/33888/1/T36615.pdf · asignatura de "lenguaje...