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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
TESIS DOCTORAL
Consignas para el desarrollo de las tareas de composicin escrita en la asignatura de "lenguaje y comunicacin" con alumnos de cuarto, sexto y octavo bsico de un establecimiento educativo en Santiago de Chile:
anlisis de la realidad y propuesta de innovacin didctica
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Pablo Aros Legrand
Director
Teodoro lvarez Angulo
Madrid, 2015
Pablo Aros Legrand, 2015
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.
Facultad de Educacin. C.F.P.
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura.
CONSIGNAS PARA EL DESARROLLO DE LAS TAREAS DE COMPOSICIN
ESCRITA EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN CON
ALUMNOS DE CUARTO, SEXTO Y OCTAVO BSICO DE UN
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO EN SANTIAGO DE CHILE.
ANLISIS DE LA REALIDAD Y PROPUESTA DE INNOVACIN DIDCTICA.
Doctorando: Pablo Aros Legrand.
Director: Teodoro lvarez Angulo
Madrid, 2015.
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A Rafael lvarez Pascual: por su estar, su compaa; su paciencia.
-
AGRADECIMIENTOS.
Despus de cuatro aos de ingente tarea, debo agradecer en primer
lugar a mi director, Teodoro lvarez Angulo por su infinita longanimidad y
apoyo. Nada de este trabajo habra sido posible sin su inestimable ayuda y
revisin. As tambin, mi enorme amor y reconocimiento a mis padres: Carmen
Legrand Gonzlez y Juan Aros Soto que, desde la distancia, me han brindado
su presencia.
En Valencia, hago un sentido reconocimiento al apoyo de Jos Luis
Lpez Herrero durante todos estos aos en Espaa. Tambin, a mis profesores
de la Facultad de Psicologa de la Universitat de Valncia: Ramiro Gilabert y
Eduardo Vidal-Abarca. Gracias por la formacin que me brindaron desde el
comienzo! Por otra parte, quiero destacar la labor de Julio Tarn Ibez,
maestro del Centro Pblico Torrefiel. A travs de l, logr mantener contacto
con el equipo directivo y educativo para conseguir aplicar los primeros pilotos
de esta investigacin. Gracias a cada nio y a cada docente que participaron
en cada uno de esos primeros pasos.
En Santiago, Chile, destaco el apoyo de la profesora Jocelyn Toro
Machuca, quien me brind su consejo e intervencin para trabajar en el Colegio
Parroquial de San Miguel. Asimismo, gracias a su director, Don Rodrigo
Urrutia, as como a los profesores que participaron en las entrevistas y en las
clases: Cecilia Olmos, profesora de 4 Bsico; Luis Valenzuela, profesor de 6
y, finalmente a Marcela Caldern, profesora de 8. Mi gratitud tambin a cada
uno de los alumnos que trabajaron en las sesiones, entrevistas y clases.
Por ltimo, destaco el apoyo de Valentina Aza Aros para la grabacin y
edicin de las clases y de las entrevistas que conforman esta tesis.
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iv
NDICE GENERAL.
Pgina
SUMMARY 1
I. INTRODUCCIN. 6
1.1. Descripcin general de la investigacin 6
1.2. Objetivos Generales. 9
1.3. Objetivos Especficos. 10
1.4. Preguntas que impulsan el desarrollo de la investigacin. 11
1.5. Hiptesis. 12
1.6. Descripcin del Marco Terico y del estado de la cuestin. 13
1.7. Descripcin de la Metodologa. 13
1.8. Palabras clave. 16
II MARCO TERICO. 17
2.1. LA ESCRITURA: DEFINICIN Y ALCANCES GENERALES
17
2.1.1. La escritura y su relacin con la alfabetizacin. 19
2.1.1.1. Reading and Writing Literacy. 22
2.1.1.2. La escritura y su relacin con las competencias. 60
2.1.1.3. Teoras y Modelos de produccin de textos. 68
2.1.2. La escritura como sistema externo de representacin.
87
2.1.2.1. Desarrollo filo y ontogentico relacionado con la escritura.
92
2.1.2.2. La escritura desde la perspectiva cognitiva: Aportes de Vygotsky.
108
2.1.2.3. La perspectiva social: el enfoque socio-discursivo de Jean Paul Bronckart.
117
2.1.2.3.1. Contraste con los paradigmas cognitivos 120
2.1.2.3.2. Aportes generales de las obras de Bajtn, Voloshinov y Leontiev.
122
2.1.2.3.2.1. La nocin de gnero y su relacin con el estudio de las producciones lingsticas
122
2.1.2.3.2.2. El signo ideolgico: formacin y desarrollo del pensamiento humano. Anlisis descendente de las producciones lingsticas.
125
2.1.2.3.2.3. La teora de la actividad: relacin con el accionar humano.
128
2.1.2.3.3. El interaccionismo socio-discursivo. 131
2.1.2.3.3.1. Importancia de lo social en el desarrollo del pensamiento humano.
132
-
v
2.1.2.3.3.2. La accin con sentido: propuestas de anlisis.
134
2.1.2.3.3.3. Niveles de anlisis del discurso. 136
2.2 LA ESCRITURA Y SU ESTUDIO DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR.
144
2.2.1. La escritura como actividad de composicin escrita. 147
2.1.2.1. Fundamentos del concepto de actividad de composicin.
150
2.2.1.2. Nocin de tarea y su relacin con la escritura. 152
2.2.1.3. Modelos que explican el funcionamiento y la evaluacin de la composicin escrita.
159
2.2.1.4. Evaluacin de la composicin escrita a partir de variables tales como: gnero textual, secuencias textuales o vnculos con las normas de textualizacin.
164
2.2.1.5. Elementos metacognitivos relacionados con la escritura.
181
2.2.1.5.1. Metacognicin: Definicin general. 182
2.2.1.5.2. Relacin entre la metacognicin y la comprensin y composicin de textos escritos.
190
2.2.2. La investigacin en el campo de la escritura. 210
2.2.2.1. La escritura a la luz del pensamiento de sus agentes: Las teoras implcitas.
210
2.2.2.1.1. Definicin y alcances del concepto. 210
2.2.2.1.2. Las teoras implcitas sobre la escritura. Investigaciones.
219
2.2.3. La escritura y la accin de docentes y alumnos. 227
2.2.3.1. Las consignas como elementos de coordinacin entre el quehacer de alumnos y de docentes.
228
2.2.3.1.1. Definicin de consigna. 228
2.2.3.1.2. Alcances y vnculos con el quehacer de docentes y de alumnos en situaciones escolares.
236
2.2.3.1.3. Estudios relativos a las consignas. 236
2.2.3.2. Estudio de las interacciones en el desarrollo de actividades escolares.
243
2.2.3.3. Negociacin y creacin de significado en entornos escolares. (Aportes de las obras de Mercer, Bruner y Snchez Miguel).
246
2.2.3.4. Anlisis del discurso docente. 255
2.2.3.4.1. Anlisis del discurso docente: David Preiss. 255
2.2.4. La escritura segn el currculum chileno. 266
2.2.4.1. Previo. 266
2.2.4.2. Lenguaje y Comunicacin: Descripcin general de la asignatura.
268
2.2.4.2.1. Ejes fundamentales de la asignatura. 274
2.2.4.3. Relacin de instrumentos de evaluacin. 278
-
vi
2.2.4.4. Descripcin de los programas de estudio. 291
2.2.4.5. Comentarios. 304
III. METODOLOGA. 316
3.1. Participantes. 319
3.2. Descripcin del centro. 320
3.3. Procedimiento. 321
3.3.1. Descripcin del material utilizado. 321
3.3.2. Descripcin de registro y posterior anlisis de datos. 322
3.4. Anlisis de datos: 323
3.4.1. Anlisis cualitativo. 324
3.4.1.1. Anlisis del pensamiento de docentes y alumnos:
324
3.4.1.1.1. Pensamiento de los profesores (Aplicacin de entrevista).
324
3.4.1.1.2. Pensamiento de los alumnos (Aplicacin de entrevista).
360
3.4.1.1.3. Pensamiento de los alumnos (Aplicacin de cuestionario sobre conocimientos metacognitivos relacionados con la escritura).
402
3.4.1.2. Anlisis de la accin. 442
3.4.1.2.1. Interaccin en el aula: anlisis del discurso docente.
442
3.4.2. Anlisis cuantitativo. 477
3.4.2.1. Anlisis del pensamiento de los alumnos sobre elementos metacognitivos de la composicin escrita (actitudes y autosuficiencia hacia la escritura).
478
3.4.3. Anlisis de la accin de alumnos y docentes. 579
3.4.3.1. Proceso de la escritura: uso de los apartados de borrador y planificacin.
580
3.4.3.2. Produccin del texto: anlisis y comparacin del total de palabras, prrafos y lneas.
587
3.4.3.3. Evaluacin de los textos: puntuacin total y puntuacin por parmetros.
613
3.4.3.4. Anlisis del discurso docente: distribucin y clasificacin de preguntas en cada una de las clases.
645
IV. DISCUSIN. 657
4.1. Anlisis del pensamiento de alumnos y de profesores. 660
4.1.1. Pensamiento de los alumnos. 662
4.1.2. Pensamiento de los profesores. 688
4.1.3. Sntesis del pensamiento de profesores y de alumnos.
701
-
vii
4.2. Anlisis de la accin de alumnos y docentes. 745
4.2.1. Proceso y producto de la actividad de composicin escrita.
746
4.2.2. Accin docente: discurso e interaccin dentro del aula.
755
4.2.3. Sntesis sobre las acciones de profesores y de alumnos.
774
4.3. Relacin entre pensamiento y accin de profesores y de alumnos.
780
V. CONCLUSIN. 793
5.1. Revisin de hiptesis y de preguntas de investigacin. 793
5.1.1. Revisin de las hiptesis diseadas para la investigacin.
796
5.1.2. Relacin de los datos con los objetivos del currculum educativo en Chile.
803
5.1.3. Relacin de datos y objetivos educativos a partir de los niveles que participaron en la investigacin.
805
5.1.4. Relacin de los datos con el modelo socio- cognitivo (Bronckart, 2007).
808
5.2. Alcances generales de la investigacin. 811
VI. PROPUESTA PARA EL TRATAMIENTO DE LA COMPOSICIN ESCRITA EN EL AULA.
813
6.1. Reconocimiento y uso de los conocimientos ligados a la produccin escrita.
813
6.2. Consideracin de las formas de participacin y de guas para el desarrollo de actividades de composicin escrita.
821
6.3. Atencin de la relacin entre la produccin textual y las estrategias cognitivas y metacognitivas vinculadas con las diferentes etapas de la composicin escrita.
835
VII. REFERENCIAS. 840
VIII. ANEXOS. 859
-
viii
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla.
Nombre. Pgina.
1. Procesos implicados en la comprensin lectora. 23
2. Relacin de aspectos sociales, tipolgicos y lingsticos de
los gneros textuales.
36
3. Clasificacin de las competencias. 63
4. Actividades relacionadas con la comprensin lectora. 66
5. Normas de la textualidad, De Beaugrande y Dressler. 73
6. Principios de la textualidad, De Beaugrande y Dressler. 73
7. Estrategias cognitivas y metacognitivas asociadas al
proceso de la escritura.
82
8. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de
produccin de textos.
83
9. Actividades de produccin textual en el aula. 84
10. Architipos y mundos textuales, Bronckart, 2008. 142
11. Clasificacin general de las actividades de los profesores 155
12. Dimensin de las tareas acadmicas. 156
13. Comparacin entre las diferentes modalidades de enseanza de la composicin escrita.
162
14. Diferencias entre baremos sintticos y analticos. 169
15. Enunciados para promover operaciones de comparacin. 172
16. Instrucciones para facilitar decisiones estratgicas. 172
17. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto conversacional).
176
18. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto narrativo).
177
19. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto descriptivo).
177
20. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto instructivo).
178
21. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto predictivo).
178
22. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto expositivo).
178
23. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto argumentativo).
179
24. Relacin entre tipos de textos y sus correspondientes caractersticas textuales (texto retrico).
179
-
ix
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla.
Nombre. Pgina.
25. Diferencias entre representaciones implcitas y explcitas. 210
26. Dicotoma Conocimiento y Creencia. 213
27. Enfoques generales sobre las teoras implcitas. 215
28. Teoras implcitas y perspectivas para su estudio. 216
29. Perspectivas sobre la escritura (Castell, Baales y Vega,
2010).
221
30. Resultados de investigacin de Riestra 2006. 234
31. Preguntas y respuestas, investigacin Di Stfano et al.
(2009).
238
32. Pauta para el anlisis de las consignas, segn Vzquez et
al. (2009).
241
33. Resultados investigacin Vzquez y colaboradores (2009). 242
34. Caractersticas de los cuatro tipos de pedagogas, Olson y
Bruner, (1996).
257
35. Descripcin y ejemplos de tipos de preguntas para
caracterizar el discurso de los docentes en el aula, Preiss
(2010).
261
36. Descripcin y ejemplos de tipos de seguimientos para caracterizar el discurso de los docentes en el aula, Preiss (2010).
261
37. Elementos bsicos para la implementacin de la asignatura
de Lenguaje y Comunicacin en Enseanza Bsica.
272
38. Mapas de progreso elaborados para la educacin Bsica y
Media.
280
39. Caractersticas de los textos segn niveles de progresin
del aprendizaje.
281
40. Mapa de Progreso de Aprendizaje, Lectura. 282
41. Ejemplos de desempeo en lectura. 283
42. Mapa de Progreso de Aprendizaje, Escritura. 285
43. Ejemplos de desempeo en Produccin de textos escritos. 286
44. Niveles de logro en lectura, 4 y 8 Bsico. 288
45. Niveles de logro en produccin escrita de textos para 4
Bsico
289
46. Listado General de Objetivos de Aprendizaje, 4 Bsico. 295
47. Listado General de Objetivos de Aprendizaje, 6 Bsico. 296
48. Listado General de Aprendizajes Esperados, 8 Bsico
(Unidad n 1).
298
-
x
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla.
Nombre. Pgina.
49. Listado General de Aprendizajes Esperados, 8 Bsico
(Unidad n 2).
299
50. Listado General de Aprendizajes Esperados, 8 Bsico
(Unidad n 3).
300
51. Listado General de Aprendizajes Esperados, 8 Bsico
(Unidad n 4).
301
52. Objetivos e indicadores de logro para la escritura, 4
Bsico.
302
53. Objetivos e indicadores de logro para la escritura, 6
Bsico.
303
54. Aprendizajes Esperados (AE) para la escritura, 8 Bsico. 304
55. Perfiles de los docentes participantes en la investigacin. 319
56. Distribucin de la muestra por sexo (alumnos). 320
57. Distribucin de la muestra por edad (alumnos). 320
58. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 1. 360
59. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 2. 361
60. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 3. 362
61. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 4. 363
62. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 5. 364
63. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 6. 365
64. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 7. 365
65. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 8. 366
66. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 9. 367
67. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 10. 368
68. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 11. 369
69. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 12 370
70. Respuesta a entrevista, alumnos 4, pregunta n 13. 370
71. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 1. 371
72. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 2. 372
73. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 3. 373 74. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 4. 374 75. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 5. 375 76. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 6. 376 77. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 7. 377 78. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 8. 378 79. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 9. 379 80. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 10. 379 81. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 11. 380 82. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 12. 381
-
xi
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla.
Nombre. Pgina.
83. Respuesta a entrevista, alumnos 6, pregunta n 13. 382
84. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 1. 383
85. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 2. 384
86. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 3. 385
87. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 4. 386
88. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 5. 387
89. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 6. 388
90. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 7. 389
91. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 8. 390
92. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 9. 391
93. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 10. 392
94. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 11. 393
95. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 12. 394
96. Respuesta a entrevista, alumnos 8, pregunta n 13. 395
97. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n1.
403
98. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 2.
404
99. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 3.
405
100. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 4.
406
101. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 5.
407
102. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 6.
408
103. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 7.
409
104. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 4, pregunta n 8.
410
105. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 6, pregunta n 1.
411
106. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 6, pregunta n 2.
412
107. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 6, pregunta n 3.
413
108. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 6, pregunta n 4.
414
109. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo, nivel 6, pregunta n 5.
415
-
xii
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
110. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 6, pregunta n 6.
416
111. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 6, pregunta n 7.
417
112. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 6, pregunta n 8.
418
113. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 1.
419
114. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 2.
420
115. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 3.
422
116. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 4.
424
117. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 5.
426
118. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 6.
428
119. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 7.
430
120. Respuesta a cuestionario conocimiento metacognitivo,
nivel 8, pregunta n 8.
432
121. Distribucin total de preguntas, docente 4 bsico. 443
122. Consignas e interacciones, docente 4 bsico, fase acceso
al conocimiento.
444
123. Consignas e interacciones, docente 4 bsico, fase
planificacin.
446
124. Consignas e interacciones, docente 4 bsico, fase
produccin textual.
448
125. Consignas e interacciones, docente 4 bsico, fase
revisin.
451
126. Distribucin total de preguntas, docente 6 bsico. 452
127. Consignas e interacciones, docente 6 bsico, fase acceso
al conocimiento.
453
128. Consignas e interacciones, docente 6 bsico, fase
planificacin.
455
-
xiii
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
129. Consignas e interacciones, docente 6 bsico, produccin
textual.
459
130. Consignas e interacciones, docente 6 bsico, fase
revisin.
461
131. Distribucin total de preguntas, docente 8 bsico. 462
132. Consignas e interacciones, docente 8 bsico, fase acceso
al conocimiento.
463
133. Consignas e interacciones, docente 8 bsico, fase
planificacin.
465
134. Consignas e interacciones, docente 8 bsico, fase
produccin textual.
467
135. Consignas e interacciones, docente 8 bsico, fase
revisin.
469
136. Distribucin de preguntas segn etapas de la composicin
escrita.
471
137. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 1.
480
138. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 2.
482
139. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 3.
484
140. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 4.
486
141. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 5.
488
142. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 6.
490
143. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 7.
492
144. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 8.
494
145. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 9.
496
146. Distribucin de respuestas por nivel, actitud hacia la
escritura, pregunta n 10.
498
-
xiv
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
147. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 1.
500
148. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 2.
502
149. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 3.
504
150. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 4.
506
151. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 5.
508
152. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n6.
510
153. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 7.
512
154. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 8.
514
155. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 9.
516
156. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 10.
518
157. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 11.
520
158. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 12.
522
159. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 13.
524
160. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 14.
526
161. Distribucin de respuestas por nivel, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 15.
528
162. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 1.
530
163. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 2.
532
164. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 3.
534
-
xv
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
165. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 4.
536
166. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 5.
538
167. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 6.
540
168. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 7.
542
169. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 8.
544
170. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 9.
546
171. Distribucin de respuestas por sexo, actitudes hacia la
escritura, pregunta n 10.
548
172. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 1.
550
173. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 2.
552
174. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 3.
554
175. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 4.
556
176. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 5.
558
177. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 6.
560
178. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 7.
562
179. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 8.
564
180. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n 9.
566
181. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n10.
568
182. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia
la escritura, pregunta n11.
570
-
xvi
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
183. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia la
escritura, pregunta n12.
572
184. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia la escritura, pregunta n13.
574
185. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia la
escritura, pregunta n14.
575
186. Distribucin de respuestas por sexo, autosuficiencia hacia la
escritura, pregunta n15.
578
187. Distribucin de usos de la planificacin. Comparacin por
niveles.
581
188. Distribucin de usos del borrador. Comparacin por niveles. 583
189. Distribucin de usos de la planificacin. Comparacin por
gnero
584
190. Distribucin de usos del borrador. Comparacin por gnero. 585
191. Media en la produccin de lneas, prrafos y palabras de la
carta, nivel 4.
588
192. Media en la produccin de lneas, prrafos y palabras de la
carta, nivel 6.
588
193. Media en la produccin de lneas, prrafos y palabras de la
carta, nivel 8.
589
194. Media en la produccin de lneas, prrafos y palabras de la
carta, todos los niveles.
589
195. Anova. Distribucin de las medias en la produccin de
lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por
niveles.
590
196. Prueba post hoc. Distribucin de las medias en la
produccin de lneas, prrafos y palabras de la carta.
Comparacin por niveles.
590
197. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras de la carta. Comparacin por gnero
(chicas).
592
198. Anova. Distribucin de las medias en la produccin de
lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por
gnero (chicas).
593
-
xvii
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
199. Prueba post hoc. Distribucin de las medias en la produccin
de lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por
gnero (chicas).
593
200. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras de la carta. Comparacin por gnero
(chicos).
594
201. Anova. Distribucin de las medias en la produccin de
lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por
gnero (chicos).
595
202. Prueba post hoc. Distribucin de las medias en la produccin
de lneas, prrafos y palabras de la carta. Comparacin por
gnero (chicos).
595
203. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin
por niveles (chicas).
597
204. Anova. Distribucin de las medias en la produccin de
lneas, prrafos y palabras por apartados de la carta.
Comparacin por niveles (chicas).
599
205. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin
por niveles (chicos).
601
206. Anova. Distribucin de las medias en la produccin de
lneas, prrafos y palabras por apartados de la carta.
Comparacin por niveles (chicos).
603
207. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin
por niveles (Distribucin general de la muestra).
605
208. Anova. Distribucin de las medias en la produccin de
lneas, prrafos y palabras por apartados de la carta.
Comparacin por niveles (Distribucin general de la
muestra).
607
209. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin
por gnero (chicas y chicos de 4).
609
210. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin
por gnero (chicas y chicos de 6).
610
-
xviii
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
211. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin
por gnero (chicas y chicos de 8).
611
212. Distribucin de las medias en la produccin de lneas,
prrafos y palabras por apartados de la carta. Comparacin
por gnero (chicas y chicos de toda la muestra).
612
213. Frecuencias de medias y desvest del total de la muestra
(Evaluacin de los cuatro jueces).
616
214. Comparacin de puntajes en la escritura de la carta segn
nivel de los participantes. (A partir de la evaluacin de los
cuatro jueces). (Sig. < 0.001).
617
215. Prueba post hoc, comparacin niveles, Juez 1. 621
216. Prueba post hoc, comparacin niveles, Juez 2. 621
217. Prueba post hoc, comparacin niveles, Juez 3. 622
218. Prueba post hoc, comparacin niveles, Juez 4. 623
219. Significatividad prueba Kruskal Wallis, total de la muestra.
(Sig. < 0.001).
626
220. Significatividad prueba Mann- Whitney, comparacin niveles,
total de la muestra. (Sig. < 0.10).
626
221. Significatividad prueba Mann- Whitney, comparacin niveles
(4, 6 y 8). (Sig. < 0.10).
627
222. Frecuencias de medias y desvest diferencia gnero, total de
la muestra.
628
223. Distribucin de medias, diferencia gnero. Chicas. (Sig. <
0.001).
629
224. Distribucin de medias, diferencia gnero, Chicos. (Sig. <
0.001).
631
225. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicas), Juez 1. 633
226. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicas), Juez 2. 634
227. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicas), Juez 3. 635
228. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicas), Juez 4. 636
229. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicos), Juez 1. 638
230. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicos), Juez 2. 639
231. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicos), Juez 3. 640
232. Prueba post hoc, comparacin gnero (chicos), Juez 4. 641
233. Significatividad prueba Kruskal Wallis, Comparacin
gneros. (Sig. < 0.001).
642
-
xix
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
234. Valores y grados de acuerdo para el Coeficiente de
relacin interclase (ICC).
643
235. Resumen, acuerdo entre jueces, variable puntaje total del
texto.
644
236. Resumen, acuerdo entre jueces, variable parmetro 1
(contenido e ideas).
644
237. Resumen, acuerdo entre jueces, variable parmetro 2
(estructura y organizacin).
644
238. Resumen, acuerdo entre jueces, variable parmetro 3
(estilo).
644
239. Resumen, acuerdo entre jueces, variable parmetro 4
(correccin formal).
645
240. Clasificacin general de preguntas para el anlisis del
discurso docente.
646
241. Distribucin de porcentajes, clasificacin general de
preguntas.
647
242. Distribucin de medias, clasificacin general de las
preguntas.
648
243. Distribucin de porcentajes, clasificacin general de
preguntas, nivel 4.
649
244. Distribucin de medias, clasificacin general de las
preguntas, nivel 4.
649
245. Distribucin de porcentajes, clasificacin general de
preguntas, nivel 6.
650
246. Distribucin de medias, clasificacin general de las
preguntas, nivel 6.
651
247. Distribucin de porcentajes, clasificacin general de
preguntas, nivel 8.
652
248. Distribucin de medias, clasificacin general de las
preguntas, nivel 8.
652
249. Valores generales de kappa. 653
250. Concordancia entre jueces, clasificacin general de las
preguntas.
654
251. Valores de kappa, clasificacin general de preguntas. 654
252. Concordancia entre jueces, clasificacin, nivel 4. 654
-
xx
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
253. Valores de kappa, clasificacin general de preguntas, nivel
4.
655
254. Concordancia entre jueces, clasificacin nivel, 6. 655
255. Valores de kappa, clasificacin general de preguntas, nivel
6.
655
256. Concordancia entre jueces, clasificacin general de
preguntas, nivel 8.
656
257. Valores de kappa, clasificacin general de preguntas, nivel
8.
656
258. Resumen respuesta a entrevista, alumnos, categora
consignas.
663
259. Resumen respuesta a entrevista, alumnos, categora
enseanza de la escritura: alumnos.
664
260. Resumen respuesta a entrevista, alumnos, categora
enseanza de la escritura: textos.
666
261. Resumen respuesta a entrevista, alumnos, categora
enseanza de la escritura: actividades de escritura.
667
262. Resumen seleccin de alternativas, actitud hacia la
escritura. Anlisis por nivel educativo.
679
263. Resumen seleccin de alternativas, autosuficiencia. Anlisis
por nivel educativo.
680
264. Resumen seleccin de alternativas, actitud hacia la
escritura. Anlisis por sexo.
681
265. Resumen seleccin de alternativas, autosuficiencia. Anlisis
por sexo.
682
266. Resumen respuesta a entrevista, profesores, categora:
consignas.
689
267. Resumen respuesta a entrevista, profesores, categora
enseanza de la escritura: alumnos.
691
268. Resumen respuesta a entrevista, profesores, categora
enseanza de la escritura: textos.
693
269. Resumen respuesta a entrevista, profesores, categora
enseanza de la escritura: actividades de escritura.
695
270. Palabras clave, mbito tareas y actividades. 714
271. Palabras clave, mbito tareas y textos. 714
-
xxi
NDICE DE TABLAS.
N de
tabla
Nombre Pgina.
272. Palabras clave, mbito desempeo personal en tareas de
escritura.
715
273. Palabras clave, mbito las consignas y las tareas de
escritura.
715
274. Resumen puntuacin media por niveles en la escritura de la
carta.
753
274. Resumen de puntuaciones medias, comparacin entre
chicos y chicas.
755
276. Listado de conocimientos para el trabajo de la escritura en
el aula.
814
277. Fases del Mtodo EXIT (Wray y Lewis). 816
278. Perspectivas para el tratamiento de lo oral en el desarrollo
de actividades dentro del aula.
823
279. Estrategias de control de las actividades de interaccin oral
dentro del aula.
825
280. Elementos para la formulacin de las preguntas. 829
281. Tipos de escritura. 835
282. Elementos que deben considerarse para el desarrollo de
tareas de composicin escrita: situacin comunicativa.
836
283. Elementos que deben considerarse para el desarrollo de
tareas de composicin escrita: texto.
837
284. Elementos que deben considerarse para el desarrollo de
tareas de composicin escrita: el contenido
837
285. Elementos que deben considerarse para el desarrollo de
tareas de composicin escrita: la enunciacin
837
286. Relacin de estrategias cognitivas y metacognitivas para el
tratamiento de la composicin escrita (lvarez, 2010).
838
-
xxii
NDICE DE ESQUEMAS.
N de esquema Nombre Pgina.
1. El texto expositivo. 41
NDICE DE FIGURAS.
N de
figura.
Nombre. Pgina.
1. Elementos que intervienen en el control de la
comprensin.
187
2. Los componentes de la metacognicin. 190
3. Regulacin de las intervenciones de alumnos y profesores
en el desarrollo de actividades de composicin escrita.
833
NDICE DE GRFICAS.
N de
grfica.
Nombre. Pgina.
1. Distribucin general de frecuencias de preguntas
(Comparacin entre los tres jueces).
647
2. Distribucin general de frecuencias de preguntas
(Comparacin entre los tres jueces, nivel 4).
648
3. Distribucin general de frecuencias de preguntas
(Comparacin entre los tres jueces, nivel 6).
650
4. Distribucin general de frecuencias de preguntas
(Comparacin entre los tres jueces, nivel 8).
651
-
1
SUMMARY
INSTRUCTIONS FOR THE DEVELOPMENT OF THE WRITTEN
COMPOSITION TASKS IN THE LANGUAGE AND COMMUNICATION
SUBJECT WITH FOURTH, SIXTH AND EIGHTH PUPILS FROM PRIMARY
LEVEL OF AN EDUCATIONAL ESTABLISHMENT IN SANTIAGO DE CHILE.
ANALYSIS OF THE SITUATION AND PROPOSAL OF DIDACTIC
INNOVATION
Introduction.
The present research work pretends to analyze the written composition
tasks from the point of view of a located action and related to the concepts of
literacy and competence.
From this perspective, the writing appears like a problem that must be
solved attending not only to structural demands and of coherence, but also to
social facts that stablishes, among other factors, the way in which the
information has to be delivered and, definitely, the features that have set this
text reader.
Therefore, the present research aim is to stablish how to carry out written
composition tasks under the competences, taken by reference to the school
context. This is specifically to point a relationship between the teachers and
students' thought regarding such activities, as well as the actions that the above
mentioned agents develop at the moment to write and to direct activities of
written composition.
Research objectives.
To carry it out the following aims were formulated:
To characterize the previous conceptions of pupils and of teachers with
regard to the written composition tasks and to the instructions applied to these
tasks whether it be more or less formal or more or less functional level.
-
2
To point out the implications of cognitive, linguistic and metacognitive
implications that emerges from the processes and products associated to
written composition tasks, taking as basis for analysis, the importance of
contexts: i) pragmatic (use of the language to achieve different goals); ii)
cognitive (in relation to the writing as an activity that requires a process); and iii)
linguistic (linked to the textual production that fits, both a discursive genre, and
rules of textuality).
To relate prior conceptions with the respective actions that both pupils
and teachers carry out in the development of written composition tasks, in which
considered both the results relating to the product and the process of written
composition which have gone through the agents from 4th, 6th and 8th of
Primary Education from a charter school in the city of Santiago de Chile, in the
Language and Comunication subject.
From the point of view of the hypotheses, it was expected that work
instructions allowed, on the one hand, to distinguish both actions and prior
knowledge that "Language and communication" teachers possessed when
working with students of4th, 6th and 8th from Primary Education. On the other
hand, it was important to determine that a direct relationship existed between
the elements that define the work instructions (it is to say, reformulations,
didactic communicated notions, role that assigns them to the students and
types and number of formulated questions) and the teachers' previous
knowledges. Thus, it was expected that the emphasis that the teachers were
saying to have granted to the instructions and writing tasks would be reflected in
the work inside the classroom.
To undertake these objectives, different theoretical axes were studied
and synthesized. Among these, the most important have to do with the way in
which it interacts in classroom situations to develop and implement written
composition activities. Thus, this investigative theory goes from the depiction of
writing as an information representation's external system, through the models'
exhibition of treatment and evaluation of it, up to the interaction established
between the thought of agents, seen from the notion of the implicit theories.
-
3
Also, considering the way they carry out the actions in the classroom, in
relationship with the writting composition tasks. In contrast to this last aspect,
stand out in particular the research focused on the treatment of the written
composition tasks from the point of view of concepts such as: task, evaluation
of processes and products of writing and, above all, instructions and discourse
of teachers.
Methodology.
For the development of this work helped teachers and pupils from 4th,
6th and 8th of Primary Education from a charter school in the city of Santiago
de Chile. In the case of professors, we had the support of three teachers of the
"Language and communication" subject, aged 36 to 58 years-old, with the
average of 20 years of service . For students, the pupils' total sample was made
up by 124 pupils: 56 women and 68 males.
The implementation of the work involved the use of four instruments. The
above mentioned materials consider: i) Teachers interview: made up from 17
questions which aim was to determine the previous conceptions of the teachers
on the instructions and the written composition activities; ii) pupils interview: it
had the same objective as the teachers interviews, but there were only a total of
13 questions; iii) questionnaire on metacognitive script-related elements, that
was applied to students; and iv) written composition task in which the students
were requested to write a letter in order to advise a friend. To that end, they had
to resort to an expository text present in each of the workbooks. In this case, the
text was qualified by four judges in an independent way. A total score of 20
points was assigned, divided in turn into four parameters: content and ideas;
text structure and organization; style and formal correction.
The first step in developing the research. was to hold a briefing with the
teachers involved in the project. The interview took place a week before the
recording of classes, occasion in which became them delivery of the activities'
material. Subsequently, classes of each of the groups in which teachers carried
out the written composition tasks were videotaped. In them, the questions type
that were formulated in each of the stages required for the written composition
were distinguished and analyzed: i) access to knowledge; ii) planning; iii) textual
-
4
production; and iv) content and ideas. Later, once finished the activity, 4
children were chosen at random to carry out the personal interview. Once
finished the process with the students, the protocol was applied to teachers.
The data were approached both from a qualitative and quantitative point
of view. Thus, all in all, the results indicated that, from the agents' thought,
subjects showed that the instructions should be brief, clear and repetitive, not
only to help students to succeed with an specific goal. In addition, they
appeared as real actions while: i) they let the student express their interest and
concerns (4th and 8 th levels); ii) they given the memories of past experiences
related, both with prior knowledge, and the development of other writing tasks;
iii) they approached them to the goals of writing task; and iv) they allowed
teachers to play their guides role, activity directors , but also motivating thereof.
From the point of view of the action, instructions appear not only as
linguistic elements within each of the levels. Through them, the teachers clarify
what conceptions they have of the texts (products associated with specific types
or structures), which roles they can play (directors, guides or motivators of
activities that appear in the classroom), what room they let to the students to the
activities development or what aspect of the process of writing they emphasize
more (especially, the " knowledge access" and "planning").
This fact does not only confirm the first hypothesis for this research by
demonstrating, that indeed, the slogans appear as language elements that link
teachers' preconceptions with what they actually carry out the development of
written composition activities. However, the second hypothesis doesn't seem to
fulfill entirely since an exact coincidence was not demonstrated between what
the agents thought and what they actually did in classes.
In 4 th grade, a dissociation appears between what is show and what is
done. The class of 4 th grade appears as a place where they write for
reinforcing issue. Neither it's written to solve a communication problem nor
written for transforming information from one source to another. These results
appear as a consequence of the interaction lowest rate of the sample total. On
the 6th, the statements and the actions of the teacher level do seem to agree
especially regarding the concept we have of texts and students participation
-
5
assigned to develop them. In 8th grade, finally, are also seen coincidences
between what is declared and what is done that they are the pupils those who
exercise a role protagonist in the writing of the texts.
Conclusions.
At all levels, both students and teachers, were very concerned about
finding texts that have a clear textual structure. They only add to this the need
to control impulsivity when writing, to maintain cohesion throughout the whole
text and to check the spelling rules domain.
But, despite of this, the practice revealed that they write for different
reasons. Bearing in mind that all levels performed the same task , the
conception of text varied from one level to another. Thus, in the 4th level they
write to remind an issue, on 6th, to report personal experiences and, in 8th, to
evaluate the relevance of issues beyond purely academic.
Key words: implicit theories on learning and writing; socio-discursive
interactionism; gender and textual sequences; action with sense and activity;
Ideological sign; instructions; written composition and tasks; and educational
discourse.
-
6
I. INTRODUCCIN.
1.1. Descripcin general de la investigacin.
Llevar a cabo una investigacin centrada en el tratamiento de la escritura, en
tanto actividad de composicin escrita y en tanto tarea, supone considerarla
como un proceso situado (Gonzlez, 2009). Tal hecho requiere acercarse a ella
a travs de la relacin existente con elementos como los contextos en que se
desarrolla, los usuarios que la utilizan, los soportes en los que se presenta, o
los niveles de atencin que requiera su preparacin.
Dicha visin tiene su asidero en un concepto fundamental que es el de la
literacidad (Martos, 2010; Cassany 2005 y 2006; o Pajares, Sanz y Rico, 2004,
dentro del mbito en espaol y Gaskin 2003; Mullis, Kennedy y colaboradores
2006, dentro del contexto sajn). Las bases de la literacidad han sido
ampliamente investigadas por Snow (2002 y 2003) y concepto, enfatiza la
capacidad de los sujetos para hacer frente a situaciones que requieran la
seleccin y transformacin de informacin puesta al servicio de la resolucin de
distintos tipos de problemas, a saber: localizar informacin ms o menos literal,
conectarla y, ms an, reflexionar sobre los temas o los recursos que se han
utilizado para su composicin. De all entonces que su estudio pase por el
vnculo con actividades de comprensin, pero tambin con su concomitancia
con otro concepto importante que es el de las competencias (Luceo, 2008;
Monereo y Pozo, 2001; Zabala y Laia 2007; o Prado Aragons, 2004, entre
otros). Las competencias hacen patente la capacidad que tiene la escritura en
tanto actividad para responder a exigencias complejas en un contexto
particular, movilizando conocimiento y aptitudes cognitivas y prcticas ()
(Escamilla, 2008:27).
Por lo tanto, la presente investigacin tiene por objeto determinar cmo
se llevan a cabo tareas de composicin escrita a la luz de las competencias,
teniendo como referente el contexto escolar. Se trata en concreto de establecer
una relacin entre el pensamiento de los profesores y de los alumnos respecto
a este tipo de actividades, as como las acciones que dichos agentes
-
7
desarrollan en el momento de escribir y de dirigir actividades de composicin
escrita.
Para llevar a cabo estos cometidos, se analizan las investigaciones que
han pretendido vincular accin y pensamiento dentro del contexto acadmico.
En este caso, se toman como referentes las investigaciones de la doctora
argentina Dora Riestra (2004; 2006 a; 2006 b; y 2008), aplicadas al anlisis de
tareas de escritura en relacin con el pensamiento y con la accin de maestros
y de profesores.
Tales investigaciones se implementan a partir de la nocin de consigna,
elemento definido por la investigadora como el eje que permite coordinar el
proceso y el producto que se espera conseguir, pero a la vez, como el objeto
que da cuenta de los procesos cognitivos que ponen en juego los estudiantes
al momento de llevar a cabo tareas de escritura.
El presente trabajo quiere ser una ampliacin de dichas investigaciones,
en tanto que:
a) Redefine la nocin de pensamiento de los docentes y de los alumnos.
Para tal efecto, se recurre a las investigaciones elaboradas a partir de las
teoras implcitas (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Rodrigo y Correa,
1999; Pozo y Scheuer, 1999; o Pozo, Scheuer, Mateos y Prez, 2006). A travs
de las teoras implcitas y de su clasificacin, se pretende dar cuenta de la
relacin de los agentes respecto a las actividades de composicin escrita,
separando claramente la nocin a travs de los siguientes bloques: i) las
consignas y su importancia en el desarrollo de tareas de composicin escrita; y
ii) la importancia de las tareas de composicin escrita, apartado dividido a su
vez en secciones menores relativas a los alumnos, a los textos y al tipo de
actividades desarrolladas. As tambin, la redefinicin de esta rea considera
adems las investigaciones que relacionan las teoras implcitas con la
escritura, en especial las que ha llevado a cabo Castell (1999 y 2007). Cada
uno de estos trabajos ha considerado diferentes escenarios en los que se
trabaja la escritura con el propsito de delimitar la relacin de los agentes con
el proceso y el producto de la escritura, hecho que no se recoge en las
investigaciones de Dora Riestra.
-
8
b) Pondera las consignas en el contexto de interaccin profesor- alumno.
En este caso, se especifica todava ms el peso que las consignas tienen tanto
en el desarrollo de la actividad de composicin escrita que se plantea a los
participantes, como en las particularidades de los discursos que los profesores
ponen en juego para poder implementar este tipo de actividades. As pues, el
eje fundamental para la reformulacin de este punto parte de las
investigaciones de Preiss (Gonzlez, Preiss y San Martn, 2008: o Preiss 2009
y 2010). En su conjunto, estos trabajos se han centrado en el tipo de preguntas
que aparecen en los discursos de profesores en Chile. Tal anlisis permite
calibrar las acciones y los tiempos destinados en clase de Lenguaje y
Comunicacin o de Matemticas que los profesores dirigen, pero tambin el
tipo de conocimiento que se genera en ellas. Es decir, se analizan las
preguntas y el lugar que ellas ocupan en los discursos docentes a fin de
establecer de qu modo se genera el aprendizaje dentro de las aulas.
c) Vincula a la escritura con el proceso y el producto de la misma: En esta
investigacin, se enfatiza la nocin de escritura en tanto tarea y actividad de
composicin escrita, con el fin de separar y analizar las nociones y las acciones
de los agentes respecto a cada una de las fases por las que es necesario
atravesar. Por lo tanto, se recurre por una parte al trabajo de Gimeno (1988)
para definir el concepto de tarea, pero en especial a las aportaciones tericas y
prcticas de Camps (1994 y 2000) o de Camps y Ribas (1998; y 2000) para
visualizar a la escritura como actividad de composicin escrita. Ambos
conceptos no hacen sino destacar la envergadura de los contextos que
enmarcan a la escritura, elemento fundamental para relacionar lo que los
agentes piensan y realizan en relacin con la escritura.
Cada una de estas aportaciones lleva aparejada una revisin
pormenorizada de la escritura en tanto elemento terico. En este caso, el
anlisis parte por considerarla desde el punto de vista de sistema de
representacin externa del conocimiento (Mart 1995 y 2003). Esta perspectiva
permite comprender de qu modo la escritura constituye un sistema externo
que posibilita al hombre redefinir su conocimiento en cuanto sujeto cognitivo y
en cuanto especie social. En esta misma lnea se establece una comparacin
de enfoques respecto a la escritura: por un lado, se revisan las aportaciones de
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Piaget en contraposicin a los trabajos de Vygotsky (1995), a fin de esclarecer
de qu modo el sujeto puede acercarse al significado. Esta revisin aborda la
concepcin social de la escritura, es decir, el interaccionismo socio-discursivo,
propuesto por Bronckart (1992, 2004 y 2008), hecho que permite discernir de
qu modo puede analizarse la escritura desde el punto de vista de la actividad.
Al mismo tiempo, se hace hincapi en algunos trminos que dan forma a la
teora propuesta por Bronckart, a saber: gnero textual, signo ideolgico o
actividad y accin, propuestos respectivamente por Bajtn (1982), Voloshinov
(1992) y Leontiev (1969).
Se detalla a continuacin los objetivos que se han propuesto para
desarrollar el presente trabajo.
1.2. Objetivos Generales.
1.2.1. Caracterizar las concepciones previas de alumnos y de docentes
respecto a las tareas de composicin escrita y a las consignas aplicadas a
estos propsitos ya sea a nivel ms o menos formal o ms o menos funcional.
1.2.2. Sealar las implicaciones cognitivas, lingsticas y metacognitivas que
se desprenden de los procesos y productos asociados a tareas de composicin
escrita, teniendo como base para el anlisis, la importancia de los contextos: i)
pragmticos (uso de la lengua para conseguir diferentes metas); ii) cognitivos
(en relacin a la escritura como actividad que requiere de un proceso); y iii)
lingsticos (vinculado a la produccin textual que se adapta, tanto a un gnero
discursivo, como a normas de textualidad).
1.2.3. Relacionar las concepciones previas con las acciones respectivas que
tanto alumnos como profesores llevan a cabo en el desarrollo de actividades de
composicin escrita, en las que se considera a la vez los resultados relativos al
producto y al proceso de composicin escrita por los que atraviesan los
agentes de 4, 6 y 8 de Educacin Bsica de un colegio concertado en la
ciudad de Santiago de Chile, en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin.
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1.3. Objetivos Especficos.
1.3.1. Evaluar las caractersticas de las acciones que docentes y alumnos
llevan a cabo en una situacin de evaluacin diagnstica de las tareas de
composicin escrita, considerando:
1.3.1.1. Acciones del docente:
Tipo de consignas comunicadas.
Caractersticas del discurso docente (nmero, lugar, funcin y tipo de
preguntas formuladas).
Tipo de ayudas durante todo el proceso de composicin escrita y su
relacin, tanto con las consignas como con las preguntas que aparecen
inscritas en el discurso docente.
1.3.1.2. Accin de los alumnos:
Participacin durante todo el proceso de composicin escrita.
Anlisis de los textos producidos por los alumnos en cuya evaluacin se
estiman los siguientes elementos: i) Evaluacin de contenidos e ideas
incluidos: uso y transformacin de la informacin aportada por las
fuentes de trabajo, adaptada a la situacin comunicativa
correspondiente. Distincin de las secuencias textuales predominantes,
a saber: explicativas, de relato, expositivas, argumentativas, y de
descripcin de acciones; ii) Evaluacin de la estructura y de la
organizacin: Consideracin de la estructura del gnero textual
solicitado (carta) con el predominio de determinadas secuencias
textuales; iii) Estilo: Consideraciones contextuales del texto,
determinadas por la consigna de la tarea (nivel de formalidad, exposicin
del motivo del escrito, entre otros); y iv) Correccin formal: Elementos
ortotipogrficos.
Descripcin del proceso que siguen para la composicin del texto,
considerando el valor y el uso asignado de: la planificacin, los
borradores, y la interaccin con el profesor en el desarrollo de la
actividad.
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1.3.2. Precisar las concepciones previas, clasificadas en teoras implcitas que
tienen alumnos y profesores respecto a:
Las consignas: concepciones acerca de su funcin, de los elementos
que la constituyen, de las caractersticas y de la importancia asignada
para el desarrollo y el control de las actividades de composicin escrita.
Tareas de composicin escrita: i) tipos de texto que se producen en
clase; ii) tipos de texto que resultan ms interesantes para trabajar, tanto
para los profesores como para los alumnos; y iii) principales problemas
que surgen a la hora de llevar a cabo este tipo de actividad.
1.3.3. Relacionar las concepciones previas con las acciones referidas a tareas
de composicin escrita que llevan a cabo los alumnos y los docentes.
1.3.4. Cotejar las tareas de composicin escrita de alumnos de 4, 6 y 8 de
Educacin Bsica de un colegio concertado de Santiago de Chile, tanto en lo
concerniente al proceso como a la produccin textual, con el fin de establecer
si existe algn tipo de progreso, o no, en el desarrollo de este tipo de
actividades. La comparacin se har a partir de la consideracin de las
siguientes variables, tanto entre grupos como intra grupos: i) sexo, y ii) edad o
nivel educativo.
1.4. Preguntas que impulsan el desarrollo de la investigacin.
Considerando, por una parte, las aportaciones tericas respecto al
tratamiento de la escritura en situaciones de aula, su evaluacin y los alcances
de ello, las preguntas que son el punto de partida para este trabajo pueden
clasificarse a partir de los siguientes ejes:
1.4.1. Las consignas y su importancia en la implementacin y el control de las
tareas de composicin escrita:
Qu tipo de rol juegan las consignas de los profesores sobre el proceso
y el producto de una actividad de composicin escrita aplicada en el
contexto de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin con alumnos de
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4, 6 y 8 de Educacin Bsica en un colegio concertado de la ciudad
de Santiago, Chile, en el ao 2012?
1.4.2. Las tareas de composicin escrita y su implementacin dentro de la
asignatura de Lenguaje y Comunicacin:
Qu tipo de interacciones es posible observar cuando se llevan a cabo
tareas de composicin escrita con alumnos de 4, 6 y 8 de Educacin
Bsica?
Qu procesos es posible distinguir y qu tipo de textos se producen en
este tipo de situaciones?
1.4.3. Vnculo entre el pensamiento y las acciones de los agentes:
Existe algn tipo de relacin entre las acciones que llevan a cabo los
docentes con sus alumnos y el conocimiento previo que cada uno de
ellos dice poseer respecto a las actividades de composicin escrita y sus
correspondientes consignas?
1.5. Hiptesis.
Siguiendo los bloques que se han distinguido para las preguntas de esta
investigacin, las hiptesis que se plantean son las siguientes:
1.5.1. Las consignas de escritura son objetos de lenguaje que permiten
distinguir, tanto las acciones como el conocimiento previo que los profesores de
Lenguaje y Comunicacin poseen a la hora de trabajar con alumnos de 4, 6
y 8 Bsico.
1.5.2. Existe una relacin directa entre los elementos que definen las
consignas de trabajo (es decir, reformulaciones, nociones didcticas
comunicadas, rol que se les asigna a los estudiantes y tipos y nmero de
preguntas formuladas) y los conocimientos previos de los profesores. De este
modo, se espera que el nfasis que los docentes dicen otorgarle a las
consignas y a las tareas de escritura se vea reflejado en el quehacer dentro de
la sala de clase.
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1.6. Descripcin del Marco Terico y del estado de la cuestin.
Tal como se seal en la descripcin general de la investigacin, los
fundamentos tericos de esta tesis tienen que ver con la forma en que se
interacta en situaciones de aula para desarrollar e implementar actividades de
composicin escrita. Por lo tanto, la teora de esta investigacin va desde la
descripcin de la escritura como sistema externo de representacin de la
informacin, pasando por la exposicin de modelos de tratamiento y de
evaluacin de la misma, hasta llegar a la interaccin que se establece entre el
pensamiento de los agentes, visto desde la nocin de las teoras implcitas.
Asimismo, se considera la forma en que se llevan a cabo las acciones dentro
del aula, en relacin con las actividades de composicin escrita.
Por lo tanto, adems de los autores hasta aqu reseados, se da cuenta,
como eje transversal, de la nocin de negociacin del significado dentro del
aula. Para tal efecto, se recurre a las obras de Mercer (1997, 2001) y de Bruner
y Linaza (2007), con el fin de explicar las funciones generales del lenguaje y el
desarrollo del significado en situaciones de interaccin para la implementacin
de actividades.
Respecto al estado del problema que aqu se analiza, como ya se ha
detallado, se hace un resumen de algunos estudios que vinculan la accin y el
pensamiento de docentes, referidos a las consignas para la implementacin y
el desarrollo de actividades de composicin escrita. Junto a ello, se describen
casos concretos referidos al anlisis del discurso docente, con fundamento en
los estudios de Preiss (2009 y 2010) que dan cuenta del desempeo de
profesores en el contexto de la enseanza de la lengua en Chile.
1.7. Descripcin de la Metodologa.
1.7.1. Participantes: Para el desarrollo de este trabajo colaboraron profesores y
alumnos de 4, 6 y 8 de Educacin Bsica de un colegio concertado en la
ciudad de Santiago, Chile. En el caso de los docentes, se cont con el apoyo
de tres profesores de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, cuyas
edades rondaban entre los 36 y los 58 aos, con una media de 20 aos de
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servicio. En el caso de los estudiantes, la muestra total de alumnos estuvo
constituida por 124, 56 mujeres y 68 varones.
1.7.2. Materiales: La aplicacin del trabajo supuso la utilizacin de cuatro
instrumentos que pueden consultarse en el anexo de este trabajo. Dichos
materiales consideran:
1.7.2.1. Protocolo de los docentes: se trata de una entrevista que consta
de 17 preguntas y que busca identificar las nociones que los docentes tienen
respecto a las consignas y a las tareas de composicin escrita. La entrevista se
aplic una vez que la clase se grab en video, con el fin de no condicionar las
acciones cotidianas de los profesores
1.7.2.2. Protocolo de los alumnos: es una entrevista que consta de 13
preguntas y que, como en el caso anterior, busca obtener informacin respecto
a las nociones de los estudiantes sobre las consignas y las tareas de
composicin escrita. En este caso, participaron solo 4 alumnos por clase, que
fueron seleccionados de forma aleatoria. Se grab sus respuestas en video,
una vez que se haba registrado la clase.
1.7.2.3. Cuestionario sobre concepciones en torno a la escritura
(alumnos): es un cuestionario creado a partir de la propuesta de Garca (2002).
El instrumento consta de dos partes que buscan especificar los elementos
cognitivos y metacognitivos relacionados con la escritura
1.7.2.4. Tarea de composicin escrita: es el dispositivo que permiti
analizar las acciones que los estudiantes llevan a cabo, que en este caso
tenan que ver con la escritura de una carta. Para tal efecto, los alumnos
recibieron un cuadernillo que contena un texto expositivo, seguido de un
espacio para planificar y hacer un borrador. Finalmente, se dejaba un folio para
la redaccin definitiva de la carta. La tarea tena por objeto utilizar la
informacin del texto expositivo, adems de ponerla al servicio de la situacin
comunicativa descrita en la consigna de la actividad.
1.7.3. Procedimiento: El primer paso para desarrollar el experimento fue
mantener una reunin informativa con los docentes que participaron en el
proyecto. Dicha entrevista se realiz una semana antes de la grabacin de las
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clases, ocasin en la que se les hizo entrega del material de la actividad.
Posteriormente, se grab en video las clases de cada uno de los grupos en la
que los docentes llevaron a cabo la actividad de composicin escrita. A
continuacin, una vez acabada la actividad, se eligi a 4 nios al azar para
llevar a cabo la entrevista personal. Acabado el proceso con los alumnos, se
aplic el protocolo a los docentes.
1.7.4. Anlisis de datos: la presente investigacin es de tipo mixto, toda vez
que considera anlisis cuantitativos y cualitativos. Considerando los bloques
temticos, as como los objetivos planteados para este trabajo, el anlisis de
los datos considera los siguientes puntos:
1.7.4.1. Anlisis de las concepciones previas de los participantes: en este
caso, se transcribe las entrevistas hechas a los alumnos (n: 4) y a los docentes
(n:3) y se aplica un anlisis cualitativo por categoras. Se resumen las
respuestas dadas y se las sintetiza conforme a los bloques propuestos para el
diseo de los protocolos, a saber: consignas y tareas de composicin escrita.
Sin embargo, se aplica tambin un anlisis cuantitativo a las respuestas del
total de la muestra de los alumnos para delimitar las concepciones previas
respecto a las consignas y a las actividades de composicin escrita.
1.7.4.2. Anlisis de las acciones: En este caso, se recurre a elementos de
tipo cualitativo y cuantitativo. Respecto a los alumnos, las acciones tenan que
ver con la redaccin de los textos, conforme a la consigna indicada. El anlisis
supone la aplicacin de un baremo que consider cuatro bloques para evaluar,
tal como se expuso en los objetivos. Cada uno de ellos era calificado con una
escala de 1 a 5. Posteriormente, se aplic un criterio interjuez a fin de
determinar la fiabilidad. En este apartado tambin se considera una visin
cualitativa, toda vez que se da cuenta del proceso que siguen los alumnos para
obtener el producto final de escritura. En el caso de los docentes, la accin tuvo
que ver con el discurso y su implementacin para llevar a cabo la tarea de
composicin. As pues, se transcribi la clase y se distingui en ella las
consignas que comunicaban al igual que las preguntas a las que recurran los
docentes para elaborarla. Por lo tanto, el anlisis en esta oportunidad vuelve a
ser mixto, en tanto que hay una mirada cuantitativa para evaluar la frecuencia y
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el tipo de preguntas a las que se recurri, y cualitativa, para describir la funcin
de stas dentro de las consignas.
1.8. Palabras clave.
Finalmente y teniendo en cuenta tanto los objetivos como las hiptesis
planteados para este trabajo, los conceptos clave son:
1.8.1. El pensamiento en torno de las actividades de composicin escrita:
teoras implcitas (general, respecto al aprendizaje y la enseanza); teoras
implcitas (especfico, respecto a la escritura).
1.8.2. La accin en torno a las actividades de composicin escrita: escritura
como sistema externo de representacin; interaccionismo socio-discursivo;
gnero y secuencias textuales; accin con sentido y actividad; signo ideolgico;
consignas; tareas y composicin escrita; discurso docente.
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II. MARCO TERICO.
2.1. LA ESCRITURA: DEFINICIN Y ALCANCES GENERALES.
Entender los procesos y los productos que se desprenden de las actividades
que implican el tratamiento de la informacin, y ms an de actividades de
escritura, implica considerar la lectura y la escritura bajo la perspectiva de dos
puntos fundamentales: el carcter dialgico y situado de ambos tipos de
actividad.
Para Gonzlez (2009: 159:160), dichos principios se formulan considerando
que, tanto leer como escribir se realizan a partir de:
Contextos diversos: privados, ntimos o personales, acadmicos,
profesionales, sociales, etc.
Usuarios heterogneos: por cultura, sexo, raza, capacidades o
motivaciones.
Textos mltiples: debido al uso diverso de la lengua, el gnero, el
registro lingstico, la temtica, etc.
Modos distintos: vistazo, aproximacin general, detalle, lectura continua,
lectura silenciosa, etc.
Ritmos dispares: lectura rpida, pausada, intermedia, etc.
Niveles de atencin diferentes: dispersa, concentrada, de una sola vez o
varias lecturas, etc.
Soportes distintos: murales, carteles, pasquines, etc.
As es como la autora seala que leer y escribir son actividades humanas
de recepcin, produccin y utilizacin de enunciados verbales con gneros,
registros y contenidos diversos, escritos o multimodales para finalidades
especficas en contextos culturalmente organizados (Gonzlez, 2009:160).
En ambos casos, existe una vinculacin a un contexto cultural, que
implica a emisores y a receptores, definidos a partir de determinados
propsitos. Es decir, la lectura y la escritura pueden verse como procesos
interactivos ya que implican relaciones inter, intra y extrapersonales y textuales,
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hecho que no solo orientara las acciones, sino que permitira tambin la
negociacin de significados, y, por ello, la construccin de conocimientos.
En cuanto sistema interactivo, leer y escribir son acciones procesuales
que se ejercen tanto individual como recprocamente, produciendo signos,
significacin y sentido, tanto para orientar las acciones y representar lo real
como para comunicar y comunicarse (Gonzlez, 2009: 161).
Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura requieren
necesariamente de una red multidireccional de relaciones que vinculan
mltiples elementos que llevan no solo a la produccin textual, sino tambin a
la recepcin activa y transformadora del texto en la lectura. En el caso
especfico de la lectura, existe una transformacin y produccin de signos, una
actualizacin de conocimientos previos que han de aplicarse y conectarse con
la informacin que se proporciona, as como un planteamiento de hiptesis,
que, en gran parte, dependen de las actitudes que se movilicen. En el caso de
la escritura, el panorama no es menos desigual: se requiere decidir qu y para
qu escribir, interactuar con los contenidos y gneros, o verter y ahondar en los
contenidos que se desarrollarn a travs de un proceso que pasa por una
planificacin, redaccin, por una revisin y por una divulgacin de lo que se ha
desarrollado.
Por lo tanto, el primer elemento que hay que considerar en cuanto a la
escritura es su carcter situado, ya que, al igual que la lectura, requiere
implicacin, reflexin e introspeccin personal, acciones que producen efectos
beneficiosos en el desarrollo humano () y sobre todo en las actividades y
procesos psquicos conscientes e inconscientes, tanto de carcter cognitivo
() como emotivo y conductual (Gonzlez, 2009:165). Por otra parte, la autora
seala la incidencia de varias situaciones que enmarcan cada una de las
actividades descritas. Entre ellas, menciona las de tipo informal, ntimo,
profesional, social, pblicas, entre otras. Dichas situaciones se coordinaran a
travs de esferas que llevaran a utilizar los textos de maneras concretas
(Gonzlez, 2009: 172), a saber:
Esfera cotidiana: dilogo, relato, carta.
Esfera oficial o institucional: orden militar, decreto, oficios, etc.
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Esfera cultural: documentos de tipo cientfico-tcnico, gneros literarios,
etc.
Esfera social: declaraciones pblicas, informaciones periodsticas, etc.
En suma, las actividades de leer y de escribir se presentan como procesos
activos en donde hay intercambios de mensajes que se mueven entre distintos
sujetos, grupos e instancias sociales.
2.1.1. La escritura y su relacin con la alfabetizacin.
Considerando el carcter situado que, tanto la lectura como la escritura
poseen, es importante determinar de qu forma pueden abordarse las
caractersticas de dicho fenmeno.
Entre otros autores, Martos (2010) analiza la lectura y la escritura a
partir del concepto de literacidad. Dicho concepto aparece principalmente a
travs de la corografa, esto es, la dimensin que integra disciplinas tales como
la Etnografa, Geografa o Cartografa, con el fin especfico de realzar los
alcances de ambos tipos de actividades como entornos letrados.
Esta concepcin trae como consecuencia que la lectura y la escritura
sean consideradas no solo desde el punto de vista textual, escolar o en
relacin con el gnero textual. Ahora es posible adems estimarlas desde el
punto de vista de las prcticas en contextos especficos. De ah que la
literacidad sea el trmino aplicado para determinar los usos que se hacen de la
lectura y la escritura, sean individuales o colectivos, y asimismo de las
representaciones e identidades que los agentes de esas tareas puedan llegar a
crear.
El enfoque corogrfico aparece en este contexto como un mtodo de
descripcin que aspira a crear un retrato integrado de los paisajes, prcticas y
memorias que se han desarrollado en torno de la lectura y la escritura.
Partiendo desde esta lnea, los estudios sobre literacidad giran, segn
Martos (2010), alrededor de conceptos tales como: i) evento letrado; ii)
prcticas de lectura y de escritura; y iii) artefactos culturales.
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Por otra parte, el autor sostiene que ya no es posible hablar de una
literacidad o alfabetizacin en sentido unitario, sino de mltiples y variadas en
la medida en que los sujetos se enfrentan con lenguajes heterogneos al
servicio de demandas sociales complejas.
En la actualidad, el concepto de literacidad se relaciona con los usos
sociales, es decir, con el poder comprender y utilizar informacin escrita en
todos los mbitos con el fin de conseguir objetivos personales y extender los
conocimientos y capacidades. As lo entienden tambin autores tales como
Cassany 2005 y 2006; Gaskin 2003; Mullis, Kennedy y colaboradores 2006; o
Pajares, Sanz y Rico, 2004, que, por una parte, hablan del cambio de prcticas
respecto a los eventos letrados, pero tambin del tipo de competencias que son
requeridas para el tratamiento de la informacin. En este ltimo caso, se hace
hincapi en formas especficas de evaluacin de la literacidad, hecho que se ha
concretado, por ejemplo, a travs de las pruebas internacionales como PIRLS o
PISA que consideran, entre otros aspectos, la lectura de diferentes tipos de
textos (narrativos y expositivos, entre otros) o los fines de esas acciones (leer
para aprender o leer para disfrutar).
Siguiendo con el valor de la escritura y la lectura, en tanto eventos
letrados, Martos (2010; 2003) considera los valores que hacen que unas
prcticas sean ms visibles e influyentes que otras. De este modo, el autor
sostiene que el enfoque corogrfico no describe elementos aislados, sino que
asume la interdependencia de los fenmenos del rea. En este sentido, es
posible separar, dentro de contextos especficos, las prcticas de lectura y de
escritura que son dominantes de aqullas que son vernculas. Estas ltimas se
refieran a los usos ordinarios de lo escrito y que no alcanzan una visibilidad
adecuada.
No obstante, lo que importa en palabras del autor es tener siempre
presente que la lectura y la escritura implican, desde la perspectiva de la
literacidad: i) unos participantes; ii) un contexto fsico; iii) unos artefactos para
comunicar los contenidos; y iv) unas actividades especficas de tratamiento.
Junto a ello, el autor destaca la presencia de agentes mltiples que pueden
variar en su relacin de cercana que intervienen en el proceso de la lectura y
la escritura.
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En su conjunto, la literacidad da cuenta de los mbitos en que es posible
llevar a cabo los actos letrados. Entre ellos, cabe mencionar los siguientes:
mbito de creacin: en este caso, los participantes potenciales son
escritores noveles y todo tipo de ciudadanos. Sus escenarios pueden ser
la calle, el teatro, los cafs, los espacios pblicos, etc. Sus artefactos
suelen relacionarse con libros, dispositivos electrnicos, novelas
grficas, entre otros, mientras que sus actividades se llevan a cabo a
travs de talleres, performances, recitales, presentaciones de libros, etc.
mbito de la educacin (Cultura de la instruccin): Est propiamente
relacionado con la cultura letrada. Sus participantes son profesores,
alumnos y acadmicos. Los escenarios suelen ser aulas y salones, sus
artefactos, de variado tipo, pero centrados en libros, mientras que sus
actividades o rutinas estn pautadas dentro del concepto de lectura y
escritura acadmica.
mbito de preservacin y produccin: Afectan a la cultura de la memoria
y a la conservacin y la produccin de elementos letrados.
En definitiva, la lectura y la escritura pueden ser vistas y evaluadas
desde el punto de la literacidad puesto que necesitan de prcticas que
implican a agentes que se relacionan con escenarios y artefactos
especficos y que describen acciones que los llevan a crear una identidad,
tanto a travs de la produccin de elementos escritos, como tambin a
travs de la recepcin de los mismos.
Esta perspectiva destaca la necesidad de pensar en ambos tipos de
actividades a partir de las siguientes preguntas: i) qu significa escribir y
comprender informacin?; ii) qu concepciones o enfoques existen
respecto al funcionamiento de ambos tipos de actividad?; iii) cmo se las
puede evaluar?; iv) cmo se explican los distintos niveles de competencia
que los agentes pueden llegar a alcanzar respecto a ambos tipos de
actividad?; y v) Qu papel juegan las estrategias en el tipo de prcticas
letradas?
A fin de dilucidar estas interrogantes, se expone a continuacin un
anlisis pormenorizado de lo que implica la comprensin de informacin
escrita en tanto actividad letrada. Ello quiere decir que se expondrn los
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factores que permitan entender cmo se llevan a cabo los procesos y cmo
se obtienen diferentes productos a la hora de leer y comprender informacin
escrita. Posteriormente, se har lo propio con la escritura, destacando en
este caso algunos modelos y teoras que han dado cuenta de su
funcionamiento. En este apartado, se resear en especial el modelo
propuesto por el Grupo Didactext (2003), y ms an las propuestas tericas
y prcticas formuladas por el interaccionismo socio-discursivo.
No hay que olvidar la interrelacin ya descrita hasta el momento, que
existe entre ambos tipos de actividades. Por esta razn se analizar los
elementos comunes a ambos tipos de actividad, sobre todo a partir del
concepto de competencia.
2.1.1.1. Reading and Writing Literacy.
En tanto que el propsito de esta investigacin tiene que ver con el anlisis de
la creacin de significado que se genera a partir de las interacciones entre
docentes y alumnos cuando llevan a cabo tareas de composicin escrita, se
comenzar por presentar una panormica respecto a las caractersticas que
definen la comprensin y el tratamiento de la informacin escrita.
En este sentido, los estudios actuales sostienen que la comprensin de
informacin escrita no puede ser definida como un fenmeno unitario (van den
Broek, Kendeou, Kremer, Lynch, Butler, White, & Lorch, 2005:108). Antes
bien, se trata de un tipo de actividad que pasa por dos clases de procesos. El
primero de ellos tiene que ver con trasladar las unidades desde el cdigo
escrito a unidades significativas del lenguaje, mientras que el segundo describe
la coordinacin de las unidades de significado para obtener representaciones
mentales coherentes.
El primer tipo de proceso es la decodificacin y el segundo, la
generacin de conocimientos a partir de los textos.
As pues, segn estas actividades, la comprensin de informacin
escrita no puede ser medida desde una dimensin nica y aislada. Como
hecho que implica la presencia de distintos procesos, debe tender a que los
lectores: i) interpreten la informacin que el texto les aporta; ii) utilicen su
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conocimiento previo para abordar los textos; y iii) construyan representaciones
mentales coherentes de lo que leen (van den Broek, Kendeou, Kremer, Lynch,
Butler, White, & Lorch, 2005). De este modo se explica entonces que
tradicionalmente se la asocie a actividades tales como la habilidad para
recordar un texto, la capacidad para extraer las ideas principales o para
construir la coherencia de un texto, pero tambin con la facilidad para aplicar la
informacin a diversos contextos y situaciones (van den Broek. In: Assessing
Reading in the 21 st Century: Aligning and Applying Advances in the Reading
and Measurement Sciences.).
Un resumen de los procesos que supone comprender un texto puede
sealarse a partir de la siguiente tabla (Colomer & Camps: 1996).
Proceso. Actividades.
Estructuras cognitivas.
Reconocimiento de trminos o conceptos clave.
Relacin con conocimientos o ideas ya trabajadas o que forman parte del conocimiento comn o de la experiencia personal.
Microprocesos. Vocabulario:
Reconocimiento de races lxicas propias del vocabulario cientfico.