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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE BELLAS ARTES

Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica

UNA NUEVA MIRADA A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL PARADIGMA DEL DESARROLLO HUMANO

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Pilar Díez del Corral Pérez-Soba

Bajo la dirección de la doctora

Mª Ángeles López Fernández Cao

Madrid, 2005

ISBN: 84-669-2708-5

1

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

TESIS DOCTORAL

UNA NUEVA MIRADA A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL

PARADIGMA DEL DESARROLLO HUMANO

Autora: Pilar Diez del Corral Pérez-Soba Directora: María de los Ángeles López Fernández Cao

Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica Facultad de Bellas Artes

Madrid - 2005

Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 2


UNA NUEVA MIRADA A LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL PARADIGMA DEL DESARROLLO

HUMANO

En homenaje a la “niña” Goyita, anciana viuda, campesina desplazada por la guerra en El Sa vador, cuyos dibujos orig naron esta tesis. l i

t

Gracias a Marián por su amistad y confianza durante estos diez años. Gracias a mi padre que llenó y sigue llenando de libros mi vida. Gracias a mi madre cuya fe me ha hecho creer siempre que lo bueno es posible. Gracias a Gastón porque su presencia y ayuda constantes evi aron que renunciase y porque nuestra vida en común va uniendo dos continentes. Dedico esta tesis a mis hijos, Ignacio Javier y Borja, en la esperanza que les ayude a creer en un futuro más humano para todos.


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA 17 HIPÓTESIS 18 OBJETIVOS 18 METODOLOGÍA 20

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA Capítulo I: EL CONTEXTO

1.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 29 1.1.1. La globalización 32

La historia en la globalización 36 1.1.2. Consecuencias de la nueva estructura social 37 La dualización social 37 Exclusión, desconexión 38 Disolución de los valores solidarios 38 Auge de los fundamentalismos 39 Apropiación de “lo ilegal”por parte de los países pobres 39 Aumento de la inmigración a los países ricos 39 1.1.3. La sociedad de flujos 40

1.1.4. La redefinición social como consecuencia de la transformación de la condición de la mujer 41

1.2. INFLUENCIAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN 44

1.2.1. Las consecuencias del nuevo contexto global 44 1.2.2. La cultura en un mundo global 45 Cultura en sentido clásico 46 Culturas nacionales 46 Cultura de masas 47 Derivaciones educativas 48 La desigualdad cultural 49

1.2.3. El impacto de la globalización en las estrategias de reforma educativa 53

Las reformas basadas en la competitividad 53 Las reformas basadas en los imperativos financieros 54 Las reformas basadas en la equidad 55

1.3. PERSPECTIVAS IDEOLÓGICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN 56

1.3.1. Modernidad tradicional 56


Corriente conservadora 59 Corriente adaptadora 59 1.3.2. Perspectiva posmoderna 60 Contexto histórico 60 Características generales 62 Juventud y cultura posmoderna 65 Posibilidades críticas en una educación posmoderna 67 1.3.3. Perspectiva comunicativa 68 Reorientación de la modernidad 68 Teoría de la Acción Comunicativa 70 Teoría de la Acción Comunicativa y Pedagogía Crítica 84

1.4. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO 87

1.4.1. Panorámica general 87 1.4.2. Obstáculos a la educación en los países del Sur 89 Obstáculos del sistema educativo 89 Obstáculos económicos y políticos 91 1.4.3. La educación en el Norte 94 La educación en España 96 Problemas de la educación en España 100 Propuestas de futuro 118 1.4.4. El derecho a la educación 110 Legislación internacional 111 Compromisos asumidos en materias de educación 112

1.5. REFLEXIÓN FINAL: CONTEXTUALIZAR, EL CAMINO DEL INDIVIDUO A LA PERSONA 118

1.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO I 120 Capítulo II: El DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE

2.1. PARADIGMA 123 2.1.1. Teorías del desarrollo 123 Orígenes de las teorías del desarrollo 123 Teorías ortodoxas del desarrollo 126

2.1.2. Enfoques frente al desarrollo 129 Diferentes enfoques frente al desarrollo (BLAST o GALA) 129

2.1.3. El Concepto de subdesarrollo 135 2.1.4. Capacidad y Bienestar social 137 El concepto de capacidad frente a la teoría de la utilidad 138 Funcionamientos, capacidad y valores 139 Objetos-valor y espacios evaluativos 140 Capacidad, libertad y bienes primarios 141 Diversidades plurales y justicia 145 Bienestar, agencia y estándar de vida 146 Las capacidades y los logros 147 Capacidad y desarrollo humano 148 2.1.5. El desarrollo sostenible 151 2.1.6. El desarrollo humano 154

El desarrollo a escala humana 154 Componentes del desarrollo humano 156 Objetivos del desarrollo humano 165

Posibilidades y vías del desarrollo humano 166 2.2. CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO HUMANO 169


2.2.1. Caracterización del desarrollo del PNUD 169 Índices de desarrollo 170 Informes sobre desarrollo humano 178

2.2.2. Caracterización del desarrollo del Banco Mundial 203 El Marco Integral de Desarrollo (MID) 203

2.3. DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO 206

2.3.1. La Gobernabilidad para el desarrollo humano 206

La descentralización como camino de desarrollo 207 Ciudadanía y participación social 211 Libertad política y desarrollo humano 214 Democracia y desarrollo humano 217

2.3.2. Relación entre Desarrollo Humano y desarrollo de recursos humanos 220

2.3.3. Relación del Desarrollo Humano y crecimiento económico 221 2.3.4. La perspectiva de género en las acciones de desarrollo 225 El concepto de género 225 Género en desarrollo y cooperación internacional 226 La perspectiva de género en el desarrollo 228 2.3.5. La libertad cultural y el desarrollo humano 229 La exclusión cultural 230

Libertades, derechos humanos y función de la diversidad 230 Identidad, comunidad y libertad 231 Globalización, asimetría del poder, democracia 231 Conclusiones 232

2.4. EL DESARROLLO COMO UN DERECHO 234

2.4.1. Los derechos humanos 234 El concepto de derechos humanos 234 Clasificación de los derechos humanos 235

2.4.2. Interdependencia entre derechos humanos y desarrollo 243 2.4.3. El derecho al desarrollo 247

Cronología del derecho al desarrollo en el ámbito de la ONU 247 Resoluciones e informes en el sistema de Naciones Unidas 252 Cumbres y conferencias relacionadas con el derecho al desarrollo 256 Declaraciones y convenciones 259 Los deberes respecto al derecho al desarrollo 261 La realidad actual del derecho al desarrollo 262

2.5. SITUACIÓN ACTUAL DEL DESARROLLO HUMANO 267

2.5.1. El problema de la desigualdad 267 Desigualdades entre países 267 Desigualdades entre los pueblos del mundo 268 Desigualdades entre los individuos dentro de los países 268 Desigualdades de género 269

2.5.2. Gobernabilidad y desarrollo humano 270 El camino de la democratización 271 Descentralización eficiente y desarrollo 272

2.5.3. Urbanización y Desarrollo sustentable 275 Urbanización y asentamientos precarios 275 Ciudades sustentables 276 2.5.4. El cambio climático y sus repercusiones en el desarrollo 278

Respuestas políticas al cambio climático 279 Soluciones posibles 279

2.6. FUTURO DEL DESARROLLO HUMANO 281

2.6.1. Un mundo en transformación 281


Urbanización 281 Presiones demográficas 281 La revolución en la tecnología de la información

y de las comunicaciones 282 Amenazas al medio ambiente 282 Crisis en el camino de la democratización 282

2.6.2. Los Objetivos del Desarrollo del Milenio 283 Objetivos y metas del desarrollo del milenio 284

2.7. OPERATIVIZACIÓN DEL DESARROLLO 287

2.7.1. Enfoque crítico de los objetivos 287 Propuestas desde el Sur 287 Propuestas de los organismos internacionales 288 Hacia el cambio en las conductas 288 2.7.2. Reflexión final: la perspectiva del desarrollo humano 290

2.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO II 295

Capítulo III: EDUCACIÓN Y DESARROLLO

3.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE DESARROLLO 301 3.1.1. Educación y desarrollo económico 302 3.1.2. Educación y desarrollo humano 303

3.2. LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 304 3.2.1. Dimensiones 305 Dimensión cognitiva 305 Dimensión procedimental 306 Dimensión actitudinal 306 3.2.2. Las fuentes 306 La pedagogía crítica 307 La Investigación Acción Participativa 307 3.2.3. Objetivos 309 Objetivos propuestos en el informe Delors 309 3.2.4. Contenidos 311 Valores y actitudes 311 Procedimientos 312 3.2.5. Metodologías y ámbitos de acción 313 El grupo de formación como metodología 313 Las distintas fases del proceso didáctico 317 3.2.6. Evolución 318 La primera generación: el enfoque caritativo asistencial 318 La segunda generación: el enfoque desarrollista y Educación al Desarrollo 320 La tercera generación: una Educación para el Desarrollo crítica y solidaria 322 La cuarta generación: la Educación para el Desarrollo Humano sostenible 324 La quinta generación: la educación para la ciudadanía global 329 3.2.7. Anexos 334 Tabla comparativa de la evolución 334 Cuadros-Síntesis 336

3.3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO III 339


Capítulo IV: CIUDADANÍA GLOBAL

4.1. LA CIUDADANÍA GLOBAL 341 4.1.1. Concepto de ciudadanía 342 Los derechos sociales en la evolución del concepto de ciudadanía 345 4.1.2. La competencia cívica 351 La dimensión moral de la competencia cívica 352 La dimensión cognitiva 355 El ejercicio de la ciudadanía 357 4.1.3. Ciudadanía global y democracia cosmopolita 358 La democracia radical 359 La ciudadanía multicultural 360 La construcción de un “nosotros” heterogéneo 361 Gobernación democrática cosmopolita 363

4.2. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL 366 4.2.1. Sistemas de justificación de la enseñanza del civismo 366 4.2.2. Distintas orientaciones de la educación para la ciudadanía 368 4.2.3. La educación para la ciudadanía en el ámbito escolar 371 La educación para la democracia participativa 373 La ampliación y transformación del espacio educativo 379 Una educación multicultural y crítica en un mundo global 383

4.2.4. Desarrollo de competencias en la educación para la ciudadanía 385 Competencia crítica 386 Competencia emocional 387 Competencia comunicativa 388 Resolución de problemas y regulación de conflictos 389 Competencia cibernética 390

4.2.5. La educación para la ciudadanía en distintas zonas del mundo 391 Propuestas sobre educación para la ciudadanía (organismos

internacionales) 391 Estados Unidos 392 Canadá 393 América Latina 393 La educación para la ciudadanía en Europa 393 4.2.6. La educación para la ciudadanía en España 399 La educación para la ciudadanía como transversal 400 La educación moral y cívica en la propuesta ministerial española 401 Valoración crítica 404

4.3. REFLEXIÓN FINAL: EL PLURALISMO CULTURAL 407

La urgencia de una revolución cultural 407 El pluralismo cultural 408 Llamamiento a educar en las artes 408

4.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO IV 411

Capítulo V: EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL S. XX HASTA NUESTROS

DÍAS

5.1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA OCCIDENTAL EN LA MODERNIDAD 417

5.1.1. La modernidad cultural y estética 417 El fundamento epistemológico de la representación 418 La concepción moderna de la localización 419


La relación del individuo con la sociedad 419 El concepto de salud psicológica 419

5.1.2. La enseñanza del dibujo y su evolución a la enseñanza del buen gusto 420 5.1.3. Los métodos de Franz Cizek 421 5.1.4. La Escuela Nueva 421 5.1.5. Dewey y la valoración del arte como experiencia 424 5.1.6. La pedagogía de Vygotski 427 5.1.7. La Bauhaus 427 5.1.8. La educación artística como autoexpresión creativa 428

Víctor D’Amico 428 Read: una educación integral a través del arte 429 L’atelier de Arno Stern 430 Freinet y la expresión artística en la escuela 430 Lowenfeld y la educación artística como desarrollo

de la personalidad del individuo 431 Características pedagógicas generales de esta tendencia 432

5.1.9. Nuevas propuestas para la educación artística en los años 60-70 433 Arnheim: la organización del pensamiento visual 434 La propuesta de Regio Emilia 435 Irena Wojnar y la estética de matiz pedagógico 435 Suzanne Langer: el arte como expresión del sentimiento 436 El cognitivismo de Bruner 437 El movimiento de reforma curricular en EEUU (1960-1970) 439 Eisner: una nueva manera de educar la visión artística 447 Informe de la National Art Education Association 448

5.1.10. La reconstrucción disciplinar de la educación artística 448 Fundamentos epistemológicos 448 El Centro Paul Getty para la Educación Artística 451 La educación artística como disciplina (DBAE) 453 El arte como lenguaje: la propuesta italiana (IRRISAE) 460

5.1.11. Nuevas ideas sobre inteligencia y el desarrollo cognitivo. Implicaciones para la educación artística 463

La educación artística para la comprensión 464 La complejidad de las inteligencias humanas:

Gardner y el Proyecto Zero 465 El proyecto Arts Propel 466

5.2. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA POSMODERNIDAD 468

5.2.1. Introducción: la actual crisis del currículo 468 5.2.2. La metamorfosis del arte 469

Indefinición liminar del arte 469 El arte como sistema simbólico 470 La cultura como variable 470

5.2.3. Rasgos culturales de la posmodernidad 471 Invalidez de la epistemología moderna 472 Las nuevas concepciones de tiempo y espacio 472 La identidad social 473

La psicología como construcción del yo, a través del uso social del lenguaje 473

Relativización de la idea del progreso 473 La importancia de las retóricas frente a los contenidos 473

Concepción pluralista y contingente del ser humano 474 La interdisciplinaridad 474 El quebrantamiento del experimentalismo 475 Integración del pasado en el presente 475 Aceptación del conflicto conceptual 476

5.2.4. La diversidad cultural como variable determinante en la educación artística 477

Enfoques educativos multiculturales 480


Multiculturalismo y reforma de la educación artística: reformismo y reconstruccionismo 484

5.2.5. La educación artística y la comprensión de la cultura visual 501 La cuestión de la denominación: el énfasis en lo social y lo visual 501 Características de una educación artística para la

comprensión de la cultura visual 503 Organización del currículum para el estudio de la cultura visual 508

5.2.6. La propuesta pragmatista de la educación artística 522 El arte como agente de la experiencia estética 522 Una epistemología basada en la experiencia estética personal 525 Redefinición del concepto de transformación social 528

5.2.7. La contextualización en la educación artística: la propuesta triangular de Ana Mae Barbosa 530 Características de la propuesta triangular 531 Componentes curriculares 532 Una educación multicultural crítica en el arte 534

5.3. UNA MIRADA ACTUAL A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LAS ESCUELAS 536

5.3.1. Características generales del diseño del currículo de la Reforma de 1990 536 5.3.2. Desarrollo de las concepciones de educación artística (caso español) 537 5.3.3. Revisión del último currículo de 1990 en relación con la reforma

curricular anterior (1970) 539 La Educación Visual y Plástica en la Escuela Primaria 539 La Educación Visual y Plástica en la Escuela Secundaria 540

Cuadro comparativo: reforma de la Educación Artística en España 542 5.3.4. Aspectos básicos de la actual orientación curricular 543 5.3.5. Perspectivas críticas sobre la situación en España 546

La posición de Fernando Hernández 547 El planteamiento de Imanol Agirre 550

La creación de un modelo mixto: la Educación Artística Integral (EAI) 552

5.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO V 555

MÉTODO DE ANÁLISIS Y PROPUESTA Capítulo VI: FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA VÍNCULO

DESARROLLO HUMANO-APRENDIZAJE DEL ARTE

6.1. LAS LÍNEAS PRINCIPALES DEL CONCEPTO DE DESARROLLO HUMANO 565

6.1.1. El proceso 565 Organigramas comparativos sobre la distribución entre fines y medios 567 6.1.2. La capacidad 567 Tabla: El concepto de capacidad frente a la teoría de la utilidad 568 6.1.3. La opción 568 Organigrama: Los condicionantes de la libertad 570

Vinculación del concepto de ciudadanía con la libertad 572 Organigrama: Vinculación entre libertad y ciudadanía 572

6.2. ESPACIOS COMUNES ENTRE EL APRENDIZAJE ARTÍSTICO 573

Y EL DESARROLLO HUMANO

Organigrama sobre los lugares comunes entre el Desarrollo Humano y el aprendizaje artístico 575


6.2.1. La Creatividad 575 Condiciones para la creatividad 576 Naturaleza del proceso creativo en el aprendizaje artístico 577 Características de una enseñanza creativa 582 La creatividad social como elemento para el Desarrollo Humano 583 Creatividad y componentes del Desarrollo Humano 585 Organigrama de las relaciones de la creatividad con los componentes

del Desarrollo humano 586 6.2.2. La inteligencia cualitativa 587 La educación en el arte y el desarrollo de la inteligencia cualitativa 587 La capacidad de relación como resultado de la inteligencia cualitativa 592 Tabla: la inteligencia cualitativa como vinculación entre el Desarrollo Humano y el aprendizaje artístico 598 6.2.3. La actitud representativa 598 Las formas de representación y el Desarrollo Humano 598 La visibilización y la recodificación como estrategias de desarrollo 605 Organigrama: Las estrategias de representación para el Desarrollo Humano 607 La inteligencia representativa como facultad del juicio ciudadano 608 Esquema: La actitud representativa como Desarrollo Humano 611

6.3. CONCLUSIÓN 612

6.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO VI 613 Capítulo VII: SISTEMA DE REFERENCIA CONTEXTUALISTA PARA LA

BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS

7.1. GRANDES CORRIENTES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 615 7.1.1. La corriente expresionista 619 Objetivos generales 619 Contenidos 620

Estrategias o métodos 620 Evaluación 620

Desarrollo curricular 620 7.1.2. El racionalismo científico 621

El arte como saber organizado: la reconstrucción de la Educación Artística 621

Objetivos de la reconstrucción de la Educación Artística 625 Contenidos 625 Estrategias o métodos 626 Evaluación 627 Desarrollo curricular 628

7.1.3. La corriente reconstruccionista 628 Objetivos de la corriente reconstruccionista 632 Contenidos 633 Estrategias o métodos 634 Evaluación 635

Desarrollo curricular 639 7.1.4. Conclusión 640

7.2. COMPONENTES DEL DESARROLLO COMO RESPUESTAS AL CONTEXTO 642

7.2.1. El Contexto: la sociedad de la información 642 7.2.2. Componentes del Desarrollo Humano 645

7.3. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS 647


7.4. COMPETENCIAS PARA EL EMPODERAMIENTO EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 648

7.4.1. El Empoderamiento 648

Concepto 648 Dimensiones políticas 648 Organigrama: La relación del empoderamiento y la gobernabilidad 650 Implicaciones educativas 652 Organigrama: las implicaciones educativas del empoderamiento 663 Conclusión 663

7.4.2. Localización del empoderamiento en la Educación Artística 666 Empoderamiento en los objetivos 666 Cuadro 1A: El empoderamiento en los objetivos expresionistas 669 Cuadro 1B: El desempoderamiento en los objetivos expresionistas 669 Cuadro 2A: El empoderamiento en el los objetivos racionalistas-científicos 672 Cuadro 2B: El desempoderamiento en los objetivos racionalistas-científicos 672 Cuadro 3A: El empoderamiento en los objetivos reconstruccionistas 674 Cuadro 3B: El desempoderamiento en los objetivos reconstruccionistas 675

Empoderamiento en los contenidos 675 Cuadro 4: El poder en los contenidos expresionistas 677 Cuadro 5A: El empoderamiento en los contenidos racionalistas-científicos 680 Cuadro 5B: El desempoderamiento en los contenidos racionalistas-científicos 681 Cuadro 6A: El empoderamiento y contenidos reconstruccionistas 683 Cuadro 6B: El desempoderamiento en los contenidos reconstruccionistas 684

Empoderamiento en los métodos 684 Cuadro 7: El poder en los métodos expresionistas 686 Cuadro 8A: El empoderamiento en los métodos científicos-racionalistas 687 Cuadro 8B: El desempoderamiento en los métodos científico-racionalistas 688 Cuadro 9: El empoderamiento en los métodos reconstruccionistas 690 Empoderamiento en la evaluación 693 Cuadro 10: Propuesta de una evaluación para el empoderamiento 694

7.5. COMPETENCIAS PARA LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 701

7.5.1. La equidad 701 Concepto 701 El contexto: la sociedad de la información como modelo dual 701

La dualidad en la sociedad de la información 703 La educación como realidad dual respecto a la equidad 704

La dualidad de la educación respecto a la equidad 712 Propuestas para una educación que construya la equidad 712 Competencias educativas para la equidad 723 Organigrama de las competencias educativas para la equidad 723

7.5.2. Localización de competencias para la equidad en las tres grandes corrientes de la educación artística 724

Primera competencia: creación de una dinámica expansiva 724 Segunda competencia: descentralización que acerca los márgenes 730 Tercera competencia: alfabetización desde la diferencia y la

diversidad en pro de un orden social basado en el mestizaje 732 Cuarta competencia: lograr que la vida sea significativa 738 Quinta competencia: crear un universo simbólico alternativo

con discursos que recuperen la expresión expropiada 744


Organigrama resumen de la vinculación entre las competencias 750

7.6. COMPETENCIAS PARA UNA PRODUCTIVIDAD DESDE LAS CAPACIDADES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 751

7.6.1. La productividad centrada en el desarrollo de la capacidad 751 La productividad en la nueva sociedad del conocimiento 751 Educación y productividad para un Desarrollo Humano Sostenible 760

7.6.2. Competencias educativas para una productividad centrada en el desarrollo de la capacidad 763 7.6.3. Productividad y principales corrientes en la Educación Artística 764 La productividad en la corriente expresionista 764 La productividad en la corriente racionalista-científica 766 La productividad en la corriente reconstruccionista 767

7.7. COMPETENCIAS PARA LA SOSTENIBILIDAD EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 769

7.7.1. La sostenibilidad 769 La sostenibilidad como categoría histórica del desarrollo 770 Debilidades institucionales que impiden la sostenibilidad 774 Múltiples modelos de sostenibilidad 775 7.7.2. Dimensiones de la sostenibilidad en el Desarrollo Humano 781

La sostenibilidad como una nueva forma de convivencia con la naturaleza 781 La sostenibilidad como un replanteamiento ciudadano del consumo 786 La transformación de espacios en ámbitos 790

7.7.3. Competencias educativas para la sostenibilidad 791 Saber cuidar las manifestaciones artísticas como ética de lo humano 791 Mantener una convivencia sostenible en la naturaleza 791 Transformación de los espacios en ámbitos 791

7.7.4. Sostenibilidad y principales corrientes en la educación artística 792 Tabla del cuidado de las artes 792 Tabla de la convivencia sostenible en la naturaleza 793 Tabla de la transformación de los espacios en ámbitos 794

7.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO VII 795

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES DE LA TESIS 805

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA GENERAL 829


INTRODUCCIÓN


JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

“Construir un mundo que sea menos feo, menos cruel y menos inhumano”. Paulo Freire

Las palabras de Freire resumen claramente el motivo de este trabajo. La idea de dirigir una mirada a la educación artística desde el paradigma de Desarrollo Humano nació en América Latina. He vivido y trabajado diez años en diferentes lugares de América. Como resultado de esos años mi propia familia es intercultural, compartimos dobles nacionalidades y vivimos la realidad del mestizaje cultural. Desde esa concepción de ciudadanía múltiple mis hijos van creciendo y construyendo sus identidades. En estos diez años de trabajo la educación artística ha sido mi campo de acción en diferentes lugares y países:

En el Salvador (1990-1995) la educación artística ha estado conmigo en comunidades campesinas -trasladadas forzadamente por la guerra- en barriadas de chabolas al lado de cloacas, acompañando a mujeres analfabetas en talleres de expresión y a niños traumatizados por la guerra, en universidades comprometidas con el cambio social y pagando ese compromiso con su sangre como en la Universidad Centroamericana de El Salvador (UCA).

En Chile (1997-2003), la educación artística me introdujo en comunidades terapéuticas para drogadictos provenientes de lugares en extrema pobreza, en clases nocturnas para obreros que buscaban capacitación como técnicos, en centros para estudiantes de clase media alta y en un colegio privado de elite. La variedad de experiencias y lugares llenó mi vida y mi currículum de pequeños relatos de minorías y de pueblos muchas veces silenciados. También me hizo conocer a las clases medias comprometidas con el cambio social en los dos países. Comprendí la enorme utilidad de la educación artística. Siempre hay un lugar para la experiencia artística: entre la basura, los enfrentamientos armados, la represión, entre los analfabetos en nuestro alfabeto impuesto, entre los obreros, entre los poderosos, entre los que buscan cambiar. Como dicen las siguientes palabras de López García:

“El valor de la educación artística reside en su facultad de aproximarnos al mundo y sus gentes, porque nos enseña tangiblemente lo que otros piensan, a comprender, admitir y tolerar otras formas de sentir y de pensar” López García, C. 1993:85)1

En los años que pasé en el Salvador puede participar del proceso de paz, y conocí de cerca el trabajo de Naciones Unidas, de la cooperación para el desarrollo, y de muchas ONG. Allí descubrí el sentido del Desarrollo Humano y su necesidad. También descubrí que para participar en la cooperación al 1 LÓPEZ GARCIA, C. (1993): “A propósito de la educación artística”. Signos. Teoría y Práctica de la Educación nº 8. Pp. 84-93.


desarrollo -incluso en la frontera de los conflictos- no es necesario pertenecer a profesiones técnicas y especializadas en ayuda humanitaria emergente. La educación artística tiene un lugar importante en ese mundo. Esta tesis es resultado de estos diez años en América, y también es resultado de mi formación española, el acceso a libros, conferencias y mi preparación intelectual. Es un intento de tejer redes que unan todos los pequeños relatos en mi experiencia enseñando arte en América, con la realidad española. Posibilitar puentes de ida y de vuelta entre el Desarrollo Humano y La educación artística, desde el convencimiento vivido de su profunda vinculación y necesidad mutua.

HIPÓTESIS La motivación de la tesis surgió -como hemos comentado anteriormente- en América latina: en los años de trabajo allí, desde la educación artística y en el conocimiento de la Cooperación al Desarrollo y la colaboración en proyectos de desarrollo. La práctica surgida en la vida latinoamericana ha hecho posible el planteamiento de la siguiente hipótesis: Es posible establecer una relación entre la educación artística y el Desarrollo Humano, debido a que comparten ámbitos identitariamente, que hacen posibles campos de acción conjuntos. Visibilizar y conceptualizar las características de esta relación abre un camino muy beneficioso para ambas realidades.

OBJETIVOS Objetivo general El principal objetivo y eje de todo el trabajo será:

Analizar la vinculación necesaria entre la educación artística y el Desarrollo Humano desde su confluencia en ámbitos identitarios.

Conseguir un objetivo tan amplio implica la previa consecución de metas u objetivos previos o intermedios.


Objetivos específicos

1. Pensar globalmente para poder actuar localmente

Para cumplir el objetivo es necesario Contextualizar la reflexión desde una visión estructural del mundo, no sólo verlo desde nuestra cultura específica. Este objetivo nos introduce en un marco de referencia que trasciende nuestras fronteras, se aborda desde una serie de temas clave:

• Conocer la sociedad actual definida como “de la información”. • Ahondar en el fenómeno de la globalización y sus influencias en las

nuevas transformaciones sociales. • Descubrir las influencias de la nueva sociedad de la información y

de la globalización en la educación. • Conocer las nuevas perspectivas ideológicas que intentan explicar

el mundo actual. • Aplicar las nuevas perspectivas ideológicas a la educación. • Localizar en una panorámica general la situación actual de la

educación en el mundo, tanto en el Norte como en el Sur: o Determinar sus obstáculos. o Conocer los retos que se plantean para el futuro.

• Localizar específicamente la situación de la educación en España: o Problemas. o Propuestas de futuro.

2. Conocer las dos realidades sobre las que queremos determinar

vínculos de encuentro

• Conocer el paradigma de Desarrollo Humano y su vinculación con otras corrientes actuales de pensamiento:

o Conocer la historia del concepto de desarrollo y las diferentes teorías que lo intentan definir

o Determinar los componentes y las dimensiones del Desarrollo Humano

o Conocer los modelos que existen para su caracterización

o Evidenciar la situación actual del Desarrollo Humano en el mundo

o Conocer las propuestas para el futuro • Conocer la relación entre el Desarrollo Humano y la educación en

general: o Conocer la educación para el desarrollo o Evidenciar la relación entre la educación para el

desarrollo y la educación para la ciudadanía global • Conocer y comprender la situación actual de la educación artística:

o Recorrer el siglo XX con las diferentes concepciones de la educación artística en su historia.

o Conocer y evidenciar las últimas tendencias con las nuevas problemáticas que nos introducen en el siglo XXI.


o Situar el caso español: - Conocer las características de la propuesta

curricular oficial actual. - Evidenciar las perspectivas críticas

3. Establecer la existencia de vínculos identitarios entre el Desarrollo

Humano y la educación artística para fundamentar esencialmente la relación

• Crear ámbitos de encuentro definiendo lo común entre ambas

realidades o Determinar los factores que constituyen el paradigma de

Desarrollo humano o Determinar los elementos básicos y generales que

conforman el aprendizaje artístico o Poner en relación el paradigma del Desarrollo Humano con el

aprendizaje artístico definiendo espacios comunes de identidad.

4. Determinar concretamente las características y condiciones de la

relación para posibilitar campos de acción conjuntos

• Establecer un método general, basado en competencias, que aporte unos criterios de discernimiento que permitan localizar la presencia del Desarrollo Humano en las diferentes concepciones de Educación artística

o Agrupar las grandes tendencias históricas de la educación

artística en tres grandes corrientes generales. o Evidenciar las características de los principales componentes

del Desarrollo Humano o Elaborar competencias de una educación artística para el

Desarrollo Humano formadas por la vinculación de los componentes del Desarrollo con la educación artística

o Discernir la presencia de las competencias en las tres grandes corrientes de la educación artística

METODOLOGÍA

Es una investigación generada en el ámbito de la disciplina, desde una visión panorámica en la que se intenta reunir conceptos y realidades, hasta ahora separados, para dar lugar a una nueva síntesis.

La relación con la práctica es básica ya que tiene por objeto el

conocimiento y la comprensión de una determinada realidad, por lo que podemos definir la tesis como un trabajo teórico basado en una metodología expositiva y en la expresión de concepciones racionales. El objetivo primordial no es resolver


problemas de la práctica sino la ampliación de los límites de la educación artística vinculándola a otros campos del saber. Buscamos una nueva perspectiva epistemológica que nos aporte una nueva mirada a la educación artística. El enfoque utilizado es estructural basado en la comprensión de las relaciones de los fenómenos o realidades escogidas. Para ello se tienen en cuenta también planteamientos crítico-dialécticos que aportan el conocimiento de las fuerzas e intereses sociales y económicos que actúan respecto a las realidades objeto de estudio. Todo esto se trabaja desde una perspectiva cultural de la realidad. La ecuación de la investigación, utilizando la teoría matemática de los conjuntos sería: la intersección. Cada conjunto esta expresado por dos descriptores, o palabras clave, la ecuación de búsqueda establece una relación y localiza los campos de investigación documental: Organigrama sobre la ecuación de la investigación

DESARROLLO EDUCACIÓN EAD ARTÍSTICA HUMANO

(DH) (EA)

Desarrollo Humano (DH) Educación Artística (EA) = Educación Artística para el Desarrollo (EAD)

La estructura de la Tesis está compuesta por dos grandes bloques. Bloque 1: El conocimiento o marco de referencia conceptual Formado por la recopilación de reflexiones y pensamientos sobre las dos realidades a vincular.

Procedimiento de investigación documental

Primer paso: Determinación genérica del área de la investigación mediante la revisión de fuentes documentales:

Fuentes primarias en literatura organizada (monografías y tratados)


Fuentes primarias en literatura no organizada (revistas, conferencias, actas de congresos)

Esta revisión documental tiene como objeto:

Investigar las publicaciones habidas sobre el paradigma de Desarrollo Humano.

Investigar las publicaciones sobre la actualidad en la Educación

Artística. Segundo paso: la agrupación de la información en cinco grandes bloques

Primero hemos situado la educación artística y el Desarrollo Humano en el mundo, en este proceso de contextualización pretendemos abordar la sociedad del conocimiento -o de la información-, la globalización y las nuevas corrientes de pensamiento como un entrecruzamiento de realidades que constituyen la realidad actual complejamente.

Segundo, el Desarrollo Humano -como paradigma y como programa

para la práctica- sus elementos y sus dimensiones. También hemos evaluado su situación actual y sus propuestas para el futuro.

Tercer bloque, la educación y el Desarrollo Humano que nos introduce

en la educación para el desarrollo. Cuarto bloque: la educación para la ciudadanía global.

Quinto y último bloque del marco teórico: la educación artística. Con un

recorrido por su historia a lo largo del s. XX y las últimas tendencias que nos introducen en el s. XXI. Deteniéndonos finalmente en la situación actual española.

Fuentes de información

Bibliotecas y Centros de Documentación:

• Biblioteca de la Facultad de Bellas Artes. UCM, Madrid. • Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación. UCM, Madrid.

• Biblioteca de la Facultad Pontificia de Comillas. Madrid.

• CIDE. Biblioteca General de Educación. Centro de Información y

Documentación Educativa. Ministerio de Educación.

• Centro de Documentación de Entreculturas (Fundación para la Educación y el Desarrollo de los Pueblos).


Cursos y Conferencias: • Semana Mundial de Acción de la CME (Compromiso Mundial por la

Educación): “Educar para Erradicar la Pobreza”. 24 al 30 de abril de 2005.

• IV Foro de Educación en Valores: “Educación aeropuerto intercultural”.

Madrid. 12 y 13 de noviembre de 2004.

• I Jornadas Internacionales sobre la Educación como Factor de cambio Social. Casa de América, Madrid, 2 y 3 de noviembre de 2004.

• Seminario sobre Equidad. Fundación Entreculturas, Madrid, Octubre,

2004.

• III Foro de Educación en Valores: “El mundo en casa”, Madrid. 28 y 29 de noviembre de 2003.

• Encuentro Nacional de Entreculturas sobre “Exclusión-Inclusión”. El

Escorial, Madrid. 26 al 28 de septiembre de 2003. Bloque 2: Reflexión y elaboración a partir de la información recogida para establecer criterios de relación entre los dos grandes campos

En esta reflexión se establecen los términos del encuentro o los elementos de la relación. Para ello acudimos a dos tipos de sistemas justificativos para nuestra propuesta. En algunas investigaciones de Eisner (1995)2 o de Gardner (1994)3 en educación artística, se deducen dos sistemas justificativos:

• El sistema de referencia esencialista o intrínseco. Afirma que la

educación del arte aporta unos valores que son intrínsecos al desarrollo humano.

• El sistema de referencia contextualista o instrumental. Utilizar este

argumento implica el análisis previo de la realidad De la situación social general surgen determinadas necesidades, para las cuales un concepto determinado de desarrollo funcionaría como solución. En nuestro caso a partir de la comprensión del contexto (cuya base es el primer capítulo de este trabajo) determinamos no sólo el desarrollo humano como vía de posible futuro sino la implicación necesaria de la educación artística en su viabilidad, digamos de manera sencilla que de la realidad surgen interrogantes y exigencias que nos conducen a determinar que la realización viable de un proyecto de desarrollo humano pasa por la educación y en parte por una determinada educación artística.

2 EISNER, E. W. (1995): Educar la visión artística. Barcelona, Paidós. 3 GARDNER, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós.


Ambos sistemas de referencia justificativa son compatibles y

complementarios para poder desarrollar posteriormente la tesis propuesta. La complementariedad entre ambos radica en la necesidad de armonizar y ajustar los principios y los valores intrínsecos con los objetivos y necesidades del contexto así como con sus medios. De esta manera obtenemos la fundamentación profunda sobre la que apoyarnos sin descuidar las circunstancias y su aplicación práctica. Al fondo de ambas justificaciones está, en un plano distinto, que podríamos denominar valórico o utópico, la convicción de que la vinculación profunda de enseñanza del arte con el desarrollo humano puede colaborar positivamente a la transformación social para que las víctimas de este mundo dejen de serlo, o por lo menos disminuyan.

A continuación vamos a detenernos especificando cada método.

Método esencialista

Para desarrollarlo entramos en un terreno epistemológico.

• Primer paso. Clarificación de los dos términos que van a configurar la relación:

o El Desarrollo Humano, como paradigma. o La educación artística, considerada como aprendizaje del Arte.

• El Segundo paso. Determinar los puntos en común estableciendo los

componentes de la relación. En este apartado buscamos respuestas sustantivas, desde el ámbito

general de los principios. Es una fundamentación sobre la que luego hay que estructurar las aplicaciones. Para ello incorporamos el segundo método que llamamos:

Método contextualista

A través de él determinamos las condiciones que viabilicen el desarrollo humano en la educación artística. Estas condiciones se pueden sistematizar como un método de discernimiento aplicable para cualquier concepción de la educación artística surgida en diferentes tiempos y lugares.

• El primer paso. Consiste en agrupar dentro de tres grandes corrientes

las diferentes concepciones de educación artística, siguiendo una propuesta de Efland (2000) 4.

1. La corriente expresionista 2. La corriente racionalista científica 3. La corriente reconstruccionista

4 EFLAND, A., (2002): Una historia de la educación del arte. Barcelona. Paidós.


La idea de esta abstracción es facilitar la generalización del método. Son tres corrientes con tendencias muy distintas, pero hacen fácil su reconocimiento en cualquiera de las propuestas actuales sobre educación artística, que suelen compartir e integrar las características de dos de las grandes corrientes. Es difícil encontrar actualmente una de estas corrientes en estado puro.

Las tres grandes corrientes son grandes líneas de pensamiento

sobre la enseñanza del arte que han ido impulsando épocas y alternándose en la historia. Cada una de ellas ha sido mostrada desde: los objetivos, los contenidos, los métodos, la evaluación y el desarrollo curricular. Todos ellos definidos en puntos muy concretos para facilitar la aplicación posterior del método de localización de competencias.

• El segundo paso. Consiste en el análisis de los principales componentes

del Desarrollo Humano concebidos como respuestas contextualizadas a las exigencias que nos plantea actualmente la realidad. Los componentes son cuatro:

1. Empoderamiento 2. Equidad 3. Productividad 4. Sostenibilidad

• El tercer paso. Definición de competencias educativas. construidas en la

relación entre las principales corrientes en educación artística y los componentes del desarrollo humano. Las competencias las definimos como saberes y actitudes que permiten la transferencia práctica de determinados aprendizajes.

Las hemos clasificado siguiendo a los componentes del Desarrollo

Humano, por lo que hemos definido cuatro grandes bloques con sus respectivas concreciones:

1. Competencias para el empoderamiento en la educación artística. 2. Competencias para la equidad en la educación artística. 3. Competencias para la productividad en la educación artística. 4. Competencias para la sostenibilidad en la educación artística.

• El cuarto paso. Aplicación del método, consiste en situar los elementos

de cada competencia en las diferentes corrientes de educación artística para conocer si está presente o no. Es lo que denominamos un proceso de localización a través del que pretendemos determinar relaciones, huellas de un fenómeno en otro.


MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA


CAPÍTULO I: EL CONTEXTO

1.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Vamos a describir a grandes rasgos las características de la sociedad en la que vivimos porque necesitamos definir el contexto en dónde estamos, y desde dónde educamos. Para ello utilizaremos el análisis de Manuel Castells (1994)5 en el que explica el proceso de transformación estructural en las sociedades avanzadas, como la española. A esta nueva sociedad post-industrial la denomina sociedad informacional. La sociedad de la información (o informacional) surge como consecuencia del impacto combinado de una revolución tecnológica, basado en tecnologías de información-comunicación y la globalización de la economía. Todo esto unido a transformaciones profundas del orden social debido al nuevo rol de las mujeres con sus repercusiones en el ámbito familiar y a transformaciones políticas como consecuencia de la caída del comunismo en la Unión Soviética. Las bases de esta nueva revolución socio-técnica son la centralidad de la generación de conocimiento y el procesamiento de la información. ¿Cómo hemos llegado a esta sociedad?

Para responderlo hay que remontarse al periodo que transcurre después

de la segunda guerra mundial cuando el conocimiento y la información se convierten en los elementos fundamentales de generación de riqueza y de poder en la sociedad.

Las sociedades post-industriales son más políticas y se organizan en torno

a las opciones sociales, igual que las sociedades agrícolas estaban organizadas en función de la supervivencia frente a una naturaleza hostil y las sociedades industriales lo estaban alrededor de los procesos de acumulación de la economía. Además, la estructura ocupacional de la sociedad se diversifica en lo que se refiere a actividad. La expansión de los servicios significa simplemente una extensión de crecimiento de trabajo humano más allá de la esfera de la producción material.

¿Qué caracteriza a la sociedad informacional?

Estas sociedades post-industriales están caracterizadas e incluso

definidas, por el cambio de los bienes de producción a las actividades de servicios. La expansión de los servicios es necesaria porque el procesamiento de información, la generación de conocimientos y su distribución son fundamentales 5 CASTELLS, MANUEL. (1994): Nuevas Perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós Educador.


para la obtención de beneficios. Como consecuencia de los imperativos económicos y de las demandas socio-institucionales, una proporción creciente de la actividad humana y de los recursos es dedicada en nuestras sociedades al procesamiento de la información u otras actividades no productivas.

Esta transformación de la estructura ocupacional está caracterizada por el

crecimiento de los grupos sociales con educación superior. Una fuerza de trabajo altamente calificada, creativa y cada vez más autónoma favorece la fuente de productividad y competitividad, todos los factores que contribuyan directamente al aumento de tal capacidad son fuerzas de producción. La capacidad mental del trabajo está verdaderamente unida a la educación y a la formación, pero en una sociedad abierta y compleja, dependiendo de la variedad de culturas y de las condiciones institucionales.

El cambio social no está limitado a la transformación de la estructura social, implica también nuevas dinámicas sociales con nuevos centros de conflicto y de poder. El control del conocimiento y de la información decide quien tiene poder en la sociedad. Los tecnócratas son la nueva clase dominante, independientemente del hecho de que el poder político es ejercido por políticos que controlan el estado. Las clases dominadas son los consumidores, la población no participante. El carácter estratégico de las tecnologías de la información en la productividad de la economía y en la eficacia de las instituciones sociales cambia las fuentes de poder en la sociedad y entre sociedades. El control de la ciencia y la técnica, de las tecnologías de la información, llega a ser una fuente de poder en sí misma.

Un efecto principal de las nuevas tecnologías de la información es que unen procesos de producción, distribución y dirección por medio de organizaciones y diferentes tipos de actividades. Además ya la industria o la agricultura no pueden ya ser concebidos independientemente de la información y de las actividades de servicio que forman parte de la producción de bienes. La consecuencia es la superación de la distinción tradicional fundamental entre la agricultura y los servicios, o entre la manufactura y los servicios en el proceso de la producción.

La penetración de sistemas microelectrónicos y ordenadores en el lugar de

trabajo ha revolucionado la organización y la competitividad; la biología y no la física, es la ciencia decisiva del siglo XXI; las universidades no han emergido como instituciones centrales de la sociedad post-industrial, son las corporaciones y sobre todo los medios de comunicación.

Para comprender mejor el alcance de los medios de comunicación vamos

a utilizar la distinción que realiza Jürgen Habermas (1987b:260)6 A unos medios los denomina “deslingüistizados”:

“Los medios de comunicación deslingüistizados como son el dinero y el poder, concatenan interacciones en el espacio y en el tiempo produciendo

6 HABERMAS, Jürgen. (1987b): Teoría de la Acción Comunicativa II. Crítica de la Razón funcionalista. Madrid, Editorial Taurus.


redes, cada vez más complejas, a las que no se puede mantener presentes en conjunto, ni pueden atribuirse a la responsabilidad de nadie”.

“Pues, si la capacidad de responder de las propias acciones significa que uno puede orientar su acción con pretensiones de validez susceptibles de crítica, entonces esa coordinación de la acción desmundanizada y descolgada de todo consenso alcanzado comunicativamente, ya no ha menester de participantes en la interacción que sean capaces de responder de sus acciones en el sentido indicado. En cambio aquellos medios de comunicación que, como la reputación o el compromiso valorativo, jerarquizan o condensan procesos de entendimiento, pero sin sustituirlos, sólo en primera instancia exoneran la interacción de la necesidad que ésta implica de tomar postura con un ‘sí’ o un ‘no’ frente a pretensiones de validez susceptibles de crítica. Estos medios penden del desarrollo de tecnologías de la comunicación porque estas posibilitan la formación de espacios de opinión pública, es decir cuidan de que las redes de comunicación, por tupidas que sean, queden conectadas con la tradición cultural, en última instancia siguen dependiendo, pues de la acción de sujetos capaces de responder de sus actos”. Los medios deslingüístizados influyen de forma determinante en la

creación de una estructura social desmundanizada y descolgada de todo proceso de comunicación social que posibilite consensos alcanzados comunicativamente. Los medios de comunicación lingüistizados jerarquizan procesos de entendimiento, implicando tomas de postura y posibilitando la formación de espacios de opinión pública. Este mundo que amplía el sistema reproducción no sólo hace referencia a corporaciones multinacionales. Redes y empresas y las redes auxiliares de distribución también se organizan en una producción global de dirección. Vivimos en una economía interdependiente, global, cuyos vínculos internos han sido reforzados hasta el punto de ser inextricables, en un movimiento de integración. Las sociedades no son reducibles a economías pero las estructuras sociales no se pueden analizar independientemente de lo que sucede al nivel de la estructura económica. En conjunto, y como una tendencia general, las redes multidireccionales están sustituyendo a las burocracias verticales, sobre las bases de unas tecnologías de la información/comunicación flexibles, asequibles y cada vez más poderosas.

La habilidad de usar (y de alguna manera producir) tecnologías de la

información se ha convertido en una herramienta fundamental de desarrollo. Es el equivalente histórico de lo que fue la electrificación. Esto implica que la sociedad tenga capacidad informacional (trabajo, instituciones y organización). La dependencia tecnológica se convierte en el obstáculo fundamental para el desarrollo en nuestro mundo. El mundo entero queda interconectado en sus funciones económicas a través de flujos de información y comunicación. El acceso a tales flujos se hace crítico para cualquier economía, estar desconectado de la red es el equivalente a no existir. La posición en la red, es decir la función obtenida en la nueva división internacional del trabajo, se convierte en un elemento esencial para definir las condiciones materiales de existencia de cada país o región.


Pero esta economía informacional conecta el planeta entero en una serie de redes de flujos selectivamente. Porque la productividad y la competitividad se basa cada vez menos en los recursos primarios, y cada vez más en el conocimiento y en la información. Como consecuencia de esto va aumentando la irrelevancia económica de grandes áreas del mundo. Como la economía se desarrolla hacia valores añadidos más elevados (la información basada en productos) la acumulación del capital aumenta los beneficios hacia el centro y no hacia la periferia. Sociedades nacionales, locales y regionales están cambiando de una posición de explotación dependiente a la irrelevancia estructural en la nueva economía. Existe una tendencia simultánea hacia la globalización e individualización en la difusión imagen/sonido. Por un lado el planeta (desigualmente) conectado en una red global de información e imágenes que viajan por todo el mundo instantáneamente, por otro lado, los “media” son menos y menos orientados hacia las masas. Los mercados y el público han sido segmentados y estratégicamente elegidos. La emergencia de redes especializadas, a través de la televisión por cable o vía satélite, es una nueva forma de distribución de la imagen y de recepción. En un desarrollo relacionado, la difusión rápida de la representación de la realidad virtual en las redes del ordenador, crea la posibilidad de individualizar la representación y percepción de la imagen autoprogramada, que desconecta de una forma creciente a los individuos de los mass media, mientras que conecta las expresiones de comunicación individualizada al mundo mental de los individuos. Las consecuencias sociales de tales desarrollos de la tecnología son la tensión creciente entre globalización e individualización en el universo del audiovisual, suscitando el peligro de la ruptura de los patrones de comunicación social entre el mundo de los flujos de información y el ritmo de las experiencias personales.

Después de mostrar un panorama general sobre lo que caracteriza a la Sociedad de la Información vamos a detenernos en algunos aspectos para analizarlos con más detalle: 1.1.1. La globalización Estamos en un proceso que supera los límites de la economía, podemos nombrar como “internacionalización”, “globalización” y “mundialización” al histórico encuentro entre las distintas regiones del mundo y sus desiguales resultados. Es “un mundo desbocado”, utilizando la terminología de Giddens, un mundo que va cambiando profundamente no sólo en los ámbitos de la política, de la economía, de la ciencia o de la tecnología, sino que cambia en lo más decisivo como ha escrito el sociólogo Anthony Giddens (2000:65)7 “de todos los cambios que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los que tienen lugar en nuestra vida privada...hay en marcha una revolución mundial sobre cómo nos concebimos a nosotros mismos y cómo forzamos lazos y relaciones con los demás (…) no podemos abstraernos del torbellino de cambios que llegan al

7 GIDDENS, A. (2000): Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid, Taurus.


corazón mismo de nuestra vida emocional. Está emergiendo una nueva cultura y un nuevo tipo de hombre”.

Una grave consecuencia de la globalización es que el espacio-tiempo

nacional y estatal pierde su primacía frente a los espacios-tiempos globales, esta desestructuración nos lleva a una progresiva disolución de los espacios, en palabras de Imanol Zubero (2002)8:

“Tal vez la característica más definitoria de esta época denominada ‘segunda modernidad’ sea la progresiva disolución de los espacios. Vivimos el tiempo de la globalidad, una época en la que se va configurando la sociedad mundial. En palabras de P. Virilio, hoy en día hemos puesto en práctica los tres atributos de lo divino: la ubicuidad, la instantaneidad y la inmediatez”.

Pero esta globalización configura una sociedad mundial desde un modelo occidental, es el resultado de la implantación hegemónica de un concepto de vida, de tiempo y de historia: Utilizando estudios sobre la globalización de David Held (2002)9, podemos definir la globalización como un conjunto de procesos que crean un mundo caracterizado por relaciones y redes humanas cada vez más extensas. También es característica de la globalización su elevada intensidad relativa, su alta velocidad e impacto en múltiples facetas de la vida. Como resultado aparece una economía planetaria dominada por un mercado financiero que opera 24 horas al día, por empresas transnacionales con un volumen de facturación que supera el producto bruto de muchos países de renta media, por nuevas formas del derecho internacional y por el desarrollo de estructuras regionales y planetarias de gobierno. Junto a todas estas variables también aparecen problemas globales como el calentamiento de la tierra el blanqueo de dinero y el narcotráfico, el terrorismo internacional, el SIDA, la ingeniería genética entre otros.

Para Held el orden global está constituido por un conjunto de redes y

“constelaciones de poder” formadas por las comunidades, Los Estados, las instituciones internacionales, las organizaciones no gubernamentales, las corporaciones transnacionales y las fuerzas sociales. Estas redes de poder superpuestas rebasan los límites territoriales y ponen en cuestión el orden mundial “wetsfaliano” basado en el Estado-nación y el principio de soberanía absoluta sobre el territorio y la población. La globalización está asociada con una estructura en evolución que impone restricciones a los actores que las integran y a la vez les confiere poder. La globalización es profundamente desigual: refleja las pautas existentes de desigualdad y jerarquía y, al mismo tiempo, genera nuevas pautas de inclusión y exclusión. En esta dinámica, el poder político efectivo depende cada vez menos de los Gobiernos nacionales, y es preciso negociarlo entre las diversas fuerzas y organismos públicos y privados en los planos nacional, regional e internacional. La idea de pueblo soberano –es decir, autónomo- como una comunidad política ya no se puede situar dentro de los límites del Estado nación. Parte de los esfuerzos y de los procesos más básicos que determinan la vida de la 8 ZUBERO, I. (2002): “El espacio de una nueva sociedad civil globalizada”. Somos. Revista de desarrollo y educación popular. Primavera 2002. 9 HELD, David. (2002): “La globalización tras el 11 de septiembre”, en: El País. Madrid, 8 de julio 2002.


comunidad, está fuera del alcance de los Estados nacionales y de sus autoridades políticas, pese a que estas puedan gozar de plena legitimidad política y, en especial, de legitimidad democrática.

Ulrich Beck (2002)10 se refiere a esta realidad afirmando: “A la vista de las amenazas del terror global, pero también de las catástrofes climáticas, de las migraciones, de las sustancias nocivas para los alimentos, de la delincuencia internacionalmente organizada, etc., la única vía que lleva a la seguridad nacional es la de la cooperación transnacional (…). Hay que aplicar un principio paradójico: el interés nacional de los Estados los fuerza a desnacionalizarse y transnacionalizarse. Es decir, a renunciar a la soberanía para resolver sus problemas nacionales en un mundo globalizado” El sistema internacional contemporáneo se caracteriza por una brecha o

déficit jurisdiccional y de incentivos: en un mundo globalizado y regionalizado, pero en el que la autoridad política está fragmentada en unidades estatales, surge el problema de las “externalidades” de las que nadie se ocupa y la ausencia de instituciones que aseguren la provisión y regulación del uso de los bienes públicos internacionales. Aunque los mercados están cada vez más integrados, la autoridad política sigue fragmentada en los Estados y, al existir marcadas asimetrías en la distribución de costes y beneficios de la cooperación, es frecuente que esta no se produzca. En ese marco pueden producirse acuerdos internacionales de cooperación, como por ejemplo el protocolo de Kioto, pero al no existir algunas reglas imperativas que exijan el cumplimiento de los acuerdos, muchas veces estos no llegan a tener efecto. Esta situación pone en peligro a protección efectiva de todo un conjunto de derechos, incluidos los derechos civiles, políticos, económicos y sociales, y esta circunstancia es especialmente grave porque vivimos en un mundo profundamente desigual en el reparto de la riqueza y el poder. Held (1997)11.

En palabras de Gorostiaga (1978)12:

“Esta globalización implica una dualización; hemos creado una sociedad antagónica entre el norte y el sur, los ricos y los pobres, los que saben y no saben, los blancos y los de color, el hombre y la mujer, el derroche del consumo presente frente a la crisis de sostenibilidad ambiental. (…) la pobreza de las mayorías ya no es sólo una carencia de lo básico sino una situación de exclusión económica y de apartheid tecnológico-educativo, que hacen que una mayoría de la población mundial sea cada vez más superflua, desechable y peligrosa para la estabilidad y la gobernabilidad del sistema”

La internacionalización afecta a todo el conjunto del capital: el ciclo del capital-mercancía, basado en la expansión del comercio internacional; al ciclo del capital-dinero, cuya máxima expresión es la exportación de capitales y la difusión 10 BECK, Ulrich. (2002): La sociedad del riesgo. Madrid, Editorial Siglo XXI. 11 HELD, David. (1997): Op. Cit. 12 GOROSTIAGA, X. (1978): Los centros financieros internacionales en los países subdesarrollados. México, Instituto Latinoamericanos de Estudios Transnacionales.


de la inversión directa en el extranjero, acompañada de una profunda interrelación monetaria y financiera entre los diversos países; y al ciclo del capital productivo, construido sobre la posibilidad de fragmentar los procesos en busca de mayores rentabilidades del capital. Si bien es posible detectar elementos de continuidad en estos procesos de internacionalización desde el s. XIX, hoy somos testigos de una profunda discontinuidad histórica, sólo a partir de la década de los noventa es posible hablar de una economía global. Zubero (2002)13.

Castells diferencia entre economía mundial, una economía en la que la acumulación de capital ocurre en todo el mundo y la nueva economía global, caracterizada por ser una economía en que todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo global a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economía en la que el flujo de capital, el mercado de trabajo, el proceso de producción, la organización, la información y la tecnología operan simultáneamente a nivel mundial, ya no hay más economías nacionales ni políticas económicas nacionales. Son estrategias basadas nacionalmente que operan en un sistema global diferenciado y articulado a través y por encima de los límites nacionales. Las empresas se vuelven gigantes. Algunas empresas han alcanzado tales dimensiones que su volumen de negocios llega a superar el Producto Nacional Bruto de muchos países desarrollados: es el caso de General Motors, cuyo volumen de negocio supera el PNB de Dinamarca, o el de Exxon, superior al PNB de Noruega, o el de Toyota superior al PNB de Portugal. En 1998, el volumen de negocios de las 200 multinacionales más importantes (74 de las cuales eran norteamericanas y 41 japonesas) suponía el 26% del PIB mundial. Se van configurando así unos sistemas que apoyados en los dogmas de la globalización y del pensamiento único, no admiten otra política económica, subordinando los derechos sociales del ciudadano a la razón competitiva, y abandonando a los mercados financieros la dirección total de las actividades de la sociedad dominada. De este modo la globalización económica es ya un proyecto político.

La globalización neoliberal se convierte en una acción altamente política en la que los empresarios, sobre todo los que se mueven a nivel transnacional, desempeñan un papel clave en la configuración no sólo de la economía, sino también de la sociedad en su conjunto, recurriendo al poder que tienen para privar a la sociedad de los recursos materiales (capital, impuestos, puestos de trabajo) imprescindibles para su desarrollo. La economía global no está estabilizada ni regulada por ninguna sociedad ni ninguna política global convirtiéndose en una amenaza contra la democracia y la libertad.

Los empresarios están aplicando una nueva forma para generar riqueza

basada en las posibilidades ofrecidas por el proceso de globalización. Zubero (2002)14

- Exportar puestos de trabajo allí donde los costes laborales y las cargas fiscales sean menores.

13 ZUBERO, Imanol. (2002): Op. Cit. 14 ZUBERO, Imanol. (2002): Ibidem ant.


- Repartir el proceso de trabajo a lo largo de todo el mundo, desmenuzando los de producción. - Utilizar los diversos espacios territoriales (ciudades, comarcas, países) en contra de ellos mismos, convirtiendo a sus respectivas administraciones en feroces competidores para atraer inversiones. - Diferenciar entre lugar de inversión, lugar de producción, lugar de declaración fiscal y lugar de residencia eligiendo siempre la opción más atractiva.

La historia en la globalización

Francis Fukuyama escribía a principios de la década de los noventa que en

este siglo XXI estaríamos viviendo el fin de la historia, porque sería el tiempo en el que se acaban las naciones disolviéndose necesariamente en una comunidad global que resuelve sus diferencias y por lo tanto su historia. Para Fukuyama la Historia, con mayúscula, proviene de la herencia narrativa bíblica, en ella el tiempo es lineal y tiende hacia un fin. Esta concepción del tiempo y de la historia no coincide con la otros pueblos que prefieren concepciones circulares, como la concepción de los pueblos de América, basada en los ciclos de la naturaleza, similar a la de los pueblos africanos o los orientales, o como en varias culturas de la India en las que la reencarnación marca su concepto del tiempo y su narrativa histórica, o las culturas matriarcales del sur del Pacífico, ordenadas según los ciclos menstruales y la luna.

Dentro del concepto histórico occidental, la escritura marca el ingreso a la

historia, es decir occidente entiende por prehistoria aquella edad en que los humanos carecían de escritura, y por historia su capacidad de documentar escrituralmente su pasaje por el mundo. Cuando los conquistadores europeos se encontraban con pueblos sin escritura que trasmitían y guardaban sus tradiciones de forma oral y no escrita pasaban a considerarlos pueblos sin historia aún, pueblos que vivían en condición ahistórica. Al conquistarlos y someterlos les concedían el privilegio de ingresarlos en la historia, en un mundo con teleología, en aquella época la finalidad estaba condicionada profundamente por el poder religioso. En el s. XVI Machiavelo formuló un cambio dentro de la narrativa de la Historia al poner al hombre como agente que decide su curso. Ya la narrativa no era de Dios sino del Hombre. Esto tuvo una consecuencia muy importante: “la imposición del Hombre sobre la naturaleza para hacer Historia”. Se explotaron los recursos sin importar el cumplimiento de los ciclos naturales, el Hombre dominaba su destino y el planeta estaba a su servicio. En el s. XVIII, el viejo modelo judeo cristiano conoció un nuevo cambio al aparecer la Razón y el progreso tecnológico, gracias a los cuales la Humanidad debía alcanzar la felicidad. Posteriormente Hegel dio un nuevo giro a la sintaxis bíblica: la Historia no era más que la dialéctica entre el Amo y el Esclavo, cuando la Idea se revelara a sí misma la Historia encontraría su Fin. Marx por su parte concebía la lucha de clases como un estado prehistórico, y la Historia es el fin de esta lucha. Con el concepto de Fukuyama la Idea hegeliana se reconoce a sí misma en la omnipresencia del capitalismo que disuelve los pueblos en una comunidad global, y las diferencias se resuelven


gracias al progreso tecnológico. Con la mundialización hemos llegado al Paraíso a la edad sin fin.

El agente que Occidente ha impuesto al planeta no es otro que la

tecnología, la globalización, más que la resolución de diferencias y más que una edad es la imposición tecnológica de un modelo, el de la instantaneidad. La medida del tiempo que para muchos pueblos estaba regida por los astros o por los ciclos de la naturaleza devino la del instante, la del último momento, la actualización de internet. Dicho de otro modo se ha impuesto el modelo lineal judeo cristiano a través de la tecnología y ya no se necesita discurso legitimador. Antes los países del Norte utilizaban coartadas ideológicas como “conquistar para civilizar y llevar progreso” ahora la interconexión tecnológica trasmite la ideología occidental al ser producida según los parámetros de desarrollo occidental. El mundo parece haberse totalizado y la Historia ha demostrado ser una narrativa potentísima, un mecanismo de sumisión inmejorable, a occidente le ha tocado dar al planeta su circularidad y su completitud, unificándolo.

El fin de los tiempos y de la Historia que anunció Fukuyama va a llegar pero

con el fin del planeta debido a que este modelo occidental explota los recursos sin tener en cuenta los saberes de los pueblos que aprendieron a medir su transcurrir en consonancia con los tiempos de la Naturaleza, es decir, con sus ciclos y no con un fin ulterior15. 1.1.2. Consecuencias de la nueva estructura social La economía informacional ha generado una nueva estructura social que está trayendo importantes consecuencias en todo el mundo. Ramón Flecha (1994)16 nos ofrece el siguiente análisis: La Dualización social Aunque la revolución de la información crea posibilidades para una mejora de las condiciones de vida de la humanidad, el modelo social que la está hegemonizando provoca una agudización relativa de las viejas desigualdades y genera otras nuevas. Entre ellas cabe destacar la fragmentación de los trabajadores que se está produciendo como consecuencia de no utilizar las nuevas posibilidades para reducir la jornada laboral sino para disminuir el número de puestos de trabajo, adecuadamente estables y remunerados. Así se está llegando a una grave escisión de las personas en tres sectores: fijas, eventuales y paradas. La priorización de los recursos intelectuales de la sociedad de la información lleva aun incremento de la importancia de los elementos culturales. Pero por otro lado, debido al citado modelo dual, la educación está proporcionando valiosos recursos para reforzar las barreras que se establecen entre los tres sectores y se está convirtiendo en un criterio cada vez más intenso de discriminación entre quienes pertenecen a cada uno de ellos. De esta forma los desarrollos curriculares tienden

15 IEPALA. (2003-2004): Guía del Mundo. El mundo visto desde el sur. Montevideo, Uruguay, ITEM. 16 FLECHA, R. (1994): “Las nuevas desigualdades educativas” en: Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós Educador.


a convertirse en uno de los factores que configuran la dualización social, la selección de los mejores

Exclusión, desconexión La conexión que implica la sociedad de la información va de la mano con la desconexión: hay determinados espacios que se excluyen ya sea por que no son necesarios o porque no pueden responder a las exigencias que implica la conexión. Es lo que Castells ha denominado desconexión selectiva, aunque la globalización afecte a todo el planeta hay lugares y personas que no están incluidos en su sistema, no sólo en África sino en cualquier lugar del mundo como los parados de Badalona o Carabanchel, por ejemplo. Disolución de los valores solidarios Las reformas y movimientos sociales que habían alcanzado una gran firmeza en los años sesenta, se oponían frontalmente a ese incremento de las desigualdades, por eso los poderes hegemónicos buscaron disolventes de esas fuerzas de oposición. Un ejemplo de esto es el desprestigio del sujeto social transformador, en el que se apoya la idea del estado garante del bienestar de los ciudadanos. G. Lipovetsky (1990: 279-280)17 explica el fenómeno utilizando la moda como paradigma de esta nueva cultura:

“Ha sido el estilo de vida lúdico-estético-hedonista-psicologista mediático el que ha minado la utopía revolucionaria y ha descalificado los discursos que predican la sociedad sin clases y el futuro reconciliado. El sistema final de la moda estimula el culto de salvación individual y de la vida inmediata, sacraliza el bienestar privado de las personas y el pragmatismo de las actitudes, resquebraja las solidaridades y conciencias de clase en beneficio de reivindicaciones y preocupaciones explícitamente individualistas. El imperio de la seducción ha sido el eufórico sepulturero de las grandes ideologías que al no tomar en cuenta ni al individuo singular ni la exigencia de una vida libre se han encontrado exactamente a contracorriente de las aspiraciones individualistas contemporáneas”.

Auge de los fundamentalismos

En sentido amplio el término fundamentalismo se refiere a una forma moderna de religión politizada a través de la cual los “verdaderos creyentes resisten a la marginación de la religión en sus respectivas sociedades. Se vive la secularización con declarada hostilidad y se busca reestructurar las relaciones e instituciones sociales y culturales según los preceptos y normas tradicionales. El fundamentalismo genuino es a la vez religioso y político, ya que entiende que las circunstancias le exigen actuar políticamente, e incluso de forma violenta. Los fundamentalistas son conservadores militantes, para quienes el mundo es un campo de batalla entre el bien absoluto y el mal absoluto. Consideran sus

17 LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. Barcelona, Centre d’Estudis Cristianismo i Justicia. S.A.


respectivas religiones superiores a las demás y el hecho de ser portadores de la revelación les obliga a entablar un combate contra el mal.

Los distintos fundamentalismos estarían hermanados en el hecho de rechazar la sustitución de la divinidad, y la ley divina por la razón humana y los principios políticos seculares como base del orden social y legal. En occidente esta sustitución fue paulatina como un proceso generado desde dentro de la sociedad, sin embargo en otras zonas como en el mundo islámico la sustitución se impuso a través de la colonización. De ahí viene que se consideren “extranjeras” e infieles las costumbres más seculares. Este fenómeno se debe considerar dentro de un marco más amplio, como una reacción contra el proceso de mundialización, esta globalización que implica la implantación general de los valores seculares de Occidente acarrea consigo una reacción por parte de las sociedades excluidas que afirman su identidad cultural en términos fundamentalistas abriendo camino para una serie de jihads en contra de los infieles del orden dominante, es un mecanismo de defensa que en algunos casos se podría llamar desesperadamente suicida. 18 Apropiación de “lo ilegal” en la economía global por parte de países pobres La “conexión perversa” a la economía global que realizan algunos países marginales especializándose en negocios ilegales (drogas, armas, blanqueo de dinero, tráfico de personas, etc.). Aumento de la inmigración a los países ricos Los flujos migratorios han ido creciendo a medida que se deterioraba la situación económica y social en muchos de los países en vías de desarrollo. Los avances alcanzados en el sector de las comunicaciones gracias a la globalización, así como la integración mundial de los mercados de trabajo, bienes, servicios y capital ha contribuido a incentivar y alimentar los flujos migratorios. Pese a las barreras erigidas a través de nuevas políticas de inmigración tanto en la Unión Europea como en los demás países del mundo desarrollado, el fenómeno se ha ido consolidando. Mientras se vayan extendiendo las bolsas de pobreza y nazcan nuevos conflictos armados en los países subdesarrollados, va a ser difícil frenar las corrientes migratorias ya que cruzar la frontera que separa el mundo desarrollado del subdesarrollado se ha convertido en el sueño y el reto de miles de hombres y mujeres. Como consecuencia de esto se producen migraciones en masa a los países centrales en flujos de gente que afectan el carácter democrático de los países avanzados por las medidas policíacas que aplican para detener estos flujos de inmigrantes; y se provoca uno de los graves conflictos de nuestros días entre: el derecho a la emigración (como un derecho humano basado en la equidad) y la legitimidad que asiste a los grupos sociales políticamente organizados para poner límites a la movilidad de la población con el fin de defender el bienestar, la estabilidad, la identidad o la cohesión de los ciudadanos.

18 IEPALA. (2003-2004): Op. Cit.


Sería bueno entender este fenómeno dentro de un proceso de

transformación que vive el mundo como consecuencia de la globalización. La globalización parte de la existencia de una interdependencia entre las naciones, los estados y las economías, el Norte ya no puede prescindir del resto del mundo, en un contexto de mundialización a todos los niveles y de globalización de la economía el Sur también tiene un papel determinante, pues el Norte necesita inmigrantes para sobrevivir. 2.1.3. La sociedad de flujos Castells (1994: 41-42)19 construye una teoría sobre la composición de la nueva sociedad informacional:

“Existe una gran incertidumbre para teorizar sobre la “nueva sociedad”. La reconstrucción de un paradigma teórico adaptado para entender los nuevos procesos sociales debe empezar por la definición de que nuestras sociedades están fundamentalmente compuestas por flujos intercambiados a través de redes de organizaciones e instituciones. Se entienden por flujos secuencias programables repetitivas, de intercambio e interacción entre posiciones físicamente distanciadas asumidas por actores sociales en organizaciones e instituciones de la sociedad. La convergencia de la evolución social y las tecnologías de la información ha creado nuevas bases materiales para la acción de las actividades procesadas a través del sistema social, esta base material históricamente específica es la que impone su lógica inherente en la mayoría de procesos sociales, condicionando la estructura de la sociedad”.

La materialidad de las redes y flujos crea una nueva estructura social a todos los niveles de la sociedad. Esta estructura es la que actualmente constituye la nueva sociedad de la información, una sociedad que podría ser llamada la sociedad de los flujos, ya que los flujos están hechos no sólo de información sino de todo lo material de la actividad humana (capital, trabajo, mercancías, imágenes, viajeros, roles cambiantes en interacción personal, etc.). Estas redes organizan las posiciones en las sociedades y economías, la relevancia social está condicionada por su presencia o ausencia en las redes específicas. La ausencia en la red dominante lleva a una estructura irrelevante, en palabras de Castells (1994:42)20:

“Ejemplo de esta presencia/ausencia lógica son las posiciones de países y regiones en la economía mundial (algunas áreas son estructuralmente irrelevantes, incluyendo sus poblaciones en su irrelevancia, mientras que otras se hacen cruciales) o las posiciones de individuos de diferentes niveles educativos en la nueva estructura organizativa ( los que mantienen la información y generan el conocimiento son críticos a la organización mientras que los ejecutantes del procesamiento de la información son periódicamente desplazados por automatización”

19 CASTELLS, M. (1994): Op. cit. 20 CASTELLS, M. (1994): Ibidem ant..


En una amplia perspectiva histórica, la sociedad del flujo representa un cambio cualitativo en la experiencia humana. Si nos referimos a una vieja tradición sociológica según la cual la acción social, en su nivel más fundamental, puede ser entendida como patrón de relaciones entre Naturaleza y cultura, estamos realmente en una nueva era de la experiencia humana:

- El primer modelo de relación entre los dos polos fundamentales de nuestra existencia estuvo dominado durante milenios por la dominación de la Naturaleza sobre la cultura, los códigos de organización social expresaban casi directamente la lucha por la supervivencia bajo la incontrolada dureza de la naturaleza. - El segundo modelo de relación, establecido en los orígenes de la Edad Moderna y asociado a la revolución comercial/industrial y al triunfo de la razón, consistió en la dominación de la Naturaleza por la cultura, produciendo la sociedad a través del proceso de trabajo por el cual la Humanidad encontró a la vez su liberación de las fuerzas naturales y la sumisión a sus propios abismos de opresión y explotación. - Estamos justo entrando en un nuevo es

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