UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA SAN VICENTE MÁRTIR

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA

SAN VICENTE MÁRTIR

LOS CUENTOS MOTORES COMO RECURSO DIDÁCTICO

EN ATENCIÓN TEMPRANA EN EL AULA DE 1ER. CICLO DE

EDUCACIÓN INFANTIL

TESIS DOCTORAL

PRESENTADA POR

Dª Teresa Gómez Domínguez

DIRIGIDA POR

Dra. Concepción Ros Ros

2015

Dra.Dª CONCEPCIÓN ROS ROS, profesora de la Facultad de Ciencias de la

Actividad Física y del Deporte de la Universidad Católica de Valencia, S. Vicente

Martir.

CERTIFICA:

Que la presente tesis doctoral titulada “Los cuentos motores como recurso

didáctico en Atención Temprana en el aula del primer ciclo de Educación Infantil”

ha sido realizada por D./Dª Mª Teresa Gómez Domínguez bajo mi dirección, en el

Programa de Doctorado Psicología y Ciencias de la Salud para la obtención del título

de Doctor por la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir.

Para que así conste a los efectos legales oportunos, se presenta esta tesis doctoral

y se extiende la presente certificación en Valencia a 15 de Mayo de 2015.

Fdo.: Dra. Dª Concepción Ros Ros

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA

SAN VICENTE MÁRTIR

LOS CUENTOS MOTORES COMO RECURSO DIDÁCTICO

EN ATENCIÓN TEMPRANA EN EL AULA DE 1ER. CICLO DE

EDUCACIÓN INFANTIL

TESIS DOCTORAL

PRESENTADA POR

Dª Teresa Gómez Domínguez

DIRIGIDA POR

Dra. Concepción Ros Ros

2015

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 15

RESUMEN ......................................................................................................................................... 16

ABSTRACT ........................................................................................................................................ 17

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN GENERAL .................................................................................. 23

1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 24 1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................................... 26 1.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 28 1.4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29

1.4.1. Objetivo general: ........................................................................................................... 30

1.4.2. Objetivos específicos: ..................................................................................................... 30

1.5. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA .......................................................................................... 33 1.6. DESARROLLO Y ESTRUCTURA DE LA TESIS................................................................................ 35

CAPÍTULO II. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO ............................................................ 39

2.1. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO .............................................................................. 40 2.1.1.- Factores biológicos ....................................................................................................... 41

2.1.2.- Factores ambientales ................................................................................................... 42

2.2. ÁREAS DE DESARROLLO: CONCEPTOS Y ASPECTOS FUNDAMENTALES ...................................... 45 2.2.1. Área Motora .................................................................................................................. 45

2.2.2. Área comunicativa ......................................................................................................... 49

2.2.3. Área cognitiva ............................................................................................................... 53

2.2.4. Área personal-social ...................................................................................................... 59

2.2.5. Área adaptativa............................................................................................................. 62

2.2.6. A modo de síntesis ......................................................................................................... 63

2.3. DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE NIÑOS DE 2-3 AÑOS. .................................................................. 66 2.4. ESCALAS OBSERVACIONALES DEL DESARROLLO. MEDICIÓN..................................................... 68

2.4.1. Descripción y Objetivos .................................................................................................. 68

2.4.2. Escalas ordinales basadas en secuencias de conducta .................................................... 70

2.4.2.1. Brunet-Lézine Revisado. Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia (Josse, 1997). Edades de aplicación: de 2 a 30 meses .................................................................... 71

2.4.2.2. Bayley Scales of Infant Development (Bayley, 1993). Edades de aplicación: de 1 mes hasta 3 años y 6 meses. ................................................................................................................. 72

2.4.2.3. Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y Svinicki, 1998). Edades de aplicación: de 0 a 8 años. .................................................................................. 73

2.4.2.4. Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005). Edades de aplicación: de 0 a 6 años. . 76 2.4.2.5. Currículo Carolina (Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1997). Edades de aplicación:

de 0 a 6 años. .................................................................................................................... 76 2.4.2.6. Guía Portage de la educación preescolar (Bluma, Sherer, Frohman y Hilliard, 1978). Edades

de aplicación: de 0 a 6 años. .............................................................................................. 77 2.4.2.7. Escala de Desarrollo Merrill-Palmer Revisadas (Roid y Sampers, 2004). Edades de

aplicación: de 0 años a 6 años y medio............................................................................... 78 2.4.3. Escalas ordinales con base teórica ................................................................................. 78

2.4.3.1. Ordinal Scales of Psychological Development (Uzgiris y Hunt, 1975). Edades de aplicación: de 0 a 2 años. ........................................................................................................................ 79

2.4.3.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas. (McCarthy, 1991). Edades de aplicación: de 2 años y medio a 8 años y medio. ................................................ 80

CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ............................................................................. 85

3.1. DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN ............................................................................... 85 3.1.1. El concepto diversidad en educación .............................................................................. 86

3.1.2. Breve recorrido histórico de la atención a la diversidad ................................................. 90

3.1.3. Aspectos normativos sobre la atención a la diversidad ................................................... 94

3.2. LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN .............................................................................................. 101 3.2.1. Concepto inclusión en educación .................................................................................. 101

3.2.2. Origen y evolución de la inclusión en España ................................................................ 102

3.2.2.1. Origen de la inclusión...................................................................................................... 102 3.2.2.2. Experiencias inclusivas en España.................................................................................... 103

3.2.3. Diferencias entre integración e inclusión ...................................................................... 107

3.2.4. Características de la educación inclusiva ...................................................................... 109

3.2.5. Principios y finalidad de la educación inclusiva ............................................................. 112

3.2.6. Paradigma organizacional de la Educación Inclusiva .................................................... 115

CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INFANTIL .............................................................................. 121

4.1. LA IMPORTANCIA DE LA EI ........................................................................................................... 121 4.1.1. Objetivos generales de la 1º Etapa de E.I. ..................................................................... 124

4.1.2.- El contenido del currículum en EI................................................................................. 126

4.1.3. Áreas curriculares ........................................................................................................ 128

4.1.4. Competencias en EI...................................................................................................... 129

4.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EI ................................................................................................ 133 4.2.1. Factores de la diversidad en EI ..................................................................................... 134

4.2.2. La intervención educativa para atender a la diversidad en EI ........................................ 136

4.2.3. Buenas prácticas para atender a la diversidad en infantil. ............................................ 139

4.2.3.1. Alternativas metodológicas de 0 a 3 años ........................................................................ 140 4.2.3.2. Alternativas metodológicas de 3 a 6 años ........................................................................ 147

4.3. ATENCIÓN TEMPRANA Y EI .......................................................................................................... 152 4.3.1. Concepto de “atención temprana” ............................................................................... 153

4.3.2. Modelo ecológico-natural ........................................................................................... 155

CAPITULO V. EL CUENTO MOTOR ........................................................................................... 165

5.1. MARCO NORMATIVO ........................................................................................................... 165 5.2. VALOR EDUCATIVO DEL JUEGO ............................................................................................. 167

5.2.1. La importancia del juego en el desarrollo infantil ......................................................... 167

5.2.2. Características del juego en el 1er. ciclo de Educación Infantil (2-3 años) ..................... 169

5.3. VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO .......................................................................................... 171 5.4. CONCEPTO DE CUENTO MOTOR ........................................................................................... 173 5.5. OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES ................................................................................ 177 5.6. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES .............................................. 178

5.6.1. Como potenciador de la expresividad corporal ............................................................. 181

5.6.2. El cuento motor como recurso didáctico ....................................................................... 185

5.6.3. Como recurso para el desarrollo de la psicomotricidad ................................................. 186

5.6.4. Como alternativa de desarrollo de educación en valores y contenidos de carácter

transversal .................................................................................................................... 188

5.6.5. Como medio de atención a la diversidad ...................................................................... 190

5.7. MODO DE IMPLEMENTAR UN CUENTO MOTOR .................................................................... 191 5.8. LA EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR .............................................................................. 193

CAPÍTULO VI. ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LOS CUENTOS MOTORES.... 201

6.1. DESCRIPCIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO ............................................................................... 201 6.2. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN .............................................................................................. 207

6.2.1. Muestra ...................................................................................................................... 207

6.2.2. Metodología ............................................................................................................... 207

6.2.3. Desarrollo de la actividad (cuento motor) .................................................................... 210

6.2.3. 1. Fase preparatoria........................................................................................................... 210 6.2.3.2. Fase de implementación ................................................................................................. 211 6.2.3.3. Fase final ........................................................................................................................ 213

6.2.4. Recursos materiales y humanos ................................................................................... 215

6.2.4.1. Recursos materiales ........................................................................................................ 215 6.2.4.2. Recursos humanos .......................................................................................................... 215

6.3. CUENTOS ............................................................................................................................. 215 6.4. PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN........................................................................................... 244 6.5. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS CON LOS

CUENTOS MOTORES ........................................................................................................... 246 6.6. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CUENTOS MOTORES............................. 259

6.6.1. Conceptualización de rúbrica ....................................................................................... 259

6.6.2. Diseño de la rúbrica ..................................................................................................... 260

CAPÍTULO VII. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN .................................... 269

7.1. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 269 7.1.1. Diseño de la investigación ............................................................................................ 269

7.1.2. Metodología ................................................................................................................ 270

7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 270 PRIMERA FASE: FASE PREPARATORIA ................................................................................................ 274

7.2.1. VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO.................................................................................. 275

7.2.1.1. Variables dependientes................................................................................................... 276 7.2.1.2. Variable independiente. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores

....................................................................................................................................... 279 7.2.2. TEMPORALIZACIÓN ..................................................................................................... 280

7.2.3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 282

7.2.4. PARTICIPANTES ........................................................................................................... 283

7.2.4.1. Profesionales implicados en la investigación .................................................................... 284 7.2.4.2. Niños y niñas objeto de la investigación .......................................................................... 286

7.2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN ........................... 290

7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos. ............................................................................ 291 7.2.5.2. Técnicas e instrumentos cualitativos ............................................................................... 304 7.2.5.3. Validación de los instrumentos ....................................................................................... 318

SEGUNDA FASE: FASE DE TRABAJO DE CAMPO .................................................................................... 322 7.2.6. Estudio empírico cualitativo ......................................................................................... 323

7.2.7. Estudio empírico cuantitativo....................................................................................... 326

TERCERA FASE: FASE ANALÍTICA .................................................................................................. 327

CUARTA FASE: FASE INFORMATIVA ............................................................................................. 327

CAPÍTULO VIII. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ......................................................................... 331

8.1. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ............................................................................................ 331 8.2. FASE PRIMERA: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS DEL INSTRUMENTO “AD HOC”

.......................................................................................................................................... 333 8.2.1. Análisis descriptivo de los ítems del instrumento .......................................................... 334

8.2.2. Análisis descriptivo de la muestra................................................................................ 337

8.2.2.1. Género ........................................................................................................................... 337 8.2.2.2. Grupo ............................................................................................................................. 337 8.2.2.3. Edad ............................................................................................................................... 337 8.2.2.4. Necesidad o no de apoyo ................................................................................................ 338 8.2.2.5. Nivel socio-económico familiar ....................................................................................... 338 8.2.2.6. Nivel académico de los padres ....................................................................................... 338 8.2.2.7. Tiempo que lleva escolarizado ........................................................................................ 339

8.2.3. Análisis descriptivo de los ítems que integran las diferentes áreas de desarrollo evolutivo

..................................................................................................................................... 339

8.2.3.1. Área personal-social ....................................................................................................... 340 8.2.3.2. Área adaptativa .............................................................................................................. 340 8.2.3.3. Área motora ................................................................................................................... 341 8.2.3.4. Área comunicativa .......................................................................................................... 342 8.2.3.5. Área cognitiva................................................................................................................. 343

8.2.4. Análisis descriptivos de los resultados del pretest y postest en función de las áreas que

integran el cuestionario ................................................................................................. 343

8.2.4.1. Análisis de los resultados del pretest según las áreas ....................................................... 344 8.2.4.2. Análisis de los resultados del postest según las áreas ....................................................... 345

8.2.5. Análisis diferencial de la muestra ................................................................................ 345

8.2.5.1. Diferencias entre pretest y postest por áreas................................................................... 346 8.2.5.2. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo control .................................... 348 8.2.5.3. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo experimental ........................... 349 8.2.5.4. Diferencias por áreas entre el grupo experimental y control antes y después de la

intervención (pretest/postest) ......................................................................................... 350 8.2.5.5. Diferencias entre pretest y postest entre el grupo control y experimental ........................ 352

8.2.6. Nueva variable. Incrementos en las áreas .................................................................... 358

8.2.6.1. Análisis descriptivo de la nueva variable “Incremento” .................................................... 358 8.2.6.2. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en las áreas de desarrollo entre el

grupo control y experimental. ......................................................................................... 359 8.2.6.3. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del género .................. 362 8.2.6.4. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la edad ................... 364 8.2.6.5. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la necesidad o no de

apoyo educativo.............................................................................................................. 364 8.2.6.6. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel socioeconómico

familiar ........................................................................................................................... 366 8.2.6.7. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel académico de los

padres. ........................................................................................................................... 366 8.2.6.8. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del tiempo que lleva

escolarizado .................................................................................................................... 368 8.2.7. Análisis de la rubrica .................................................................................................... 368

8.2.7.1. Análisis descriptivo ......................................................................................................... 368 8.2.7.2. Análisis diferencial .......................................................................................................... 370

8.3. FASE SEGUNDA. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO. ......... 372 8.3.1.- Estrategia de análisis de la información ...................................................................... 375

8.3.2. Resultados e interpretación de datos ........................................................................... 379

8.3.2.1. Análisis de categorías ...................................................................................................... 379 8.3.2.2. Establecimiento de los modelos de significados ............................................................... 409

8.3.2.3. Estrategias para mejorar la validez .................................................................................. 417

CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES ................................................................................................. 421

9.1. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS............................................................................................... 421 9.1.1. Consecución de los objetivos del marco empírico cuantitativo ...................................... 421

9.1.2. Consecución de los objetivos del marco empírico cualitativo ......................................... 427

9.2. OTRAS CONCLUSIONES......................................................................................................... 433 9.3. LIMITACIONES AL ESTUDIO ................................................................................................... 434 9.4. POSIBLES LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 435

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 439

LEGISLACIÓN ................................................................................................................................ 462

ÍNDICE DE SIGLAS ........................................................................................................................ 464

ANEXOS........................................................................................................................................... 467

ANEXO 1. CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL 1ER. CICLO DE EI EN LA CV ......................................................... 467 ANEXO 2. IMÁGENES DE CUENTOS (MUESTRA) ...................................................................................... 473 ANEXO 3. INSTRUMENTO PARA VALORACIÓN DE EXPERTOS ...................................................................... 479 ANEXO 4. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DEL ANÁLISIS DE JUICIO DE EXPERTOS ................................................ 484 ANEXO 5. CONSIDERACIONES EXPUESTAS POR LOS/AS EXPERTOS/AS .......................................................... 486 ANEXO 6. CUESTIONARIO FINAL ........................................................................................................ 498 ANEXO 7. RÚBRICAS VALORACIÓN SESIONES DE CUENTOS MOTORES ........................................................... 508 ANEXO 8. PLANTILLA DE REGISTRO ANECDÓTICO ................................................................................... 510 ANEXO 9. NOTAS DE CAMPO ........................................................................................................... 511 ANEXO 10. GRABACIONES DE VIDEO .................................................................................................. 512 ANEXO 11. ACCIÓN/ÍTEMS .............................................................................................................. 513 ANEXO 12. ESTUDIO ESTADÍSTICO ..................................................................................................... 525 ANEXO 13. ANÁLISIS ESTADÍSTICO RÚBRICA ......................................................................................... 526 ANEXO 14. TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTAS ........................................................................................... 527

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1. ESTRUCTURA DE LA TESISDE LA TESIS .................................................................................................. 35

TABLA 2. AREAS DE DESARROLLO .................................................................................................................. 64

TABLA 3. EDADES CONSECUCIÓN LOGROS EN EL DESARROLLO ............................................................................... 64

TABLA 4. DESARROLLO 2-3 AÑOS.................................................................................................................. 66

TABLA 5. SÍNTESIS DE LA NORMATIVA SOBRE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................................................. 100

TABLA 6. DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN .................................................................................. 109

TABLA 7. PRINCIPIOS Y VALORES DEL PROCESO DE INCLUSIÓN ............................................................................. 112

TABLA 8. FINALIDADES DE LA ESCUELA INCLUSIVA ............................................................................................ 114

TABLA 9. ASPECTOS DESTACADOS QUE SE DESARROLLAN EN EI EN RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS .......................... 133

TABLA 10. DIFERENTE METODOLOGÍA EN UNA MISMA ACTIVIDAD: UN CUENTO (EDAD 1-3 AÑOS) ............................... 146

TABLA 11. EDUCACIÓN EN VALORES Y CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL ..................................................... 188

TABLA 12. POSIBLES CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR ............................................................... 196

TABLA 13. 6.3.1. 1ER. CUENTO: CONOZCO MI COLE ................................................................................... 216

TABLA 14. 6.3.2. 2º. CUENTO: EL GIGANTE LLORÓN .................................................................................. 225

TABLA 15. 6.3.1. 1ER. CUENTO: CONOZCO MI COLE ................................................................................... 235

TABLA 16. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS EN EL 1ER. CUENTO MOTOR ........................... 247

TABLA 17. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS EN EL 2º CUENTO MOTOR. ............................. 251

TABLA 18. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS EN EL 3ER. CUENTO MOTOR ........................... 255

TABLA 19. PROCESOS, ACCIONES Y TAREAS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 273

TABLA 20. TEMPORALIZACIÓN ................................................................................................................... 280

TABLA 21. PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................ 288

TABLA 22. OBJETIVOS ESPECÍFICOS, METODOLOGÍA PARA SU OBTENCIÓN Y TÉCNICA UTILIZADA ................................... 290

TABLA 23. ÍTEMS DEL CUESTIONARIO INICIAL VALORACIÓN DESARROLLO 2-3 AÑOS .................................................. 296

TABLA 24. PÉRFIL DE LOS EXPERTOS POR CAMPO DE CONOCIMIENTO .................................................................... 299

TABLA 25. ÍTEMS DEL CUESTIONARIO DEFINITIVO PARA LA VALORACIÓN DEL NIVEL DE DESARROLLO .............................. 302

TABLA 26. CATEGORÍAS/PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA .................................................................................... 316

TABLA 27. PARTICIPANTES/INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 325

TABLA 28. DISEÑO CUASI-EXPERIMENTAL: PRETEST/POSTEST CON GRUPO DE CONTROL ............................................ 327

TABLA 29. COMPARATIVA OBJETIVOS/ANÁLISIS/RESULTADOS............................................................................. 333

TABLA 30. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS ÍTEMS EN EL PRETEST ........................................................................... 334

TABLA 31. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA PERSONAL-SOCIAL ............................................................................... 340

TABLA 32. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA ADAPTATIVA........................................................................................ 341

TABLA 33. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA MOTORA ............................................................................................ 342

TABLA 34. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA COMUNICATIVA.................................................................................... 342

TABLA 35. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA COGNITIVA.......................................................................................... 343

TABLA 36. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL PRESTEST EN FUNCIÓN DE LAS ÁREAS FUNDAMENTALES .................................... 344

TABLA 37. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL POSTEST EN FUNCIÓN DE LAS ÁREAS FUNDAMENTALES ..................................... 345

TABLA 38. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS MEDIAS OBTENIDAS ENTRE EL PRETEST Y POSTEST ..................................... 347

TABLA 39. DIFERENCIAS ENTRE PRE Y POSTEST EN EL GRUPO CONTROL .................................................................. 348

TABLA 40. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON........................................................................... 349

TABLA 41. DIFERENCIA ENTRE PRE Y POSTEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL ............................................................ 349

TABLA 42. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON........................................................................... 350

TABLA 43. DIFERENCIAS MEDIAS PRETEST ENTRE GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL ................................................. 351

TABLA 44. PRUEBA U DE MANN-WHITNEY ................................................................................................... 351

TABLA 45. DIFERENCIA PRETEST Y POSTEST EN GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL ................................................... 352

TABLA 46. DESCRIPTORES DE LA NUEVA VARIABLE "INCREMENTO" ...................................................................... 358

TABLA 47. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA PERSONAL-SOCIAL ...................................................................... 359

TABLA 48. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN EL AREA ADAPTATIVA ..................................................................... 360

TABLA 49. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA MOTORA ................................................................................. 361

TABLA 50. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA COMUNICATIVA ........................................................................ 361

TABLA 51. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA COGNITIVA .............................................................................. 362

TABLA 52. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO .................................................................... 364

TABLA 53. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN FUNCIÓN DE LA NECESIDAD DE APOYO ................................................. 365

TABLA 54. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DEL PADRE ......................................... 367

TABLA 55. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS COMPONENTES ANALIZADOS EN LA RÚBRICA ............................................. 369

TABLA 56. PRUEBA KRUSKAL-WALLIS PARA COMPARAR CUENTOS (TÍTULO) ........................................................... 371

TABLA 57. PRUEBA H DE KRUSKAL WALLIS PARA COMPARAR LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS CUENTOS ............................ 372

TABLA 58. RELACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS, TÉCNICAS DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS ...................................... 375

TABLA 59. COMPARATIVA OBJETIVOS/ANÁLISIS/RESULTADOS ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO ................................ 421

TABLA 60. COMPARATIVA OBJETIVOS/ANÁLISIS/RESULTADOS ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO................................... 428

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1. DESDE LA EXCLUSIÓN HASTA LA INCLUSIÓN ........................................................................................ 92

FIGURA 2. CARACTERÍSTICAS DEL AULA INCLUSIVA ........................................................................................... 111

FIGURA 3. ASPECTOS FUNDAMENTALES EN UN AULA DE EI ................................................................................. 124

FIGURA 4. SISTEMAS IMPLICADOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO .......................................................................... 155

FIGURA 5. ENTORNOS DEL NIÑO O NIÑA EN LOS QUE DEBEMOS INTERVENIR ........................................................... 158

FIGURA 6. MODELO ECOSISTÉMICO ............................................................................................................. 159

FIGURA 7. CARACTERÍSTICAS DE UN CUENTO MOTOR ........................................................................................ 177

FIGURA 8. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES ................................................................ 181

FIGURA 9. CAPACIDADES DESARROLLADAS CON EL CUENTO MOTOR EN EDUCACIÓN FÍSICA......................................... 183

FIGURA 10. CUEVA Y LAGO PRECIOSO........................................................................................................... 204

FIGURA 11. NIÑOS Y NIÑAS ANDANDO DE PUNTILLAS Y EN SILENCIO ..................................................................... 205

FIGURA 12. LOBOS .................................................................................................................................. 205

FIGURA 13. ESQUEMA-RESUMEN DEL DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 271

FIGURA 14. FASE ANÁLITICA DEL ESQUEMA-RESUMEN DEL DISEÑO METODOLÓGICO ................................................. 332

FIGURA 15. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA POR EDAD ....................................................................................... 338

FIGURA 16. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST POR ÁREAS ...................................................................... 347

FIGURA 17. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST (AMBOS GRUPOS) EN EL ÁREA PERSONAL-SOCIAL ..................... 354

FIGURA 18. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST TEST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA ADAPTATIVA 355

FIGURA 19. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST TEST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA MOTORA .... 355

FIGURA 20. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA COMUNICATIVA.. 356

FIGURA 21. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA COGNITIVA........ 357

FIGURA 22. INCREMENTOS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO (EN LAS DISTINTAS ÁREAS ...................................................... 363

FIGURA 23. INCREMENTOS EN FUNCIÓN DE LA NECESIDAD O NO DE APOYO (EN LAS DISTINTAS ÁREAS) .......................... 365

FIGURA 24. DIAGRAMA DE BARRAS DE LOS INCREMENTOS HABIDOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DEL PADRE ......... 367

FIGURA 25. MEDIAS DE LOS COMPONENTES ANALIZADOS MEDIANTE LA RÚBRICA ................................................... 369

FIGURA 26. MEDIAS DE LOS COMPONENTES ANALIZADOS EN FUNCIÓN DE CADA UNO DE LOS CUENTOS ......................... 370

FIGURA 27. RELACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS, TÉCNICAS DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS ..................................... 376

FIGURA 28. MODELO 1. MODELO INCLUSIVO EN UN AULA DE 1ER. CICLO DE EI ...................................................... 413

FIGURA 29. MODELO 2. INTERVENCIÓN CON LA INMERSIÓN DE CUENTOS MOTORES EN RUTINAS DE AULA ..................... 416

Agradecimientos

Tengo tanto que agradecer…

A mi directora, Inma, que confió en mí incluso antes de conocerme y que supo

aconsejarme y orientarme de un modo siempre acertado, sabio y, ante todo, generoso.

Su capacidad de trabajo, de enfrentarse a las dificultades y de no rendirse nunca, me ha

mostrado cual debe ser la actitud para vencer los obstáculos.

A mi familia. Mi marido, con su apoyo incondicional, su tranquilidad, su eterno

estudio, sus hobbies, su estabilidad, su protección, su convicción y firmeza, ha sido mi

principal fuerza. Él me ha enseñado lo que es el trabajo y el estudio constante y no ha

permitido jamás mis quejas o desánimos. Mis hijos, cuya confianza y buen humor son

siempre motivo de ánimo y me han proporcionado la tranquilidad suficiente para poder

dedicar el tiempo necesario a este mundo tan exigente. Mi madre, hermanos y sobrinos

que siempre están donde y cuando los necesito. Ellos son mi apoyo, mi diversión, mi

reducido ocio, mi auxilio, mi escape. También a los que no están…mi padre y mis

abuelos que tan orgullosos estaban de mí y que tan querida me hacían sentir. Mi familia

lo es todo para mí y sin ellos y la seguridad que me aporta el tenerlos nunca hubiese

podido afrontar este camino que he elegido.

A todas mis compañeras y compañeros del Centro de Atención Temprana y

Escuela Infantil de la UCV, ellas me abrieron las puertas como si fuese mi casa, me

acogieron, me incluyeron en su día a día y me permitieron aprender de ellas. Hicieron

desde el comienzo que me sintiese como una más, me ayudaron y participaron en toda

la investigación con su gran experiencia y buen hacer, aconsejaron, y como si de mi

familia se tratase, todo de un modo totalmente desinteresado.

A mis amigos, que han sabido y saben esperar y a quienes espero compensar

dentro de poco.

A mis compañeros de quien todos los días recibo ánimo, sabiduría, experiencia,

ayuda.

A mis alumnos, fuente de mi fuerza y tesón, que tanta alegría me proporcionan.

A la Universidad, que me hizo un hueco desde el principio, cuando yo no tenía

nada que ofrecer y que me hace sentir apreciada y valiosa.

A la vida, que me ha permitido decidir mi camino y elegir.

Resumen

El objeto de este estudio es constatar los efectos de la implementación de

cuentos motores en el desarrollo de las habilidades fundamentales: adaptativa, motora,

cognitiva y personal-social en un aula inclusiva de 1er. ciclo de Educación Infantil con

niños con capacidades diversas.

Se comienza con una primera fase (exploratoria) en la que nos planteamos

cuestiones relativas al marco teórico, investigaciones relacionadas, antecedentes,

estudio de diferentes escalas de desarrollo y conocimiento de la muestra mediante una

observación participante y que finalizará con la elaboración de diversos cuentos motores

cuyos argumentos están relacionados con los intereses y capacidades de los niños y

niñas objeto de nuestro trabajo. Continuamos con la elaboración de un cuestionario

adaptado del Inventario de desarrollo Battelle validado mediante un juicio de expertos

(validez de contenido) y que nos sirve como herramienta evaluativa de dichas

habilidades. Los ítems contenidos en el mismo y extraídos y adaptados del Inventario

de desarrollo Battelle se adecuan a actividades y acciones elegidas e introducidas en

nuestros cuentos motores y que, a su vez, permiten la observación de su consecución en

el cuestionario adaptado.

En la segunda fase comienza el trabajo de campo en el Centro de Atención

Temprana y Escuela Infantil de la Universidad Católica de Valencia, San Vicente

Mártir, consistente en la primera valoración de los niños y niñas (con y sin necesidades

educativas especiales) mediante el cuestionario/instrumento adaptado (pretest) y

posterior implementación de las sesiones de cuentos motores. Al finalizar la

intervención (45 sesiones de cuentos) se procede al pase del postest. La observación

durante la implementación de los cuentos muestra de modo claro cada una de las

acciones que son evaluadas en el cuestionario/instrumento.

En la tercera fase (analítica) analizamos los resultados obtenidos mediante

triangulación de ambos estudios empíricos, cualitativo y cuantitativo, obteniendo como

conclusiones que los cuentos motores tienen un impacto positivo en el desarrollo de las

habilidades fundamentales de los niños y las niñas.

El cuento motor supone un recurso lúdico, flexible, motivador y fuente de

aprendizaje significativo para los niños con y sin necesidades educativas especiales; es

una herramienta sencilla para valorar las capacidades de los niños y niñas y su

adaptabilidad a la individualidad del alumnado lo convierte en un instrumento adecuado

e inclusivo para su utilización en un aula de infantil.

Abstract

The objective of this study is to reflect the effects of the implementation of

psychomotor stories in the development of the fundamental abilities; adaptive,

psychomotor cognitive and personal-social in an inclusive classroom of first cycle of

Nursery Education with children of diverse capacities.

It begins with a first stage (exploratory) in which we discuss arguments relating

to the theoretical framework, related researches, background, study of different scales of

development and knowledge of the sample through participant observation and ending

with the preparation of various psychomotor stories whose arguments are related to the

interests and capacity of the children object of our work. We continue with the

elaboration of a questionnaire adapted from the Inventory of development Battelle,

validated throughout expert judgement (content viability) and that we used as an

evaluative tool of such skills. The indicators contained in it, extracted and adapted from

the the Inventory of development Battelle adequate to activities and actions chosen and

introduced by our psychomotor stories and that, at the same time, allow the observation

of its consecution in the adapted questionnaire.

In the second phase begins the fieldwork at the Early Care Centre and the

Nursery School of the Catholic University of Valencia, San Vicente Mártir, consisting

of the first assessment of the children (with and without especial educational

necessities) through the questionnaire/instrument adapted (pre-test) and the subsequent

implementation of psychomotor story sessions. After the intervention (45 story

sessions) we proceed to pass the post-test. The observation during the implementation

of the stories shows in a clear way each of the actions that are evaluated in the

questionnaire/instruments.

In the third phase (analytical) we analyse the results obtained through a

triangulation of both empirical studies, qualitative and quantitative, obtaining as

conclusions that the psychomotor stories have a positive impact in the development of

the fundamental abilities of the children.

The psychomotor story assumes a playful resource, flexible, motivating and a

significant learning source for the children with or without especial educational needs; it

is a simple tool to assess the capabilities of children and their adaptability to the

individuality of students makes it an appropriate and inclusive instrument for use in a

nursery classroom.

PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil

20

Capítulo I. Introducción general

21

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN GENERAL

1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 24

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 26

1.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 28

1.4. OBJETIVOS ............................................................................................................. 29

1.4.1. Objetivo general: .............................................................................................. 30

1.4.2. Objetivos específicos:........................................................................................ 30

1.5. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA .................................................................... 33

1.6. DESARROLLO Y ESTRUCTURA DE LA TESIS .................................................... 35


22


23

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN GENERAL

Esta investigación surge fruto de un cúmulo de situaciones que han forjado mi perfil

académico y profesional. Soy educadora social y psicopedagoga pero, sin embargo, mi

primera labor de investigación surgió en la Facultad Ciencias de la Actividad Física y

Deporte. El motivo fue la concesión de una beca predoctoral que me otorgó la

Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir (en adelante UCV) y que se

desarrollaba en el departamento de Gestión y Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y

el Deporte. En ese momento me encontraba cursando el Máster Oficial de Atención

integral a las personas con discapacidad intelectual y la parte práctica del mismo la llevé a

cabo en el Centro de Atención Temprana (en adelante CAT) de la misma Universidad.

Por todo ello quise relacionar mi formación académica, el máster cursado y el lugar donde

se me había concedido la beca. De ahí surgió la idea de utilizar un recurso como son los

cuentos motores, aplicados fundamentalmente para trabajar la psicomotricidad, como

procedimiento que, a mi modo de ver, es un buen recurso para motivar, divertir y

desarrollar las potencialidades de los niños y niñas en educación infantil ( en adelante EI).

El lugar idóneo donde llevar a cabo la investigación era en la escuela de EI y

CAT de la UCV, dirigido a familias con niños y niñas de 0 a 6 años, con y sin

discapacidad y que pretende dar respuesta a una necesidad social y terapéutica que

abarca distintos programas de rehabilitación en las actividades educativas de los

primeros años del desarrollo. Su finalidad principal es la inclusión en el aula del niño y

de la niña con discapacidad desde la etapa infantil, contando con los recursos necesarios

para que esto sea posible en: psicología, fisioterapia, logopedia y terapia ocupacional.

Esta integración de recursos lo convierte en un centro único en España.

Esta atención responde al principio de actuación globalizada y al objetivo de

desarrollar o posibilitar en su mayor grado las opciones de inclusión del menor y de su

familia en la etapa educativa y de atención temprana, manteniendo por tanto, un

enfoque preventivo, y todo ello bajo un clima de comunicación, formación y apoyo.

Otra característica primordial del centro es su apuesta por promover líneas de

investigación centradas en el diseño de programas de intervención, lo que nos permitió

desde el primer instante, desarrollar el trabajo.


24

1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Existe la necesidad de ofrecer a los niños y niñas nuevas metodologías que tengan en

cuenta sus intereses y que se adapten a las características madurativas propias y

específicas de cada uno. La mayor parte de niños y niñas necesitarán, probablemente, en

algún momento de su vida escolar algún tipo de apoyo. En una escuela inclusiva, en la

que encontramos niños y niñas con necesidades educativas especiales (en adelante

NEE), bien transitorias o puede que permanentes, es necesario utilizar recursos y

estrategias que se puedan adaptar a las características individuales y específicas de cada

uno de ellos y ellas, para atender a la diversidad imperante en nuestras aulas.

“Los métodos de trabajo se basarán en las actividades y el juego y se aplicarán

en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar la autoestima e integración social”

(art. 4.2, Decreto 37/2008 de 28 de marzo, del Consell).

La etapa de EI tiene un carácter eminentemente educativo en el que prima la

prevención y la detección, lo más precozmente posible, de necesidades educativas y la

compensación de carencias de todos y cada uno de los niños y las niñas.

Una forma de respetar y dar respuesta a estas necesidades puede ser la

utilización de una serie de estrategias globalizadoras por medio de las cuales los

aprendizajes no se presenten de forma aislada, siendo necesario reconocer y potenciar

de forma intencional y relacionada las capacidades afectivas, cognitivas, motrices y

sociales y por las que se intentará dar una respuesta coherente, específica y global a

estas necesidades infantiles.

La finalidad de la EI queda clara en los principios generales de la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE)1 donde detalla que ”…su

finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los

niños.” (art. 12.2)

1Actualmente vigente la ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad

educativa (LOMCE). Comenzará a implantarse el próximo curso (2015-2016) para Primaria y Formación Profesional Básica. No establece ninguna modificación en la ordenación de la educación infantil (artículos 12 al 15 de la LOE), por lo tanto se mantienen sus principios generales, estructura y principios pedagógicos. No obstante en un capítulo posterior se plasmará como esta nueva ley afronta la “atención a la diversidad”, pilar básico en la presente investigación.


25

Así como en la Ordenación y principios pedagógicos de la misma ley en su art.

14.6. 2, también hace mención a la necesidad de utilizar en el aula metodologías que

generen aprendizaje experiencial en los niños y las niñas así como actividades basadas

en el juego y donde se respire un clima de aula donde los niños y niñas se sientan

protegidos y felices.

Asimismo en la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece

el currículo y se regula la ordenación de la EI, establece como finalidad contribuir al

desarrollo integral de los niños y de las niñas (art. 3.1.), así como que:

[..] se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, favoreciendo la creación de

nuevos vínculos y relaciones, así como a que los niños y las niñas elaboren una

imagen positiva y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal. Se

facilitará el descubrimiento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento y los

hábitos de control corporal. Se promoverá el desarrollo de la comunicación y de la

representación en distintos lenguajes, las pautas elementales de convivencia y relación

social, así como el descubrimiento de las características físicas, sociales y culturales

del medio. (art. 3.2.)

El cuento motor ofrece diversas posibilidades metodológicas, tal como explica

Alias (2010), tanto en EI como en Primaria. Podemos definirlo como una estrategia

globalizadora que tiene en cuenta los intereses de los niños y las niñas y que se adapta a

las características madurativas propias de cada uno, en un ambiente de afecto y de

confianza, potenciando la autoestima (Conde, 2010a).

Señala Martínez (2007) que objetivos como el conocimiento del cuerpo

mediante acción y movimiento; interacción con los demás; observación y exploración

del entorno; adquisición de la autonomía en las actividades habituales y otras muchas,

se cumplen en el planteamiento del cuento motor, donde el niño y la niña se convierten

en protagonistas, y a través del juego van experimentando, formando, asimilando y

dando significación a todo aquello que viven y que les rodea, puesto que cuando juegan

se sumergen en un mundo paralelo al real, sin embargo, éste siempre guarda una

estrecha conexión con la realidad (Pérez Alonso-Geta, 2000).

2 También señalado en el Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se

establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana.


26

Los cuentos motores se utilizan también como estrategia motivadora, como por

ejemplo en animación a la lectura (Gutiérrez, 2003). Son muchas sus posibilidades en el

ámbito de la atención a niños y niñas con NEE (Montes y Castro, 2005) pero escasos los

estudios en este ámbito. Resulta por ello interesante la investigación desde esta

perspectiva.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La diversidad de alumnado imperante en nuestras aulas y el modo en que podemos

responder y atender a todos los niños y niñas es el problema que subyace en esta

investigación. Explorar recursos metodológicos que favorezcan una atención integral de

los niños y niñas en un aula inclusiva de EI será nuestro propósito.

El concepto de atención a la diversidad se define como cualquier acción

educativa diseñada sistemáticamente para individuos que presentan diferencias

(individuales o grupales) asociadas a los resultados educativos, con el fin de asegurar la

equidad educativa (García García et al., 2007).

La diferencia existente entre todos los alumnos y alumnas es, en la actualidad,

aceptada mayoritariamente. Por ello, según Ainscow, Hopkins, Southworth y West

(2001) existe una gran necesidad de ofrecer una atención mejor y más justa, una

educación de calidad que incluya a todos y todas y cuyo pilar fundamental radica en el

respeto y la atención a la diversidad.

Las líneas actuales para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje van

dirigidas a una escuela y una didáctica, tal como Decroly y Boon (1934) propugnaban

en su “Ecole de l’Ermitage”, en la que el centro es el niño y la niña y aquello hacia lo

que muestran interés. La escuela tiene como principal empeño lograr en el alumnado la

formación integral de su personalidad desde una perspectiva integradora. Este es uno de

los planteamientos fundamentales de nuestro trabajo.

Seguidamente analizamos el marco en el que se desarrolla nuestra intervención:

un aula inclusiva de 1er. ciclo de EI. La escuela inclusiva es una escuela distinta, pues

no es una escuela para un determinado tipo de niños y niñas, sino que es para todos

(Arnaiz, 2003). Se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor,

y consecuentemente, amparador del desarrollo humano.


27

Un planteamiento inclusivo considera que no existe razón legítima para separar a

los niños o niñas. Únicamente mediante una educación así podremos reducir el temor,

los prejuicios y aumentar el respeto y la comprensión hacia las personas con

discapacidad. Tal como dice Arnaiz (2011) todo el alumnado ha de beneficiarse de una

enseñanza adaptada a sus necesidades.

La inclusión supone el desarrollo de un proceso que no tiene fin, pues tiene por

objeto incrementar el aprendizaje y la participación de la diversidad de estudiantes

(Echeita, 2006). Para que esto tenga lugar y lograr atender la diversidad en las aulas y

en todos los centros educativos, culturales, sociales, de ocio, etc., se tiene que plantear

transformar la cultura, la organización y las prácticas en las instituciones educativas

(Martínez, De Haro y Escarbajal, 2010). Consideramos que las escuelas inclusivas han

de ser abiertas a la comunidad, participativas, flexibles y que incluyan servicios y

apoyos que permitan dar respuesta a las necesidades de su comunidad educativa. Tal

como vemos en Echeita y Domínguez (2011) la inclusión no es sólo tarea del centro

educativo sino que se debe implicar activamente a la comunidad para alcanzarla,

incluidas las empresas, las universidades, los grupos religiosos, las organizaciones no

gubernamentales y los medios de comunicación, entre otros. Los objetivos y la

construcción de la educación inclusiva y social desbordan ampliamente a los centros y

al profesorado razón por lo cual es imprescindible crear y sostener alianzas escolares,

familiares, comunitarias y sociales para que el proceso pueda iniciarse y sostenerse

(Escudero y Martínez, 2011).

Esto se logra, en parte, como dice Echeita (2008) eliminando las barreras físicas,

educativas e institucionales que limitan el aprendizaje de todos los estudiantes con el fin

de que todos tengan cabida. Primero reflexionaremos sobre las barreras existentes para

la participación y el aprendizaje, para luego adaptar los espacios y los recursos

personales y materiales para que todos los estudiantes puedan recibir los estímulos

adecuados. Según Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón (2014) “la dialéctica relación

inclusión-exclusión es mucho más que una cuestión de lugares (donde se educa el

alumnado), aunque los lugares son importantes” (p.31). Otro tipo de barreras se

relacionan con “el proceso de aprendizaje y la mejora del rendimiento escolar de todo

el alumnado” (Echeita, et al., 2014, p.32) las propias creencias del profesorado, la

familia y hasta los propios alumnos con discapacidad.


28

En el caso de que algún alumno o alumna necesite un refuerzo, ello no tiene que

implicar que pierda las oportunidades de que dispone el resto. Así en dicho caso han de

dotarse de los recursos necesarios, introduciendo profesionales en el aula o clases de

refuerzo en horarios diferentes a los de las clases comunes (Maraculla y Saiz, 2009).

Como describe Arnaiz (2011) si consideramos la escuela como el lugar donde se

desenvuelve principalmente la vida de los niños y de las niñas, donde van a tener sus

vivencias más enriquecedoras y donde forjarán los pilares de su aprendizaje, nos

daremos cuenta que debemos construir una escuela plural, donde la diversidad sea

considerada como fuente de riqueza y donde las diferentes étnias, religiones, culturas,

lenguas, pensamientos y capacidades sean reconocidos como valor; una escuela donde

la inclusión sea una realidad.

La intervención va dirigida a educación infantil, 1er. ciclo más concretamente.

Y… ¿qué es lo que más se desea a esta edad? ¿Cómo podemos conseguir en nuestros

alumnos participación, ilusión, motivación…? La respuesta es muy sencilla: jugando

(Navarro, 2002). Sí, principalmente es mediante el juego como más fácilmente

conseguiremos la movilización de los niños y niñas, que también supone diversión y

nos ofrece amplias posibilidades metodológicas (Alias, 2010). Si combinamos el juego

con los cuentos, se convertirá en una actividad, que además de gratificante, es motor

impulsor para su desarrollo intelectual, afectivo, motriz y social (Jiménez 2009).

También favorece las adquisiciones de roles sociales y es un medio para la exploración,

que posibilita la acción, la búsqueda de alternativas, y que impulsa la creatividad

(Berlanga y Argueda, 1993).

1.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

Las preguntas que vamos a formular están directamente relacionadas con el

planteamiento descrito del problema pero también con la aplicación de este recurso. La

observación participante, la ejecución de la intervención y posterior evaluación va a

suponer muchos meses de trabajo en los que debemos formar parte integrante del

equipo educativo del aula y del centro. De nuestra capacidad de inclusión dependerá el

resultado de la investigación ya que, tanto los niños y niñas, como los maestros y

maestras, y terapeutas, deben considerar a esta investigadora como parte de su entorno,

al igual que nuestro trabajo deberá estar integrado en el quehacer cotidiano del centro.

Sólo así los niños y las niñas se mostrarán tal como son.


29

Procederemos, a continuación, a su formulación y explicación:

¿La utilización de un recurso basado en el juego y los cuentos conseguirá una

mayor implicación social y emocional entre el alumnado?

¿Serán los cuentos motores un recurso didáctico motivador y que promueva

ilusión en los niños y niñas de esta edad?

¿Y será este recurso flexible y capaz de adecuarse a la individualidad de los

niños y niñas de una escuela inclusiva (con y sin NEE)?

¿Participarán con ilusión en su ejecución todos los participantes, con y sin NEE?

¿La implementación de estos cuentos influirán positivamente en el desarrollo de

las habilidades fundamentales de los niños y niñas?

Y… ¿afectará al desarrollo cognitivo?

La utilización de este recurso ¿desarrollará el área comunicativa?

¿Y la psicomotriz?

¿Conseguiremos que los cuentos motores se integren en el proyecto curricular y

formen parte de los centros de interés? No quisieramos que se considerasen

como una actividad aislada, sino al contrario, como parte integrante de un

proyecto capaz de influir positivamente en el desarrollo integral del niño y la

niña.

¿Será posible encontrar un instrumento evaluativo aplicable en el aula de manera

grupal que nos sirva para valorar las habilidades fundamentales a través de la

observación de la participación del alumnado en los cuentos motores?

¿Conseguiremos un trabajo cooperativo con todos los integrantes del equipo

educativo?

¿Seré capaz de formar parte del aula como observador participante y obtener las

máximas potencialidades en la ejecución del alumnado?

¿Se logrará que los maestros y terapeutas me consideren como parte del equipo

y acepten mi presencia, actuación, observación y participación?

1.4. OBJETIVOS

Tal como dice Tamayo (1990, p. 32), los objetivos de la investigación son “los

enunciados claros y precisos de las metas que se persiguen”. Pretendemos llegar a una

toma de decisiones, así como a unas conclusiones, eligiendo para ello los métodos


30

considerados más adecuados para lograr los objetivos marcados. Estos deberán ser

revisados en cada etapa de la investigación y, también, a su finalización, de forma que

sean identificables con los resultados. Deberán expresarse con claridad para evitar

posibles desviaciones en el proceso de investigación, deben ser susceptibles de

alcanzarse y ser congruentes entre sí (Rojas, 198l); son las guías del estudio y durante

todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes.

1.4.1. Objetivo general:

Constatar los efectos de la implementación de cuentos motores en el desarrollo

de las habilidades fundamentales: adaptativa, motora, cognitiva, comunicativa y

personal-social en un aula inclusiva de 1er. ciclo de EI (con y sin niños/niñas

con NEE).

1.4.2. Objetivos específicos:

Los objetivos específicos suponen una concreción de los objetivos generales.

1. Objetivo específico 1: Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y

social de los niños y niñas, objeto de la presente investigación, a fin de valorar la

situación de partida.

a. Realizar un estudio de las diversas escalas observacionales del desarrollo

que existen en el mercado con el fin de utilizar la más adecuada y que

mejor podamos adaptar a nuestras pretensiones.

b. Elaborar un instrumento sencillo que se ajuste y adapte a las necesidades

de nuestro alumnado.

c. Proceder a la validación del mismo.

2. Objetivo específico 2: Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el

desarrollo de las habilidades fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,

adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas

entre el grupo control y el grupo experimental.

a. Aplicar el cuestionario (instrumento adaptado al efecto) que será

cumplimentado por la profesora-tutora de los niños y niñas en


31

colaboración con directora y psicomotricista y educadora (todos ellos

con trato directo y constante con los niños y niñas objetos de la

investigación).

b. Valorar la percepción por parte del personal participante en el estudio

cualitativo sobre la evolución en los niños y niñas de las habilidades

fundamentales.

c. Realizar el estudio estadístico aplicando el programa SPSS 17 a los

resultados obtenidos del cuestionario/instrumento diseñado/adaptado al

efecto

3. Objetivo específico 3: Valorar mi intervención en las rutinas del aula.

a. Realizar entrevistas a profesores, psicomotricistas, educadores y demás

personal de trato directo con los niños y niñas.

b. Obtener fotografías, imágenes de video y demás observaciones durante las

sesiones.

4. Objetivo específico 4: Evaluar la adecuación de la implementación de los cuentos

motores en las rutinas del aula.

a. Establecer una rutina semanal (2 días/semana, martes y jueves, 4 horas

diarias en horario de mañanas) a fin de conseguir un rapport positivo

tanto con los niños y niñas como con el profesorado para convertirme en

parte integrante de la vida diaria del aula.

5. Objetivo específico 5: Valorar la adecuación de los cuentos motores a la

individualidad del alumnado.

a. Elaborar/diseñar cuentos motores con actividades adecuadas y

vinculadas a los indicadores de los que consta el

cuestionario/instrumento.

b. Realizar entrevistas con profesores, psicomotricistas, educadores y

demás personal de trato directo con los niños y niñas de cuyo contenido

obtengamos la información necesaria.


32

6. Objetivo específico 6: Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las

sesiones de cuentos motores.

a. Elaborar una rúbrica para valorar la implementación de las sesiones de

cuentos.

b. Analizar los resultados de los indicadores que constan en la rúbrica

mediante un programa estadístico SPSS 17.

7. Objetivo específico 7: Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades

metodológicas como recurso didáctico lúdico, flexible y motivador en el

desarrollo y como fuente de aprendizajes significativos.

a. Realizar entrevistas con profesores, psicomotricistas, educadores y

demás personal de trato directo con los niños y niñas de cuyo contenido

obtengamos la información necesaria.

b. Obtener fotografías, imágenes de video y demás observaciones durante las

sesiones.

8. Objetivo específico 8: Valorar la adecuación de los cuentos motores como

recurso en un aula inclusiva y su capacidad para adaptarse a las NEE.

a. Conocer las posibilidades metodológicas del cuento motor en un aula

inclusiva de educación infantil.

b. Valorar si resulta un recurso motivador y atractivo para los niños y niñas

de un aula educación infantil

c. Comprobar su utilidad para el desarrollo de las habilidades fundamentales

en el alumnado de educación infantil (con y sin NEE).


33

1.5. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA

Siguiendo a Rodríguez, Gil y García, (1999) comenzaremos con una primera fase

(exploratoria) en la que nos planteamos las cuestiones relativas a la investigación,

marco teórico, investigaciones relacionadas, antecedentes, estudio de diferentes escalas

de desarrollo y mediante observación participante conocemos la muestra objeto de la

investigación (tanto niños y niñas como profesionales) y nos apoyamos en ella para

diseñar los cuentos. Simultáneamente, elaboramos un cuestionario adaptado y lo

sometemos a la validación por expertos.

En una segunda fase comenzará el trabajo de campo. Confeccionamos los

diferentes instrumentos de recogida de datos: registro anecdótico, diario de campo,

rúbricas para valorar las sesiones de los cuentos, entrevistas, etc. y procederemos al

registro de los datos. En nuestro planteamiento metodológico existen dos tipos de

estudios empíricos, uno cualitativo y otro cuantitativo con los que, siguiendo a Arias

(2000) compararemos resultados analizando datos y usando diferentes pruebas, bien

estadísticas o de análisis cualitativo. El primero está compuesto por las entrevistas

diseñadas para los profesionales de atención directa (Padilla, 2002), el diario de campo,

el registro anecdótico y la revisión documental. Por otro lado tendremos un estudio

empírico cuantitativo en el que obtendremos datos del instrumento adaptado tanto de un

pretest como de un postest y para cuyo análisis realizaremos un tratamiento estadístico

(Pérez Juste, Galán y Quintanal, 2011).

En la tercera fase (analítica) realizamos el análisis e interpretación de los datos

obtenidos tanto del estudio empírico cualitativo como del cuantitativo, procediendo a

una triangulación de los resultados y obteniendo conclusiones (Pérez Serrano, 1998). El

tratamiento de la información obtenida se fundamenta tal como señala Bericat (1998)

en la complementariedad metodológica ya que utilizamos las aportaciones que nos

ofrecen la metodología cuantitativa y la cualitativa.

En último lugar (fase cuarta), abordaremos la elaboración del informe de

investigación.3

En cuanto a la competencia de los profesionales implicados en nuestro estudio

empírico y siguiendo las aportaciones de Hoyle, recogidas por Stenhouse (1984)

3 Este diseño metodológico esta detallado en la figura VIII.1 en el capítulo VIII. Diseño y Metodología.


34

contamos con profesionales que presentan un elevado nivel de competencia en el aula y

que saben comprender y tratar al niño y a la niña. Tanto la dirección, profesores y

profesoras, terapeutas y demás personal de administración y servicios serán una fuente

inagotable de información y de participación. El centro, acogió nuestra investigación

muy favorablemente, permitiendo la participación ya que durante el primer año de la

investigación ya se participó en el desarrollo de la parte práctica del Máster en atención

integral a las personas con discapacidad intelectual, por lo que la entrada en el centro ha

sido de forma paulatina.

El acercamiento a la realidad educativa y tal como señalan Colás y Buendía

(1997), se realiza mediante la aplicación de diferentes entrevistas semiestructuradas

dirigidas a docentes, terapeutas, equipo directivo y personal de administración y

servicios. De esta manera se recoge información de hábitos, rutinas, estrategias,

horarios… que nos sirven como punto de partida para diseñar nuestra intervención.

Se utilizaran métodos cualitativos y cuantitativos de interpretación de los

resultados y para ello se diseñan técnicas de recogida de información con las que

trabajaremos (Gil, 2011).

La observación participante es decisiva a fin de alcanzar la comprensión de la

realidad investigada y se lleva a cabo combinando adecuadamente la dimensión

participativa y observacional (Ruiz 1996). Esto supone compartir sus intereses,

problemas, preocupaciones, iniciativas y expectativas. De esta forma aflorarán focos de

interés que servirán de guía o puntos fuertes a la hora de realizar una posterior

observación focalizada. Como técnica de recogida de esta información utilizaremos el

diario de campo, muy apropiada para ello tal como refleja Gil (2011).

Además, realizamos entrevistas informales con los agentes implicados en la

investigación. Entre ellos cabe destacar, como vemos en Taylor y Bodgan (1987), los

informantes clave, cuya intervención ha sido imprescindible en la investigación.


35

1.6. DESARROLLO Y ESTRUCTURA DE LA TESIS

Tabla 1. Estructura de la tesisde la tesis

Estructura de la tesis

La memoria consta tres partes, divididas a su vez, en varios capítulos:

Primera Parte: Fundamentación Teórica.

Capítulo I: Introducción general a la investigación donde detallamos

los objetivos.

Capítulo II: Desarrollo evolutivo del niño y la niña y las diferentes

habilidades fundamentales constitutivas de dicho

desarrollo. Asimismo detallamos diferentes escalas de

desarrollo a tener en cuenta para la elaboración/adaptación

de nuestro instrumento.

Capítulo III: La educación inclusiva. Recorrido histórico desde la

exclusión educativa hasta nuestros días.

Capítulo IV: La educación infantil, tanto desde el marco normativo

como metodológico.

Capítulo V: Finalizamos con una exposición sobre los cuentos motores,

objeto de esta investigación.

Segunda Parte: Diseño e implementación de los cuentos motores

Capítulo VI: Diseño de los cuentos motores y la intervención, la

metodología, el proceso de implementación y la

ESTRUCTURA Cap. TÍTULO

Parte 1ª

Fundamentación Teórica

I

II

III

IV

V

Introducción general

Desarrollo evolutivo del niño

La educación inclusiva

La educación infantil

El cuento motor

Parte 2ª:

Diseño de la intervención con cuentos

motores

VI Elaboración e implementación de las sesiones de

cuentos motores

Parte 3ª:

Aspectos Metodológicos

VII

VIII

IX

X

Diseño y desarrollo de la investigación

Presentación y análisis de los resultados

Conclusiones

Referencias bibliográficas

Anexos


36

evaluación del desarrollo de las sesiones de cuentos

motores.

Tercera Parte: Aspectos metodológicos

Capítulo VII: Se explica el diseño y desarrollo del estudio detallamos las

variables, el contexto y los participantes; explicamos y

describimos la complementariedad de estudios (cualitativo

y cuantitativo), analizamos en profundidad el instrumento

adaptado al efecto y describimos las técnicas e

instrumentos utilizados para la recogida de información.

Capítulo VIII: Se presentan y analizan los resultados obtenidos. Se realiza

el análisis cuantitativo, tanto descriptivo como diferencial.

Con una segunda fase se lleva cabo el análisis del estudio

empírico cualitativo.

Capítulo IX: Se exponen las conclusiones, diferenciando las obtenidas

del estudio empírico cuantitativo y las del cualitativo, tanto

en cuanto a la consecución de los objetivos como a otras,

así como las limitaciones encontradas y se presentan las

posibles futuras líneas de investigación.

Para concluir, se hará constar las referencias bibliográficas, web y legislativas,

así como los anexos que se incluyen en la investigación.

Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño

37

CAPÍTULO II. DESARROLLO EVOLUTIVO

2.1. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO ................................................... 40

2.1.1.- Factores biológicos ......................................................................................... 41

2.1.2.- Factores ambientales ....................................................................................... 42

2.2. ÁREAS DE DESARROLLO: CONCEPTOS Y ASPECTOS FUNDAMENTALES ... 45

2.2.1. Área Motora ..................................................................................................... 45

2.2.2. Área comunicativa ............................................................................................ 49

2.2.3. Área cognitiva................................................................................................... 53

2.2.4. Área personal-social ......................................................................................... 59

2.2.5. Área adaptativa ................................................................................................ 62

2.2.6. A modo de síntesis ............................................................................................. 63

2.3. DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE NIÑOS DE 2-3 AÑOS. ....................................... 66

2.4. ESCALAS OBSERVACIONALES DEL DESARROLLO. MEDICIÓN .................... 68

2.4.1. Descripción y Objetivos .................................................................................... 68

2.4.2. Escalas ordinales basadas en secuencias de conducta ....................................... 70

2.4.2.1. Brunet-Lézine Revisado. Escala de desarrollo psicomotor de la primera

infancia (Josse, 1997). Edades de aplicación: de 2 a 30 meses .................... 71

2.4.2.2. Bayley Scales of Infant Development (Bayley, 1993). Edades de

aplicación: de 1 mes hasta 3 años y 6 meses. .............................................. 72

2.4.2.3. Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y

Svinicki, 1998). Edades de aplicación: de 0 a 8 años. ................................. 73

2.4.2.4. Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005). Edades de

aplicación: de 0 a 6 años. ........................................................................... 76

2.4.2.5. Currículo Carolina (Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1997).

Edades de aplicación: de 0 a 6 años. .......................................................... 76

2.4.2.6. Guía Portage de la educación preescolar (Bluma, Sherer, Frohman y

Hilliard, 1978). Edades de aplicación: de 0 a 6 años. .................................. 77

2.4.2.7. Escala de Desarrollo Merrill-Palmer Revisadas (Roid y Sampers, 2004).

Edades de aplicación: de 0 años a 6 años y medio. ..................................... 78

2.4.3. Escalas ordinales con base teórica .................................................................... 78

2.4.3.1. Ordinal Scales of Psychological Development (Uzgiris y Hunt, 1975).

Edades de aplicación: de 0 a 2 años. .......................................................... 79


38

2.4.3.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas.

(McCarthy, 1991). Edades de aplicación: de 2 años y medio a 8 años y

medio. ....................................................................................................... 80


39

CAPÍTULO II. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO

En este apartado nos centramos, principalmente, en el desarrollo evolutivo al que está

sujeto un niño o niña desde su nacimiento hasta los seis años, periodo que abarca la

etapa de EI. Describiremos cuáles son las habilidades fundamentales de las diferentes

áreas de desarrollo infantil y el porqué de la importancia de las mismas en nuestra

investigación.

El desarrollo infantil es un proceso constante en el que el niño y la niña poco a

poco adquieren procesos cada vez más complejos de pensamiento, capacidad,

movimiento, afecto y relación social. Se desarrolla con la participación e implicación de

su propio entorno, de la familia, la escuela, las personas cercanas, la cultura, la

ideología, las creencias entre otras (Brofenbrenner, 2002).

La personalidad humana no es innata sino que se forma mediante un proceso de

apropiación de la cultura y posee una determinada estructura en cada una de las etapas

del desarrollo. Dicha totalidad indivisible se encuentra constituida por áreas que se

encuentran interconectadas, ejerciendo entre sí determinadas influencias en el curso del

desarrollo (Papalia, Wendkos y Duskin, 2014).

El desarrollo de la personalidad infantil es entendido como un proceso activo,

donde el niño o la niña interactúa con los objetos, los fenómenos sociales, el medio

ambiente y la familia entre otros (Dewey y Luzuriaga, 1999). Además, el niño o la niña

no puede lograrlo por sí solo, ya que no es capaz de asimilar por sí mismo y sin la

orientación del otro, las cualidades de los objetos, los procedimientos, el uso de

herramientas básicas (cubiertos, pinturas…); como tampoco le es posible identificar y,

menos aún, comprender ni asimilar los patrones y modos en que se establecen las

relaciones sociales humanas. Es el adulto quien por medio de la actividad y la

comunicación, mediatiza la realidad al niño o la niña, y quien posteriormente a un

proceso de asimilación, se apropia del aprendizaje, de la experiencia y es entonces

cuando surgen transformaciones en su desarrollo psíquico, a lo cual Vigotsky (1956)

denominó saltos cualitativos en el desarrollo.

Tales cambios cualitativos se manifiestan en la conducta y en el hacer diario del

niño y la niña cuando éste se enfrenta a la realización de nuevas acciones o tareas de

mayores exigencias. Por ello concebimos la personalidad del niño en EI como aquella


40

que se encuentra en plena etapa de formación y nunca como un proceso terminado

(Muñoz, 2010).

Esto confiere a los docentes y educadores una responsabilidad ineludible, ya que

si bien, como ya Rousseau (1982) reclamaba, es el niño o la niña quien ocupa el centro

en el proceso educativo, el adulto es el responsable de poseer los recursos

metodológicos y didácticos, el conocimiento de las particularidades de cada fase del

desarrollo y ser capaz de potenciar las capacidades y cualidades de cada niño o niña,

mediante la selección y diseño cuidadoso de acciones didácticas. Como explican

Zabalza y Beraza (1996) la educación posee un gran reto, pues el proceso educativo

tiene como fin fundamental el favorecer el desarrollo integral y armónico de la

personalidad de niños y niñas.

Aunque hay secuencias predecibles en el desarrollo de un niño o una niña, cabe

señalar, como explica Dewey (2004) que cada uno de ellos es una persona única y

diferente al resto, con su propia configuración biológica. En este sentido cada niño o

niña tienen su propia forma de ser, temperamento, capacidad de aprendizaje, tiempo

para crecer y ámbito familiar entre otros.

Todos estos factores influyen de manera directa en su aprendizaje, grado de

confianza, nivel de autonomía, y base de conocimiento, entre otros. El desarrollo

infantil abarca diferentes campos: motricidad, lenguaje, cognición, socialización,

emociones, capacidad adaptativa (Palau, 2004; Santrock, 2006; Secadas, 2005; Trianes

y Gallardo, 2008) y, a continuación, intentaremos explicarlas a fin de comprender el

objeto de nuestra investigación

2.1. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO

Existen diferentes tipos de factores que afectarán al desarrollo evolutivo del niño y la

niña y que debemos tener en cuenta antes de intervenir o evaluar ante cualquier

situación del mismo (Santrock, 2007). Por ello y tal como dicen Grant et al. (2003)

debemos identificar cómo estos factores impactan y ejercen su influencia en el

desarrollo.

Los factores biológicos y psicosociales influyen de manera directa y debemos

partir de la clara interacción entre ambos (Rutter, 2002). A su vez estos factores


41

intervinientes en el desarrollo evolutivo del niño y la niña actuaran como factores de

riesgo o protección (Rutter, 1994). Un factor protector es aquel que disminuye la

probabilidad de observar una consecuencia negativa (Cummings, Davies y Campbell,

2000) o como lo define Rutter (1994) aquel factor que implica un proceso de

resistencia, de carácter interaccional entre el individuo y su ambiente, que permite que

la persona no experimente consecuencias negativas pese a estar expuesto a condiciones

adversas. Por otro lado, los factores de riesgo son elementos, fenómenos, ambiente y

acciones humanas que encierran una capacidad potencial de producir lesiones o daños

materiales, y cuya probabilidad de ocurrencia depende de la eliminación y/o control del

elemento agresivo (Ascaso, 2005).

2.1.1.- Factores biológicos

Según Bermúdez, Pérez-García, Ruiz, Sanjuán y Rueda (2011) cada persona tiene unos

atributos y características propias de su especie. Al nacer poseemos un organismo físico

y un sistema nervioso y glandular que nos ayuda a alcanzar un desarrollo superior que

nos diferencia de los animales, pudiendo pensar, trasmitir ideas a través del lenguaje y

ver las relaciones entre las cosas. Dentro de los factores biológicos diferenciamos los

genéticos, prenatales, perinatales y postnatales (Lewis, 1982). A continuación

describiremos cada uno de ellos desde la perspectiva del desarrollo infantil y su

influencia en el aprendizaje.

1. Factores genéticos: La herencia biológica es el conjunto de procesos biológicos

a través de los cuales las características del organismo se transmiten a la

descendencia. La información se encuentra en los genes situados en los núcleos

de las células (Rowe, 1999). Existen ciertas características de la maduración que

son propias de la carga genética, como cierta tardanza en el desarrollo del

lenguaje, cierto tono de hiperactividad o ciertas habilidades cognitivas (Lewis,

1982). También es importante considerar el patrón genético individual: existen

individuos que se apartan de las particularidades observadas en el desarrollo de

sus hermanos sin que ello constituya una anormalidad. Las características de la

personalidad y de la conducta, al igual que los rasgos físicos, están

influenciadas por diversos genes, pero es su composición y ordenación lo que

influye en la definición de los diferentes fenotipos (Cross y Markus, 1999). Por


42

ello, se puede decir que hay un factor fruto de la heredabilidad4 pero que es

modificable por la fuerza de las interacciones entre genes y ambientes

(Bermúdez et al., 2011).

2. Factores prenatales: Las características fisiológicas de la madre, tales como la

edad, el nº de gestación y el estado anímico entre otros, influyen en las

variabilidades percibidas a lo largo del desarrollo. Existen otros factores

intervinientes, como diversas patologías leves que pueden darse durante el

embarazo: ingesta inadecuada de nutrientes, traumatismos, afecciones víricas,

climatología o afecciones víricas (Papalia y Wendkos, 1997). También los

embarazos múltiples y/o prematuros, aunque no lleven patologías añadidas,

pueden afectar a esta variabilidad durante el desarrollo, provocando un retraso

madurativo durante un periodo más o menos transitorio (primeros años).

3. Factores perinatales: Entre los factores que pueden ocurrir durante el parto y el

alumbramiento y que afectarían al desarrollo del individuo nombramos los más

comunes: hipoglucemia traumática, hiperbilirrubinemia e hipoxia leve. Estos

pueden provocar trastornos leves y transitorios pero también patologías severas

(Santrock, 2007).

4. Factores postnatales: Entre los factores que pueden afectar el correcto desarrollo

del niño después del parto podemos nombrar los siguientes: malnutrición,

infecciones (meningitis, rubeola, o encefalitis) y traumatismos (Papalia, 2014).

2.1.2.- Factores ambientales

Estos factores se refieren a aquellos provenientes del contexto o ambiente en el que

tiene lugar la crianza e influirán de un modo determinante en el correcto desarrollo del

individuo. Entre ellos podemos distinguir factores culturales, socioeconómicos y

familiares (Caprara y Cervone, 2000). La cultura en la que estamos inmersos es

fundamental para definir nuestras metas; el significado del éxito o del fracaso y el modo

de afrontar las emociones. El apego, el estilo de crianza, las redes de apoyo familiar, la

competencia parental, todo ello afectará al desarrollo del individuo (Bentet-Martínez y

Oishi, 2008). Asimismo y tal como señala González-Pienda et al. (2000) no hay que

4 Proporción de la varianza de las puntuaciones que se puede atribuir a los factores genéticos

en una población particular (Rowe, 1999).


43

olvidar la importancia del modo de afrontamiento de las diferentes vivencias, de las

atribuciones causales, del autoconcepto o de las metas individuales de cada uno.

A continuación detallaremos diferentes factores ambientales que intervienen en

el desarrollo infantil:

1. Estimulación: La atención dirigida al niño o a la niña durante sus primeros

años de vida favorecerá el correcto desarrollo de sus habilidades

fundamentales: cognitivas, comunicativas, adaptativas, motóricas,

relacionales sociales y emocionales (Rutter, 1980). Los primeros tres años de

vida son decisivos para la adquisición de un desarrollo y aprendizaje

adecuado.

2. Afectividad: Según Del Barrio (2005) la necesidad de afecto es inherente a la

condición humana. Para alcanzar un desarrollo adecuado el niño o la niña

debe vivenciar experiencias afectivas que le permitan socializarse de un

modo adecuado y generar vínculos emocionales que le proporcionen

seguridad y un ambiente que favorezca su aprendizaje. Dichas experiencias

deben ser generadas en su ambiente más directo y cercano como es la familia

y la escuela.

3. Estilos de crianza: Los hábitos familiares, las relaciones entre sus miembros

(padres, hermanos, padres/hijos, familia extensa), los estilos educativos, el

control parental influye directamente en el desarrollo de los niños y de las

niñas (Carpenter, 2007). La comunicación existente entre los miembros de la

familia, el control, la disciplina o sobreprotección, las expresiones de afecto

o la priorización en cuanto al cumplimiento de normas influye directamente

en el desarrollo de la autoestima del niño o la niña y de sus percepciones

futuras (Alonso y Román, 2005).

4. Factores culturales y socioeconómicos: Unas condiciones socioeconómicas

favorables influirá positivamente en el desarrollo del niño o la niña. Serán

niños y niñas estimulados, bien nutridos, sin carencias y con condiciones

adecuadas para un desarrollo integral. Del mismo modo el contexto social y

cultural en el que el niño o la niña se desarrolla le ofrecerá un abanico de


44

posibilidades educativas o por el contrario le restringirá dichas oportunidades

(Loehlin, 2005).

5. Estilo parental: Debemos destacar tal como muestran Dunst, Trivette, Davis

y Cornwell (1988) la importancia de las relaciones, modo de actuar e

intervenir dentro de la familia y, cómo ello, afectará al desarrollo del niño y

de la niña. Algunas de las actuaciones de la familia que favorecen el

desarrollo son:

a. Afecto positivo: Un ambiente cordial, donde prevalezca el cariño

entre sus miembros, donde predomine el apoyo muto, favorecerá el

desarrollo del niño y de la niña (Turnbull et al., 2011).

b. Equilibrio en las relaciones personales: En los diferentes estatus de la

familia, padre-madre, hermanos, padres-hijos, familia extensa, deben

existir relaciones estables, definidas y equilibradas. Ello hará que el

niño se sienta seguro y exista claridad en las actuaciones y toma de

decisiones familiares (Dunst et al., 2001).

c. Disciplina parental adecuada: los padres deben establecer una

jerarquía clara que evite los posibles desacuerdos y conflictos y en la

que prevalezca su criterio sobre el de los hijos (Cosgaya, Nolte,

Martínez-Pampliega, Sanz y Iraurgi, 2008).

d. Claridad en las normas: La existencia de unas normas claras y

flexibles dirigirá el rumbo de la familia y mantendrá las conductas

adecuadas. No obstante se puede otorgar participación en la

confección de las mismas, a fin de que exista el mayor consenso

familiar posible. Otra opción puede ser flexibilizarlas, de forma que

puedan ser sometidas a debate ante alguna problemáticas concreta

(Gessell, 1989; Valencia y López, 2012). Estas reglas, como dice

Carpenter (2007), deberán ser comunes para todos.

e. Independencia entre los subsistemas familiares: Los problemas

familiares entre los diferentes estratos (padre/madre,

hermano/hermano) debe tratarse de modo diferenciado y sin

interferencias (Ortega, 2002). Los padres deben dejar que los


45

hermanos interactúen y que resuelvan sus propios conflictos de forma

autónoma a fin de favorecer su desarrollo y su capacidad de

resolución de problemas (Turnbull et al., 2011; Valencia y López,

2012).

2.2. ÁREAS DE DESARROLLO: CONCEPTOS Y ASPECTOS

FUNDAMENTALES

El desarrollo infantil es un proceso en el que el niño o la niña va adquiriendo

progresivamente procesos más complejos tanto a nivel cognitivo, como motórico,

comunicativo, afectivo, relacional y social (Santrock, 2007). El contexto social

intervendrá en dicha consecución, tanto el inmediato como la familia y la escuela, como

el menos próximo como la cultura, la sociedad, las creencias y las interacciones entre

ellas (Brofenbrenner, 1986). Esta adquisición progresiva de habilidades dará lugar a un

desarrollo global del niño y de la niña y a cimentar las bases de un correcto proceso de

aprendizaje (Bruner, 1979).

El desarrollo infantil presenta diferentes periodos en los que el niño y la niña

cuentan con unas características concretas. No obstante esto es en cuanto a las

generalidades ya que cada niño es único e irrepetible, con su propia personalidad,

temperamento, ritmo de aprendizaje, así como capacidades y habilidades diferentes

(Palau, 2004). Estas habilidades se asocian en cuatro áreas: motora, personal-social,

cognitiva y comunicativa (Santrock, 2007). Aunque hay diferentes clasificaciones de las

áreas intervinientes en el desarrollo del niño, nosotros nos basaremos en la utilizada en

el Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y Svinicki,

1998).

2.2.1. Área Motora

El área motora hace referencia a la capacidad para moverse y desplazarse; proporciona

al niño y a la niña la posibilidad de experimentar, de manipular, de buscar, de contactar

con el mundo que le rodea (Rigal, 2006, Santrock, 2007). Esta capacidad basada

principalmente en el movimiento se subdivide en aquellos movimientos que realiza el

niño y la niña con pequeños grupos musculares, denominados finos y que requieren de

la coordinación entre lo que ve y lo que toca, como tomar objetos con los dedos, pintar,


46

dibujar, etc.; y gruesos, con grandes grupos musculares y referidos a desplazamientos,

cambios de posición, reacciones posturales y equilibrio (Cratty, 1990; Ruiz, 1995;

Santrock, 2007). Si concebimos al niño como una totalidad indivisible, resulta necesario

reconocer que la capacidad motora es determinante y que el desarrollo de esta es de

suma importancia en los primeros seis años de vida del ser humano (Muñoz, 2010).

Existen diferentes teorías respecto al movimiento. Las teorías biologicistas lo

consideran como algo natural, espontáneo e inherente a la vida misma. Además,

consideran que las capacidades y habilidades físicas son el resultado de la herencia

genética y por lo tanto, poseen un carácter predeterminado (Gil y Navarro, 2005). En

otro sentido, el enfoque histórico-cultural, se opone a lo anterior como única explicación

del desarrollo de la motricidad, considerando que al igual que todas las esferas del

desarrollo que integran al ser humano, tiene un carácter social. Ambos factores están

presentes en el desarrollo motriz, por un lado, el factor biológico, y por otro, el factor

social, siendo ambos como indica Granda y Alemany (2002) imprescindibles.

El factor social, está integrado por un elaborado sistema de medidas educativas

producto de la cultura humana, cuya finalidad es estimular el desarrollo de la motricidad

infantil, mediante la guía y orientación de acciones didácticas por parte del educador

(Vigotsky, 1956). Según Granda (2001) hay dos tipos de motricidad en el niño: fina y

gruesa. La motricidad fina consiste en la coordinación de músculos, huesos y nervios

con el fin de obtener movimientos precisos y pequeños. Su nivel de control es

fundamental y concluyente para determinar su edad de desarrollo. Para la adquisición de

dicho control es necesario disponer de fuerza muscular, sensibilidad y coordinación.

Este tipo de motricidad es la que permite movimientos de los ojos, de la lengua, de la

boca y otros muchos (Ajuriaguerra, 1978).

La motricidad gruesa hace referencia a movimientos que implican cambios de

posición del cuerpo y la habilidad para mantener el equilibrio; afecta a grandes

músculos como los de las piernas y brazos, cabeza, espalda y permite realizar diferentes

acciones esenciales como andar, mantenerse erguido y en equilibrio o levantarse entre

otras (Cratty, 1979).

El desarrollo de la motricidad gruesa será fundamental para iniciar otras

habilidades como son la cognitiva, la relacional y la comunicativa (Berk, 2009). Esta es

la razón de la necesidad de potenciar esta área motora.


47

A continuación detallaremos las diferentes fases del desarrollo de la motricidad

gruesa:

1. El control de la cabeza. El control cefálico comienza a los dos meses. Se

inicia al adquirir fuerza en el cuello y la espalda y posibilita mantener y

mover la cabeza (Rice, 1997).

2. Rodar. Suele adquirirse entre los 4 y 6 meses. El niño comienza a

desplazarse rodando y se ayuda de brazos y manos para alcanzar el control

postural.

3. Sentarse. Suele adquirirse sobre los 6 meses. El niño domina el control del

cuello y la cabeza; coordina los brazos en movimiento y se desplaza

rodando. Comienza a controlar el equilibrio del tronco y a mantenerse en

posición de sedestación (Berger, 2007; Bluma, Sherer, Frohman, y Hilliard

1978).

4. Gatear. Suele iniciarse hacia los 9 meses. Esta fase supone un gran progreso

en cuanto a coordinación. Comienza con un arrastre pero al avanzar y

coordinar las piernas y los brazos va aprendiendo a desplazarse en el espacio

(Berguer, 2007).

5. Caminar. Suele iniciarse sobre los 12 meses. Las fases descritas le han ido

preparando para esta última. Ya puede mantener el equilibrio de pie, su

coordinación le permite desplazarse y pararse. Así comienzan los primeros

pasos (Ruiz, 1995).

Como explica Papalia, Wendkos y Duskin (2001) a la vez que el bebé desarrolla

la motricidad gruesa, se presenta el desarrollo de la motricidad fina. Esta motricidad se

refiere a la habilidad de coordinar diferentes movimientos de grupos musculares

pequeños con precisión, por ejemplo entre las manos y los ojos. Para ello precisa de

desarrollo muscular y del sistema nervioso central y será después del primer año cuando

el bebé podrá coger objetos más fácilmente.

El desarrollo de la motricidad fina es muy importante para experimentar con el

entorno y está vinculada con el desarrollo cognitivo (Cratty, 1979). Los avances

motrices son diferentes en función de la individualidad de los niños y niñas; cada uno


48

tiene su ritmo y aunque, en ocasiones presente dificultades, estas pueden ser transitorias

y no son indicativas de problemas significativos (Martín y Navarro, 2011).

El incremento de la motricidad fina en el aula no es algo sencillo y es tarea del

profesorado desarrollarla en este ámbito. Para lograrlo deben diseñarse actividades y

materiales adecuados que motiven y diviertan al alumnado, como los rompecabezas,

recortables, figuras de plastilina entre otras (Britton, 2000). También disponemos en la

actualidad de las nuevas tecnologías con dispositivos móviles con los que se pueden

trabajar dicha motricidad (Sevillano, 2011).

Se comienza con el agarre palmar, sobre los ocho meses, usando la palma de la

mano y los dedos pero la sujeción y manipulación no se domina de este modo. Poco

después, el uso de la pinza distal, es uno de los mayores logros en los niños y niñas en

cuanto a motricidad fina. La utilización de los dedos pulgar e índice supone un gran

avance y suele adquirirse entre los doce y quince meses (Flavell, 2000; Muñoz, 2010).

Los niños y niñas entre 1 y 3 años comienzan a manejar objetos de manera más

compleja (Rigal, 2006). Es entre los 3 y 4 años cuando ya son capaces de manejar

utensilios o encadenar y manipular acciones pero no resulta sencillo para ellos sino un

trabajo arduo y costoso (Papalia, et al., 2014; Rigal, 2006; Santrock, 2007). La

motricidad gruesa necesita gran cantidad de energía pero la fina implica mayor

perseverancia y sosiego, lo cual a estas edades tempranas no abunda (Trianes, y

Gallardo, 2008).

El área motora determina la habilidad del niño para utilizar y manejar los

músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino) y dentro de la misma se

encuentran las siguientes subáreas (Newborg, Stock y Wnek 1996; Newborg, 2005a;

Newborg, 2005b)5:

1) Control muscular: habilidad del niño o niña para manejar de forma

controlada los grandes músculos utilizados, principalmente, para actividades

como: estar erguido, sentarse, levantarse y otras acciones similares.

5 Recordemos que esta clasificación es la que consta en el Inventario de Desarrollo Battelle que

es el que hemos adaptado para nuestro instrumento: Newborg, J., Stock, J.R., Wnek, L., Guidubaldi, J. y Svinicki, J. (1998). Inventario de Desarrollo Battelle. Madrid: TEA Ediciones.


49

2) Coordinación corporal: habilidad para emplear y controlar sus músculos de

una forma coordinada, principalmente, para actividades como: rodar, dar

patadas, flexionar, saltar, cambios posturales, ente otros.

3) Locomoción: habilidad para emplear sus músculos de forma integral

pudiendo desplazarse en el espacio, principalmente, para actividades como:

gatear, andar, subir y bajar escaleras o correr entre otros.

4) Motricidad fina: habilidad para emplear y controlar pequeños grupos de

músculos de forma coordinada, principalmente, los músculos finos de brazos

y manos, principalmente para actividades más complejas que produzcan

movimientos precisos como: utilizar utensilios como cubiertos, colores,

lápices: abrir y cerrar recipientes o manipular objetos entre otros.

5) Motricidad Perceptiva: habilidad referente al desarrollo motor fino que

consiste en la adquisición de gran coordinación y de habilidades perceptivas

que permiten actividades complejas y de gran precisión como realizar

construcciones, dibujar o escribir, entre otras.

El nivel de evolución es diferente de unos niños a otros en función de su sistema

nervioso, su genética, su forma de comportarse, y el grado de estimulación de su

entorno (Masten y Gewirtz, 2006).

2.2.2. Área comunicativa

El área comunicativa hace referencia a la capacidad que posibilita al niño y a la niña

comunicarse con su entorno (Aguado, 2010). Engloba, principalmente, los siguientes

dominios: capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La primera de ellas le faculta

para entender e interpretar los estímulos que recibe del exterior; la segunda para

exteriorizar y manifestar sus propios pensamientos e intenciones y la tercera para hacer

uso y acompañarse de lenguaje gestual (Avendaño y Miretti, 2007; Belinchón, Igoa y

Rivière, 2000; Owens, 2003).

Uno de los logros más importantes en el desarrollo infantil es la capacidad de

aprender un lenguaje. Desde los 0 a los 6 años, según Carroll (2006), el niño o la niña

evoluciona desde un desconocimiento absoluto de la lengua, hasta la adquisición y

entendimiento casi total de la misma.


50

La primera capacidad en desarrollarse es la interpretativa o compresiva y

permite que el niño entienda determinadas palabras incluso antes de que llegue a ser

capaz de pronunciarlas con sentido (Narbona y Chevrie, 2001; Clemente, 2000).

Así pues, es vital hablar a niños y niñas de manera constante, pronunciando bien

y sin usar diminutivos o aumentativos; también es recomendable cantarles y nombrar el

objeto que tocan o acción que realizan. De este modo reconocerán los sonidos;

continuarán con su imitación; pasarán a asociarles un significado y; por último, lo

interiorizarán y aprovecharán para expresarse y relacionarse (Aguado, 2010).

El lenguaje gestual es un aspecto muy importante en el desarrollo infantil.

Mediante el mismo, el niño y la niña, pueden comunicar sus emociones, sus apetitos y

sus carencias. Comenzará con lloros, sonrisas; continuará con balbuceos y, a

continuación, surgirán las palabras (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2008).

Las fases en el desarrollo del lenguaje, según Berko y Bernstein (2010) son:

1. Fase prelingüística. El niño o niña, desde su nacimiento, dispone de los

músculos y órganos necesarios para poder expresarse verbalmente, sólo

necesitará la suficiente y adecuada maduración para comenzar a articular los

sonidos (Vasta, Haití y Millar, 1999).

El aparato fonatorio estará dispuesto alrededor de los 6 meses, momento en

el que se adquiere la coordinación necesaria con el cerebro (Berko y

Bernstein, 2010). Será a partir de los seis meses cuando el niño o la niña, se

vean inmersos en el proceso de aprendizaje mediante balbuceos,

vocalizaciones e imitaciones de sonidos. Lo que perciben, principalmente, es

el tono de voz, y, con él, las emociones de aquellos hacia los que se

manifiesta el apego. La estimulación en este momento es primordial, tal

como explican Domínguez y Sanguinetti (2009). Posteriormente, su

ambiente socio-cultural influirá decisivamente en el desarrollo de su

lenguaje, ya que niños y niñas imitan los sonidos que perciben de su entorno,

los reproducen y mediante el refuerzo los trabajan y comienzan a

diferenciarlos (Berko y Bernstein, 2000).

Dentro de esta fase podemos distinguir los siguientes pasos:


51

a. Inicial (0-6 meses). Comienza con el llanto/grito en el momento del

nacimiento. Consiste en sonidos no articulados que expresan alguna

necesidad, dolor, placer y hambre entre otros.

b. Balbuceo (6-9 meses). Comienza a atender y percibir el tono en el

habla; responde con balbuceo y se da la primera aproximación al

lenguaje (Galeote, 2002).

c. Intermedia (9-10 meses). Comienzan los primeros intentos de

pronunciar, imitar, comunicar sonidos y existe, en tales acciones, la

búsqueda de una consecuencia; el niño quiere conseguir algo. Ya

posee cierto control sobre la articulación fonética y repite fonemas o

palabras que previamente ha escuchado (Clemente, 2000).

2. Fase lingüística. En esta fase el niño y la niña han adquirido el lenguaje,

emiten palabras y las combinan y agrupan, dotando a las mismas de

significado. Suele comenzar sobre los 12 meses y se prolonga de forma

indefinida (Narbona y Chevrie, 2001). En esta fase lingüística, el lenguaje va

evolucionando en función del nivel que va adquiriendo. A continuación

detallamos los diferentes niveles lingüísticos:

Nivel fonológico: emisión de los sonidos y su evolución.

Nivel semántico: obtención del significado de las palabras y sonidos

producidos.

Nivel morfosintáctico: dotación de estructura y organización de los

elementos integrantes de las frases siguiendo la normativa y reglas

adecuadas.

En función del número de palabras emitidas y la combinación de las mismas

podemos clasificar la fase lingüística, a su vez, en diferentes fases (Berko y

Bernsteien, 2000):

a. Holofrástica (10-12 meses). Etapa en la que la mayoría de las

emisiones, llamadas vocalizaciones, son frases de una sola palabra o

de un solo elemento. Se aprecian diferentes modos de vocalizar, uno

de ellos es la utilizado con la intención de conseguir algo, de pedir y


52

se denomina vocalizaciones reclamativas, y otro es producido con la

finalidad de mostrar y se denomina vocalizaciones indicativas. A

partir de los 18 meses el niño ya comenzará a juntar palabras aunque

sin la interposición adecuada de nexos.

b. Emisión de dos palabras (1-2 años). Etapa en la que ya se combinan

palabras. De forma gradual el niño comienza a interponer palabras,

combinándolas y asociándolas. Su vocabulario se amplia y hacia los

18 meses y puede entender el significado de muchas palabras. Es

capaz de interpretar y ejecutar ordenes simples (Garton, 2001).

c. Telegráfica (2-3 años). Etapa en la que asocian y combinan hasta

cinco palabras pero sin el uso de nexos ni palabras funcionales. Se

utilizan y conocen, principalmente sustantivos y palabras concretas.

Las ecolalias y monólogos, que caracterizan la aparición del

egocentrismo infantil surgen en su discurso al final de esta etapa

(Berko y Bernsteien, 2000).

3. El lenguaje del niño y la niña de 3-4 años. El vocabulario se incrementa de

un modo considerable, hasta aproximadamente las mil palabras. Es difícil

distinguir hasta qué punto el niño comprende todo aquello que expresa. El

lenguaje adquiere significado y le sirve para comunicar aquello que desea a

los demás, existiendo una intención socializadora (Owens, 2003; Garton y

Pratt, 1991).

4. El lenguaje del niño y la niña de 4-5 años. Esta es la etapa de los

interrogantes y los porqués. Se caracteriza por la curiosidad que siente el

niño por lo que ocurre en su entorno. Su vocabulario se ha ampliado hasta

las dos mil palabras y se enmarca en una estructura y combinación adecuada.

Es capaz de enunciar frase más largas y relacionar tanto cronológicamente

como causa-efecto (Muñoz, 2010).

5. El lenguaje del niño y la niña de 5-6 años. En esta etapa el niño se iniciará en

la lecto-escritura. Su amplio vocabulario y su conocimiento estructural del

lenguaje se lo posibilitarán. Mediante el modelado con adultos y niños


53

mayores han aprendido e imitan el lenguaje convencional (Monfort y

Juárez, 1993).

Resumiendo, y basándonos de nuevo en la clasificación del Inventario Battelle

de Desarrollo (Newborg et al., 1996), describiremos las subáreas que tendremos en

cuenta en el diseño de nuestra investigación:

El área comunicativa evalúa la recepción y expresión de información,

pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales, y dentro de la misma se

encuentran las siguientes subáreas (Newborg et al., 1996):

1) Comunicación receptiva: evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión

de sonidos y palabras, así como la información recibida a través de gestos,

signos, sistema Braille y otros medios no verbales; capacidad para percibir

diferencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; capacidad para comprender

sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos

determinados (Newborg et al., 1996).

2) Comunicación expresiva: producción y uso de sonidos, palabras o gestos como

medio para transmitir información a los demás; conocimiento y capacidad para

usar reglas gramaticales sencillas (plurales, tiempos verbales, preguntas,

negaciones…) en la formación de expresiones; producción de sonidos

diferenciables (arrullos, balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y

palabras); producción de palabras o gestos que demuestren comprensión,

incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso apropiado del lenguaje

y gestos para comunicarse (Newborg et al., 1996).

2.2.3. Área cognitiva

El área cognitiva consiste en la habilidad que tiene el niño de tomar conciencia de sí

mismo y su entorno para comenzar a ordenar la realidad que se le presenta, mediante

estructuras y asociaciones mentales que le permiten explorar, comparar, elegir,

preguntar, clasificar, etc. (Pastor, 2004, p. 16)

Esta área comprende todos aquellas acciones y respuestas que nuestra mente

ejercita para poder interpretar, relacionarse y adecuarse a las nuevas realidades o


54

circunstancias tanto de un modo cognitivo, mediante el pensamiento, como de un modo

en el que prevalezca la interacción con el entorno (Flavell, 2000).

En esencia y como vemos en Berger (2007) mediante la memoria el niño o la

niña, será capaz de almacenar, recordar y reproducir objetos, imágenes o formas antes

de poder reconocer o registrar palabras.

Desde la perspectiva cognitiva, son varios los sistemas de procesamiento

implicados en la adquisición del conocimiento (Carretero y Asensio, 2004):

Acciones: acto, hecho que supone una actividad; realizado, normalmente, de

modo voluntario.

Imágenes mentales: capacidad para realizar representaciones sin

experimentarlas; nos permite comprender realidades, conductas, acciones sin

haberlas vivenciado de una forma concreta.

Lenguaje: conjunto de signos, sonidos o gestos que nos posibilitan

comunicarnos con otros seres humanos.

Asimismo, y también desde esta perspectiva, detallaremos diferentes acciones

que realizan el niño y la niña a lo largo de su desarrollo. Un niño o niña debe sentir

curiosidad por lo que ocurre a su alrededor, esta le impulsa a inspeccionar y a plantearse

interrogantes. También le llevará a activar su capacidad de observación, con el fin de

buscar detalles e ir almacenando y organizando información (Berguer, 2007). Y, por

último, la acción más importante y fuente de aprendizaje constante, la experimentación

(Bernabéu y Godstein, 2009). El niño y la niña necesitan probar, manipular, comprobar

por sí mismo la causa y su efecto. Sólo de este modo forjará su propio pensamiento,

adquirirá un aprendizaje de su entorno más inmediato, desarrollara estrategias para

hacer frente a dificultades y resolver problemas que le surjan como consecuencia de sus

acciones y conductas. En definitiva, le servirá para aprender a razonar y hacer frente a

situaciones diversas (Dewey, 2004).

Siguiendo a Piaget (1975) y su teoría sobre el desarrollo cognitivo, vamos a

señalar las principales características, detallando de modo algo más extenso los dos

períodos o etapas que corresponden al niño de cero a seis años (objeto de nuestra

investigación): periodo sensoriomotor y periodo preoperacional:

http://juguetes.es/habla-infantil/


55

1. Período sensoriomotor (0 – 18 / 24 meses):

a. Subestadio 1 (0 – 1 meses): ejercicio de los reflejos innatos.

b. Subestadio 2 (1 – 4 meses): reacciones circulares primarias (propio

cuerpo, asimilación); primeros hábitos

c. Subestadio 3 (4 – 8 meses): reacciones circulares secundarias

(repetición de acciones pero interacción sin intencionalidad).

d. Subestadio 4 (8 – 12 meses): coordinación de esquemas secundarios

(acentuación de la atención; intencionalidad en las acciones;

coordinación instrumento/medio/fin).

e. Subestadio 5 (12 –18 meses): reacciones circulares terciarias

(intencionalidad e imitación más precisas).

f. Subestadio 6 (18 – 24 meses): invención de nuevas coordinaciones

por combinación mental de representaciones (imitación sin presencia

de modelo; aumento competencia lingüística).

Este periodo se caracteriza porque en el niño y la niña predomina una

inteligencia eminentemente práctica relacionada con los sentidos y con las

habilidades motoras. En los últimos meses surgen las primeras representaciones

y la conducta intencional.

Durante el período sensoriomotor, el niño y la niña se relacionan con el mundo a

través de los sentidos y la acción y, progresivamente, va alcanzando los

siguientes propósitos:

Establece relaciones entre objetos y actos.

Distingue entre medios y fines.

Se da cuenta de los resultados de sus acciones.

Desarrolla la intencionalidad, dirigiendo su comportamiento hacia metas

cada vez menos inmediatas.

Identificación como persona individual.


56

Adquisición de estrategias para actuar en su contexto.

Ser consciente de actividades y necesidades de la vida diaria tales como

alimentación, cariño, juego y alimentación entre otras y desear su

autonomía con respecto a ellas (Piaget y Riani, 1976).

2. Período preoperacional ( 1 y medio, 2 – 7 años)

Pensamiento simbólico y preconceptual (1 y medio, 2 – 4 años): se

consolida el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida.

Pensamiento intuitivo (4 – 7 años): las representaciones se basan en

composiciones estáticas y basadas en lo percibido.

En este periodo preoperacional se desarrolla de un modo progresivo la

simbolización pero las estructuras lógicas aún no están integradas.

Determinadas características identifican este periodo como son: el

egocentrismo, la falta de reversibilidad, insensibilidad a la contradicción y

pensamiento unido a lo percibido.

Los rasgos más característicos de esta etapa en el niño y la niña son los

siguientes:

Pensamiento simbólico y preconceptual: va más allá de la manipulación

de objetos o juguetes, es capaz de realizar una imitación diferida, de

aplicar significaciones diversas. Imita palabras utilizadas por los mayores

y comienza la utilización de símbolos. Aún no podemos decir que utilice

conceptos lógicos ya que su esquema sigue relacionado con la acción y

con la asimilación sensomotriz, pero ya hablamos de un esquema

representativo (Piaget 1975; Vigotsky, 1989).

Pensamiento intuitivo: aún no posee la capacidad para moverse más allá

de los datos perceptivos. Su pensamiento carece de reversibilidad. “Es

una simple interiorización de las percepciones y los movimientos en

forma de imágenes representativas y de experiencias mentales que

prolongan por tanto los esquemas sensoriomotores sin coordinación

propiamente racional” (Piaget, 1976, p. 50).


57

Falta de equilibrio: se caracteriza por las contradicciones continuas en las

que se encuentra. Existe tanto en su pensamiento, a nivel cognitivo,

como afectivo una constante falta de estabilidad, a la vez que se produce

una elevada centración en intereses subjetivos y mutables. En función del

desarrollo de su inteligencia el equilibrio entre la asimilación y la

acomodación se incrementará.

Centración: la atención se limita hacia un solo atributo o característica

del objeto con su consiguiente sesgo o deformación de la realidad. Ello

supone que la comparación entre diferentes objetos se limitará, también,

a una sola dimensión, descartando otros y ocasionando falta de

objetividad y una distorsión de lo real.

Irreversibilidad: no es capaz de realizar mentalmente una regresión en la

acción observada, no es capaz de recorrer el camino de vuelta para volver

al punto de partida. La razón es que se centra en un rasgo y no alcanza a

entender la posibilidad de una transformación.

Estatismo: presenta más atención a los estados de los objetos que a las

transformaciones que en los mismos puede ocurrir o en qué modo podría

interaccionar.

Egocentrismo: es incapaz de apreciar una perspectiva diferente a la suya;

no es capaz de ponerse en el lugar de otro. Su visión de la realidad es la

única aceptable (Escabias, 2008).

Sincretismo infantil: no es capaz de diferenciar los componentes que

aparecen en su mundo. El niño y la niña distinguen mal los elementos

que conforman su medio; no son capaces de discernir entre aquello que

forma parte de sí mismo y aquello que constituye el mundo circundante

(Flavel, 1985).

3. Período operacional concreto ( 7 - 11 años). El niño y la niña ya utilizan un

pensamiento lógico pero aplicado a problemas concretos; se inicia la

reversibilidad que le permitirá regresar sobre sus pasos mentalmente hasta el

inicio de la acción; surgen esquemas lógicos de seriación, ordenación y

clasificación mental de elementos; conceptos como espacio, tiempo,


58

velocidad o causalidad toman sentido. El ámbito relacional-social adquiere

importancia en su vida abandonando su marcado egocentrismo. Entienden la

existencia de diferentes perspectivas y atienden opiniones distintas a las

suyas.

4. Período operacional formal (11 años en adelante). Aparece la abstracción en

su pensamiento. El niño ya puede manejar a nivel lógico enunciados y

proposiciones y no sólo conceptos concretos. El desarrollo moral se da en el

adolescente al igual que afloran en él sentimientos idealistas (justicia,

libertad, valores).

Resumiendo, y basándonos en el Inventario Batelle de Desarrollo (Newborg et

al., 1996) tal como hemos hecho en las diferentes áreas, describimos las subáreas que la

componen:

1) El área cognitiva evalúa las habilidades de tipo conceptual: razonamiento y

habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria, y dentro de la

misma, se encuentran las siguientes subáreas (Newborg et al., 1996):

2) Discriminación perceptiva: interacciones sensoriomotoras activas del niño con

su entorno inmediato, tanto de naturaleza social (exploración de su cuerpo y de

los rasgos faciales de los adultos): capacidad de discriminar las características de

los objetos (tamaño y forma).

3) Memoria: capacidad del niño para recuperar información cuando se le dan pistas

adecuadas.

4) Razonamiento y habilidades escolares: habilidades de pensamiento crítico que el

niño necesita para percibir, identificar y resolver problemas; analizar y valorar

los elementos de una situación, los componente que falten, las contradicciones y

las incoherencias; juzgar y valorar ideas, procesos y productos.

5) Desarrollo conceptual: capacidad del niño para captar conceptos y establecer

relaciones; capacidad para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las

semejanzas y diferencias existentes entre ellos, a partir de características,

funciones o atributos comunes (ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas

las cosas que se pueden comer).


59

2.2.4. Área personal-social

El área personal-social hace referencia a la capacidad para expresar y manejar

sentimientos propios y reconocer y considerar los ajenos. Supone un compendio de

prácticas y destrezas relacionales y emocionales que capacitan al niño para sentirse

protegido, querido, seguro, alegre y con deseo de disfrutar de la amistad y compañía de

las personas que se encuentran en su entorno y, todo ello, acogiéndose a ciertas normas

comunes de respeto y convivencia (Bowlby, 2006). En este aspecto del desarrollo es

fundamental la participación de los adultos. El cariño que el niño y la niña reciban, las

atenciones, la seguridad, el sentimiento de pertenencia, el amor, entre otros, les

fortalecerán lo necesario para garantizar un desarrollo correcto e integral y para

enfrentarse a los avatares de la vida (Barudy y Marquebreucq, 2006).

La socialización infantil se fundamenta en las habilidades sociales y

emocionales del niño y la niña que forjan su personalidad y en su capacidad para

interactuar y adaptarse al entorno en que se desenvuelve habitualmente (Del Barrio,

2005; Pérez Alonso-Geta, 1998)

El área socio-emocional trata, principalmente, la habilidad que tiene el niño y la

niña para identificar y expresar sus sentimientos y emociones (Garton, 2001). Su

desarrollo se producirá en función de las diferentes experiencias relacionales y

emocionales que sobrelleve y le capacitará para relacionarse con los demás de un modo

adecuado y satisfactorio.

El desarrollo afectivo y social hace referencia, en sentido amplio, a la

adquisición de los valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la

sociedad transmite a cada uno de sus miembros, adquiriendo así un constante

aprendizaje (Bruner, 1979). Los niños y las niñas deben incorporarse a grupos sociales

los cuales les proporcionarán aprendizaje de comportamientos, normas sociales,

vínculos afectivos y, sobre todo, desarrollará su proceso de socialización (Santrock,

2007). La interacción que se da en ellos nos ayudará a forjar conceptos como el de

autoridad, amistad o conflicto y nos enseñará a percibir los múltiples factores que

intervienen en las estructuras sociales (Ibarrola, 2009).


60

El conocimiento social, en cuanto a su contenido, puede referirse a tres grandes

ámbitos: el conocimiento de sí mismo, el de los otros y el de la sociedad (López,

Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 2005; Marchesi, 1997):

1. El conocimiento de sí mismo. Desde que nace el bebé comienza la construcción

de su yo (Wertsch, 1988). La representación de sí mismo como alguien

diferente de los demás se inicia con la percepción visual unida a la sensación

percibida (Flavel, 1985). Antes del año el bebé ya distingue su imagen y usa el

pronombre personal en primera persona y al acercarse a los dos años en segunda.

La percepción de un yo privado no observable por los demás se alcanza hacia los

tres años y lo podemos ver reflejado en las primeras mentiras que nos indican un

intento de control psicológico del otro.

Otro logro en el conocimiento de sí mismo surge con la diferenciación

entre “el habla para sí” y “el habla para los otros” (Escabias, 2008; Marchesi,

1997). Los niños y niñas comienzan concibiéndose en términos concretos y

alrededor de los 6 años comienzan a utilizar rasgos psicológicos para describirse.

A partir de los 8 años aparece una nueva modalidad de respuesta consciente en

que se describen a sí mismos en un entorno físico y social (Wertsch, 1988).

2. El conocimiento de los otros.

La percepción de personas. Los niños y las niñas utilizan en mayor medida

descripciones sobre el aspecto físico, las propiedades, las profesiones, y

posteriormente, cuando crecen (hacia los 7 años), se traslada el interés hacia

los rasgos psicológicos. Se pasa de aspectos concretos a abstractos y de

físicos a psicológicos (Kostelnik y Whiren, 2009).

La comprensión de la amistad. Los niños y las niñas se sirven de la amistad

para desarrollar y aprender habilidades sociales y fomentar la autoestima. En

un principio existe inmadurez en sus relaciones, tanto entre compañeros

como con adultos, pero mejora con la experiencia (Marchesi, 1997).

3. La representación que tiene el niño del mundo social. La relación social y

afectiva en el niño y la niña se establece, primero con la madre, el padre y

familia más cercana y, posteriormente con las otras personas próximas.


61

El primer año. Comienza la socialización unida a la comunicación. Las

relaciones sociales se inician en la familia, así como las primeras normas y

modelos sociales. Es en ella donde comienza la adaptación a la sociedad

(Garton, 2001).

De uno a seis años:

o De 1-3 años: expansión subjetiva (mundo próximo);

o De 3-6 años: descubrimiento de la realidad exterior.

Las conductas del niño y la niña se desarrollan de acuerdo a las normas de

convivencia. Las relaciones sociales son fundamentales en la vida del niño y la niña y

tanto los conflictos con sus iguales como con los adultos le provocan preocupación.

Hasta los 7 años la colaboración existente con sus iguales es muy básica y se ciñe a su

propio interés (Diez, 2002).

Las relaciones emocionales y afectivas vivenciadas en la familia durante la

infancia marcarán los posteriores vínculos afectivos y comunicativos con los resto de

personas (López et al., 2005). En necesario para el niño y la niña recibir el cariño,

seguridad, amor y protección de sus padres y familiares ya que hasta los 2 años la

interacción se limita, principalmente, a ellos (Ibarrola, 2009).

Una de las principales metodologías de aprendizaje para los niños y las niñas es el

modelado, aprenderán del ejemplo que le proporcionen los adultos de su alrededor, otra

será, sin duda, el juego (Ortega, 2002; Pérez Alonso-Geta, 2005), que se convierte en una

herramienta imprescindible para la socialización, pues a través de él, el niño y la niña

aprenden a jugar, a reír, a interactuar con el resto de niños y niñas, a esperar turnos y

respetar a los niños que le rodean entre otras cosas. Según Britton (2000) le servirá para

comunicar sus emociones, para trabajar su autonomía, para practicar de un modo lúdico las

normas sociales, para apreciar los valores familiares, en definitiva, a crecer como persona.

Resumiendo, y basándonos en la Escala Batelle de Desarrollo (Newborg et al.,

1996), describiremos las subáreas que tendremos en cuenta en el diseño de nuestra

investigación:

El área personal social evalúa las capacidades que permiten al niño y a la niña

establecer interacciones sociales significativas, y dentro de la misma, se encuentran las

siguientes subáreas (Newborg et al., 1996):


62

1) Interacción con el adulto: calidad y frecuencia de las interacciones con los

adultos (incluye comportamientos como la respuesta al inicio de contactos

sociales y la utilización de adultos como recurso).

2) Expresión de sentimientos/afecto: capacidad para expresar sentimientos

como afecto o cólera, en la forma y situaciones adecuadas. También

valoramos los componentes afectivos de la conducta: sentimientos y

actitudes en diferentes ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el

aula…).

3) Autoconcepto: desarrollo de la conciencia y el conocimiento que tiene de sí

mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y

preferencias).

4) Interacción con los compañeros: calidad y frecuencia de las interacciones

con los compañeros de su misma edad, incluyendo la capacidad para hacer

amistades y establecer relaciones personales, responder e iniciar contactos

sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y

cooperar.

5) Colaboración: capacidad para enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea

tolerando frustraciones, superando agresiones de compañeros, obedeciendo,

resolviendo problemas o adaptándose a las normas.

6) Red social: capacidad para determinar que se espera de ellos en cada

situación; capacidad para comprender las razones por las que se adoptan

algunos comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda,

honradez, distinción entre lo que está bien y mal; capacidad para percibir y

aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender los puntos de

vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia

ellos.

2.2.5. Área adaptativa

El área adaptativa es la habilidad que desarrolla el niño y la niña para hacer uso de la

información y de las capacidades desarrolladas en otras áreas (motora, cognitiva, de

comunicación, etc.). Entre ellas destaca la habilidad de autoayuda y todas las estrategias


63

necesarias para llevarla a la práctica. Las habilidades adaptativas son conductas que

permiten al niño ser cada vez más independiente para desenvolverse en la vida diaria:

alimento, vestido, aseo, entre otros (Egea y Sarabia, 2004). El niño y la niña deben

aprender a ser responsables de sus acciones y a actuar en consecuencia. El lograr

autonomía y poder desenvolverse en las actividades y rutinas de la vida diaria con

independencia es un hito a alcanzar durante el desarrollo. El desarrollo de estas

habilidades le permitirá afrontar responsabilidad en sus conductas y acciones fijándose

objetivos y actuando de forma correcta para alcanzarlos (Quintero, 2008; Vidal, 2007).

A continuación especificaremos cada una de las subáreas que hacen referencia a

esta capacidad, basándonos en el Inventario de desarrollo Battelle (Newborg, 2005a).

1) Atención: capacidad para prestar atención visual y auditiva a estímulos del

entorno durante espacios de tiempo variables.

2) Comida: capacidad para comer, beber y realizar eficazmente las tareas

relacionadas con la alimentación.

3) Vestido: capacidad para ponerse, quitarse, abrocharse y desabrocharse

diferentes prendas de ropa.

4) Responsabilidad personal: capacidad para asumir responsabilidades, moverse

por la casa y el barrio realizando quehaceres y recados sencillos; capacidad

de iniciar juegos y otras actividades significativas.

5) Aseo: Control de las necesidades físicas y capacidad para prepararse para ir a

dormir, bañarse y realizar otros aspectos del aseo, necesitando cada vez

menos supervisión y manteniendo un nivel personal de limpieza apropiado.

2.2.6. A modo de síntesis

A continuación, realizaremos una síntesis de las distintas áreas y subáreas a observar

para precisar el desarrollo evolutivo del niño y la niña, así como de aquellos hitos que

se deberían ir alcanzando a determinadas edades, sólo a modo orientativo, porque como

señala Berger (2007), la evolución del desarrollo en cada niño y niña lleva su propio

ritmo (-ver tabla 2- y –ver tabla 3-)


64

Tabla 2. Areas de desarrollo

Areas de desarrollo

Fuente: Adaptado de Newborg (2005a).

Tabla 3. Edades consecución logros en el desarrollo

Edades consecución logros en el desarrollo

EDADES DE CONSECUCIÓN DE LOGROS

AREA MOTORA

Edad (meses) Conductas observables

0-5 Se lleva un objeto a la boca.

Toca un objeto.

6-11 Gatea.

Coge un caramelo con varios dedos en oposición al pulgar

(prensión digital-parcial).

12-17 Sube escaleras con ayuda.

Coge un caramelo los dedos índice y pulgar

(pinza superior).

18-23 Sube y baja las escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en cada escalón.

Mete anillas en un soporte.

2 años Salta con pies juntos.

Abre una puerta.

3 años Corta con tijeras.

Dobla dos veces un papel.

4 años Recorre tres metros saltando sobre un pie.

Copia un triángulo.

5 años Se mantiene sobre un solo pie alternativamente, con los ojos cerrados.

Copia los números del 1 al 5.

6 años Anda por una línea “punta-tacón”.

Copia palabras con letra mayúscula y minúscula.

ÁREAS

Personal-social Adaptativa Motora Comunicativa Cognitiva

Interacción con

el adulto

Atención Gruesa:

Control

muscular

Coordinación

corporal

Locomoción

Receptiva Discriminación

perceptiva

Expresión de los

sentimientos y

afectos

Comida Fina:

Motricidad

Perceptiva

Motricidad fina

Expresiva Memoria

Autoconcepto Vestido Razonamiento y habilidades

escolares

Interacción con

los compañeros

Responsabilidad

personal

Desarrollo

conceptual

Colaboración Aseo

Rol social


65

AREA COGNITIVA


0-5 Sigue un estímulo visual.

Explora objetos.

6-11 Levanta un objeto para buscar un juguete que pueda estar bajo.

Busca un objeto desaparecido.

12-23 Extiende los brazos para obtener un juguete colocado detrás de una barrera.

Se reconoce a sí mismo como causa de acontecimientos.

2 años Empareja un círculo, un cuadrado y un triángulo. Repite secuencias de dos dígitos.

3 años Identifica tamaños grande y pequeño.

Identifica objetos sencillos por el tacto.

4 años Responde a preguntas lógicas sencillas.

Completa analogías opuestas.

5 años Identifica colores.

Identifica los objetos primero y último de una fila.

6 años Recuerda hechos de una historia contada.

Resuelve sumas y restas sencillas (números del 0 al 5).

AREA ADAPTATIVA


0-5 Come papilla con cuchara.

Presta atención a un sonido continuo.

6-11 Sostiene su biberón.

Come trocitos de comida.

12-17 Comienza a usar la cuchara o el tenedor para comer.

Se quita prendas de ropa pequeñas.

18-23 Distingue lo comestible de lo no comestible.

Se quita una prenda de ropa pequeña.

2 años Indica la necesidad de ir al lavabo.

Obtiene el agua del grifo.

3 años Se abrocha uno o dos botones.

Duerme sin mojar la cama.

4 años Se viste y se desnuda.

Completa tareas de dos acciones.

5 años Va al colegio solo.

Contesta preguntas del tipo “¿Qué haría si...?”.

6 años Conoce su dirección.

Utiliza el teléfono.

EDADES DE CONSECUCIÓN DE LOGROS (cont.)

AREA COMUNICATIVA


0-5 Vuelve la cabeza hacia un sonido

Emite sonidos para expresar su estado de ánimo.

6-11 Asocia palabras con acciones u objetos.

Emite sonidos consonante-vocal.

12-23 Sigue órdenes acompañadas de gestos.

Utiliza 10 o más palabras.

2 años Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.

Utiliza los pronombres “yo”, “tú” y “mí”.

3 años Sigue órdenes verbales que implican dos acciones.

Utiliza el plural terminado en”s”.


66

AREA COMUNICATIVA (cont.)

4 años Comprende el plural.

Utiliza frases de 5 ó 6 palabras.

5 años Comprende el futuro de los verbos ser y estar.

Utiliza el comparativo.

6 años Reconoce palabras que no pertenecen a una categoría.

Habla sobre cosas que pueden suceder.

AREA PERSONAL-SOCIAL


0-5 Muestra conocimiento de sus manos

Muestra deseos de ser cogido en brazos por una persona conocida.

6-11 Participa en juegos como ”cucú” o “el escondite”.

Responde a su nombre.

12-17 Inicia contacto social con compañeros.

Imita a otro niño.

18-23 Sigue normas de la vida cotidiana.

Juega solo junto a otros compañeros.

2 años Conoce su nombre.

Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a sí mismo.

3 años Reconoce las diferencias entre hombre y mujer.

Responde al contacto social de adultos conocidos.

4 años Describe sus sentimientos.

Escoge a sus amigos.

5 años Participa en juegos competitivos.

Distingue las conductas aceptables de las no aceptables.

6 años Actúa como líder en las relaciones con los compañeros.

Pide ayuda al adulto cuando lo necesita.

Fuente: Adaptado de Newborg, 2005a

2.3. DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE NIÑOS DE 2-3 AÑOS.

Seguidamente, para situarnos, y como nos muestra Rodríguez (2000) haremos una breve

descripción de la etapa evolutiva en la que se encuentran los niños y niñas objeto de

nuestro estudio y que son los de 2-3 años (-ver tabla 4-):

Tabla 4. Desarrollo 2-3 años

Desarrollo 2-3 años

DESARROLLO

NEUROLÓGICO Comienza a hacer poco a poco pequeñas carreras, que luego más tarde, de 4

a 5 años, progresará y ya podrá hacer cambios de dirección y carrera.

DESARROLLO

COGNITIVO Combinaciones mentales que posibilitan la representación del objeto

mediante símbolos (puede anticipar las consecuencias de sus acciones).

El objeto como algo permanente e independiente de su acción sobre él/ella.

Busca objetos escondidos aunque no conozca la trayectoria seguida.

Imitación diferida (sin presencia real del objeto).


67

DESARROLLO DEL

LENGUAJE Percepción exacta de los sonidos del lenguaje.

Posee los elementos y mecanismos más básicos del lenguaje.

Frases completas, aunque son gramaticalmente incorrectas.

Etapa telegráfica.

Puede elaborar más unos componentes que otros, u omitir partes de la frase

(por ejemplo: el predicado más elaborado que el sujeto).

Ausentes: artículos, preposiciones, conjunciones.

Yuxtaposición de frases.

El lenguaje es la actividad simbólica más importante.

DESARROLLO SOCIO-

AFECTIVO Sentimientos “yoicos”: egocentrismo, deseo de posesión y dominio “mío”.

Disidente.

La posición, más que agresiva, es autoconservadora.

Negatividad.

Rabietas.

Control de esfínteres.

Grandes conflictos entre su deseo de independencia (yo solo) y su necesidad

de adulto.

Comienza a jugar con otros niños y a simular situaciones con juguetes,

aunque predomine el juego de forma paralela.

Puede esperar y anticipar.

PSICOMOTRICIDAD Emancipación motora: corre, para y gira.

Coordina ojo-pie, sube y baja escaleras con los dos pies.

Buena rotación de la muñeca.

Capacidad de guardar el equilibrio sobre diferentes superficies.

LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN A los 30 meses: aparición del artículo indefinido “un” en el lenguaje

infantil.

El artículo “una” aparece a continuación y la concordancia de género entre

el artículo y el nombre se hace correctamente.

Aparece a los 30 meses: el pronombre “yo” y se combina con el “mío” y

“yo”, “tú” y “tuyo”.

A partir de los 24 meses las primeras preposiciones que aparecen son las

que marcan la posesión y el beneficiario “a (mi)”, “para (mi), “coche

(mío)”.

Ciertos adverbios de lugar aparecen entre los 30 y 36 meses, por ejemplo:

en, sobre, debajo, delante, detrás.

INTELIGENCIA Y

APRENDIZAJE Entre los 18 y 30 meses el niño:

Pedirá las cosas utilizando palabras y gestos.

Comprenderá pronombre personales y posesivos, utilizados comúnmente a

su alrededor.

Demostrará progresos en la comprensión de enunciados.

Comprenderá y producirá palabras nuevas.

Producirá enunciados de dos o tres palabras.


68

JUEGOS Hacia los tres años hay una identificación, a través de imitaciones

tipificadas, por ejemplo: llevar la cartera, comprar, interactuar con muñecos

(reñirles, darles lecciones…) etc.

Se apodera de un objeto como mediador, el cual es su tesoro.

Comienza a montarse en triciclo, primero con ayuda y apoyos, y luego solo.

Mueve su cuerpo al ritmo de la música.

Fuente: Adaptado de Rodríguez (2000).

2.4. ESCALAS OBSERVACIONALES DEL DESARROLLO. MEDICIÓN

Las escalas observacionales del desarrollo tienen como objetivo estudiar el desarrollo de

los niños y las niñas en los primeros años de su evolución (Secadas, 2005). Son un

instrumento que permite a padres y/o educadores diagnosticar el estado de desarrollo en

que se encuentran los niños y las niñas en el momento de la exploración. Aspectos tales

como las reacciones afectivas, el desarrollo somático, la coordinación motora, la

comunicación o la conceptualización, se abordan mediante la técnica de la observación

de manera pormenorizada, lo que permite el estudio de la evolución con la edad y la

intervención en aquellas áreas deficitarias (Costa, 2009).

2.4.1. Descripción y Objetivos

Los objetivos del proceso de evaluación psicológica en la primera infancia6 se pueden

sintetizar en dos funciones. Una será la de detectar si el niño o la niña se comporta,

reacciona y se relaciona de acuerdo con unos parámetros considerados normales, es

decir, en concordancia con lo que se espera que haga según su edad y

condicionamientos socioculturales; y la otra, analizar y describir, lo más objetivamente

posible, cuáles son sus puntos fuertes y sus puntos débiles, así como los de su entorno

inmediato (la familia, el aula). Interesa, asimismo, valorar la calidad de las relaciones

entre el niño o niña y sus progenitores (Costa, 2009; Ortega, 2002; Werner, 2000).

Como señala Costa (2009):

La finalidad de todo proceso de evaluación psicológica en el ámbito de la

atención temprana es básicamente dar la oportunidad para que tanto los padres como los

profesionales tengan un conocimiento, lo más completo posible, acerca de las

6 Lo cual entra en el ámbito de la Atención Temprana, por lo que al hablar de la evaluación

psicológica en primera infancia haremos referencia a ella.


69

capacidades y limitaciones del niño, de manera que estén capacitados para generar las

pautas de intervención que resulten más eficaces: encontrar respuestas útiles y generar

estrategias adecuadas. Los puntos débiles indican las áreas de intervención inmediata,

mientras que los puntos fuertes deparan información acerca de los recursos que dispone

el niño, los cuales pueden ayudar a recuperar aquellas otras funciones más afectadas. (p.

40).

Durante la infancia predominan los cambios, que son numerosos y dinámicos.

Por ello la intervención y evaluación deberá ser así, realizándose en sucesivas

ocasiones y valorando el desarrollo del niño y la niña en sus diferentes áreas. Tengamos

en cuenta que además, este desarrollo no es constante, sino que existen periodos en que

los cambios son rápidos y cuantiosos y, sin embargo, en otros son más lentos y de

asimilación o estabilidad (Hoffman, Paris y Hall, 1995). Además ocurre que cada niño o

niña tiene un ritmo diferente y su paso por los diferentes estadios se producen en

momentos y con pautas distintas, de forma que en ocasiones lleguemos a interpretar un

retraso madurativo y al poco tiempo haya alcanzado la media esperada (Giné, Gràcia,

Vilasea y García,-Dié, 2006; Pérez-López y Brito, 2004).

Debemos otorgar al valor predictivo de la evaluación en la primera infancia la

importancia que merece. Para ello centraremos nuestra atención en dos aspectos, por un

lado es indispensable que los instrumentos de evaluación que utilicemos estén

actualizados y reúnan las garantías suficientes de validez y fiabilidad, pero por otro,

cabe cuestionarse hasta qué punto una evaluación al comienzo de la vida puede ser

predictiva del futuro desarrollo del niño o la niña (Newborg et al., 1996), teniendo en

cuenta que dependerá del propio ritmo madurativo y, sin duda y en gran medida, del

entorno en que el niño se desenvuelve (Mas y Giné, 2010). El entorno, principalmente

el familiar, actuará como factor protector o, por el contrario, como factor de riesgo. Será

la mayor fuente favorecedora de resiliencia ante circunstancias hostiles o

desfavorables o se convertirá en una fuente de efectos dañinos para el niño y marcará su

existencia (Barudy y Marquebreucq, 2006).

Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo del niño y la niña y que

afectarán a su evolución por ello es importante seguir muy de cerca todo aquello que

influya en este proceso, especialmente si hemos detectado componentes de riesgo en su

entorno. Su seguimiento o evaluaciones sucesivas en los diferentes estadios será la


70

mejor estrategia para su control y prevención de dificultades (Masten y Gewirtz , 2006;

Werner , 2000).

Seguidamente se realiza una síntesis de las pruebas más aplicadas para la

evaluación del desarrollo, omitiendo, para no extendernos en exceso y por centrar

nuestro ámbito de actuación, las de evaluación neonatal7 y aquellas que no se centran en

la edad de la población de nuestra investigación8.

Las pruebas detalladas a continuación están basadas principalmente en el

modelo trabajado por Arnold Gesell9. Este parte de un enfoque maduracionista y

considera que las transformaciones que se dan durante el desarrollo son debidas a

circunstancias hereditarias pero condicionadas por factores ambientales. Entre los

determinantes ambientales podemos encontrar los culturales, sociales o familiares. El

pertenecer a una u otra cultura, el estilo de crianza, la disciplina parental, factores

socioculturales, entre otros influirá en el desarrollo así como también serán decisivas las

variables genéticas, constitucionales y fisiológicas (Bermúdez, et al., 2011; Gesell,

1989).

Las técnicas más utilizadas para la evaluación del desarrollo las podemos

diferenciar según Costa (2009) en función de su estructura y son:

2.4.2. Escalas ordinales basadas en secuencias de conducta

Los ítems están estructurados por edades y de modo creciente, desde los logros más

tempranos hasta los que se alcanzan en momentos posteriores, más tardíamente. El

resultado obtenido es en una escala cuantitativa compuesta por edad de desarrollo y/o

cociente del mismo. El objetivo de esta escala es obtener un indicador sobre el nivel

obtenido por el niño en cada uno de los agrupamientos que evalúa. De esto modo se

realiza una evaluación funcional que nos ofrecerá un claro indicador de cuáles son las

áreas que el niño tiene fortalecidas o aquellas en las que necesita apoyo. Estos

resultados nos servirán claramente como indicares de intervención, ofreciendo pautas

7 Se entiende por período neonatal el que abarca los primeros treinta días de vida postnatal. 8 Recordemos que la investigación se centra en un aula inclusiva de primer ciclo de EI (2-3 años).

9 Psicólogo y pediatra estadounidense especializado en el desarrollo infantil. Sus estudios en el campo de la conducta infantil a lo largo del desarrollo y del binomio herencia-ambiente marcaron líneas de investigación posteriores. Hizo hincapié en la importancia de no realizar atribuciones apresuradas al respecto de las causas específicas de las discapacidades mentales. En su teoría sobre la conducta establecía cinco campos representativos de los diferentes aspectos del crecimiento: conducta adaptativa, conducta motriz gruesa, conducta motriz fina, conducta del lenguaje,

conducta personal social.


71

claras de las áreas en las que el niño necesita trabajar y cuáles utilizar como fortalezas

donde apoyarnos. Asimismo nos puede ayudar a diagnosticar déficits sensoriales o

problemas neurológicos (Navas y Recio, 2006).

Antes de iniciar la exploración tendrá lugar una anamnesis en la cual

valoraremos la historia clínica, personal, familiar, emocional, entre otras. La forma de

presentar esta prueba consistirá en partir de un nivel en el que el niño debe superar los

ítems que presentemos, este nivel se denomina edad base y que será fijado en función

de su nivel de desarrollo percibido a partir de la anamnesis. Seguidamente se irá

subiendo el nivel hasta que el niño no sea capaz de resolver ninguno de los ítems

(Costa, 2009).

2.4.2.1. Brunet-Lézine Revisado. Escala de desarrollo psicomotor de la primera

infancia (Josse, 1997). Edades de aplicación: de 2 a 30 meses

Aplicación: Individual

Tiempo: 25-35 minutos para niños menores de 15 meses de edad y

1 hora para niños con más de 15 meses

Edad: De 0 a 30 meses de edad. Ampliada hasta los 6 años

Es una revisión de la escala Brunet-Lézine (París, 1951) y está basada en la

Escala de Gesell. Los ítems están agrupados en torno a las cuatro áreas siguientes:

1) Postura (control postural o motricidad general)

2) Coordinación (coordinación visomotora)

3) Lenguaje (comprensión y expresión)

4) Sociabilidad (relaciones sociales).

La escala está estructurada en quince niveles que corresponden a los meses: 2, 3,

4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 17, 20, 24 y 30. Cada uno de los niveles está compuesto de

diez ítems, habiendo un total de ciento cincuenta.

La puntuación de los ítems es binaria con lo cual se valora si el logro está o no

conseguido. Al finalizar se suman los ítems y su resultado indica la edad de desarrollo.

Esta cifra se divide por la edad real y obtenemos el cociente de desarrollo. Este dato se

realiza tanto para el conjunto total de ítems y al que llamaremos cociente de desarrollo

global como a cada una de las áreas y que llamaremos cocientes de desarrollo parcial.


72

Es aconsejable utilizar esta prueba a partir de los cuatro meses ya que antes es más

conveniente utilizar pruebas de comportamiento neonatal.

La prueba se validó mediante una muestra de mil cincuenta y cinco niños y niñas

de diferentes lugares en Francia, con una franja de edad entre dos y treinta meses. El

resultado obtenido ofreció un porcentaje de éxito entre el cincuenta y noventa por cien.

La interpretación se obtiene en función de medias y desviaciones típicas que son

detalladas en la misma prueba.

La estructura de esta escala permite realizar un análisis intraindividual de los

resultados obtenidos. El perfil que se obtiene es muy operativo, a simple vista se puede

observar el nivel alcanzado por el sujeto en cada una de las áreas. No obstante el

resultado obtenido no resulta detallado ya que dichas áreas se evalúan de forma general

y a estas edades el nivel de adquisiciones varía mucho por lo que interesaría de un modo

más pormenorizado. En cuanto a los datos sobre su validez y fiabilidad no están

descritos.

2.4.2.2. Bayley Scales of Infant Development (Bayley, 1993). Edades de

aplicación: de 1 mes hasta 3 años y 6 meses.

Aplicación: Individual

Tiempo: 30 minutos para niños menores de 15 meses de edad y

1 hora para niños con más de 15 meses

Edad: De 2 a 30 meses de edad

La primera versión de la Escala Bayley surgió en 1960. Esta versión, a la que

hacemos referencia, está revisada y remodelada. Consta de cinco escalas y tres de ellas

se alcanzan mediante diferentes test que analizan la cognición; el lenguaje, tanto el

receptivo como el expresivo y la motricidad fina y gruesa. Las dos restantes hacen

referencia al área socio-emocional y a la conducta adaptativa. Los datos de estas dos

últimas son conseguidos mediante cuestionarios destinados a los padres sobre las rutinas

y actividades cotidianas observadas en los niños y las niñas. A su vez, la conducta

adaptativa incluye diferentes subescalas referidas a comunicación, habilidades pre-

académicas, actividades en el hogar, salud y seguridad, actividades lúdicas, cuidado de

sí mismo, autocontrol, social y motora. Por último, también incorpora un inventario

para recabar información sobre la conducta observada en el niño mientras se le


73

administra el test. Está compuesto por trece ítems y su valoración depende tanto del

examinador como del adulto cuidador.

Para la interpretación de los resultados figuran, para cada una de las escalas, por

un lado las Puntuaciones escalares y por otro las Puntuaciones Compuestas que son la

consecuencia de la suma de las primeras. A su vez se obtienen los percentiles. En

cuanto a las puntuaciones típicas se muestran tablas por edades que van desde un mes

hasta cuarenta y dos. En el caso del área cognitiva, de lenguaje y de motricidad se

obtiene, a su vez, edades equivalentes del desarrollo. En esta versión que detallamos ha

mejorado la estructura ya que anteriormente sólo figuraban dos únicas escalas: mental y

psicomotora.

Las Escalas Bayley han sido muy utilizadas para la evaluación del desarrollo

debido al gran número de investigaciones acerca de su fiabilidad y validez que las

avalan. Por ello están consideradas entre las mejores pruebas estandarizadas para este

objetivo y suelen utilizarse como test criterio para el análisis de la validez concurrente

de otras técnicas (Doig, Macias, Saylor , Craver e Ingram, 1999; Pelco y Sarpolis,

2000).

La muestra con la que se trabajó estaba compuesta por mil setecientos niños y

niñas de uno a 42 meses y agrupados en diecisiete grupos. Una gran aportación y valor

añadido que presenta esta prueba es que ofrece medias y desviaciones típicas para

diferentes grupos clínicos como son: niños y niñas con síndrome de Down, con

trastorno generalizado del desarrollo, con riesgo de retraso madurativo, con sufrimiento

fetal en su nacimiento, con síndrome alcohólico fetal, con bajo peso, prematuros o niños

con trastorno específico del lenguaje. Un inconveniente referido a ciertos grupos es que

la evaluación puede dificultarse en el caso de niños y niñas con niveles de desarrollo

inferiores a cuarenta, ya que no hay puntuaciones por debajo de cuarenta.

2.4.2.3. Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y

Svinicki, 1998). Edades de aplicación: de 0 a 8 años.

Aplicación: Individual.

Tiempo: 10 a 30 min. para la Prueba de “Screening”; 60 a 90 min. para el

Inventario completo.

Edad: 0 a 8 años.


74

Esta escala determina el nivel de desarrollo del niño y la niña y permite evaluar

su progreso. Consta de diferentes áreas: personal/social, adaptativa, motora,

comunicación y cognitiva y puede ser administrada tanto a niños o niñas con

dificultades como sin ellas. Está compuesto por trescientos cuarenta y un elementos

pero, además, presenta la opción de una forma abreviada o screening. Esta última

permite en un espacio corto de tiempo percibir si existe sospecha de algún área con

dificultades y, en este caso, proceder a la aplicación completa de la prueba. La

información necesaria para la realización de la misma está fundamentada en la

observación que podrá ser obtenida mediante examen estructurado, información

obtenida por los cuidadores directos o maestros y tanto en casa o en el aula.

Los ítems están agrupados en cinco áreas y, a su vez, cada una de ellas está

compuesta por diferentes subáreas. Son las siguientes:

Área Personal-social (85 ítems).

Subáreas: Interacción con el adulto, Expresión de sentimientos/afecto,

Autoestima, Interacción con los compañeros, Desenvoltura, Rol social.

Área Adaptativa (59 ítems).

Subáreas: Atención, Comida, Vestido, Responsabilidad personal, Aseo

Área Motora (82 ítems).

Subáreas: Control muscular, Coordinación corporal, Locomoción, Motor

fino, Motricidad perceptiva.

Lenguaje (59 ítems).

Subáreas: Receptivo, Expresivo.

Área Cognitiva (56 ítems).

Subáreas: Discriminación perceptiva, Memoria, Razonamiento y habilidades

académicas, Desarrollo conceptual.

Dado que esta prueba puede ser aplicada tanto a niños y niñas con dificultades

como sin ellas, los diferentes indicadores o formas de aplicar los ítems podremos

adecuarlos a la individualidad y capacidad del niño. Además, en función de ello, y tal

como hemos señalado anteriormente, podrá variar la aplicación (entrevista a los padres

o educadores, observación directa o aplicación estándar del test).


75

Los criterios de puntuación de la batería completa son los siguientes: 2 puntos si

la respuesta se ajusta al criterio establecido; 1 punto si el niño intenta resolver la prueba

pero no lo consigue; 0 en el caso de respuesta nula o muy deficitaria. A partir de las

puntuaciones directas de cada subárea, área y total se pueden obtener las siguientes

puntuaciones típicas: percentiles, cocientes de desarrollo, equivalentes de edad,

puntuaciones z, T y equivalentes de curva normal. En el caso del test de screening

únicamente se obtienen dos tipos de puntuaciones para cada una de las áreas:

superado/no superado. En caso de no superar alguna de las áreas se procederá a la

administración completa de la prueba.

La muestra con la que se llevó a cabo la validación estaba compuesta de

ochocientos niños y niñas de cero a 95 meses y fue obtenida mediante muestreo

estratificado.

Esta escala posee diferentes ventajas para la evaluación del nivel de desarrollo en

niños y niñas desde temprana edad y con alguna dificultad. A continuación vemos alguna

de ellas:

Integrar en una misma prueba un test reducido y el completo facilita su

aplicación ya que la estructura de ambas es la misma y economiza tiempo en

caso de no existir áreas afectadas.

La estructura por áreas y subáreas facilita la interpretación y análisis puesto

que se obtienen datos acerca de las diferentes habilidades del niño y la niña,

tanto cognitivas como adaptativas, comunicativas, motoras y personales-

sociales.

La posibilidad de aplicar la prueba con ítems alternativos según la existencia

o no de dificultades en el niño, es una ventaja de la que carecen otras

pruebas.

Respecto a sus limitaciones, hay que considerar que la duración de la prueba

puede resultar bastante costosa en tiempo de aplicación. No obstante puede ser aplicada

en diferentes sesiones. Por otro lado, existe el inconveniente de que en los dos primeros

meses la prueba es poco específica, puesto que hay pocos ítems por nivel. Por ejemplo,

en el subárea Motricidad fina, el intervalo 0-5 meses consta únicamente de dos ítems.


76

De esta escala se ha publicado una revisión: Battelle Development Inventory,

Second Edition BDI-2, la cual consta básicamente de la misma estructura, pero a la que

se han actualizado e incrementado el número de ítems (Newborg , 2005a). Existe

asimismo una versión en español, para la población hispana de Estados Unidos

(Newborg , 2005b).

2.4.2.4. Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005). Edades de

aplicación: de 0 a 6 años.


Tiempo: Variable. Aproximadamente 20 minutos.

Edad: De 0 a 6 años

La Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005) es muy útil a efectos de

valoración del desarrollo durante los primeros períodos. Puede ser utilizada tanto por

padres como por educadores y permite mediante la observación estimar en qué

momento evolutivo se encuentra el niño. Asimismo permite, a la vez que evalúa, trazar

una correcta intervención para trabajar aquellas áreas donde el niño presenta alguna

dificultad o habilidades no del todo adquiridas. El modo de aplicación está basado en la

observación y, por lo tanto, la información necesaria es obtenida de padres y cuidadores.

Las habilidades o áreas de las que consta esta prueba son: conductas afectivas,

sensoriales motoras, de contacto y comunicación, adquisición de conceptos (2 años),

normas (6 años) y desarrollo somático. Está estructurada en ocho cuestionarios para

padres de entre sesenta y ciento ochenta y siete ítems. A su vez existe una escala

reducida compuesta de siete cuestionarios de entre treinta y treinta y dos ítems.

En esta prueba destaca que los resultados son obtenidos mediante la observación

en su entorno natural que es donde el niño se muestra realmente como es. Esta fortaleza

también tiene su punto débil que consiste en el sesgo que puede existir en los datos

obtenidos a partir de informantes.

2.4.2.5. Currículo Carolina (Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1997).

Edades de aplicación: de 0 a 6 años.


Tiempo: Variable.


77

Edad: De 0 a 6 años.

El Currículo Carolina, es un método de evaluación y ejercicios para niños y

niñas menores de 6 años con necesidades especiales. Una de sus ventajas es que

proporciona estrategias de intervención pedagógica y permite crear programas para las

necesidades específicas de cada niño y niña; adaptar los ejercicios a los niños y niñas

que tienen limitaciones visuales, auditivas o motrices; integrar las actividades en las

rutinas de la vida cotidiana. Destinado principalmente al profesorado de EI,

especialistas en intervención temprana y terapeutas profesionales que trabajen con niños

y niñas con necesidades especiales y, por supuesto, familiares.

Esta prueba está basada en las secuencias del desarrollo. Son varias las áreas

evaluadas y se obtiene de ellas resultados independientes. Con ellos se diseñará un

programa que podrá ser aplicado tanto a niños y niñas con retraso madurativo o con

dificultades como a aquellos que presentan unas secuencias en su desarrollo dentro de la

normalidad. Los padres intervienen tanto en la evaluación del niño y la niña como en la

elaboración del programa. La superación o no de los ítems corresponden a las diferentes

secuencias del desarrollo (veintiséis en total) nos informan de las habilidades que

presenta el niño y la niña, de aquellas que está en vías de alcanzar y cuáles no están

superadas y necesita trabajar. Las secuencias lógicas que abarca son 26 y están

distribuidas en 5 áreas principales: cognición, comunicación y motricidad fina y gruesa.

2.4.2.6. Guía Portage de la educación preescolar (Bluma, Sherer, Frohman y

Hilliard, 1978). Edades de aplicación: de 0 a 6 años.


Tiempo: Variable. Sin límite de tiempo.

Edad: De 0 a 6 años

Este programa ha sido elaborado para evaluar el comportamiento de un niño o

niña y planear una intervención con metas realistas que conduzcan a la adquisición de

destrezas necesarias. Son cinco las áreas del desarrollo infantil que valora:

socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo motriz. Sus resultados

proporcionan indicadores de aquello que está aprendiendo y da pautas de intervención

para trabajar lo no adquirido.


78

La Guía Portage contiene quinientas setenta y ocho fichas relativas a cinco áreas

del desarrollo más una sección sobre cómo estimular al bebé. Cada ficha indica el área

de desarrollo que evalúa, la edad de aplicación, el objetivo a conseguir y la descripción

detallada de las actividades a realizar para conseguir dicho objetivo dentro del proceso

de intervención.

2.4.2.7. Escala de Desarrollo Merrill-Palmer Revisadas (Roid y Sampers, 2004).

Edades de aplicación: de 0 años a 6 años y medio.


Tiempo: 5 entre 30 y 60 minutos aproximadamente.

Edad: De 0 meses y 6 años y medio.

Las escalas de desarrollo Merrill-Palmer R (MP-R) son una prueba de aplicación

individual destinada a la evaluación del desarrollo infantil y que examina

específicamente las cinco áreas fundamentales del mismo: desarrollo cognitivo, motor,

socio-emocional y conducta adaptativa.

Resulta muy atrayente para el niño ya que está compuesta de juguetes que

captan la atención del niño y la niña, láminas y dibujos de colores, juegos interactivos y

de comunicación con el examinador y todo estructurado con tareas muy participativas y

que logran captar la atención hasta de los más pequeños.

Los resultados se obtienen de diversas fuentes: observación, realización de

tareas, cuestionarios contestados por padres y profesores. Esto nos permite acceder a

una evaluación global y a la vez precisa del desarrollo del niño y la niña en cada área de

las valoradas. De ello obtendremos los resultados que nos permitirán identificar logros

evolutivos, desarrollo en curso, dificultades y diferencias entre las distintas áreas a fin

de comparar y extraer pautas para intervenir adecuadamente.

2.4.3. Escalas ordinales con base teórica

Este tipo de pruebas, basadas en el modelo de Piaget (1972). Tienen como

objetivo la interpretación y explicación de la organización cognitiva del niño dentro del

período sensoriomotor. Las conductas están estructuradas siguiendo una gradación que

corresponde a los diferentes estadios (seis) que componen este período de desarrollo.


79

Entre ellas se seleccionan las acciones críticas (Piaget, 1972) en las que se basa la

construcción de las escalas y que son conductas representativas de cada estadio o nivel

de organización. Además de ello existen diferentes escalas paralelas que son las que

expresan las conductas sensoriomotoras más relevantes de cada estadio. Algunas de

ellas son la intencionalidad, la imitación, la diferenciación entre medio y fin, entre otras

(Wachs y Remer, 1978).

Las puntuaciones obtenidas ofrecen información sobre el resultado alcanzado

por el niño en las diferentes áreas pero no de un modo numérico como en el resto de

pruebas expuestas. Las respuestas de conducta ante el estímulo ofrecido son muy

variadas ya que cada sujeto ofrecerá múltiples conductas (cualitativas) que serán

situadas en el estadio correspondiente (Berdicewski , Clarke y Eissmann, 1974).

Dentro de los trabajos pioneros en la elaboración de escalas basadas en la teoría

piagetiana destacan la de Casati y Lézine (1968) en Francia y la de Uzgiris y Hunt

(1975) en Estados Unidos, siendo esta última la más completa, por lo que se describe a

continuación.

2.4.3.1. Ordinal Scales of Psychological Development (Uzgiris y Hunt, 1975).

Edades de aplicación: de 0 a 2 años.


Tiempo: Variable.

Edad: De 0 meses a 2 años.

Los autores se basaron en las descripciones que aparecen en la obra de Piaget

con el fin de elaborar una escala que permitiera evaluar la organización de las

estructuras cognitivas del período sensomotor. En ella se incluye la evaluación del

lenguaje.

Consta de las subescalas siguientes:

Estas escalas están basadas en las estructuras cognitivas del periodo

sensoriomotor descritas por Piaget y su objetivo es evaluar la organización de dichas

estructuras. Entre ellas destaca el lenguaje y dentro de él cuatro subescalas que evalúan:

el desarrollo del seguimiento visual y permanencia del objeto; el desarrollo de los

medios para producir acontecimientos deseados (coordinación manos-visión, distinción


80

entre medios y fines, relaciones entre objetos, solución de problemas); el desarrollo de

la imitación vocal y gestual; el desarrollo de la causalidad operacional que supone

analizar el esfuerzo que supone el reproducir o realizar representaciones atrayentes, así

como comprender el concepto causa-efecto; la construcción de relaciones de objetos en

el espacio (localizar objetos, seguir su trayectoria, percibir ausencias, entre otras) y el

desarrollo de los esquemas para llevar a cabo estas relaciones. Esta escala valora las

relaciones funcionales que el niño y la niña hacen con objetos que exploran.

Esta prueba se llevó a cabo en varias fases. La primera consistió en el

seguimiento de seis niños y niñas con los que se seleccionaron las acciones críticas de

cada estadio. En la segunda se analizó la fiabilidad con un test-retest y participaron

veintitrés niños y niñas. Y en la tercera, y última, se analizó la fiabilidad

interexaminadores con un grupo de ochenta y cuatro niños y niñas.

Las escalas de Uzgiris-Hunt, con la incorporación de la evaluación del lenguaje,

son un instrumento apropiado para la evaluación de área cognitiva en el periodo

sensoriomotor. No obstante esta prueba cuenta con el inconveniente del tiempo de

aplicación ya que es de más de una hora. Ello dificulta su utilidad y, desde luego, es

necesario aplicarlo en varias sesiones a fin de mantener la atención del niño o la niña.

En general, se puede considerar que las pruebas piagetianas son unos instrumentos

complementarios a las escalas descritas anteriormente. La información que presentan es

muy útil para diseñar las intervenciones educativas ya que fijan la atención en el proceso

y, por lo tanto, complementan el resto de escalas. En cuanto al diagnóstico de trastornos

específicos o clasificación de los niños y niñas en función de su nivel de desarrollo, no

son las pruebas más adecuadas. Estos propósitos son más idóneos para las escalas

ordinales detalladas basadas en secuencias de conductas (Wachs y Remer, 1978).

2.4.3.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas.

(McCarthy, 1991). Edades de aplicación: de 2 años y medio a 8 años y medio.


Tiempo: 45 minutos con niños y niñas menores de 5 años y

aproximadamente 1 hora a partir de esa edad.

Edad: De 2 años y medio a ocho años y medio.


81

Comenzaremos haciendo hincapié en que esta escala tiene tanto influencia de

Gesell, en cuanto al desarrollo motor como de Piaget en sus referencias los periodos

preoperatorio y operacional concreto.

Las escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas (en

adelante MSCA) tienen como propósito concretar y definir el nivel cognitivo del niño o

la niña a edad muy temprana y descubrir las fortalezas y debilidades de sus aptitudes.

Uno de sus objetivos fundamentales es alcanzar la mayor comprensión de los niños y

niñas, tanto de aquellos que tienen necesidades educativas especiales (en adelante NEE)

como de los que no las tienen.

Los resultados se ofrecen en forma de puntuación o índice que se obtiene de la

observación sistemática tanto de conductas cognitivas como motóricas. Consta de seis

escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva o índice general

intelectual, memoria y motricidad. Tiene dieciocho tests independientes que evalúan las

variables aptitudinales en determinadas áreas.

El MSCA está compuesto por 6 escalas:

1) Escala verbal: aptitud para entender y procesar los estímulos verbales y

expresar verbalmente sus pensamientos. También indica la madurez de sus

conceptos verbales.

2) Escala perceptivo-manipulativa: manipulación de materiales concretos la

coordinación visomotora y el razonamiento no verbal.

3) Escala numérica: facilidad para los números y su comprensión de términos

cuantitativos.

4) Escala de memoria: memoria inmediata del niño o la niña, mediante un

amplio espectro de estímulos visuales y auditivos.

5) Escala general cognitiva (incluye la verbal, la perceptivo-manipulativa y la

numérica): razonamiento, la formación de conceptos y la memoria, tanto

cuando resuelve problemas verbales y numéricos como cuando manipula

materiales concretos.

6) Escala de motricidad: coordinación motora tanto en tareas motoras finas

como gruesa.


82

De las escalas de desarrollo analizadas las que más de adecúan a nuestra

investigación son la Escala Observacional del Desarrollo de Secadas y el Inventario

Battelle de desarrollo. No obstante, los ítems que describe la segunda de ellas se

adaptaban a nuestra idea de capacidades a registrar a través del cuento y, en cuanto a la

descripción de las áreas/rasgos, nos parecían más claras, concretas y sencillas el modo

en el que se especifican en el Inventario Battelle. No obstante en el capítulo VII, Diseño

y desarrollo de la investigación, se explicará con más detalle la elección de esta escala y

las características que lo hacen adecuado.

Capítulo III. La educación inclusiva

83

CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

3.1. DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN ..................................................... 85

3.1.1. El concepto diversidad en educación ................................................................. 86

3.1.2. Breve recorrido histórico de la atención a la diversidad ................................... 90

3.1.3. Aspectos normativos sobre la atención a la diversidad ...................................... 94

3.2. LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN........................................................................ 101

3.2.1. Concepto inclusión en educación .................................................................... 101

3.2.2. Origen y evolución de la inclusión en España ................................................. 102

3.2.2.1. Origen de la inclusión ........................................................................... 102

3.2.2.2. Experiencias inclusivas en España ........................................................ 103

3.2.3. Diferencias entre integración e inclusión ........................................................ 107

3.2.4. Características de la educación inclusiva ........................................................ 109

3.2.5. Principios y finalidad de la educación inclusiva .............................................. 112

3.2.6. Paradigma organizacional de la Educación Inclusiva ..................................... 115


84


85

CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Para asumir y entender la inclusión es necesario comprender que la misma, según

Stainback y Stainback (1999): “es más que un método, una filosofía o un programa de

investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el vivir juntos, con la acogida

del extraño y con volver a ser todos uno (p. 15).

Incluir significa ser parte de algo, y la idea de inclusión, por su propio

significado, “…acoge a todas las personas, pues todas son sujetos del derecho universal

bajo el cual se ampara” (Escudero y Martínez, 2011, p. 89).

3.1. DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN

La diversidad abarca la esencia del ser humano, todos somos distintos y variados, por lo

tanto, hablar de diversidad es afirmar que cada uno de nosotros es único, es una realidad

observable, inherente al ser humano que caracteriza a la sociedad y, por consiguiente al

sistema educativo, haciendo referencia al abanico de personas diferentes que responden

a varios factores: “la lengua, la cultura, la religión, el género, la preferencia sexual, el

estado socioeconómico, el marco geográfico...” (Arnaiz, 2003, p. 171).

El ser humano es diverso, desde que nacemos somos diferentes unos de otros,

tanto físicamente como psicológicamente, tenemos distintas capacidades, inquietudes,

pensamientos, etc. Si además, añadimos la familia en la que nos criamos, el entorno, la

ciudad, etc. se tendrán personas muy diversas dentro de una misma aula.

Esta realidad obliga a educar en y para la diversidad que se encuentra cada día

en los centros educativos, o como dice la LOE, hay que educar en la equidad y la

flexibilidad. En su artículo 1, se encuentran como principios:

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la

no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades

personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se

deriven de discapacidad.

e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que

experimentan el alumnado y la sociedad. (p. 17164).


86

3.1.1. El concepto diversidad en educación

La diversidad es una característica intrínseca de los seres humanos ya que cada persona,

tiene un modo de pensar, sentir y actuar, independientemente de que, desde el punto de

vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas

semejanzas. Dicha variabilidad está ligada a diferencias en las capacidades,

necesidades, intereses, ritmos madurativos, condiciones socioculturales, etc.

La diversidad es un hecho incuestionable, tanto entre el alumnado, como entre el

profesorado y entre los centros educativos. A continuación nos centraremos en la

diversidad entre los alumnos y las alumnas la más evidente y de interés en este estudio.

Según Cela, Gual, Màrquez y Uset (1997), podemos distinguir tres elementos

claramente definitorios del constructo diversidad en el alumnado:

Aspecto social: referidos a diferencias debidas a su procedencia geográfica,

cultura imperante, el nivel socioeconómico, rol social (tipología familiar,

creencias, valores, trabajo, etc.).

Aspecto personal o físico: referidos a factores hereditarios (color de piel,

complexión física, etc.).

Aspecto psicológico: referidos al estilo educativo, hábitos de aprendizaje,

capacidades, ritmos atencionales, atribuciones de logro, aspectos relacionales

y emocionales, etc.

Por otra parte, Gimeno (1996), muestra diferentes factores entre las personas y

grupos causantes de esta diversidad: religión, lengua, diferencias étnicas, diferencia

culturales, sexo, estilos parentales, prioridades frente al currículum (padres y alumnos),

diferentes expectativas, deseo de especialización, la idiosincrasia personal (rasgos,

comportamiento, motivos), capacidades diferentes y niveles intelectuales (arte,

manualidades,…), estilos cognitivos y de aprendizaje, conocimientos previos, intereses

y motivaciones, ritmo de trabajo y otros muchos.

Por lo tanto podemos decir que se entiende por diversidad en educación “todas

aquellas características excepcionales del alumnado, provocadas por diversos factores

que requieren una atención especializada para que todo el alumnado alcance un mismo

nivel de aprendizaje” (Silva, 2007, p. 3).


87

La atención a la diversidad demanda que el sistema educativo se adapte y dé las

respuestas necesarias a aquellos alumnos y alumnas que presenten alguna necesidad

educativa especial (Toro y Zarco, 1995), “asumir la diversidad, por lo tanto, significa

reconocer el derecho a la diferencia como valor educativo y social” (Ríos, 2003, p. 214).

La educación es un derecho, igual para todos, tal como consta en nuestra

Constitución y por ello se debe ofrecer a todo el alumnado una respuesta a sus

necesidades educativas, independientemente de sus características, que le permitan

alcanzar un desarrollo integral y convertirse en un miembro activo de la sociedad en la

que nos encontramos inmersos (Le Gal, 2005).

Es unánime la conclusión de que uno de los desafíos más importantes de la

enseñanza actual es cómo atender a la diversidad, cómo, sirviéndonos de una enseñanza

comprensiva dar paso a quienes hasta hace poco ni siquiera estaban en las aulas

ordinarias, las personas con discapacidad. Por ello es un reto para nuestro sistema

educativo en general, y el profesorado en particular, adaptar la práctica educativa a las

diferencias del alumnado atendiendo a todas y cada una de sus necesidades. El cómo

llevarlo a la práctica, el cómo dotar a nuestro sistema educativo de calidad y de equidad

ante la gran diversidad existente es un arduo trabajo que estamos obligados a garantizar

(Escudero y Martínez, 2004).

Como explica Santos (2006) sería muy injusto exigir lo mismo a alumnos y

alumnas tan diferentes entre sí, “la diferencia es una fortuna que a todos nos enriquece”

(p. 11), porque “la escuela de las diferencias nos humaniza, nos hace mejores” (p. 12).

Debe ser un lugar donde todos nos sintamos bien, en el que aprender. Así pues, “la

atención a la diversidad es, pues, la causa de la justicia” (p. 12) porque no se trata de

tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes. Por tanto

debemos respetar y atender esta diversidad.

La educación en la diversidad según Jiménez y Vilá (1999) es:

Un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que

surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas,

percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que

favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y

pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-

aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una


88

realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y al enriquecimiento de las

condiciones y relaciones sociales y culturales. (p. 199).

O, según Marchesi y Martín (1998):

La respuesta educativa a esta diversidad, es tal vez, el reto más importante y difícil al

que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios

radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos y alumnas, sin

ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus

capacidades personales, sociales e intelectuales. (p. 220).

Cuatro son las razones según Jiménez y Vilá (1999) para asumir esta diversidad:

Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más

plural en cuanto a cultura, lenguas, religión, etc.

Porque ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen y

deberá trabajar en este sentido.

Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrática con valores de

justicia, igualdad, tolerancia,… el concepto y la realidad de diversidad sería

el fundamento.

Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los

procesos de enseñanza-aprendizaje y los profesionales que lo desarrollan.

Según Arroyo, Castelló y Pueyo (1994) dar respuesta a la diversidad significa:

Ofrecer respuestas en el proceso enseñanza-aprendizaje adecuadas a las

características individuales del alumnado, teniendo en cuentas sus

capacidades, sus ritmos de aprendizaje, sus interés, etc.

Ofrecer una cultura común, adaptada a las particularidades del alumnado y

sabiendo que estas son muy diferentes entre sí.

Implementar en las aulas metodologías ajustadas a la individualidad del

alumnado, que permita que todos, sin excepción accedan al aprendizaje. Para

ello se diseñaran actividades flexibles con distintos grados de concreción, se

utilizarán metodologías activas que favorezcan el aprendizaje como el

trabajo cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, trabajo por rincones,

nuevas tecnologías, etc.


89

Partir de los conocimientos previos del alumnado. Para ello comenzar con

una evaluación inicial que permita ajustar los contenidos y valorar la

adecuación de los mismos de un modo flexible y natural.

Ante la diversidad, podemos encontrar principalmente, tres opciones: ignorar a los que

no consiguen los objetivos, rebajar los contenidos o “tratar de desarrollar nuevas

respuestas docentes que puedan estimular y apoyar la participación de todos los

miembros de la clase” (Ainscow, et al., 2001, p. 28)

La orientación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO), proclamada en la Conferencia Mundial

sobre NEE: acceso y calidad (Salamanca, 1994), puede resumirse en estos principios

(UNESCO, 1994):

Los centros educativos deben acoger a todos los niños,

independientemente de sus capacidades físicas, psíquicas, emocionales,

étnicas, culturales…

El término de NEE debe referirse a todas las dificultades de aprendizaje, no

sólo a las unidas a niños discapacitados.

Los centros educativos deben educar con éxito a todos los niños,

incluidos los niños discapacitados graves.

La escuela ha de ser integradora, es decir, centrada en el niño.

El proceso educativo debe adaptarse a las normales diferencias humanas y

no al revés.

La atención a la diversidad, aunque apoyada por la ley, no puede emerger de

imposiciones normativas, sino que debe surgir de la certeza de admitir la diversidad

como un elemento dinamizador de la actividad docente, como un principio formador,

como un valor que necesariamente va a requerir estructuras y planteamientos didácticos

y formativos, alternativos y diferentes de la actividad docente. Se fundamentará en

buscar modos diferentes de enseñar, nuevos modos de interacción en el aula, nuevos

fundamentos que avalen su actuación, nuevas estrategias de actuación que den respuesta

a todo el alumnado sin excepción, nuevos modelos en que la familia pueda participar en

el aprendizaje de sus hijos y nuevas formas de enfrentarse a todo ello mediante una

formación continua del profesorado. Comprender que la diferencia es riqueza y no

fuente de problemas.


90

Según Porras (1998):

Aceptar la diferencia como un hecho natural y necesario, posibilitar el desarrollo y la

participación democrática en el desarrollo de todas las personas sean cuales sean sus

diferencias, aprovechar todas las energías, perspectivas del conjunto de los seres

humanos desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de

progreso y desarrollo social. Ser diverso es un valor. (p. 23).

Y esta respuesta a la diversidad, necesariamente deberá considerar el alejarse de

aquellas dinámicas en las que prevalece el individualismo al que muchos docentes están

acostumbrados y promover un cambio hacia una cultura en la que predomine, como

señalan Escudero y López (1991), la colaboración.

3.1.2. Breve recorrido histórico de la atención a la diversidad

El camino recorrido en cuanto a la atención a la diversidad ha sido largo y difícil.

Comenzamos nombrando una primera etapa de este camino, Exclusión, en la cual no

existía derecho a la educación para las personas con discapacidad; provenientes de

clases desfavorecidas; mujeres o determinados grupos culturales. En ella predominaba

durante la Edad Antigua un modelo biológico, que consideraba como origen del

comportamiento anómalo un desequilibrio biológico del organismo. Asimismo en la

Edad Media predominó un modelo demonológico en el que las conductas “anormales”

eran explicadas en término de posesiones demoníacas, espíritus o brujería. Por último

en esta etapa tenemos la Edad de las Instituciones con multitud de centros donde

internar a los considerados anormales (Hernández de la Torre, 2002).

Seguidamente llega la etapa de la Separación o Segregación, y en la que la

educación llegará a estos grupos pero de forma segregadora. La escolarización se

implanta en grupos separados en función de capacidades o grupos diferenciados

(Santolaria, 1997). Las personas con discapacidad ya son consideradas como personas

con posibilidades de aprender aunque se atienden en centros específicos como sistema

paralelo y diferente al ordinario.

En los años setenta llega la etapa de la Integración y con ella el derecho a recibir

una educación igual para todos en centros ordinarios. Sin embargo esta educación se

limita a un ámbito físico pero no real tal como vemos en Parrilla (2006):


91

Supone inicialmente el traspaso de alumnos desde los centros específicos a los

ordinarios en un proceso que ha sido muy duramente criticado por haberse efectuado

con escasos o nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos, produciéndose

lo que se ha tildado de simple integración física, no real. (p. 130).

Al final del recorrido llegamos a la cuarta fase, la Inclusión, en la que la

educación es reconocida como derecho para todos, independientemente de sus

características cognitivas, físicas, sociales o económicas. Todos, sin excepción, tienen

derecho a una educación de calidad, y la diversidad se convierte y se atiende como

riqueza, siendo las diferencias individuales un valor añadido y foco de atención (Parilla,

2006). No son los niños los que deben cambiar y adaptarse a la escuela y a la sociedad

sino que será el centro educativo y la comunidad la que deberá transformarse a fin de

atender las individualidades existentes en el aula. Así lo vemos reflejado en Arnaiz

(2003):

Las causas fundamentales que han promovido la aparición de la inclusión son de dos

tipos: por una parte, el reconocimiento de la educación como un derecho; y, por otra,

la consideración de la diversidad como un valor educativo esencial para la

transformación de los centros. (p. 140).

En este sentido, observamos que a lo largo de la historia, hemos pasado por

diferentes planteamientos en cuanto a la atención a la diversidad. Un planteamiento en

el que se ignoraba a los que no conseguían los objetivos, otro, en el que se derivaba a

los alumnos y alumnas que no alcanzaban los objetivos mientras que en la actualidad el

planteamiento busca el desarrollo de nuevas respuesta educativas que favorezcan y

apoyen la participación y desarrollo de todos los alumnos y las alumnas, fomentando la

creencia de la riqueza que ofrece la diversidad.

A continuación mostraremos de un modo esquemático la trayectoria por la que

ha discurrido la atención a la diversidad, desde la exclusión y marginación pasando por

la separación, llegando a la integración y a los principios de normalización,

sectorización e individualización hasta el reto de hoy en que todos los niños del mundo

deben aprender juntos independientemente de sus condiciones o diferencias (UNESCO,

2008).

Diversos autores narran las diferentes fases que transcurrieron en la atención educativa

de personas con algún tipo de discapacidad (Gallego, 2014; Illan y Arnaiz, 1996; Polaino,


92

1983; Puigdellivol y Aguade Santolaria, 1997; Vergara, 2002; Vilsie, 2006) (-ver figura 1-):

Figura 1. Desde la exclusión hasta la inclusión

Fuente: Adaptado de Arnaiz, 2003

Nota:

ETAPA DE LA EXCLUSIÓN

1 En la sociedad espartana, la Ley de Licurgo, establecía que si los ancianos detectaban alguna malformación en los recién nacidos éstos eran despeñados por el monte Taijeto. En Roma arrojaban al Tíber y/o a la roca Tarpeia,

tanto niños, como inválidos y ancianos.


93

ETAPA DE LA INCLUSIÓN

2 Hipócrates, concibió que todo comportamiento anómalo era producto de algún desequilibrio biológico del

organismo.

3 Aparece la Inquisición, saturada de misterios, influencias sobrenaturales (el demonio, las brujas): Modelo

demonológico.

4 La Iglesia se esfuerza por acabar con el infanticidio. Aumenta el número de niños abandonados y se crean los

primeros asilos e instituciones benéficas.

5 Se dan las primeras experiencias educativas con deficiencias sensoriales: Ponce de León, enseñó a leer, hablar y escribir a niños sordos (método oral). Bonet, publicó libros que también proyectaban el método oral. L’Epée,

fundó la primera escuela pública para atender a sordomudos (lenguaje mímico). Haüy, fundó la primera

institución para niños ciegos (de entre sus alumnos, Louis Braille).

6 A raíz de la Revolución Industrial, selección de personas “inútiles”, improductivas, eran excluidas en grandes

instituciones: “gran encierro”.

7 Pinel, médico, encargado de un asilo, mejora las condiciones personales y humanas. Defiende una actuación

terapéutica y no sólo asistencial (aunque no educativa, todavía).

8 Esquirol, diferencia el retraso mental (idiocia- innata) de la enfermedad mental (demencia-adquirida).

ETAPA DE LA SEPARACIÓN O SEGREGACIÓN

9 Rousseau, entiende al niño como el centro de interés de la pedagogía. Inicio de la Educación y de la Educación

Especial.

10 Itard, defendió y demostró la educabilidad de las personas “idiotas”.

11 Seguín, creó el método fisiológico, que perseguía el desarrollo de las funciones intelectuales.

12 Pestalozzi, su método se centraba en: cabeza, corazón y manos. Hoy sería: saber, saber ser y saber hacer.

13 Fröbel, aplica el anterior método en la educación de párvulos.

14 Producida por las grandes migraciones producidas por la Revolución Industrial (cambios familiares y sociales) y la obligatoriedad en la enseñanza, que plantea la necesidad de escolarizar a “todos” los niños (no en el

sistema ordinario, sino en un sistema paralelo).

15 Binet-Simon, establecieron un sistema para clasificar que alumnos debían recibir enseñanzas especiales en

función de su coeficiente intelectual.

16 María Montessori, estudió las deficiencias infantiles y desarrolló métodos basados en la importancia del

ambiente, la observación.

17 Decroly, fundamentó su trabajo en la globalización en educación. Introdujo centros de interés y aprendizaje

perceptivo-sensorial.

ETAPA DE LA INTEGRACIÓN

18 Normalización, por factores como, el asociacionismo de padres, los resultados de investigaciones, la toma de conciencia, las declaraciones de los derechos, la financiación de la educación, etc.; se pretendía dar a las personas

deficientes unas condiciones de vida lo más normalizadas posible.

19 Sectorización, implica acercar y acomodar la prestación de servicios al medio en que se desarrolla su vida.

20 Individualización, pretende que la atención educativa se ajuste a las características y singularidades de cada

persona.

21 Warnock, distinguió 3 formas de integración: física (aula especial en centro ordinario), social (niño “especial”

participa solo en actividades extracurriculares) y funcional (“todos” en el aula ordinaria).

22 Escuela inclusiva en EEUU, estableció derecho a educación gratuita en “ambientes lo menos

restrictivos” posibles. Esto originó dos movimientos: REI (iniciativa de educación regular: permitía

progresar al ritmo del resto de los alumnos, en clase ordinaria, a aquellos con deficiencias

moderadas) y escuela inclusiva (quiere aumentar la participación de todos, en clase ordinaria, incluidos

los severos).

23 Warnock, define el concepto de NEE, centrando la atención no en el tipo o grado de deficiencia,

sino en el tipo de respuesta. Alegan que este término encubre una nueva categoría de alumnos, que

cataloga y etiqueta.


94

3.1.3. Aspectos normativos sobre la atención a la diversidad

Los cambios sociales en relación al concepto de las personas con NEE, las

investigaciones, así como las exigencias de determinados colectivos han propiciado la

aparición de leyes más reformistas, respetuosas, tolerantes e integradoras.

Estas leyes han marcado grandes pautas respecto a la atención a la diversidad, a

los problemas de aprendizaje en un clima de respeto y de igualdad hacia los menos

favorecidos, responsabilizando, no tanto a ellos mismos de sus propias limitaciones,

sino a la sociedad y a las instituciones educativas.

Históricamente, los documentos legales más significativos respecto a la atención

de las personas con discapacidad y la respuesta educativa de los alumnos y alumnas con

NEE han sido los siguientes:

1) Constitución Española:

El artículo 14 de la Constitución hace hincapié en la igualdad de todos los

españoles sin discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión,

opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. En el artículo 27 se

reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la educación. El artículo 49 establece la

necesidad de que los poderes públicos amparen a las personas con discapacidad,

teniendo en cuenta la ejecución de los derechos y deberes a todos por igual y

promoviendo una política de integración de los ciudadanos en todas las áreas sociales.

2) Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos

(LISMI)

De la necesidad de desarrollar el amparo a las personas con discapacidad nacía

LISMI. Fue la primera Ley en España que hacía referencia a las personas con

discapacidad y fue la primera legislación que tuvo en cuenta los principios de

normalización e integración escolar. El artículo 25 de esta ley recoge lo siguiente: “La

educación especial se impartirá en las instituciones ordinarias, públicas o privadas del

sistema educativo general, de forma continuada, transitoria o mediante programas de

apoyo (…)”.

3) Ley Orgánica de 3 de octubre de 1990, de Ordenación del Sistema Educativo

(LOGSE).


95

La LOGSE, Ley Orgánica de 3 de octubre de 1990, de Ordenación del Sistema

Educativo, estableció novedades importantes respecto a la Educación Especial.

Constituyó la escolarización de las personas en un único sistema. Definió la necesidad

de un currículum abierto y flexible, de tal manera que pudiera adaptarse a las

necesidades concretas que tuviera cada Comunidad Autónoma, ciudad o centro escolar.

Incorporó el concepto de diversidad, entendiendo por este la asimilación de la

heterogeneidad de cualquier grupo escolar. Esta ley junto con los Reales Decretos,

Normas y Resoluciones que posteriormente la desarrollarán, estableció los mínimos

curriculares de las diferentes etapas educativas.

Tal como explica Dieterlen (2001) es a partir de esta ley cuando se intenta llevar

a cabo en los centros educativos, reflejo de la corriente de democracia imperante en la

sociedad, dos principios irrenunciables: el principio de atención a la diversidad que

consiste en el derecho de todos y cada uno de los individuos a una educación de calidad

e igual para todos, atendiendo a su necesidades (Gordon, 2001), y como segundo

principio, la educación comprensiva que garantice un mismo programa para todos con

unos objetivos mínimos que proporcione igualdad de oportunidades, luchando por la

compensación de las desigualdades mediante la adopción de un modelo educativo

abierto y flexible que se adapte a la singularidad del alumnado y promueva el desarrollo

integral del mismo (UNESCO, Declaración de Salamanca y Marco de acción ante las

NEE, 1994).

Hasta la aprobación de esta ley no comenzó a afrontarse el reto de una educación

para todos reconociendo el derecho que tienen todas las personas, sea cual fuere su

condición personal y social, a una buena educación básica (UNESCO, 1990). Así

podemos leerlo en su preámbulo:

La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la

desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan

un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente

con la dinámica de la sociedad. . (LOGSE, preámbulo, p. 28927)

La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de

españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos,

los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. (LOGSE, preámbulo, p.

28929).


96

Y su Título Quinto, De la Compensación de las desigualdades en la educación,

en el que a través de las acciones y medidas de carácter compensatorio se pretende

contribuir a la reducción de la injusta desigualdad social.

Los tres pilares fundamentales que inspiran esta ley educativa son:

El aprendizaje significativo, que facilita al alumnado un uso funcional de lo

aprendido a partir de su interiorización y que le capacita para continuar

aprendiendo por sí solo.

La escuela comprensiva, es decir, la que acoge al niño y la niña desde su

realidad afectiva, cognitiva, motriz y cultural en general.

El respeto a la diversidad, que quiere decir tanto como el derecho a que cada

alumno tiene a ser diferente y a ser tratado desde esa diferencia, con todo lo

que ello conlleva.

4) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación

(LOCE).

La LOCE, Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación, hablaba de alumnos con NEE (en adelante ACNEE) dentro de los cuales se

incluían tres colectivos: alumnado extranjero, alumnado superdotado intelectualmente y

alumnado con NEE. En dicha Ley se apostaba por la igualdad de oportunidades para

una educación de calidad, defendiendo entre sus principios que:

Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad, los poderes

públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos

precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para

el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los

del sistema educativo”. (art. 40.1).

5) Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no

discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad

(LIONDAU).

La LIONDAU culminó el reconocimiento y consecución de unos derechos

fundamentales, que ya había pretendido alcanzar la LISMI, pero que no se consiguió

hasta la aprobación de esta ley. Contemplaba los principios de vida independiente,

normalización, entendida como su derecho a llevar una vida normal, accediendo a las


97

mismas posiciones sociales que el resto; accesibilidad universal y diseño para todos,

modificando lo existente y proyectando lo futuro, teniendo en cuenta las necesidades de

accesibilidad de todas las personas; diálogo civil y transversalidad de las políticas en

materia de discapacidad y estableciendo líneas de carácter general y no específicas para

el colectivo de personas con algún tipo de discapacidad.

6) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006, de Educación (LOE).

La LOE hace especial hincapié en entender que la atención a la diversidad debe

estar dirigida a todos los alumnos independientemente de cuáles sean sus necesidades.

En su preámbulo se especifica:

La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir

toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una

educación adecuada a sus características y necesidades.

Se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de

las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten.

La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a

todos los alumnos y alumnas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las

alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las

necesidades de unos pocos. (pp.17162- 17163).

La LOE es una ley de reforma educativa que incluye la educación inclusiva y

tiene algunas mejoras respecto a la clasificación de las personas que requieren de

Educación Especial. En ella, se utiliza el término “alumnado con necesidad específica

de apoyo educativo” (art. 157, e), para referirse al alumnado que requiere una educación

complementaria. Por primera vez, se hace referencia al término educación inclusiva. Se

establecen los mismos deberes de adaptación y obtención de recursos, en los colegios

públicos, concertados y privados. Incorpora al grupo de alumnos y alumnas con

necesidades específicas de educación a los alumnos que puedan haberse incorporado de

manera tardía al proceso educativo, como puede ser un inmigrante o un alumno o

alumna que, por circunstancias familiares, no ha podido acceder antes a la educación.

También regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no

universitarios. En ella se reiteran los principios y derechos reconocidos en la

Constitución defendiendo una nueva ley de calidad con equidad para todos. Se insiste

en el carácter inclusivo de la educación, en igualdad de trato y no discriminación de las


98

personas bajo ninguna circunstancia. Pone de manifiesto que la educación constituye un

instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva y establece la

calidad de la educación para todo el alumnado, la equidad, que garantice la igualdad de

derechos y de oportunidades, la no discriminación y la inclusión educativa, la

flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado, la orientación educativa y profesional de los

estudiantes para el logro de una formación personalizada que propicie una educación

integral. Anula todas las anteriores a excepción de una parte de la LODE (1985) donde

establece que la finalidad de la Educación es:

[…] proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su

desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas

relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así

como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico,

la creatividad y la afectividad. (art. 2).

Con esta ley se establecen los siguientes principios para organizar la atención

educativa:

Desarrollar al máximo las capacidades personales.

Dotar de recursos materiales y humanos.

Identificación temprana de las necesidades educativas específicas.

Atención integral basada en los principios de normalización e inclusión.

Fomentar la escolarización regular (ordinaria).

Asesoramiento individualizado a los padres.

7) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad

educativa (LOMCE)

En esta nueva ley son muchas las menciones que se hacen a la atención a la

diversidad. Debido a su novedad detallamos los planteamientos que consideramos más

significativos y acordes a nuestra investigación en cuanto a la atención educativa a la

diversidad, expresados tanto en el preámbulo como en aquellos artículos modificados de

la LOE.

Nuestro sistema educativo resultaba excesivamente rígido con aquellos alumnos

que presentan NEE, por ello esta nueva ley en su preámbulo destaca la opción de elegir


99

diferentes trayectorias que se adapten a sus necesidades y que les ofrezcan una

posibilidad real de alcanzar el máximo desarrollo personal y profesional.

Asimismo insiste en el carácter compensador de la ley como garante de la

eliminación de desigualdades de todo tipo y, especialmente, aquellas derivadas de la

discapacidad. Se establecen programas dirigidos al alumnado con dificultades de modo

que atiendan la individualidad y mejoren su aprendizaje y rendimiento.

Los centros estarán dotados de los recursos necesarios tanto educativos como

materiales y humanos para garantizar la igualdad de oportunidades, estableciendo la

propia Administración medidas de refuerzo, especialmente destinadas a los alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante NEAE), pudiendo proveer de

mayores dotaciones “en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las

condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan” (art. 122.2.).

El reconocimiento de la diversidad de nuestro alumnado parece presente en esta

nueva ley. Prevé distintas trayectorias que garantizan una permanencia en el sistema

educativo y, en consecuencia, mayores posibilidades para su desarrollo personal y

profesional. También hace referencia a la adopción de medidas necesarias para que todo

el alumnado, independientemente de sus características cognitivas, físicas y

socioeconómicas puedan formarse integralmente. Señala que las administraciones

dotarán de los recursos económicos, de formación y humanos necesarios para ello;

promueve la igualdad de oportunidades para todos, independientemente de sus

características; especifica que el estudiante recibirá una atención personalizada que le

oriente hacia la vía educativa que mejor se adapte a sus necesidades; garantiza la

igualdad de oportunidades, la inclusión educativa, la no discriminación y la

accesibilidad universal, especificando que la educación actuará como elemento

compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con

especial atención a las que deriven de discapacidad. A su vez puntualiza que existirá

una atención personalizada hacia el alumnado, y el establecimiento de mecanismos de

refuerzo para lograr el éxito escolar. También hace hincapié en la implantación de

programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento dirigidos preferentemente a

aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes Y, por último,

remarcaremos que alude a que las Administraciones educativas garantizarán al

alumnado con discapacidad que participe en estos programas y dispondrán para ello los


100

recursos de apoyo necesarios así como que lo centros estarán dotados de los recursos

educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y

garantizar la igualdad de oportunidades.l

No obstante a continuación mostraremos el recorrido de la normativa a modo de

tabla (-ver tabla 5-).

Tabla 5. Síntesis de la normativa sobre Atención a la Diversidad

Síntesis de la normativa sobre Atención a la Diversidad

Fuente: Adaptado de Martínez, et al. (2010)

1970

Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa

Se concibe la Educación Especial como un sistema paralelo al ordinario

1975 Creación del Instituto Nacional de Educación Especial

1978 Constitución española

Se reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la educación (Art. 27)

Los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los

ciudadanos en todas las áreas sociales (Art. 49).

1978 Plan Nacional de Educación Especial

Principio de Normalización

Principio de Integración Escolar

Principio de la Atención Educativa

Principio de Individualización de la Enseñanza

1982 Ley 13/1982 de Integración social de los minusválidos (LISMI)

Se da forma legal a los principios enunciados en el Plan Nacional de Educación

Especial

1985 Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial

Integración de alumnos con discapacidad en centros ordinarios

1990 Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

Se apuesta por los principios de normalización e integración

Se introduce el concepto de NEE (N.E.E.)

1990 Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes

Se distingue, dentro de la población con NEE aquella de educación compensatoria de

aquella de educación especial

1995 Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación especial de los alumnos con

NEE

Se insiste en la ordenación y planificación de los recursos

Se insiste en la organización de la atención educativa

1996 Real Decreto 299/1996 de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de

las desigualdades en educación

2002 Ley orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE)

2003 Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal

de las personas con discapacidad

2006 Ley orgánica de educación 2/2006 (LOE)

2013 Ley orgánica de para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)


101

3.2. LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN

3.2.1. Concepto inclusión en educación

Si nos centramos en el concepto de educación inclusiva, la UNESCO (2005), la

define como:

Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de

todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las

actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema

educativo. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio

espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales

de la educación. La educación inclusiva representa una perspectiva que debe servir

tanto para analizar cómo para transformar los sistemas educativos y otros entornos de

aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de

la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos

ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una

oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. ( p. 14)

Booth y Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de procesos

cuyo objetivo es aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos

y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que los

centros realicen un análisis crítico sobre lo que se puede hacer mejor en el aprendizaje y

la participación de todos.

Para Ainscow (2001a), la inclusión supone un crecimiento de la participación de los

alumnos y alumnas en las culturas, currículos y organizaciones de las escuelas y la lucha y

eliminación de la exclusión que pueden padecer algunos alumnos y alumnas en las mimas,

y añade que es un proceso sin fin, que depende de un desarrollo pedagógico y de

organización continuo.

Afirma Arnaiz (2003) que la educación inclusiva es ante todo una cuestión de

derechos humanos ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como

consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una

minoría étnica. Y a su vez, es una actitud, un sistema de valores y creencias, ya que

incluir significa ser parte de algo, formar parte de un todo mientras que excluir significa

mantener fuera, apartar y expulsar.


102

Según UNESCO (2008) “la educación inclusiva es un proceso orientado a

responder a la diversidad del alumnado, incrementando su participación y reduciendo la

exclusión en y desde la educación” (p. 7). Su principal finalidad es garantizar una

educación de calidad a todos los estudiantes, garantizando su presencia, participación y

aprendizaje, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, “están

excluidos o en riesgo de ser marginados (p. 7). La inclusión es por tanto un reto, un

derecho, una necesidad, un proceso sin fin, y ante todo una actitud y un estilo de vida,

que implica un esfuerzo compartido entre el profesorado, el alumnado, la familia, las

instituciones y la administración, y sólo con la implicación y esfuerzo compartido

seremos capaces de crear una verdadera conciencia social.

Tal como vemos en Martín y Mauri (2011) “la inclusión educativa debe

entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento

escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante” (p. 20).

Como afirma Delors (1996) “la educación se ve obligada a propiciar las cartas

náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y al mismo tiempo, la brújula

para poder navegar en él” (p. 91), y por este motivo, una escuela que quiera dar una

respuesta educativa acorde a las necesidades de su alumnado, deberá desarrollar una

serie de respuestas didácticas que estimulen y fomenten la participación de todo el

alumnado. En esta línea, la inclusión, en palabras de Arnaiz, (2003), “se opone a

cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación en el

ejercicio de los derechos a la educación” ( p. 135).

Una escuela inclusiva será, en palabras de Fernández González y Darretxe

(2011) “una escuela que aspira a respetar y responder a la diversidad del alumnado y

profesorado, donde el aprendizaje sea un proceso social de relación mutua” ( p. 9).

3.2.2. Origen y evolución de la inclusión en España

3.2.2.1. Origen de la inclusión

La inclusión tiene su origen en EE.UU en el movimiento Regular Education Iniciative

(REI) surgido en 1980, que pretende unir el sistema de educación especial y de

Educación General en uno único, educando al mayor número posible de alumnos y

alumnas con deficiencias en aulas ordinarias y reformar la educación especial a través


103

de la reforma de la educación en general, con una actuación conjunta de profesores

ordinarios y especializados en el aula ordinaria. Su principal objetivo consiste en incluir

en la escuela ordinaria a los niños y niñas con algún tipo de discapacidad (Bryan y

Donahue, 1988).

Este movimiento defendía la necesidad de trabajar conjuntamente la educación

especial y la ordinaria en un sistema educativo único por considerar ineficaz la

educación especial. La propuesta del REI es rotunda y afirma que todos los alumnos y

alumnas, sin ningún tipo de excepción, deben estar escolarizados en las aulas regulares,

y por lo tanto, estas deben estar preparadas para ofrecer a todos los alumnos y alumnas

una educación de calidad y ajustada a sus necesidades (Reynols, Wang y Walberg,

1987; Stainback y Stainback 1989).

3.2.2.2. Experiencias inclusivas en España

Es en los años 90, cuando surge el movimiento de la inclusión en España. Como

antecedente podríamos citar la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994b), donde la

atención a niños y niñas con NEE adquiere especial relevancia. En esta queda

claramente reconocido que las prestaciones educativas especiales es un problema que

afecta por igual a todos, no pudiendo progresar de forma aislada sino que deben formar

parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas

sociales y económicas. Para ello, también se reconoce en esta declaración que es

necesario y se requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria.

De esta manera, se empieza a contemplar la diferencia como algo normal y se

desarrollan sistemas educativos que puedan responder a la diversidad, siendo las

escuelas las que se transforman para ser inclusivas y tener la capacidad de educar a

todos los niños y niñas.

A continuación presentamos algunos estudios que recorren el panorama

inclusivo, desde el desarrollo de la inclusión en las instituciones educativas

principalmente y sus protagonistas.

Destacamos la labor de Susinos (2002) que realizó una recopilación desde el año

1997 hasta el 2001 revisando y analizando las diferentes experiencias educativas

llevadas a cabo en el ámbito educativo español, teniendo como referencia el Index from

Inclusion (Booth y Ainscow, 2000), una guía de autoevaluación para los centros


104

docentes cuyo objetivo es revisar hasta qué punto el proyecto educativo, curricular y las

prácticas que imperan en las aulas tienen o no una orientación inclusiva. De este modo

se facilita la identificación de las posibles barreras que están limitando la participación o

el aprendizaje de alguno de los alumnos. De este estudio comparativo detallamos sus

conclusiones:

Prevalecen en las investigaciones aquellas referidas a actuaciones específicas

sobre NEE y trabajos que profundizan en la inclusión pero a modo teórico.

Mayor número de investigaciones centradas en la convivencia, el

interculturalismo y las propuestas para un cambio en el diseño y desarrollo

del currículo.

Escasas investigaciones sobre personas en situación de exclusión.

Mayor número de investigaciones centradas en la convivencia, el

interculturalismo y las propuestas para un cambio en el diseño y desarrollo

del currículo.

Ninguna investigación dedicada a la formación.

En 2003, Ortiz y Lobato ahondaron en el tema de la inclusión y hasta qué punto

está vinculada o depende de la cultura que predomina en el centro y concluyeron

afirmando que efectivamente la cultura escolar está relacionada con la capacidad de los

centros para impulsar estrategias inclusivas.

Echeita et al. (2004), se centran en estudiar la respuesta educativa en la

Comunidad Autónoma de Madrid del alumnado con algún tipo de discapacidad y por lo

tanto con NEE. Esto lo hace desde la apreciación tanto del alumnado como de las

familias, recogiendo también la visión del profesorado. Esta investigación fue

promovida por el Defensor del Menor de la Comunidad y los resultados obtenidos

fueron muy concluyentes. El profesorado de Educación Secundaría no se siente formado

ni capacitado para atender al alumnado con NEE.

Por otro lado, Marchesi, Martín, Echeita y Pérez (2005) recogen y contrastan

opiniones de los distintos sectores integrantes de la comunidad educativa a nivel

nacional acerca de cómo integrar y obtener un desarrollo óptimo de alumnos y alumnas

con NEE. El objeto de sus trabajos era conocer y evaluar las opiniones de alumnos y

alumnas, profesorado y resto comunidad educativa para incorporar el enfoque de la


105

integración y sus opiniones acerca de cómo funciona la escuela, evaluando también las

barreras que crean dificultades para generar estrategias inclusivas.

Durán et al. (2005), investigan las experiencias llevadas a cabo en la Comunidad

de Madrid, Cataluña y País Vasco basadas en la aplicación del Index for Inclusión. De

dicha investigación se extraen las ideas que se detallan a continuación:

Cualquier cambio realizado en un centro educativo que tienda a la inclusión

supondrá un proceso compartido en el cual se deberá implicar toda la

comunidad educativa, participando, por tanto, diferentes agentes (complejo)

y variando en función de las particularidades de cada uno (singular).

La participación de toda la comunidad educativa garantizará el éxito del

proceso ya que se enriquecerá con las diferentes perspectivas y asegurará la

representación de diferentes opiniones.

Este proceso será susceptible al conflicto y al debate pero ello lo reforzará y

fortalecerá...

Las NEE deben tratarse y entenderse desde la perspectiva de los apoyos.

Deberemos proporcionar los apoyos necesarios para eliminar las barreras al

aprendizaje y participación.

Los materiales deberán ser adaptados a las necesidades del alumnado y

particularidad del centro, haciéndolos propios y no limitándonos a replicar el

existente.

La aplicación del Index for Inclusion moviliza culturas inclusivas ya que no

sólo detecta la existencia de barreras a la inclusión si no que facilita la

reflexión de la práctica educativa del centro y la colaboración entre todos los

miembros de la comunidad e incluso fuera de ella.

Según el Informe sobre el Derecho a la Educación de las Personas con

Discapacidad (Muñoz, 2007), el nuevo concepto de inclusión se hace necesario para

solventar las deficiencias con las que se está respondiendo al alumnado con NEE. Ni la

educación especial ni la ordinaria estaba dando respuesta adecuada al proceso

enseñanza-aprendizaje que por ley se debía garantizar: el acceso y desarrollo educativo

de todos por igual. La necesidad de abordar la educación desde un nuevo paradigma que

atendiese a la diversidad del aula dotando de lo que les correspondía por ley y por


106

derecho a las personas con discapacidad, hace que la inclusión irrumpa con fuerza en el

sistema educativo.

En 2008, Álvarez-Hernández, Álvarez-Martino, Castro, Campó y Fueyo (2008),

estudian la integración en la educación secundaria obligatoria a nivel nacional y las

variables que perciben los profesores como indicadores de ésta. Se centra en la

percepción sobre rendimiento, participación, aceptación e implicación de los alumnos y

alumnas de integración y la valoración de medidas para mejorarla. Algunas de las

conclusiones fueron:

De forma general, los profesores consideran que la integración no está

funcionando.

Las medidas más efectivas son la implicación de las familias, la reducción

del número de alumnos y alumnas así como el trabajo coordinado entre

profesorado y miembros de la comunidad educativa.

Los alumnos con problemas de conducta tienen un rendimiento menor,

problemas para integrarse en el aula y entorpecen la actividad de la clase. El

profesorado admite que desearían que no estuviesen en sus aulas.

El profesorado solicita mayor número de recursos y que los gestores

educativos intervengan a fin de dar soluciones.

La modalidad educativa considerada más apropiada por la mayoría es la

combinada.

En otro estudio Echeita (2008), valora el proceso de inclusión en España desde

el punto de vista de las organizaciones de personas con discapacidad. Los datos

permitieron la discusión sobre algunas paradojas y dilemas importantes a los que se

enfrentan los principales actores en este proceso y ponen en evidencia la existencia de

barreras de distinto tipo. Echeita (2008) señala que estas barreras a la educación

suponen la antesala de la exclusión social. A su vez explica que cuando la actuación

consiste en ayudar a los alumnos y alumnas vulnerables en situaciones concretas

estamos cometiendo un error ya que la solución está en adoptar “políticas preventivas y

sistémicas destinadas a evitar que la gente caíga en situaciones de exclusión” (p. 11).

Estas consistirán en actuaciones que afecten a todos los componentes que integran el

proceso enseñanza-aprendizaje: el currículo, la formación de profesores, políticas

educativas de cada centro, organización financiera, supervisión y gestión entre otras.


107

Un estudio de Arnaiz, Castro y Martínez (2009) señala que se ha elaborado una

red de indicadores para poder determinar y valorar qué tipo de prácticas se desarrollan

en el centro, hasta qué punto son o no inclusivas y, a su vez, presentan un modo de

detectar donde existen las carencias en cuanto a buenas prácticas educativas de atención

a la diversidad. Dicho estudio se sometió a un juicio de expertos a fin de dotarlo de

validez de contenido. En su protocolo se analizan los documentos obrantes en el centro

y las manifestaciones de los integrantes en el mismo para poder detallar y reconocer una

serie de rasgos considerados necesarios para atender de forma idónea a la diversidad del

aula. La investigación se dirige de forma clara hacia el alumnado con NEE pero no es ni

el niño, ni el centro, quien debe cambiar para alcanzar la inclusión sino que es el propio

centro, su cultura, su administración, su propia política educativa, desde donde se debe

proceder a eliminar las barreras existentes para alcanzar dicha inclusión.

Autores como R. Blanco (2008) centran la inclusión en la transformación de las

instituciones y la respuesta educativa basada en características y potencialidades de cada

persona, mientras que otros consideran que la inclusión educativa va más allá de una

transformación y la ven como una construcción filosófica, una actitud, un sistema de

valores y creencias, no solo como una acción ni un conjunto de acciones.

Cabe destacar la presencia de trabajos de Arnaiz (2003) García (1993) y Ortiz

(1996), quienes manifiestan su insatisfacción por la trayectoria de la integración y

cuestionan el tratamiento dado a los alumnos y alumnas con NEE en el sistema

educativo en muchos países.

3.2.3. Diferencias entre integración e inclusión

Ambos términos se utilizan de modo parecido pero sus afecciones son muy diferentes.

En cada uno de ellos subyace un modelo de intervención muy diferente y plantean una

interpretación de la realidad educativa distinta.

La inclusión supone un avance no sólo terminológico sino también conceptual.

Este avance alude a un proceso de transformación del pensamiento y de la práctica

educativa. La integración posee errores de base, supone aceptación de la diferencia pero

de forma individualizada y llena de prejuicios. La inclusión supone un paso más, paso

en que esta diferencia es valorada y apreciada como riqueza. Así lo apreciamos en


108

experiencias llevadas a cabo en números países que muestran como el proceso

enseñanza-aprendizaje puede enriquecerse con ella (Ainscow, 2012).

Cuando hablamos de una escuela comprensiva a la que todos los alumnos y

alumnas, sin excepción, puedan acceder debemos hacer hincapié en que, este currículum

básico para todos el alumnado, debe ser alcanzable y para ello el sistema educativo debe

proporcionar el sistema de apoyos necesario para tal fin. Es necesario eliminar de este

sistema cualquier fuente de discriminación (Echeita, 2006).

Los autores más representativos del paradigma inclusivo (Stainback y Stainback,

1990) consideran la inclusión como un avance del concepto de integración, y por ello se

afirma que la inclusión es un modelo que reemplaza a la integración en educación.

Las diferencias entre integración e inclusión dependen de diferentes aspectos:

En el caso de la integración, la situación del alumno y alumna en un contexto

educativo u otro, varía en función de su competencia académica y social, y la

actitud en la integración nos puede llevar a pensar que si un alumno o

alumna con NEE está en el aula ordinaria está en una situación privilegiada

que no tiene por qué extenderse en el tiempo (Grau, 1998).

En el caso de la inclusión el permanecer en aula ordinaria en un derecho

reconocido por ley al alumnado y a las familias y de ningún modo dependerá

de las características del alumnado. Serán las aulas ordinarias las que

ofrecerán los apoyos necesarios (Echeita et al., 2004; Echeita y Ainscow,

2011). Por lo tanto la pregunta no será si el niño o la niña puede integrarse en

una escuela sino como la escuela responderá a las necesidades del niño y qué

apoyos deberá proporcionarle. Esta es la verdadera atención a la diversidad

(Muntaner, 2009).

En palabras de Villar (2006):

Se denomina inclusiva para destacar un hermoso detalle que faltaba en la integrada: la

idea de que todos los ciudadanos con nuestras propias peripecias biográficas, tenemos

el derecho constitucional de aprender a convivir en el entorno más o menos estable en

que nos encontramos, enriqueciéndonos juntos en la natural diversidad de

circunstancias que cada persona aporta y que a todas atañen. (p. 44).


109

Arnaiz (2003) expresa las características propias de ambos enfoques de atención

a la diversidad estableciendo las diferencias fundamentales entre integración e inclusión

con la siguiente tabla (-ver tabla 6-):

Tabla 6. Diferencias entre integración e inclusión

Diferencias entre integración e inclusión

Integración Inclusión

Competición Cooperación/solidaridad

Selección Respeto a las diferencias

Individualidad Comunidad

Prejuicios Valoración de las diferencias

Visión individualizada Mejora para todos

Modelo teórico-racional Investigación reflexiva

Fuente: Arnaiz (2003, p. 159)

3.2.4. Características de la educación inclusiva

Las características fundamentales de la inclusión y que por lo tanto caracterizan los

centros que presentan culturas, políticas y prácticas inclusivas (Ainscow, 2001b;

Echeita, 2006) son:

El proyecto educativo del centro debe ser el soporte que dirija y guíe el

modelo inclusivo pautado y este deberá ser consensuado por toda la

comunidad educativa.

La implementación de la inclusión en el centro deberá provocar cambios en

la cultura, el currículo y todos los agentes educativos e implicará la

participación de todo el alumnado sin dejar paso a ningún tipo de exclusión

educativa ni social.

Para dar paso a la inclusión en la comunidad se deberá comenzar por un

cambio en las políticas y prácticas educativas, una atención a la diversidad

sin diferencias y que dé respuesta a todo tipo de necesidad especial

independientemente de su origen. Para ello la administración pública y


110

poderes políticos deberán proporcionar los apoyos necesarios y promover un

cambio en todos los aspectos.

La inclusión supone el aprendizaje y desarrollo integral de todos los alumnos

y alumnas por igual, sin diferencias ni exclusiones. Cuando hablamos de

inclusión educativa no estamos dirigiéndonos a personas con discapacidad

sino de una educación para todos.

La inclusión ve la diversidad como fuente de riqueza. La diferencia

proporcionará a los alumnos y alumnas diferentes modos de ver el mundo,

mostrará la sociedad tal y como es, ofrecerá nuevas perspectivas para

enfrentarse a los problemas y para resolver conflictos, nos hará crecer como

seres humanos dignos y apreciar la diferencia. Los docentes serán los guías

en esta tarea y han de estar abiertos a la innovación, a la reflexión sobre su

propia práctica educativa y a comprometerse con esta exigente labor.

Las medidas ordinarias serán las adoptadas por los docentes habitualmente a

fin de darle la mayor normalidad a esta atención educativa a la diversidad en

el aula. No obstante también la adopción de medidas específicas y más

significativas estarán al servicio de las necesidades existentes entre el

alumnado.

Todo ello se implementará de un modo coordinado y flexible tanto en cuanto

al currículo, al ambiente, a los recursos, a las distribuciones de tiempos y

cualquier otra medida que favorezca la inclusión en el aula.

Para Ainscow (2012) las características principales que conceptualizan la

educación inclusiva son:

Atiende a todo el alumnado por igual sea cual sea su particularidad.

Todo el alumnado y agentes educativos deberán tener presencia y

participación.

La inclusión es un proceso sin final, nunca acaba.

El aula es un espacio idóneo donde alcanzar la inclusión. Por ello debe existir un

clima adecuado y favorecedor del aprendizaje. Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y

West (2001) detallan una serie de condicionantes para facilitar esta inclusión (-ver

figura 2-):


111

Figura 2. Características del aula inclusiva

Fuente: Ainscow, et al. (2001)

Pujolás (2004) considera que es fundamental que en la escuela todo el mundo se

sienta bien y seguro, centrándose en una escuela basada en una política de igualdad, en

principios igualitarios, teniendo en cuenta las necesidades educativas de todo el

alumnado así como las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa,

fomentando en el profesorado competencias que faciliten el aprendizaje a sus alumnos y

alumnas mediante la cooperación, y señala que si lo que pretendemos es que el

alumnado con diferentes características aprenda junto, se deben superar los modelos de

aprendizaje competitivo e individualista a favor de modelos de aprendizaje cooperativo,

en los cuales la cooperación y la ayuda mutua se convierten en la base del aprendizaje.

Para Pujolás (2004, p. 23), “la escuela inclusiva tiene que celebrar la diversidad,

por tanto, es necesario que la diversidad sea considerada una cualidad”, o como bien

afirman Stainback y Stainback (2001) cuando dicen que “en las comunidades

inclusivas, los dones y talentos de cada cual (incluyendo a aquellos alumnos y alumnas

tradicionalmente definidos por sus discapacidades profundas o por su comportamiento

crónicamente molesto) se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible”

(p. 23).

AULAS INCLUSIVAS

Espacios seguros, personales y

afectivos

Uso de tecnologías de la información

Diversas formas de participación

Trabajo cooperativo y colaboración

entre alumnos

Favorece el diálogo entre alumnado y

maestro y alumno

Promueve aprendizaje autónomo y

autorregulación

Organización a partir de contextos

de actividades simultáneas y diversificadas

Favorecen el aprendizaje intercultural

Espacios de elaboración colectivo de

conocimiento


112

Así la inclusión educativa se funde con la idea de escuela de y para todos, “la

escuela de la diversidad, que es la escuela pública, es aquella donde los niños y niñas

aprenden a ser ciudadanas y ciudadanos y a comprender las diferencias de las personas

como elemento de valor y no como segregación” (López Melero, 2004, p. 71).

3.2.5. Principios y finalidad de la educación inclusiva

La educación inclusiva, se basa en el derecho de cada individuo a la educación,

reseñado en el art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948).

La inclusión es un de derecho y como tal está basado en principios

fundamentales como son la equidad y la lucha contra la desigualdad. Como dice Arnaiz

(2005):

La educación inclusiva…trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer

cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad

y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a un

grupo, a no ser excluido (p. 29).

A continuación detallamos los principios y valores que subyacen en el proceso

de la inclusión (Arnaiz, 2003) (-ver tabla 7-).

Tabla 7. Principios y valores del proceso de inclusión

Principios y valores del proceso de inclusión

Fuente: Arnaiz (2003)

Principios y valores del proceso de inclusión

Aceptación de la comunidad

Educación Basada en resultados

Educación intercultural

Teoría de las Inteligencias Múltiples

Aprendizaje constructivista

Currículum común y diverso

Enseñanzas prácticas adaptadas

Mejor evaluación y valoración sobre la actuación del alumno

Agrupación multiedad y flexible

Uso de la tecnología en el aula

Enseñando responsabilidad y a establecer la paz

Amistades y vínculos sociales

Formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes


113

Según Ainscow (2001a), el desarrollo de la Educación Inclusiva parte de una

serie de principios basados en una perspectiva conjunta de actuación tanto de culturas,

como políticas y prácticas. Por ello la creación de una escuela inclusiva supondrá la

existencia de una comunidad educativa flexible, abierta, motivadora, colaboradora en la

que todos los individuos pertenecientes a ella sean valorados y compartan los mismos

valores inclusivos. Las decisiones generadas de estos principios serán las que orienten la

política educativa del centro en la que la innovación y la inclusión serán el apoyo

fundamental. El derecho a la educación, la igualdad y la participación serán el eje

vertebrador de la cultura del centro y facilitará que cada alumno y alumna alcance sus

máximas potencialidades.

Tal y como lo señala Valenciano (2009):

La inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación, implica pensar

en una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la cotidianidad escolar, de

trabajar y de convivir, es decir, requiere un conjunto de acciones escolares, sociales y

de la comunidad que eliminen las barreras que impiden la participación de los

estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando las diferencias individuales. (p.

23).

Todo ello supondrá una nueva forma de entender la educación que generará

importantes cambios en el proceso enseñanza-aprendizaje y que dará una respuesta

adecuada a la realidad del alumnado que se encuentra en las aulas.

Para crear escuelas inclusivas se requiere de una respuesta educativa pertinente al

alumnado en cuanto a sus necesidades, a las propuestas didácticas acorde con las

características heterogéneas de sus alumnos y alumnas, considerando la interacción

entre comunidad educativa, el grado de coordinación y la utilización de los recursos y

las prácticas educativas. (Valenciano, 2009, p. 20).

Según Giné (2001, p. 8) algunas de las finalidades de la escuela inclusiva que

dependen de las características del sistema educativo y de la sociedad son (-ver tabla 8-):


114

Tabla 8. Finalidades de la escuela inclusiva

Finalidades de la escuela inclusiva

1. Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado

2. Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado

3. Procurar la participación del alumnado en el currículo considerando las características

personales de cada uno de ellos

4. Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geográfico

asignado

5. Desarrollar la institución a partir de la reflexión compartida y la negociación del profesorado,

así como su formación

6. Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir de la

experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo

Fuente: Giné (2001)

La implicación del profesorado es claramente una necesidad que va más allá de

su labor docente. Su formación constante, su capacidad para trabajar de forma

cooperativa, su flexibilidad metodológica, su innovación en el aula, etc., son

fundamentos necesarios en su quehacer diario para llevar a cabo con éxito la inclusión en su

aula. Parte de un compromiso integral que el profesorado debe estar dispuesto a ofrecer sin

gratificación alguna, solo con la esperanza de alcanzar esta deseada y preciada educación

para todos; donde no existan barreras, donde todo el alumnado independientemente de sus

características tengan un lugar juntos y con igualdad de oportunidades.

Para Marchesi y Martín (1998), son cada vez más, los profesores que deben

afrontar nuevos desafíos, nuevas tareas en su rol docente. Entre ellas cabe destacar: una

enseñanza dirigida a todos los alumnos y alumnas, una cultura de participación, un

compromiso con los proyectos del centro, una enseñanza abierta a la comunidad en la

que todos y cada uno de sus miembros tenga cabida en el proyecto educativo. Ello

provocará un cambio en las creencias y culturas de los centros y se trasladará poco a

poco a la sociedad en general. Como Ainscow, Beresford, et al. (2001) al afirmar que

“cualquier cambio, solo tendrá éxito si la escuela va creando las condiciones necesarias

para que pueda prosperar” (p. 9).

La incorporación en los centros ordinarios de personas con discapacidad no es

suficiente. Estos niños y jóvenes deberán estar en condiciones de igualdad y no como

meros espectadores o como alumnos y alumnas diferentes con currículum distinto y


115

actividades independientes. Su presencia en el aula debe percibirse por alumnado,

profesorados y miembros de la comunidad educativo como fuente de riqueza, cómo una

enseñanza de vida, de realidad que fomentará el crecimiento de todos como seres

humanos, y no sólo hablamos de valores sino también a nivel cognitivo. Nunca

olvidemos que sólo cuando somos capaces de transmitir un contenido de forma

diferente es cuando de verdad lo interiorizamos. En esta ardua tarea es evidente que el

profesorado es una pieza clave para alcanzar este cambio de perspectiva (Hargrevaes,

1999).

La inclusión de todos mejorará el clima de aula, los resultados del alumnado,

impulsará a los profesores a iniciar nuevas dinámicas de trabajo, redefinirá el rol

docente, creará nuevos espacios y contenidos, en definitiva y como afirma Escudero

(1994):

No es lo mismo pensar en el profesor como mero sufridor pasivo de ciertas

condiciones y estructuras escolares impuestas desde fuera o decididas jerárquicamente

por la dirección, que entenderlo como un sujeto activo y con capacidad de decidir con

otros sobre buen número de aspectos que afectan al gobierno y decisiones sobre su

espacio de trabajo. (pp. 174-175).

La educación inclusiva propone, cambios fundamentales en la forma de pensar

del profesorado sobre temas como: qué es el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje

y su papel en el aula y, en definitiva, pretende que los profesores sean competentes para

educar en y para la diversidad (Arnaiz, 2012), como un elemento importantísimo de su

desarrollo profesional.

3.2.6. Paradigma organizacional de la Educación Inclusiva

Ante dicha situación se propone un nuevo planteamiento del concepto de NEE, y la

necesidad de un cambio dirigido, para reconocer que las dificultades que encuentran

algunos alumnos y alumnas en el sistema educativo son el resultado de determinadas

formas de organizar los centros y de plantear las estrategias de enseñanza-aprendizaje

que parecen mantenerse inalterables a lo largo del tiempo sin adecuarse a las nuevas

necesidades de la realidad educativa (Ainscow, Hopkins et al., 2001).


116

El interés hacia estos temas provocó la revisión de numerosos sistemas

educativos que, como consecuencia de ello, se vieron inmersos en reformas conducentes

a hacer posible que la educación llegase a todos en contextos regulares y no segregados

(M. García, García, Biencinto y González, 2009).

Señalamos el proyecto llevado a cabo por el grupo de investigación de la

Universidad de Murcia, Educación Inclusiva: una escuela para todos, dirigido por la

doctora Arnaiz y el estudio en el promovido sobre la Autoevaluación de centros

educativos para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Este

proyecto propone una reconstrucción de los centros educativos bajo el paradigma de la

inclusión y mediante una cultura que, partiendo de una evaluación reflexiva que nos

permita conocer la realidad del centro educativo, continúe con la identificación de

fortalezas y debilidades y la elaboración en base a ello de un proyecto innovador y

realizable que permita avanzar hacia la inclusión educativa (Guirao, 2012). Para ello se

procede al diseño de un instrumento y, en consecuencia, a su validación de contenido

mediante un juicio de expertos y análisis de fiabilidad mediante un pilotaje en centros

educativos de la región de Murcia (Arnaiz y Guirao, 2015).

Este nuevo paradigma nos conduce a la defensa de lo que hoy conocemos como

educación inclusiva, poniendo en tela de juicio por una parte, el pensamiento existente

sobre las NEE y, por otra, el replanteamiento de las prácticas educativas en general.

Para caminar hacia la inclusión, Echeita y Ainscow (2011), presentan cuatro

elementos funcionales a poner en práctica:

La inclusión como proceso, conviviendo con la diversidad y tomándola

como estímulo para fomentar el aprendizaje y teniendo en cuenta que uno de

los factores determinantes para implementar el cambio es el tiempo.

La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los

estudiantes, refiriéndose a presencia al lugar donde son educados los

alumnos y alumnas, a participación a la calidad de las experiencias en la

escuela y el éxito lo relaciona con los resultados de aprendizaje en relación al

currículo.

La inclusión precisa la identificación y la eliminación de las barreras que

impiden el acceso de todos por igual a la educación. Estas barreras son el

conjunto de actitudes que subyacen tanto en las culturas educativas, en las


117

políticas vigentes en los centros y, por supuesto, en las prácticas utilizadas.

Si no alcanzamos a identificar estas barreras no será posible renovar el

sistema educativo. Para alcanzar este objetivo deberá existir acuerdo y

participación de toda la comunidad educativa; solo mediante la colaboración

estrecha de todos los agentes educativos se podrán eliminar estas barreras

(Booth y Ainscow, 2002).

En la inclusión prevalece la atención al alumnado en riesgo de marginación,

exclusión o fracaso escolar y se hace indispensable adoptar cuantas medidas

sean necesarias para aquellos con mayor riesgo a fin de aseguran su

presencia y participación en el sistema educativo y dotarles de posibilidades

de éxito dentro del mismo.

El conjunto de estos elementos da lugar al paradigma organizacional de la

educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2002; Dyson y Millward, 2000), que supone

asumir la tarea de transformar la educación mediante un trabajo colaborativo entre los

diferentes miembros de la comunidad. Para ello huiremos de justificaciones parciales y

sesgadas que achacan el fracaso escolar a las diferencias o limitaciones diversas y nos

basaremos en identificar las barreras que impiden alcanzar la participación y desarrollo

integral de los alumnos y alumnas.

Es evidente que para alcanzar la inclusión debe estar implicada la sociedad,

como bien expresa Calvo, (2009):

[…] el proceso de inclusión no se reduce, únicamente, al ámbito escolar sino que

tenemos que acercarnos también a la comunidad, trabajar con ella y tener en cuenta

sus características, necesidades, particularidades, rasgos, cualidades, etc., es decir, sus

valores y su cultura. La escuela no puede vivir de espaldas a la comunidad, al contexto

social y cultural en el que está inmersa y, a su vez, este ámbito no puede ignorar a la

escuela porque ambos se influyen y se necesitan. La comunidad social, por tanto, debe

ser un punto de referencia y apoyo en la puesta en marcha de la escuela inclusiva.

(p.41).

Según Booth y Ainscow (2002) y Dyson y Millward (2000) un proceso

educativo inclusivo ha de cumplir tres variables claves:

Presencia. Supone la capacidad de acceso de todo el alumnado, sea cual

fuere su condición, a los centros educativos ordinarios. Para ello deberá


118

existir un clima libre de prejuicios, flexible, permisivo, que se abra a los

demás y en el que cualquier alumno o alumna pueda sentirse partícipe e

integrante de la comunidad.

Participación. Participar supone ser sujeto activo de su propio aprendizaje.

Para ello deberá existir un ambiente facilitador y donde el bienestar social y

personal sea alcanzable; donde la opinión de todos y cada uno de los

integrantes de la comunidad sea valorada y escuchada. Ello dotará al sistema

de la calidad necesaria para alcanzar con éxito el proceso enseñanza-

aprendizaje.

Progreso. Los resultados deben ser alcanzados por todos y cada uno de los

alumnos y alumnas y no sólo los referidos a las evaluaciones o pruebas

objetivas específicas fijadas en el currículum sino las marcadas por las

competencias. Deberán desarrollar al máximo sus capacidades.

Capítulo IV. La educación infantil 119

CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INFANTIL

4.1. LA IMPORTANCIA DE LA EI ...................................................................................... 121

4.1.1. Objetivos generales de la 1º Etapa de E.I. ....................................................... 124

4.1.2.- El contenido del currículum en EI .................................................................. 126

4.1.3. Áreas curriculares .......................................................................................... 128

4.1.4. Competencias en EI ........................................................................................ 129

4.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EI ......................................................................... 133

4.2.1. Factores de la diversidad en EI ....................................................................... 134

4.2.2. La intervención educativa para atender a la diversidad en EI ......................... 136

4.2.3. Buenas prácticas para atender a la diversidad en infantil. ............................... 139

4.2.3.1. Alternativas metodológicas de 0 a 3 años .............................................. 140

4.2.3.2. Alternativas metodológicas de 3 a 6 años .............................................. 147

4.3. ATENCIÓN TEMPRANA Y EI ..................................................................................... 152

4.3.1. Concepto de “atención temprana” .................................................................. 153

4.3.2. Modelo ecológico-natural .............................................................................. 155


120

Capítulo IV. La educación infantil

121

CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INFANTIL

Vamos a profundizar en la EI, qué principios y fundamentos la guían; la necesidad de

incluir en ella una atención temprana basada en la observación, prevención e

intervención en rutinas (McWilliam, 2010); la calidad que aporta la colaboración con

las familias y los centros de atención temprana (Giné, Gràcia, Vilaseca y Balcells,

2008); las variables implicadas en el desarrollo del niño y de la niña y los subsistemas

implicados en el mismo (Muñoz, 2010); cuáles son las necesidades del niño y de la niña

y cómo darles respuestas (Berger y Thompson, 1997), y además, cómo relacionamos

todo ello con los cuentos motores. A continuación nos adentraremos en el currículum de

EI (objetivos, áreas curriculares y competencias), y profundizaremos en la atención a la

diversidad en esta etapa. Este apartado es fundamental en nuestra investigación ya que

el espíritu que impregna la misma es la necesidad de implementar unas buenas prácticas

para atender a todos los niños y niñas que encontramos en un aula de infantil (Coloma,

Jiménez, y Sáez, 2008). Por ello analizamos los factores causantes de esta gran

diversidad y recopilamos una serie de alternativas metodológicas para niños y niñas de

0 a 3 años y de 3 a 6, con las que atender la individualidad de cada alumno y alumna y

potenciar sus capacidades. Finalizaremos hablando de la necesidad de coordinar el

trabajo realizado en atención temprana y el de EI, reflexionando sobre el concepto de

atención temprana y el modelo ecológico-natural.

4.1. La importancia de la EI

Uno de los aspectos primordiales en EI es la posibilidad que brinda de detectar y

prevenir las necesidades que puedan existir en el aula. Cuanto antes sean detectadas y se

intervenga en ellas, la evolución y desarrollo puede ser mayor (Alegre, 2000). Además

no se debe olvidar que la educación debe convertirse en un mecanismo compensador de

las carencias y dificultades que puedan tener los niños y niñas, buscando de este modo

la equidad educativa (LOE, 2006).

En la actualidad la EI, aun no siendo obligatoria, tiene una incorporación

generalizada de niños y niñas en estas edades tempranas, convirtiéndose nuestras aulas

de infantil en un lugar y momento idóneo para detectar e intervenir en las necesidades


122

de los niños y niñas y de este modo obtener un desarrollo óptimo de sus habilidades

(Giné et al., 2008).

Según Más y Giné (2010) es en este momento evolutivo temprano cuando el

desarrollo de los niños y niñas experimenta mayores cambios y evolución. Por ello es

tan importante una intervención individualizada que incida en aquellas habilidades en

las que el niño necesite más apoyo. Si además el niño tiene alguna necesidad educativa

especial, la detección y atención temprana será esencial y determinante para desarrollar

al máximo sus potencialidades. También las relaciones con sus iguales y con los

educadores serán una fuente de estimulación y favorecerán su desarrollo integral

(Balcells-Balcells, Giné, Guàrdia-Olmos y Summers, 2011).

Es evidente que los niños y niñas en estas edades presentarán en mayor o menor

medida, antes o después, alguna necesidad que deberá ser atendida de forma adecuada

para que logre evolucionar y desarrollarse (Berger y Thompson, 1997). Algunas de estas

necesidades serán permanentes, otras transitorias, en algunos casos serán básicas y otras

más específicas (Más y Giné, 2010). Todas ellas deberán ser atendidas, de forma

individualizada, y siempre aportando el apoyo necesario e interviniendo desde las

fortalezas para su correcto desarrollo a todos los niveles, dotándoles de seguridad,

afecto, autoestima positiva y altas expectativas (Galofre y Lizán, 2010).

Pero, analicemos que es lo que necesitan realmente los niños y niñas en estas

edades tempranas (Perpiñan, 2002, 2009):

Cariño, aceptación y atención.

Atender sus necesidades básicas como la alimentación, el sueño, la higiene,

etc.

Movimiento y acción, a ser posible mediante el juego.

Alcanzar un autoconcepto positivo y real con el que adquiera y eleve su

autoestima.

Desarrollo de habilidades adaptativas que le ayuden a alcanzar autonomía en

sus rutinas diarias.

Capacitarlo para exteriorizar sus emociones y deseos.

Trabajar la empatía, de forma que sepan reconocer los sentimientos propios y

también los ajenos.


123

Desarrollar capacidad para relacionarse con los demás.

Experimentar con su entorno más próximo y aprender de ello.

La forma más clara de respetar y dar respuesta a estas necesidades es utilizando

recursos y estrategias que actúen de forma integral sobre las capacidades del niño y la

niña. Estrategias que no supongan actividades aisladas y que intervengan en un área

concreta, sino que supongan un compendio de todas ellas, contribuyendo tanto al

desarrollo de las capacidades cognitivas, motoras, comunicativas, adaptativas y

relacionales-sociales (Antón et al., 2007). Y ¿acaso el cuento motor no es una actividad

ideal para dar esta respuesta?

Las NEE que encontramos en un aula no se limitan a carencias o dificultades en

un ámbito determinado sino que se dan en diferentes áreas interrelacionadas. Es por ello

que su atención también deberá darse de una forma globalizada, mediante actividades

en las que intervengan distintas habilidades (Ainscow, 2001a; Echeita, 2006).

En el RD 1630/2006 se detalla que toda intervención educativa ha de contemplar

el “principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las

características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas,

dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración”

(art. 8.1.) y señala que los centros han de atender a los niños y niñas que presenten NEE

“buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades

personales” (art. 8.4.).

Debemos tener muy en cuenta la importancia de crear un clima adecuado y, de

diseñar un proceso enseñanza-aprendizaje que actúe de una forma integral y globalizada

en la personalidad infantil: emociones, relaciones e intelecto (Conde, 2010a; Conde y

Viciana, 1999; Ceular, 2009) (-ver figura 3-).


124

Figura 3. Aspectos fundamentales en un aula de EI

Fuente: Elaboración propia

Seguidamente procederemos a analizar el currículum de EI, qué es lo

fundamental en él, qué debe contener, cuán flexible debe ser, la importancia de la

elección de los métodos didácticos y estrategias utilizadas e incluso la elaboración de

programas de enseñanza. Detallaremos los contenidos y las áreas curriculares; y por

último, se establecerá una relación entre los objetivos a alcanzar con el desarrollo del

currículum de EI y las competencias que se diseñen para el trabajo.

4.1.1. Objetivos generales de la 1º Etapa de E.I.

En este apartado vamos a realizar un análisis del D 37/2008, de 28 de marzo, del

Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la EI en

la CV.


125

La EI debe perseguir una doble finalidad: por un lado, aprovechar al máximo las

posibilidades de desarrollo del niño y la niña, potenciándolas y afianzándolas a través de

la acción educativa, y por otro, debe dotar a los niños y niñas de las competencias,

destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la educación

primaria (Gervilla, 2006). Esta doble finalidad se concreta en metas más específicas

referidas a capacidades en los ámbitos: de desarrollo motor, desarrollo cognitivo y

lingüístico, desarrollo de equilibrio personal, de las relaciones interpersonales y de

actuación e inserción social.

Los objetivos son la concreción de las intenciones educativas que, en términos

de capacidades, deben desarrollar los niños y niñas y niñas como consecuencia de la

intervención educativa (De la Herrán y Paredes, 2008). Estas capacidades están

asociadas a la construcción de conceptos, al aprendizaje de procedimientos y al

desarrollo de las actitudes orientadas por valores y dirigidas al aprendizaje de normas.

Los objetivos generales de la etapa son (D 37/2008, de 28 de marzo, del Consell,

por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la EI en la CV):

Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y

aprender a respetar las diferencias.

Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

Desarrollar sus capacidades afectivas.

Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales

de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución

pacífica de conflictos.

Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de

expresión.

Iniciarse en las habilidades lógico matemáticas, en la lectoescritura y en el

movimiento, el gesto y el ritmo.

Descubrir la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la

Comunidad Valenciana.

Descubrir las tecnologías de la información y comunicación. (p. 55004)


126

4.1.2.- El contenido del currículum en EI

El currículum como ya explica Gimeno Sacristán (1988, p. 11) “son operaciones

estructuradas para un meta, definiendo una serie de condiciones y de recursos para

buscar el objetivo”. Es, por lo tanto, un conjunto de contenidos, objetivos, estrategias,

metodologías, etc., programadas para la escuela y cuyo fin es contribuir al desarrollo

integral potenciando sus capacidades. Stenhouse (1987, 1991) se basa más en la práctica

educativa y la define como una propuesta educativa que implica no sólo contenido, sino

también método y el contexto en donde se desarrolla y que sirve de guía para orientar la

práctica pedagógica.

Asimismo cuando hablamos de método didáctico hacemos referencia como

señalan Gimeno Sacristán, Fernández y Zabala (1976) a un conjunto de procedimientos

o modo de organizar la actividad docente que servirá para alcanzar los objetivos

propuestos en el proceso de aprendizaje.

El método didáctico en EI plantea un problema para la elección de los métodos

de enseñanza. Como explica Piaget (1969) hay materias, como la ortografía, cuyo

contenido debe ser asimilado de verdades ya establecidas. Es un conocimiento que

podría ser aprendido desde la simple repetición, sin embargo hay otros contenidos que

se adquieren mediante una asimilación más participativa, con verdades que se alcanzan

por descubrimiento. El aprendizaje en el niño y la niña, sin duda, responde a este

planteamiento y parte de que la utilización de metodologías experienciales, donde el

niño y la niña descubren por sí mismos y alcanzan el conocimiento de una forma activa,

ofrecen resultados más evidentes que los basados en meras transmisiones, sin

descubrimiento ni participación activa.

La importancia de la educación es evidente en el desarrollo de la persona y es en

EI cuando se enraízan las bases para una correcta y completa evolución. Las

capacidades, las aptitudes, las estrategias de todo tipo (de aprendizaje, de resolución de

conflictos, de afrontamiento, etc.), las habilidades, la personalidad…, todo ello se fragua

en esta etapa inicial (Ortega, 2002). Es por ello que si los niños y niñas reciben la

atención adecuada alcanzarán mayores logros en las diferentes habilidades: cognitiva,

comunicativa, afectiva, social, motora y adaptativa, y ello conllevará un mayor éxito, no

sólo en el aprendizaje, sino en su vida futura y en todos los ámbitos: profesional,

personal, afectivo, etc.


127

Es por ello que los docentes deben tener una profunda formación en cuanto a las

áreas de desarrollo en la etapa de infantil, de modo que puedan actuar directamente y

desde muy temprana edad en aquellas en las que detecten dificultades. Cuanto mayor

sea su conocimiento, más sencillo le resultará percibir estas carencias e intervenir para

darles solución (Córdoba, Descals y Gil, 2006).

En el aula siempre se deberá implementar programaciones que actúen de una

forma globalizada en todas las áreas del desarrollo (Trianes y Gallardo, 2008). No

debemos trabajar de modo exclusivo mediante una actividad motora, o un ejercicio de

memoria, o una técnica de autocontrol, etc., sino aprovechar cada una de las acciones que

llevamos a cabo en las rutinas de aula para trabajar todas ellas, promoviendo un

aprendizaje integral. Este es uno de los fines principales en EI y sólo si nuestros docentes

poseen un extenso y profundo conocimiento tanto del desarrollo en EI como de diferentes

metodologías activas que promuevan un aprendizaje integral y significativo lograremos

alcanzarlo. (Domínguez, 1999; Fuente, González y Raposo, 2008).

Como explica Dewey (1937), cuando recordamos nuestros años escolares nos

preguntamos qué ocurrió con los conocimientos que debíamos haber adquirido durante

todo ese tiempo. Puede simplemente que fuese un aprendizaje tan alejado del resto de

nuestras experiencias que no conseguimos interiorizarlos y por ello ahora no podemos

disponer de ellos.

La cuestión fundamental es cómo organizar las experiencias y los conocimientos

curriculares en los que participan el alumnado de tal forma que éstos los puedan integrar

más fácilmente en sus esquemas de significado para luego poder transferirlos a nuevas

situaciones. Es evidente que los niños y niñas interiorizan más un conocimiento si

resulta entendible e importante para ellos; si forma parte de su entorno; si pueden

aplicarlo en su día a día, y si consiguen interiorizarlo, hacerlo suyo, podrán sin duda

recordarlo, y recuperarlo con más facilidad (Beane, 2005).

Cuando el niño o la niña vive una experiencia concreta y activa su aprendizaje se

unificará de forma natural. Si relacionamos la escuela con la vida todos los estudios

correlacionarán necesariamente (Dewey, 1937). El papel de la experimentación en la

formación del niño y la niña es esencial, por ello tiene una importancia tan decisiva la

elección de los métodos didácticos y estrategias utilizadas en el proceso enseñanza-

aprendizaje e incluso la elaboración de programas de enseñanza.


128

4.1.3. Áreas curriculares

Tal como vemos en el RD 1630/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínima del segundo ciclo de EI, “los contenidos educativos de la EI se

organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del

desarrollo infantil y se abordan por medio de actividades que tengan interés y

significado para los niños y niñas” (art. 4.1.) y “los métodos de trabajo en ambos ciclos

se basan en las experiencias, las actividades y el juego y se aplican en un ambiente de

afecto y confianza, para potenciar la autoestima y la integración social” (art. 4.2.). Para

Medina y Sevillano (2000) el contenido es un conjunto de teorías, creencias, modos de

pensar, conductas, pautas marcadas por la cultura de la sociedad en la que nos

encontramos inmersos. Si bien, Díez (2002) señala que en la escuela habrán de ser

consideradas necesariamente otras fuentes, como los valores, procedimientos, normas,

actitudes, etc., además de la psicología del alumno; pues será todo ello lo que nos

permita dar a los contenidos un tratamiento más práctico, aplicado, interdisciplinar, más

próximo a las necesidades de los alumnos.

Los contenidos educativos del primer ciclo de la EI en la CV se organizarán, de

acuerdo con el D 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, en áreas correspondientes a

ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se aplicarán mediante

unidades globalizadas que tengan interés y significado para las niñas y los niños, lo que

significa que la organización de contenidos debe traducirse en una planificación

didáctica de carácter globalizador (-ver anexo 1-).

A continuación detallaremos los contenidos de las diferentes áreas de EI (D

37/2008):

1) Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

En esta área los niños y niñas aprenden a conocer su propio cuerpo de una forma

positiva que favorezca su autoconcepto y modele una relación adecuada entre su yo y el

entorno.

Aprenderán a manipular objetos; a formular representaciones mentales; a

conocer y moverse en su entorno: desplazamientos, esquema corporal; interacciones

positivas entre sus iguales y con los adultos; a interpretar y experimentar con los

sentidos; y a reconocer sus emociones y las de los demás. Todo ello en un clima de


129

afecto y confianza y mediante metodologías activas, participativas y basadas en el

juego.

2) Conocimiento del medio físico, natural, social y cultural.

El alumnado comenzará a conocer y experimentar el entorno que le rodea,

siempre bajo la tutela de un adulto que le guiará y le observará. De este modo ira

atribuyendo un significado al mundo exterior.

Las relaciones y la interacción con sus semejantes será una de las fuentes

principales de aprendizaje. Esta necesidad de interactuar con las personas de su

alrededor se irá forjando en este momento evolutivo. Las primeras relaciones son

escasas y predomina el individualismo pero poco a poco se acrecientan y promueven el

conocimiento social. Todo ello irá desarrollando la identidad personal del niño y la niña.

Aprenderán a aceptar y valorar la diferencia y la diversidad, lo que contribuirá a

desarrollar una personalidad en la que prevalezca el respeto por sus semejantes.

3) Los lenguajes: comunicación y representación.

El lenguaje es necesario para configurar el pensamiento. El ser humano es social

y necesita comunicarse. Para ello deberá desarrollar instrumentos comunicativos que le

permitan aprender e interaccionar con su entorno. No obstante no nos limitaremos a un

lenguaje verbal sino que desarrollaremos también el no verbal (gestual, expresivo,

movimiento…). El cuerpo, el dibujo, la música, la danza, la dramatización…deberán

utilizarse como medios de expresión y comunicación.

La capacidad creativa deberá impulsarse como componente esencial del

desarrollo, ya que sentará las bases de la sensibilidad y emotividad. Asimismo, el uso

del lenguaje facilitará el desarrollo de habilidades sociales, dotando de calidad la

interacción con sus iguales y con los adultos, proporcionándoles seguridad y

fomentando su autoestima.

4.1.4. Competencias en EI

El concepto de competencia como vemos en Vázquez (2001) hace referencia a la

capacidad que posibilita dar respuesta a cuestiones complejas y organizar estrategias

adecuadas para darles respuesta. Para ello se deberá articular un conjunto de destrezas


130

prácticas y teóricas, emociones, habilidades, recursos, actitudes, etc. y todo ello bajo un

clima de motivación que logre movilizar la conducta hacia la acción deseada.

Completa Carr (2006) el concepto de competencias y añade el adjetivo

fundamentales y las califica como necesarias para poder afrontar las necesidades y

conflictos inherentes a la vida en todos sus contextos. Las considera necesarias en todos

los ámbitos para alcanzar una vida plena en la que nos sintamos satisfechos con

nosotros mismos y con la sociedad en la que nos encontramos inmersos.

Ante los cambios introducidos por la LOE con respecto a las competencias

hemos creído conveniente abordar una introducción sobre las competencias básicas en

esta investigación dirigida a EI. Tal como señalan Coloma et al. (2008) existe la

necesidad de un importante cambio metodológico, una profunda trasformación en

nuestro sistema educativo, y, todo ello, a través de una concepción dinámica del

currículo en la que exista una metodología que desarrolle de forma efectiva y eficaz

aquello que queremos conseguir en el aula. Debemos plantear un sistema de actividades

de aprendizaje que permitan desarrollar las competencias y atender a la diversidad.

Las competencias básicas aparecen desarrolladas en el Real Decreto de

Enseñanzas Mínimas surgido desde el marco de la LOE, RD 1513/2006 así como en los

decretos de las distintas comunidades autónomas con competencias en educación. En el

caso de la CV, en el D 37/2008 (art. 4) vemos la contribución de cada área a las

competencias. Este es el marco de desarrollo normativo prescriptivo. Tomaremos este

marco como el referente para la elaboración y la concreción de las competencias en

Infantil, porque el referente prescriptivo es primaria, pero en niveles anteriores podemos

abordar la introducción o preparación para las competencias básicas.

Los referentes normativos son prescriptivos y se tienen que cumplir como

mínimos, pero no obliga a quedarse en esos mínimos, sino que desde la concepción de

currículo abierto y flexible, permite introducir concreciones y detallar más el currículo.

Para promover un modelo educativo coherente, debemos tener en cuenta la

coherencia vertical y horizontal que implica entre otras cosas, coordinarse entre las etapas y

los ciclos para dar una respuesta conjunta desde el centro. Si el alumnado comienza primaria,

es pedagógicamente defendible y aconsejable que provenga de una etapa de Infantil con unas


131

bases sólidas de aprendizaje desde un enfoque competencial. Por ello, en Infantil, la base

pedagógica supondrá la introducción o acercamiento a estas competencias básicas.

Desde el enfoque metodológico que en Infantil promueve la Administración

desde el nuevo currículo (D 37/2008 de la CV, que abarca primer y segundo ciclo de EI,

así como el RD 1630/2006 que delimita las enseñanzas mínimas para segundo ciclo de

EI), vemos que el carácter procedimental de la etapa, el trabajo de los hábitos y las

rutinas como eje metodológico básico para asegurar los aprendizajes, hace necesario

trabajar desde un enfoque de desarrollo de habilidades y competencias específicas

básicas que se van a consolidar a lo largo de toda la educación obligatoria, y que, en

esta etapa de infantil, pueden adquirir un sentido o carácter singular en su propuesta

para ajustarse a las edades y formas de aprender de los alumnos de esta etapa (Vieites,

2009).

Por último, en la concepción de currículo de la LOE, en su artículo 6, dice que

los elementos del currículo serán: objetivos, competencias básicas, contenidos, aspectos

metodológicos y evaluación. Es decir, por primera vez en una ley educativa aparece este

elemento como elemento curricular. Por tanto, puede aparecer en el desarrollo del

currículo a lo largo de todas las etapas, sabiendo además que la propia ley define estas

competencias como aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida, dentro del

aprendizaje permanente. Por tanto, aunque la normativa aplicable en EI, no concreta su

tratamiento en esta etapa, su inclusión se lleva a cabo de forma implícita en los

enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento (Cruces et al., 2010)

Los objetivos de cada área no deben establecerse de forma aislada y fragmentada

si no que deberán estar interrelacionados con los de etapa, de modo que el proceso de

enseñanza-aprendizaje se aborde de un modo integral y globalizado (Hernández, 1997).

Este planteamiento, que es el que vamos a utilizar en nuestra investigación, es la

base del desarrollo del trabajo por competencias básicas, la relación entre los diversos

componentes del currículo de manera que se integren en actividades donde el alumno,

no sólo obtenga conocimiento, sino que, además, aplique ese conocimiento en diversas

situaciones de su vida cotidiana. Las competencias básicas se deben trabajar desde las

etapas educativas más tempranas, desde la EI, que es el caso que nos ocupa (Vieites,

2009). El reto que se nos plantea a los profesionales de EI es como aplicar las

competencias básicas en nuestra práctica educativa diaria, la respuesta es sencilla;


132

planificando y programando nuestra actividad en el desarrollo de competencias, es decir

no sólo vamos a enseñar a los niños y niñas a que reconozcan un castillo y al ver la

imagen de un castillo piensen eso es un castillo , sino que van a aprender para que sirve

en la actualidad un castillo, (aprender a aprender) para que servía en su momento, de

que estaba hecho, porqué se construían en determinados sitios, (entorno físico, social y

cultural), van a visitar diferentes castillos (a través de las posibilidades que nos ofrece

Internet y las nuevas tecnologías), van a enumerar las diferencias entre unos castillos y

otros, a contar sus habitaciones, a clasificar según el tamaño, forma (competencia

matemática), van a aprender a representar un castillo mediante signos, dibujos y

mediante la escritura, (competencia artística y lingüística) van a conocer los diferentes

grupos sociales que vivían en el entorno del castillo (competencia social), van a

escuchar y representar cuentos donde el castillo es el entorno principal (competencia

lingüística) (Bassedas, Huguet y Solé, 2002).

Más de un profesional de EI podría pensar: <<pero si esto es lo que

normalmente hacemos en el aula de EI, mediante una enseñanza globalizada>>, y no

estaría carente de razón, la práctica metodológica en EI parte del principio de

globalización que ya introdujo Ovide Decroly en su École del Ermitage creada en 1907

en Ixelles «École pour la vie par la vie» (Escuela para la vida mediante la vida).

Ahora proponemos, objetivos más ambiciosos y, para ello:

Reformulemos objetivos.

Relacionemos áreas y bloques de contenido.

Establezcamos actividades integradas.

Evaluemos las competencias alcanzadas.

Introduzcamos en las aulas de EI competencias básicas tan importantes como

la competencia digital y el tratamiento de la información.

Se busca un paso más allá en el aprendizaje autónomo de los niños y niñas y

niñas, en EI no se enseñan normas sociales, se aprende a convivir; no se enseñan los

colores, se utilizan; no se explica cómo se coge el lápiz, se enseña a cogerlos todas las

veces que haga falta etc. (Decroly y Boon, 1934).

A continuación estableceremos una relación entre los objetivos a alcanzar en el

currículum de EI y las competencias que subyacen a los mismos (-ver tabla 9-).


133

Tabla 9. Aspectos destacados que se desarrollan en EI en relación con las competencias

Aspectos destacados que se desarrollan en EI en relación con las competencias


4.2. Atención a la Diversidad en EI

El RD 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en EI, en su

artículo 8 dice así:

1. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del

alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades,

intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas y niñas, dada la importancia que en

estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.

2. Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan

identificar aquellas características que puedan tener incidencia en la evolución escolar

de los niños y niñas y niñas. Asimismo facilitarán la coordinación de cuantos sectores

intervengan en la atención de este alumnado.

COMPETENCIAS

QUE SE

DESARROLLAN

Aspectos destacados de las competencias

Competencia

lingüística

Desarrollo de la atención.

Desarrollo del vocabulario expresivo.

Desarrollo del vocabulario comprensivo.

Comprender estructuras gramaticales sencillas.

Acercamiento a la literatura infantil a través de imágenes, cuentos, retahílas,

poemas…

Ampliar sus posibilidades expresivas a través del lenguaje corporal y gestual.

Competencia

matemática

Adquirir algunos conceptos básicos.

Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.

Competencia en el

conocimiento y la

interacción con el

mundo físico

Localizar y orientarse en espacios cotidianos

Identificar seres vivos: personas, animales y plantas.

Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de los más

representativos y significativos.

Competencia digital

y tratamiento de la

información

Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales

Despertar el interés y conocimiento por las nuevas tecnologías como sistema

alternativo de comunicación

Competencia social

y ciudadana

Relacionarse con personas mediante palabras, gestos y frases sencillas.

Imitar en el juego acciones de personas que están a su alrededor

Ofrecer y compartir objetos con otras personas y formar parte de los juegos

Participar activamente en el grupo-clase

Integrarse en la actividad con el grupo-clase


134

3. Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente

necesidad específica de apoyo educativo.

4. Los centros atenderán a los niños y niñas y niñas que presenten NEE buscando la

respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales.

(p. 475).

Asimismo en el D 37/2008, del Consell, por el que se establecen los contenidos

educativos del primer ciclo de la EI en su artículo 12 dice que:

La intervención educativa tendrá en cuenta la atención a la diversidad y adaptará la

práctica educativa a las características individuales de los niños y de las niñas. Los

centros educativos colaborarán con las instituciones encargadas de hacer el

seguimiento de aquellos niños y niñas diagnosticados con NEE, mediante una acción

educativa que se adapte a las características individuales de los mismos. (p. 55006).

Nadie cuestiona el derecho de todos los niños y niñas a recibir educación “sin

distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la

religión…el origen…, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento

o cualquier otra condición del niño o de sus padres…” (Convención sobre los

Derechos del Niño, art. 2.1, UNICEF, 1991).

La EI, en general, acoge y tolera la diferencia y la diversidad y son poco

representativos los centros educativos que discriminan en función de alguna diferencia,

por ejemplo, el género. No obstante, no son tan infrecuentes las discriminaciones en

función de la capacidad o el origen social. Algunos centros hacen una selección sutil del

alumnado y orientan a los niños y niñas con más dificultades hacia otras escuelas con la

disculpa de que no cuentan con medios suficientes para atenderles de un modo

adecuado, como nos explican Paniagua y Palacios (2008). En este sentido, vemos como

es diferente la proporción de niños y niñas con NEE procedentes de minorías étnicas o

de familias inmigrantes en la escuela pública y la privada, aun cuando ésta sea

concertada tal como vemos en García y Moreno (2003).

4.2.1. Factores de la diversidad en EI

La diversidad es una característica que impera en EI. Son muchos los factores que

contribuyen a ello como la capacidad, la motivación, la competencia parental,

componentes socio-culturales, económicos y por supuesto, personales (temperamento,


135

personalidad, genética, etc.) (Arnaiz, 2000; Hernández, 1997). Y todos estos niños y

niñas, con sus particularidades y diferencias convivirán en una misma aula y juntos

crecerán, aprenderán y se desarrollarán como personas.

La escuela debe valorar la diferencia y para ello debe prestarle atención y

plantear estrategias que atiendan a todos los alumnos (Alcudia et al., 2000; S.

Staimback, y Staaimback, 1999). Esta atención individualizada tiene como objetivo

desarrollar al máximo las potencialidades de cada alumno, de forma que las diferencias

no desencadenen desigualdad sino riqueza. El currículum, por lo tanto, estará adecuado

a la diversidad existente en las aulas y las intervenciones educativas serán flexibles y

apropiadas a las necesidades de los niños y niñas. Para ello, es necesario tener en cuenta

la importancia del maestro, figura esencial para que los niños y niñas puedan construir

su conocimiento y, también, comprender que hay capacidades y habilidades que se

pueden desarrollar con actividades diferentes (Panigua y Palacios, 2008).

Las razones de las diferencias existentes en el aula son muy diversas (Coll y

Miras, 2001):

Factores familiares: competencial parental, estilo de vida, características

personales, cuidadores, relaciones familiares, estilos de crianza, etc.

Factores socioculturales: características culturales, sociales y económicas de

la familia; características del entorno, etc.

Factores personales: estilos de aprendizaje; problemas conductuales;

dificultades de aprendizaje; personalidad, temperamento, estilos de

afrontamiento, ritmo madurativo; habilidades cognitivas, emocionales,

motoras, comunicativas, y sociales; estrategias de resolución de conflictos,

etc.

Debido a esta diversidad se hace necesario ofrecer en las aulas experiencias que

satisfagan las necesidades de todo el alumnado. En función de sus características

individuales deberán desarrollar su autonomía, su capacidad para relacionarse con los

demás, sus habilidades comunicativas y todo aquello que favorezca el desarrollo

integral del alumno (Jiménez et al., 2008).


136

4.2.2. La intervención educativa para atender a la diversidad en EI

Los principios de actuación que definen la intervención educativa (según la

LOE, art. 1 cap. I), son los siguientes:

La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus

condiciones y circunstancias.

La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no

discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,

culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de

discapacidad.

La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado.

La educación en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con

discapacidad. (p. 17164).

Asimismo y haciendo referencia a la equidad en la educación (Título II, artículo

71) especifica que las actuaciones frente al alumnado con NEE (en adelante ACNEE)

será de:

La atención integral del ACNEE se iniciará desde el mismo momento en que la

necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e

inclusión.

Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el

alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y

emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la LOE.

Se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental y se recogerá la

forma de atención a la misma en el Proyecto Educativo de Centro (en adelante PEC).

Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones

curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines

establecidos.

Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo se adaptarán al alumnado que presenta

NEE. Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este

alumnado en el citado sistema.


137

Se contribuirá, por parte de las Administraciones educativas, a favorecer la

elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos

que atiendan a las distintas necesidades del alumnado.

Las condiciones de realización de las pruebas establecidas en la LOE se adaptarán

para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran. (p. 17179).

Vemos como queda claramente recogido en la normativa la forma en que

debemos responder a las necesidades especiales de nuestros alumnos y aún más

concretamente en la etapa educativa que nos ocupa, EI. Así se refleja en el D 37/2008

del Consell:

La intervención educativa escolar deberá orientarse gradualmente a cada niño y niña

en la iniciación de la adquisición de hábitos y rutinas, atendiendo a las características

de la infancia. El tiempo debe organizarse de modo que pueda dar respuesta a las

necesidades biológicas de alimentación, de higiene, de descanso, de seguridad, de

relación y de comunicación, entre otras. (art. 10, pp. 55005-55006).

Los centros educativos colaborarán con las instituciones encargadas de hacer el

seguimiento de aquellos niños y niñas diagnosticados con NEE, mediante una acción

educativa que se adapte a las características individuales de los mismos. (art. 12, p.

55006).

La intervención educativa tendrá en cuenta la atención a la diversidad del alumnado y

adaptará la práctica educativa a las características individuales de los niños y de las

niñas. (art. 12. p. 55006).

Como dice Arnaiz (2008) en EI deberemos diseñar e implementar diferentes

actividades que atiendan a la diversidad de nuestro alumnado, con sus particularidades y

ritmos. Es más, no sólo deberá atenderla si no compensar las diferencias para que estas

no acaben convirtiéndose en desigualdad.

Las actividades y tareas a realizar deberán articulares mediante metodologías

activas y diferentes. Algunas formarán parte de las rutinas diarias del aula y serán

periódicas como por ejemplo los rincones, la psicomotridad, sesiones de musicoterapia,

de lenguaje (p.ej. cuentos, asamblea…), etc. (Laguía y Vidal, 1999). Por otro lado los

contenidos girarán en torno a proyectos, centros de interés o unidades didácticas. La

organización del aula será flexible. En cuanto a los modos de agrupamiento se trabajará

con grupos homogéneos en ocasiones, heterogéneos en otras, grupo-clase, etc. en


138

función de los objetivos a alcanzar. El maestro dinamizará el proceso enseñanza-

aprendizaje, guiará las actividades y reconducirá hacia los objetivos (Arnaiz, 2003).

Las unidades didácticas se diseñarán desde los proyectos o centros de interés

dando lugar a pequeñas investigaciones como propone Arnaiz (2011). Consistirá en

organizar las tareas y actividades partiendo de un tema por el que los niños y niñas

muestran especial interés durante un periodo preestablecido. Dichas tareas serán

flexibles, con diferentes niveles de ejecución para adaptarse a las diferentes capacidades

e intereses presentes en el aula (Carbonell y Del Moral, 2001). Los agrupamientos serán

flexibles pero predominará el pequeño grupo (de 3 a 5 alumnos) donde los alumnos

ejecutarán las tareas en función de sus posibilidades y ritmo de ejecución. No se debe

ser estricto en cuanto al número de integrantes ya que dependerá de la actividad y de los

objetivos perseguidos pero el funcionamiento de los grupos debe manejarse

correctamente (Zabalza y Beraza, 1987). Por ejemplo se deberá conocer que en un

grupo par habrá más interacción simultánea que en un equipo de impares (3 ó 5

alumnos).

Mediante el trabajo en grupo, la interacción con el resto de miembros del equipo

y el modelado que recibirá en el mismo, desarrollará su aprendizaje (Pujolás y Lago,

2007). De este modo estamos beneficiando a los niños y niñas de las ventajas que puede

aportar un aprendizaje cooperativo el cual y siguiendo a Pujolás (2009) podemos

definirlo como:

[…] el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de composición

heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente puedan ser más

homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal que se asegure al máximo la

participación igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas

oportunidades de participar) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre

ellos. (p. 231).

Sin embargo se hace hincapié en que lo idóneo es trabajar con agrupamientos

flexibles en función de los objetivos que pretendamos alcanzar.

En EI es necesario basar la intervención en rutinas y hábitos. Ello proporcionará

a los niños y niñas la seguridad, el afecto, equilibrio y la confianza que necesitan para

crecer felices y en un ambiente adecuado a sus necesidades. De este modo los niños y


139

las niñas podrán entablar relaciones positivas tanto con sus iguales como con los adultos

y progresar de un modo acorde a su ritmo y posibilidades (Del Carmen y Viera, 2000).

Otro de los principios fundamentales y más defendidos en la intervención en EI

es la enseñanza individualizada. Cuando trabajamos en grupo y más si es numeroso es

difícil respetar la individualidad. Se requiere según Gervilla (2006) que las actividades

del aula respondan a las diferentes capacidades y necesidades. Para ello deberán ser

flexibles y tener varios niveles de ejecución de modo que sean asequibles para todos los

alumnos, sean cuales sean sus características.

Generalmente en las aulas podemos observar unas actividades pautadas que

comienzan con la asamblea, continúan con alguna tarea individual (igual para todos) en

su mesa; suele, después, haber tiempo para actividades más lúdicas o de elección libre

en el que los niños y niñas tienen ya sus pautas e intereses. No obstante se observa que,

principalmente, los niños y niñas en infantil se dedicar a escuchar, dibujar, pintar y

recortar. En resumen, lo que normalmente observamos en las aulas es uniformidad en

las actividades e incluso en el tiempo en el que las realizan, siendo que sus ritmos son

completamente diferentes (Viera, 2000). Difícilmente esto es compatible con la atención

individualizada que se requiere para atender a la diversidad existente en un aula de EI.

Los niños y niñas no avanzan igual, ni pueden llevar a cabo las mismas actividades, ni

requieren el mismo espacio de tiempo para realizar una tarea (Coll, 2007).

Parece existir consenso en cuanto a cómo debe ser la intervención educativa en

EI, sin embargo se sigue trabajando en gran grupo y con planteamientos unificados y

uniformes en lugar trabajar en pequeños grupos dándole al niño y la niña el

protagonismo y utilizando metodologías más activas e individualizadas (rincones,

talleres, agrupamientos flexibles, grupos interactivos, proyectos, etc) (Lledó y Arnaiz,

2010). Esta serie de buenas prácticas inclusivas dan respuesta a la diversidad del

alumnado y se deberían implementar y sistematizar para que la atención fuese

verdaderamente individualizada (Giné y Font, 2007).

4.2.3. Buenas prácticas para atender a la diversidad en infantil.

Existen diferentes planteamientos educativos para atender a la diversidad y tal como

señalan Macarulla y Saiz (2009) debemos proponer respuestas pedagógicas

individualizadas, con actividades diferentes que puedan ser motivo de elección según


140

los intereses y preferencias de los niños y niñas. Serán aulas donde los niños y niñas

tendrán capacidad para decidir y elegir libremente convirtiéndose en protagonistas de su

propio aprendizaje.

En este caso la diversidad se convertirá en un factor desencadenante de

aprendizaje y riqueza (Paniagua y Palacios, 2008). Ya no tendrán que hacer todos los

niños y niñas la misma actividad y en el mismo momento y tiempo si no que cada uno

aprenderá a su ritmo y eligiendo cómo lo aprenderá. Para ello se desarrollará en el aula

y en el centro aspectos organizativos que permitan una mayor flexibilidad en las

actividades y que se ajusten a las necesidades de los niños y niñas (Hick, Kershner y

Farrel, 2008). El docente se convertirá en un generador de aprendizajes, desarrollará

capacidades para jugar con diferentes tipos de agrupamientos (agrupamientos flexibles),

abrirá su aula y su intervención a agentes externos como padres, alumnos mayores, etc

(grupos interactivos), pondrá en práctica diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje

para atender a cada uno de sus alumnos (Arnaiz, 2003) y gestionará los espacios, tiempo

y materiales de forma adecuada para asistir los diferentes ritmos y necesidades y

siempre proporcionando una seguridad proveniente del afecto y la confianza (Arnaiz,

1993).

4.2.3.1. Alternativas metodológicas de 0 a 3 años

La metodología debe estar centrada en el alumnado, siendo el protagonista absoluto del

proceso educativo. Prevalecerá, ante todo, la estimulación y el trabajo de aula girará en

torno a rutinas cotidianas, juego y atención directa y todo ello en un clima de afecto y

cariño que le otorgue seguridad (McWilliam, 2010).

La metodología utilizada es muy similar a las del 2º ciclo de EI, pudiendo

incluso encontrar actividades poco apropiadas como fichas y otras semejantes, tal como

nos muestra Goldschmied y Jackson (2000). Los pequeños proyectos y centros de

interés son adecuados para esta edad pero se debe vigilar la extensión de los mismos y

su organización e implementación. Los niños y niñas en estas edades no pueden

planificar o proponer temas con lo cual será el docente el que conducirá la acción hacia

temas que susciten interés colectivo y que surjan de los niños y niñas y después, de

forma interrelacionada, se entrelazarán las actividades y tareas (Perpiñan, 2009).


141

Bonnie (2010) nos habla de la organización por zonas con los niños y niñas más

pequeños. Es muy adecuado crearles espacios destinados a actividades de la vida

cotidiana (aseo, comida, descanso, lectura, movimiento, etc.). Esto les ayuda a

estructurar el trabajo y la acción en el aula e irá dotando de autonomía sus actos;

convierte el ambiente del aula en algo predecible, algo que a los niños y niñas les da

seguridad y les hace sentirse confiados y receptivos. No podemos definir esta

metodología como rincón ya que a esta temprana edad aún no existe planificación ni

sistema, pero si comenzamos con esta aproximación de distribución de espacios.

Esta etapa educativa se caracteriza por la gran diferencia que existe entre las

diferentes franjas de edad. Es evidente que no tiene nada que ver un bebé de seis meses

con un niño o niña de dos años (Lewis, 1982). Se comienza, con los más pequeños,

entremezclando en las rutinas (comida, descanso, aseo, etc) actividades basadas en el

juego: juego psicomotriz, juego exploratorio, canciones, baile, cuentos, etc. (Bassedas,

et al., 2002). De este modo tanto con las rutinas como con las actividades señaladas se

crearán ocasiones de aprendizaje. Para ello deben resultar estimulantes para los niños y

niñas y ahí es donde juega un importante papel el docente.

Según Hohmann, et al. (2002) explican que para que una actividad sea motivo de

aprendizaje deberá estar dirigida hacia unos objetivos. No por el simple hecho de

dejarles jugar a su aire estamos interviniendo ni provocando aprendizaje, y a su vez,

puede existir un acto educativo sin llevar a cabo una actividad concreta y preparada con

antelación.

Los aprendizajes no se producen por la acción concreta de ciertas actividades o

tareas, normalmente se adquieren por un sinfín de ellas. Hablamos, por ejemplo, del

manejo y control del propio cuerpo (Cratty, 1990). Es evidente que este objetivo no se

conseguirá con dos sesiones de psicomotricidad a la semana sino por un cúmulo de

acciones y durante un período variable de tiempo. O la habilidad comunicativa, que se

trabaja en el aula de una forma global en cada momento de la jornada. Igual ocurre con el

conocimiento y control de emociones, las relaciones afectivas con sus iguales o el afecto y

confianza hacia los adultos, todas ellas se cultivan en el día a día y tanto en el aula como

fuera de ella (Ortega, 2002). La experimentación, el contacto con los demás, el feedback

obtenido de sus conductas, el modelado, la observación, etc. esto es lo que provocará el

aprendizaje y el desarrollo integral de los niños y niñas (Córdoba, et al., 2006). Y todo


142

ello lo podemos obtener de situaciones rutinarias: de cuando se lavan las manos antes de

comer, del juego en el recreo, del nacimiento de un hermanito, de una fiesta de

cumpleaños, etc., cualquier acto cotidiano puede ser aprovechado y convertido en un acto

educativo (MCWilliam, 2010). Las pequeñas intervenciones del docente, de un educador,

de un cuidador, de los padres, de otro niño…serán una fuente de estimulación, otorgarán

calidad de vida a los niños y niñas y serán el verdadero motor de su aprendizaje.

Veamos a continuación diferentes tipos de actividades adecuadas y significativas

a estas edades.

Actividades de vida cotidiana

Las actividades basadas en rutinas son esenciales para los niños y niñas de primer ciclo

de EI. La intervención consistirá en aprovechar al máximo cualquiera de los momentos

que repetidamente y día a día se dan en el aula: recepción, asamblea, aseo, comida,

descanso, etc. Las repeticiones de ciertas actividades proporcionan una situación ideal

para el aprendizaje10

. Es evidente que los grupos numerosos no permiten demasiado

detenimiento en estas tareas pero deberemos explotar sus posibilidades al máximo para

desarrollar habilidades de todo tipo: psicomotrices, comunicativas, cognitivas,

relacionales, afectivas y sociales (Dunst et al., 2001).

La existencia de un clima relajado, predecible, lleno de afecto y confianza es

indispensable en este momento evolutivo para que tenga lugar el aprendizaje (Morón,

2011). Sin embargo no siempre es posible alcanzar este clima sobre todo si hablamos

de un elevado número de niños y niñas11

y algunos con NEE, pero, sin duda, hay ciertas

modificaciones del ambiente, organizativas, del espacio, de agrupamientos, que puede

favorecer la adquisición de este clima relajado y favorecedor del aprendizaje12

. También

el mobiliario es un claro indicador de la atención a la individualidad en el aula13

(Ainscow, 2004).

10 A la edad de 1 año se ejercita más la pinza digital cogiendo pedacitos de comida que con cualquier otro

material. 11 No todos los cambios de pañal se pueden hacer de forma sosegada, aprovechando para jugar con el

esquema corporal o hacer juegos interactivos. 12 Varias disposiciones del mobiliario, ajustar las ayudas en función de cada niño o niña, pequeñas

modificaciones en los horarios, tal como nos indican Paniagua y Palacios (2005). 13 Por ejemplo, en el comienzo del control de esfínteres, un cuarto de baño que cuente con váter

adaptado y orinales de varios tipos y tamaños permite ajustarse a las posibilidades físicas y a la progresión de cada niño y niña.


143

El control y manejo del tiempo también debe ser motivo de especial cuidado al

atender a los diferentes ritmos. Habrá niños y niñas más lentos, otros más rápidos y

deberemos ajustarnos a todos ellos. Los rápidos pueden perder el interés y los lentos

desmotivarse viendo que no pueden alcanzar a sus compañeros. Por ello es aconsejable

diseñar tareas de transición entre actividades en los que mientras unos se despiertan y se

levantan otros puedan acceder a juegos tranquilos, lectura, etc. (Lledó y Arnaiz, 2010).

Actividades lúdicas

Las actividades lúdicas contribuyen en gran medida a la maduración psicomotriz,

potencian la actividad cognitiva, facilitan el desarrollo afectivo y son vehículo

fundamental para la socialización de los niños y de las niñas. Por eso, el juego se

convierte en uno de los medios más poderosos que tienen los niños y niñas para

aprender nuevas habilidades y conceptos a través de su propia experiencia. (García y

Llull, 2009, p. 315).

Estas actividades favorecen la exploración y experimentación con el entorno y la

relación con sus iguales y con los adultos, forjando los pilares de las habilidades

sociales. Además son necesarias para desarrollar la simbolización y aportan un claro

reflejo del temperamento y la personalidad del niño y la niña. Al observar su actitud

mientras juega obtenemos claros indicios de sus fortalezas, intereses y necesidades

(Velázquez, García, Llull y Peñalba, 2009; Zabalza y Beraza, 1987). Comenzamos con

los juegos más elementales y sencillos, pasamos a las canciones, a los cuentos, a

aquellos en los que surgen las primeras interacciones con adultos, seguimos con

aquellos en los que ya necesitamos al otro, juegos motores, otros en los que

investigamos, etc. (Britton, 2000). Es evidente que el juego forma parte de nuestro

desarrollo y de nuestra vida.

No hay duda de que a los maestros nos produce más seguridad tener a los niños

y niñas sentados y escuchando atentamente nuestras explicaciones y que es difícil

diseñar actividades grupales flexibles con diferentes niveles de ejecución. Sin embargo

es necesario huir de estos planteamientos tradicionales y utilizar recursos más activos,

participativos y motivadores para los niños y niñas basados en el juego, en la música, en

los cuentos, en la psicomotricidad, etc. (Morón, 2011).


144

En estas actividades lúdicas que proponemos a los niños y niñas (canciones,

cuentos, juegos motores, etc.) debemos encontrar un equilibrio entre la novedad y la

repetición (Montes y Castro, 2005). La novedad les alerta, despierta sus sentidos, les

anima a experimentar (una gran caja, un circuito montado en el aula, un cambio en la

disposición del mobiliario, etc.), pero para que se active su curiosidad y se aventuren a

explorar, los niños y niñas deben encontrarse en un ambiente seguro y previsible. Para

ello debe dominar la reiteración, deben recordar que es lo que ocurre, tener la situación

controlada, y todo ello se consigue profundizando en la actividad mediante repeticiones.

Esto será lo que les haga sentirse cómodos y seguros y dará paso a que se aventuren a

explorar e incluso a aportar alguna novedad (una reflexión o comentario al respecto, un

nuevo personaje, una situación nueva y diferente, etc.) (Paniagua y Palacios, 2005). Por

ello les gusta repetir las canciones, los cuentos, hasta que los reconocen y son capaces

de reproducirlos sin esfuerzo alguno. A los adultos podría parecernos monótono pero a

los niños y niñas, en este momento evolutivo, la seguridad que produce la repetición es

necesaria.

Resumiendo, se debe alternar la repetición que es lo que les produce ese

ambiente predecible que tanto les gusta y que les aporta la seguridad necesaria para

relacionarse con su entorno y con sus semejantes, y pequeñas sorpresas que les harán

estar alertas y motivados para nuevos aprendizajes (Díez, 2008).

Actividades de interacción con el adulto

En esta edad la relación uno a uno entre niño o niña y adulto es imprescindible. Es

evidente que en las rutinas diarias constantemente están interactuando ambos (niño-

adulto) pero no es una simple interacción lo que el niño o la niña requieren. Necesitan y

buscan contacto corporal, calor humano, cariño, y no siempre la educadora puede

satisfacer sus requerimientos (Goldschmiel y Jackson, 2000) Esta situación, esta

búsqueda y necesidad de cariño es habitual y natural, es más, lo extraño sería que a esta

edad no reclamasen este tipo de interacción cercana, este cariño de los adultos de

referencia (Muñoz, 2010). Sin duda estar en brazos de uno de ellos es un lugar idóneo

para observar e interactuar con el mundo exterior.

Un ejemplo de actividad de esta índole es el masaje. El masaje les proporciona

ese momento tan especial y deseado en el que se siente atendido, se siente el centro de

todo (Díez, 2002). Además estrecha la relación adulto-niño siendo su objetivo principal


145

asegurar su disfrute. La forma de llevarlo a cabo es muy importante, debe ser sosegada,

con un ritual de preparación en el que participen el niño o la niña y se sientan cómodos

y protagonistas. No obstante, como cualquier actividad coherente y correcta

metodológicamente, necesita formación y conocimiento para su implementación

(Femenias, 2010; Heath y Baindridge, 2000;). No debe llevarse a cabo de forma

esporádica sino otorgarle cierta periodicidad. De este modo lograremos que no sea algo

extraño para el niño o la niña, sino que forme parte de las diferentes prácticas del aula

que persiguen enriquecer y estrechar la relación niño-adulto.

También se proponen sencillos juegos interactivos que no sólo le divierten y

motivan sino que desarrollan habilidades de todo tipo como comunicativas, cognitivas,

motoras, emocionales y relacionales (Maya, 2007). Estos juegos existentes en las

diferentes culturas con distintas connotaciones son de gran riqueza tanto cultural como

educativa, y es interesante intercambiar su conocimiento en las aulas aprovechando la

gran diversidad cultural imperante en ellas en la sociedad actual. Está en nuestras manos

generar interacción y aprendizaje de las situaciones cotidianas. El modo es estar atento a

los niños y niñas y a su actuación en el aula y aprovechar cualquier motivo para el

aprendizaje.

A continuación mostramos como una misma actividad puede ser implementada

con diferente metodología a fin clarificar nuestra posición frente a la relevancia de la

misma (-ver tabla 10-).


146

Tabla 10. Diferente metodología en una misma actividad: Un cuento (edad 1-3 años)

Diferente metodología en una misma actividad: Un cuento (edad 1-3 años)

UN CUENTO (niños y niñas 1 a 3 años)

Un cuento ilustrado es un recurso idóneo para los niños y niñas en esta edad. Con él trabajamos

habilidades cognitivas (comprensión, reconocimiento de acciones y personajes, memoria,

inferencias…), comunicativas (comunicación verbal y no verbal, expresión…), emocionales

(expresividad, reconocimiento de emociones propias y ajenas…), relacionales (compartir

contenidos, reflexiones con iguales y adultos, reconocimiento vínculos…). Este recurso puede

utilizarse de muchos modos: actividad individual, grupal, con narrador, vivenciada o

representada (cuento motor)…

Actividad individual y libre

El niño y la niña miran el cuento, observan las imágenes, nombran los objetos, animales, cosas

conocidas. Pasan las páginas hacia delante y hacia atrás, buscando aquello que les ha llamado

la atención o que más interés les ha producido. Lo hacen en solitario, sin nadie que les guíe,

que aproveche su curiosidad o interés para enriquecer su vocabulario, para resolver sus dudas,

para satisfacer sus ansias de saber más, para ir más allá del simple disfrute de las imágenes.

Actividad dirigida

El educador se sitúa en un lugar donde pueda ser escuchado y observado por todos y comienza

el cuento. Se acompaña de gestos, diferentes voces, onomatopeyas e intercala comentarios,

preguntas y reflexiones. El maestro/educador marca el ritmo, intenta utilizar un tiempo

prudencial para que todos sigan la narración y alcancen a observar las imágenes en las que se

apoya. Utiliza sus habilidades narrativas para captar y mantener la atención y busca un

feedback en los niños y niñas. No obstante ellos no pueden detenerse en aquello que ha

llamado su atención o volver a la imagen que no han logrado comprender. Es difícil atender los

diferentes ritmos e intereses. Los niños y niñas son simples espectadores y la actividad gira en

torno al protagonista que es el narrador.

Actividad guiada

El niño y la niña son los protagonistas, pueden manipular el cuento, pueden pasar páginas,

volver atrás y detenerse en aquello que ha llamado su atención. Hablan, dialogan y reflexionan;

preguntan a su guía/acompañante y reciben explicaciones y comentarios sobre lo requerido.

Interaccionan, imitan, repiten. Se entabla relación entre ambos y pequeños diálogos en los que

se intercambia información de todo tipo y en el que el educador aprovecha para intervenir e

incidir en los temas y objetivos necesarios o deseados.

Actividad vivenciada: Cuento motor

El niño escucha la narración pero además se convierte en el verdadero protagonista del cuento.

Debe representarlo, lo vive, corre su propia aventura, ejecuta las diferentes acciones que el

narrador va detallando. Cruzará ríos, subirá montañas, aullará como un lobo, entrará en cuevas

oscuras arrastrándose por el suelo…será el protagonista de aventuras y todos ello en un clima

de seguridad y previsibilidad. Desarrollará habilidades comunicativa, cognitivas, relacionales,

emocionales y motoras. Obtendremos los beneficios del cuento y a su vez de los juegos

psicomotrices.

Fuente: Adaptado de Paniagua y Palacios (2008)


147

Como podemos ver una misma actividad puede implementarse de forma

diferente en el aula y no se debe rechazar ninguna de ellas. Todas favorecen de

diferentes modos el proceso enseñanza-aprendizaje, las diferentes habilidades

fundamentales de los niños y niñas (cognitiva, relacional-social, emocional,

comunicativa, motora y la adaptativa). En el aula debe existir variabilidad y flexibilidad

en las actividades de modo que según la situación utilicemos diferentes metodologías.

No obstante, es evidente que la interacción entre adulto-niño es un fuente de

estimulación constante así como también lo es el juego psicomotriz.

4.2.3.2. Alternativas metodológicas de 3 a 6 años

Existen diferentes metodologías llevadas a cabo en este periodo aunque está muy

extendido el agrupar los contenidos en centros de interés pero, principalmente, lo que

observamos en el día a día, es el trabajo por medio de fichas. A continuación

mostraremos algunas metodologías centradas en los niños y niñas y que se consideran

apropiadas para trabajar en esta edad: rincones, talleres y proyectos (Tomlinson, 2005):

Centros de interés

Los centros de interés consisten en una metodología que trabaja los diferentes

contenidos (comunicativos, cognitivos, psicomotrices, adaptativos, relacionales,

emocionales) de un modo integral y significativo para los niños y niñas, agrupando

tanto los contenidos como las actividades, juegos, manualidades, excursiones, etc. en

torno a un tema que provoca su interés (Bassedas, et al., 2002). Se debe huir de utilizar

la nomenclatura centro de interés para simplemente recopilar una serie de contenidos

comunes, con un interés discutible para los niños y niñas y en los que se suceden un

número de lecciones conexionadas de forma artificial y que no responden a intereses

reales del alumnado. Por otro lado hay temas que deberán estar presentes de modo

transversal e independientemente del centro de interés que se esté tratando en ese

momento.

Diversos autores consideran que existen dos pilares fundamentales para que el

niño y la niña puedan aprender y estos son el conocimiento de sí mismo y el

conocimiento del medio (Decroly, 2001; Requena y Sainz de Vicuña, 2009). El niño y

la niña perciben la realidad de un modo global por lo que si le presentamos conceptos

aislados no podrá comprenderlos. Necesitará percibir y encontrar sentido al conjunto


148

para después dar sentido a los objetos que formen parte de este. Por ello, trabajar

mediante centros de interés, es un método idóneo para los niños y niñas. Partirán del

conocimiento del entorno que le rodea y no de conceptos abstractos que no entiende y

no tienen sentido para él. El aprendizaje deberá responder a sus intereses, a aquello que

pueda observar y explorar en el mundo en el que se desenvuelve su día a día. De este

modo se alcanzará un aprendizaje eficaz y esto es lo que debe contener el currículum

educativo. Es importante que el niño y la niña se sientan capaces de alcanzar estos

conocimientos mediante la observación de su entorno, que puedan asociarlos a otros que

ya poseen y que comprenden y que, además, tengan recursos para expresarlos (Adel,

2001; Decroly y Monchamp, 1983; Ortiz y Salmerón, 2003).

Pequeños proyectos

Los proyectos de trabajos son una metodología basada en la creación de espacios en el

aula que permiten la manipulación, experimentación y exploración a partir de textos,

imágenes, preguntas, actividades, investigación…favoreciendo la autonomía de los

alumnos y el conocimiento del currículum desde una perspectiva globalizada, sin

diferenciar áreas o asignaturas. Esto convierte el proceso de aprendizaje en una

experiencia viva y activa. El docente deberá adoptar un rol de guía, acompañante,

aprendiendo dé y con los alumnos (Coloma et al., 2008).

Es necesario que el niño y la niña ejerzan de protagonistas a la hora de elegir el

tema a tratar en el proyecto. No siempre es así ya que los maestros pueden inducir los

temas hacia contenidos previamente programados. Asimismo existe el riesgo del

funcionamiento del gran grupo en el que suelen plantearse dificultades para obtener

consenso ya que hay niños y niñas que ejercen un claro liderazgo y suelen conducir

hacia temas no del todo compartidos (Gervilla, 2006).

Esta metodología se extiende fuera del aula, acerca a los alumnos al entorno y

proporciona una nueva forma de aprender en la que predomina la investigación y la

creación propia del nuevo conocimiento. Los niños y niñas exploraran y experimentarán

partiendo de sus intereses y generando aprendizajes principalmente procedimentales y la

adquisición de nuevas habilidades como la observación, la deducción, la organización o

la toma de decisiones (Frabboni, 2002). No sólo plantearán los temas de interés sino

también las actividades aunque bajo la atenta supervisión del maestro-guía (Navarro,


149

2002; Ibañez, 1992). También la familia participará y se implicará en ello, en la

recogida de información, en la recolección de materiales, etc. (Bassedas, et al., 2002).

En EI el maestro partirá de la observación de los niños y niñas, de sus relaciones

con el entorno, de su motivación y de sus intereses. Buscará la interacción con sus

iguales y la manipulación de materiales, lo cual permitirá al niño o la niña investigar,

explorar, ensayar, comprobar y sobre todo dialogar y comunicar sus experiencias

(Domínguez, 1999; Fuente et al., 2008). Evidentemente supondrá una gran implicación

y trabajo por parte del maestro ya que tendrá que alejarse del material ya elaborado y

pasar a organizar lo aportado por los alumnos, dirigir, encauzar, conexionar, reconducir,

eliminar el inadecuado, escuchar, etc. (Carbonell y Del Moral, 2001).

El aprendizaje por proyectos se basa en aprender haciendo, en la participación

activa de los alumnos, en la construcción del aprendizaje. Por ello siempre será más

comprensible que los proyectos se basen en temas cercanos a su entorno, a sus intereses

cotidianos, que estén dentro de los esquemas vivenciales del niño y la niña (Trueba,

2010; Díez, 1995). No obstante deben ampliar el conocimiento y pueden surgir de

experiencias o curiosidades que podrían resultarnos extrañas en niños y niñas (Zabalza y

Berazo, 1996).

Rincones

“Los rincones son espacios organizados en el aula con una intención pedagógica que

pretende satisfacer las necesidades infantiles a través de actividades de juego,

favoreciendo el aprendizaje, las relaciones entre iguales y con los adultos y la

autonomía de los pequeños” (García-Ruíz, 2013, p. 93). La actividad podrá

desarrollarse de forma individual o grupal y se alternará la ejecución libre y dirigida,

según las necesidades de cada niño y niña. Mediante esta metodología, se podrá atender

necesidades de todo tipo: físicas, afectivas y relacionales, adaptativas y de autonomía,

comunicativas, motoras, etc. (Ezquerra y Argos, 2008).

El espacio y los materiales son elementos primordiales en los rincones. Su

distribución debe estar acotada y ser claramente reconocible. Se utilizarán elementos

organizativos, etiquetas, muebles bajos, separadores…todo lo necesario para distinguir

claramente los diferentes ambientes (Carbonell y Del Moral, 2001). Aun así, esta

adecuada distribución, no garantiza que la metodología se implemente correctamente.


150

Para ello es necesario que cada rincón tenga potencialidad de aprendizaje, de

motivación, que los niños y niñas cuando estén en él puedan moverse de modo

autónomo, que las normas de uso estén claras y sean adecuadas, que el material sea

apropiado y contribuya a la realización de la actividad sin dificultad. Deben aparecer

dibujos, indicaciones, fotos, señales…que indicarán cómo actuar en ese rincón

(Carbonell y del Moral, 2001; Giner y Uríos, 1990). Asimismo es muy importante que

en el diseño de los rincones se disponga de un sistema evaluativo con unos indicadores

sencillos y claros a evaluar mediante la observación. De no ser así será imposible saber

si las capacidades a desarrollar o los objetivos propuestos son o no alcanzados

(Paniagua y Palacios, 2005).

El trabajo por rincones permitirá a los alumnos moverse en función de sus

intereses y además podrán hacerlo libremente y respetando los diferentes ritmos de

ejecución. Será el maestro o maestra quien distribuya el espacio y el mobiliario y juntos

establecerán unas normas para su uso (Almeijeiras, 2008). Todo ello posibilitará el

desarrollo de la autonomía en sus acciones y capacidad de decisión. Es por esto que

supone un recurso con muchas posibilidades en la atención a niños y niñas con NEE ya

que permite respetar diferentes ritmos, parte de los intereses de los niños y niñas, es

flexible en su ejecución permitiendo diferentes niveles y predomina el juego y la

diversión, resultando muy atrayente para los niños y niñas (Montolío y Cervellera,

2008). Por lo tanto y como vemos en Alcudia et al. (2000) el trabajo por rincones parte

de la aceptación de la diversidad y permite alcanzar los aprendizajes de forma

individualizada, ajustando la acción a las potencialidades de cada uno.

Esta metodología no es exclusiva, sino que puede integrarse en otras como por

ejemplo los centros de interés o los proyectos (Laguía y Vidal, 1999; Laguía, 2008). El

papel del maestro es decisivo ya que, no sólo modificará y distribuirá los espacios y el

material, sino que deberá respetar, observar, acompañar e intervenir en la ejecución

cuando sea necesario, bien a pequeños grupos o de forma individual, pero sobre todo su

actuación debe ser no invasiva (García-Ruíz, 2013). Su intervención será variable ya

que los niños y niñas deciden la actividad y el rincón; algunos de ellos no necesitarán

prácticamente acompañamiento y actuarán de forma autónoma. No obstante habrá otros

que necesitarán apoyo o reconducir su ejecución, bien por alguna necesidad específica o

bien porque el maestro decida que por sus características conviene que trabaje en otro

rincón, convirtiéndose en este caso en una actividad dirigida (Viera, 2000). Si la


151

intervención del maestro debe ser excesiva al desarrollar esta metodología, se debe

considerar si el planteamiento de la actividad está siendo el adecuado y si la

organización, distribución, actividades y materiales de los rincones es apropiado para el

alumnado (Del Carmen y Viera, 2000; Viera, 2000). El docente que implementa esta

metodología demuestra valorar la diversidad de su aula y un dominio e implicación muy

elevado de la gestión del aula (López, 2010). En la medida que adquiera control sobre

los rincones podrá enriquecer con sus aportaciones el aprendizaje de los niños y niñas

(Gervilla, 2006).

Un paso más en la implementación de esta metodología será la aceptación de

voluntarios (familiares, alumnos mayores, cuidadadores…). Su presencia en los

diferentes rincones puede enriquecer en gran medida las oportunidades de aprendizaje y

el nivel de organización no tendría que ser, necesariamente, tan estricto (Echeita, 2006).

Talleres

Los talleres, en su concepción tradicional, son definidos por Gervilla (1995) como:

[…] un aula específica dedicada a unas actividades concretas donde los alumnos se

dirigen, periódicamente o no, turnándose con el resto de los grupos. No existen

alteraciones ni en la estructura del espacio del centro, ni del aula, ni en la continuidad

profesor/grupo. El taller, es, en este caso, una especie de aula de recursos de uso

común (p. 40)

Actualmente se refiere más a una distribución dentro del aula desde un

planteamiento más abierto en cuanto a espacio y tiempo y donde se estructuran unas

actividades comunes y otras en las que los niños y niñas eligen de forma autónoma en

función de unas normas establecidas (Gervilla, 2006). En ellas el trabajo es

principalmente grupal y basado en la colaboración ( Bonals, 2000; Trueba, 2010).

Existen muchos tipos de taller, tanto en función del tiempo (a tiempo total y

parcial), como del espacio donde se implementan (en la misma aula o en aulas

diferentes según temática), como de su asistencia de libre elección o dirigida. También

los hay integrales y en ellos las clases tradicionales son sustituidas por talleres estables

donde el alumnado es el que acude a lugares de utilización común dedicado de forma

específica a una temática (Giner y Uríos, 1990). Esta temática también puede estar más


152

enfocada a la investigación, o a la creatividad, o a la práctica, etc. pero normalmente

acaba generando un resultado material (Trueba, 2000).

Suele ir dirigido a grupos reducidos (no al grupo aula) y el maestro adopta un rol

menos directivo y más de acompañamiento y guía (Bonals, 2000). Ofrecen formación

específica y práctica y los contenidos son muy diversos: cocina, lectoescritura,

psicomotricidad, mecánica, jardinería, etc. (Borghy, 2005). A partir de esta temática se

trabaja de forma global amplios contenidos (vocabulario, comunicación, socialización,

escritura, comprensión, matemáticas…)

Los talleres a estas edades se deben utilizar de forma complementaria y no como

metodología única. Son adecuados para explorar, investigar, relacionarse con sus iguales

y con los adultos, experimentar, sobre todo con niños y niñas con NEE o con alguna

dificultad específica que deba trabajarse en profundidad14

(Borghy, 2005). Será necesario

que la preparación por parte del maestro sea exhaustiva, con unos materiales diseñados al

efecto y con unos objetivos concretos marcados. A su vez se llevarán a cabo de un modo

sistemático y teniendo en cuenta que el proceso es idóneo para el aprendizaje, y no tan

solo fijándonos en el resultado último, el producto conseguido (Zabalza y Beraza, 1996).

4.3. Atención temprana y EI

La EI y la atención temprana están estrechamente relacionadas y sus intervenciones

deben estar coordinadas. El trabajo de atención temprana debe realizarse de forma

conjunta con las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas infantiles,

mediante la observación, el desarrollo de la estimulación de la comunicación y el

lenguaje, de la motricidad, de la socialización, etc., y siempre con la intervención de las

familias (Giné et al., 2008; Vidal, 2007). Una escuela infantil debe ser un lugar idóneo

para trabajar con niños y niñas y niñas que necesiten algún apoyo especial.

Citando el Libro Blanco de Atención Temprana (2000) en relación con el

sistema educativo, se observa la importancia que tiene mantener una estrecha relación

entre la escuela infantil y los equipos de atención temprana por las siguientes razones:

Pueden colaborar en la elaboración de programas de intervención.

14

En un grupo con dificultades de lenguaje oral se podría insistir en este aspecto mediante un taller con juegos fonológicos, cuentos y otras actividades centradas en el lenguaje


153

Determinar las necesidades educativas de los niños y niñas entre 0 y 6 años.

Proporcionar una continuidad al apoyo e intervención que se está realizando

en el centro de atención temprana, impidiendo que exista una ruptura al

finalizar el periodo en el que el niño y la niña pueden ser objeto de este

recurso.

Trabajar de forma coordinada compartiendo la información sobre la

situación del niño o la niña.

Intercambiar los avances y circunstancias que rodeen al niño o la niña en su

llegado a la escuela, como comportamiento, actividades que lleva a cabo etc.

Asesorar y dar apoyo específico (profesional, técnico, etc.) en la

escolarización de alumnos con NEE.

Mantener la orientación y apoyo a las familias (de forma colaborativa con el

centro) en función de sus necesidades.

La relación entre los equipos Atención Temprana y la Escuela Infantil debe ir

encaminada a (Libro Blanco, 2000, p. 69):

Proporcionar una atención educativa global, sistematizada y adecuada a la

población infantil de 0 a 3 años.

Contribuir a la reflexión y debatir sobre propuestas organizativas y

orientaciones en la escuela infantil.

Apoyar, asesorar y formar tanto al maestro de apoyo como al profesor del

aula ordinaria.

Apoyar y facilitar el proceso de integración y el pleno desarrollo de niños y

niñas con NEE.

4.3.1. Concepto de “atención temprana”

Una de las definiciones más generalizadas es la que aparece en el Libro Blanco de la

Atención Temprana (2000)

Se entiende por Atención temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la

población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar

respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que

presentan los niños y niñas con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de

padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño y la


154

niña, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación

interdisciplinar o transdisciplinar. (p. 13).

La Federación de Asociaciones a favor de las personas con discapacidad

intelectual (FEAPS), en su Manual de Buenas Prácticas sobre Atención Temprana

(2001) define la AT como:

El conjunto de acciones coordinadas con carácter global e interdisciplinar,

planificadas de forma sistemática y dirigida al niño y la niña de 0 a 6 años con

alteraciones en el desarrollo o riesgo de padecerlas, a su familia y a su entorno. Estas

acciones preventivas y/o asistenciales estarán encaminadas a facilitar su evolución en

todas las facetas, respetando el propio ritmo y fundamentando la intervención en los

aspectos relacionales, lúdicos y funcionales. (p. 24).

Por lo tanto, la atención temprana “…es un conjunto de servicios destinados a

los niños y niñas pequeños y sus familias abarcando las acciones precisas cuando un

niño o niña necesita atenciones especiales con el objeto de asegurar y potenciar su

desarrollo personal, reforzar las capacidades de la familia y promover la inclusión

social de la familia y del niño” (Mendia, 2005, p. 2).

El propósito de la intervención temprana es disminuir o minimizar los efectos de

la discapacidad. Los servicios están diseñados para identificar y satisfacer las

necesidades de los niños y niñas en cinco áreas de desarrollo, incluyendo: desarrollo

físico, desarrollo cognitivo, la comunicación, el desarrollo social o emocional, y el

desarrollo de adaptación (López, 2004).

Soriano (2005) hace hincapié en el cambio que se ha venido realizando en

Europa en la intervención temprana en la infancia. En un principio ésta se centraba

primordialmente en el niño y la niña, y en estos momentos, con un enfoque cada vez

más amplio, no solamente se centra en el niño y la niña, sino también en la familia y la

comunidad. “Los principios básicos de la atención temprana son trabajar de modo

respetuoso y abierto dentro de un entorno multidisciplinar, de forma interactiva y

respetando los distintos contextos de los participantes” (p. 8).


155

4.3.2. Modelo ecológico-natural

Entendemos al niño o niña como un sistema amplio en el que están implicados varios

subsistemas: la familia, la escuela infantil y el equipo de Atención temprana. Cada uno

de ellos, con una serie de características y necesidades diversas, pero que se influyen

mutuamente (Brofenbrenner, 2002). El conocimiento de estas variables, en los distintos

sistemas, nos permitirá dar respuesta a las necesidades del niño de una forma real (- ver

figura 4-).

Familia Escuela

Profesional de Atención Temprana

T.G. de Sistemas

Niño

Estilo Educativo

Historia

Estructura

Necesidades

Sistemas atribuciones

Emociones

Necesidades

Estructura

Estilo Profesional

Emociones

Historia

Expectativas

Estructura

Sistema de Atribuciones

Espectativas

Historia

EmocionesNecesidades

Estilo

educativo

Expectativas

Sistema de atribuciones

Figura 4. Sistemas implicados en el desarrollo del niño

Fuente: Perpiñán (2009)

Tomemos, como punto de partida, las últimas investigaciones que ya se están

llevando a la práctica en los Estados Unidos. La ley federal de educación especial,

IDEA, (Individuals with Disabilities Education Act o Ley para la Educación de los

Individuos con Discapacidades) señala que la intervención temprana es el proceso de

prestación de servicios, educación y apoyo a los niños y niñas pequeños, que se

considera que tienen una condición física o mental diagnosticada con una alta

probabilidad de padecer un retraso en el desarrollo, una demora ya existente o, un niño

o niña que está en riesgo de desarrollar un retraso o, una necesidad especial que pueda

afectar a su desarrollo o, entorpecer su educación.


156

Los programas de intervención temprana y servicios pueden producirse en una

variedad de entornos, con un fuerte énfasis en los ambientes naturales. Estos programas

y / o servicios han demostrado ser más eficaces que aquellos centrados exclusivamente

en el niño o la niña, si se inician lo más tempranamente posible (Cañadas, 2012;

Rantala, Uotinen y McWilliam, 2009;). Y todas estas acciones deberán desarrollarse en

el medio natural del niño y la niña, preferiblemente en el contexto local, orientado a la

familia y desarrollado desde una intervención de un equipo multidisciplinar (Cañadas,

2012).

En el documento IDEA, nombrado anteriormente, la Parte C (0-6 años) nos dice

que en la mayor medida posible y, partiendo de las necesidades del niño o la niña, que

los servicios de intervención temprana deben ser provistos en ambientes naturales,

incluyendo el hogar y la comunidad en la que se desenvuelven los niños y niñas sin

discapacidades. Por definición, los entornos naturales significan "entornos que son

naturales o normales para los compañeros de su edad que no tienen discapacidades".

Bonnie (2010), en su libro The Early Intervention Suidebook form Families and

Professionals, señala que las estrategias más adecuadas serán las que promuevan la

participación en las actividades cotidianas, lo cual facilita el aprendizaje y el desarrollo

del niño y siendo, estas actividades rutinarias, unos momentos excelentes para utilizar

estrategias de intervención temprana. El equipo de intervención temprana puede,

mediante la observación diaria (en clase, en casa…), determinar cuál será la mejor

manera de promover en él el aprendizaje. También necesitarán entender e intervenir en

este entorno natural, para convertir estas actividades en oportunidades positivas de

aprendizaje (Castellanos, García y Mendieta, 2000).

La excepción a la regla dice, que la prestación de los servicios de intervención

temprana para cualquier bebé o niño pequeño con una discapacidad, se producirá en un

entorno que no sea un entorno natural (que es el más apropiado), sólo cuando la

intervención temprana no pueda lograrse satisfactoriamente en un ambiente natural. La

prestación de servicios de intervención temprana que tienen lugar en ambientes

naturales (aula, hogar, comunidad) no es sólo un principio rector o sugerencia, es un

requisito legal (McWilliam, 2010).

Del mismo modo hace hincapié en la necesidad de reflexionar sobre las

intervenciones para hacer frente a los resultados del niño. A veces, sólo pueden


157

producirse en la escuela, ya que el niño pasa una gran parte del día en ella. Por ello,

cada profesional es responsable de entender y promover el aprendizaje en el desarrollo

de su actividad diaria y debe compartir sus conocimientos con las familias y demás

profesionales (Giné, et al., 2006; Cañadas, 2012).

McWilliam (2010) señala que acostumbramos a realizar pruebas al niño o la

niña y, en consecuencia y según nos sugieren los resultados, buscamos rutinas con las

que enseñar las habilidades que se consideran necesarias para su desarrollo madurativo.

Sin embargo, él considera que esto debe ser al revés. La intervención debe proceder de

las necesidades percibidas durante la realización de las rutinas en el entorno natural en

el que se desenvuelve. Estas no son una idea posterior o, simplemente, un contexto de

aplicación, sino que deben ser anteriores a la identificación de las necesidades. Para que

esto sea posible, nuestra intervención deberá realizarse actuando en el entorno natural

del niño o la niña y no extrayéndolo del mismo (Giné et al., 2006).

Perpiñán (2009) señala que el contexto físico, la interacción afectiva y las

emociones de todas las personas que conviven con el niño o la niña, son elementos

básicos sobre lo que debemos actuar. El objeto de intervención ya no es el niño o la

niña exclusivamente, sino también es el entorno familiar y, sobre todo, el escolar en el

caso de que esté escolarizado en un centro de EI (Castellanos, et al., 2000).

El niño o la niña construye su desarrollo en su ámbito natural, a través de la

interacción con sus adultos de referencia (padre, madre, abuelo, profesor, tutor…), es

decir, con aquellos que intervienen y participan en su vida de una forma directa

(Castellanos, Mendieta, Rico, Gómez y García, 2002; Castellanos, García, Mendieta,

Gómez López y Rico, 2003). Por lo tanto, intervenir es desarrollar estrategias insertadas

en sus rutinas cotidianas y en un clima de seguridad afectiva. La unidad de análisis ya

no es el niño, sino el sistema compuesto por el niño, la familia y el entorno escolar, con

las interacciones múltiples entre estos elementos (Carpenter, 2007; McWilliam, 2010) (-

ver figura 5-).


158

Figura 5. Entornos del niño o niña en los que debemos intervenir


Con las premisas que hemos ido analizando consideramos como ideal la

implementación de un modelo ecológico y natural en nuestra intervención en Atención

Temprana. Éste modelo en un proceso complejo que, además de centrarse en el niño la

niña, necesita considerar su entorno más próximo, y es más, intervenir en él (García,

2003; Giné, et al., 2006, 2009).

Este modelo recoge ideas de diversos autores tal como señala Soriano (2005),

haciendo referencia a un análisis del modelo ecológico en atención temprana:

El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (1975) señala que las

acciones hacia el medio y las reacciones de éste, que a su vez provocará una

nueva acción y así sucesivamente, son lo que favorece el desarrollo. En este

contexto, cobra especial importancia la interacción padres- hijo y, tiene

presente el intercambio continuo y dinámico que se da en esta relación.

INTERVENCIÓN

EN LA COMUNIDAD

CON EL NIÑO

EN EL AULA

CON LA FAMILIA


159

La teoría sobre la modificabilidad cognitiva estructural de Feuerstein, Rand,

Hoffman y Miller (1980) señala que mediante una intervención sistemática,

se pueden efectuar cambios de naturaleza estructural que pueden modificar el

curso del desarrollo cognitivo. Con todo, los estímulos serán siempre

graduales y adecuados a la maduración del niño y la niña; teniendo en cuenta

además, que puede alcanzarse un mismo objetivo a través de actividades

distintas, por lo que habrá que buscar las que llamen más su atención y se

adapten mejor a sus necesidades.

La teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner (1979) sostiene que

los marcos ecológicos y las unidades sociales, así como las personas y los

acontecimientos dentro de ellos, no operan aisladamente, sino que cada uno

influye en el otro, tanto directa como indirectamente, de manera que los

cambios en una unidad o subunidad repercuten e influyen en los miembros

de otras unidades (-ver figura 6-):

Figura 6. Modelo ecosistémico

Fuente: Adaptado de Brofenbrenner (1979)


160

Tras el análisis de estos autores podemos observar que existe unanimidad en

cuanto a que es necesario realizar muchos esfuerzos para descentralizar los servicios o

la intervención específica. El apoyo se debe ofrecer a los niños y niñas en sus casas, en

su escuela, en su comunidad (García Sánchez, 2002a; 2002b). Las habilidades no se

pueden aprender en una clínica sino en los entornos donde ellos las realizan

normalmente. El entorno natural debe ser el centro de cualquier acción, Incluso con los

medios de los que se disponga en dicho entorno, ya que estos son con los que cuentan

en su vida diaria, en su realidad. Éste será el momento y el lugar donde encontraremos

las mejores oportunidades para aprender. Por lo tanto para lograrlo, la manera idónea

será la siguiente:

Practicando en su entorno (familia, escuela o comunidad) (Castellanos, et al.,

2003)

Generalizando los aprendizajes por lo que deberán ser significativos para el

niño y la niña y estar basados en su realidad.

Participando en las tareas y actividades.

Ofreciéndole un reto en su justa medida.

Realizando actividades que le interesen.

Colaborando y adquiriendo un compromiso, bien con la familia o con el

profesor (según intervengamos en el contexto familia o escuela), de forma

conjunta (Castellanos, Mendieta, Rico, Gómez y García, 2002).

Los métodos activos deben estar presentes en toda enseñanza y más aún si va

dirigida a niños y niñas. Queda claramente recogido en estas reflexiones el axioma de la

Escuela Nueva “Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y aprendo” extraído de una cita de

Confucio (como se cita en Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2007, p. 9). Es evidente que el

niño y la niña aprenden haciendo pero si añadimos el que tengan alguna dificultad

todavía es más cierto, hasta el punto que como dice Perpiñan (2009) podríamos afirmar

que el niño o la niña con una discapacidad intelectual únicamente aprende haciendo.

El niño o niña con discapacidad intelectual aprende de forma muy lentificada,

por lo que para su asimilación necesitará más tiempo y práctica. Por ello deberemos

programar actividades múltiples y variadas a fin de evitar la repetición de forma

monótona e indefinida de una misma actividad ofreciéndole múltiples posibilidades de

experimentación para un mismo aprendizaje. Debemos intentar ofrecer un repertorio de


161

actividades variadas y motivadoras para la consecución de cada objetivo (Giné y Font,

2007; Muñoz, 2009).


162

Capítulo V. El cuento motor

163

CAPÍTULO V. EL CUENTO MOTOR

5.1. MARCO NORMATIVO ......................................................................................... 165

5.2. VALOR EDUCATIVO DEL JUEGO ...................................................................... 167

5.2.1. La importancia del juego en el desarrollo infantil ........................................... 167

5.2.2. Características del juego en el 1er. ciclo de Educación Infantil (2-3 años) ..... 169

5.3. VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO .................................................................. 171

5.4. CONCEPTO DE CUENTO MOTOR ...................................................................... 173

5.5. OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES ....................................................... 177

5.6. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES ............... 178

5.6.1. Como potenciador de la expresividad corporal ............................................... 181

5.6.2. El cuento motor como recurso didáctico.......................................................... 185

5.6.3. Como recurso para el desarrollo de la psicomotricidad .................................. 186

5.6.4. Como alternativa de desarrollo de educación en valores y contenidos de carácter

transversal ........................................................................................................ 188

5.6.5. Como medio de atención a la diversidad ......................................................... 190

5.7. MODO DE IMPLEMENTAR UN CUENTO MOTOR ............................................ 191

5.8. LA EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR ..................................................... 193

164 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil


165

CAPITULO V. EL CUENTO MOTOR

La actual Ley de Educación (LOMCE), se define como un conjunto de medidas que

pretende mejorar las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir

y expresar sus talentos y alcanzar su pleno desarrollo personal y profesional, como

soporte de la igualdad de oportunidades.

Sin duda un punto importante en este proceso son las metodologías que utilizan

los educadores, y que hacen referencia a diversos aspectos como el papel del

profesorado, el papel del alumnado, tipos de agrupamientos, y elementos curriculares,

entre otros.

La metodología a utilizar derivará de la concreción realizada de cada uno de

dichos elementos según el contexto educativo en el que se desarrolle nuestra práctica.

Pero sin lugar a dudas tendremos que seguir una serie de criterios orientadores que

guíen la toma de decisiones a realizar en nuestra actuación. En nuestro caso partir del

nivel de desarrollo del alumnado, asegurar la construcción de aprendizajes

significativos, un enfoque globalizador y sin duda, y teniendo en cuenta la etapa de EI,

una metodología activa y actividad lúdica. Siguiendo estos criterios, dos instrumentos

pedagógicos son fundamentales en esta etapa: el juego y el cuento15

. Y dentro de las

múltiples posibilidades de ambos elementos, nos centraremos en una combinación de

ambos elementos el cuento motor, analizando sus características, cómo introducirlo en

el aula, diferentes aplicaciones, y cómo evaluar los resultados en el desarrollo infantil.

5.1. MARCO NORMATIVO

La LOGSE señala que:

El aprendizaje debe ser significativo, es decir, que capacite al niño y niña

para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente y

real.

La escuela será comprensiva. Habrá un mismo programa para todos con unos

objetivos mínimos que proporcione igualdad de oportunidades.

15 “El juego” y “el cuento” podrían ser motivo, por sí solos, de una tesis doctoral.


La atención a la diversidad tendrá en cuenta las distintas capacidades e

intereses del alumno.

Continuamos cronológicamente con la LOE:

“La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir

al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas” (LOE, art. 12.2.,

p. 17167).

[…] se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos

de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las

pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las

características físicas y sociales del medio en el que viven. (LOE, art. 14.3, p. 17167)

“[…] los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las

actividades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para

potenciar su autoestima e integración social” (LOE, art. 14.3, p. 17167).

Seguidamente en el RD 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas del segundo ciclo de educación infantil vemos que en el art. 2.1, donde detalla

los fines de la educación infantil dice: “La finalidad de la educación infantil es la de

contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas” (p.

474).

Así como que:

En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y

los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del

lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al

descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará

que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y

adquieran autonomía personal. (RD 1630, art. 2.2., p. 474)

Y, por último en el D 37/200816

por el que se establecen los contenidos

educativos del primer ciclo de la educación infantil en la CV vemos que:

16

Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana (CV) [2008/3829]


167

Los contenidos educativos […] se organizaran […] en áreas correspondientes a

ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se aplicarán mediante

unidades globalizadas que tengan interés y significado para los niños y niñas, lo que

significa que la organización de contenidos debe traducirse en una planificación

didáctica de carácter globalizador. (D 37/2008, art. 4.1, p. 55004)

5.2. VALOR EDUCATIVO DEL JUEGO

Los juegos consiguen que el niño y niña alcance un nivel de motivación suficiente para

permanecer atento y deseoso de participar en las actividades propuestas. Las respuestas

que va ofreciendo mientras interactúa mostrará, de una forma evidente, su

personalidad, sus estrategias, su nivel cognitivo, sus preferencias, etc. y además

provocará un constante aprendizaje fruto de las experiencias que vaya vivenciando

(Carro, Breda, Castillo y Bajuelos, 2002).

5.2.1. La importancia del juego en el desarrollo infantil

Montaigne (1941, citado en Delgado, 2011, p. 59) dice que “Los juegos infantiles no

son tales juegos, sino sus más serias actividades”.

Las posibilidades educativas de los recursos lúdicos han experimentado una

evolución muy destacable a lo largo de la historia. Así, mientras en el pasado de la

pedagogía tradicional no se consideraba el juego como un elemento útil para la

educación, es a partir de mediados del siglo XIX cuando se empiezan a admitir y

reconocer las virtudes de este en materia de enseñanza, entre ellas el valor del juego

como canal de socialización entre los niños y niñas a nivel físico y psíquico (Lavega,

2000).

Como sostiene Moreno (2002), jugar no es estudiar ni trabajar, pero es mediante

el juego como el niño y niña aprende, sobre todo a conocer el mundo que le rodea. Un

juego puede servir para hacer consciente una situación inconsciente, para experimentar

las propias posibilidades y como experiencia para resolver conflictos de otra forma

(Cascón y Martín, 1989), lo cual supone un desarrollo en valores como la paz y la

convivencia.


Para Aguilera et al. (1994) el juego tiene una doble importancia. Tiene valor en

sí, pero también para favorecer las relaciones de grupo. El juego puede ser simplemente

para pasar el rato, o también convertirse en una auténtica experiencia de grupo. Además

estos autores añaden que si dedicáramos más tiempo al juego, las relaciones entre niños

y niñas y adultos mejorarían sustancialmente.

Debemos tener presente que todo educador que desarrolle su labor en EI deberá

partir de una premisa y es que toda acción didáctica propuesta al niño y niña debe estar

marcada por un amplio carácter lúdico. En esta etapa del desarrollo, el juego se

convierte en la actividad fundamental. No sólo el juego es una necesidad para el niño y

la niña, sino que es la actividad que provocará el progreso y avance en el desarrollo del

niño y niña (Decroly y Monchamp, 1983; Viciana y Conde, 2002; Moreno, 2002; Piaget

y Lorenz, 1982).

Por ello reconocemos al juego en la etapa preescolar como una actividad

indispensable para el crecimiento personal-social, cognitivo, adaptativo, motor,

comunicativo del niño y la niña, es decir, para favorecer el desarrollo infantil de una

manera integral y armónica (Garaigordobil, 2002, 2006).

Los juegos de escenificación y movimiento poseen un carácter activo, por lo que

nos ofrecen una infinita gama de posibilidades de acciones didácticas en el trabajo

cotidiano con los niños y las niñas (Motos, 1985; Ruiz y García, 2001). Pueden dar

origen a gran cantidad de actividades relacionadas como son las canciones motrices,

juegos de expresión, juegos de simbolismo, juegos cooperativos y en equipo, etc.

(Arteaga, Viciana y Conde, 1997; Conde et. al., 1998).

Como defiende Blazquez (1993) el juego bien estructurado, y definiendo

previamente los diferentes modos en que se trabajará cada habilidad (motora, cognitiva,

comunicativa, etc.), será un medio excelente para el desarrollo integral del niño y la

niña. Además, esta forma de trabajo, nos dará una visión más clara y formal de todos los

aspectos a evaluar en el niño y la niña y por lo tanto, mayor calidad para realizarla.

Debemos tener muy presente que no sólo es importante el aprendizaje, sino la

influencia del mismo en los estados emocionales y en los sentimientos del niño. Como

explica Antunes (2004) el juego provoca emociones; favorece una actitud positiva

generada por la alegría y la emoción; estimula la cooperación, el sentido de pertenencia,


169

la ayuda a los compañeros; favorece la autoestima y la autodeterminación; y, además es

un modo eficaz de transmitir valores como la lealtad, valentía, generosidad u honradez.

Incluso nos puede servir el juego como instrumento valorativo de las diferentes

áreas del desarrollo. Como explican Romero, Ortega y Monks (2008) el juego puede

verse desde distintos puntos de vista, los niños y niñas tienen diferentes maneras de

jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los

investigadores evalúan la competencia social de los niños y niñas por la manera como

juegan ya que el juego social revela el alcance de la interacción con otros niños y niñas.

Pensemos, con la simple observación de un niño o niña jugando, de todos los indicios

que percibimos sobre su personalidad, fortaleza física, generosidad, inteligencia, rapidez

mental, etc. (García y Llull,2009).

Recopilando las reflexiones de diferentes autores como Conde (2010a; 2010b) y

Ceular (2009) vemos que hablan del juego como parte inherente y fundamental en los

cuentos motores:

Es el instrumento educativo más valioso de la etapa de educación infantil.

Contribuye a desarrollar el espíritu constructivo, la imaginación y la capacidad

de sistematización (Chateau, 1958, citado en García y Alarcón, 2011).

El desarrollo de la atención y procesamiento de la información se desarrolla con

el juego (Mujina, 1975).

Es un factor primordial para transportar al niño y niña al mundo de la

imaginación y la ilusión (Navarro, 2011).

Permite al niño y la niña vivir sus primeras experiencias. Mediante el juego

percibe el mundo exterior, desarrolla sus sentidos y favorece con ello el autoconcepto y

la autoestima (Lee, 1977).

5.2.2. Características del juego en el 1er. ciclo de Educación Infantil (2-3

años)

En esta etapa del desarrollo evolutivo se inicia el juego simbólico o de ficción en el niño

y niña (Papalia y Wendkos, 2001). Durante el segundo año comienza diferentes

conductas que darán paso a la función de representación. Entre ellas está el juego de


ficción o simbólico mediante el cual el niño y la niña serán capaces de realizar gestos

imitadores con significado y los objetos podrán convertirse en símbolos. El resto de

conductas a las que hacemos referencia son: la imitación diferida, la imagen gráfica, el

lenguaje y la imagen mental (Piaget y Gutiérrez, 1961).

Tal como explica Piaget y Gutiérrez (1961), es la imitación la que dará paso al

símbolo. Un niño o niña comienza copiando, reproduciendo un modelo. A ello podemos

denominarlo la pre-representación o como dice Piaget imitación representativa. La

siguiente etapa ya es la denominada imitación diferida, en la cual es posible llevar a

cabo una representación en ausencia del modelo. Esto será el inicio del juego simbólico.

Para Piaget y Lorenz (1982), el juego simbólico permitirá transformar la realidad

y adaptarla a sus necesidades. El niño y la niña viven en un mundo de adultos que aún

no consiguen entender, lleno de obligaciones y deberes impuestos que debe cumplir.

Mediante este juego simbólico podrá crear sus propias vivencias y recrearlas a su

manera y con ello también podrá liberarse y expresar sus conflictos y necesidades

internas. Ello posibilitará un equilibrio emocional que de otro modo no podría ser

satisfecho.

Los juegos simbólicos consisten, en su comienzo, en conductas rutinarias y

habituales que el niño y la niña atribuyen a otros y a las cosas (Rogoff, 1993). El

siguiente paso consistirá en realizar conductas que no son propias sino adquiridas por

imitación de los modelos que existen a su alrededor. El recrear estas experiencias

provocan la afirmación del yo y le sirven como mecanismo de expresión (Piaget y

Gutiérrez, 1961). Incluso pueden tener un significado correctivo, sirviendo como forma

de reaccionar contra el miedo o la realidad de la que se quiere huir.

Los juegos simbólicos que practican espontáneamente comienzan realizándose

de forma individual (juego en solitario) o al lado del otro pero sin interacción. El juego

no está organizado ni se actúa de una forma socializada, cada uno actúa separadamente

y representando las cosas de la realidad con símbolos distintos (Piaget y Inhelder, 1997;

Piaget y Lorenz, 1982). No hay coherencia ni vemos una sucesión lógica en las

acciones ni en la secuencia de las mismas. No existe intencionalidad pero según avanza

el niño y la niña en su estadio de desarrollo, el juego simbólico va progresando y se

abandona el juego solitario comenzando a buscar la relación e interacción con el otro.


171

Todo ello es lo que favorecemos mediante el juego. Como explica Linaza y

Maldonado (1990), a medida que el niño y la niña se desarrollan aumenta la

socialización en el juego, comienza la interacción; aumenta el orden y la coherencia y,

sobre todo, comienza a existir la intencionalidad (Martínez, 1998).

Dada la importancia del juego en la vida del niño, es preciso que el maestro lo

favorezca, que haga uso de él en las rutinas de clase, que investigue sobre él y que lo

utilice como base para la elaboración de las actividades en el aula (Iglesias, 2012;

Delgado, 2011; Vigostky, 1997).

5.3. VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO

Los cuentos han existido desde siempre, en todas las civilizaciones de cualquier época o

lugar. Pero además siguen teniendo un gran valor educativo porque su lenguaje

sintoniza con el psiquismo infantil y, a la vez, refleja los temores, necesidades, deseos y

esperanzas humanas fundamentales (Calvo, 1985; Huertas, 2006; González, 2006).

Los cuentos son muy atractivos para los niños y las niñas aunque también para

los adultos ya que responden a una forma de expresión, a una serie de necesidades que

tiene el ser humano en general y los niños y las niñas en particular (Jean, 1988). Los

cuentos favorecen el desarrollo de diferentes áreas:

Desarrollo intelectual. Como dice Trigo (1997) cuando el niño y niña oye o

lee un cuento, debe poner en juego sus capacidades de interpretación, de

ordenación lógica del relato, de inferencias continuas o de deducciones y de

juicios razonados.

Desarrollo lingüístico. En el niño o la niña puede producirse por imitación o

por creatividad. El lenguaje especialmente elaborado no invita mucho a la

imitación usual pero si desarrolla en el niño y la niña la creación de palabras,

frases y estructuras que de otra forma no sería capaz de inventar (Cervera,

1988). Pero en los cuentos también es común la existencia de frases repetidas

que encantan a los niños y las niñas y les invitan al aprendizaje lingüístico

por repetición.


Desarrollo psicológico de la personalidad. De forma similar a lo que ocurre

con el juego, el cuento es para el niño y la niña el campo en el que se entrena

su yo (Zabalza y Beraza, 1987).

Exploración de la imaginación y creatividad. Ante un mismo cuento, el niño

y niña evoca cada vez una realidad distinta mediante su imaginación. De este

modo el niño y la niña se convierte en creador o recreador de sus propias

historias (Berlanga y Argueda, 1993; Garaigordobil, 2002; Zagalaz y

Cachón, 2010).

A los niños y las niñas les encanta que les relaten cuentos ya sabidos porque

cada vez que le son contados ellos recrean aspectos distintos del mismo

cuento (Gómez, Mir y Serrats, 2004).

Fomento de la atención y la escucha. No podemos limitarnos a oír un cuento,

hay que escucharlo puesto que en el cuento todos los detalles son

importantes (Jean, 1988; González 2006; Márquez, 2011). El cuento obliga

al alumno a mantener una actitud expectante ante la consecución de sucesos

que van acaeciendo a veces de forma inesperada (Moreno y Valverde 2004;

Serrabona, 2008).

Entrenamiento de la memoria. El cuento deja en el niño y la niña una huella

perdurable porque cumple las leyes de retención de la memoria: vivencia

intensiva, atención y repetición (Calvo, 1985; Huertas, 2006).

Al ser fáciles de memorizar los cuentos de tradición oral han perdurarán a

través de las distintas generaciones (Calvo, 1986). El hecho de contar ofrece

la posibilidad de ejercitar la memoria, y el esfuerzo por retener lo contado y

transmitirlo a otros, permite la supervivencia y conservación de los cuentos

(Ruiz, 2011; Trigo, 1997).

Comprensión del mundo. Al igual que ocurre con el juego, el cuento también

prepara para la vida. A través del cuento el niño y niña va comprendiendo las

relaciones humanas. A través del cuento, el niño y la niña intuye y asimila las

conductas que representan sus personajes y va descubriendo como el respeto de

unas normas y de unas pruebas a superar, tienen un final feliz (Gómez et al.

2004).


173

Formación estética. El cuento alimenta el sentido poético y estético del

individuo ofreciéndole al niño y niña la oportunidad de gozar y disfrutar con

las narraciones hermosas (Asensi, 1998).

Satisfacción lúdica. El niño y la niña para su desarrollo integral necesitan

que parte de las actividades en las que se embarque cumplan con su deseo

espíritu lúdico. Las características de ocio y placer que se conjugan en el

cuento, satisfacen la necesidad de dedicarle un tiempo al ocio y la recreación

que el niño y la niña necesitan (Moreno y Valverde, 2004).

Fomenta la lectura y la creación de hábitos lectores. Si el niño y la niña leen

cosas que le entusiasmen y le hagan pasar un buen rato va a provocar unas

experiencias que le convertirán en lector. Si el niño y la niña disfrutan oyendo

cosas excitantes es lógico que después quiera leerlas por su cuenta (Trigo,

1997).

Comunicación y asimilación de valores. Los cuentos están repletos de

valores a considerar. Entre ellos podemos citar el saber apreciar a los demás,

establecer relaciones amistosas con los otros, etc. (Asensi, 1998: Raines y

Isbell, 2000).

Además, es común que el protagonista llegue a un final feliz pero después de

haber pasado un cúmulo de dificultades con lo que se transmite la necesidad de esfuerzo

y sacrificio para obtener resultados (Calvo, 1986). Es frecuente también que los

aprendizajes que los cuentos transmiten queden reflejados en una parte final del cuento

a modo de moraleja.

5.4. CONCEPTO DE CUENTO MOTOR

Un cuento motor podemos definirlo como un cuento representado, un cuento en el que

los niños y las niñas escenifican, interpretan y protagonizan, de un modo grupal, el

argumento y las acciones que se van narrando en el cuento (Ceular, 2009; Conde,

2010a; Conde 2010b; Conde y Viciana, 1999; Ruiz, 2011; Zagalaz y Cachón, 2010).

Recopilando las reflexiones de dichos autores podemos destacar las siguientes

características sobre el cuento motor:

Discurre en paralelo al relato del cuento por tanto no es excluyente al cuento

narrado sino que se dan de un modo conjunto.


Desarrolla la expresividad de los niños y de las niñas. Comenzará activando

el área cognitiva para continuar con la motriz, la comunicativa y la

relacional-social. Todas ellas se verán estimuladas (Gil y Navarro, 2005).

El niño, cuando escenifica el cuento motor, pasa a sentirse el protagonista de

la historia, se convierte en un héroe, campeón, atrevido, intrépido, etc., en

todo aquello que desee, dando rienda suelta a la imaginación (Martínez,

2007; Iglesia, 2012).

Provoca en los niños y en las niñas, no sólo el interés por el relato y por los

personajes que en él aparecen, si no que les hace participar del mismo

convirtiéndose incluso en el protagonista de la historia (Iglesia, 2012).

A continuación, analizaremos las diferencias entre el cuento motor y los cuentos

tradicionales, destacando la gran riqueza pedagógica de ambos. El cuento motor cuenta

con el privilegio de aprovechar tanto las ventajas del cuento como las del juego y por lo

tanto con las estrategias metodológicas que ambos ofrecen. De esta forma el niño,

además de leerlo o escucharlo lo escenifica, se convierte en parte del mismo y aúna dos

de las actividades preferidas por los niños y las niñas: los cuentos y el juego motriz

(Conde, 2010a; Iglesia, 2012; Martínez, 2007).

El niño, antes de llegar al cuento escrito, y paralelamente al cuento narrado,

debería pasar por el cuento jugado o cuento motor, permitiéndosele así, expresar in situ

la fantasía que suscita su contenido (Arteaga et al., 1997). Necesita expresarse,

comunicarse, desarrollar su capacidad comunicativa y el cuento motor le permitirá

mediante la acción de los juegos motrices experimentar y comunicarse con el mundo de

los adultos (Justo, 2000).

Según Ceular (2009), el cuento motor potenciará el área del lenguaje con sus

narraciones divertidas y centradas en los intereses de los niños y las niñas, mejorando la

recepción y expresión de información, pensamiento e ideas por medios verbales y no

verbales. También, como dice Iglesia (2012) potenciará el área cognitiva, agudizando la

memoria, la comprensión, la adquisición de nuevos conceptos y fijando los ya

conocidos e incluso mejorando las habilidades escolares y de razonamiento; mejorará el

área personal-social, fomentando la adquisición de capacidades en el niño y la niña que

le permitan establecer interacciones sociales significativas, tanto con sus compañeros

como con los adultos, harán nuevos amigos e iniciarán contactos con compañeros,


175

interactuando eficazmente y aprendiendo a colaborar (Vargas y Carrasco, 2006);

mejorará el área adaptativa originando capacidades en el niño y la niña para prestar

mayor atención visual y auditiva a estímulos del entorno, desarrollando conductas

básicas que le permitan ser cada vez más independiente, asumiendo responsabilidades

personales en sus acciones e iniciando actividades con un fin determinado (Carro et al.,

2002); y por supuesto desarrollará el área motora, tanto en cuanto a la coordinación

corporal, como a la capacidad para usar y controlar sus músculos y con ello tanto su

motricidad gruesa como fina (Ruiz, 2011).

En resumen, es una actividad en la que el niño y la niña ponen en acción todas

sus habilidades y capacidades, tanto la cognitiva, como la motora, la comunicativa,

adaptativa, personal y social. Todo ello favorecerá el desarrollo integral del niño y niña

de una forma natural, placentera y motivadora (Cepero, Arteaga y Zagalaz, 1999;

Jiménez, 2009).

Además el cuento nos permite todo tipo de actividades conexionadas como

pueden ser talleres de pintura, música, canciones, plastilina, recortables, entre otros.

Todo ello en torno a los personajes y contenidos del cuento, de forma que para los niños

y niñas haya una continuidad (Conde y Viciana, 1999; García-Chico, 2008).

A la hora de transmitir el cuento, debemos tener en cuenta unos requisitos

necesarios, tanto antes de contarlo como durante el desarrollo del mismo. A

continuación recopilamos aportaciones de diferentes autores (Colomer, 1998; Iglesia,

2012; Martínez, 2007; Victoria y Pérez, 2010):

La implementación del cuento supone un conocimiento exhaustivo del

mismo y del público al que se dirige. Se llevará a cabo mediante una

metodología flexible pero teniendo unos objetivos claros, es decir, se

permitirá la espontaneidad de los niños y las niñas pero sabiendo reconducir

hacia el tema que nos ocupa.

Una parte muy importante del cuento motor es la disponibilidad del material

y su preparación. Ello nos llevará una labor complementaria costosa pero

totalmente necesaria.

Un lugar, donde implementar los cuentos, con las características adecuadas

según las actividades que contenga.


Crear un rapport positivo previo e implementar los cuentos mediante una

observación participante.

Respetar la estructura de las sesiones, marcando unas pautas y secuencias

con las que los niños y las niñas se puedan familiarizar.

No deben ser actividades aisladas y separadas del currículum de aula. Se

deben aprovechar los proyectos o contenidos que se lleven a cabo en cada

momento e integrar el cuento motor como una rutina más.

Aprovechar el clima creado en el cuento para trabajar la comunicación, la

comprensión, la expresión oral y las habilidades sociales.

Los cuentos motores se convierten en propuestas muy interesantes si las

vinculamos a centros de interés donde aparezcan dichos cuentos intercalados con

actividades y juegos interrelacionados con el tema central propuesto (Decroly y

Monchamp, 1983).

Estos centros de interés serán distintos, según el lugar donde se encuentre la

escuela (pueblo, barrio…), y también, dependerá de la programación del tutor del grupo,

de su metodología de trabajo, de la estación y época del año en la que nos encontremos

(navidad, fallas, verano, primavera), de las fiestas populares y de todo aquello que

motive, despierte la curiosidad en nuestros alumnos o, simplemente, que forme parte de

sus vidas (Zabalza y Beraza, 1996).

En la siguiente figura detallamos algunas de las características del cuento motor:

(-ver figura 7-)


177

Figura 7. Características de un cuento motor


5.5. OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES

Entre los objetivos que podemos alcanzar con la implementación de los cuentos motores

o escenificados, y siguiendo las reflexiones de diferentes autores, podemos enumerar los

siguientes:

El niños y niñas se convierte en los protagonistas del cuento (Conde, 2010a;

Iglesia, 2012; Martínez, 2007; Parra, 2008).

Desarrollar las habilidades perceptivas, básicas y genéricas (Bernaldo, 2011;

Ruiz y García, 2001).

o Perceptivas:

conciencia corporal: esquema corporal, control y ajuste

postural (equilibrio),

respiración,

relajación,

lateralidad, espacialidad,


temporalidad (ritmo) y

la coordinación como habilidad resultante.

o Habilidades básicas: desplazamientos, saltos, lanzamientos,

recepciones, giros.

o Habilidades genéricas: bote, conducciones, golpeos, etc.).

Desarrollar las capacidades físicas: fuerza, resistencia, velocidad y amplitud

de movimiento (Bernaldo de Quirós, 2012).

Desarrollar la capacidad creativa y expresiva del niño, haciéndole escenificar

y representar mediante su cuerpo lo que ocurre en el cuento (Zagalaz y

Cachón, 2010).

Sentar las bases para crear un hábito de vida saludable, a través del ejercicio

físico.

Favorecer las áreas cognitiva, social, afectiva y motora (Zabalza y Beraza,

1996).

Vincular y relacionar los contenidos del área de Expresión Corporal con la

de otras áreas, como la musical, plástica, lenguaje, etc. (De Andrés, 1993;

Motos, 1985; Vizuete, 2002).

5.6. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES

Esta metodología se caracteriza por ser globalizada y porque se adapta a la

individualidad del niño y la niña y a sus diferentes ritmos y habilidades. Permite partir

de sus fortalezas para atender sus necesidades (Gento, Ferrándiz y Orden, 2011). Se

pueden presentar actividades que atraigan su interés relacionadas con su vida cotidiana

para que puedan conectarlas con experiencias anteriores y generalizarlas, creando, de

esta forma, nuevos aprendizajes.

Se relacionarán en la medida de lo posible todos los contenidos trabajados

exigiendo la implicación activa del niño y la niña en la tarea, siendo este el auténtico

protagonista de su aprendizaje. Para ello se busca la motivación del niño y la niña

generando contextos donde participen en la toma de decisiones del aula, y realizando

actividades que posibiliten la observación, manipulación y experimentación (Novak y

Gowin, 1988). Todo ello creando un clima cálido, acogedor y seguro donde el niño y la


179

niña se sientan confiados para afrontar los distintos retos que se planteen, tal como nos

indica el art. 4.2 del D 37/2008 del Consell.

Las actividades programadas se llevarán a cabo mediante diferentes sesiones en

las que se trabajará de una manera globalizada los contenidos curriculares referidos a

todas las áreas del currículum, utilizando todo tipo de materiales, tanto material propio

de psicomotricidad como material diverso que pueden encontrarse en cualquier aula de

infantil (Conde, 2010a, 2010b; Conde y Viciana, 1999).

Se ha observado que existe un gran número de libros en los que se narran

cuentos motores. Muchos de ellos son utilizados en el ámbito de la EF (Bravo y

Pagazaurtundua, 2003; Cidoncha y Díaz, 2008, 2009, 2011; Del Barrio et al., 2011;

Ruiz, 2008, 2011; Villegas y García, 2010).

También cabe destacar que es en el nivel de infantil donde más uso de este

recurso se realiza constatando que el juego y las actividades lúdicas que predominan en

estos primeros años de la escolarización están muy relacionados con la actividad de la

que hablamos (Alias, 2010; Arnaiz, 1993; Berlanga y Argueda, 1993; Bernaldo, 2011,

Calvo y Rosado, 2007; Ceular, 2009; Comellas y Perpinya, 1987; Conde et al., 1998;

Conde y Viciana, 1999; Conde, Viciana y Martín, 1997, 2000, 2002; De Andrés, 1993;

Escarbajal, 1994; Zabalza y Beraza, 1996).

Entre la persona que cuenta el cuento y el que la escucha, se crea un vínculo que

provoca un fuerte lazo de afectividad y que se convertirá en una pieza clave en la

socialización del niño y niña (Calvo, 1985). Esta condición se multiplica en el cuento

motor, ya que al niño y la niña se sienten parte esencial del cuento y participa de forma

activa en su escenificación. Todo ello mediante la interacción con sus compañeros lo

que provoca que los vínculos afectivos se estrechen (Conde 2010a; Iglesia, 2012;

Martínez, 2007;).

En algunos casos su temática es más concreta centrándose en música y

actividades acuáticas (Conde et al., 1998; Muñoz y Molero, 2013). Y, en ocasiones, se

utiliza como instrumento motivador y activo para el desarrollo integral del niño y la

niña pero centrándose, nuevamente, en el ámbito de la educación física (Alonso, 2010;

Del Barrio et al., 2011; Quintana, 1997).


La temática y aplicaciones metodológicas de los cuentos motores son muy

amplias. De su estudio extraemos sus posibilidades como metodología activa,

participativa y motivadora (Alias, 2010; Conde, 2010a; Gil y Navarro, 2005); la

creatividad e implicación didáctica que de él se desprende (Cabello, 2011; Francisco,

Hervás y Gervás, 2005; Méndez y Fernández-Río, 2013; Raines y Isbell, 2000; Zagalaz

y Cachón, 2010); su utilidad como instrumento educativo para la enseñanza de diversas

áreas aportando propuestas metodológicas para el desarrollo de la expresividad corporal

y musical (Arteaga, Conde et al., 1997; Arteaga, Viciana et al., 1997), de la lectura

(Calvo y Rosado, 2007; Gutiérrez, 2003; Moreno y Valverde, 2004); su carácter

globalizador de contenidos del currículum (Arteaga, Conde et al., 1997; Viciana,

Raposo, Conde y Arteaga, 1998); su potencial para hacer disfrutar y fomentar la

autoestima y el autoconocimiento en los niños y las niñas (Iglesia, 2012); el espíritu

cooperativo que de él se desprende; su identificación con el juego (García y Llull, 2009;

Ruiz, 2008); su carácter interdisciplinar; su capacidad para hacer sentir a los niños y las

niñas protagonistas absolutos (Conde 2010a ; Iglesia, 2012; Martínez, 2007). Resulta

una herramienta pedagógica muy útil (especialmente en EI y EP), siendo motivo de

innovación en experiencias educativas (Arnaiz, Rabadán y Vives, 2008).

Los objetivos que hacen posible los progresos del alumno pueden lograrse

mediante una metodología que integre las historias y los juegos, y podrán aplicarse

tanto con niños y niñas con NEE, como en apoyo a la inclusión, en EI o EP (Jiménez,

Velázquez y Jiménez, 2003; Coloma et al., 2008).

Otro aspecto desde el cual se tratan los cuentos motores es el de la

dramatización, bien como eje del aprendizaje lúdico creativo o para la mejora de la

expresión oral. También existen diversos análisis de los cuentos (no específicamente

motores) como medio para trabajar la transversalidad en las aulas (González, 2006),

para fomentar valores (paz, valor, por ejemplo) o como apoyo didáctico, bien en general

o en la enseñanza de lectoescritura (Gutiérrez, 2003).

El ámbito psicomotriz es el más abordado desde los cuentos motores, de ahí que,

en numerosas ocasiones, se les denomina, en lugar de cuentos motores, cuentos

psicomotrices o psicomotores (Cidoncha y Díaz, 2009).


181

También se utiliza el término “cuentos dramatizados” haciendo hincapié en la

vertiente creativa y artística que puede desarrollarse con su implementación (Berlanga y

Argueda, 1993).

Después de este análisis, cabe señalar la consideración de los cuentos motores

como un recurso adecuado a adoptar en un aula inclusiva y con posibilidades de

implementación en el ámbito de la atención temprana.

En la figura mostrada a continuación resumiremos las diferentes aplicaciones del

cuento motor (-ver figura 8-).

Figura 8. Aplicaciones metodológicas de los cuentos motores


5.6.1. Como potenciador de la expresividad corporal

El ser humano siente la necesidad de comunicarse, de relacionarse con sus semejantes y

con el medio en el que se halla inmerso. El recurso primordial que tiene para ello es su

propio cuerpo y es por ello que la expresión corporal debe estar presente en el

currículum educativo. Stokoe y Harf (1996) ya resaltaban de ella su utilidad para


expresar de un modo espontaneo sentimientos, creencias y emociones, al igual que

ocurre con otros modos expresivos como es la pintura, la música o el lenguaje verbal o

no verbal.

La importancia de la expresión corporal es un hecho evidente y reflejado en

nuestro sistema educativo.

En el currículum, tanto en educación infantil como en primaria, la expresión

corporal debe integrarse en diferentes áreas mediante un carácter globalizador y

experiencias organizadas que atiendan la individualidad y el momento evolutivo del

desarrollo del niño y niña tanto cognitivo como motriz (Arteaga et al., 1997; De

Andrés, 1993). Según Castañer y Camerino (2001) el docente deberá tener en cuenta los

contenidos de las diferentes áreas y las habilidades a desarrollar según las características

de cada niño.

Llegado a este punto, detallaremos el conjunto de capacidades que conforman el

área de EF y Educación Artística, siendo los cuentos motores una representación clara

de esta fusión. En el D 111/200717

, de 20 de julio, del Gobierno Valenciano (en adelante

GV), por el que se establece el currículo de la educación primaria en la CV vemos que

la educación física destaca: “…las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad

motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir

sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal” (p. 30307). Asimismo

explica este decreto la estructuración en cinco bloques de los cuales destacamos

aquellos directamente relacionados con el ámbito que nos ocupa:

Bloque 1. “El cuerpo imagen y percepción, corresponde a los contenidos que

permiten el desarrollo de las capacidades perceptivomotrices. Está especialmente

dirigido a adquirir un conocimiento y un control del propio cuerpo que resulta

determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la

adquisición de posteriores aprendizajes motores.”

Bloque 3. “Actividades físicas artístico-expresivas, se hallan incorporados los

contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a través del cuerpo y el movimiento.

17

Recientemente vigente el Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la CV. [2014/6347]


183

La comunicación por medio del lenguaje corporal se ha tenido también en cuenta

aquí.”

Vemos que el desarrollo de las actividades artístico-expresivas es uno de los

objetivos educativos claramente definidos en el área de educación física:

“Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética

creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emociones e ideas” (D 111/2007, p.

30310).

Para Castañer y Camerino (2001) la motricidad tiene un enfoque global que se

aplica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que dentro del ámbito educativo

hace referencia a relaciones dinámicas en la que se entremezclan y actúan las diferentes

habilidades y capacidades (-ver figura 9-).

Figura 9. Capacidades desarrolladas con el cuento motor en Educación Física

Fuente: Adaptado de Castañer y Camerino (2001)

Esta figura refleja el conjunto de capacidades que se desarrollan en Educación

Física. Todas ellas serán necesarias para dar una correcta respuesta motora y a su vez las

podemos encontrar en la ejecución de un cuento motor. Entendemos por respuesta

motora todas aquellas acciones que ejecuta el niño y la niña realizadas de forma correcta


en base a los cuatro aspectos que detallamos en la figura mencionada (capacidad

cognitiva, energética, de movimiento y expresiva) (Castañer y Camerino, 2001; Gassier,

1990). Pretendemos con ello dar una visión generalizada de todos los factores de la

Educación Física y reflejar cómo todos ellos son necesarios a la hora de trabajar en esta

área de forma global, incluyendo algunos, como los relacionados con la Expresión

Corporal.

De este modo hacer ver que los contenidos de la misma forman parte de

diferentes áreas del diseño curricular. Consideramos que una respuesta motora óptima

dentro de la capacidad cognitiva del sujeto es producto de una capacidad cognitiva

adecuada (Gassier, 1990). Las experiencias motrices provocarán respuestas adecuadas,

no sólo de movimiento sino también de coordinación (Godschmiel y Jackson, 2000).

Las habilidades expresivas promoverán en el niño y la niña una fuente de

creatividad, mostrarán su personalidad, su yo interno, desarrollarán su socialización, en

definitiva, suscitarán respuestas adecuadas en aquellas situaciones donde el niño y la

niña se desenvuelven (Arteaga, Conde et al., 1997; Arteaga, Viciana et al., 1997; López,

2013; Motos y García, 1990).

Al programar las sesiones debemos tener muy claros los objetivos marcados de

modo que trabajemos simultánea y coordinadamente las diferentes capacidades del niño

y de la niña (cognitiva, motriz, expresiva, comunicativa, etc.). Este será el único modo

de aglutinar y considerar todas ellas a la hora de evaluar y así convertir el proceso de

enseñanza-aprendizaje, en un camino de desarrollo, conocimiento y riqueza para el niño

y la niña (Castañer y Camerino, 2001).

La expresión corporal aporta un gran valor al currículum relacionándola con el

resto de capacidades que influyen en el proceso evolutivo del niño y niña (Arteaga,

Viciana et al., 1997). Mediante el cuento motor desarrollaremos propuestas globalizadas

de desinhibición y representación, aportando las consideraciones básicas para

desarrollar propuestas dentro del campo de expresión corporal, y adaptándolas al

momento evolutivo del grupo (López, 2013).


185

5.6.2. El cuento motor como recurso didáctico

La literatura infantil es muy importante durante la vida del niño, especialmente en sus

primeros años de vida. Mediante el cuento motor comienza a descifrar e interpretar el

mundo que le rodea, experimenta de forma individual y grupal y esto provoca una

fuente de continuo aprendizaje (Márquez, 2011). ¿Quién no recuerda los cuentos que

nuestros padres, abuelos, maestros…nos contaban cuando éramos pequeños? ¿Cuántas

veces determinados cuentos traen a nuestra memoria episodios concretos de nuestra

niñez? ¿Quién no le ha contado un cuento a su hijo, a su sobrino, a un niño?

El cuento provoca en nosotros recuerdos, nostalgia, añoranza, alegría…toda

clase de sentimientos y sensaciones. Es esencial en la vida de un niño o de una niña y

generará la capacidad de imaginar (Colomer, 1998). Cuando lo escucha se siente

protagonista, está soñando; y el que se lo cuenta está estrechando y probando lazos de

afectividad y, por lo tanto, potenciando la socialización de este niño y niña (Conde

2010a; Iglesia, 2012; Martínez, 2007).

Esta sensación de sentirse protagonista, en un cuento escenificado, se potencia

ya que al representar las secuencias de la narración el niño o la niña están cruzando ríos,

subiendo montañas, hablando con gigantes, viendo a niños y niñas llorar…, en

definitiva, están vivenciando aventuras y enfrentándose a situaciones que les hacen

experimentar diferentes sensaciones como valentía, tristeza, fuerza, riesgo, etc.

Aprenden a afrontar situaciones nuevas, aprendiendo cosas que les ocurrirán y a las que

deberán hacer frente en poco tiempo. Pero además, podrá soñar y hacerlo con decisión;

actuarán y realizarán las hazañas que deseen, sin más límite que su imaginación

(Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; Zagalaz y Cachón., 2010).

El niño y la niña, en su primera etapa, es un cuerpo deseoso de expresarse, de

moverse y, de participar (Villada, 1997; Arteaga, Viciana et al. 1997). Por ello es tan

importante que unamos la riqueza de un cuento con la opción de escenificarlo y de

actuar en él (Tejerina, 1994; Aucouturier, 2004). El niño y niña utiliza su capacidad

cognitiva para comprenderlo pero al escenificarlo utiliza su capacidad motora (se mueve

y lo interpreta), personal-relacional (lo adapta a su forma de sentirlo, de comprenderlo y

se relaciona y observa el modo de actuar de sus compañeros, aprendiendo de ellos),

comunicativa (escucha pero también habla, se expresa, pregunta y opina, y lo que es

más importante, nosotros le escuchamos y le contestamos), y adaptativa (utiliza la


información, presta atención, asume responsabilidades en sus actos y va adquiriendo

independencia, al no ser un mero receptor de la historia) (Bernaldo de Quirós, 2012;

Comellas y Perpinya, 1987; Márquez, 2011; Viciana, Raposo et al. 1998).

Con el cuento motor, además de aprovechar toda la riqueza de los cuentos

tradicionales aprovechamos las cualidades que tiene el juego como recurso didáctico

(Decroly y Monchamp, 1983; Ruiz, 2011). Consideramos tan importante este aspecto

que dispondremos de un apartado, a continuación, para hablar del mismo. Estamos

fusionando, el cuento, el juego, las actividades motoras pero además, aún damos otro

paso y es que los contenidos del mismo estarán personalizados. La forma idónea de

implementarlos en un aula es personalizándolos. Los cuentos los podemos adaptar

teniendo en cuenta los intereses de cada niño y niña (Morón, 2011).

Para ello necesitaremos una observación previa en la que descubriremos cuáles

son sus gustos, aficiones, preferencias, intereses, etc. y al contar el cuento o realizar las

actividades que van en él, incluiremos pequeños detalles que les hagan sentirse

protagonistas (Ortiz y Salmerón, 2003; Paniagua y Palacios, 2005). No es nada costoso,

simplemente introduciendo en el relato, o entre los dibujos, animales que sabemos que

son los preferidos de alguno de ellos (que especialmente queremos captar su atención),

pequeños detalles que suponen diminutas adaptaciones en los cuentos y con las que

conseguimos captar su atención de manera indudable.

5.6.3. Como recurso para el desarrollo de la psicomotricidad

La utilización del juego motor desempeña en el niño y la niña un importante papel para

su desarrollo personal (Linaza y Maldonado, 1990). Resulta una herramienta útil para el

niño y niña que le permite expresarse y satisfacer su deseo de movimiento y contribuye

al desarrollo de sus habilidades tanto cognitivas como motoras. Además de ello,

participa en su socialización creando vínculos relacionales con sus compañeros y con el

entorno en el que se lleva a cabo; contribuyen a la asimilación de normas sociales y a

inculcar valores necesarios que les ayudará a mejorar como seres humanos (Fernández,

1984; Mateu, Durán y Troguet, 1997). Este tipo de juego debe impregnarse de un

marcado carácter actitudinal en el que se incide fundamentalmente en el desarrollo de

las capacidades sociales y en el que la competitividad queda relegada a un segundo

plano a favor de la cooperación (Calvo, 1985; Omeñaca et al., 2001; Ruiz, 2008).


187

En educación infantil es básico trabajar la psicomotricidad en el aula. Para ello,

es necesario, disponer de materiales innovadores y debidamente estructurados que

permitan a los maestros impartir esta materia de forma motivadora y atractiva, tanto

para los maestros como para los alumnos (Arnaiz et al., 2008). Tal como vemos en

Otones y López (2014) un programa basado en cuentos motores favorece positivamente

el proceso de aprendizaje de los niños y de las niñas en EI, además de fomentar la

motivación, la participación y la adecuación a los diferentes ritmos existentes en el aula.

Trabajaremos diferentes aspectos como la educación en valores (Raines y Isbell,

2000), relación familia-escuela, educación artística, lógica-matemática (Rodríguez,

2000), lectoescritura (Gutiérrez, 2003; Rivas y Terroba, 2010), etc.; presentando

actividades con unos objetivos pautados y relacionadas con los contenidos trabajados en

el aula (Calvo y Rosado, 2007).

Los profesores dispondrán de un material atractivo y motivador con el que

podrán impartir las clases de psicomotricidad de forma innovadora y divertida. Además

de ello este recurso les permitirá la constante actualización e intercambiar experiencias

y puntos de vista con otros docentes (Conde y Viciana, 2001).

En cuanto a los alumnos podrán trabajar y aprender los contenidos curriculares

que se hayarán integrados en torno al movimiento y a las actividades psicomotrices

(Contreras, 1998). Estas se convertirán en el medio vehicular y globalizador que

aportará al currículum ilusión y motivación (Arteaga, Viciana et al., 1997). Les

permitirá mostrar su coordinación, agilidad y equilibrio en los movimientos corporales

(Contreras, 1998); conocer y utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo (Melievo,

2006); participar en las actividades y en los juegos de una manera activa y disfrutando

de ellos, a la vez que experimentarán y disfrutarán a través del juego dramático (Encabo

y López, 2004; Escarbajal, 1994; Garaigordobil, 1990).

Otra de las ventajas que ofrecen los cuentos motores en torno al desarrollo

psicomotriz, tal como indican Calvo y Rosado (2007) es que podremos poner en

práctica desde 1er. ciclo de EI e ir aumentando su complejidad a medida que vamos

avanzando. Permite su uso en todo tipo de centros y con todo tipo de niños y niñas

(Cidoncha y Díaz, 2011; Coloma et al., 2008). Será más sencillo trabajar los contenidos

a partir del movimiento y nos permitirá introducir nuevas técnicas como la música,

ejercicios de relajación, yoga…abriéndoles a los niños y niñas un camino nuevo y


diferente que recorrer en la escuela (Viciana y Conde, 2002; Conde, Martín y Viciana,

1998; Viciana, Raposo et al., 1998).

5.6.4. Como alternativa de desarrollo de educación en valores y contenidos

de carácter transversal

La infancia es el momento idóneo para inculcar las acciones y conductas deseadas en

los niños y las niñas. Esos comportamientos desarrollarán en ellos y en las personas de

su alrededor una vida más auténtica y plena.

La gratitud, el amor, la honestidad, la valentía, la sinceridad, la amistad, el

trabajo, el respeto, etc. son valores cuyo desarrollo ofrecerá una mayor calidad de vida

en la sociedad en la que nos encontramos inmersos. Como vemos en Llopis y De la

Hoz (2003) el cultivarlos desde la niñez contribuirá a que estos niños y niñas alcancen

una calidad humana y ética que les hará crecer como personas. Por ello podemos

afirmar que la enseñanza y formación en valores es fundamental y que el deber de los

educadores es fomentar la justicia, responsabilidad y concienciación de estos valores

morales e ideales que convertirán a nuestros educandos en ciudadanos responsables y

justos (Raines y Isbell, 2000).

A continuación detallaremos los contenidos que de manera transversal podemos

utilizar para el desarrollo de actitudes, comportamientos y conductas deseables y

potenciadoras de los valores descritos y, por supuesto, como parte integrante de

nuestros cuentos (-ver tabla 11-):

Tabla 11. Educación en valores y contenidos de carácter transversal

Educación en valores y contenidos de carácter transversal

Contenido transversal Desarrollo

Educación moral y

cívica

Construcción de actitudes que estimulen el diálogo como vía privilegiada

para la resolución de conflictos.

Fomentar la autonomía y la autoafirmación personal, ayudándoles a

comprender que los conflictos son procesos naturales que ayudan a

clarificar postura, intereses y valores.

Educación para la vida

en sociedad y

convivencia

En el desarrollo de las sesiones fomentaremos actitudes básicas y

necesarias para una convivencia realmente libre, democrática, solidaria y

participativa.


189

Educación del

consumidor

Para desarrollar este tema, a través de actividades de construcción de

material, cuidado de instalaciones y del entorno, intentaremos que el

alumnado sea capaz de resolver los problemas que genera su entorno

próximo.

Educación para la salud Creación y desarrollo de hábitos de higiene que permitan un desarrollo

sano y equilibrado, un aprecio del cuerpo y su bienestar, la mejora de la

calidad de vida y unas relaciones interpersonales basadas en la confianza y

la autoestima.

Educación ambiental Fomentaremos en al alumnado la capacidad de comprender las relaciones

con el medio y dar respuestas basadas en el respeto al entorno. Además de

ofrecer las posibilidades lúdicas y disfrute al aire libre.

Coeducación A través de sesiones de cuentos, actividades, juegos y prácticas reflexivas

abordaremos temas mediante los que fomentaremos la igualdad, el respeto

y la tolerancia con nuestros semejantes.

Educación vial Lo relacionamos con:

Educación para la salud. Prevención de accidentes.

Educación del consumidor: utilización de las vías y medios de

comunicación.

Educación Moral y Cívica: desarrollo de habilidades sociales y actitudes

encaminadas hacia la asertividad y empatía.

Educación intercultural Ante la diversidad cultural que ofrecen nuestros centros educativos

entendemos que la escuela debe ser el elemento idóneo para combatir esas

actitudes que atentan contra la dignidad personal. Además, un lugar donde

fomentar el respeto hacia otras capacidades, culturas y nacionalidades

diferentes.

Contenido transversal Desarrollo

Educación sexual Estableceremos un clima de relación saludable, valorando la diversidad en

el aula, fomentando el respeto y evitando discriminaciones por cualquier

causa. Además del desarrollo del autoconcepto y un desarrollo favorable

de la autoestima.

Educación para la paz Fomentaremos actitudes a favor de la tolerancia y en contra de la violencia,

a través de la capacidad de diálogo y desarrollando habilidades sociales a

través de los juegos y actitudes encaminadas a la asertividad.

Educación para el

desarrollo

La capacidad de adaptarse a los continuos cambios sociales y tecnológicos.

Cultura propia de

nuestro país y de la

comunidad

Es importante que el alumnado conozca los elementos y rasgos propios de

la cultura en la que se encuentra inmerso, a través de juegos populares,

canciones e historias.

Fomento de la lectura Gracias a los cuentos motores adentramos a nuestros alumnos y alumnas

en el fomento de la lectura a través del juego y movimiento.


Nuevas tecnologías Debido a la importancia de las nuevas tecnologías y al interés que suscita

en los niños y niñas, la utilizaremos en nuestras actividades.

Fuente: Adaptado de Del Barrio et al. (2011).

5.6.5. Como medio de atención a la diversidad

Este es el punto fundamental de nuestra investigación ya que buscamos, con la

implementación de los cuentos motores, un recurso con el que podamos atender la

diversidad que caracteriza las aulas de EI18

(Alcudia et al., 2000; Paniagua y Palacios,

2005; Viera, 2000).

En EI hay que implementar actividades adecuadas y flexibles que puedan

atender los diferentes ritmos de la diversidad existente en el aula y que además puedan,

partiendo de sus fortalezas, atender sus necesidades (Gento et al., 2011; Paniagua y

Palacios, 2005; Zabalza y Beraza, 1996). La intervención educativa deberá atender la

individualidad y para ello será necesario que sea capaz de descubrir y atender las

necesidades educativas que presentes los niños y las niñas, pero nunca desde el modelo

de déficit, partiendo de sus dificultades, sino siempre de una forma inclusiva,

atendiendo a todos sin distinción (Coloma et al. 2008).

En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en esta etapa se

articulan en formas diferentes que responden de manera apropiada al tratamiento de los

diferentes contenidos que configuran el currículum (Hohmann, Banet y Weikart, 1984).

Estas formas se organizan a través de actividades que iremos alternando en el aula. En

educación infantil encontramos metodologías muy adecuadas, flexibles y atractivas

para los niños y niñas, como son los rincones, centros de interés, proyectos, trabajo en

rutinas, psicomotricidad, musicoterapia, teatro, etc. (Laguía y Vidal, 1999; Romero y

Gómez, 2008). Aquí es donde tienen una aplicación clara los cuentos motores,

compendio de actividades que engloban todas ellas. Cada niño y cada niña actuarán

desde sus capacidades y podrán ir progresando en su desarrollo, ya que la interacción

con los otros miembros del grupo les va a facilitar la construcción de aprendizajes

(Godschmiel y Jackson, 2000; Ruiz, 2009).

18 Descrito en el capítulo 2 de nuestra investigación.


191

Los cuentos motores se organizan para dar respuesta a las necesidades de acción,

movimiento, curiosidad, afecto, relación, juego, etc. que caracteriza al niño y niña de

esta edad (Díez, 2002, 2008), permitiendo trabajar una amplia variedad de contenidos y,

fundamentalmente, en el ámbito de la identidad y autonomía personal, tan necesaria en

niños y niña con NEE: “Cuando creas que no existen posibilidades busca de manera

diferente y encontrarás alternativas” (Montes y Castro, 2005, p. 9). Partamos de la teoría

de las inteligencia múltiples y pensemos en cómo desarrollar las inteligencias

cinestésico-corporal, espacial, lingüística, lógico-matemática, musical o personal de los

alumnos (con y sin necesidades educativas especiales) (Antunes, 2004; Bautista, 1991).

De acuerdo con la que busquemos desarrollar en los alumnos deberemos escoger un

juego o actividad cuyos propósitos se adapten más a las necesidades que queramos

atender (Montes y Castro, 2005).

5.7. MODO DE IMPLEMENTAR UN CUENTO MOTOR

Como hemos expuesto, los cuentos motores pretenden desarrollar diferentes habilidades

(motora, cognitiva, comunicativa, etc.). Según avanzamos en el cuento, se representará

el argumento narrado y los niños y niñas lo vivenciarán como su propia aventura

(Cidoncha y Díaz, 2008; Villegas y García, 2010).

En la implementación de un cuento motor debe existir una adecuada interacción

tanto entre profesor-alumno como entre el grupo de alumnos. No existen pautas

estrictas para llevarlos a cabo pero nos permitimos mostrar unas indicaciones

metodológicas que pueden ayudar al éxito en su realización, basadas en reflexiones de

diferentes autores (Alias, 2010; Conde, 2010a; Conde 2010b, véase también Iglesia,

2012; Martínez, 2007):

El profesor/narrador debe conocer el cuento con anterioridad, haberlo leído y

tener claras las actividades que se van a ir realizando.

A los niños y niñas hay que realizarles una inmersión pautada en el cuento,

haberles explicado cuál va a ser su aventura, explicarles que tendrán que

hacer determinadas cosas…, en fin prepararles y motivarles para que lo

esperen con atención e ilusión.


Debemos disponer del material de que vamos a hacer uso y tenerlo preparado

con antelación.

Tener un espacio adecuado que permita realizar las actividades programadas.

Los cuentos deben seguir una estructura: una preparación (calentamiento no

perceptible para los niños y niñas) la cual se dedicará a la activación; una

parte principal en la que se desarrollarán las actividades y narración

determinadas; y una vuelta a la calma, donde procederemos efectuar y así

concluir con habilidades de relajación (Serrabona, 2008).

A lo largo de la implementación del cuento será fácil que el niño y la niña

dirijan la acción hacia variantes, acciones, diálogos que les promueva el

cuento. Si esto es aceptado por el grupo, lo respetaremos, aprovechando y

reconduciendo hacia ese aspecto motivador y retomando el argumento

cuando lo creamos oportuno.

Debemos realizar la narración en primera persona. Esto aporta realismo a

nuestra historia y a los personajes y consigue absorber la atención de los

niños y niñas de inmediato.

Los grupos no deben ser muy numerosos. Nuestra experiencia nos muestra

que lo ideal es de 6 a 10 niños y niñas (Bonals, 2000; Zabalza y Beraza,

1996).

Es aconsejable realizar al finalizar la narración una puesta en común en la se

comentará lo que hemos hecho y podremos analizar los aspectos hacia los

que muestran mayor interés y el nivel de comprensión del mismo (Ruiz,

2008, 2011).

Resulta muy enriquecedor y decisivo para el éxito del aprendizaje que el

cuento motor esté inmerso en el proyecto educativo que se esté llevando a

cabo en el aula, y que los contenidos sean comunes para el trabajo diario del

niño y niña encadenando actividades varias como juegos, cuentos motores,

nuevas tecnología (TICs), etc. (Omeñaca et al., 2001).


193

5.8. LA EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR

La evaluación es un término muy amplio y con muchos y diferentes matices. Según

Álvarez (1985) aunque todos parecemos tener claro a qué nos referimos cuando

hacemos uso del término evaluación es distinto el modo de entenderla. En su

interpretación tendrá mucho que ver nuestras propias convicciones y conveniencias.

Para Cardinet (1986):

La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para

estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación

supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía.

Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanta más conciencia se

adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión

nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada árbol se enlaza

con otro y el bosque aparece como inmenso. (p. 5)

Según Sanmartí (2007) la evaluación es el motor del aprendizaje, recalcando el

papel activo del que enseña y del que aprende, ya que de ella depende tanto qué y cómo

se enseña, como el qué y cómo se aprende; o Weiss (1991) que la entiende como un

acto comunicativo en el que ambas partes (docente y discente) intentan mejorar tanto el

proceso como el producto que se obtiene del mismo o, ya por último, Viejo (2004) que

la orienta a la comprobación de las estrategias y elementos didácticos utilizados y

efectúa la valoración en función de los objetivos conseguidos.

Teniendo en cuenta lo establecido en el preámbulo del RD 1630/2006, “cada

niño y niña tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje. Por ello,

sus características personales, sus necesidades, intereses, estilos cognitivos, deberán ser

también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa” (p. 474).

Además atendiendo a sus fines detalla:

1. “La finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico,

afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas” (p. 474).

2. En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento

y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del

lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al

descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará


que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y

adquieran autonomía personal. (p. 474)

Y seguidamente, cuando habla de la evaluación en su art. 7, señala que:

1. En el segundo ciclo de la educación infantil, la evaluación será global, continua y

formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del

proceso de evaluación.

2. La evaluación en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos y

el ritmo y características de la evolución de cada niño y de cada niña. A estos efectos,

se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas.

3. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la educación infantil evaluarán,

además de los procesos de aprendizaje, su propia práctica educativa. (p. 475)

También en el preámbulo del mismo decreto podemos ver en cuanto a la

evaluación:

Por su parte, la evaluación debiera tener como fin la identificación de los aprendizajes

adquiridos así como la valoración del desarrollo alcanzado teniendo, por tanto un

carácter netamente formativo. Desde este planteamiento, los criterios de evaluación se

conciben como una referencia para orientar la acción educativa. (p. 474).

Por ello proponemos una evaluación donde el resultado obtenido por el alumno

se compare con otros resultados realizados por él mismo, valorando, por una parte, el

progreso alcanzado comparado con su evaluación inicial y, por otra, si ha alcanzado los

niveles mínimos establecidos en unos determinados criterios fijados previamente

(Martín, 1994). Es decir, cada alumno es evaluado como si fuera el único y lo que

cuenta es en qué medida ha alcanzado cada uno de los objetivos y contenidos previstos

en el proyecto curricular (Morrison, 2005, Sanmartí, 2007).

Por supuesto, no olvidaremos establecer nuestro propio sistema de

autoevaluación, a fin de, según los resultados obtenidos, ir mejorando nuestra práctica

(Martín 1994). Entre los recursos que se pueden utilizar para constatar esos indicadores

son: la auto-observación, un observar externo, las opiniones del alumnado y la

filmación (Rosales y López, 1990).

Para poder llevar a cabo esta evaluación se pueden seguir los siguientes pasos:


195

Primero. Comenzaremos como vemos en Tenbrink (2006) delimitando los aspectos

que deseamos evaluar. Para ello seleccionaremos aquellos que hemos formulado

como objetivos.

Segundo. Para poder evaluar cada aspecto es necesario tener en cuenta las

actividades que nos permitirán observar y obtener información abundante y

contrastada de cómo se desenvuelven los alumnos (Iglesias, 2008). Estas actividades

pertenecerán a las sesiones que habitualmente realizan en su aula. De esta forma los

alumnos no tendrán conciencia de que están siendo evaluados y, además, éstas

actividades de evaluación podrán ser repartidas en una o varias sesiones.

Un ejemplo podría ser la parte previa de las sesiones, donde los alumnos recuerdan la

anterior parte del cuento o la puesta en común final de cada una de ellas, o el dibujo

con la que la finalizamos donde se refleja las escenas del cuento que recuerden, qué

más les hayan gustado, etc.

Tercero. La observación directa es una herramienta básica en la evaluación

educativa (De Ketele, 1984). La implicación de nuestros alumnos en cada sesión y el

entusiasmo que van adquiriendo ante la narración y las instrucciones serán

indicadores claros de los resultados. Se puede establecer diversas hojas de registro

con diferentes ítems donde se plasmarán los resultados en una escala de valores.

A continuación proponemos unos posibles criterios de evaluación para un cuento

motor19

(-ver tabla 12-):

19 En esta investigación hemos utilizado instrumentos evaluativos diferentes, una rúbrica que se

describe en el Capítulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores, mediante la que autoevaluamos la implementación de las sesiones y una adaptación de una escala de desarrollo, descrita en el Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación, con la que valoramos las áreas de desarrollo de los niños.


Tabla 12. Posibles criterios de evaluación en un cuento motor

Posibles criterios de evaluación en un cuento motor

1. Criterios de Evaluación

2. Participa siempre, y por iniciativa propia, en cualquier actividad física.

3. Mantiene una actitud positiva ante la actividad física, aceptando todas las reglas

del juego y lo que ello conlleva.

4. Acepta a todos sus compañeros con independencia de las características que

presente cada uno, sin distinción de sexo, cultura o discapacidad.

5. Es consciente de las actitudes positivas y negativas de la práctica de actividades

físicas en la realización de juegos, aprobando las positivas y rechazando las

negativas.

6. Ajusta sus movimientos a la tarea requerida dominando su lateralidad y la

tensión-relajación necesaria.

7. Soluciona de forma satisfactoria problemas motores en los que intervengan las

variables: tiempo, espacio y elementos a los que atender (según su nivel).

8. Utiliza las habilidades motrices en la resolución de problemas motores en los

que puedan ser requeridos.

9. Conoce e identifica su esquema corporal y el de los otros.

10. Toma decisiones satisfactorias frente a problemas motores utilizando su

creatividad.

11. Intenta superarse en cualquier tipo de actividad física según sus posibilidades.

12. Reproduce bailes aprendidos, mostrando un correcto control corporal

13. Reconoce la danza y la dramatización como lenguaje corporal y los utiliza para

comunicarse con los demás.

14. Comprende satisfactoriamente mensajes a través del movimiento corporal.

15. Disfruta jugando.

16. Es cuidadoso en sus actividades previniendo cualquier posible accidente (suyo

o de sus compañeros)

Fuente: Adaptado de Del Barrio, et al. (2011)

SEGUNDA PARTE

DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN CON

CUENTOS MOTORES

Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores

199

CAPÍTULO VI. ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE

LAS SESIONES DE CUENTOS MOTORES

6.1. DESCRIPCIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO ...................................................... 201

6.2. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN ........................................................................ 207

6.2.1. Muestra .......................................................................................................... 207

6.2.2. Metodología ................................................................................................... 207

6.2.3. Desarrollo de la actividad (cuento motor) ....................................................... 210

6.2.3. 1. Fase preparatoria .................................................................................. 210

6.2.3.2. Fase de implementación ........................................................................ 211

6.2.3.3. Fase final .............................................................................................. 213

6.2.4. Recursos materiales y humanos ....................................................................... 215

6.2.4.1. Recursos materiales .............................................................................. 215

6.2.4.2. Recursos humanos ................................................................................ 215

6.3. CUENTOS.............................................................................................................. 215

6.4. PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN ..................................................................... 244

6.5. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS

DESARROLLADOS CON LOS CUENTOS MOTORES ....................................... 246

6.6. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CUENTOS

MOTORES ............................................................................................................ 259

6.6.1. Conceptualización de rúbrica.......................................................................... 259

6.6.2. Diseño de la rúbrica ....................................................................................... 260


201

CAPÍTULO VI. ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LOS

CUENTOS MOTORES

En esta parte de la investigación mostraremos el proceso de elaboración de los cuentos

motores, describiremos pormenorizadamente la actividad y el modo en que se ha

implementado en el aula. Asimismo mostraremos que tipo de recursos materiales y

personales hemos utilizado, cómo ha sido su acogida por los niños y las niñas y cómo

procederemos a su evaluación. Además desarrollaremos unos análisis de los objetivos

específicos, contenidos y competencias desarrollados con la implementación de cada

uno de los cuentos diseñados. No obstante el capítulo no muestra el diseño de nuestra

investigación ya que estos cuentos motores por sí solos no constituyen la intervención

sino que están vinculados a la adaptación de un instrumento basado en el Inventario de

Desarrollo Battelle (BDI) (Newborg et al., 1998) que desarrollamos en el Capítulo VII.

Diseño y desarrollo de la investigación.

6.1. DESCRIPCIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO

El preámbulo del RD 1630/2006, refleja que el desarrollo y el aprendizaje son procesos

dinámicos motivados por la interacción con el entorno. Cada niño y niña tiene su ritmo

y su estilo de maduración en los que influirán sus características personales, sus

intereses, sus emociones, su estilo cognitivo, su entorno inmediato, sus relaciones

afectivas, etc., y todo ello, por lo tanto, deberá condicionar la práctica educativa en esta

etapa.

Esta es la razón por la cual, entendemos que los cuentos motores son un recurso

para trabajar en el primer ciclo de EI y, más aún, teniendo en cuenta la respuesta

educativa que debemos dar a la atención a la diversidad existente en nuestras aulas y

que vemos detallada en el artículo 8 del RD 1630/2006:

La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado

adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses

y estilos cognitivos de los niños y las niñas, dada la importancia que en estas edades

adquieren el ritmo y el proceso de maduración.

Los centros atenderán a los niños y las niñas que presenten NEE buscando la respuesta

educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales. (p. 475).


El objetivo principal que nos planteamos con la aplicación de cuentos motores es

favorecer el desarrollo integral de los niños y la niñas, prestando especial atención a

aquellos que posean alguna NEE. El medio más adecuado para conseguirlo es la

utilización de una actividad lúdica, que adaptada a sus posibilidades de acción, permita

el desarrollo de todo su potencial motriz, expresivo, creativo, y comunicativo,

favoreciendo, de esta manera, todo el proceso de socialización (Iglesia, 2008). Existe la

necesidad de ofrecer a este alumnado una metodología que tenga en cuenta los intereses

de los niños y las niñas y, que se adapte, a las características madurativas propias y

específicas de cada uno. Todo esto se ofrece en el planteamiento de las sesiones de un

cuento motor.

Los cuentos motores han sido escritos ex profeso para esta investigación y están

relacionados con los tres proyectos que se trabajan en la escuela infantil a lo largo del

curso académico. Estos son: “Mi cole”, “El cuerpo humano” y “La naturaleza”. Con ello

pretendemos que los conceptos y habilidades que se van trabajando durante el periodo

del proyecto de aula se refuercen con la implementación del cuento motor y, viceversa,

que lo trabajado en las actividades y narración del cuento se vea reflejado en todo

aquello que trabajan en clase a lo largo de la vigencia del proyecto educativo.

El comienzo de la implementación de un cuento (sobre todo el primero), es algo

novedoso, les llama la atención y les provoca mucha curiosidad pero el momento en que

de verdad lo disfrutan y trabajan es cuando lo conocen, cuando lo interiorizan.

Comprenden la historia, saben los personajes que van a salir (lobos, osos, gigante, niño

y niña nuevo en el cole, bosques tenebrosos, ríos con aguas bravas…), las actividades

que realizarán cada vez (andar a gatas por debajo de las ramas, entrar en la cueva para

ver al osito dormido, cruzar el puente, andar por el precipicio…) y esto les entusiasma.

Participan no sólo en las actividades sino, incluso, en la narración.

Se han escrito seis cuentos motores pero son tres los que se han llevado a la

práctica. La razón es que los niños y las niñas de la muestra tienen edades comprendidas

entre dos y tres años y cuando comenzamos la investigación observamos que el enlazar

un solo cuento motor al proyecto era más acertado debido a su interés y motivación ante

la repetición y rutina.

Por ejemplo: cuando contamos que en el bosque hay lobos (y se les muestra la

imagen de unos lobos terribles y enfadados), todos gritan que los vamos a meter en una


203

jaula (porque en la siguiente diapositiva les explico que no deben preocuparse por ellos

porque unos cazadores los han metido en una jaula, y les enseño en ella los lobos pero

enjaulados); cuando les enseño la montaña a la que vamos a ir de excursión, en primer

lugar les pongo una diapositiva con una montaña muy escarpada y nevada y todos

gritan: “¡no, a esa montaña no queremos ir, no nos gusta!”, porque, a continuación

saben que les pongo una preciosa montaña con laderas verdes y soleadas, es entonces

cuando gritan: “¡siiiiii, a esa queremos ir de excursión…!” Con esto se quiere explicar

que la repetición de las historias ha sido mucho más exitosa y motivadora que la

improvisación, curiosidad o sorpresa que puede producir un cuento nuevo y diferente.

El poder adelantarse a los acontecimientos les complace y emociona más que la

improvisación o la sorpresa.

Las actividades que los niños y las niñas realizan en los diferentes cuentos son

las mismas ya que el instrumento diseñado20

, consta de unos ítems que son los que

valorarán la posible evolución en las distintas habilidades del desarrollo21

. No obstante,

aunque los ejercicios son los mismos, varía su representación, es decir, en los tres

trabajamos el área cognitiva, motórica, comunicativa, relacional-social y adaptativa, y la

actividad en sí será muy parecida pero el argumento del cuento y la razón que lleva a su

realización serán diferentes. Ejemplos:

andar a gatas: en el primer cuento andan a gatas para entrar, por un túnel

hasta una parte escondida del colegio, en el segundo cuento realizan la

misma actividad para entrar en la cueva donde vive el gigante y en el tercer

cuento lo hacen porque el bosque se ha vuelto tremendamente espeso, con

ramas muy bajas y no existe camino alguno, por lo que deben ir a gatas para

continuar el camino.

adivinanzas: en los tres cuentos nos colocamos en círculo y decimos

adivinanzas pero serán diferentes aunque el indicador (ítem) que mediremos

será el mismo:

o “Identifica objetos familiares por su uso”

o “Identifica animales que le mostramos en imágenes (perro,

gato, jirafa, pájaros…)

20 El instrumento está desarrollado en el Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación. 21 El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre señala que el currículo en EI se orienta a lograr un

desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y

cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo.


o “Identifica los tamaños grande y pequeño”

cruzar un puente: lo realizamos mediante un banco de equilibrio o fila de

sillas y puente para cruzar también lo hay en los tres cuentos aunque por

diferentes motivos…

Además contamos con otro recurso que utilizamos de forma entrelazada y es la

pizarra digital. Para ello hemos seleccionado diferentes imágenes plasmadas en un

PowerPoint que vamos mostrando a los niños y las niñas al tiempo que les narramos la

historia. Ello les sirve de apoyo para su comprensión y para vivenciarlo aún más ya que

les mostramos tanto imágenes de animales, como acciones que deben realizar o parajes

que deberán cruzar (ríos, montañas, bosques, precipicios, etc.). Son diferentes para cada

uno de los cuentos (-ver anexo 2-) pero a los niños y las niñas les resultan muy

familiares y tardan muy poco es adelantarse a las imágenes y a la historia. A

continuación mostraremos algunas de las imágenes a modo de ejemplo (-ver figura 10,

11 y 12-):

Cueva y lago precioso

Figura 10. Cueva y lago precioso

Nota: Imágenes mostradas a los niños y niñas durante la sesión del cuento motor


205

Niños andando de puntillas y en silencio

Figura 11. Niños y niñas andando de puntillas y en silencio


2 LOBOS

Figura 12. Lobos


Los cuentos diseñados están estructurados en partes diferenciadas que

presentamos en distintos colores para su mejor comprensión e implementación:


1ª parte: Argumento

Relato que narramos a los niños y las niñas y que es el hilo conductor de toda la

sesión. Los alumnados participan en la historia, se adelantan, dan opiniones

personales, intentan cambiarla y ofrecen su punto de vista. El implementador se

mostrará flexible y animará a la participación en todo momento, reconduciendo poco

a poco la historia hacia los objetivos planteados (llevar a cabo las conductas y

acciones que se deben observar y qué están detalladas en cada uno de los indicadores

del instrumento).

2ª parte: Acción

Se identifica la ejecución que deberán realizar los niños y las niñas. Bien puede

tratarse de actividades psicomotrices: desplazamientos, mantener el equilibrio,

manipulaciones, ritmos, espacialidad, esquema corporal, giros, etc., pero también

pueden consistir en imitaciones, sonidos, adivinanzas, etc.

3ª parte: Imagen

Imágenes que vamos mostrando a los niños y las niñas en la pizarra digital y que les

sirven de ayuda para su comprensión, realización, motivación, interés y

participación.

4ª parte: Ítems del instrumento elaborado/adaptado

Estos ítems numerados corresponden a cada uno de los indicadores que hemos

seleccionado y adaptado del instrumento basado en la escala de desarrollo,

Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998). Supone que en la parte del

relato que nos encontramos se está realizando una acción apoyada por una imagen en

pizarra digital con la cual podemos valorar si el indicador descrito es ejecutado de

forma correcta por el niño y la niña. O bien si lo que queremos es intervenir,

podremos trabajar, cuando llevemos a cabo esta parte, la acción indicada en esta

escala de desarrollo. Veamos unos ejemplos:

Ítem 10. Área personal-social. Subárea de colaboración. Obedece las órdenes del

adulto.


207

Ítem 17. Área motora. Subárea de coordinación corporal. Lanza la pelota para que la

coja otra persona.

Ítem 29. Área cognitiva. Subárea de memoria. Señala las partes de su cuerpo cuando

se le nombran.

6.2. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN

Como hemos visto en el marco teórico intervenir en atención temprana, no es solamente

estimular al niño y la niña , hay que favorecer la creación de contextos adecuados donde

él pueda interactuar en condiciones óptimas (Durán, Font y Miquel, 2009; Giné, et al.,

2006; Gracia, García Díez, Vilaseca y Giné, 2006; Guerras, 2009; Libro Blanco de

Atención temprana, 2000).

La metodología utilizada es primordial en un proyecto educativo (Jiménez et al.,

2008). De ella dependerá que el proceso enseñanza-aprendizaje sea llevado a cabo con

éxito o no. De ahí el interés por desarrollar un recurso diferente, que proporcione una

metodología lúdica, que tenga en cuenta los intereses del niño y la niña, que se adapte a

las características madurativas propias de cada uno favoreciendo su autonomía personal;

que se lleve a cabo en un ambiente de afecto y confianza y, donde se potencie una

autoimagen positiva que fomente la autoestima y las capacidades motrices, expresivas,

creativas y comunicativas del niño y la niña.

6.2.1. Muestra

El grupo objeto de nuestra intervención es un aula compuesta por 20 niños y niñas de

entre 2 y 3 años. En dicho grupo contamos con 4 sujetos con NEE.

La muestra es obtenida de una clase de 1er. ciclo de EI del Centro de EI y AT de

la UCV, L’Alquería.

6.2.2. Metodología

En esta intervención se fusionarán diferentes recursos: el cuento, el juego, las

actividades motoras y las TICs pero, además, los contenidos del mismo estarán

personalizados. Los cuentos los escribimos o adaptamos teniendo en cuenta los


intereses de cada niño y niña (Morón, 2011). Podemos llevar esto a cabo porque existe

una observación previa en la que descubriremos cuáles son sus gustos, aficiones,

preferencias…y al contar el cuento o realizar las actividades preparadas, incluiremos

pequeños detalles que les hagan sentirse protagonistas (Ortiz y Salmerón, 2003;

Paniagua y Palacios, 2005). No es complicado, simplemente introduciendo, entre los

dibujos de animales que les enseñamos en la pizarra digital, dinosaurios que sabemos

que son los animales preferidos de algunos de ellos; o peces y princesas que es lo único

que consigue captar la atención de alguno de los alumnos. Hay pequeños detalles que

suponen diminutas adaptaciones en los cuentos y con las que conseguimos captar su

atención de manera indudable.

Por lo tanto, previamente será necesario recopilar información y datos mediante

una observación participante. Partiremos de una atención individualizada de las

características de los niños y niñas, de su participación en sus rutinas del día a día.

Atenderemos a la interacción del alumnado en su aula, tanto con sus iguales como con

la figura del adulto y, advertiremos, sus competencias cognitivas, motoras, sociales,

comunicativas y emocionales. Deberemos conocer cuáles son los intereses del

alumnado, y sus capacidades para integrarse y disfrutar con los juegos y las actividades.

Posteriormente, cuando tengamos la información suficiente, conseguida tanto de

nuestra observación como de todo lo que nos aporte el personal de atención directa,

principalmente su maestra-tutora, se pasará a la elaboración del cuento.

Los cuentos se confeccionan basándonos en los gustos, preferencias y

posibilidades de los niños y las niñas teniendo en cuenta, para ello, un enfoque

multidisciplinar, en el que todo el personal que está en contacto directo con ellos, ha

participado. La participación de las maestras es fundamental ya que, una vez

confeccionados los cuentos considerados más apropiados, se procederá a pasarlos a su

revisión. Su opinión sobre el acierto o no del planteamiento de los cuentos es

fundamental. Nadie como ellas podrán informarnos sobre si captarán o no la atención de

los niños y las niñas, si hemos atendido sus gustos e intereses, si el nivel de exigencia de

las distintas actividades y de comprensión no es demasiado elevado o, por el contrario,

demasiado sencillo, etc.

Los contenidos estarán organizados por proyectos educativos y, por tanto,

coordinados con las diferentes áreas de aprendizaje. Por ello, mediante reuniones con


209

tutores y maestros, se habrá decidido, de forma conjunta, los temas a desarrollar a fin de

garantizar una enseñanza integradora y globalizada.

Las actividades que se prepararán para el desarrollo de los cuentos motores,

deberán permitir los desplazamientos, manipulaciones, dramatizaciones y, todas

aquellas que puedan surgir de la iniciativa del alumnado, por lo que hay que disponer de

un espacio amplio (rincón de psicomotricidad, patio, gimnasio…) que facilite su

desarrollo y, de una estructuración espacial del aula que nos permita cambiar de

actividad. Por otro lado y dado que nos apoyamos con imágenes proyectadas en pizarra

digital se necesita una sala que permita el visionado de las mismas. El lugar idóneo para

ello será la sala de nuevas tecnologías que reúne todos los requisitos señalados. Para

ello procederemos a una estructuración espacial de la misma de forma que favorezca la

creación de unos espacios vivenciales de juego, de movimiento, de encuentro, de

establecimiento de relaciones interpersonales, de observación y de experimentación, así

como una estructuración temporal, también flexible, que se adecúe a las necesidades y a

la motivación que puedan provocar ciertas situaciones o actividades en nuestro

alumnado.

Todas las sesiones en las que se ponen en práctica los cuentos motores constan

de tres partes diferenciadas que nosotros adaptaremos a las características de nuestro

recurso (Conde, 2010a, 2010b; Conde y Viciana, 1999, 2001):

1) Animación

Se les introduce en la historia que se les va a narrar, motivándolos a través de una

explicación o introducción, también puede hacerse mediante algún objeto

relacionado con las historia (montañas de juguete, huellas, colchonetas que hacen de

río, cintas que hacen de ramas de árboles, etc.); mediante alguna de las imágenes

(mostradas en la pizarra digital) preparadas para el cuento…etc. En esta fase aún no

se comienza con la parte motora, de actividades del cuento, sino que es una fase más

narrativa y explicativa.

2) Principal.

Narración, experimentación y vivencia del cuento motor. Se narra el cuento y, se

realizan distintas actividades motrices, cognitivas, relacionales, que van unidas al

contenido de la historia narrada.


3) Vuelta a la calma.

Relajación y vuelta a la calma. La narración del cuento va conduciéndoles a una fase

más relajada y calmada, en la que los niños y las niñas van relajándose poco a poco

y, volvemos a la calma y al final del cuento.

Puede ocurrir que las respuestas de los niños y la niñas, se dirijan hacia otras

manifestaciones, que den un giro a la escenificación que intentamos llevar a cabo. Estas

conductas, deberemos respetarlas siempre que consigamos garantizar el control del

grupo e ir reconduciéndolas y aprovechando estas situaciones como experiencias de

aprendizaje. No obstante intentaremos restablecer nuestra historia y volver a lo pautado

en el cuento. La flexibilidad debe imperar en todo momento en nuestra intervención ya

que trabajando con esta etapa educativa (infantil) las estructuras rígidas no tienen

cabida.

Una vez finalizada la sesión se mantiene una charla con ellos para trabajar la

comprensión y la expresión oral, recordar partes del cuento, movimientos realizados,

buscar un final alternativo, etc.

A partir del cuento, se pueden crear una serie de actividades paralelas, como,

hacer dibujos, canciones en torno al cuento, disfraces, plastilina, etc., y, por supuesto,

conectarlo con las distintas áreas de conocimiento, desembocando en el desarrollo integral

del niño y la niña. Además, estas actuaciones, nos servirán para mantener latente el cuento

y como paso introductorio para los diferentes contenidos e impedirá, que esta actividad,

sea algo aislado e inconexo sino, que, por el contrario, sirva para generalizar el

aprendizaje que en él se obtenga y, que es nuestro objetivo fundamental (conseguir que

sea significativo y aplicable a todos los ámbitos en los que el niño y la niña se mueve).

6.2.3. Desarrollo de la actividad (cuento motor)

6.2.3. 1. Fase preparatoria

Comenzamos revisando todo el material existente en el Centro, a fin de adaptar los

cuentos motores que hemos preparado al mismo. Deberemos pensar en la distribución

del circuito y, de si será más efectivo gran espacio con el material debidamente

distribuido o, menor espacio (cerrado), pero con la posibilidad de utilizar medios

audiovisuales. Esta segunda opción, será la válida para nosotros ya que buscamos


211

apoyarnos con material audiovisual. No obstante la posibilidad de un patio de recreo o

sala de psicomotricidad siempre debe valorarse para este tipo de recurso.

La imagen y el sonido son unos medios muy motivadores para los niños y las

niñas, pero existe la posibilidad de que se distraigan demasiado con las imágenes y, no

se centren en las actividades. Éstas consistirán en desplazarse por el circuito,

identificándolo con el cuento que iremos narrando en voz alta.

No obstante, como existe total flexibilidad en la implementación de esta

actividad, se realizarán los cambios necesarios, según vayan interactuando los niños y

las niñas y con el manejo del material.

6.2.3.2. Fase de implementación

Se desarrollan 45 sesiones, 15 para cada uno de los cuentos aunque la permanencia en el

aula es mucho más extensa22

(se describe en el Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la

investigación). Al ser un número elevado de sesiones las que llevamos a cabo, debemos

utilizar un espacio donde exista posibilidad de montar y desmontar nuestros circuitos

con facilidad (sillas colocadas de dos en dos que hacen de autobús, colchoneta con

piedras que simulan río, banco de equilibrio que simula puente, mesas colocadas

estratégicamente que simulan cuevas…etc.). Optamos por realizar las sesiones, de

forma general, en la sala de audiovisuales, con apoyo de una pizarra digital donde

visualizamos las imágenes en PowerPoint y les explicamos el cuento, siempre a modo

de aventura y con actividades que realizamos en la misma sala. Esta supone un lugar

idóneo para llevar a cabo la investigación y, además en ella, conseguimos que nuestra

actuación afecte lo menos posible la rutina diaria de los niños y las niñas y del colegio.

La decisión de hacerlo de esta forma es que al haber una separación de los niños y niñas

en grupo experimental (10 de ellos) y grupo control (los otros 10) es más fácil llevarlo a

la práctica en un sitio cerrado, donde los integrantes del grupo control no intervengan en

modo alguno. Es fundamental para la investigación que los niños y las niñas del grupo

control no participen ni tengan acceso a nuestras sesiones. Si se lleva a cabo en el patio,

el grupo de los niños y las niñas que no participa debe estar en un aula con una

profesora y si lo hacemos en la sala de audiovisuales utilizamos tiempo de recreo.

Además el montaje y realización del cuento motor en el jardín ocupa mucho más tiempo

22 Queda descrita en “Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación”.


y logística, por lo que afecta en gran medida a la rutina diaria de los niños y las niñas,

del profesorado y de la escuela (el día que se monta el circuito en el patio es una gran

fiesta, un gran acontecimiento que revoluciona a todos los niños y niñas).

Comenzaremos cada sesión preparando el material necesario para la

implementación de los cuentos. Esta escuela infantil y centro de atención temprana de la

UCV dispone de mucho material y hacemos referencia, especialmente, al psicomotriz.

Hay colchonetas con diversas formas y colores (incluso las hay que simulan animales:

pez, gato, perro…), aros, huellas, montaña, bases y palos móviles, bancos de equilibrio,

túneles plegables etc. Por lo tanto, y antes de la narración del cuento, realizamos el

montaje del circuito en la sala (río, piedras para cruzarlo, precipicio, puente etc.). Dicho

circuito estará formado por distintas fases, que simulan las partes y obstáculos que se

desarrollan a lo largo de nuestras aventuras y que, a continuación detallaremos. El

circuito consta de:

1º.- Montaña o camino complicado que nos lleva al lugar deseado (según el

cuento): colchoneta con elevaciones y deslizamientos. Deben subirla y bajarla. Cada

uno utilizará las estrategias de que disponga, según su nivel psicomotriz.

2º.- Río (gran colchoneta azul con huellas superpuestas): deben cruzar el río por

las piedras.

3º.- Bosque o camino por el que debemos ir escondidos para que no nos

descubra el gigante (según el cuento): palos de plástico colocados en bases, con aros en

los que hemos pegado cartulina verde simulando las copas de los árboles. Los aros están

colocados bajitos. A gatas cruzarán el bosque por debajo de los árboles.

4º.- Precipicio: 2 bancos unidos colocados junto a una pared con una colchoneta

al final. Deberán andar de pie con su espalda pegada a la pared y, los brazos apoyados

en ella, dando un salto al final cayendo en la colchoneta.

5º.- Puente: 2 bancos unidos colocados sin apoyos laterales y con una colchoneta

al final. Deberán cruzarlo con los brazos en cruz y, con un pie después del otro, hasta

llegar al final, donde saltarán a la colchoneta.

6º.- Túnel y cueva: Túnel extensible de unos 3 metros con mesas unidas

colocadas contra la pared y con dos osos dormidos en su interior. Deberán recorrer el


213

túnel, entrar en la cueva, ver a los osos y, salir. Todo ello en silencio para que no se

despierten (sssshhhhhhhhhhh).

7º.- Círculo alrededor de la pizarra digital. Formaremos aquí el círculo para jugar

a las adivinanzas.

8º.- Colchonetas y suelo. Ya acaba la actividad y, será, donde se relajen y

descansen.

La narración de los cuentos se realiza acompañada de la visualización de

imágenes proyectadas en la pantalla digital (ver anexo 2, imágenes que acompañarán la

narración del cuento).

Nos sentamos delante de la gran pantalla y comenzamos la narración del cuento

siempre a modo de aventura y, con la realización de las distintas actividades, tanto

motrices, cognitivas, relacionales, emocionales como comunicativas que se llevan a

cabo en la misma sala. Nos reunimos todos alrededor de la pizarra digital y comienza

nuestra aventura.

Esta opción ha resultado adecuada y en poco tiempo los niños y las niñas han

interiorizado en su rutina las sesiones de los cuentos como una actividad más, muy

querida, deseada y celebrada por todos.

No debemos olvidar que en el aula, las profesoras, están trabajando el proyecto

educativo correspondiente al trimestre por lo que las actividades de clase y los

contenidos estarán relacionados con distintos temas vistos: el clima (lluvia o sol), las

montañas, los ríos, los animales peligrosos, valores como la valentía, el compañerismo

(todos nos esperamos y nos ayudamos…), la familia (la familia de osos dormidos), la

seguridad (importancia de cumplir normas y realizar las acciones de forma segura), la

obediencia, etc.

6.2.3.3. Fase final

Una vez terminada cada sesión, nos reunimos en un círculo para realizar una pequeña

asamblea, en la que vamos a analizar y a valorar, cómo ha transcurrido la actividad.

Podemos iniciarla planteando una serie de preguntas, tanto para los niños y las niñas

como para nuestra reflexión, como por ejemplo:


¿Os ha gustado la actividad?

¿Queréis que la repitamos otro día?

¿Qué no nos ha gustado de la actividad?

¿Ha habido algo que no os gustase?

¿Se han respetado las reglas?

¿Todo el mundo ha participado?

Todos estos interrogantes, no sólo nos sirven a nosotros para valorar la

actividad, sino que, les sirve a ellos y ellas para darse cuenta cuándo salen las cosas

bien; cuándo participamos correctamente; cómo hay que actuar para no hacer daño a los

demás; por qué tengo que respetar las reglas y saber comportarme en las actividades y;

cómo podemos jugar, participar todos y pasarlo bien sin pelearnos, empujarnos o

molestarnos. Y respecto a los niños y niñas con necesidades distintas o características

especiales, analizaremos, a través de los registros de observación previos y los

realizados durante la actividad (o inmediatamente posterior), si ha existido variación y;

sobre todo, cual ha sido su actitud hacia la misma; en qué nivel ha interactuado con sus

compañeros; si lo hemos visto conectar con el cuento, en definitiva, si de nuestra

observación podemos afirmar que ha disfrutado con nuestra representación.

Todas las sesiones las recogeremos en un diario a fin de tener la información

recopilada y poder someterla a análisis y valoración. Entre los muchos datos que vamos

a reflejar en el diario, habrá una serie de interrogantes que a continuación señalamos:

Cuándo ha sido la sesión: durante el recreo, a primera hora, a última hora…

Cómo ha transcurrido la actividad.

Si se ha producido algún incidente.

Cómo ha sido la respuesta y participación.

Si han sido adecuados los materiales utilizados para la sesión.

Si se han respetado los tiempos y los espacios

Cómo ha sido la actuación de la psicopedagoga.

Anécdotas, curiosidades, etc. producido durante la sesión.

Además el instrumento principal para la evaluación de cada sesión de cuento

motor será una rúbrica que quedará descrita en el apartado 6.6. Evaluación del

desarrollo de las sesiones de cuentos motores del presente capítulo.


215

6.2.4. Recursos materiales y humanos

6.2.4.1. Recursos materiales

En el CAT dispone de material adecuado, además de un espacio muy amplio para el

desarrollo del circuito que se prepara para la representación de los cuentos motores.

Relación de material a utilizar:

Sala con una pantalla grande donde podemos realizar la actividad con apoyo

visual y con espacio suficiente para realizar los ejercicios.

Diferente material de psicomotricidad:

o Colchoneta con forma de montaña.

o Huellas de goma

o Río de plástico (colchoneta azul)

o Palos móviles con bases

o Cartulinas y tizas de colores

o Aros

o Mesas, sillas

o Bancos de equilibrio

o Colchonetas con distintas formas y colores

6.2.4.2. Recursos humanos

Colaboran en esta investigación, de una forma totalmente activa, la maestra de EI, de la

clase a la que pertenecen los niños y las niñas que van a participar en la actividad, un

psicomotricista, una educadora infantil y la directora de la Escuela de EI. No obstante

para la implementación del cuento es suficiente con la intervención de un solo

profesional (recordemos que el grupo experimental es de 10 niños y niñas) sobre todo al

haber acotado el espacio a la sala de nuevas tecnologías.

6.3. CUENTOS

A continuación procedemos a mostrar los cuentos motores elaborados (-tabla 13, 14 y

15-)


Tabla 13. 6.3.1. 1er. cuento: CONOZCO MI COLE

1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”

Argumento Acción Imagen Ítems

Era lunes y Miguel se acababa de levantar. Tenía un poco de sueño así

que se desperezó con mucha fuerza.

Todos nos desperezamos con

fuerza

Niño y niña

desperezándose

2, 8, 10,

11,12, 18,

26,

Miguel estaba triste porque iba a ir a un cole nuevo. No conocía a ningún

niño ni niña y no tenía amiguitos. Su mamá le animó pero Miguel

lloraba. Sabía que debería ir al cole de todas formas.

Todos lloramos como Miguel Niño y niña llorando

2, 8, 10,

11, 12, 26,

32,

¿Sabéis lo que ocurría? Acababan de llegar a esta ciudad porque antes, el

papá de Miguel, trabajaba en otra, en Huesca, pero lo habían destinado

aquí por su trabajo. Allí hacía frío, llovía mucho y en invierno nevaba.

¡Madre mía que frío debe hacer allí! Seguro que temblaríamos con tanto

frío. ¡A ver como tembláis niños y niñas!

Los niños y las niñas tiemblan y

tiritan

Paisaje lluvioso y de otro

con nieve

2, 8, 10,

11, 12


217



Vamos a ponernos la chaqueta porque hace mucho frío.

Los niños y las niñas se ponen la

chaqueta

15

¡Qué suerte tenemos aquí en Valencia! Casi siempre tenemos sol, ¿verdad

niños y niñas?

¿Qué veis en la pantalla? ¿Os habéis bañado alguna vez en él? ¿Cómo se

llama?

(Y les animamos a que nos cuenten si alguna vez se han bañado en el

mar)

Los niños y las niñas atienden la

narración y observan la imagen

de la pantalla

Los niños y las niñas gritarán:

¡el mar! o ¡la playa!

Precioso día soleado

2, 8, 9, 12,

27, 28

La profesora, de la nueva clase de Miguel, reunió a los niños y niñas en

círculo a su alrededor

Formamos todos un círculo

cogiéndonos de la mano y luego

soltándonos y sentándonos

Círculo en pantalla, con

niños y niñas cogidos de

la mano

7, 8, 10,

12, 13, 18,

…Y les contó que iban a tener un compañero nuevo y que, como llegaba

cuando ya había comenzado el curso, debían ayudarle entre todos para

que estuviese contento, jugar con él, ayudarle a que conociese el cole y

ser sus amiguitos

Los niños y niñas atienden la


de la pantalla

Grupo de niños y niñas

jugando juntos

12




Lo primero que haremos, dijo la profesora, es saludarnos educadamente y

presentarnos. Lo haremos por turnos y yo diré quién debe hablar. Para

ello diremos: “”Buenos días, mi nombre es…….y tengo…..años”.

Los niños y las niñas se saludan

educadamente y dicen su

nombre al compañero o

compañera

3, 6, 7, 8,

9,

Por cierto, id con mucho cuidado porque para ir a nuestra clase y poder

enseñársela debemos bajar unas escaleras y, si no vamos despacito,

podemos caernos.

Los niños y las niñas simulan

que bajan escaleras dando

pasitos cortitos y andando

despacito, juntando los pies a

cada paso

Imagen de niño bajando

escaleras

21

Vaya, ya hemos llegado a la clase, así que vamos a enseñársela a Miguel.

Tenemos sillas y mesas para sentarnos y poder trabajar pero primero

alcanzaremos los lápices y papeles que están situados dentro de una

bandeja, detrás de una mesa, para poder realizar nuestra tarea.

Esta consistirá en pintar una línea vertical como la que está dibujada en

cada hoja. ¡Venga niños y niñas, cada uno debe pintar una raya como la

que hay dibujada en vuestra hoja!

Al finalizar deben introducir los lápices “dentro” del recipiente y los

papeles “dentro” de la bandeja.

Los niños y las niñas se sientan

en las sillas dispuestas en mesas

para realizar la actividad (sacar

lápices y papeles de sus

respectivos recipientes, dibujar

la línea con el modelo ofrecido e

introducirlos de nuevo,

trabajando también los

conceptos “dentro” y “fuera”

Imagen de una clase de

niños y niñas sentados en

el aula)

10, 22, 23,

24, 25


219



También vamos a enseñar a Miguel cuantas cosas sabemos.

Por ejemplo, las partes de cuerpo. A ver… ¿dónde están nuestras orejas?

Los niños y las niñas gritan….” ¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y… ¿Cómo se llama

esta parte de mi cara?…y todos gritan: “¡Nariz!” ¡Estupendo niños y

niñas!

Y… ¿dónde tenéis vuestra boca?...

Señalo la nariz.

Los niños y las niñas señalan su

boca.

Imagen de una cara para

preguntarles por las partes

de la misma

29,

Ahora, que ya hemos trabajado vamos a jugar con pelotas, ¿vale niños y

niñas? Pero primero deberéis alcanzarlas ya que se encuentran detrás de

las escaleras (hemos formado una barrera con las escaleras de

gomaespuma y el banco de equilibrio para que tengan que ingeniárselas

para alcanzar las pelotas que están situadas en una cesta detrás) ¡Venga,

vamos a jugar! Tenéis que lanzarla a vuestro compañero. ¡Muy bien!

Pelotas para poder jugar y los

niños y la niñas, por parejas, se

las pasan de uno a otro.

Niños y niñas jugando

con pelotas

7, 10, 17,

30

Ahora vamos a enseñar a Miguel el patio, donde jugamos. Es muy

divertido y tenemos que subir y bajar por determinados juegos y

columpios para que Miguel aprenda y lo vea. (Aquí habremos dispuesto

un circuito donde deberán realizar distintas actividades).

Circuito: Los niños y las niñas

deben subir y bajar por un

tobogán, mantenerse a pata coja,

saltar con los pies juntos, cruzar

por un banco, pasar un túnel de

tela y sortear a gatas unos aros,

andar recto por una línea…

Mostramos varias

imágenes de un patio con

juegos de un cole

2, 7, 8, 9,

10, 12, 13,

16, 19, 20,

25




Después de todo este ejercicio vamos a jugar a las adivinanzas y así

descansamos un poco. Para ello nos situamos en nuestro “punto de

encuentro” (lugar designado para ello), y nos sentamos con las piernas

cruzadas en círculo

Practicamos nuestro modo de

hacerlo, cogiéndonos primero de

la mano y luego sentándonos y

soltándonos.

Niños y niñas situados en

círculo

7, 8, 10,

18,

(En esta parte del cuento los niños y las niñas son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre de uno de ellos, salen a la pizarra,

tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en

tamaño pequeño en el lado izquierdo, y los niños y las niñas manipulan y seleccionan lo que les indicamos).

22

Perfecto niños y niñas. Nuestro juego va a ser de adivinanzas. A ver:

“¿qué animal es uno que hace: Guau, guau…?” Esperamos a que los

niños y las niñas lo adivinen y les contestamos: “Vamos a verlo”

Los niños y las niñas gritan el

nombre del animal.

Perro en la pantalla (lo

mostramos cuando lo

adivinan)

2, 5, 8, 10,

12, 28, 31,

33, 34

La siguiente adivinanza es… “¿Qué animal tiene el cuello muy largo y es

amarillo con manchas marrones?”· Esperamos a que los niños y las niñas

contesten y cuando lo hacen…


nombre del animal.

Jirafa en la pantalla (lo

mostramos cuando lo

adivinan


221



“¡Muy bien!, hay que ver que niños y niñas tan listos, lo adivinan todo”.

Seguidamente diremos: “¿Qué animal hace: miau, miau, miau…?”

(Esperamos su contestación)

Los niño y la niña s gritan el

nombre del animal.

Gatito pequeño (lo

mostramos cuando lo

adivinan)

2, 5, 8, 10,

12, 28, 31,

33, 34

Muy bien pero… ¿Cómo es este gatito, es pequeño o grande? Estupendo,

es verdad, es chiquitín.

Los niños y las niñas gritan:

¡Pequeño!.

Gatito pequeño

Mirad…este sí que es grande ¿verdad? Los niños y las niñas gritan:

¡Siiiiiiii! ¡Grande!.

Gato mayor y grande

“Ahora, ¿qué animal será uno muy fiero, que ruge y qué es el rey de la

selva?”

“¡Muy bien!”


¡León!.

Un león grande y otro

pequeño (aprovechando

para ver trabajar la

diferencia entre grande-

pequeño).

2, 12, 31,

33, 34




Y ahora, mirad, ¿quién es el dueño de estos perritos? ¿Son de una persona

mayor o de un niño o una niña? ¡Muy bien!

Y… ¿el otro perro grandote? ¿Quién es su amo?


“¡De un niño o una niña !”


“¡De un mayor!”.

Niño niña con perrito

Persona mayor con perrito

27, 28, 31,

32, 33, 34

Perfecto, ahora tenéis que decirme quién de vosotros tiene un animalito y

que me explique cuál es y cómo se llama.

Bueno, he visto que sabéis muchísimo de animales, ¡qué listos!, los habéis

adivinado todos. ¡Perfecto!”.

Los niños y las niñas me

explican si tienen mascotas, cuál

es su nombre o si no es así si les

gustaría tener algún animalito.

Niños con diferentes

mascotas

¡Vaya!, ahora debemos enseñarle, a nuestro nuevo amigo, un sitio muy

importante de nuestro cole y qué es… ¡el comedor! Le ayudaremos a que

sepa dónde y cómo sentarse, a coger los cubiertos, a beber agua y a

limpiarse antes y después (los niños y las niñas se deben dirigir a las

mesas que hay dispuestas)

Se dirigen a las mesas y sillas, se

sientan y todos simulamos

servirnos comida en el plato,

comer, beber, limpiarnos, etc.

Niños y niñas comiendo

en un colegio

14


223



Por cierto… ¿habéis visto que el suelo está lleno de papeles? Nuestro

colegio no puede estar así de sucio así que vamos a recoger todos los

papeles y dejarlo muy muy limpio y a tirarlos en la papelera.

¡Oh, ha quedado limpísimo! ¡Estupendo niños y niñas, vais a merecer el

regalo!

Los niños y las niñas se agachan

y recogen los papeles que hemos

puesto en esta parte del circuito

y los meten dentro de una

papelera.

Niños y niñas recogiendo

papeles

8, 10, 22,

24, 25, 30,

Bueno, ahora y por último, vamos a realizar una prueba para ver lo ágiles

y mayores que sois y va a consistir en un juego muy divertido. A ver,

tenéis que hacer lo que yo os diga. Para comenzar debéis poneros en este

lado… (Nombro a los niños y las niñas por su nombre) y en el otro…

(Nombro al resto de niños y niñas por su nombre). ¡Muy bien, estupendo!

Los niños y niñas se separan y se

colocan en grupos.

Niños y niñas preparados

para jugar

6, 7, 8, 12

“Damos dos pasos hacia delante de elefante, uno de hormiguita hacia

atrás”. ¡Muy bien! Ahora nos tenemos que apoyar en un solo pie, así a

pata coja. ¡Qué bien lo estáis haciendo! Casi habéis superado la prueba.

Ahora daremos dos saltos muy muy altos y por último, debéis correr hasta

donde está Mª Carmen”

Los niños y niñas realizan los

ejercicios que les indicamos en

voz alta.

Saltos

9, 10, 12,

13, 16, 19,

25, 26, 31,

32, 33, 34




¡Fantástico!, ¡ahora todos al círculo (lugar de encuentro)! Y… a disfrutar

vuestro premio. Sentaos y a comer vuestras chocolatinas (las deben

obtener sacándolas de un recipiente y esperando para ello su turno) ¡Lo

habéis hecho muy bien!¡Merecéis un descanso!

Los niños y las niñas acuden a su

lugar de encuentro y cogen su

premio, chocolate, se sientan y

comienzan a comérselo.

Niños y niñas comiendo

caramelos, chuches, etc.

.

11, 18, 22,

23

¿Veis que bien? Miguel ya conoce muy bien nuestro cole, además hemos

jugado juntos, nos hemos divertido, hemos aprendido y ya todos nos

conocemos y somos amigos, ¿verdad niños y niñas?

Todos gritan a la vez: ¡Siiiiiiiii!). Niños y niñas

divirtiéndose en el cole

2, 3, , 7, 8,

10, 28

Bueno, ahora tumbaos un poquito y descansad Los niños y niñas se tumban y

descansan.

Niños y niñas tumbaditos,

descansando

10


225

Tabla 14. 6.3.2. 2º. cuento: EL GIGANTE LLORÓN

2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”


Hoy vamos a contar una preciosa historia de un enorme gigante pero era tan

grande como bueno y se sentía muy triste porque no tenía amigos.

¿Sabéis como es de grande un gigante?

Nos ponemos de pie, también de

puntillas y estiramos los brazos

para parecer grandes como un

gigante.

Gigante con aspecto

amistoso

8, 10,

11, 12,

33

(Ahora nos sentamos en círculo alrededor de la pizarra digital y comienza

nuestra historia).

Un grupo de niños y niñas muy buenos y valientes decidieron ir un día de

excursión a un bosque que había en un lugar escondido en la montaña. Les

había contado un viejecito que era un lugar maravilloso donde llegarían

atravesando una cueva y que al final de la misma encontrarían el lago más

hermoso y azul que pudiesen imaginar. Además sus aguas eran calientes y

hasta podrían nadar en él.

Nos sentamos alrededor de la

pizarra digital con las piernas

cruzadas y atentos a la historia.

Cueva y lago muy azul y

hermoso

18, 12

Los niños y las niñas eran muy valientes así que cogieron sus chaquetas y

sus mochilas y decidieron ir a ese precioso bosque con su enorme lago y de

color azul.

“Niños y niñas, ¿queréis ir a ese lago?


“¡Siiii!.

Nos levantamos, nos ponemos la

chaqueta, cogemos las mochilas

y andamos por la sala formando

círculos (la chaquetas estás

colocadas detrás de dos bancos

que hemos coligado como ayuda

en la distribución del circuito).

Niños y niñas andando por la montaña con sus

mochilas.

15, 28,

30




El camino por la montaña era largo y peligroso …

… por lo que debían iniciar su viaje en un hermoso y soleado día.

“Esperemos que haga un buen día porque si llueve no podremos ir en busca

del precioso lago. Vamos a dirigirnos “hacia” la ventana y miramos si

llueve o si hace sol ¿vale?”

Los niños y las niñas miran

atentos la montaña que

mostramos en la pantalla.

Todos corremos hacia la ventana

y miramos.

Montaña terrible

Dos imágenes, una con un

día precioso y sol radiante y

otra con una imagen de un

día triste con nubes y lluvia

8, 12,

25

¡Qué suerte! Hace un día precioso ¿verdad? ¡Bien!, podemos ir de

excursión

Aplaudimos todos juntos y

gritamos: “¡bien!” con todas

nuestras fuerzas.

Precioso día soleado

2, 11,

7, 8


227



¡Qué montaña tan preciosa para ir de excursión! ¿Os gusta?(refiriéndonos a

la primera)

¿Es alta? (refiriéndonos a la segunda)

Pero fijaos que deberemos subir por la ladera y para ello necesitamos unos

zapatos adecuados.

Los niños y las niñas miran

atentamente las imágenes de las

montañas y expresan si les gusta

o no.

Montaña verde y hermosa

pero muy alta

8, 12,

28, 31,

33

Revisemos si llevamos los zapatos apropiados para nuestro viaje por la

montaña. A ver niños y niñas, ¡vuestros pies y veamos vuestras zapatillas!

Todos los niños y las niñas

levantan sus pies y enseñan las

zapatillas.

Revisamos calzado

8, 12,

13, 16,

32

Son perfectas niños y niñas, zapatillas cómodas y apropiadas para iniciar

nuestro viaje, así que vamos a la montaña.

¿Queréis hacer esta excursión?

Todos sabemos que en la montaña no se debe correr, al contrario debemos

andar con pasos grandes, lentos y seguros.

Los niños y la niñas gritan

felices y emocionados; ¡Siiiiiii!

Simulamos llevar las mochilas

en nuestra espalda y recorremos

el espacio andando con pasos

grandes y lentos, uno detrás de

otro.

Niños y niñas en fila

andando con mochilas por

una montaña

10, 11,

28




Hemos llegado, después de mucho andar, a una cueva honda y profunda, tal

como nos describió el viejecito. Sabemos que debemos entrar y recorrerla

hasta el final pero lo cierto es que estamos un poco asustados.

No obstante somos todos valientes y audaces así que vamos a vencer

nuestro miedo y entremos en la cueva sin pensarlo ¡Venga, adelante niños y

niñas, todos a gatas!

Todos andamos a gatas y nos

desplazamos por el túnel de tela

que simula la entrada a la cueva.

Túnel con una cueva

20

En las cuevas suele haber animales peligrosos; quién sabe si habrá osos,

lobos o incluso un león…Ahora vamos a aullar como un lobo y a rugir

primero como un león y luego como un oso (indicamos los nombre de los

niños y las niñas que deben realizar la imitación y esperan su turno)

Imitamos los aullidos del lobo,

el rugido del león y el de un oso,

según vamos viendo las

imágenes en la pantalla.

(Los niños y las niñas se sientes

felices y protagonistas).

Lobo, un león y un oso.

5, 6, 7,

8, 9,

10, 11,

12, 31,

32, 33

Pero… ¿qué es eso que se oye? No es un animal, parece alguien llorando.

¿Oís niños y niñas? ¡¡¡¡Buuuaaaaaa, buuuuaaaa…!!!! Sí, alguien llora,

vayamos despacio a ver quién es.

Todos andamos de puntillas y

hacemos: ssssshhhhhhhhhhhh!

Niños y niñas andando de

puntillas y siseando

7, 8,

12, 26


229



¡Qué sorpresa! ¡Es un gigante llorando! ¿Qué le pasará al gigante? ¿Queréis

que se lo preguntemos o nos vamos corriendo por si es malo y quiere

hacernos daño?

Todos gritan y dan su opinión;

hacemos que cada uno nos diga

qué prefiere si huir o si hablar

con el gigante para ver qué le

ocurre.

Gigante

10, 27,

28, 34

Está bien niños y niñas, vamos a hablar con el gigante y le intentaremos

consolar, pero….a ver si tiene hambre y lo que va a querer es comernos.

Bueno, a lo mejor es un gigante muy bueno y no come niños y niñas.

Preguntémosle: ¡Buenos días señor gigante!, ¿qué le ocurre?

Los niños y las niñas gritan al

gigante y le dicen: “Buenos días

señor gigante”, ¿qué le ocurre?,

¿por qué llora?

Gigante rodeado de niños y

niñas

7, 8, 27

El gigante se sorprende mucho al verlos e incluso se asusta y les pregunta:

“¿Quiénes sois niños y la niñas?, ¿qué hacéis aquí?”. Los niños y las niñas

se presentan y le dicen su nombre al gigante. Le contamos que hemos

venido buscando ese lugar tan precioso que les ha contado un anciano. “¡Es

un bosque precioso, al que se llega atravesando esta cueva y en el que hay

un lago que es el más hermoso y azul que nunca hayamos soñado y además

tiene el agua calentita!

Los niños y las niñas se

presentan con su nombre.

Precioso y enorme lago azul

6, 10,

12




El gigante contesta: “Pues es cierto, ahí es donde yo vivo, y todas las

mañana me baño en el lago cuando me levanto porque el agua siempre está

calentita” “¿Acaso es que donde vosotros vivís los lagos tiene el agua

fría?”. Los niños y las niñas se ríen ante la ocurrencia del gigante

…y le decimos: “¡Pues claro!, todos los lagos tienen el agua fría menos el

tuyo, por eso venimos a verlo”. El gigante les miró asombrado pero

también comenzó a sonreír y además les dijo: “¡Yo os acompañaré!”

Todos nos miramos y reímos:

¡jajajaja!).

Nos dirigimos a los niños y las

niñas y les preguntamos si el

agua de los lagos y ríos está fría

o caliente.

Niños y niñas riendo

2, 3, 7,

8,

“Primero os invitaré a merendar, cogeremos fuerzas y nos pondremos en

camino”. ¿Y sabéis lo que nos dio para merendar el gigante?: ¡Pastel de

chocolate!”.

¿Y sabéis lo que nos dio para merendar el gigante?: ¡Pastel de chocolate!

Ummm, qué rico, nos lo comimos todo.

Los niños y las niñas simulan

que se comen la tarta con una

cuchara.

Niños y niñas comen con

cubiertos

14,

Y después el gigante sacó un bote y nos ofreció chuches. Había gominolas

de fresa, de limón, de piña… ¡qué cosas tan buenas tenía el gigante!

Sacamos un bote y ofrecemos a

los niños y las niñas una

gominola que extraen del bote y

se la comen.

Botes con chuches

23

Cuando acabaron de merendar el gigante les acompañó hasta el bosque. Era

tan espeso que los niños y las niñas tuvieron que cruzarlo a gatas

Todos nos agachamos y

andamos a gatas por la clase.

Otro bosque con ramas y

árboles bajos por donde no

se podría andar

20


231



Y, por fin,… ¡llegaron al precioso lago! ¡Qué bonito, y qué azul, y qué

grande! Verdaderamente era el lago más precioso que jamás hubiésemos

visto. “¿Será cierto que sus aguas están calentitas, como las de la bañera

qué nos pone mamá en casa?” ¡Probémoslo! Andemos por esas piedras que

hay en el lago y saltemos al agua

Saltamos primero con un pie,

luego con el otro y después con

ambos juntos por toda el aula,

simulando saltos de piedra en

piedra.

Piedras en un lago

16, 19

Pero primero subiremos esas escaleras y luego… ¡saltaremos al agua, con

un gran salto hacia “delante” y a nadar!

¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!

También jugamos en el agua a lanzarnos una pelota que nos regaló el

gigante.

Subimos unas escaleritas y

damos un gran salto hacia

delante.

Damos brazadas simulando que

nadamos.

Nos lanzamos la pelota de unos

a otros.

Niños y niñas saltando al

agua

11, 17,

19, 21,

25, 26,

32




Y luego recogimos piedras y conchas y las guardamos en dos recipientes

para enseñárselas a nuestros papás.

Recogemos e introducimos

piedras blancas en un recipiente

y las conchas en otro.

Piedras blancas, caracolas y

recipientes para guardarlas

22, 23,

24, 32

¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!,

Luego nos sentamos en un círculo a descansar y jugamos a las adivinanzas

con nuestro nuevo amigo el gigante

Nos ponemos todos de pie y nos

cogemos de la mano hasta que

formemos un círculo. Una vez

formado, nos soltamos y nos

sentamos.

Niños y niñas en círculo

sentados en el suelo

3, 7, 8,

12, 13


tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño

pequeño en el lado izquierdo, y los niños y las niñas manipulan y seleccionan lo que les indicamos).

22

Perfecto niños y niñas. Vamos a jugar a las adivinanzas. A ver, levantad

vuestras manos “¿quién tendrá la mano más grande, Natalia o el gigante?”

Esperamos a que los niños y la niña s contesten. “Vamos a verlo”…

Todos los niños y las niñas

levantan las manos, las enseñan

y contestan a la pregunta

gritando: “¡el gigante!”.

Una mano pequeña y otra

grande

27, 29,

32, 33


233



A ver… ¿dónde están nuestras orejas? Los niños y la niñas gritan….”

¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y… ¿Cómo se llama esta parte de mi cara? (Señalo la

nariz) y todos gritan: “¡Nariz!” ¡Estupendo niños y la niñas! Y… ¿dónde

tenéis vuestra boca?...

Los niños y las niñas señalan las

orejas.

Los niños y las niñas señalan la

nariz.

Los niños y las niñas señalan la

boca.

Cara para preguntarles por

las partes de la misma

Orejas, nariz, boca

29

Después de jugar a las adivinanzas debéis estar muy atentos porque vamos

a continuar con nuestro cuento porque aún no sabemos el por qué lloraba el

gigante

Niños y niñas atentos y en

silencio.

Gigante explicando a niños

y niñas

12, 13

Así que los niños y niñas le preguntaron: “¿Y tú por qué llorabas?, y el

gigante contestó: “Lloro todos los días porque me siento muy solo. No

tengo nadie con quién hablar, con quien reír o con quién jugar…” Los

niños y niñas se miraron angustiados. Verdaderamente era un motivo para

llorar. ¡Qué pena estar solo!


narración y observan las

imágenes.

Gigante triste

12




Pero entonces Andrea tuvo una idea: “No llores gigante; nunca más tendrás

que llorar ni estar triste porque a partir de ahora vendremos a verte todos

los sábados, jugaremos contigo, recorreremos tu bosque, nos bañaremos

junto en el lago y nos reiremos y hablaremos sin parar! Además podrás

venir a visitarnos a nuestro pueblo; te enseñaremos el camino, está al salir

de la cueva y les contaremos a todos que eres un gigante muy bueno y

amable para que no te tengan miedo”.

Los niños y las niñas aplauden y

gritan felices: “¡Siiii!”, “¡eso

haremos!”, “¡viva!”.

Niños y niñas felices,

jugando y saltando con

gigante

12, 27,

28

El gigante no podía dejar de sonreír y también lloraba sin parar. “Vaya, sí

que era un gigante llorón, lloraba de pena pero también de felicidad”.



imágenes.

Gigante feliz con niños y

niñas

12

En fin, aunque fuese así, desde ese día siempre fue nuestro amigo y se

convirtió en el más querido del pueblo, eso sí, siguió llorando y llorando

por cualquier tontería…

Así que este cuento ha acabado pero…despediros del gigante con un fuerte

“¡Adiós!” Y mandándole un fuerte beso.

Los niños y las niñas atienden la


imágenes.


¡Adiosssss!

Y mandan besos al aire.

Gigante en pueblo y todos

felices

11, 12,

26, 32


235

Tabla 15. 6.3.1. 1er. cuento: CONOZCO MI COLE

3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”


Queridos niños y niñas, nos vamos a ir de excursión pero para ello, lo

primero que vamos a hacer, es despertarnos y desperezarnos con mucha

fuerza. A ver...cuando vosotros os despertáis ¿cómo estiráis los brazos…?

Estiramientos con los brazos

abiertos como sin nos acabásemos

de levantar).

Niños y niñas

levantándose de la cama y

desperezándose

2, 8, 10,

11,12, 18,

26,

Estupendo, ya estamos totalmente despiertos así que ahora vamos a ver

qué día hace. Esperemos que haga buen tiempo porque si llueve no

podremos ir de excursión. Vamos “hacia” la ventana a asomarnos y

miramos si llueve o si hace sol. Para ello nos disponemos en parejas, nos

dirigimos a la ventana y nos asomamos ¿vale?

1º Nos distribuimos en parejas.

2º Nos dirigimos a la ventana y

nos asomamos para ver qué día

hace.

3º Nos sentamos juntos en el suelo

y por turnos comentamos el

tiempo que hace.

Un día precioso con sol

radiante

Un día triste con nubes y

lluvia

Día radiante desde ventana

2, 7, 8, 9,

10, 12, 25,

27, 28




Bueno, así que hace buen día. ¡Qué suerte! ¡Bien!, podemos ir a la

excursión.

¿Todos de acuerdo en ponernos en marcha? ¡Venga todos en pie!



nuestras fuerzas.

Niños y niñas felices

aplaudiendo y saltando

2, 3, , 7, 8,

10, 28

Mirad, este es el sitio donde vamos a ir, Es una montaña preciosa y en ella

correremos aventuras. Habrá todo tipo de animales, ríos, bosques y quién

sabe cuántas cosas más.

Los niños y niñas escuchan

atentos la narración y observan la

imagen que mostramos.

Paisajes con montañas

12, 31, 32

¿Veis que grandes son? En la montaña hay que ir con mucho cuidado;

debemos abrigarnos, llevar zapatos adecuados, nunca hay que correr y

debemos andar con pasos grandes, así nos cansaremos menos. Además

debemos ir en fila india para no perdernos ni tropezar unos con otros.

Mirad, vamos a andar como si ya estuviésemos subiendo por una montaña

muy grande.

1º Nos ponemos la chaqueta para

ir a la montaña.

2º Comprobamos que nuestro

calzado es el correcto para andar

por la montaña.

3º Andamos por toda la clase con

pasos grandes y en fila india

simulando ir cargados con una

mochila.

Nos ponemos la chaqueta

Niños y niñas de excursión

por una montaña en fila

india

8, 15, 33


237



De repente llegamos a un precioso prado, todo lleno de hierba, ideal para

jugar todos juntos.

Comenzaremos jugando a la pelota y el juego consistirá en decir nuestro

nombre muy fuerte y lanzarla al compañero que queramos.

Los niños y las niñas deben decir

su nombre y lanzar la pelota al

compañero que ellos elijan.

Precioso prado verde

Niños y niñas jugando

pelota en prado

6, 17

¡Fijaos lo que se ve a lo lejos! ¡Es un río enorme! Y el agua corre con

mucha fuerza. ¡No podremos cruzarlo! ¿Qué podemos hacer?

Los niños y las niñas están atentos

a la narración y observan la

imagen que mostramos.

Río muy grande con una

corriente muy fuerte.

“No os preocupéis”, dijo Cris; “vamos a andar un poco más siguiendo el

cauce del río y seguro que encontramos algún lugar por donde cruzarlo”.

Y así lo hicimos, seguimos andando hasta que de repente vimos una parte

del río que estaba llena de grandes piedras. “Mirad niños y niñas, por ahí

podremos cruzar. ¿Os atrevéis a saltar “por encima” de las piedras?” (Les

enseñamos a los niños y las niñas como deben saltar, primero un pie y

luego el otro).

1º Formamos una cola y

esperamos nuestro turno para

comenzar el circuito.

2º Saltamos primero con un pie y

luego con el otro por toda el aula

(por el circuito montado),


piedra.

3º Finalizamos con un salto con

los pies juntos al llegar al final.

Río con piedras que lo

cruzan

12, 7, 9,

13, 16, 19,

25,




Cruzamos el río y de repente llegamos a un precioso bosque. “Mirad que

bonito es”; ¿los árboles son muy altos? ¿Los veis? Parece que lleguen

hasta el cielo.

Los niños y las niñas escuchan

atentos la narración y observan la

imagen proyectada en pantalla.

Bosque luminoso y alegre,

lleno de árboles.

12, 33, 34

Pero, de repente, comenzó a obscurecer, no alcanzábamos a ver la luz del

sol porque los árboles eran muy frondosos y tenían tantas ramas y hojas

que casi no dejaban pasar los rayos. Comenzó a hacer frío y los niños y

las niñas empezaron a tiritar. ¡Abrazaros unos a otros para tener menos

frío, mirad así!

Los niños y las niñas tiritan de

frío y se abrazan unos a otros.

Bosque oscuro y tenebroso.

Niños y niñas se abrazan

2, 3, 4, 7,

8, 11,

Cada vez nos resultaba más difícil andar entre las ramas. No podíamos

continuar; eran grandes y se nos enganchaban en la ropa. Entonces dijo

Mª Carmen: “No os preocupéis, cruzaremos este tramo de bosque

andando a gatas, así las ramas no nos harán daño”

Todos nos agachamos y andamos

a gatas por la clase.

Bosque cerrado

20, 25

Lo cierto es que estábamos asustados porque en un bosque tan tenebroso

seguro que vivirían todo tipo de animales salvajes. Tal vez hubiese

lobos…” ¡qué miedo!, ¿habrá lobos”?

“Escuchemos por si se oye el aullido de un lobo” ¿Sabéis como aúllan los

lobos?”

Los niños y las niñas escuchan

atentos la narración.

Aullamos como los lobos:

“Aaaaauuuuuuu, aaaaauuuuuuuu”

Y miramos las imágenes.

Gran lobo enseñando los

dientes y con cara de pocos

amigos

7, 8, 10,

11, 32


239




tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño

pequeño en el lado izquierdo, y los niños y las niñas manipulan y seleccionan lo que les indicamos).

22

¡No, no os preocupéis, mirad…hay lobos pero están encerrados en jaulas!

¡Seguro que algún cazador los ha capturado para que no ataquen a ningún

niño ni niña!

“Menos mal que están encerrados porque si no nos podían haber atacado

¿verdad niños y niñas?”.

(En esta parte del cuento, mediante las imágenes aprovechamos para

valorar si los niños y las niñas reconocen las diferentes partes del cuerpo:

ojos, patas, orejas, dientes…)

Los niños y niñas escuchan

atentos la narración y observan las

imágenes.

Dos lobos encerrados en

jaulas.

8, 12, 29

Por fin atravesamos el espeso bosque pero nuestra aventura aún no había

acabado porque delante de nosotros apareció un peligrosísimo precipicio.

Era muy alto y estrecho. Nos iba a dar miedo cruzarlo pero todos éramos

muy valientes. Andaríamos en fila y con la espalda pegada a la pared de la

montaña, así podríamos cruzarlo sin caernos. “Dad pasos muy pequeñitos

niños y niñas; id con mucho cuidado”

Desplazamientos con la espalda

pegada a la pared, utilizando

pasos pequeños y las manos hacia

atrás.

Precipicio en la montaña,

con un sendero estrecho y

peligroso

7, 8, 9, 12,

13

Los niños y las niñas se desplazaban con mucho cuidado y así

conseguimos atravesar el peligroso precipicio. ¡Incluso pudimos ver una

cabra montesa en la pared de la montaña! , casi vertical, comiendo

pequeñas hierbas que crecen entre piedras y que dicen que son las más

sabrosas y que… ¡les encantan!, creo que son exquisitas ¿sabéis?

Los niño y las niñas escuchan con

atención y miran la imagen de la

cabra en el precipicio.

Cabra montesa en una

pared vertical

12




¡Dios mío!, acabábamos de cruzar el precipicio y ahora llegamos a un

puente que atravesaba dos montañas y encima no teníamos donde

cogernos… ¡Qué peligroso! No sé si nos vamos a atrever. Venga…

¡vamos a intentarlo!

Somos unos campeones, nos hemos atrevido todos a cruzar el puente.

¡Podemos con todo! ¡No he visto nunca niños y niñas tan valientes!

1º Subirán por escaleras.

2º Cruzarán el puente (fila de 8

sillas pequeñas por donde los niño

y la niña s subirán y cruzarán

simulando un puente).

3º Salto final con pies juntos.

Puente colgante entre dos

montañas

19, 21,

Seguimos adelante con nuestra excursión y de pronto vimos un túnel. No

sabíamos qué hacer porque era pequeño y oscuro pero, lo cierto, es que no

había otro camino por donde continuar.

Una de nuestras profesoras, dijo: “Entraremos a gatas y veremos donde

nos lleva. Puede que sea la entrada a una cueva y que nos cruce la

montaña. Tenemos que entrar. ¡Venga, adelante niños y niñas, todos a

gatas!


metemos debajo de unas mesas

que hemos juntado contra la pared

en el aula.

Túnel con una cueva

8, 10, 12,

20

8, 10, 12,

20

¡Madre mía…! ¡Es una cueva muy profunda! Y… ¿sabéis lo que había

dentro de la cueva? ¡Socorro…hay un oso, es grande y marrón! Pero de

repente una niña, (decimos nombre) lo descubre: “¡No, uno no; hay otro

pequeñito…! (dentro de la cueva, debajo de las mesas, hemos puesto dos

osos de peluche, uno grande marrón y otro pequeño blanco)

Pero…ssshshhhhhhhhh…están dormidos, no hagáis ruido, no sea que los

vayamos a despertar….sssshhhhhhhhhhh…

Todos hacemos señal de silencio,

salimos de la cueva y andamos de

puntitas para no hacer ruido y

despertar a los osos.

Oso grande con la cara

tapada, dormido y otra de

un oso pequeñito blanco

25, 31, 32,

33, 34


241



Ahora que hemos salido de la cueva vamos a jugar a un juego muy

divertido. Pero para ello tenemos que formar un círculo y sentarnos

Nos ponemos todos de pie y nos

cogemos de la mano hasta que

formemos un círculo. Una vez

formado, nos soltamos y nos

sentamos.

Niños y niñas en círculo

sentados en el suelo.

10, 18,

Perfecto niños y niñas. Nuestro juego va a ser de adivinanzas. A ver:..

“En el circo lo veo, en el zoo, también. Tiene la nariz más grande que en

el mundo pueda haber”

¿Qué es? (y ponemos la imagen…)

Los niños y niñas contestan la

adivinanza.

Adivinanza elefante

2, 5, 8, 10,

12, 28, 31,

33, 34

La siguiente adivinanza es…(aprovechamos la ocasión para hablar del

animal preferido de uno de los niños o de las niñas que tiene NEE; le

encantan los peces y una de las pocas palabras o sonidos que emite es el

de los peces):

“Siempre vivo en el agua, veloz como el rayo nado.

¿Cómo me llamo yo ¿

Si además hago pooh, pooh, pooh…”). “

A ver J., “¿qué hacen los peces?...”

Los niños y las niñas contestan la

adivinanza y J. imita el sonido de

los peces.

Adivinanza peces




Continuamos con nuestras adivinanzas.

”En la laguna nadando está,

Y cuando habla dice…

cuá, cuá, cuá”

(Esperamos a que los niños y las niñas contesten y cuando lo hacen

mostramos la imagen)

“¡Muy bien!, hay que ver que niños y niñas tan listos, lo adivinan todo”.

Los niños y niñas gritan el

nombre del animal.

Adivinanza pato

2, 5, 8, 10,

12, 28, 31,

33, 34

Seguidamente diremos:

“Guau de noche ,

Guau de día,

Ladro y ladro

¿Quién sería?”

(Esperamos su contestación)

¿Y estos son pequeños o grandes?

Y este perro… ¿cómo es? ¿Os da miedo o creéis que es bueno?

Los niños y niñas gritan el

nombre del animal.

Los niños y niñas gritan:

“¡Pequeños!”

Los niños y niñas gritan:

“¡Grande!” y hacen

comentarios…

Perritos pequeños

Y por último a ver si adivináis qué animal es este:

“Soy verde

Me gusta saltar,

Jugar en el charco

Y también se croar.

¿Quién soy?”

“¡Muy bien! Los conocéis todos…pero… ¡qué listos!, los habéis

adivinado todos. ¡Perfecto!”.


nombre del animal.

Adivinanza de la rana


243



Bueno, ahora vamos a ir a buscar a nuestro autobús y nos iremos al cole a

descansar de nuestra maravillosa aventura. “¿Os gustaría este autobús de

dos pisos?”

¡Lo siento, qué pena!, el nuestro es más pequeño pera también es muy

bonito, mirad

Suben a los asientos del autobús

(Hemos montado filas de sillas

simulando los asientos de un

autobús y todos subimos; nos

sentamos en ellas; se colocan en

los asientos y para ello trabajamos

el “delante”, “detrás”, “junto a”).

Precioso y gracioso autobús

con niños y niñas dentro

de dos pisos

7, 8, 11,

25, 26

“Muy bien niños y niñas. Ahora atentos y con cuidado porque vamos a

pasar por un trozo de carretera con muchas curvas y son muy peligrosas”.

Cantamos y vamos de un lado

hacia el otro.

Carretera con curvas

2, 7, 8, 10,

11, 12, 13,

32

¡Cuidado, ahora vienen baches terribles! Cantamos y saltamos en nuestros

asientos.

Carretera con baches

2, 7, 8, 10,

11, 12, 13,

32

Bueno, queridos niños y niñas, nuestra aventura ha terminado así que

ahora vamos a relajarnos y descansar en nuestras colchonetas. Ha sido un

viaje precioso, os habéis portado muy bien y sois los niños y niñas más

valientes que he visto jamás, así que, si os ha gustado y si os atrevéis,

volveremos a ir de excursión otro día, ¿vale? Pues… ¡venga niños y

niñas, a descansar!

Los niños y niñas se tumban en el

suelo y ponemos música relajante.

Niños y niñas tumbados en

hamacas

10


6.4. PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN

A continuación se procede a narrar el desarrollo de las sesiones. Las primeras fueron un

poco confusas ya que durante las dos primeras fue costoso mantener el orden y la

atención. Algunos niños y niñas no terminaban de comprender la conexión entre el

cuento narrado, las imágenes y las actividades que debíamos llevar a cabo; y el paso de

la actitud de escucha y visionado a la acción y realización de ejercicios o actividades les

resultaba complicada. Se les contaba un cuento pero debían también realizar

movimientos, saltos, andar a gatas y se convertían en protagonistas del mismo. Se les

indicaba que íbamos a cruzar un puente y debían subir en un banco y dar un salto al

acabar…Todo a la vez resultaba complejo.

Sin embargo rápidamente comprendieron la operativa a seguir y pasaron a

formar parte activa y participativa en las sesiones. Les encantaba ayudar a preparar la

sala, ponían el banco, hacían el autobús con las sillas y adjudicábamos quién sería el

conductor en esa sesión, guardábamos el oso en la cueva y repartíamos el papel del que

me traería el oso dormido para que yo lo viese…Cuanto más lo repetíamos más se

entusiasmaban. Opinaban sobre los niños y las niñas que corren en la montaña y que eso

no se debía hacer, e incluso cuando realizábamos nuestro paseo por ella con nuestras

mochilas (simuladas) se quejaban de que pesaban mucho… Lo cierto es que mejoró

tanto que temimos cambiar de cuento.

Cuando comenzó el segundo cuento todo se desarrolló correctamente. Aunque

su participación y opiniones no eran tan activas (no conocían el cuento y lo que debían

hacer) pronto ejercieron un paralelismo y comprendieron que sabían cuál debía ser su

papel en el cuento. Volvieron a andar a gatas, a cruzar puentes, a ir por precipicios…El

poder anticipar las actividades les volvía a motivar y a entusiasmar.

En cuanto a la comprensión, atención y participación en el cuento no ha habido

problema alguno. Una de nuestra preocupaciones era que mantuviesen la atención

durante toda la narración o, que unos se alejaran y realizasen la actividad siguiente,

perdiendo el hilo conductor de la narración. Sin embargo no ha sido así.

La creación de imágenes en la pizarra digital ha sido fundamental. Ello servía de

punto de encuentro ya que todos sabían que al acabar su actividad debían volver a

Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 245

sentarse frente a la pizarra donde continuábamos con la historia y mostrábamos las

imágenes. Esto nos servía para esperar, animar y ver a los compañeros que aún estaban

realizando la actividad y, allí era donde continuábamos con la narración del cuento e

introducíamos verbalmente la siguiente actividad. Según iban familiarizándose con la

historia y con las actividades su emoción crecía, se sentían partícipes del cuento y el

poder anticiparse a lo que iba a ocurrir les llenaba de satisfacción y seguridad.

Los niños y las niñas mantenían el hilo conductor de la aventura y sabían,

exactamente, que debían hacer en cada momento. No obstante, también se ha utilizado

el modelado, y mientras les narraba la siguiente parte de la aventura, realizaba el

ejercicio:

Ejemplo:

“¡Vaya río tan enorme…! Menos mal que aquí hay unas piedras por donde lo

podré cruzar porque es muy grande y profundo y, podría ahogarme si lo intentase

atravesar nadando… ¡Voy a saltar…qué miedo! Una (salto con un pie) los niños y las

niñas gritan ¡una! conmigo, dos (salto con el otro), tres… etc.” Así hasta que lo termino de

cruzar y, seguidamente, animó a los niños y las niñas para que se pongan en fila y,

comiencen a cruzar el río de uno en uno (unos con alguna ayuda y otros sin ella). ¡Venga

valientes, a cruzar todos este enorme río para poder continuar nuestra aventura! “Y

acordaos que, según lo vayáis cruzando, debéis ir corriendo a sentaros frente a la pizarra y

animar a vuestros compañeros que estén saltando por las piedras del río.

Otra de las estrategias diseñada para la implementación de los cuentos fue la

figura del “compañero guía”. Esta consistiría en establecer la figura de un niño o una

niña con ciertas habilidades adquiridas que ayudase a uno de los compañeros con

dificultades. Se considera que su utilización podía resultar muy efectiva como apoyo a

los niños y las niñas con alguna discapacidad o necesidad especial. Hemos diseñado la

actividad, utilizando este tipo de apoyo para los niños y niñas que tienen NEE. Se

consulta a las tutoras que niño o niña pueden servir de apoyo, tanto por su fuerza como

habilidad y responsabilidad, de forma que los lleven de la mano y, les ayuden en el

desarrollo del circuito. La estrategia que se ha utilizado para explicárselo es que “hay

compañeros y compañeras que. necesitaban un poco de ayuda…” y, como había niños

y niñas que eran muy valientes y responsables, iban a ser los “guías” y, les iban a

ayudar (siempre, por supuesto, que aceptasen su cargo). Todos ellos estuvieron de


acuerdo y muy emocionados por su “nombramiento”. No obstante, en el a Capítulo IX.

Conclusiones y comentarios finales, se expondrá el resultado de esta experiencia.

Al realizar cualquier actividad de este tipo deberemos tener en cuenta tanto el

espacio, como la hora más adecuada para desarrollarla, ya sea a mediodía si la

temperatura ambiente es fresca o a primeras horas de la mañana si nos encontramos a

final de curso, dado que, al ser una actividad física, es intensa.

Los niños y las niñas, en el aula, trabajan muchos conceptos, procedimientos y

actitudes, mediante dibujos, cuentos, juegos, trabajos manuales; recortan, pegan,

realizan actividades con música y, otras muchísimas tareas que les organizan sus

tutoras.

6.5. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS

DESARROLLADOS CON LOS CUENTOS MOTORES

El aprendizaje en este 1er. ciclo de EI debe favorecer el desarrollo social y emocional, y

ofrecer un entorno estimulante especialmente a aquellos niños y niñas con riesgo de

exclusión social para los que la EI actuará como compensadora ante dificultades en el

ámbito familiar y de forma preventiva ante situaciones de riesgo. Asimismo la

educación en este ciclo ha de ser individualizada y personalizada favoreciendo la

adquisición de la autonomía personal a través de un progresivo dominio del cuerpo, el

desarrollo sensorial y su capacidad de comunicación y socialización (Sandín, 1992;

Bassedas et al., 2002).

Las áreas deben entenderse como espacios de aprendizaje de orden actitudinal,

procedimental y conceptual por ello así las plasmamos en los ámbitos de actuación, de

acuerdo con el D 37/2008, del Consell, por el que se establecen los contenidos

educativos del primer ciclo de la EI en la CV.

En el RD 1630/ 2006, que establece las enseñanzas mínimas en EI, dice: “En

esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social, y se

integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que

se consideran básicas para todo el alumnado” por ello hemos querido detallar también las

competencias que se trabajan con los cuentos motores (-ver tabla 16, 17 y 18- ).


Tabla 16. Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 1er. cuento motor

Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 1er. cuento motor

TÍTULO “CONOZCO MI COLE” (Cuento motor)

NIVEL: 2/3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: Desde: 1/10 Hasta: 23/12

1. OBJETIVOS

Conoci

mie

nto

de

sí m

ism

o y

au

ton

om

ía p

erso

nal

Adquirir progresivamente una imagen positiva de sí mismo identificando sus

cualidades y características personales y adquiriendo confianza progresivamente

en la realización de la actividad.

Valorar las cualidades propias y respetar las de los demás.

Adquirir progresivamente la coordinación y el control dinámico del propio

cuerpo para la ejecución de la actividad, de las tareas relacionadas con las

distintas formas de representación gráfica y actividades de juego que estamos

realizando.

Secuenciar su acción para la resolución de la tarea plasmada en el cuento.

Aplicar la coordinación viso-manual necesaria para la realización de las

actividades.

Adecuar su comportamiento al de los otros desarrollando hábitos de

colaboración.

Respetar las normas de la actividad.

Progresar en la adquisición de hábitos relacionados con la seguridad personal

realizando la actividad de manera segura.

Conoci

mie

nto

del

M

edio

fí

sico

,

nat

ura

l, s

oci

al y

cult

ura

l

Observar y explorar el entorno donde se realizará la actividad.

Orientarse y actuar autónomamente en el espacio de trabajo.

Observar el tiempo atmosférico y su influencia en la representación del cuento.

Participar en el grupo con el que va a interaccionar, tomando en consideración a

sus compañeros.

Mostrar interés y curiosidad por las partes del circuito, desarrollando la

posibilidad de actuar espontáneamente.

Conocer y participar en la actividad y en el entorno.

Mostrar interés y curiosidad hacia los objetos del entorno donde desarrollaremos

la actividad.

Lo

s le

ng

uaj

es:

com

un

icac

ión

y r

epre

sen

taci

ón

Expresar deseos e ideas mediante el lenguaje oral o gestual.

Comprender mensajes y textos sencillos.

Comprender y reproducir las tareas de las que conste la actividad.

Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar

situaciones, deseos y sentimientos.

Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y

expresión para aumentar sus posibilidades comunicativas.

Mantener una actitud de interés y escucha ante las imágenes mostradas y escucha

oral del cuento.


2. CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes C

onoci

mie

nto

de

sí m

ism

o y

auto

nom

ía p

erso

nal

Sensaciones y

percepciones del

propio cuerpo.

Sentimientos y

emociones propias.

Autoconcepto

positivo.

Solidaridad.

Lateralidad: un lado-

otro lado.

Desplazarse en un

trayecto.

Actividades de la vida

cotidiana: de juego,

rutinas, resolución de

tareas, de descanso, etc.

Normas básicas de

relación y

convivencia.

Atención y

razonamiento.

Cuidado de los

materiales de trabajo y

de juego.

Cuidado con las

dependencias del centro.

Utilización de las

posibilidades expresivas del

propio cuerpo.

Manifestación y regulación

progresiva de las emociones e intereses.

Coordinación y control

progresivo de las

habilidades manipulativos

de carácter fino.

Adquisición de hábitos de

autocontrol y convivencia.

Situación y desplazamiento

en el espacio real.

Descubrimiento y

progresivo afianzamiento de la propia lateralidad.

Planificación secuenciada de

la acción para resolver tareas.

Hábitos de atención y

razonamiento.

Hábitos relacionados con el

cuidado de los materiales y

de las dependencias de la

escuela.

Actitud positiva ante las

demostraciones de afecto

de los adultos y los demás

niño y la niña s.

Aceptación de las diferencias, evitando las

discriminaciones.

Confianza en las propias

posibilidades de acción.

Gusto por el ejercicio

físico y el juego.

Aceptación de las reglas

que rigen los juegos.

Iniciativa por aprender

habilidades nuevas.

Actitud de ayuda y colaboración.


distintas actividades.

Valoración del trabajo bien

hecho, reconocimiento de

errores y aceptación de

correcciones.

Gusto por desarrollar

actividades en entornos

limpios y ordenados.

Conoci

mie

nto

del

M

edio

fí

sico

, n

atura

l, s

oci

al y

cult

ura

l

La escuela.

El aula: rincones.

Dependencias, usos y

funciones: nuestra

aula, patio, comedor,

baños….

Pautas de

comportamiento y de

convivencia en la

clase.

Tiempo atmosférico.

Función y utilización

de personas y objetos

próximos a su

entorno...

Conocimiento de los

objetos de la clase y

los propios de la

actividad: colchonetas,

muñecos, bancos, etc.

Normas básicas de convivencia:

compartir, ayudar,

esperar, atender…

Observación guiada a los

distintos elementos del aula,

de la escuela y de los que

componen la actividad.

Orientación en el espacio

donde desarrollamos el

cuento y uso correcto de

todos los objetos que lo

componen.

Desarrollo de la autonomía en los recorridos más

frecuentes de la escuela.

Vivenciación del tiempo de

permanencia en la escuela.

Observación de las

actividades que realizan

algunos adultos del colegio.

Exploración, manipulación

y utilización de los objetos

y partes integrantes del

circuito.

Conocimiento y utilización de objetos del aula

utilizados en los cuentos.

Interés por conocer la

escuela.

Autonomía en la

representación del cuento y

desplazamiento por el

circuito.

Respeto por sus

compañeros y profesoras.

Actitud de afecto hacia los

demás.

Respetar las normas del

juego.

Respeto y cuidado de los

espacios y el material.

Actitud positiva por

compartir los objetos y el

espacio.

Interés por participar y

realizar la actividad junto

con los demás niños y

niñas.


3. CONTENIDOS (cont.)

L

. co

rpora

l Conceptos Procedimientos Actitudes

Dramatización.

Relajación corporal.

Imitación, comprensión y representación de personajes

e historias sencillas.

Disfrute y participación en la

representación

Lo

s le

ngu

ajes

: co

mu

nic

ació

n y

rep

rese

nta

ción

Len

guaj

e p

lást

ico

Conocimiento de

materiales utilizados para

la representación del

cuento (circuito).

Colores, formas,

texturas…

Descubrimiento obras

sencillas plásticas del

entorno donde realizamos

la actividad (puente,

túnel…).

Percepción de los colores

(azul, rojo, amarillo…) y las

formas (colchonetas con

forma de pez, gato…).

Disfrute y

participación en la

representación.

Len

gu

aje

mu

sica

l

Sonidos de la escuela y

del aula.

Audición de la narración

del cuento.

Sonido /silencio.

Atención y escucha del

cuento.

Discriminación de sonidos

fuertes y suaves, de atención,

de miedo…

Interpretación de canciones.

Reconocimiento de sonidos.

Interés por las obras

(sencillas).

Cuidado con los

materiales.

Len

gu

as y

h

abla

nte

s

Conocimiento de la

lengua oral para

comunicarse; escucha;

expresar deseos y necesidades.

Conocimiento del

funcionamiento de la

actividad.

Vocabulario propio

referente a la escuela.

Actuar conforme a las

actividades requeridas

mostrando comprensión y

disposición.

Aplicación y uso adecuado de

las instrucciones de la

actividad.

Comprensión y reproducción

de mensajes.

Disfrute con el canto,

las audiciones.

Ap

roxim

ació

n a

la l

engua

escr

ita

Conocimiento de la

existencia del lenguaje

escrito (imágenes

mostradas con el nombre

de lo que mostramos. Ej. “río peligroso” “osos

dormidos” etc.

Vocabulario de la

actividad: ¿Quién es?,

¿Qué hace?, ¿Qué es?

El propio nombre y el de

sus compañeros y

maestras.

Interpretación de imágenes.

Toma de conciencia del

lenguaje escrito (nombres

sencillos de las imágenes).

Participación en la

actividad a través de

la escucha y el habla

(en mayor o menor

medida).

Mostrar interés por la

narración del cuento.


3. COMPETENCIAS

COMPETENCIAS Aspectos destacados de las competencias que se desarrollan con la

implementación del cuento motor

Competencia

lingüística Desarrollo de la atención.




Acercamiento a la literatura infantil a través de las imágenes de las

imágenes del cuento y canciones de la representación.


Competencia

matemática Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.

Cuantificación: muchos, pocos…

Competencia en el

conocimiento y la

interacción con el mundo físico

Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de

los más representativos y significativos.

Localizar y orientarse en espacios cotidianos.

Identificar objetos y material propio de la escuela.

Competencia digital

y tratamiento de la información

Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales.

Competencia social

y ciudadana

Relacionarse con compañeros y profesoras mediante palabras,

gestos y frases sencillas.

Ofrecer y compartir objetos con los compañeros y profesoras, y

formar parte de los juegos.

Imitar en el juego acciones de compañeros y maestras.

Participar activamente en el grupo-clase.

Integrarse en la actividad con el grupo-clase.

Competencia

cultural y artística

Tocar e investigar objetos.

Buscar objetos dentro y fuera del campo visual.

Nombrar o reconocer objetos de la narración.

Aumentar el periodo de atención ante la narración del cuento.

Competencia para aprender a aprender

Utilizar la observación, manipulación y exploración para interpretar

el cuento.

Utilizar información que proporciona la actividad que desarrollamos

(cuento motor).

Competencia

autonomía e iniciativa personal

Adquirir un control progresivo de su cuerpo.

Aprender a adquirir hábitos de organización.

Moverse por iniciativa propia ante los requerimientos narrativos.

Ampliar el conocimiento de sus posibilidades de acción,

movimiento, percepción y expresión y de sus limitaciones.

Aprender a expresar (según sus posibilidades) necesidades.

Competencia emocional

Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo.

Desarrollar sentimiento de seguridad.

Recibir y manifestar pruebas de afecto hacia sus compañeros y

maestras.


Tabla 17. Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 2º cuento motor.

Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 2º cuento motor.

TÍTULO “EL GIGANTE LLORÓN” (Cuento motor)

NIVEL: 2/3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: Desde: 7-01 Hasta: 1/04

1. OBJETIVOS

Conoci

mie

nto

de

sí m

ism

o y

au

ton

om

ía p

erso

nal

Adquirir progresivamente una imagen positiva de sí mismo identificando sus

cualidades y características personales y adquiriendo confianza

progresivamente en la realización de la actividad.


Adquirir progresivamente la coordinación y el control dinámico del propio cuerpo

para la ejecución de la actividad, de las tareas relacionadas con las distintas formas

de representación gráfica y actividades de juego que estamos realizando.



actividades.

Adecuar su comportamiento al de los otros desarrollando hábitos de colaboración.




Co

noci

mie

nto

del

Med

io

fí

sico

,

nat

ura

l, s

oci

al y

cult

ura

l



Observar el tiempo atmosférico y su influencia en la representación del cuento.

Participar en el grupo con el que va a interaccionar, tomando en consideración

a sus compañeros.



Conocer y participar en la actividad y en el entorno.

Mostrar interés y curiosidad hacia los objetos del entorno donde

desarrollaremos la actividad.

Los

leng

uaj

es:

com

un

icac

ión

y

repre

senta

ció

n








Mantener una actitud de interés y escucha ante las imágenes mostradas y

escucha oral del cuento.


2. CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes C

onoci

mie

nto

de

sí m

ism

o y

auto

nom

ía p

erso

nal

Sensaciones y

percepciones del

propio cuerpo.

Segmentos y

elementos del cuerpo.

Partes duras y

blandas...

Características diferenciales físicas:

color, tamaño…

Cualidades propias y

ajenas.

Necesidades básicas:

comer, dormir…

Hábitos alimenticios.

Posturas y

movimientos del

cuerpo: Estirado y

encogido.


otro lado.



rutinas, resolución de

tareas, de descanso,

etc.

Normas básicas de

relación y

convivencia.

Atención y razonamiento.

Utilización de las


propio cuerpo.

Exploración e identificación

de las características y

cualidades del propio

cuerpo a través de los

sentidos.

Manifestación y regulación

progresiva de las emociones

e intereses.

Coordinación y control

progresivo de las

habilidades manipulativas

de carácter fino.

Regulación progresiva de

las emociones e intereses.




en el espacio real.

Descubrimiento y

progresivo afianzamiento

de la propia lateralidad.


razonamiento.

Cumplimiento de las

normas básicas de

convivencia y seguridad.


demostraciones de afecto

de los adultos y los demás

niño y la niña s.

Valoración de la propia

identidad.

Aceptación de las

diferencias, evitando las discriminaciones.




físico y el juego.

Aceptación de las reglas

que rigen los juegos.


habilidades nuevas.

Actitud de ayuda y

colaboración.


distintas actividades.




correcciones.

Gusto por un aspecto

cuidado.

Conoci

mie

nto

del

M

edio

fí

sico

, n

atura

l,

soci

al y

cult

ura

l

El propio lugar en la

familia.

Protección de los

adultos y de la familia.

Pautas de

comportamiento y de

convivencia en la

familia.


Función y utilización de personas y objetos

próximos a su

entorno...

Conocimiento de los

objetos de la clase y

los propios de la

actividad: colchonetas,

muñecos, bancos, etc.

El control y la

autonomía del cuerpo.

Alimentación.

Observación de los

distintos elementos de la

casa y la comunidad.

Orientación en los espacios

habituales.

Desarrollo de la autonomía

en la representación.

Tareas de la casa y

participación en la vida

familiar asumiendo progresivamente

responsabilidades.

Observación de las

actividades que realizan

algunos adultos y

compañeros en la

representación del cuento.


y utilización de los objetos

y partes integrantes del

circuito.

Autonomía en la

representación del cuento y

desplazamiento por el

circuito.

Respeto por sus

compañeros y profesoras.

Actitud de afecto hacia los

demás.

Respetar las normas del

juego.

Respeto y cuidado de los

espacios y el material.


compartir los objetos y el

espacio.

Interés por participar y

realizar la actividad junto

con los demás niños y

niñas.



Conceptos Procedimientos Actitudes

Lo

s le

ngu

ajes

: co

munic

ació

n y

rep

rese

nta

ción

L. co

rpora

l

El cuerpo como medio

para expresar y

comunicar.


Imitación, comprensión y

representación de personajes


Disfrute y

participación en la

representación.

Len

guaj

e p

lást

ico

Conocimiento de


la representación del cuento (circuito).

Colores, formas,

texturas…

Descubrimiento obras

sencillas plásticas del



túnel…).

Percepción de los colores

(azul, rojo, amarillo…) y las




(sencillas).

Cuidado con los

materiales.

L. m

usi

cal

Sonidos del cuerpo:

timbre de la voz.


del cuento.


cuento.

Discriminación de sonidos

fuertes y suaves, de atención,

de miedo…




las audiciones.

L. y

hab

lan

tes Conocimiento de la

lengua oral para


expresar deseos y

necesidades.

Conocimiento del

funcionamiento de la actividad.



mostrando comprensión y

disposición



actividad.


de mensajes.

Participación en la actividad a través de


(en mayor o menor

medida).



Apro

xim

ació

n a

l.

eesc

rita

Conocimiento de la

existencia del lenguaje

escrito (imágenes mostradas con el nombre

de lo que mostramos. Ej.

“río peligroso” “osos

dormidos” etc.

Vocabulario de la

actividad: ¿Quién es?, ¿Qué hace?, ¿Qué es?

El propio nombre y el de

sus compañeros y

maestras.


Toma de conciencia del lenguaje escrito (nombres


Interés o

predisposición hacia

la iniciación en el lenguaje escrito

(imágenes con

nombres…).

Actitud positiva ante

la expresión gráfica

(dibujos del cuento motor).


3. COMPETENCIAS



Competencia lingüística Desarrollo de la atención.




Acercamiento a la literatura infantil a través de las imágenes de las imágenes del cuento y canciones de la representación.


Competencia matemática Cuantificación: muchos, pocos…

Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.

Competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo

físico

Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de los

más representativos y significativos.



Competencia digital y tratamiento de la

información

Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales.

Competencia social y ciudadana

Relacionarse con compañeros y profesoras mediante palabras, gestos y frases sencillas.

Ofrecer y compartir objetos con los compañeros y profesoras, y formar parte de los juegos.




Competencia cultural y artística




Nombrar animales y objetos que hacen los sonidos en el cuento.


Competencia para aprender a aprender

Utilizar la observación, manipulación y exploración para interpretar el cuento.

Utilizar información que proporciona la actividad que desarrollamos

(cuento motor).

Competencia autonomía e iniciativa personal



Moverse por iniciativa propia ante los requerimientos narrativos.

Ampliar el conocimiento de sus posibilidades de acción, movimiento, percepción y expresión así como de sus limitaciones.


Competencia emocional



Recibir y manifestar pruebas de afecto de sus compañeros y maestras.


Tabla 18. Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 3er. cuento motor

Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 3er. cuento motor.

TÍTULO “NUESTRA GRAN AVENTURA” (Cuento motor)

NIVEL: 2/3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: Desde: 1/05 Hasta: 25/05

1. OBJETIVOS

Conoci

mie

nto

de

sí m

ism

o y

au

ton

om

ía p

erso

nal

Adquirir progresivamente una imagen positiva de sí mismo identificando sus cualidades y características personales y adquiriendo confianza

progresivamente en la realización de la actividad.


Adquirir progresivamente la coordinación y el control dinámico del propio

cuerpo para la ejecución de la actividad, de las tareas relacionadas con las distintas formas de representación gráfica y actividades de juego que estamos

realizando.



actividades.

Adecuar su comportamiento al de los otros desarrollando hábitos de

colaboración.




Co

no

cim

iento

del

M

edio

fí

sico

, n

atura

l,

soci

al y

cult

ura

l



Observar el tiempo atmosférico y su influencia en la representación del

cuento.

Participar en el grupo con el que va a interaccionar, tomando en consideración

a sus compañeros.



Mostrar interés y curiosidad hacia los objetos del entorno desarrollando

espontaneidad y creatividad.

Valorar la importancia del medio natural, manifestando hacia él, actitudes de

respeto y cuidado, interviniendo dentro de sus posibilidades desarrollaremos

la actividad.

Los

lenguaj

es:

com

unic

ació

n y

repre

senta

ció

n








Mantener una actitud de interés y escucha ante las imágenes mostradas y

escucha oral del cuento.


2. CONTENIDOS


Conoci

mie

nto

de

sí m

ism

o y

auto

no

mía

per

son

al

Sensaciones y

percepciones del

propio cuerpo.

Cuidado del entorno

próximo.

Orientación en el

espacio: cerca/lejos;

por encima/por debajo….

Posturas y

movimientos del

cuerpo: Estirado y

encogido.


otro lado.

Psicomotricidad.



rutinas, resolución de tareas, de descanso,

etc.

Normas básicas de

relación y

convivencia.

Atención y

razonamiento.

Hábitos relacionados con el cuidado de los elementos

del entorno.


en el espacio real.

Utilización de las


propio cuerpo. •Manifestación y

regulación progresiva de las

emociones e intereses.

Regulación progresiva de

las emociones e intereses.




en el espacio real.

Descubrimiento y

progresivo afianzamiento de la propia lateralidad.

Planificación secuenciada de

la acción para resolver tareas.


razonamiento.

Gusto por desarrollar actividades en entornos

limpios y ordenados.

Valoración de la propia

identidad.

Aceptación de las

diferencias, evitando las

discriminaciones.




físico y el juego.

Aceptación de las reglas que rigen los juegos.


habilidades nuevas.

Actitud de ayuda y

colaboración.

Actitud positiva ante las distintas actividades.




correcciones.

Conoci

mie

nto

del

M

edio

fí

sico

, n

atu

ral,

soci

al y

cult

ura

l

Las estaciones.

Cómo vestir en las

distintas estaciones y

en los distintos

entornos: playa,

montaña…

Pautas de

comportamiento en

entornos naturales.


Conservación medio

natural.

Respeto por los

animales y plantas.

Nuestra alimentación.

¿Qué comen los

animales?

Animales salvajes y

de compañía.

Observación de las

modificaciones que se

producen en los elementos

del paisaje por el clima.

Contribución a la

consecución y

mantenimiento de

ambientes limpios,

saludables y no

contaminados.

Observación de las

actividades que se realizan

en medios naturales.


y utilización de objetos

propios de la vida en un

ambiente natural.

Observación e

identificación de alguna

planta.

Observación e identificación de animales

en su medio natural.

Interés por conocer las

estaciones.

Valoración de ambientes

limpios.

Actitud de afecto y respeto

hacia los animales, plantas

y la naturaleza, en general.

Apreciar la vida saludable

en contacto con la naturaleza.

Valorar la alimentación

sana y el ejercicio físico.


compartir objetos.

Respeto y cuidado de los objetos.

Iniciativa por asumir

pequeñas

responsabilidades: regar

las plantas del patio, por ejemplo.




Lo

s le

ngu

ajes

: co

munic

ació

n y

rep

rese

nta

ción

L. co

rpora

l

El cuerpo como medio para expresar y

comunicar.


Imitación, comprensión y representación de personajes


Disfrute y participación en la

representación.

Len

guaj

e p

lást

ico Conocimiento de


la representación del

cuento (circuito).

Colores, formas,

texturas…

Descubrimiento obras sencillas plásticas del



túnel…).

Percepción de los colores (azul, rojo, amarillo…) y las




(sencillas).

Cuidado con los

materiales.

L.

mu

sica

l

Sonidos del cuerpo:

timbre de la voz.


del cuento.


cuento.

Discriminación de sonidos fuertes y suaves, de atención,

de miedo…




las audiciones.

L. y

hab

lan

tes Conocimiento de la

lengua oral para


expresar deseos y

necesidades.

Conocimiento del funcionamiento de la

actividad.



mostrando comprensión y disposición.



actividad.


de mensajes.

Participación en la actividad a través de


(en mayor o menor

medida).



Apro

xim

ació

n a

la l

. es

crit

a

Conocimiento de la existencia del lenguaje

escrito (imágenes

mostradas con el nombre

de lo que mostramos. Ej.

“río peligroso” “osos

dormidos” etc.

Vocabulario de la actividad: ¿Quién es?,

¿Qué hace?, ¿Qué es?

El propio nombre y el de sus compañeros y

maestras.


Toma de conciencia del lenguaje escrito (nombres


Interés o predisposición hacia

la iniciación en el

lenguaje escrito

(imágenes con

nombres…).

Actitud positiva ante la expresión gráfica

(dibujos del cuento

motor).


3. COMPETENCIAS



Competencia

lingüística Desarrollo de la atención.




Acercamiento a la literatura infantil a través de las imágenes de

las imágenes del cuento y canciones de la representación.

Ampliar su expresión a través del lenguaje corporal y gestual.

Competencia

matemática Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.

Competencia en el

conocimiento y la

interacción con el

mundo físico

Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de

los más representativos y significativos.



Competencia digital y tratamiento de la

información Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales.

Competencia social y

ciudadana

Relacionarse con compañeros y profesoras mediante palabras,

gestos y frases sencillas.

Ofrecer y compartir objetos con los compañeros y profesoras, y

formar parte de los juegos.




Competencia cultural y

artística




Nombrar animales y objetos que hacen los sonidos en el cuento.


Competencia para

aprender a aprender Utilizar la observación, manipulación y exploración para

interpretar el cuento.

Utilizar información que proporciona el cuento

Competencia

autonomía e iniciativa personal



Moverse por iniciativa propia ante los requerimientos de la

narración.

Ampliar el conocimiento de sus posibilidades de acción,

movimiento, percepción y expresión


Competencia

emocional



Recibir y manifestar pruebas de afecto hacia sus compañeros y

maestras.


6.6. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CUENTOS

MOTORES

6.6.1. Conceptualización de rúbrica

La herramienta principal por la que hemos optado para evaluar el desarrollo de los

cuentos motores es la rúbrica. Como definen Torres-Gordillo y Pérez-Rodríguez (2010)

“la rúbrica es un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o

cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del

alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (p. 142).

Dicha instrumento, según Raposo y Martínez, (2011) consiste en:

[…] una tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación,

niveles de logro y descriptores. La columna indica dimensiones de la calidad y

enumera una serie de ítems o áreas que se deben evaluar. La fila indica los niveles de

dominio. En la intersección se incluye una descripción textual de las cualidades de los

resultados y productos en esa dimensión y a ese nivel. (p. 19).

La rúbrica está considerada un instrumento de gran versatilidad que proporciona

un modo distinto de evaluar determinadas tareas (Bilbatua y Egizabal, 2010). Para

Cebrián (2008) se trata de una herramienta adecuada y válida para la evaluación del

proceso de enseñanza –aprendizaje ya que contribuye a precisar y aclarar los criterios

que servirán como valoración con definiciones claras y precisas.

Como nos explica A. Blanco (2008), nos resultará especialmente útil ya que lo

que vamos a valorar son aspectos complejos y, en ocasiones, subjetivos. Por ello, una

matriz de valoración que recoja los elementos que queremos evaluar y fije, para cada

uno, diferentes criterios que usaremos dándoles un valor u otro, será lo más adecuado.

Además, y tal como vemos en Gil (2007), en los diferentes criterios de valoración

veremos claramente los niveles progresivos de ejecución de la tarea.

La rúbrica utilizada es de tipo analítico (A. Blanco, 2008) ya que evalúa por

separado los diferentes componentes de las sesiones de modo que nos proporciona una

retroalimentación amplia y compleja y nos ayuda a reducir la subjetividad que puede

conllevar nuestra evaluación. El propio implementador será quien evalúe las 45 sesiones

de cuentos motores y los indicadores han sido consensuados con nuestros profesionales


intervinientes que son los que conocen en profundidad tanto a los niños y las niñas

como el desarrollo de nuestra investigación.

Con la rúbrica se pretende (Rodríguez y Gil, 2011):

Realizar una guía eficaz para revisar nuestro trabajo.

Diseñar una estrategia eficaz autoevaluable mediante la cual podamos

identificar las fortalezas y debilidades y con ellas las áreas que debemos

mejorar.

Detallar los criterios que vamos a evaluar lo cual nos ayudará a organizarnos

y dirigir adecuar nuestras sesiones.

Adquirir conciencia de nuestro propio proceso a fin de detectar si estamos

teniendo éxito con el mismo o en qué estamos fallando.

6.6.2. Diseño de la rúbrica

La rúbrica elaborada deberá evaluar, como dice A. Blanco (2008) aspectos complejos

y, por lo tanto, deberemos fijar los diferentes criterios que nos serán útiles para nuestra

valoración. Esta descripción será consensuada con el personal participante y de atención

directa descritos23

y que están presentes a lo largo de toda la investigación.

Estos son los descriptores diseñados para esta rúbrica:

a) Atractivo:

1) Imágenes y actividades nada interesantes y motivadoras para los niños y las

niñas. No ocasionan comentarios, participación ni entusiasmo durante la

realización de la actividad.

2) Imágenes y actividades poco interesantes y motivadoras para los niños y las

niñas. Ocasionan algún comentario, y participación durante la realización de

la actividad pero no consiguen

3) Imágenes y actividades interesantes y motivadoras para los niños y las niñas.

Alrededor del 60% ocasionan comentarios, participación y entusiasmo

durante la realización de la actividad.

23 Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación. 7.2.1.6. Participantes (ver tabla VII. 3)


4) Imágenes y actividades interesantes y motivadoras para los niños y las niñas.

Prácticamente todas (90%) ocasionan comentarios, participación y

entusiasmo durante la realización de la actividad.

b) Reglas:

1) Los niños y las niñas no entienden que actuación deben tener en la actividad.

2) Los niños y las niñas han tenido dificultades para comprender la actividad y

qué deben hacer en ella.

3) La narración del cuento y explicación de las actividades han sido expuestas

de forma suficientemente claras pero los niños y las niñas necesitan alguna

explicación más para comprender en qué consiste la actividad y qué se espera

de ellos.

4) La narración del cuento y explicación de las actividades han sido expuestas

de forma suficientemente claras para que todos los niños y las niñas puedan

fácilmente comprender en qué consiste la actividad y qué se espera de ellos.

c) Creatividad:

1) Poco esfuerzo fue puesto en hacer la actividad interesante o divertida.

2) El psicopedagogo trató de hacer la actividad interesante y divertida, pero

algunas de las actividades resultaron difíciles de entender y/o de disfrutar.

3) El psicopedagogo puso mucho esfuerzo en hacer la actividad interesante y

divertida para motivar y entusiasmar a los niños y las niñas y la respuesta ha

sido bastante satisfactoria.

4) El psicopedagogo puso mucho esfuerzo en hacer la actividad interesante y

divertida para motivar a los niños y las niñas como fue demostrado por

participación y entusiasmo que los niños y las niñas muestran en su

realización (su respuesta ha sido totalmente satisfactoria).

d) Conocimiento Adquirido:

1) Algunos niños y las niñas del grupo no podrían correctamente explicar los

aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas.


2) La mayor parte de los niños y la niñas del grupo pueden fácil y correctamente

explicar 1-2 aspectos del cuento y de las actividades realizadas en él.

3) Todos los niños y las niñas del grupo pueden fácil y correctamente explicar 1-

2 aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas.

4) Todos los niños y las niñas que han participado podrían contar fácil y

correctamente varios aspectos sobre el cuento y las actividades que

realizamos en él.

e) Trabajo Cooperativo:

1) El grupo no funcionó bien en conjunto y la actividad da la impresión de ser el

trabajo de sólo 1-2 niño y la niña s del grupo.

2) El grupo trabajó relativamente bien en conjunto. Todos los miembros

contribuyeron un poco a su realización.

3) El grupo generalmente trabajó bien. Los niños y las niñas contribuyeron de

alguna manera a la calidad de la realización de la actividad.

4) El grupo trabajó bien en conjunto. Todos los miembros participaron en la

narración y las actividades del cuento

f) Material:

1) El material utilizado para la implementación de los cuentos no es correcto en

su mayoría.

2) Hay varias incorrecciones en el material utilizado para la implementación de

los cuentos.

3) Prácticamente todo el material utilizado para la implementación de los

cuentos es correcto.

4) Todo el material realizado y expuesto para la implementación de los cuentos

es correcto.

Los resultados de la valoración de cada una de las sesiones mediante este

instrumento, además de concretar y describir cualitativamente los diferentes niveles de


logro, también podremos someterlo a un análisis cuantitativo ya que, para ello, hemos

diseñado una escala Gutmman con los diferentes grados de logro (con una valoración de

1 a 4), el cuento al que pertenecen y el orden de la sesión (Gil, 2011). Los resultados

obtenidos serán sometidos a un análisis estadístico que describiremos en el capítulo

destinado a ello (Pérez Juste et al., 2012).

TERCERA PARTE

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÓN

Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación

267

CAPÍTULO VII. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÓN

7.1. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 269

7.1.1. Diseño de la investigación............................................................................... 269

7.1.2. Metodología .................................................................................................... 270

7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 270

PRIMERA FASE: FASE PREPARATORIA ........................................................................ 274

7.2.1. VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO ............................................................. 275

7.2.1.1. Variables dependientes ......................................................................... 276

7.2.1.2. Variable independiente. Elaboración e implementación de las sesiones de

cuentos motores ....................................................................................... 279

7.2.2. TEMPORALIZACIÓN .................................................................................... 280

7.2.3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 282

7.2.4. PARTICIPANTES .......................................................................................... 283

7.2.4.1. Profesionales implicados en la investigación ......................................... 284

7.2.4.2. Niños y niñas objeto de la investigación ................................................ 286

7.2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN 290

7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos. ................................................... 291

7.2.5.2. Técnicas e instrumentos cualitativos...................................................... 304

7.2.5.3. Validación de los instrumentos.............................................................. 318

SEGUNDA FASE: FASE DE TRABAJO DE CAMPO ........................................................... 322

7.2.6. Estudio empírico cualitativo ............................................................................ 323

7.2.7. Estudio empírico cuantitativo .......................................................................... 326

TERCERA FASE: FASE ANALÍTICA ......................................................................... 327

CUARTA FASE: FASE INFORMATIVA ..................................................................... 327


269

CAPÍTULO VII. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÓN

En este capítulo se aborda el planteamiento desde el que se inicia la investigación de

campo. Seguidamente se detalla el tipo de estudio diseñado para alcanzar los objetivos

propuestos partiendo de un análisis teórico que justifica la elección de la

complementariedad metodológica propia de la investigación educativa. A continuación

se explica cómo, por qué y para qué abordamos esta investigación desde un estudio

empírico con una parte cualitativa y otra cuantitativa. También realizamos una

descripción del contexto en el que llevamos a cabo nuestra intervención y los

participantes en la misma; detallamos las técnicas e instrumentos utilizados para la

recogida de información. Se analizan las variables objeto de estudio y finaliza con una

descripción general del procedimiento diseñado al efecto mostrando la temporalización

del mismo.

7.1. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

7.1.1. Diseño de la investigación

1) Objeto: Estudio de la eficacia de los cuentos motores en el desarrollo de niños

y niñas de primer ciclo de EI.

2) Delimitación espacial: Escuela de EI y CAT L’Alqueria (Valencia).

3) Delimitación temporal: noviembre del 2010 a marzo del 2015

4) Delimitación metodológica: La investigación se estructura en los siguientes

bloques.

a) Diseño de los materiales curriculares

b) Aplicación en el centro escolar

c) Análisis e interpretación de los resultados.

5) Fuentes utilizadas:

a) Fuentes primarias: Cuestionarios, entrevistas semiestructurada

b) Fuentes secundarias: La documentación bibliográfica, revistas

especializadas, textos, legislación.

El tipo de investigación realizada es un experimento de campo ya que ha sido

desarrollado en una situación real donde una variable independiente, sesiones de


cuentos motores, ha sido introducida por la investigadora en condiciones controladas

intentado la consecución del máximo rigor permitido por la situación.

7.1.2. Metodología

El término metodología hace referencia a la manera en que enfocamos los problemas y

buscamos las respuestas, a la manera de realizar la investigación. Los supuestos teóricos

y perspectivas, y los propósitos, nos condicionan y llevan a optar por una u otra

metodología.

Se ha elegido la complementariedad metodológica para la investigación

considerando que la combinación de metodología cuantitativa y cualitativa será lo más

acertado para las necesidades de la investigación (Cokk y Reichardt, 1986; Firestone,

1987, Camerino, 1995). La utilización de ambas enriquecerá el conocimiento de la

realidad y nos permitirá obtener mayor información y unir los resultados obtenidos, así

como la posibilidad de comparar, completar y fusionar dichos resultados (García Hoz,

1994). Esta tendencia o perspectiva metodológica denominada métodos mixtos (Mixed

Method), se aplica en investigación dentro de las ciencias de la actividad física y el

deporte (Tashakkori y Creswell, 2007, 2008; Castañer, Camerino, Anguera y Jonsson,

2011; Camerino, Castañer y Anguera, 2012, 2014).

El estudio cuantitativo nos ofrecerá más precisión en cuanto a los resultados

medibles y el estudio cualitativo concluirá con afirmaciones en las que se preste más

atención a la influencia y al sentido de los distintos factores que inciden en nuestra

actuación pedagógica (Firestone, 1987).

Por lo tanto podemos afirmar que en nuestra investigación la compatibilidad y

cooperación entre ambos planteamientos es lo más adecuado y que los dos pueden

apoyarse y alcanzar aportaciones que ninguno podría ofrecer por separado (Bericat,

1998).

7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Las fases de una investigación cualitativa son, tal y como vemos en Rodríguez et al.

(1999) cuatro: fase preparatoria, trabajo de campo, fase analítica y fase informativa). En

la figura VII.1, vemos el diseño de las fases de la investigación (-ver figura 13-):


271

Figura 13. Esquema-resumen del diseño metodológico

Fuente: Adaptado de Rodríguez et al. (1999)

a) Recolección de información

b) Análisis de información

c) Toma decisiones

ELABORACIÓN DE LOS CUENTOS ELABORACIÓN CUESTIONARIO ADAPTADO

a) Diseño de los cuentos a) Diseño del cuestionario adaptado

b) Validación profesionales b) Validación juicio expertos

atención directa

FASE II TRABAJO DE CAMPO

a) Entrevistas semiestructuradas a) Prestest Cuestionario adaptado

b) Diarío de Campo b) Implementación cuentos motores

c) Registro anecdótico c)Postest Cuestionario adaptado

d) Revisión documental y de actividades

FASE III ANALÍTICA

FASE IV INFORMATIVA

FASE I EXPLORATORIA/PREPARATORIA

OBSERVACIÓNPARTICIPANTE

Diseño tratamiento estadísticoEstudio y tratamiento de la información

Conclusiones

Recolección información Estudio y tratamiento de la misma

Construcción categorías

APOYO REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO

ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO

TRIANGULACIÓN

ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO

ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

INFORME DE INVESTIGACIÓN


Comenzamos con una observación participante a la que hemos hecho mención

en el apartado anterior y, basándonos en ella, a la elaboración de los cuentos24

así como

la del cuestionario adaptado25

(Fase I. Exploratoria/Preparatoria) (-ver figura 14-).

A continuación, entraremos en la fase de trabajo de campo (Fase II. Trabajo de

Campo) (-ver figura 14-). Esta constará de dos partes diferenciadas que hacen mención

a las metodologías en ellas utilizadas. Una estará compuesta por el estudio cualitativo y

las técnicas utilizadas en el mismo como son entrevistas semiestructuradas, diario de

campo, registro anecdótico así como revisión documental y de actividades. La

información resultante de dichas técnicas de recogida de datos será sometida a estudio y

tratamiento a fin de obtener unas primeras conclusiones parciales de la investigación. La

otra hace referencia al estudio empírico cuantitativo. En él procedemos, a partir del

cuestionario diseñado al efecto, a realizar una primera toma de datos (pretest) y registro

del mismo. Seguidamente implementaremos las sesiones de cuentos motores y al

finalizar las mismas realizaremos una nueva toma de datos con el cuestionario (postest).

Tal como se detalla en la parte dedicada el “Estudio empírico cuantitativo” (-ver figura

14-), hemos realizado un diseño con grupo control y experimental dentro de una misma

aula a fin de controlar al máximo las múltiples variables que podrían sesgar los

resultados obtenidos (estilo docente profesor-tutor, diferentes actividades realizadas en

el aula….). Estos serán sometidos a un tratamiento estadístico con el programa SPSS26

,

versión 17, del que obtendremos unas conclusiones parciales tal como se describe en el

estudio cualitativo.

Después de ello nos adentraremos en ambos análisis, fase analítica (Fase III.

Analítica) (-ver figura 14-). En ella realizaremos el análisis del estudio empírico

cualitativo (concretamente las entrevistas realizadas)27

y que detallamos en el apartado

referente al mismo y, por supuesto, el análisis correspondiente al estudio empírico

cuantitativo del cual precisaremos los diferentes análisis estadísticos realizados.

Con estas dos metodologías intentaremos alcanzar los objetivos marcados en

nuestra investigación y, sobre todo, procederemos, con los resultados obtenidos por

24

Explicado en el Capítulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores. 25 Explicado en el apartado 8.5.1.2. Diseño y elaboración del instrumento de este mismo capítulo. 26 SPSS, C. (1990). Statistical Package for Social Science. 27 Poseemos más registros, diario de campo y registro anecdótico, de los cuales haremos uso en

posteriores investigaciones (la razón de ello es la gran cantidad de datos obtenidos durante la investigación.


273

ambas, a la correspondiente triangulación de datos. Buscaremos si existe correlación

entre aquellos obtenidos del estudio cuantitativo y las conclusiones extraídas de los

participantes en el estudio: profesores, educadores, dirección, alumnos y psicomotricista

mediante las entrevistas, diario de campo, registro anecdótico y la rúbrica.

Todo ello nos ofrecerá los resultados y conclusiones que procederemos a

plasmar en nuestro informe de investigación (Fase IV Informativa) (-ver figura 14-).

Procedimiento empleado en la investigación

La investigación llevada a cabo ha sido laboriosa y ha constado de diferentes

procesos, momentos y acciones que pasamos a relacionar a continuación con el fin de

aportar mayor claridad al diseño y explicación de la misma (-ver tabla 19-)

Tabla 19. Procesos, acciones y tareas de la investigación

Procesos, acciones y tareas de la investigación

Descripción

1 Documentación y preparación teórica (currículum infantil, cuentos infantiles, juegos

infantiles, cuentos motores, metodologías activas para infantil, atención a la diversidad

en infantil, psicología del desarrollo, distintas áreas del desarrollo evolutivo,

habilidades fundamentales, escalas de medición del desarrollo)

2 Observación participante y creación de rapport positivo tanto con alumnado como con

profesionales del centro.

3 Elaboración de los cuentos. Dichos cuentos son sometidos al juicio de los profesores-

tutores y educadores de trato directo con los niños y las niñas a fin de asegurarnos el

interés de los mismos y la pertinencia de su contenido

4 Adaptación de instrumento basado en una escala de desarrollo validada que nos

permita realizar, mediante una escala likert de frecuencias, una valoración normativa.

Esta evaluación se basa en el uso de técnicas estadísticas. Evalúa en referencia a una

distribución normal y compara el resultado de cada niño y niña con los del resto del

grupo.

5 Validación de dicho instrumento mediante juicio de expertos.

6 Distribución, en el aula donde va a ser realizada la investigación (1er. ciclo de

educación infantil, 20 niños y niñas entre 2 y 3 años), en dos grupos, control y

experimental. La elección se hará de forma que los niños y las niñas que tienen

necesidades educativas especiales queden repartidos en igual número en dichos grupos.

Con esta premisa se lleva a cabo la distribución de forma aleatoria.

7 Realización de una primera medición (pretest) para las dos muestras del estudio de las

variables dependientes (con el instrumento diseñado).


Descripción

8 Implementación de las sesiones de cuentos motores al grupo experimental.

9 Medición de las variables dependientes a los dos grupos en estudio tras el periodo de

implementación de las sesiones al grupo experimental

10 Análisis Estadístico de los resultados

11 Establecer conclusiones, apreciaciones y nuevas líneas de investigación.

PRIMERA FASE: Fase preparatoria

La fase preparatoria se compone de diversas tareas fundamentales: la revisión

bibliográfica y la observación participante, que nos permitirán desarrollar diversas

actividades como el diseño de los cuentos motores que implementaremos en el aula y la

adaptación de un instrumento evaluativo basado en una escala de desarrollo con la cual

valoraremos las habilidades fundamentales de los niños y las niñas (cognitiva, motora,

personal-social, comunicativa y adaptativa).

A continuación ahondaremos en cómo abordar esta investigación comenzando

por la importancia de emprenderla desde dentro del aula. Para ello se iniciará con una

observación participante previa y un conocimiento individualizado del alumnado

participante en la misma.

Se puede afirmar que el espíritu que prevalece en esta investigación, y que será

primordial como técnica de recogida de información en nuestra investigación educativa,

es la observación participante. Por ello se han diseñado diferentes herramientas para el

registro detallado de la información obtenida a lo largo de la misma y que describimos

en el apartado destinado a ello.

Para poder realizar una investigación en estos términos es necesario el

conocimiento del tipo de alumnado con el que trabajamos. Se necesita saber cuáles son

sus intereses, preferencias, qué les divierte, qué les asusta, cuáles son sus necesidades y

carencias, etc., para lo cual deberemos convertirnos en parte integrante del aula. Para los

profesores-tutores y demás profesionales de trato directo y diario esto es sencillo pero

no para un investigador externo. Esta es la razón por la que tenemos que conseguir

formar parte de sus rutinas, de sus hábitos, de su práctica diaria.


275

Como parte de la investigación consideramos determinante alcanzar un rapport

positivo. Es esencial que tanto los profesionales del centro como el alumnado, lleguen a

considerarnos parte del mismo y exista un clima interrelacional satisfactorio. Respecto a

ello nos planteamos algunas cuestiones fundamentales para asegurar su logro como

puede ser: considerarnos partícipes de la realidad del centro; haber creado vínculos de

compañerismo y amistad con los profesionales; participar en las rutinas diarias de aula,

de sus conflictos y satisfacciones; alcanzar un conocimiento en profundidad de las

características del alumnado, etc. En definitiva, que nuestra presencia y actuación en el

centro forme parte de la rutina y práctica habitual del centro.

Los cuentos motores son escritos y concebidos para nuestra aula, elaborados

para dar respuesta a los intereses del alumnado, conociendo sus fortalezas y debilidades

y, además de ello, el contenido de los cuentos se ajusta al centro de interés que se está

trabajando en cada uno de los trimestres. Estos cuentos coincidirán en temática y

temporalización con los tres centros de interés en los que está dispuesto el curso

académico objeto de nuestra investigación (el cole, el cuerpo humano y la naturaleza).

Resumiendo, es una intervención globalizadora en la que es necesario interactuar

estrechamente con los profesionales del aula. Las sesiones de cuentos no son

actividades aisladas sino que tendrán oportunidad de generalizar y practicar lo

aprendido o representado. Se busca favorecer el desarrollo integral de todos los niños y

las niñas, especialmente de aquellos con alguna NEE y convertir en significativas las

conductas en ellas aprendidas.

Al mismo tiempo y tras la revisión bibliográfica de diferentes escalas que

permiten evaluar el desarrollo de las habilidades fundamentales, se procederá a la

elección y adaptación de la escala de Battelle y su pertinente validación.

7.2.1. VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO

En este apartado vamos a describir las variables objeto de estudio en la investigación.

Las variables dependientes son las diferentes habilidades fundamentales de los niño y

las y niñas (cognitiva, personal-social, comunicativa, motora y adaptativa) y la

independiente está constituida por la intervención que vamos a llevar a cabo con los

cuentos motores.


7.2.1.1. Variables dependientes

El conjunto de variables dependientes son las habilidades fundamentales de los niños y

las niñas28

(Newborg et al., 1998):

1) VARIABLE PERSONAL SOCIAL: Capacidades y características que

permiten al niño y la niña establecer interacciones sociales significativas.

a) Interacción con el adulto: calidad y frecuencia de las interacciones

del niño y la niña con los adultos (incluye comportamientos como

la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de

adultos como recurso).

b) Expresión de sentimientos/afecto: capacidad para expresar

sentimientos como afecto o cólera, en la forma y situaciones

adecuadas. También valoramos los componentes afectivos de la

conducta: sentimientos y actitudes del niño y la niña en diferentes

ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el aula…).

c) Autoconcepto: desarrollo de la conciencia y el conocimiento que

el niño y la niña tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo

físico, sentimientos, intereses y preferencias).

d) Interacción con los compañeros: calidad y frecuencia de las

interacciones del niño y la niña con los compañeros de su misma

edad, incluyendo la capacidad para hacer amistades y establecer

relaciones personales, responder e iniciar contactos sociales con

los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y

cooperar.

e) Colaboración: capacidad para enfrentarse al entorno de forma

eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando agresiones de

compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose

a las normas.

f) Red social: capacidad para determinar que se espera de ellos en

cada situación; capacidad para comprender las razones por las que

se adoptan algunos comportamientos sociales, por ejemplo,

cooperación, ayuda, honradez, distinción entre lo que está bien y

28

Estas variables están basadas en las áreas del Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998).


277

mal; capacidad para percibir y aceptar diferencias entre sí mismo

y los demás, comprender los puntos de vista, percepciones y

sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia ellos.

2. VARIABLE ADAPTATIVA: capacidad del niño y la niña para utilizar

la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas; capacidad para

desarrollar conductas básicas que permiten al niño y la niña ser cada vez más

independiente para alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a

estímulos específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para

asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con un

fin determinado.

a) Atención: capacidad del niño y la niña para prestar atención visual y

auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.

b) Comida: capacidad del niño y la niña para comer, beber y realizar

eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.

c) Vestido: capacidad del niño y la niña para ponerse, quitarse,

abrocharse y desabrocharse diferentes prendas de ropa.

d) Responsabilidad personal: capacidad del niño y la niña para asumir

responsabilidades, moverse por la casa y el barrio realizando

quehaceres y recados sencillos; capacidad de iniciar juegos y otras

actividades significativas.

e) Aseo: control de las necesidades físicas y capacidad para prepararse

para ir a dormir, bañarse y realizar otros aspectos del aseo,

necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel

personal de limpieza apropiado.

4) VARIABLE MOTORA: evalúa la capacidad del niño y la niña para usar

y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).

a) Control muscular: desarrollo motor grueso y capacidad el niño y la

niña para establecer y mantener el control, principalmente sobre los

músculos que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una

mano a otra y realizar otras tarea semejantes.

b) Coordinación corporal: aspectos del desarrollo motor grueso:

capacidad del niño y la niña para utilizar sus sistema muscular y para


establecer un control y una coordinación corporal cada vez mayores

(cambiar la posición del cuerpo, rodas en el suelo, dar patadas, tirar y

recoger objetos, dar brincos, hacer flexiones y realizar saltos de

longitud).

c) Locomoción: aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del

niño y la niña para utilizar los sistemas de musculatura de forma

integrada con el fin de trasladarse de un sitio a otro (arrastrarse,

gatear, andar, correr, saltar o subir y bajar escaleras).

d) Motricidad fina: desarrollo del control y coordinación muscular,

especialmente de la musculatura fina en brazos y manos que permite

llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar

objetos, abrir y cerrar puertas y cajones, pasar páginas, cortar, doblar

papel y utilizar el lápiz correctamente.

e) Motricidad Perceptiva: aspectos del desarrollo motor fino: capacidad

del niño y la niña para integrar la coordinación muscular y las

habilidades perceptivas en actividades concretas, como formar torres,

colocar anillas en un suporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y

escribir.

5) VARIABLE COMUNICATIVA: recepción y expresión de información,

pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales.

a) Comunicación receptiva: evalúa la discriminación, reconocimiento y

compresión de sonidos y palabras, así como la información recibida a

través de gestos, signos, sistema Braille y otros medios no verbales;

capacidad para percibir diferencias entre sonidos, palabras, gestos y

signos; capacidad para comprender sonidos, palabras y gestos que

tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.

b) Comunicación expresiva: producción y uso de sonidos, palabras o

gestos como medio para transmitir información a los demás;

conocimiento y capacidad para usar reglas gramaticales sencillas

(plurales, tiempos verbales, preguntas, negaciones…) en la formación

de expresiones; producción de sonidos diferenciables (arrullos,

balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y palabras);

producción de palabras o gestos que demuestren comprensión,


279

incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso apropiado

del lenguaje y gestos para comunicarse.

5) VARIABLE CONGNITIVA: habilidades y capacidades de tipo conceptual:

razonamiento y habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria.

a) Discriminación perceptiva: interacciones sensoriomotoras activas del

niño y la niña con su entorno inmediato, tanto de naturaleza social

(exploración de su cuerpo y de los rasgos faciales de los adultos):

capacidad de discriminar las características de los objetos (tamaño y

forma).

b) Memoria: capacidad del niño y la niña para recuperar información

cuando se le dan pistas adecuadas.

c) Razonamiento y habilidades escolares: habilidades de pensamiento

crítico que el niño y la niña necesita para percibir, identificar y

resolver problemas; analizar y valorar los elementos de una situación,

los componente que falten, las contradicciones y las incoherencias;

juzgar y valorar ideas, procesos y productos.

d) Desarrollo conceptual: capacidad del niño y la niña para captar

conceptos y establecer relaciones; capacidad para agrupar y clasificar

objetos similares e identificar las semejanzas y diferencias existentes

entre ellos, a partir de características, funciones o atributos comunes

(ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las cosas que se

pueden comer).

7.2.1.2. Variable independiente. Elaboración e implementación de las sesiones

de cuentos motores

En investigación experimental se llama así a la variable que el investigador manipula, y

concretamente en una investigación educativa, se denomina de esta forma, al programa

de intervención que aplicamos a la muestra para alcanzar los objetivos de la

investigación (Pérez Juste et al., 2012).


En nuestro estudio la variable independiente ha sido el programa de intervención

realizado con los cuentos motores29

.

7.2.2. TEMPORALIZACIÓN

Nuestra investigación se inició en Noviembre del 2010 y se ha extendido en el tiempo

hasta la actualidad. A continuación y para clarificar las acciones llevadas a cabo en este

tiempo exponemos la siguiente tabla detallando la temporalización y las diferentes

actuaciones (-ver tabla 20-).

Tabla 20. Temporalización

Temporalización

Temporalización Actuación

Desde Hasta

Noviembre

2010

Junio 2011 Marco teórico (búsqueda documentación, estudio, formulación tema,

concreción objetivos…).

Estudio de las diferentes escalas de desarrollo buscando aquella que más

se ajuste a nuestras necesidades.

Realización de prácticas y observación participante.

Creación de un cuento e implementación del mismo.

Junio 2011 Septiembre

2011

Elaboración del primer diseño del instrumento para evaluar las

habilidades fundamentales de los niños y las niñas así como la

determinación del resto de variables a tener en cuenta (edad

cronológica, necesidades educativas especiales, nivel sociocultural de la

familia, cursos de asistencia a la escuela infantil, etc…). Este

cuestionario tenía como objetivo ser valorado por un juicio de expertos,

a fin de valorar la pertinencia y relevancia de los ítems. Además de las

consideraciones de los expertos que serán debidamente estudiadas,

dicho cuestionario lo analizaremos mediante el programa estadístico

SPSS a fin de desechar los ítems cuya valoración esté por debajo de “3”

(escala likert, 1-5)

1ª quincena de

Septiembre

2011

Elección de la muestra

20 niños y niñas del aula de EI de L’Alquería. Distribución de los

mismos en grupo control y experimental.

Preparación de protocolos para el estudio de los grupos de trabajo.

2ª quincena de

Septiembre

Recogida de las valoraciones y juicio que del instrumento han realizado

los expertos.

29 Véase el Capítulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones con cuentos motores.


281


Desde Hasta

Octubre

2011

Diciembre

2011

Implementación de las 15 sesiones correspondientes al 1er cuento:

“Conozco mi cole” (simultaneado con el 1er proyecto del aula “El

colegio”).

Recogida y organización de datos sobre la observación realizada (notas

de campo, registro anecdótico, rúbrica evaluativa…).

Análisis de pretest mediante el programa estadístico, SPSS.

1ª quincena de

Octubre

Reformulación, eliminación y aclaraciones de los ítems del instrumento

diseñado al efecto para la realización de la 1ª medición tanto del grupo

experimental como del grupo control (pretest).

Realización de la plantilla en el programa estadístico.

2ª quincena de

octubre (1º

semana):

Realización de una primera medición con dicho instrumento para los dos

grupos, experimental y control, a fin de valorar las variables dependientes y

tener una base cuantitativa para la posterior comparación (antes del

comienzo de las primeras sesiones). Será realizada por la profesora-tutora,

principalmente, la cual es considerada como la máxima experta para la

cumplimentación de dicho cuestionario y, con la colaboración de la

directora del centro y del psicomotricista (en caso de dudas). Para esta tarea

se considera cómo máxima experta a la tutora de los niños y las niñas.

1ª quincena de

noviembre

Registro de los valores obtenidos por los grupos control y experimental.

Análisis cuantitativo de los datos obtenidos mediante el programa

estadístico SPSS, versión 17.

Enero 2012 Marzo 2012 Implementación de las 15 sesiones correspondientes al 2º cuento: “El

gigante llorón” (simultaneado con el 1er proyecto del aula “El cuerpo

humano).



Abril 2012 Junio 2012 Implementación de las 15 sesiones correspondientes al 3er cuento:

“Nuestra gran aventura” (simultaneado con el 1er proyecto del aula “La

naturaleza”).



Realización de las 2ª medición (postest) con el instrumento adaptado para

los dos grupos, experimental y control.

1ª, 2ª y 3ª

semana de

Junio 2012

Entrevistas semiestructruradas a diferentes profesionales de atención directa:

Profesora-tutora

Directora del Centro (participa activa y diariamente en la rutina de los

niños y las niñas: realiza la asamblea diaria o interviene en la misma, en

la actividad conjunta, etc…)

Psicomotricista (en contacto diario con los niños y las niñas, además de

realizar por grupos 2 sesiones semanales específicas)

Educadora (participa y ayuda diariamente en la rutina del aula)

Julio

2012

Diciembre

2012

Transcripción de las entrevistas.

Análisis estadístico descriptivo resultado postest



Desde Hasta

Enero

2013

Junio

2013

Análisis estadístico diferencial resultado postest

Julio

2013

Diciembre

2013

Tratamiento cualitativo de la información: categorización y

codificación.

Análisis e interpretación de los datos cualitativos.

Enero 2014 Enero 2015 Redacción de los resultados, discusión y conclusiones

7.2.3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

El escenario donde se lleva a cabo esta investigación es en L’Alquería, CAT y EI de la

UCV.

El centro está integrado por dos espacios de intervención, uno de ellos,

corresponde al centro de educación infantil para niños y niñas de 0 hasta 3 años. Esta

área dispone de 53 plazas y brinda la posibilidad de acoger a niños y niñas con

discapacidad, atendiendo en la actualidad unos diez niños y niñas con dificultades de

aprendizaje. Este es el espacio donde es llevado a cabo el estudio. Por otro lado, el área

de atención temprana está capacitada para 70 plazas subvencionadas por Consellería de

Bienestar Social, atendiendo tanto a los niños y las niñas del centro de Educación

Infantil como a externos que sólo están atendidos por este servicio. Actualmente,

gracias al apoyo de la UCV, acogen 90 niños y niñas, algunos están en seguimiento,

otros pendientes de valoración y posible derivación.

Se trata de un centro pionero, en innovación social, educativa y terapéutica ya

que en las mismas instalaciones integra actividades para niños y niñas desde los 0 años

hasta los 6 años, incluyendo atención psicológica, pedagógica, fisioterapéutica, terapia

ocupacional y logopedia, todo a través de la atención temprana. Asimismo, el centro

integra el primer ciclo de educación infantil, utilizando complementariamente recursos

psicológicos y pedagógicos propios de la atención temprana.

Este servicio va dirigido a familias con niño y la niña s de edades comprendidas

entre 0 y 6 años, y pretende dar respuesta a una necesidad social y terapéutica

demandada por muchos padres cuyos hijos padecen alguna discapacidad educativa,

física, intelectual y/o sensorial.


283

Se atiende a todos los niños y las niñas que presentan cualquier tipo de trastorno

en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico, sensorial o se consideren en situación

de riesgo biológico, psicológico o social. Actualmente, se suele priorizar en aquellos

que se sitúan entre edades de 0 a 3 años, dado que el resto, al entrar en edad escolar,

pueden buscar otro tipo de apoyos en sus centros educativos, mientras que los más

pequeños dependen solamente de este recurso.

Además, todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo se basan en un

modelo centrado en la familia, por lo que los profesionales atienden en el entorno

natural donde el objetivo marcado se desarrolla habitualmente (domicilio familiar,

parque, aula…). El propósito de ello es capacitar a las familias y profesionales

dotándoles de pautas que puedan aplicar ellos mismos en su propia casa o en su aula,

aumentando exponencialmente las posibilidades de aprendizaje.

El hecho de que se dé está unión en un mismo espacio compartido, es totalmente

innovador y beneficioso para los usuarios, ya que da facilidades a las familias, ayuda a

que los niños y las niñas aprendan a convivir con otros que tienen alguna discapacidad

y posibilita una constante coordinación entre el equipo transdisciplinar de atención

temprana y los educadores de la escuela infantil.

Se detallan problemas que presentan los niños y las niñas que se encuentran en

este centro a fin de concretar algo más el escenario donde desarrollamos nuestra

investigación. Encontramos trastorno por déficit de atención con hiperactividad

(TDAH), trastornos generalizados del desarrollo (TGD), retraso madurativo,

prematuridad, epilepsia de lactante, malformaciones congénitas, parálisis cerebral,

síndrome de Down, enfermedades neuromusculares, síndromes genéticos específicos,

entre otros; e incluso algunos que aún están por diagnosticar dado la complejidad del

mismo y la edad del pequeño.

7.2.4. PARTICIPANTES

La muestra se compone de dos grupos diferenciados de participantes. Por un lado los

profesionales implicados en la investigación, por otro lado hablaremos de la muestra de

niños y niñas a los que implementamos nuestras sesiones de cuentos motores y que

serán objeto de un estudio empírico cuantitativo ya que hemos adaptado un instrumento

para determinar el desarrollo de las habilidades fundamentales (cognitiva, personal-


social, adaptativa, comunicativa y motora) antes y después de dicha implementación de

cuentos30

.

Según Taylor y Bodgan (1987), lo que realmente importa es el potencial de cada

participante para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas

sobre el área estudiada y por ello pasaremos a detallar las acciones e intervenciones de

los diferentes participantes en nuestra investigación.

7.2.4.1. Profesionales implicados en la investigación

En cuanto al procedimiento utilizado para el estudio empírico cualitativo (selección de

entrevistados) podemos hablar de una muestra de expertos, ya que hemos utilizado para

ello a sujetos expertos en el tema (Rodríguez et al., 1999).

En este apartado creemos conveniente señalar lo que autores como McMillan y

Shumacher (2005) especifican con respecto a la muestra de un estudio cualitativo, y que

hace referencia a la necesidad de plantear la misma como algo dinámico y cuyo tamaño

estará determinada por el propósito de la investigación. Por lo tanto el tamaño de la

muestra no será lo que aporte calidad o cantidad a nuestra investigación sino que estará

más determinada por la capacidad analítica del investigador y por la información

obtenida de los casos.

Los profesionales que vamos a detallar poseen, tal como explica Stenhouse

(1984), el perfil que denomina profesional amplio, presentando un elevado nivel de

competencia en el aula y capacidad de comprender y tratar al niño y la niña. Además de

ello disponen de capacidad para elaborar, y no sólo para aplicar, conocimiento relevante

dentro de su aula.

Aunque estamos haciendo referencia a ellos a lo largo de toda la investigación, a

continuación detallaremos, el personal implicado en la misma con el fin de clarificarlo.

Dividiremos el mismo en personal de trato directo/diario e indirecto/esporádico (-ver

tabla 21, participantes-).

1) Personal de trato directo/diario:

30

Véase apartado 7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos.


285

a) Profesora-tutora:

Maestra de Educación Infantil. Implicada en la investigación desde el comienzo.

Ha intervenido en la elaboración de los cuentos, de las actividades previstas en ellos, en

la observación de las sesiones, en la confección de los ítems del instrumento, etc…

También ha sido objeto de la entrevista (su actuación se detalla en ese apartado).

Amplia formación significando su postgrado en “Atención Integral a personas con

discapacidad intelectual”.

b) Educadora: Educadora Infantil de grado medio.

Ha contribuido en la investigación facilitando, sobre todo, la atención al grupo

control. También ha estado informada e instruida en todas las acciones que se han

llevado a cabo y, además de ello, ha sido observadora de algunas sesiones de los

cuentos.

c) Psicomotricista:

Licenciado en Actividad Física y Deportiva. Interviene diaria y directamente con

los niños y las niñas objeto de la presente investigación. Su ayuda y contribución ha

sido muy valiosa, tanto en el momento de cumplimentar los cuestionarios (era la

persona más idónea para contestar gran parte de los ítems, sobre todo aquellos que se

referían al área motora) como en las observaciones de las sesiones.

d) Directora del centro:

Maestra de Educación Especial. Detallo su actuación en este apartado de

“personal de trato directo y diario” porque así lo es. Su implicación con el alumnado es

constante. Participa directamente en las actividades diarias; organiza, planea e

improvisa tareas, juegos, representaciones… Su forma de trabajar y concebir el aula ha

enriquecido la investigación de la cual ha sido partícipe desde el inicio (valoración de

ítems, aportaciones en la elaboración de los cuentos, intervención con los niños y las

niñas, etc.).

2) Personal de trato indirecto/esporádico:

Son varios los terapeutas que intervienen en la vida del centro, ya que de una

forma u otra intervienen en las rutinas de los niños y las niñas. No obstante no los


englobo en el mismo grupo ya que su relación con la escuela infantil no es tan directa.

El motivo de ello es que estos terapeutas están centrados en la intervención con los

niños y las niñas con discapacidad. Su modo de intervención, siguiendo criterios de

legalidad, es mediante sesiones semanales, que pueden oscilar, según la necesidad, de

una atención quincenal a tres semanales, y en las que intervienen los profesionales de

aquellos ámbitos en los que el niño y la niña tengan más necesidad de apoyo. A modo

de ejemplo veríamos como un terapeuta ocupacional intervendría para mejorar las

habilidades de la conducta adaptativa; la fisioterapia para trabajar una discapacidad

motora; el logopeda en niño y la niña s con problemas en el habla y así sucesivamente.

Es obvio que estas intervenciones deben hacerse de forma conjunta y con una

evaluación previa de las necesidades y que, la única forma de que este procedimiento

sea exitoso es que se produzca como fruto de un trabajo cooperativo e interdisciplinar31

.

También diremos que este centro está permanentemente abierto a la universidad,

por él desfilan estudiantes de todos los grados, másteres, licenciaturas y disciplinas.

Realizan prácticas los estudiantes de terapia ocupacional, fisioterapia, psicología,

educación infantil, los del máster de discapacidad y musicoterapia e, incluso, varios

profesores de la universidad desarrollan clases prácticas en este Centro.

7.2.4.2. Niños y niñas objeto de la investigación

La muestra está compuesta por 20 niños y niñas, de edades comprendidas entre los 2 y 3

años, 4 de los cuales, tienen NEE. Aunque esta distinción se hace constar en nuestro

estudio quisiéramos dejar clara la relatividad de este adjetivo. A lo largo del desarrollo,

prácticamente todos los niños y las niñas, tienen algún tipo de necesidad educativa

especial por uno u otro motivo. Desde niños y niñas nacidos en ambientes de

deprivación social, cultural o afectiva; niños y niñas prematuros en su nacimiento o de

bajo peso, niños y niñas no estimulados por diferentes causas durante el inicio de su

desarrollo, o, simplemente, niños y niñas que han tenido un hermano y durante un breve

período de tiempo dejan de ser el centro de atención del hogar. No obstante existen

algunas circunstancias innatas (por ejemplo, niños y niñas con un síndrome de Down, X

31 En la actualidad se ha dado un paso más en este equipo de AT de la UCV, actuando de modo

transdisciplinar en el que sus componentes adquieren conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su prácticay un solo profesional del equipo (de cualquier disciplina) asume la responsabilidad de la atención al niño.


287

frágil; niños y niñas con una discapacidad visual o auditiva…) que desde su nacimiento

(o incluso antes) muestran evidencias claras. Aunque hacemos hincapié en que la

relatividad de la evolución del desarrollo madurativo de los niños y niñas es más que

evidente.

El procedimiento de muestreo utilizado es no probabilístico. La elección de esta

muestra no es aleatoria, sino que hemos utilizado un grupo natural (aula de 1er. ciclo de

Educación Infantil) considerado adecuado por sus características (edad,

representatividad de inclusión educativa, formación y predisposición de la tutora). Es,

por tanto, un procedimiento de selección informal y algo arbitrario, sin embargo es

utilizado en las ciencias sociales y, especialmente, en investigación educativa con

mucha frecuencia (Pérez Juste et al., 2012).

Dentro del aula, los 20 niños y niñas que la componen, han sido asignados de

forma aleatoria al grupo control y al experimental pero teniendo en cuenta los cuatro

que tienen NEE a fin que ambos grupos sean lo más equivalente posible.

1. Grupo control

Tal y como cita Arnau (1981):

Si la técnica manipulativa constituyó un primer paso en la investigación experimental

en las ciencias psicológicas, hemos de señalar que el siguiente elemento lo constituyó

el grupo de control. Sólo a partir del momento en que comienza a introducirse el grupo

de control, se empieza a contar con un elemento decisivo que garantiza la validez

interna del diseño (p. 47).

En nuestro caso este grupo está constituido por 10 sujetos (niños y niñas), de

edades comprendidas entre 2 y 3 años pertenecientes al aula de 1er. ciclo de Educación

Infantil del CAT y EI L’Alqueria de la UCV.

2. Grupo experimental

Formado por 10 sujetos (niños y niñas), de edades comprendidas entre 2 y 3 años,

pertenecientes a la misma aula de 1er. ciclo de EI del CAT y escuela de EI L’Alqueria

de la UCV.

No obstante lo mostramos a modo de tabla a fin de facilitar su comprensión y

relacionándolo con la información extraída de los mismos (-ver tabla 21, participantes-):


Tabla 21. Participantes en la investigación

Participantes en la investigación

Participantes Información/Acción

Exp

erto

s in

tern

os

(p

rofe

sion

ale

s d

el C

entr

o)

1 Directora Centro

Atención Temprana y

Educación Infantil

Acceso a toda información obrante en archivos del

centro

Dotación de recursos materiales y humanos

1 Directora Escuela

Infantil

Metodología

Actividades

Recursos del aula

Actitud de los niños y de las niñas

Adaptabilidad cuentos

Motivación de los niños y de las niñas

Influencia en el desarrollo habilidades fundamentales

Inclusión en rutinas del aula de los cuentos motores

Inclusión en rutinas del aula del investigador

1 Profesora-tutora Metodología

Actividades

Recursos del aula







1 Psicomotricista Actividad psicomotriz en los cuentos

Metodología

Actividades

Recursos del aula

Actitud de los niños y de la niñas







289

Participantes Información/Acción

Ex

per

tos

inte

rno

s (

pro

fesi

on

ale

s

del

Cen

tro

) (c

on

t.)

1 Educadora Metodología

Actividades

Recursos del aula



Motivación de los niños y las niñas




Exp

erto

s ex

tern

os

3 Doctoras UV (2

Psicología y 1

Pedagogía). Métodos de

Investigación y

Diagnóstico en Educación

Juicio y validación del instrumento adaptado

1 Doctora VIU

(Psicología)

Psicología Clínica y

Necesidades Educativas

Especiales

2 Doctores UCV.

(Psicología). Necesidades

educativas especiales y

Educación Inclusiva

1 Doctora UCV

(Actividad física y

deportiva).

Psicomotricidad

Niñ

os

y n

iñas

20 niños y niñas de la EI

L’Alqueria (UCV)

Realización actividades/representaciones cuentos

motores

Cambios observados en sus habilidades

fundamentales

Ob

serv

.

pa

rtic

ipa

nte

1 Investigadora

Observación participante

Implementación sesiones cuentos

Rutinas de aula


7.2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de datos son tanto de carácter

cuantitativo como cualitativo.

A fin de explicar con claridad las técnicas utilizadas las distribuiremos en dos

apartados: técnicas e instrumentos cuantitativos, donde de forma detallada mostraremos

el proceso de adaptación del instrumento destinado a evaluar las habilidades

fundamentales y la rúbrica, diseñada para evaluar las sesiones de intervención con

cuentos motores; y, por otro lado, las técnicas e instrumentos cualitativos, donde

explicaremos el proceso de la observación participante, las notas de campo, las

entrevistas, el registro anecdótico, la gestión documental y la gestión de videos y

fotografías.

Asimismo mostraremos las diferentes metodologías y las técnicas e instrumentos

utilizados se relacionan con los objetivos específicos (-ver tabla 22-):

Tabla 22. Objetivos específicos, metodología para su obtención y técnica utilizada

Objetivos específicos, metodología para su obtención y técnica utilizada


Objetivos específicos Metodología Técnica o instrumento

Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y social de los niños y niñas, objeto de

la presente investigación, a fin de valorar la situación

de partida.

Cuantitativa Cuestionario

Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades fundamentales

(cognitiva, comunicativa, motora, adaptativa y

personal-social) de los niños y niñas y las diferencias

obtenidas entre el grupo control y el grupo

experimental.

Cuantitativa

Cualitativa

Cuestionario

Entrevistas

Valorar mi intervención en las rutinas del aula. Cualitativa Entrevistas

Evaluar la adecuación de la implementación de los

cuentos motores en las rutinas del aula. Cualitativa Entrevistas

Valorar la adecuación de los cuentos motores a la

individualidad del alumnado. Cualitativa Entrevistas

Evaluar mediante una rúbrica la implementación de

las sesiones de cuentos motores.

Cualitativa

Cuantitativa Rúbrica

Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas como recurso didáctico lúdico,

flexible y motivador en el desarrollo y como fuente

de aprendizajes significativos.

Cualitativa Entrevista

Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su capacidad para

adaptarse a las necesidades educativas especiales

Cualitativo Entrevista


291

7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos.

7.2.5.1.1. Justificación

En el marco teórico hemos realizado un análisis de las distintas escalas de valoración

del desarrollo existentes. Tras su análisis exhaustivo y elegido el Inventario de

Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998) procedemos a su adaptación con el objetivo

de que sirva herramienta evaluativa del desarrollo en aulas inclusivas de educación

infantil. La adaptación de dicho recurso se argumenta en la necesidad de una forma de

evaluación no invasiva. Los profesionales que hemos realizado

evaluaciones/valoraciones de niños y niñas sabemos que el sacarlos de su entorno

natural, llevarlos a un despacho o sala (por bonita y alegre que esté decorada) supone

una presión en el niño y la niña que tarda muchas sesiones en desaparecer (si se

consigue). Sin embargo, la aplicación de una escala que se pueda implementar en su

aula o en el patio y en compañía del resto de sus compañeros, puede resultar útil y

adecuada al menos para una primera aproximación evaluativa.

Dicho recurso nos permitirá diagnosticar el estado de desarrollo en que se

encuentran los niños y las niñas en el momento de la exploración (en nuestro caso, antes

y después de la intervención), así como describir los procesos y secuencias temporales

de las principales áreas del desarrollo y poder diseñar, a partir de los resultados y si

fuese necesario, procedimientos de intervención educativa.

Nuestra pretensión también es averiguar, a través del mismo, las capacidades

que potencia un cuento motor. Nos proporcionará los indicios más significativos del

desarrollo en la etapa evolutiva objeto de nuestra investigación, 2-3 años de edad.

Buscamos que resulte de utilidad por diferentes motivos:

Proporcionar un instrumento de diagnóstico del estado de desarrollo en que

se encuentran los niños y las niñas en el momento de la implementación de

cuento.

Describir los procesos y secuencias temporales de las principales áreas de

desarrollo que trabajamos con nuestro cuento y que son las que corresponden

al momento evolutivo en que se encuentran los niño y la niña s.

Poder diseñar, en base a los resultados, un procedimiento de intervención

educativa destinado a recuperar aquellas formas de conducta en que los niños


y las niñas explorados acusen algún retraso (aunque este paso podría ser

motivo de otra investigación).

7.2.5.1.2. Adaptación y elaboración del instrumento

De las escalas de desarrollo analizadas en el Capítulo II dos son las que más de

adecuaban a nuestras necesidades eran la Escala Observacional del Desarrollo de

Secadas y el Inventario Battelle de desarrollo. No obstante, los ítems que describe la

segunda de ellas se adaptaban a nuestra idea de capacidades a registrar a través del

cuento y, en cuanto a la descripción de las áreas/rasgos, nos parecían más claras,

concretas y sencillas la forma de especificarlas en la Battelle. Por ejemplo, en esta

escala (tal como hemos descrito en el marco teórico), las áreas descritas son: personal-

social, adaptativa, motora, comunicativa y cognitiva, y se dividen en subáreas que

también son claras y totalmente adaptables a nuestras necesidades, como “interacción

con el adulto”, “expresión de sentimientos/afecto, “interacción con sus compañero”…

Sin embargo, en la de Secadas, los rasgos a registrar son: “despertar senso-perceptivo”,

“reacción motriz”, “coordinación percepto-motriz”, “contacto y comunicación”,

“conceptualización”…, con muchas y diferentes modalidades que hacían muy

complicado el registro de datos.

Aun así, revisamos los ítems que se explicitaban en las diferentes escalas

estudiadas y las adaptamos a aquellas capacidades que se quería observar en la

implementación del cuento. La mayor parte de los ítems son descritos en el Inventario

Battelle de desarrollo. Cuando alguno de ellos no se ajustaba a la perfección lo

variábamos para que así fuese, o, si queríamos recoger alguna de las capacidades que

con él se medían, era el cuento el que modificábamos. Por ejemplo, nos parecía

importante que constase algún ítem que midiese el autoconcepto en el área personal-

social. Uno de los ítems que lo mide es “si conoce su nombre”. Por ello lo que hicimos

fue introducir en nuestro cuento una actividad (rodeada de una historia…) en la que los

niños y las niñas se presentaban a su nuevo amigo y le decían su nombre (esto en el 1er.

cuento). En el segundo cuento se presentaban al gigante llorón y le decían su nombre y

en el 3er. cuento, al comenzar la excursión por la montaña, todos los niños y las niñas se

presentaban para conocerse.


293

Así pues se eligió el Inventario Battelle de desarrollo (Newborg et al., 1998).

Este instrumento tiene dos características que lo hacen, a nuestro parecer, muy valioso

para nuestra investigación, y son las siguientes:

Flexibilidad, tanto de argumentos como de actividades.

Esta flexibilidad permite una adaptabilidad ideal a las necesidades de cada niño

y cada niña. Al crear nosotros el cuento lo adaptamos a sus gustos, preferencias,

conocimientos, y sobre todo, los convertimos en protagonistas ya que los que

viven las aventuras no son niños y niñas imaginarios sino ellos mismos.

Sobre todo resulta muy interesante para aquellos que tienen alguna necesidad

especial y es que podemos conseguir su implicación utilizando aquellas cosas

que más les intereses. Si a uno de ellos le encantan los peces y una de las pocas

“palabras” que articula es “pohh, pohh…” qué es el sonido que hacen estos

animales, introducimos en nuestro cuento peces y su sonido para que él pueda

contestar a una de nuestras adivinanzas. Exactamente igual haremos con los

niños y la niñas sin NEE, ya que conseguiremos su implicación con una

actividad o contenido en la historia que sepamos que le entusiasma: animales,

dinosaurios, motos…etc.

Aplicabilidad entorno natural.

Esta es otra gran ventaja de nuestro instrumento ya que la valoración de los

niños y las niñas se puede realizar en su entorno natural, donde lleva a cabo

todas las rutinas diarias y en compañía de sus compañeros y maestras. En lugar

de llevarlo al gabinete de la psicopedagoga o terapeuta, donde se encontrará

lejos de sus compañeros y probablemente cohibido por el alejamiento de su

clase, de su medio natural, podremos llevar a cabo una sencilla valoración con la

implementación de un cuento. Por supuesto no será un estudio en profundidad de

las habilidades fundamentales del niño y la niña pero sí una aproximación o

primera valoración sencilla en la que el niño y la niña simplemente estará

jugando y participando con sus compañeros de un cuento/actividad divertido

donde se sentirá cómodo y motivado.

Los ítems los hemos seleccionado entre los adecuados a su edad, pero teniendo

muy en cuenta que el no realizarlo correctamente siempre abre un camino para llevarlo

a cabo con ayuda o con alguna modificación. Por ejemplo, puede que no pueda saltar

con un solo pie, pero podrá saltar con dos. En el cuento todo vale, la simple intención de


realizar la actividad ya es mucho para nosotros. Puede que tampoco pueda saltar con

dos pies, pero tal vez pueda hacerlo si le ayudamos cogiéndolo de la mano; o puede que

no pueda saltar pero sí que quiera participar y le cojamos por debajo de los brazos y

saltemos con él, cosa que le producirá alegría y, probablemente, risas.

Como ya hemos plasmado en nuestro marco teórico, en este ciclo educativo los

niños y las niñas necesitan afecto, amor, compresión y…mucho juego. Es así como

aprenden, como interiorizan los conocimientos y como serán capaces de generalizar lo

que hacen en el aula.

Después de seleccionar los ítems y asegurarnos de que quedarán plasmados en

las actividades que realizamos en nuestros cuentos motores pasamos al momento de

cómo valorar cada uno de ellos. Nuestra primera idea es hacerlo con la misma escala de

respuesta que se utiliza en la escala de observación de Battelle: 0 (muy pocas veces o

nunca), 1 (a veces, 50%), 2 (casi siempre, 90%). Con ello pretendemos, una vez llevada

a cabo la recogida de datos, valorar mediante el pretest y el postest (ya expuesto en la

metodología de la investigación) si hay diferencia entre la medición realizada antes de

la implementación de las sesiones del cuento motor y después de ella. También

hacemos constar que el programa de intervención se aplicará a 10 sujetos (niños y

niñas), 2 de los cuales tienen NEE y que formará el grupo experimental, existiendo

también un grupo control formado por otros 10 sujetos (niños y niñas), entre los cuales,

igualmente, existen 2 con NEE. Hay que hacer hincapié en que los descriptores que

utilizamos indican, si no son alcanzados, simplemente, que la conducta del niño y la

niña está apartada de la marcha usual en los niños y las niñas de su edad, lo cual no

tiene porqué ser motivo de alarma. Son muchas las causas que puede producir esto,

desde falta de estímulos, diferente cultura, algún ligero problema sensorial, deprivación

social o afectiva, etc. Por ello puede resultar útil como procedimiento para rescatar

aquellas conductas que resulte un obstáculo y, sirviéndonos de fáciles ejercicios,

realizar una intervención que suponga una recuperación sistemática de tales conductas.

Reactivaremos las conductas que deseemos fortalecer y estimularemos aquellas que

sean requisito indispensable para la adquisición de otras habilidades posteriores. Incluso

puede servir para indicar a padres y educadores que rasgos deberán trabajar, e incluso

cómo.


295

El cómo también puede resultar muy sencillo, ya que visto el resultado de los

descriptores que el niño o la niña no alcanza, deberíamos, simplemente, buscar el ítem

inferior en edad pero que trabaje exactamente el mismo rasgo. Si este inferior lo tiene

adquirido, trabajaremos, con repetición y refuerzo el que aún no ha alcanzado. Si

tampoco este lo realiza, iremos al inmediatamente por debajo en edad y así

sucesivamente (Vigotsky, 1977).

Resumiendo, cuando apliquemos este instrumento, desarrollado para el cuento, y

veamos, mediante una observación participante y un registro minucioso, que

determinado niño o niña no lo alcanzan, podremos realizar la intervención tal como

hemos descrito, marcando unas pautas de trabajo tanto a padres como a educadores.

Cuanto antes actuemos sobre una conducta no alcanzada, mejor será el resultado.

El déficit supone simplemente una demora en el momento de aparición normal de una

habilidad. Con ello no queremos decir que debamos anticiparnos al momento de

maduración, sino actuar cuanto antes sobre los aspectos rezagados, rectificando las

conductas no alcanzadas a fin de que no impidan alcanzar el progreso global.

También contamos, al implementar el cuento motor como instrumento, del

factor “interés”. Si existe una disposición favorable por parte del niño y la niña, su

aprovechamiento será mucho mayor. Debemos evitar que una habilidad entorpezca o

impida aprendizajes posteriores. Al hacerlo mediante el juego le resultará más fácil de

asimilar y se esforzará por alcanzar aquellas habilidades que le permitan disfrutar de la

diversión.

Con los resultados de este instrumento detectaremos donde intervenir para

compensar el retraso madurativo y, despejar los obstáculos, mediante técnicas de

facilitación. El adiestramiento en la conducta fallida puede facilitar la adquisición de

una habilidad superior, repercutiendo beneficiosamente sobre aquellas que dependan de

ella. Localizaremos la conducta más rezagada y conseguiremos que el niño y la niña

aprendan y jueguen con ella. Por supuesto habrá que consolidarla y esto se realizará

mediante repeticiones en un principio, y seguidamente, presentando al niño y la niña

otras conductas similares para comprobar que existe generalización en el aprendizaje.

Ello, por supuesto, lo conseguiremos mediante un sistema adecuado de refuerzos.


El cuestionario comienza con una serie de variables descriptivas de las

características de la muestra: edad, sexo, nivel socioeconómico familiar y nivel cultural

de los padres y en un principio consta de los siguientes ítems (-ver tabla 23-):

Tabla 23. Ítems del cuestionario inicial valoración desarrollo 2-3 años

Ítems del cuestionario inicial para la valoración del nivel de desarrollo (2-3 años)

AREA PERSONAL – SOCIAL:

Subárea: Interacción con el adulto

1.- Saluda espontáneamente a adultos conocidos.

Subárea: Expresión de sentimientos/afecto:

2.- Expresa cariño o simpatía hacia un compañero.

3.- Muestra entusiasmo en el juego. (36-47)

4.- Muestra simpatía hacia los demás. (36-47)

Subárea: Autoconcepto:

5.- Se enorgullece de sus éxitos.

6.- Conoce su nombre.

7.- Conoce su edad.

Subárea: Interacción con sus compañeros:

8.- Se relaciona con sus compañeros.

9.- Tiene amigos (36-47)

10.- Participa en el juego (36-47)

11.- Sabe compartir y esperar su turno (36-47)

Subárea: Colaboración

12.- Sigue las reglas dadas por el adulto

13.- Obedece las órdenes del adulto (48-59)

Subárea: Rol social:

14.- Representa un papel

15.- Sabe si es niño y la niña o niña (36-47)

AREA ADAPTATIVA

Subárea Atención:

16.- Presta atención estando en grupo

17.- Se concentra en su propia tarea (36-47)

Subárea Comida:

18.- Bebe en taza o vaso sin ayuda (18-23)

19.- Utiliza la cuchara o tenedor (18-23)

Subárea Vestido:

20.- Se pone ropa.


297

AREA MOTORA

Subárea: Coordinación corporal

21.- Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea.

22.- Se mantiene sobre un pie

23.- Lanza la pelota para que la coja otra persona.

24.- Se coge de la mano para formar un círculo.

25.- Se sienta en el suelo.

Subárea locomoción:

26.- Corre tres metros sin caerse (18-23)

27.- Salta con los pies juntos

28.- Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando (Adaptado para el cuento)

29.- Sube escaleras sin alternar los pies. (Adaptado para el cuento)

Subárea: Motricidad Fina

30.- Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa (lápices, cubiertos, etc.)

AÑADIDO DEL SECADAS XQ EN EL BATELLE PONE (Abre una puerta; ensarta 4

cuentas grandes)

Subárea Motricidad Perceptiva:

31.- Coloca objetos, según indicaciones, obteniendo formas concretas. (Adaptado para el

cuento)

32.- Copia una línea vertical (36-47)

33.- Recoge objetos y los introduce en un recipiente. (Adaptado para el cuento)

AREA DE COMUNICACIÓN

Subárea receptiva:

34.- Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.

35.- Comprende formas posesivas sencillas.

Subárea expresiva:

36.- Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.

37.- Utiliza expresiones de dos palabras.

38.- Utiliza frases de tres palabras.

39.- Imita sonidos de palabras (12-23)

40.- Responde “sí” o no adecuadamente (36-47)

AREA COGNITIVA

Subárea Memoria.

41.- Señala partes de su cuerpo.

Subárea Razonamiento y Habilidades escolares

42.- Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera (12-


AREA COGNITIVA (cont.)

Subárea Desarrollo Conceptual:

43.- Identifica objetos familiares por su uso

44.- Identifica los tamaños grande y pequeño (36-47)

45.- Identifica animales que le mostramos en imágenes. (Adaptado para el cuento)

Subárea: Discriminación perceptiva:

46.- Identifica acciones que le mostramos en imágenes. (Adaptado para el cuento)

Fuente: Adaptado de Newborg et al. (1996).

7.2.5.1.3. Juicio de expertos

A. Elaboración del instrumento utilizado en el juicio de expertos

El siguiente paso para dotar a nuestro instrumento de cierta calidad técnica,

concretamente de validez de contenido, será proceder a la validación de expertos tal

como vemos en Escobar y Cuervo (2008). La validez de contenido se define como el

grado en que una prueba representa de forma adecuada lo que se ha realizado (Ortega,

Jiménez, Palao y Sainz, 2008; Thomas y Nelson, 2007). Para ello se ha realizado un

cuestionario que será sometido al estudio de diferentes especialistas en la materia que

nos ocupa. Tal como plantea Landeta (2002), una vez concretado el objetivo de la

investigación se estudiará y seleccionará al grupo de expertos considerados como

individuos, cuya situación y recursos personales, pueda contribuir positivamente a la

consecución del objetivo planteado, que en nuestro caso será la validación del

instrumento con el que trabajaremos. Tras el análisis y validación de contenidos por

parte de expertos, se optó por hacer las correspondientes modificaciones eliminándose

para ello algunos ítems del cuestionario inicial en función de las opiniones requeridas a

los expertos. Se mantuvo además, la categorizaron del cuestionario inicial a través de la

escala Likert, pues según Esnaola (2005) es uno de los más empleados actualmente.

En virtud de la función que desempeñarán dentro del estudio, los expertos son

considerados especialistas que atesoran conocimientos, experiencia, capacidad

predictiva y objetividad.

A continuación explicitaremos en cuanto al número idóneo de expertos y

apoyándonos en diferentes autores (Bas, 2004; Landeta, 2002; Ortega et al., 2008) que

no existe consenso respecto a un número específico de expertos aunque si se considera

que el tamaño debe oscilar entre siete personas como mínimo y no más de treinta.


299

Más allá del número, es importante que el criterio que sirva como eje central del

método de selección de los expertos sea que tengan un peso específico en el tema a

tratar. En opinión de Ruiz y Ispizua (1989) y Landeta (2002), en la selección de

expertos, el equipo investigador debe asegurarse de que dispongan de información

suficiente relativa al tema, que haya un nivel elevado de motivación para trabajar en el

proyecto y, en especial, que dispongan de opinión personal apoyada en conocimientos

que superen el sentido común.

De este modo y, en la línea de las propuestas de los autores anteriormente

citados, para la selección de expertos hemos seleccionado a ocho doctores de distintas

universidades, especialistas en distintos ámbitos. Tres de ellos pertenecen al

departamento de “Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación” de la

Universidad de Valencia, uno a la Universidad Internacional de Valencia, otros dos

doctores al departamento de Necesidades Educativas Especiales de la Facultad de

Educación de la Universidad Católica de Valencia, una doctora de la Facultad de

Actividad Física y Deportiva de la Universidad Católica de Valencia y, por último, una

doctora, especializada en “Educación Inclusiva” de la Universidad de Granada (-ver

tabla 24-).

Tabla 24. Pérfil de los expertos por campo de conocimiento

Perfil de los expertos por campo de conocimiento

Tipología de los Jueces Categoría

profesional

Universidad de

pertenencia

Psicología.

Métodos de Investigación y Diagnóstico en

Educación

Doctora Universidad de Valencia

Pedagogía.


Educación


Psicología.


Educación


Psicóloga

Necesidades Educativas Especiales y Psicología

Clínica

Doctora Universidad Internacional

Valenciana

Psicología. Doctora Universidad Católica de


Tipología de los Jueces Categoría

profesional

Universidad de

pertenencia

Necesidades Educativas Especiales Valencia

Psicología.

Necesidades Educativas Especiales

Doctor Universidad Católica de

Valencia

Pedagogía

Educación Inclusiva

Doctora Universidad de Granada

Actividad Física y Deportiva

Psicomotricidad

Doctora Universidad Católica de

Valencia


A los expertos se les entregó un documento en el que se les explica cuáles eran

los objetivos, tanto generales como específicos, del instrumento diseñado y se les pidió

que, como expertos, valorasen la “relevancia” y “pertinencia” de los ítems descritos

utilizando para ello una escala likert (-ver anexo 3- ). Entendiendo por “relevancia” la

importancia con respecto a la dimensión o área que se pretende medir y como

“pertinencia” la adecuación del ítem a dicha área. También se les indica la escala que

se utilizará en la valoración (0,1,2) ya descrita anteriormente. Para el análisis y

validación de contenidos tal como indica Esnaola (2005) este tipo de escala es uno de

los más empleados actualmente.

Recogidos los documentos se realizó un análisis estadístico (SPSS 17) de todos

los ítems descritos mediante el que valoramos aquellos con un índice mayor de

relevancia y pertinencia según los expertos.

También analizamos y valoramos las consideraciones que realizan los doctores,

a fin de mejorar el instrumento que servirá de base para nuestra investigación.

B. Análisis estadístico del cuestionario. Validez

El primer paso para analizar la validez del mismo fue introducir en la plantilla,

creada a tal fin con el paquete estadístico SPSS, versión 17, las puntuaciones con las

que los expertos valoran cada uno de los ítems y con el objetivo de dotar a dicho

cuestionario de validez de contenido. Después de ello, analizamos los estadísticos

descriptivos (media, mínimo, máximo y desviación típica) de la tabla en la que los

expertos han valorado la relevancia y pertinencia. Con ello pretendemos eliminar


301

aquellos ítems que puntúen más bajos a fin de “pulir” nuestro cuestionario, dejando los

más valorados y, por lo tanto, relevantes.

Estos son los resultados obtenidos y hemos sombreados aquellos que puntúan

por debajo de 3 y que eliminaremos de nuestro cuestionario. Recordemos que la escala

likert utilizada, en la valoración de los ítems, es de 1 hasta 4, siendo el valor más bajo 1

y el más alto el 4, y, además, sopesaremos tanto la relevancia del mismo como la

pertinencia.

Con la finalidad de conseguir un instrumento de dimensiones más cómodas y

manejables, procedemos a eliminar aquellos que puntúan por debajo de 332

(- ver anexo

4- ). Además, analizándolos uno a uno, y comparándolos con las consideraciones que

nos apuntan algunos doctores (-ver anexo 5- ), vemos que, efectivamente, han sido

menos valorados por diversas causas. Por ejemplo, porque ya hay otro ítem que valora

un concepto muy similar y que consideran que está mejor descrito, porque se

entremezclan dos términos e induce a error…etc.

7.2.5.1.4. Cuestionario final

Después de las correcciones efectuadas en base a las puntualizaciones de los

doctores y una vez efectuadas las modificaciones en el cuestionario inicial,

procedemos a realizar el definitivo (-ver anexo 6- ), mostrando la relación de ítems

definitivos en la tabla siguiente (-ver tabla 25-):

32

Serán los considerados por los expertos menos relevantes y pertinentes, mostrándose los resultados en el anexo 4.


Tabla 25. Ítems del cuestionario definitivo para la valoración del nivel de desarrollo

Ítems del cuestionario definitivo para la valoración del nivel de desarrollo (2-3 años)

AREA PERSONAL – SOCIAL:


1.- Saluda espontáneamente a adultos conocidos.

Subárea: Expresión de sentimientos/afecto:

2.- Muestra alegría al participar de una actividad.

3.- Muestra expresión de alegría al acercarse e interactuar con los demás niños y la niñas.

Subárea: Autoconcepto:

4.- Expresa afecto hacia algún compañero.

5.- Celebra y aplaude sus logros en el juego.

6.- Conoce su nombre.

Subárea: Interacción con sus compañeros:

7.- Interactúa con los demás niño y la niña s

8.- Participa en el juego.

9.- Sabe compartir y esperar su turno.

AREA PERSONAL – SOCIAL (cont.)


10- Obedece las órdenes del adulto

Subárea: Rol social:

11.- Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento.

AREA ADAPTATIVA

Subárea Atención:

12.- Presta atención estando en grupo.

13.- Se concentra en su propia tarea.

Subárea Comida:

14.- Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la representación del

cuento )

Subárea Vestido:

15.- Se pone la chaqueta, abrigo o babero…

AREA MOTORA


16.- Se mantiene sobre un pie

17.- Lanza la pelota para que la coja otra persona.

18.- Se sienta en el suelo.


303

AREA MOTORA (cont.)

Subárea locomoción:

19.- Salta con los pies juntos

20.- Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando

21.- Sube escaleras sin alternar los pies.)


22.- Manipula objetos pequeños (lápices, cubiertos, papeles, etc.)

Subárea Motricidad Perceptiva:

23.- Saca objetos pequeños de un recipiente.

24.- Recoge objetos y los introduce en un recipiente.

AREA DE COMUNICACIÓN

Subárea receptiva:

25.- Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.

26.- Es capaz de interpretar los gestos que utilizamos en la narración del cuento.

Subárea expresiva:

27.- Utiliza expresiones de dos palabras.

28.- Responde “sí” o no adecuadamente.

AREA COGNITIVA

Subárea Memoria.

29.- Señala partes de su cuerpo cuando se le nombran.

Subárea Razonamiento y Habilidades escolares

30.- Sabe cómo ingeniárselas para coger un objeto situado detrás de una barrera.

Subárea Desarrollo Conceptual:

31.- Diferencia en las imágenes los animales de otros objetos.

32.- Identifica acciones que le mostramos en imágenes (levantarse, llorar…).

Subárea: Discriminación perceptiva:

33.- Identifica los tamaños grande y pequeño.

34.- Diferencia en la imagen los animales de otros objetos.

Fuente: Adaptado de Newborg et al. (1998)33

7.2.5.1.5. Diseño del instrumento para evaluar las sesiones de cuentos motores:

rúbrica

En el capítulo referido a la elaboración de los cuentos motores hemos dedicado un

apartado a cómo proceder a la evaluación del desarrollo de estas sesiones de cuentos

motores (-ver anexo 7- y punto 6.2. del capítulo VI). Se ha procedido a evaluar cada una

33 Tal como hemos indicado se puede ver el Cuestionario final desarrollado en el anexo 6.


de las mismas, recordemos que son cuarenta y cinco en total. Los indicadores que

vamos a diseñar para ello han sido consensuados con nuestros profesionales

intervinientes en la investigación, y que conocen en profundidad tanto a los niños y las

niñas como el desarrollo de nuestro estudio. En este apartado, y para no repetirnos, lo

que vamos a explicar es cómo llevar a cabo la medición de la rúbrica. Consta de 6

descriptores en los que se recoge lo atractivo (o no) que han resultado las imágenes

mostradas en la pizarra digital y que ayudan a los niños y la niñas a imaginarse con más

facilidad la historia que les contamos y actividades que vamos realizando; la claridad o

dificultad que encuentran los niños y las niñas para comprender en qué consiste nuestra

sesión y que se espera de ellos; el esfuerzo realizado por el educador en alcanzar una

actividad creativa y divertida, alcanzando o no la participación y entusiasmo de los

niños y las niñas; el conocimiento que adquieren en estas sesiones y hasta qué punto

podrían los niño y la niña s que han participado en ella explicar los aspectos del cuento

y de las actividades realizadas; si el grupo ha funcionado bien y ha contribuido a su

realización; y, por último, la calidad y corrección del material utilizado para la

implementación de las sesiones. Estos indicadores se puntúan en una escala tipo

Guttman, compuesta de una serie de afirmaciones en las cuales si seleccionas el 4 el

resto que puntúan por debajo están contenidas, es decir, una escala del 1 al 4 donde el 1

es el que menos puntúa y 4 el que más (Gil, 2011). Con ello conseguiremos una serie de

datos a los que añadiremos el cuento al que pertenecen las valoraciones y el número de

la sesión (del 1 al 15). Estos datos serán sometidos a un análisis estadístico (SPSS 17) y

mostrados en los resultados de la investigación.

7.2.5.2. Técnicas e instrumentos cualitativos

7.2.5.2.1. Observación participante

La observación puede ser entendida como método de investigación, método

observacional, o como técnica. Centrándonos en esta segunda consideración diremos

que es un proceso sistemático controlado, mediante el cual se recoge información, en

un contexto natural o ficticio, durante la realización de una investigación (Anguera,

1993).

Se tendrá en cuenta, en primer lugar, el observador, persona encargada de

codificar las situaciones ocurrentes. En segundo lugar, el instrumento de registro, que


305

puede ser directamente los sentidos o instrumentos mecánico como cámara de video,

fotográfica, grabadora, entre otras; y, por último, la situación observada que es un

complejo de múltiples eventos y relaciones del cual seleccionaremos los elementos a

estudiar.

La observación podremos clasificarla, según Gil (2011), en función del grado de

participación del observador y de la sistematicidad o control que posea en:

Según el grado de participación del observador:

Observación interna o participante: relacionada principalmente con la

investigación cualitativa; se observa todo lo que sucede en el contexto de

observación y se registra sistemáticamente. El investigador está en contacto

directo con lo investigado.

Observación externa o no participante: se registra sólo lo preparado por un

plan de observación; atribuida a un modelo racionalista de investigación. No

es necesario que exista contacto directo con lo observado. Parte de variables

cuantificables.

Según el grado de control:

Observación no sistematizada, ocasional o no controlada: el observador no se

rige a un plan sistemático; suele realizarse como un primer paso para

determinar un problema de investigación y va avanzando y delimitándose

según se centra el conocimiento y tema de estudio.

Observación sistematizada: ya existe una situación a observar específica,

delimitada y controlada por el observador. Resultados y datos cuantificables.

En la presente investigación se realiza una observación participante y

sistematizada. Las unidades de observación que valoraremos son: conductas (como

unidades de análisis, motoras, verbales, comportamentales…); continuos de

comportamiento (situaciones globales, son las impresiones globales, conjunto de

detalles que observamos en su comportamiento diario y habitual); atributos

(características deducibles de la conducta manifiesta, bien verbal, no verbal, espacial,

por ejemplo, la dificultad para comunicarse); interacciones (observaciones en unidades

de tiempo, por ejemplo, en el recreo) y por último, los productos de conducta (resultado


de actividades internas o externas que los niños y la niñas realicen tanto en situaciones

naturales como artificiales (Gil, 2011; Pérez Serrano, 1998).

El primer objetivo a lograr por el investigador es establecer rapport con las

personas observadas, cuidando que éste se mantenga a lo largo de toda la investigación.

En segundo lugar habrá que conocer en profundidad el escenario de actuación. Taylor y

Bogdan (1987) proponen las siguientes tácticas:

Actuar con ingenuidad. Las personas que ya se encuentran en el escenario

de la investigación esperan que los extraños sean sinceros y francos respecto

a lo que están observando.

Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno. Debemos ubicarnos en

el lugar idóneo para obtener información relevante pero actuando de forma

delicada y perspicaz.

Las personas observadas deben acostumbrarse de tal forma a la presencia del

investigador que incluso olviden que se está observando con un fin concreto.

“De esta forma conseguiremos la inhibición de los observados” (p. 55).

Sentir simpatía hacia los observados y conseguir que la sientan hacia ti de un

modo natural y confiado.

Eliminar las barreras que se interponen entre el observador y el observado

respecto al alcance de la verdad.

Establecer un clima de confianza y seguridad de modo que el observado sea

capaz de manifestarse tal y como es, de mostrar sus emociones y

sentimientos.

“Compartir el universo simbólico de los observados y de los informantes,

familiarizándose con su lenguaje y sus visiones de lo que está en estudio” (p.

55).

Algunas orientaciones generales para lograr el rapport son, según Taylor y

Bogdan (1987):

Respetar las rutinas. El tener la actividad diaria pautada y estructurada ofrece

seguridad. Estas rutinas no deben verse afectadas por la presencia de una

investigación sino que esta se amoldará a ellas.


307

Descubrir y manifestar las similitudes entre observador y observado. Para

ello es necesaria una comunicación fluida y habilidades relacionales.

Generosidad y actitud de ayuda. No hay mejor forma de conectar y obtener

la confianza con el observado que presentando nuestra ayuda, siendo

generoso en nuestras acciones.

Modestia en nuestra actuación. Participar de forma humilde, valorando las

aportaciones de cada uno de los intervinientes. Esta actitud conllevará que

ellos se expresen con naturalidad y confianza, sin miedo a ser evaluados o

juzgados.

No subestimar la información. Las pequeñas cosas aportan información. No

disminuyamos el interés por la cotidianeidad porque, en ocasiones, es ahí

donde se encuentra la clave de muchas actuaciones.

Asimismo deberemos delimitar con exactitud el objeto a observar. Para ello será

necesario definir el constructo a valorar en términos de conductas observables. Se

tendrá en cuenta tanto las conductas no verbales (expresiones faciales, conductas

gestuales, movimientos de manos, alteración del equilibrio postural, etc.), como las

conductas espaciales (cómo se colocan los niños y las niñas entre ellos y con respecto a

los adultos; distancia, modo de colocarse, etc.…); las conductas extra-lingüísticas (tono,

intensidad, timbre de la voz, pronunciación, falta de fluidez, tendencia a interrumpir,

silencios, interacciones, etc.…) y, por último las conductas lingüísticas (palabras,

contenido de las frases, etc.…) (Ruiz, 1996).

Todo ello deberemos decidir en qué situaciones, a quién, durante cuánto tiempo

lo realizaremos. Y para ello nos ayudaremos de la clasificación que hacen distintos

autores (Anguera, 1985, p. 72; Colás, Buendía y Hernández, 1998, p. 170) y que

clasifican los muestreos en:

Ad libitum: todo vale, libremente, no estructurado. Ejemplo: cuaderno de

notas.

De eventos conductuales: se observan conductas prefijadas; no interesa el

intervalo de duración ni el número de veces. Ejemplo: listas de control o

escalas.

Focal: se define un sujeto o grupo en el que el observador centra su atención,

durante un intervalo de tiempo definido.


De secuencias temporales: se cuantifica el tiempo de ausencia o permanencia

de una conducta; puede ser instantáneo o de intervalos.

En nuestra investigación esto ha sido sencillo ya que la clasificación y elección

tanto de las unidades de observación como de las situaciones vienen definidas por las

sesiones de cuentos motores y por el instrumento de medida que hemos diseñado.

Principalmente, en el caso del grupo experimental vemos agrupadas todas aquellas

situaciones y conductas que pretendemos observar. Además ya están clasificada y

definidas en los ítems: habilidades cognitivas, motoras, adaptativas, etc. y dentro de

ellas están los ítems que las convierten en situaciones observables. Por ejemplo, si

queremos valorar el área personal-social de un niño y la niña. Para ello, mediante una

lista de control, indicamos si se muestra contenta, si participa en la sesión, si espera su

turno, si obedece mis instrucciones, etc. El cuento en si sirve para observar toda la

información que necesitamos tener para posteriormente registrarla.

No debemos olvidar que al realizar el registro observacional también deberemos

tener en cuenta datos como la frecuencia, la duración del mismo, la latencia (tiempo

entre un estímulo y su respuesta) y, por supuesto, la intensidad o fuerza con que se

manifiesta una conducta en un sujeto.

En cuanto a los niños y las niñas que no participan en las sesiones de los cuentos

motores se realiza la observación (exactamente de los mismos ítems) pero en sus

actividades rutinarias. De ahí la necesidad de convivir con ellos de forma habitual,

convirtiéndonos en parte de sus quehaceres diarios. De esta forma tenemos acceso a

toda la información que necesitamos y si en algún ítem no la tenemos generamos una

situación propicia en la que se pueda observar. No obstante, como tenemos la

oportunidad de estar con ellos en el recreo, comidas, recepción, asamblea, etc. no es

habitual que quede alguna situación que no se pueda valorar.

Durante el proceso de investigación, para recolectar la información, es decisiva

la fase de selección del conjunto de informantes, a los cuales, además de observar e

interactuar con ellos, y una vez conocidos los roles que desempeñan en el objeto de

estudio, podremos apoyarnos en ellos para realizar gran parte de las tareas de

investigación (entrevistas, la revisión de documentos, revisión del diario de campo o

cuaderno de notas en el cual se escribe las impresiones de lo vivido y observado, para


309

organizarlas posteriormente, someter a su criterio nuestras actuaciones o el contenido de

los cuentos, etc.)

Hacemos hincapié en que la escala de estimación es cumplimentada por la

maestra-tutora y demás profesionales de atención directa. Pero la observación

participante y recogida de información es llevada a cabo por la investigadora.

Posteriormente pretendemos triangular los datos obtenidos mediante el análisis

estadístico del instrumento cumplimentado y de la información recogida mediante la

observación participante y demás técnicas cualitativas que en breve procedemos a

describir (Flick, 1998; 2004).

A continuación pasamos a detallar que instrumentos vamos a utilizar para

registrar los datos obtenidos por la observación (Aravena, Kimelman, Micheli,

Torrealba y Zúñiga, 2006; Flick, 2004; Pérez Serrano, 1998).

Listas de control: este instrumento muestra una enumeración de una serie de

habilidades, conductas, rasgos cuya presencia o ausencia se desea constatar.

Coinciden, a grandes rasgos, tal como se ha explicado anteriormente, con las

áreas fundamentales y con los ítems que las precisan, del instrumento

diseñado. Los datos son registrados al comienzo del curso escolar y al final (-

ver anexo 6-)

Registro anecdótico: mediante este instrumento se han registrado

observaciones detalladas sobre comportamientos que han llamado la atención

o que han resultado poco frecuentes. Por supuesto en este instrumento

predomina la confidencialidad de la información, absteniéndome de tomar

partido o intervenir y no realizando juicios de valor en base a ellos (-ver

anexo 8-).

Sistema de rasgos: este sistema de observación está centrado en el examen

de conductas específicas sin emitir valoración sobre ellas; prima la presencia

o ausencia de ciertas conductas y su frecuencia. No obstante ha resultado de

mucha utilidad ya que no ha habido ninguna conducta determinada de la que

hayamos tenido que realizar un recuento especial.

Escala de estimación o apreciación: es una relación de acontecimientos

precisos y definidos y a los que se responde mediante un código

predeterminado que nos indica el grado de la presencia de la conducta objeto


de estudio. Esta medición se puede realizar mediante una escala numérica

(por ejemplo, del 1 al 5; 1 muy baja y 5 muy grande); o también de forma

gráfica o descriptiva.

Aunque se barajó la opción de utilizarla en la observación, decidimos que

una lista de control sería más concreta y práctica para registrar aunque nos

reservamos la posibilidad de profundizar en ella graduando la respuesta a los

ítems de la lista en lugar de la presencia o ausencia.

Notas de campo: es imprescindible que éstas sean completas, precisas y

detalladas. Reflejan las conductas de los participantes e intervinientes en el

estudio dentro de su contexto, así como las interacciones entre los mismos.

Muy útil para reflejar las vivencias de la observación participante y, por

supuesto, para su posterior análisis. Se deben redactar de modo amplio y

completo, exigiendo para ello sistematicidad al desarrollarla. Se detallan

comportamientos considerados importantes, descripciones de personas, de

acontecimientos y de conversaciones, pero también las acciones,

sentimientos o intuiciones. Se debe describir minuciosamente a quienes

interactúan en el escenario, actividades, forma de hablar, moverse, vestir,

mirar, etc. Ello se realizará con términos descriptivos pero no evaluativos y

pudiendo especificar comentarios que se consideren relevantes para la

investigación (-ver anexo 9-)

Revisión documental y de actividades: Permite conocer las fuentes

documentales obrantes en el centro en cuanto al objeto de la investigación.

Tanto a nivel de los contenidos de los proyectos educativos, como de las

tareas y resultados llevados a cabo en el aula por los diferentes niños y niñas

participantes en la investigación, o incluso de sus historiales personales.

Asimismo hemos accedido al calendario de las diferentes actividades a fin de

coordinar nuestro cronograma con las programaciones establecidas en la

escuela con el objetivo de que los niños y las niñas puedan compaginar de

forma eficaz todas las actividades.

Pruebas fotográficas: permiten un análisis detenido y profundo de

actuaciones, ayudando a recordar aspectos que, de otro modo, no

recordaríamos con facilidad. Además tienen las ventajas que proporcionan


311

las ilustraciones y que, en la posterior revisión y discusión, nos proporcionan

la oportunidad de evocar y discutir determinados acontecimiento.

Grabaciones de video: permiten registrar las situaciones estudiadas, en este

caso sesiones de los cuentos motores, pudiendo percibir acontecimientos o

sucesos que mientras se llevaba a cabo la sesión no habíamos percibido.

Además proporciona numerosa información con menor esfuerzo en el

registro (-ver anexo 10-)

En la investigación cualitativa el instrumento de recogida de información

observacional más importante es el sistema de categorías. Estas deberán ser detalladas

de forma clara y precisa; serán exhaustivas en su descripción, ya que cualquier

comportamiento se debe poder incluir en alguna de las categorías creadas; serán

disjuntas porque cualquier comportamiento se podrá asignar a una de las categorías pero

no en la otra; y, por último se deberá ajustar el tamaño de la unidad ya que conforme

aumente el mismo será más probable que podamos cometer un error al asignar una

conducta (Gil, 2011). A continuación, para que resulte más fácil su tratamiento,

asignaremos códigos a cada categoría y a su vez las relacionaremos con las preguntas

realizadas en las entrevistas (-ver tabla 26-).

7.2.5.2.2. Entrevistas semiestructuradas

La entrevista semiestructurada la hemos seleccionado por considerarla un instrumento

idóneo para el propósito de estudio marcado junto a la necesidad de aproximarnos a

diferentes puntos de vista que, a posteriori, deberán ser revisados y estudiados (Kvale,

2011). Es una herramienta muy útil en las ciencias sociales pues permite acceder al

conocimiento a través de relatos verbales. Es, por ello, una técnica especialmente

aplicable en situaciones donde existen relaciones sociales. Estas son algunas de las

ventajas que podemos observar en dicha técnica (Vallés, 2000, 2014):

Aportan gran cantidad de información.

Facilitan explicaciones y puntualizaciones de un modo directo y sincrónico,

proporcionando una comprensión clara sobre el tema investigado.

Proporciona y favorece la privacidad generando una comunicación más

abierta.

Son relativamente cómodas para los sujetos pues no exigen desplazarse a un

lugar específico.


Exige y muestra la capacidad y eficacia del investigador sobre todo cuando

hay que acceder a información difícil de obtener.

Permite reconducir la investigación hacia temas inesperados pero que se

descubren como esenciales.

La entrevista cualitativa se sitúa entre una conversación informal y una

entrevista formal ya que su intencionalidad está planeada y determinará el curso de la

interacción (Vargas, 2012). Se trata de una técnica cualitativa para la recolección de

datos en un proceso de interacción donde la información fluye de forma asimétrica entre

dos roles bien diferenciados, de los que uno pregunta y el otro responde (Vallés, 2000).

Vallés (2014), alude a las entrevistas semi-estructuradas como una base de

recogida de información cualitativa que pueden ofrecer una amplia gama de

posibilidades de exploración sobre el tema de estudio. El interés por desarrollar este tipo

de entrevistas nace de la expectativa de que será más probable que las personas

entrevistadas manifiesten sus puntos de vista en una situación de diseño más abierto que

en un cuestionario. Sin embargo, en esta modalidad de entrevista, también llamada

entrevista focalizada, el objetivo de la entrevista es establecido de antemano,

planteándose previamente hipótesis relativas al tema en estudio y que se utilizarán para

la realización de las preguntas. Los datos irán surgiendo pero existirán unos supuestos

teóricos de los que parte el contenido de las mismas (Tójar, 2006).

En la entrevista semiestructurada o focalizada, como dice Flick, (2004, p.99)

“los diferentes tipos de preguntas, que representan enfoques distintos para hacer

explícito el conocimiento implícito, pueden señalar el camino hacia la solución de un

problema más amplio de la investigación cualitativa. En general, una meta de las

entrevistas semiestructuradas es revelar el conocimiento existente de manera que se

pueda expresar en forma de respuestas y, por tanto, hacerse accesible a la

interpretación”

Con este tipo de entrevistas se ha partido de la utilización de un guion donde

recogemos los temas concretos a tratar. Sin embargo, el orden en el que se abordan los

mismos y el modo de formular las preguntas dependerá de cómo se vaya desarrollando

la entrevista. Antes de realizarla, es importante, haber creado un ambiente físico

agradable que facilite la interacción.


313

Debemos comenzar por realizar un contacto a través de los canales naturales

donde los sujetos desarrollan su actividad, para así evitar la disrupción en sus

actividades e ir acercándonos a la realidad, y con ello, a aquellas personas que serán

claves en nuestra investigación (informantes claves). Ellos serán los que por su nivel de

afinidad, cercanía a los sujetos, predisposición natural pasarán a formar parte directa de

nuestra investigación.

Desde el comienzo nos comprometernos a una serie de puntos:

Explicitar los motivos e intenciones de la investigación.

Enfatizar la importancia que tiene la información para el logro de los

objetivos de la investigación.

Garantizar el anonimato y la discreción.

Manifestar la disponibilidad de adaptarse a sus tiempos.

Comprometernos a darle a conocer los resultados de la investigación.

A continuación y siguiendo a Atkinson (1998 citado en Aguilar, 2012) se detalla

la estructura seguida en la elaboración de las entrevistas (p.144):

Planificación: Quién, qué, cómo y cuándo.

Encuentro o desarrollo propiamente dicho.

Transcripción e interpretación.

Planificación: quién, qué, cómo y cuándo se pregunta.

Se proyecta y programa la entrevista: a quién entrevistar, cómo se va a hacer,

cuándo se llevará a cabo y demás cuestiones iniciales. Además se diseñará un guion con

las preguntas fundamentales para avanzar en el estudio; se establecerán los contactos

con los informantes claves, lugar donde llevarlas a cabo, momento que no interfiera en

sus quehaceres profesionales y demás cuestiones de programación.

Respecto al quién

Vallés (2000) explica como el objeto de la investigación es adquirir todo tipo de

conocimiento. Para Gorden (1975, citado en Vallés, 2000, p. 208), “hay al menos cuatro

preguntas criterio básicas que deben responderse en la selección de los entrevistados”:


o ¿Quiénes tiene información relevante?

o ¿Quiénes son más accesibles físicamente y socialmente?

o ¿Quiénes están más dispuestos a informar?

o ¿Quiénes son más capaces de comunicar la información con

precisión?

Para dar respuesta a ellas se ha decidido solicitar la colaboración del personal de

trato directo con los niños y las niñas y que ha sido citado anteriormente (-ver tabla 21-):

1) Profesora-tutora: Ha participado muy activamente en la

investigación. Ha sido entrevistada y ha cumplimentado los

cuestionarios del instrumento desarrollado.

2) Educadora: Educadora Infantil de grado medio.

3) Psicomotricista: Graduado en Actividad Física y Deportiva.

4) Directora del centro: Maestra de Educación Infantil y Especial.

La creación de un rapport positivo34

con estos informantes clave facilita la

existencia de un ambiente distendido, abierto y sin dificultades para responder nuestros

requerimientos.

Respecto al qué y cómo se va a hacer.

Se prepara un guion con las cuestiones claves a tratar y a abordar en nuestro estudio.

Todo ello en función de los objetivos planteados. Para Kvale (2011) resulta útil para

ello desarrollar dos guiones en la preparación de una entrevista:

1) Uno de ellos contendrá con las categorías que hemos confeccionado

en nuestra investigación y que abordan los principales temas motivo

de estudio (- ver tabla 26 -).

2) Por otro lado detallamos las preguntas que hemos diseñado para las

entrevistas. Tal como señala el autor si formulamos unas cuestiones

en modo y forma adecuada contribuiremos, sin lugar a dudas, a

adquirir el conocimiento perseguido. Además de ello la entrevista se

34

Este rapport ha sido establecido a lo largo de 2 años de cooperación y participación, sintiéndonos todos parte del mismo equipo.


315

desarrollará de un modo dinámico, con una correcta interacción

entrevistador-entrevistado (- ver tabla 26 -).

Las preguntas deberán ser claras y sencillas de modo que provoquen

información espontánea y rica. Asimismo, no hay una única pregunta de entrevista para

una pregunta de investigación. Al igual que una pregunta de entrevista puede aportar

información respecto de varias cuestiones investigadas (Vallés, 2014). A continuación

detallamos las categorías propuestas en nuestro estudio y que interrelacionan con las

diferentes preguntas diseñadas para la entrevista (-ver tabla 26-).


Tabla 26. Categorías/preguntas de la entrevista

CATEGORÍAS (CAT)

PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA (PE)

CAT 1 Referida a: TIPO ALUMNADO

PE 1:

¿Cuántos niños hay en el aula?

PE 2:

¿Cuántos de ellos tienen necesidades educativas

especiales?

CAT 2 Referida a: METODOLOGÍA PE 3: ¿Qué metodología utilizas en el aula? ¿Qué

actividades desarrolláis? (forma de conducir el aula)

PE 4:

¿Existe alguna diferencia entre las actividades que

realizan los niños con necesidades educativas

especiales y los que no las tienen?

CAT 3 Referida a: ACTIVIDADES

PE 3:

¿Qué metodología utilizas en el aula? ¿Qué

actividades desarrolláis?

CAT 4 Referida a: CUENTOS MOTORES

COMO RECURSO EN EL AULA

PE 5:

¿Qué opinas de los cuentos motores como recurso de aula?

CAT 5 Referida a: ACTITUD

PE 6: ¿Cómo observas la actitud de estos niños cuando

van a realizar esta actividad?

CAT 6 Referida a: ADAPTABILIDAD A LA

INDIVIDUALIDAD

PE 7:

¿Cómo observas la actitud de estos niños cuando

van a realizar esta actividad?

CAT 7 Referida a: PARTICIPACIÓN Y

PREDISPOSICIÓN (en función de

las diferencias)

PE 8:

¿Existe alguna diferencia entre la actitud de los

niños con y sin necesidades educativas especiales a

la hora de ir a desarrollar la actividad?

CAT 8 Referida a: MOTIVACIÓN

PE 9:

¿Crees que las actividades psicomotrices en forma

de cuento motivan a los niños?

CAT 9 Referida a: DESARROLLO

NATURAL

PE 10:

¿En cuanto al desarrollo natural de los niños a lo

largo del curso, ¿cómo se desarrolla el mismo?

CAT 10 Referida a: INFLUENCIA EN EL

DESARROLLO HABILIDADES

FUNDAMENTALES

PE 11:

¿Crees que las sesiones de los cuentos motores

pueden influir el desarrollo de sus habilidades

fundamentales, cognitiva, motora, psicomotriz, social-emocional y adaptativa?

CAT 11 Referida a: INCLUSION EN LAS

RUTINAS DEL INVESTIGADOR

PE 12: ¿Consideras que los niños han aceptado como algo

natural mi presencia?

CAT 12 Referida a: INMERSION CUENTOS

MOTORES EN RUTINA DE AULA

PE 13: ¿Y la intervención con los cuentos motores? ¿Crees

que estas sesiones formaban parta natural de sus

rutinas en el aula?

Maestra tutora Psicomotricista

Educadora

Directora


317

Estas preguntas se han elaborado en base a las directrices propuestas por S.

Schensul, J. Schensul y LeCompte (1999) quien las considera necesarias para la

construcción de buenas preguntas en una entrevista semi-estructurada. En nuestro

diseño se han cumplido una serie de premisas propuestas por dichos autores para su

correcta elaboración entre las que destacan: utilizar un vocabulario adecuado para

nuestros informantes; no extendernos en el diseño de las cuestiones, evitando formular

varias en una sola; no utilizar asociaciones contradictorias (una positiva y otra

negativa); evitar aquellas que puede producir incomodidad o respuestas sesgadas; no

redactar preguntas de forma negativa; evitar aquellas cuya respuesta sea una simple

negación o afirmación a la vez que también evitaremos aquellas que induzcan a

planteamientos demasiado extensos o ambiguos.

Tal como hemos indicado anteriormente la validación de las preguntas ha sido

realizada de forma consensuada por los expertos del ámbito en el que hemos llevado a

cabo nuestra investigación.

Por último y, respecto al cómo, las entrevistas semi-estructuradas han sido

registradas en una grabadora digital para luego ser transcritas literalmente.

Respecto al cuándo.

Una vez finalizada la implementación de los cuentos se han llevado a cabo las

entrevistas semi-estructuradas con los informantes clave ya detallados anteriormente.

Las entrevistas han sido grabadas en una grabadora digital y transcritas por la

misma persona que realizó la entrevista. Según Sanmartín (2003), es conveniente que el

mismo investigador que realizó la entrevista sea quien se ocupe de transcribirla pues,

mientras escucha su propia grabación, va recordando lo escuchado y podrá aclarar

aquellas partes que no estén suficientemente claras.

Las entrevistas se han transcrito tal cual han sido registradas en la grabadora

evitando así dejar aspectos que pueden resultar de gran interés y que, a primera vista, no

se hubieran considerado.

Según Sanmartín (2003) la transcripción debe reproducir sobre el papel la

realidad, no limitándose a un mero trabajo técnico. Por ello es conveniente que el


investigador realice comentarios correctamente redactados y plasmados de forma

detallada en el texto transcrito.

Tojar (2006) expone como la interpretación está interrelacionada con al análisis

cualitativo de datos. Los contenidos transcritos de las entrevistas son asignados a

significados, a temas y, posteriormente, a diferentes categorías.

La transcripción de las entrevistas se leen en repetidas ocasiones, buscando estas

palabras y significados. De este modo vamos organizando la información y

categorizando y clasificando las unidades conceptuales que van apareciendo (Tójar,

2006).

Estas categorías son sometidas a una codificación que como Pérez Serrano

(1998) describe supone organizar la información obtenida mediante abreviaciones o

símbolos que son aplicados en función de las frases o párrafos hallados en las

transcripciones. Esta codificación tal como vemos en Río (2005) consiste en un proceso

mediante el cual se identifican conceptos mediante palabras para llegar a temas que

serán identificados y analizados de forma que doten los contenidos de coherencia y

significado. Ello nos permite ir organizando y recuperando de una forma ágil los

segmentos relacionados con un tema (o con una pregunta), tal como hemos realizado en

nuestro estudio. Identificamos, extraemos y agrupamos los conceptos relacionados y

vamos confeccionado nuestro discurso (Miles y Huberman, 1984). Todo aquello que

tenga alguna relevancia o significado para los objetivos planteados en la investigación

será lo que utilizaremos para avanzar

7.2.5.3. Validación de los instrumentos

“La validez es el grado en que un instrumento mide la categoría que realmente pretende

medir”. Esta es la definición más clásica (en cuanto a concepto) de Hernández,

Fernández y Baptista (2003, p.85).

Los instrumentos utilizados y la información obtenida se contrastaron de

acuerdo a los siguientes criterios:

Instrumento elaborado, adaptado del Inventario de Desarrollo Battelle

(Newborg et al, 1998). Validez de contenido y de constructo. En cuanto a la

validez de contenido tal como dice Pérez Juste (1986, p. 227): “la esencia de


319

la validez de contenido se encuentra en la suficiencia y representatividad de

la muestra de conductas incluidas en el instrumento respecto de la población

de la que forma parte” y en cuanto a la validez de constructo es aquella que

“permite ir a la raíz del problema: eso que medimos ¿qué es?” (p. 240) Para

ello se ha sometido la adaptación del cuestionario a un juicio de expertos y

modificado de acuerdo a sus directrices. Seguidamente se ha analizado de

modo cualitativo y cuantitativo mediante el programa estadístico SPSS a fin

de eliminar todos aquellos ítems que puntuaban más bajo o modificar en base

a las consideraciones de los expertos35

.

Fiabilidad del cuestionario. Mediante la utilización del paquete estadístico,

versión 17 para Windows, analizamos el índice de discriminación de los

ítems. De este modo mostramos si existe correlación positiva entre la

puntuación obtenida en cada ítem con la puntuación obtenida en el test y nos

ofrece una idea de la homogeneidad del ítem en relación con el test (Gil,

2011). Seguidamente y partiendo de la idea como nos señala Gil (2011) que

“la fiabilidad es una condición necesaria, aunque no suficiente, de un

instrumente de medida de calidad” (p. 64) someteremos a los ítems a un

análisis de fiabilidad como consistencia interna utilizando para ello el

estadístico Alpha de Cronbach, así como la correlación existencia entre ítem-

test. No obstante cabe resaltar que el cuestionario ha sido adaptado del

Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg et al, 1998). Esta escala está

validada, utilizando para ello una muestra compuesta por ochocientos niños.

Es por ello que en fiabilidad del instrumento se obtienen resultados muy altos

(-ver anexo 12-).

Los cuentos motores han sido revisados y valorados por cuatro expertos

(psicomotricista, profesora tutora, directora de la escuela infantil y

educadora) tanto el contenido como las actividades que en el mismo se

realizan: si el argumento se adecúa a los intereses de los niños y las niñas36

, si

35 Descrito de forma detallada en este mismo capítulo en el apartado de elaboración del

instrumento, 7.3.1.2. y 7.3.1.3. 36 En la actualidad se ha dado un paso más en este equipo de AT de la UCV, actuando de modo

transdisciplinar en el que sus componentes adquieren conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su prácticay un solo profesional del equipo (de cualquier disciplina) asume la responsabilidad de la atención al niño.


creen que serán comprensibles para su edad, si aquellos niño y la niña s con

alguna discapacidad podrán ser guiados para su participación, si el material

que utilizamos será adecuado y está libre de cualquier peligro en su manejo.

La adecuación y aplicabilidad de los ítems extraídos del cuestionario

elaborado/adaptado e introducidos en los cuentos han sido revisados y

consensuados por las educadoras de atención directa (maestra/tutora y

educadora) a fin de que las acciones descritas en el cuento queden reflejadas

en dichos ítems (-ver anexo 10-).

Las entrevistas fueron revisadas y valoradas por dichos expertos a fin de

asegurarnos de que su enunciado era entendido con claridad y se ajustaba a

los que pretendíamos estudiar; si eran adecuadas las preguntas para aquello

que considerábamos importante averiguar en nuestro estudio y si se ajustaban

a los objetivos propuestos (Gil Pascual, 2011).

La rúbrica para evaluar el desarrollo de cada una de las sesiones fue

consensuada con los profesionales de atención directa ya que por un lado son

los que poseen un conocimiento más profundo de los niños y las niñas y, por

otro, están en contacto constante con nuestra investigación y con la

implementación de los cuentos (participan en muchas de las sesiones,

conocen todas las incidencias que surgen en las mismas, los consideramos

nuestros informantes clave, en definitiva, sometemos a su criterio cualquier

duda al respecto)

Triangulación de los datos obtenidos mediante los instrumentos descritos, a

fin de “[…] mediante esta combinación de metodologías, contrastar los datos

además de obtener otros que no hayamos percibido en un primer análisis de la

realidad”. (Pérez Serrano, 1998, p. 48). Se trata de encontrar el componente

integrado que da la posibilidad de conocer la divergencia o convergencia de

los resultados, desde la utilización de diferentes fuentes suministradoras de

datos, que, a través de diferentes instrumentos de recogida de información

nos ofrecen sus perspectivas sobre la misma situación. Esta idea conlleva

reforzar la validez y la credibilidad de los resultados obtenidos (Delgado y


321

Gutiérrez, 1995; Vallejo y Finol, 2010). Este procedimiento nos permitirá

contrastar diferentes perspectivas evaluativas sobre un mismo hecho o

fenómeno (Santos, 1990). Se podrá comparar distintos planteamientos

valorando acuerdos o desacuerdos y de este modo decidir sobre su

credibilidad. Además de ellos también contrastaremos las opiniones de los

diferentes profesionales implicados. Y ya, por último, podremos valorar los

resultados obtenidos por los diferentes cauces y extraer conclusiones en

función de toda la información obtenida. Este será el modo de dotar a nuestro

estudio de la mayor validez y fiabilidad posible. Así no lo detalla Denzin

(1978, en Anguera, 1993), explicando que mediante ella pretendemos

eliminar la subjetividad apreciativa basada en un solo individuo u observador,

así como el sesgo que puede suponer la utilización de una única fuente de

evaluación. Arias (2000 en Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, 2006) habla de la

triangulación de análisis, y lo describe como “el uso de dos o más

aproximaciones en el análisis de un mismo grupo de datos, comparando

resultados de análisis de datos y usando diferentes pruebas estadísticas o

diferentes técnicas de análisis cualitativo para evaluar en forma similar los

resultados disponibles” (p. 294). Así la triangulación se presenta como un

proceso múltiple con múltiples implicaciones. Los Mixed Models 37

(Johnson

y Christensen, 2008; Johnstone, 2004) mezclan acercamientos cualitativos y

cuantitativos paralelos a lo largo de todas las fases de la investigación.

Por lo tanto el tratamiento de la información en esta investigación se

fundamenta, sin duda alguna, en la complementariedad metodológica (Bericat, 1998;

Bryman, 1988; Cook y Reichardt, 1986)) ya que utilizamos la aportación que ofrece la

metodología cuantitativa, así como la cualitativa.

No obstante utilizaremos diversos enfoques siguiendo a Santos (1990, en Gento,

2012): triangulación de métodos (mediante la utilización de diversos procedimientos),

triangulación de sujetos (contrastando los diferentes puntos de vista de los distintos

sujetos en la exploración), triangulación de momentos (exploración en diversos ángulos

temporales), triangulación de expertos (contraste de opiniones de evaluadores expertos,

ajenos al proyecto, y miembros activos del mismo) (p. 109). En ocasiones, la

37 Mixed Models: Modelos Mixtos


triangulación se basará en el contraste de datos obtenidos por diferentes fuentes o por la

utilización de distintos métodos (Gento y Sánchez, 2009). En nuestro caso se

fundamenta en la contrastación de los datos obtenidos por los distintos informantes

claves a los que hemos realizado las entrevistas y a los datos obtenidos mediante el

análisis cuantitativo del instrumento diseñado al efecto. “Cuando éstos hayan obtenido

sus datos y llegado a sus propios resultados, se pondrán en común para determinar las

coincidencias, que ratifiquen la información, o las discrepancias, que deberán aclararse

o analizarse de nuevo, en su caso” (Gento y Sánchez, 2009, p. 130).

Ello nos permitirá conocer la realidad y alcanzar un mayor enriquecimiento, un

aumento de la confiabilidad que dote a la investigación de credibilidad. Asimismo será

un modo de proteger esta investigación de nuestras propias tendencias como

investigadores y de confrontar y someter a control recíproco relatos de diferentes

informantes.

SEGUNDA FASE: Fase de trabajo de campo

A continuación describiremos como se ha llevado a cabo la investigación, cómo la

hemos estructurado con el objeto de ofrecer mayor claridad y sencillez a la exposición

de la misma. Para ello se han establecido dos apartados explicativos, un estudio

cualitativo y otro estudio cuantitativo.

Previamente a la implementación de las sesiones de cuentos se ha llevado a cabo

una observación participante a fin de conocer a los niños y niñas objeto del trabajo así

como la realidad y rutinas existentes en el centro.

Se desarrollarán 45 sesiones, 15 para cada uno de los cuentos y se

implementarán en el aula de audiovisuales con apoyo de la pizarra digital y del material

destinado al efecto38

. Las sesiones de cuentos constan de actividades de diferente tipo

(motoras, cognitivas, comunicativas, entre otras) con material adecuado, apoyo de

imágenes proyectadas y la narración del propio cuento.

38

En el capítulo VI, Diseño de la intervención con cuentos motores, se encuentra la descripción de modo detallado.


323

7.2.6. Estudio empírico cualitativo

Una vez explicado el tipo de investigación que se va a realizar damos paso a la

explicación del estudio empírico cualitativo.

Según Rodríguez et al. (2006) la investigación cualitativa implica “la utilización

y recogida de una gran variedad de materiales: entrevista, experiencia personal, historias

de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos, que describen la rutina y

las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas” (p. 32).

La complejidad de la realidad educativa nos lleva a necesitar de forma ineludible

este tipo de visión. El paradigma cualitativo permite un acercamiento más global y

comprensivo de la realidad de estudio así como apreciar, con mayor claridad, que la

realidad está construida en base a la interacción de los sujetos participantes en un

entorno sociocultural concreto (Merriam, 1998). Será una investigación de campo por el

lugar donde la llevaremos a cabo y no siendo nuestra pretensión generalizar sino

explorar y describir de una forma interpretativa, situándonos dentro de la investigación

y participando en ella. Estará enfocada más al proceso que a los resultados y nuestro

plan será flexible y reajustable (McMillan y Schumacher, 2005).

Por lo tanto, la presente investigación sigue un diseño flexible ajustado a las

características propias de una investigación educativa, reuniendo las siguientes

características (Arnal, 1997; Cohen, y Manion, 1989; Sandín, 2003; Taylor y Bogdan,

1987; Tójar, 2006):

Prevalece una perspectiva holística donde las personas junto con el contexto

y el ambiente se integrarán en un todo.

Participan diferentes personas con diferentes visiones sobre el tema

investigado lo que mejora y enriquece la investigación.

Aplica diferentes métodos y técnicas.

Interactúa con los informantes clave de un modo natural y no intrusivo

introduciéndose en el contexto investigado.

El contexto y el ambiente en el que se desenvuelve cada situación es decisivo

en la investigación e interpretación de las acciones. Sin este marco es

imposible llegar a conclusiones acertadas.


La flexibilidad es inherente a este diseño. Se construye a lo largo de toda la

investigación; es abierto y posee la capacidad de ir cambiando según la

trayectoria y necesidades que surgen en la misma.

Para potenciar la credibilidad de la investigación se utilizará el método

etnográfico mediante un estudio que reflexione sobre la vida en las instituciones

escolares y viendo al aula como un lugar potencial donde los protagonistas construyan

estrategias de interacción.

Nos adherimos a los planteamientos del profesor De Miguel (2000) cuando hace

referencia a la conveniencia de que la investigación educativa no represente una

realidad apartada de la vida diaria de las instituciones, de las aulas, ya que este es el

lugar donde se lleva a cabo los procesos educativos. Si nos dedicásemos a investigar

con toda la complejidad y esfuerzo propio del método científico pero lo hiciésemos

sobre problemas que no conectasen con los que día a día afrontan los educadores en su

aulas, los resultados de nuestra investigación no servirían, no resultarían útiles para

alcanzar la realidad y esencia de la acción educativa: mejora de la práctica educativa y

desarrollo integral del alumnado. La transferibilidad de la investigación a la realidad

educativa es la base de esta investigación. Por ello creemos aconsejable y necesario la

conexión entre teoría y práctica, y realizar una investigación en que participen los

profesores puede convertirse en uno de los medios más adecuados para lograrlo. De no

ser así, de no romper la tradicional división entre práctica y teoría, iremos abocados a

una falta de utilidad en la investigación ya que su aplicación no estará encaminada a la

mejora de lo que ocurre en los ámbitos educativos, sea la familia, aula o centro

educativo.

En esta línea podemos acudir a las aportaciones de Hoyle, recogidas por

Stenhouse (1984) al distinguir entre el profesional restringido y el profesional amplio.

El primero presenta un elevado nivel de competencia en el aula, sabe comprender y

tratar al niño y la niña, se siente satisfecho en sus relaciones con los alumnos, evalúa de

acuerdo con sus percepciones y se preocupa en formarse tanto teóricamente como

mediante práctica, con las propias palabras de este autor, se le reconoce las siguientes

características: “…una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante

un sistemático autoanálisis, el estudio de su labor con otros profesores y la

comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación el aula” (p. 197). Los


325

profesionales implicados en esta investigación serán objeto de entrevistas

semiestructuradas (Colás y Buendía, 1997), herramienta claramente sujeta a la

metodología cualitativa, aunque también utilizamos un diario de campo y registro

anecdótico.

Los instrumentos que utilizaremos están detallados en la figura VII.1 y como

mostramos están relacionados con los participantes que intervienen en la investigación

(-ver tabla 27-).

Tabla 27. Participantes/instrumentos de la investigación

Participantes/instrumentos de la investigación

Participantes Instrumentos

Exp

erto

s in

tern

os

(pro

fesi

on

ale

s d

el C

entr

o)

1 Directora Centro Atención Temprana y

Educación Infantil

Registro documentos

Registro información

relevante/pertinente

1 Directora Escuela Infantil

1 Profesora-tutora

1 Psicomotricista

1 Educadora

Entrevista

Registro anecdótico

Diario de campo

Grabaciones

Exp

erto

s ex

tern

os

3 Doctoras UV (2 Psicología y 1 Pedagogía).


Educación

Cuestionario validación del

instrumento adaptado

1 Doctora VIU (Psicología)

Psicología Clínica y Necesidades Educativas

Especiales

2 Doctores UCV. (Psicología). Necesidades

educativas especiales y Educación Inclusiva

1 Doctora UCV (Actividad física y deportiva).

Psicomotricidad

Niñ

os

y

niñ

as

20 niños y niñas de la EI L’Alqueria (UCV)

Cuestionario/instrumento adaptado

de habilidades fundamentales

Videos

Ob

serv

.

pa

rtic

ipa

nte

1 Investigadora

Rúbrica

Listas de control

Registro anecdótico


7.2.7. Estudio empírico cuantitativo

La metodología cualitativa detallada anteriormente se adapta correctamente a nuestro

estudio educativo pero con la existencia de una complementariedad de técnicas

cuantitativas. Para ello procedemos a adaptar un instrumento basado en el Inventario de

Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998) con el cual pretendemos valorar las

habilidades fundamentales (cognitiva, adaptativa, motora, personal-social, y

comunicativa) de los niños y las niñas, objeto de la presente investigación. En este

cuestionario adaptado están reflejados unos ítems que corresponden a las acciones que

los niños y las niñas deben realizar en las sesiones de los cuentos motores y son

claramente perceptibles cuando se lleva a cabo la representación de los mismos39

y que,

a su vez, responden a dichas áreas.

Se utiliza un pretest y un postest a fin de poder comparar datos sobre las

habilidades fundamentales de los niños y las niñas antes y después de la

implementación de nuestras sesiones de cuentos motores. También utilizaremos, tal

como hemos mencionado en el tipo de experimento, un grupo control, al que no se le

aplicará la intervención, y uno experimental, qué será con el que trabajaremos los

cuentos motores.

El análisis de los datos obtenidos permitirá valorar si existe diferencia entre la

evolución de las habilidades fundamentales en las distintas áreas de desarrollo

(comunicativa, cognitiva, motora, personal-social y adaptativa) antes y después de la

implementación de los cuentos motores. Asimismo realizaremos un análisis estadístico

diferencial con el que compararemos la evolución en dichas áreas de ambos grupos

(control y experimental). Por último analizaremos las diferencias entre áreas

fundamentales en relación a las variables de sexo, edad, tiempo de escolarización, nivel

socioeconómico y cultural familiar.

El diseño metodológico, será de tipo cuasi-experimental. Tal como detalla

Belmonte (2002, p. 30) “el grado de control es intermedio ya que el investigador

manipula a voluntad las categorías o valores asignados a la variable independiente, pero

no controla las variables extrañas o parámetros. Suele emplearse en situaciones reales o

39

Explicado extensamente en el capítulo VI, Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores.


327

de campo donde no es posible controlar todas las variables extrañas. El diseño se orienta

hacia el futuro” (-ver tabla 28-).

Tabla 28. Diseño cuasi-experimental: pretest/postest con grupo de control

Diseño cuasi-experimental: pretest/postest con grupo de control no equivalente

Grupos Composición de grupos Pretest

(VD)

Tratamiento

(VI)

Postest

(VD)

Experimental

Control

Aleatoria /Natural

Natural

O

O

X

--

O

O

Fuente: Adaptado de Pérez Juste, Galán y Quintanal (2012)

TERCERA FASE: FASE ANALÍTICA

Tras la fase de trabajo de campo, donde se han obtenido y acumulado los datos de la

investigación, se pasa a la fase analítica o de tratamiento de los datos recogidos, donde,

mediante una reflexión inicial y siguiendo el análisis de datos cualitativos se realiza una

reducción codificación y estructuración de los datos, con el fin de hacer más fácil la

interpretación de los mismos y obtener así los resultados de la investigación.

Por otro lado, durante esta fase y dentro de la línea de investigación cuantitativa,

se realiza el análisis estadístico de los datos extraídos del pretest y postest del alumnado

con el Inventario Battelle de desarrollo (Newborg et al., 1998).

CUARTA FASE: FASE INFORMATIVA

Obtenidos los resultados en la fase de análisis, se elabora la discusión y las conclusiones

del trabajo.

En la investigación se ha optado por la presentación de los resultados, con el

objetivo de explicar, comprender y conocer la realidad de la experiencia en las aulas de

primer ciclo de EI, contribuyendo a la intervención sobre la misma. Los resultados o

conclusiones de esta investigación reúnen una serie de decisiones de la investigadora

sobre el significado de lo ocurrido en el aula con la aplicación de las sesiones de cuentos

motores.


Las conclusiones se entienden como “conceptos de segundo orden” (Van

Maanen, 1998) que se apoyan en conceptos de primer orden, los datos. Estos conceptos

de segundo orden son las ideas de la investigadora para explicar el modelo que

configuran los datos, acerca de las relaciones entre las propiedades observadas o las

interpretaciones.

Las conclusiones son afirmaciones que recogen los conocimientos adquiridos

por la investigadora, en relación al problema estudiado.

Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 329

329

CAPÍTULO VIII. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

8.1. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO...................................................................... 331

8.2. FASE PRIMERA: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS DEL

INSTRUMENTO “AD HOC” ................................................................................ 333

8.2.1. Análisis descriptivo de los ítems del instrumento ............................................. 334

8.2.2. Análisis descriptivo de la muestra .................................................................. 337

8.2.2.1. Género .................................................................................................. 337

8.2.2.2. Grupo ................................................................................................... 337

8.2.2.3. Edad ..................................................................................................... 337

8.2.2.4. Necesidad o no de apoyo....................................................................... 338

8.2.2.5. Nivel socio-económico familiar ............................................................ 338

8.2.2.6. Nivel académico de los padres ............................................................. 338

8.2.2.7. Tiempo que lleva escolarizado .............................................................. 339

8.2.3. Análisis descriptivo de los ítems que integran las diferentes áreas de desarrollo

evolutivo ........................................................................................................... 339

8.2.3.1. Área personal-social ............................................................................. 340

8.2.3.2. Área adaptativa ..................................................................................... 340

8.2.3.3. Área motora .......................................................................................... 341

8.2.3.4. Área comunicativa ................................................................................ 342

8.2.3.5. Área cognitiva ...................................................................................... 343

8.2.4. Análisis descriptivos de los resultados del pretest y postest en función de las

áreas que integran el cuestionario ..................................................................... 343

8.2.4.1. Análisis de los resultados del pretest según las áreas ............................. 344

8.2.4.2. Análisis de los resultados del postest según las áreas ............................. 345

8.2.5. Análisis diferencial de la muestra ................................................................... 345

8.2.5.1. Diferencias entre pretest y postest por áreas .......................................... 346

8.2.5.2. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo control............ 348

8.2.5.3. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo experimental ... 349

8.2.5.4. Diferencias por áreas entre el grupo experimental y control antes y después

de la intervención (pretest/postest) ........................................................... 350

8.2.5.5. Diferencias entre pretest y postest entre el grupo control y experimental 352

8.2.6. Nueva variable. Incrementos en las áreas........................................................ 358


8.2.6.1. Análisis descriptivo de la nueva variable “Incremento” ......................... 358

8.2.6.2. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en las áreas de

desarrollo entre el grupo control y experimental. ...................................... 359

8.2.6.3. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del

género ..................................................................................................... 362

8.2.6.4. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la

edad ........................................................................................................ 364


necesidad o no de apoyo educativo .......................................................... 364

8.2.6.6. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel

socioeconómico familiar .......................................................................... 366

8.2.6.7. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel

académico de los padres. ......................................................................... 366


tiempo que lleva escolarizado .................................................................. 368

8.2.7. Análisis de la rubrica ...................................................................................... 368

8.2.7.1. Análisis descriptivo............................................................................... 368

8.2.7.2. Análisis diferencial ............................................................................... 370

8.3. FASE SEGUNDA. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPÍRICO

CUALITATIVO. ................................................................................................... 372

8.3.1.- Estrategia de análisis de la información ........................................................ 375

8.3.2. Resultados e interpretación de datos ............................................................... 379

8.3.2.1. Análisis de categorías ........................................................................... 379

8.3.2.2. Establecimiento de los modelos de significados..................................... 409

8.3.2.3. Estrategias para mejorar la validez ........................................................ 417


331

CAPÍTULO VIII. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este capítulo vamos a presentar los resultados y el análisis de los mismos, obtenidos

en nuestra investigación. Por un lado, en su vertiente cuantitativa, mediante la

aplicación del programa estadístico SPSS, versión 17, a los resultados del cuestionario

generado como instrumento para la evaluación de las habilidades fundamentales. Dentro

de ellas analizaremos cada una de las áreas, cognitiva, motora, personal social,

adaptativa y comunicativa, y algunas otras variables de carácter general. Entre estas

diferenciaremos el género, edad, variables socioeconómicas, nivel de estudios del padre

y de la madre y tiempo que el niño lleva escolarizado en infantil, necesidad educativa

especial y grupo al que pertenece (experimental o control).

Además existirá un pretest, realizado al comenzar el curso escolar antes de la

implementación de las sesiones de cuestos motores (tanto al grupo experimental como

al control) y un postest, al finalizar dicha intervención (también, por supuesto, a ambos

grupos).

Estos datos estadísticos los plasmaremos mediante histogramas y gráficos (los

más representativos), aunque en los anexos (-ver anexo 11-) añadiremos aquellos

documentos y datos necesarios para la comprensión de la investigación.

Por otro lado, llevaremos a cabo un análisis cualitativo de toda la información

obtenida de los participantes, alumnos, informantes clave, demás profesorado y personal

de atención directa. Para ello utilizaremos diferentes técnicas de recogida de

información como son el análisis de documentación, entrevistas, notas de campo,

registro anecdótico, etc. No obstante, aunque se ha llevado a cabo estas diferentes

técnicas, debido a su amplitud, adelantamos que nuestro análisis cualitativo se va a

centrar en los resultados de las entrevistas, quedando el resto de información recogida

para posteriores investigaciones.

8.1. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

En el proceso de investigación se ha establecido una estrategia de complementación

metodológica que nos ofrece como resultado diferentes imágenes de la realidad que se

pretende evaluar. Por un lado pretendemos recoger las interpretaciones y percepciones

de los intervinientes (maestros, dirección, terapeutas y demás personal de atención


directa) sobre el efecto de nuestro recurso (cuentos motores) para el desarrollo de las

habilidades fundamentales de los niños (cognitiva, motora, personal-social,

comunicativa y adaptativa), sobre nuestra intervención y la adecuación de los cuentos a

la individualidad necesaria en un aula inclusiva.

A continuación, y siguiendo la línea de nuestro diseño metodológico

procedemos a mostrar esta fase de análisis en la siguiente figura40

(-ver figura 14 -):

Figura 14. Fase análitica del esquema-resumen del diseño metodológico


Con el fin de clarificar qué pretendemos con cada uno de las diferentes

metodologías, relacionaremos los objetivos específicos de esta investigación con la

técnica que utilizaremos para alcanzarlo (-ver tabla 29-):

40

La tabla con el diseño completo de la investigación se encuentra en el capítulo anterior, y es la figura VIII.1

FASE III ANALÍTICA

TRIANGULACIÓN

ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO

ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO

RESULTADOS Y CONCLUSIONES


333

Tabla 29. Comparativa objetivos/análisis/resultados

Comparativa objetivos/análisis/resultados

8.2. FASE PRIMERA: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS

DEL INSTRUMENTO “AD HOC”

Con este análisis cuantitativo buscamos obtener evidencias sobre si a través de la

intervención con cuentos motores se han obtenido cambios en las habilidades

fundamentales de los niños y niñas del aula de primer ciclo de EI. Para ello se ha

llevado a cabo un diseño cuasiexperimental con pretest y postest.

Objetivos específicos Análisis Resultados

Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo,

comunicativo y social de los niños y niñas,

objeto de la presente investigación, a fin de valorar la situación de partida.(instrumento

cuantitativo)

Cuantitativo

Análisis descriptivos y

diferenciales mediante

tratamiento estadístico SPSS de resultados del pretest y postest

del cuestionario adaptado

Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades

fundamentales (cognitiva, comunicativa,

motora, adaptativa y personal-social) de los

niños y niñas y las diferencias obtenidas entre

el grupo control y el grupo experimental

Cualitativo

Cuantitativo

Análisis de contenido mediante tratamiento cualitativo de

resultados obtenidos en las

entrevistas

Resultados del análisis

diferencial estadístico (SPSS)

entre pretest y postest del grupo

control y experimental

Valorar la intervención en las rutinas del aula.

Cualitativo

Tratamiento cualitativo de

resultados contenido entrevistas

Evaluar la inmersión de los cuentos motores en

las rutinas del aula.

Cualitativo



Valorar la adecuación de los cuentos motores a

la individualidad del alumnado. Cualitativo



Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las sesiones de cuentos

motores.

Cuantitativo

Cualitativo

Resultados obtenidos con la

rúbrica diseñada al efecto

Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas como recurso

didáctico lúdico, flexible y motivador en el

desarrollo y como fuente de aprendizajes

significativos.

Cualitativo



Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su

capacidad para adaptarse a las NEE Cualitativo




A fin de evitar sesgos y alcanzar validez procedemos a la distribución de la

muestra (de una misma aula) en dos grupos: experimental, al que aplicaremos las

sesiones de cuentos motores, y control, con el que no realizaremos nuestra intervención.

Por ello comenzaremos con un análisis descriptivo tanto de las características de

la muestra como de los ítems que confeccionan nuestro instrumento.

Una vez realizado el análisis descriptivo procederemos al análisis diferencial de

los resultados efectuando distintas comparaciones tanto entre pretest/postest como entre

grupo experimental/control y con el resto de variables de las características muestrales

así como entre las diferentes áreas de desarrollo.

8.2.1. Análisis descriptivo de los ítems del instrumento

Tal como hemos relatado en el capítulo correspondiente a la descripción del

instrumento, los ítems (secuencias a observar y responder por el tutor) son 34, están

distribuidos según las diferentes áreas de desarrollo, y dentro de ellas en sus

correspondientes subáreas. Esta distribución está basada en el Inventario de Desarrollo

Battelle (Newborg et al., 1998) y ha sido validada mediante un juicio de expertos (-ver

capítulo VII, apartado 7.2.5.1.3 -).

A continuación mostramos, a modo introductorio, un análisis descriptivo de los

ítems que componen el instrumento adaptado (-ver tabla 30-):

Tabla 30. Análisis descriptivo de los ítems en el pretest

Análisis descriptivo de los ítems en el pretest

ÁREAS

ÁREA PERSONAL-SOCIAL Mín. Máx. Media Desv.Típ CV


1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos. 1,00 4,00 2,40 1,09 45,64

Subárea: Expresión de sentimientos/afecto

2 Muestra alegría al participar de una actividad. 1,00 4,00 2,75 1,06 38,91

3 Demuestra satisfacción al interactuar con los

demás niños. 1,00 4,00 2,60 1,09 42,13

Subárea: Autoconcepto

4 Expresa afecto hacia algún compañero 1,00 4,00 2,60 1,09 42,13

5 Celebra y aplaude sus logros en el juego. 1,00 5,00 2,90 1,20 41,71

6 Conoce su nombre. 1,00 5,00 2,60 1,35 52,05


335

Subárea: Interacción con sus compañeros

7 Interactúa con los demás niños 1,00 4,00 2,70 ,97 36,25

8 Participa en el juego. 1,00 5,00 3,00 1,25 41,89

9 Sabe compartir y esperar su turno. 1,00 5,00 2,85 1,26 44,49


10 Obedece las órdenes del adulto. 1,00 5,00 2,80 1,23 44,27

Subárea: Rol Social

1 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados

y descritos en el cuento. 1,00 5,00 2,35 1,30 55,70

ÁREA ADAPTATIVA

Subárea: Atención

12 Presta atención a lo que se le dice estando en

grupo. 1,00 5,00 2,75 1,16 42,33

13 Se concentra en su propia tarea. 1,00 5,00 2,55 1,14 44,94

Subárea: Comida

14

Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la

representación del cuento)

1,00 5,00 2,90 1,16 40,18

Subárea: Vestido

15 Se pone la chaqueta, abrigo o babero. 1,00 5,00 2,35 1,13 48,37

ÁREA MOTORA


16 Se mantiene sobre un pie. 1,00 5,00 2,95 1,46 49,77

17 Lanza la pelota para que la coja otra persona. 1,00 5,00 3,30 1,38 41,83

18 Se sienta en el suelo. 1,00 5,00 3,90 1,41 36,17

Subárea: Locomoción

19 Salta con los pies juntos. 1,00 5,00 3,25 1,48 45,61

20 Recorre un espacio por el que tiene que

desplazarse gateando.

1,00 5,00 3,30 1,49 45,16

21 Sube escaleras (sin alternar los pies). 1,00 5,00 3,05 1,27 41.85

ÁREA MOTORA (cont.) Mín. Máx. Media Desv.Típ CV


22 Manipula objetos pequeños (lápices,

cubiertos, papeles, etc.) con precisión.

1,00 5,00 3,00 1,29 43,26

Subárea: Motricidad perceptiva

23 Coloca objetos, según indicaciones,

obteniendo formas concretas.

1,00 5,00 3,40 1,27 37,45

24 Introduce objetos en un recipiente. 1,00 5,00 3,40 1,27 37,45

AREA COMUNICACIÓN

Subárea: Receptiva

25 Comprende los conceptos “dentro, fuera,

encima, delante, detrás, hacia”.

1,00 5,00 2,45 1,19 48,61

26 Es capaz de interpretar los gestos que

utilizamos en la narración del cuento.

1,00 5,00 2,85 1,18 41,48


Subárea: Expresiva

27 Utiliza expresiones de dos palabras 1,00 5,00 2,45 1,39 56,92

28 Responde “sí” o “no” adecuadamente 1,00 5,00 2,45 1,35 55,36

AREA COGNITIVA

Subárea: Memoria

29 Señala partes de su cuerpo cuando se le

nombran.

1,00 5,00 2,60 1,27 48,91

Subárea: Razonamiento y Habilidades escolares

30 Sabe cómo ingeniárselas para coger un objeto

situado detrás de una barrera.

1,00 5,00 3,10 1,41 45,50

Subárea: Desarrollo Conceptual

31 Diferencia en las imágenes los animales de

otros objetos.

1,00 5,00 2,80 1,39 49,97

32 Identifica acciones que le mostramos en

imágenes (levantarse, llorar…).

1,00 5,00 3,00 1,48 49,56

Subárea: Discriminación perceptiva

33 Identifica los tamaños grande y pequeño. 1,00 5,00 2,95 1,53 52,14

34 Diferencia la forma redonda de la cuadrada. 1,00 4,00 2,30 1,17 51,06

Tal como observamos en la tabla, los ítems 23 y 24, “Coloca objetos, según

indicaciones, obteniendo formas concretas” e “Introduce objetos en un recipiente”,

ambos pertenecientes al “Área motora”, “Subárea: Motricidad perceptiva”, son los que

han obtenido una media mayor (media = 3, 4),41

encontrando que “con frecuencia” son

capaces de realizar estas acciones.

Los ítems en los que se refleja menor puntación son el ítem 34, “Diferencia la

forma redonda y cuadrada”, del “Área Cognitiva”, “Subárea: Discriminación

perceptiva” en el cual ha tenido una media de 2,30, seguido del ítem 15 “Se pone la

chaqueta, abrigo o babero” del “Área Adaptativa”, “Subárea: Vestido” con una media

de 2.35. También resaltaremos el ítem 1, “Saluda espontáneamente a adultos conocidos”

del “Área personal-social”, “Subárea: Interacción con el adulto” en el cual la media ha

sido de 2,40 de media. Con ello vemos reflejado que “pocas veces” son capaces de

diferenciar las formas (redonda/cuadrada) al igual que “pocas veces” son capaces de

ponerse solos la chaqueta o el babero o saludar espontáneamente a los adultos

conocidos.

Cabe destacar que la desviación típica menor corresponde al ítem 7, “Interactúa

con los demás niños” correspondiente al “Área relacional-social”, “Subárea: Interacción

41 Las medias obtenidas son de una escala likert en la que los resultados s corresponden a las frecuencias

con las que ocurren dichas acciones: 1 =Nunca; 2 = Pocas Veces; 3 = Con frecuencia; 4 = Casi Siempre; 5 = Siempre


337

con sus compañeros” (.97872) y la mayor en el ítem 33, “Identifica los tamaños grande

y pequeño”, del “Área Cognitiva”, “Subárea: Discriminación perceptiva”.

8.2.2. Análisis descriptivo de la muestra

Mediante este análisis describiremos las características de los niños que son objeto de la

implementación de cuentos motores. Recordemos que forman parte de un aula de 1er.

ciclo de L’Alquería, centro de Atención Temprana y Escuela Infantil de la UCV

8.2.2.1. Género

La muestra está compuesta por 20 alumnos, de los cuales 11 son niños y 9 niñas.

8.2.2.2. Grupo

Se cuenta con un grupo control (al que no aplicamos la intervención) y otro

experimental (objeto de la misma), formado cada uno de ellos por 10 sujetos 2 de los

cuales tienen NEE42

.

En el aula encontramos a 4 sujetos con discapacidad que les hace objeto de NEE.

Por esta razón se ha intentado que exista la mayor equidad posible entre ambos grupos,

hemos distribuido estos 4 sujetos, dos a dos (de forma aleatoria). El resto de la muestra

de cada grupo ha sido designada al azar.

8.2.2.3. Edad

En esta figura se puede observar la edad en meses de los niños y niñas con los que

trabajamos. En este momento de la escolaridad, la diferencia de meses consideramos

que debe ser plasmada y objeto de la investigación (-ver figura 15-).

42

Volvemos a hacer hincapié en que todos los niños a lo largo de su escolaridad tienen necesidad de

apoyo en algún momento.


Figura 15. Descripción de la muestra por edad

La media 31 mes de edad, sólo hay un niño que tiene 37 meses (el mayor) y otro

que tiene 26 (el menor), pero la mayoría oscila entre 29 y 30 meses.

8.2.2.4. Necesidad o no de apoyo

Identificamos a “niños con necesidad de apoyo” a aquellos que por características

innatas, muy evidentes, sabemos que tienen algún tipo de discapacidad (síndrome de

Down, parálisis cerebral…) pero son muchos los que a estas edades tan temprana

pueden tener algún tipo de retraso madurativo en una o varias áreas del desarrollo.

Recordemos que a esta edad aún no se realiza el dictamen de escolarización.

El número de niños con NEE supone un 20% de la totalidad del aula y del objeto

de nuestra investigación.

8.2.2.5. Nivel socio-económico familiar

El nivel socioeconómico familiar de la muestra es medio-alto, un 55% corresponde a un

nivel medio y un 45% a un nivel alto.

8.2.2.6. Nivel académico de los padres

La variable de “nivel académico” también será objeto de análisis ya que consideramos

que puede ser significativo en el momento de comparar datos.


339

El nivel académico de los padres en un 45% son titulados universitarios

superiores (médicos, ingenieros, arquitectos, etc), en un 40% poseen estudios medios

(enfermeros, graduados sociales, maestros) y sólo en un 15% poseen estudios básicos.

Respecto al nivel académico de las madres, al igual que los padres, un 45%

posee estudios superiores, un 30% estudios medios y un 25% básicos.

8.2.2.7. Tiempo que lleva escolarizado

A instancias de la profesora-tutora y de la directora de la Escuela Infantil incluimos esta

variable como objeto de estudio ya que ambas consideraban que la predisposición y

capacidad hacia el aprendizaje podía depender del tiempo en el que el niño estuviese

asistiendo a una escuela infantil.

Más de la mitad de los niños (11) están en su primer año de escuela infantil, 4

están en su 3er. año de escolarización y 5 de ellos están en su segundo año de escuela.

8.2.3. Análisis descriptivo de los ítems que integran las diferentes áreas de

desarrollo evolutivo

El cuestionario/instrumento adaptado está compuesto por 34 ítems, descriptores de cada

una de las áreas fundamentales de desarrollo: área personal-social, área adaptativa, área

motora, área comunicativa, cognitiva y área motora y, a su vez, también se encuentran

agrupadas en subáreas. Estas áreas (y la evolución de su desarrollo a lo largo de la

implementación o no de las sesiones de cuentos motores) son el motivo de nuestro

estudio. Las puntuaciones con las que trabajaremos son resultado de la suma de los

ítems que agrupan cada una de estas áreas. (-ver anexo 6-).43

De cada una de las áreas, hemos realizado por separado los resultados antes

(pretest) y después (postest) de la implementación (o su omisión) de las sesiones de

cuentos motores.

A continuación se detallan los ítems que conforman cada una de las áreas.

43 Recordemos que el cuestionario está diseñado en base a una escala likert con puntuaciones de 1 a 5.


8.2.3.1. Área personal-social

En el área personal social, compuesta de los ítems del 1 al 11 se valoran las capacidades

y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.

Las subáreas nos permiten describir con más exactitud la habilidad analizada (-ver tabla

31-)

Tabla 31. Análisis descriptivo Área Personal-Social

Análisis descriptivo área personal-social

ÁREA PERSONAL-SOCIAL Mín. Máx. Media Desv.Típ CV


1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos. 1,00 4,00 2,40 1,09 45,64

Subárea: Expresión de sentimientos/afecto

2 Muestra alegría al participar de una actividad. 1,00 4,00 2,75 1,06 38,91

3 Demuestra satisfacción al interactuar con los demás

niños.

1,00 4,00 2,60 1,09 42,13

Subárea: Autoconcepto

4 Expresa afecto hacia algún compañero 1,00 4,00 2,60 1,09 42,13

5 Celebra y aplaude sus logros en el juego. 1,00 5,00 2,90 1,20 41,71

6 Conoce su nombre. 1,00 5,00 2,60 1,35 52,05

Subárea: Interacción con sus compañeros

7 Interactúa con los demás niños 1,00 4,00 2,70 ,97 36,25

8 Participa en el juego. 1,00 5,00 3,00 1,25 41,89

9 Sabe compartir y esperar su turno. 1,00 5,00 2,85 1,26 44,49


10 Obedece las órdenes del adulto. 1,00 5,00 2,80 1,23 44,27


11 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y

descritos en el cuento.

1,00 5,00 2,35 1,30 55,70

Los datos obtenidos muestran que existe una gran heterogeneidad en la muestra.

El coeficiente de variación más alto alcanzado pertenece al ítem 11 (“Imita juegos y

onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento“) mostrando que la variación en

los resultados en este ítem es elevada (55,70%). Los valores más bajos obtenidos son de

un 36,25% en el ítem 7 (“Interactúa con los demás niños”), seguido del ítem 2

(“Muestra alegría al participar de una actividad”) con un 38,91%.

8.2.3.2. Área adaptativa

Esta variable está compuesta por los ítems del 12 al 15. En ella mostramos la capacidad

del niño para utilizar la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas;


341

capacidad para desarrollar conductas básicas que permiten al niño ser cada vez más

independiente para alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a estímulos

específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para asumir

responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con un fin

determinado (-ver tabla 32-):

Tabla 32. Análisis descriptivo área adaptativa

Análisis descriptivo área adaptativa

AREA ADAPTATIVA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV

Subárea: Atención

12 Presta atención a lo que se le dice estando en

grupo.

1,00 5,00 2,75 1,16 42,33

13 Se concentra en su propia tarea. 1,00 5,00 2,55 1,14 44,94

Subárea: Comida

14 Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la

representación del cuento)

1,00 5,00 2,90 1,16 40,18

Subárea: Vestido

15 Se pone la chaqueta, abrigo o babero. 1,00 5,00 2,35 1,13 48,37

Observamos que la heterogeneidad de resultados obtenidos en la muestra es

elevada, oscilando los porcentajes del coeficiente de variación desde el menor con un

42,33% en el ítem 12 (“Presta atención a lo que se le dice estando en grupo”), hasta el

mayor con un 48,37% en el ítem 15 (“Se pone la chaqueta, abrigo o babero”).

8.2.3.3. Área motora

Esta variable está compuesta por los ítems del 16 al 22. En ella se evalúa la capacidad

del niño para usar y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino),

la coordinación corporal, la motricidad perceptiva y la locomoción (-ver tabla 33-):


Tabla 33. Análisis descriptivo área motora

Análisis descriptivo área motora

AREA MOTORA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV


16 Se mantiene sobre un pie. 1,00 5,00 2,95 1,46 49,77

17 Lanza la pelota para que la coja otra persona. 1,00 5,00 3,30 1,38 41,83

18 Se sienta en el suelo. 1,00 5,00 3,90 1,41 36,17


19 Salta con los pies juntos. 1,00 5,00 3,25 1,48 45,61

20 Recorre un espacio por el que tiene que

desplazarse gateando.

1,00 5,00 3,30 1,49 45,16

21 Sube escaleras (sin alternar los pies). 1,00 5,00 3,05 1,27 41.85


22 Manipula objetos pequeños (lápices,

cubiertos, papeles, etc.) con precisión.

1,00 5,00 3,00 1,29 43,26


23 Coloca objetos, según indicaciones,

obteniendo formas concretas.

1,00 5,00 3,40 1,27 37,45

24 Introduce objetos en un recipiente. 1,00 5,00 3,40 1,27 37,45

Al igual que en las demás áreas descritas vemos que el coeficiente de variación

es elevado, mostrando que los resultados obtenidos de nuestra muestra son

heterogéneos. Destacamos como el ítem donde más variación se da es el 16 (“Se

mantiene sobre un solo pie”) y en el que existe menos (aun así elevada) el ítem 18 (“Se

sienta en el suelo”).

8.2.3.4. Área comunicativa

Esta variable está compuesta por los ítems del 25 al 28. En ella se evalúa la recepción y

expresión de información, pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales (-ver

tabla 34-):

Tabla 34. Análisis descriptivo área comunicativa

Análisis descriptivo área comunicativa

AREA COMUNICATIVA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV

Subárea: Receptiva

25 Comprende los conceptos “dentro, fuera,

encima, delante, detrás, hacia”.

1,00 5,00 2,45 1,19 48,61

26 Es capaz de interpretar los gestos que

utilizamos en la narración del cuento.

1,00 5,00 2,85 1,18 41,48

Subárea: Expresiva

27 Utiliza expresiones de dos palabras 1,00 5,00 2,45 1,39 56,92

28 Responde “sí” o “no” adecuadamente 1,00 5,00 2,45 1,35 55,36


343

De todas las áreas analizadas en esta encontramos el grado de heterogeneidad

más alto de la muestra. Vemos concretamente que en el ítem 27 (“Utiliza expresiones de

dos palabras”) el coeficiente de variación es de un 56,92%. El menor encontrado en

esta área (siendo, no obstante, elevado) es el ítem 26 (“Es capaz de interpretar los

gestos que utilizamos en la narración del cuento”), ascendiendo a 41,48 %.

8.2.3.5. Área cognitiva

Esta variable está compuesta por los ítems del 29 al 34. En ella se evalúa habilidades y

capacidades de tipo conceptual: razonamiento y habilidades escolares, discriminación

perceptiva y memoria (-ver tabla 35-):

Tabla 35. Análisis descriptivo área cognitiva

Análisis descriptivo área cognitiva

AREA COGNITIVA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV

Subárea: Memoria

29 Señala partes de su cuerpo cuando se le

nombran.

1,00 5,00 2,60 1,27 48,91


30 Sabe cómo ingeniárselas para coger un objeto

situado detrás de una barrera.

1,00 5,00 3,10 1,41 45,50


31 Diferencia en las imágenes los animales de

otros objetos.

1,00 5,00 2,80 1,39 49,97

32 Identifica acciones que le mostramos en

imágenes (levantarse, llorar…).

1,00 5,00 3,00 1,48 49,56


33 Identifica los tamaños grande y pequeño. 1,00 5,00 2,95 1,53 52,14

34 Diferencia la forma redonda de la cuadrada. 1,00 4,00 2,30 1,17 51,06

De este análisis cabe destacar, una vez más, la heterogeneidad existente en la

muestra en cuanto al área cognitiva, oscilando el coeficiente de variación de un 48,91 en

el ítem 29 (“Señala partes de su cuerpo cuando se le nombran”) hasta un 52,14 en el

ítem 33 (“Identifica los tamaños grande y pequeño”).

8.2.4. Análisis descriptivos de los resultados del pretest y postest en función

de las áreas que integran el cuestionario

A continuación vamos a describir los resultados obtenidos del cuestionario-instrumento

adaptado diseñado con el fin de valorar la evolución de las habilidades fundamentales


(personal-social, motora, adaptativa, comunicativa y cognitiva). Mostraremos en primer

lugar los obtenidos en el pretest, realizado sin intervención alguna en todos los niños

que forman parte del aula. Después de ello comenzaremos la implementación de

sesiones de cuentos motores (en función de los 3 proyectos educativos que se siguen a

lo largo del curso escolar) al grupo experimental. Cuando finalicen todas las sesiones

(final del curso escolar) procederemos a realizar otra medición del mismo modo, por la

misma profesora y a todos los niños (grupo control y experimental).

8.2.4.1. Análisis de los resultados del pretest según las áreas

El pretest nos ofrece unos resultados que trabajaremos por áreas. Ellos son obtenidos de

la cumplimentación de la profesora-tutora (en colaboración con el psicomotricista y la

directora de la Escuela Infantil) al principio del curso escolar pero ya en la 2ª quincena

de octubre (-ver tabla nº VII.1-) del cuestionario-instrumento basando las respuestas en

la observación, realización de actividades y rutinas diarias de aula sobre las habilidades

fundamentales y a fin de analizar las medias obtenidas en dichas puntuaciones así como

la variabilidad existente en los resultados que ofrece la muestra (-ver tabla 36-).

Tabla 36. Análisis descriptivo del prestest en función de las áreas fundamentales

Análisis descriptivo del prestest en función de las áreas fundamentales

Media N Desviación típ. CV

APersonalSocial 29,55 20 11,82 40,00

AAdaptativa 10,55 20 4,31 40,85

AMotora 29,55 20 11,55 39,12

AComunicativa 10,20 20 4,88 47,88

ACognitiva 16,75 20 7,98 47,68

Nota: Los ítems que componen cada área están descritos en el apartado 8.2.2.

Observamos las medias más altas en el área personal-social (29,55) y en la

motora (29,55), siendo la menor la del área comunicativa con 10.20 puntos de media.

Cabe reseñar, vistos los resultados obtenidos en el coeficiente de variación, que la

muestra ofrece gran variabilidad por lo que podemos afirmar que la muestra es

heterogénea.


345

8.2.4.2. Análisis de los resultados del postest según las áreas

Vamos a ofrecer los resultados obtenidos en nuestra muestra obteniéndolos del mismo

modo (cumplimentación del cuestionario-instrumento por la profesora-tutora en

colaboración con el psicomotricista y la Directora de la Escuela Infantil) pero después

de la implementación de las sesiones de cuentos motores al grupo experimental.

A continuación mostramos los resultados del postest en cada áreas (-ver tabla 37-):

Tabla 37. Análisis descriptivo del postest en función de las áreas fundamentales

Análisis descriptivo del postest en función de las áreas fundamentales

Nota: Los ítems que componen cada área están descritos en el apartado 8.2.2.

Las medias más elevadas siguen encontrándose en el área personal-social y en la

motora (39.20 y 33.50, respectivamente), siendo la menor con 13,50 puntos la

correspondiente al área adaptativa.

Seguimos encontrando valores en los coeficientes de variación elevados lo cual

es indicador de que también en estos resultados estamos frente a una muestra

heterogénea, especialmente en el área comunicativa y cognitiva donde los porcentajes

son 40,61% y 41,56% respectivamente.

8.2.5. Análisis diferencial de la muestra

El primer paso para analizar los resultados de la intervención debido a la

implementación de nuestras sesiones con cuentos motores ha sido comprobar la

normalidad de la muestra para poder decidir si aplicar pruebas paramétricas o no

paramétricas, ya que el número de la muestra permite la aplicación de pruebas


DPersonalSocial 39,20 20 13,16 33,57

DAdaptativa 13,50 20 5,00 37,04

DMotora 33,50 20 12,36 36,92

DComunicativa 14,00 20 5,68 40,61

DCognitiva 21,40 20 8,89 41,56


paramétricas44

. Para ello utilizamos la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-

Smirnov, con la cual observamos que nos encontramos ante una distribución no normal,

lo que nos ha decantado por el uso de pruebas no paramétricas (-ver Anexo 11-).

La prueba se ha aplicado al pretest y al postest, y de ella se desprende que

nuestra distribución no se ajusta la ley normal. Esto no nos sorprende ya que la muestra

es pequeña (N=20), el muestreo no ha sido realizado al azar, sino que ha sido un

muestreo accidental, por cuanto el grupo ya estaba constituido y, en definitiva, se ha

nutrido por una aleatorización “natural”. Por lo tanto, y dados los resultados de la

prueba de bondad de ajuste hemos utilizado las siguientes pruebas no paramétricas para

el contraste de resultados:

Prueba T de Wilcoxon de comparación de medias para realizar contrastes

entre dos grupos relacionados.

Prueba U de Mann-Withney de comparación de medias para realizar

contrastes entre dos grupos independientes.

Prueba de Kruskal-Wallis de comparación de medias para realizar contrastes

entre más de dos muestras independientes.

Anova de medidas repetidas. Prueba de esfericidad de Mauchly.

8.2.5.1. Diferencias entre pretest y postest por áreas

Se compara las diferencias alcanzadas entre los resultados del primer pase del

cuestionario (al iniciar el curso escolar) y el segundo (al finalizar dicho curso). En este

primer análisis debemos tener en cuenta que no diferenciamos (aún) entre el grupo

control y experimental por lo que una parte de los niños habrá recibido la intervención

con cuentos motores y la otra no.

El pretest corresponde a los datos tomados antes de la implementación de las

sesiones de cuentos motores (o ausencia de la misma), al inicio del curso escolar en la

primera toma de datos con el cuestionario diseñado al efecto (identificado con una “A”

44Tal como vemos en en Siegel (1982 citado en Del Río, 2003) “en el caso de n=6 no hay más alternativas

de elección que una prueba no paramétrica, salvo que se conozca exactamente la naturaleza de la distribución poblacional, en cuyo caso se podría aplicar prueba paramétrica” (p. 430). “En el caso de muestras < 10, los contrastes no paramétricos son más fáciles, más rápidos y sólo ligeramente menos eficientes” (p. 431). Nuestra muestra es n=20 por lo que si se cumpliesen los criterios de normalidad, homocedasticidad, independencia de las observaciones y medida de intervalo se podría utilizar medidas paramétricas en el análisis estadístico (Del Río, 2003).


347

delante del área) y el postest, corresponde a los datos tomados después de dicha

implementación (o ausencia de la misma) obtenidos en la segunda toma de datos al

finalizar el curso escolar (identificado con una “D” antes del cada área) (-ver figura 16-).

Figura 16. Comparación de las medias pre y post por áreas

Entre el pretest y el postest existe una diferencia; observamos un aumento en las

medias en el segundo pase del cuestionario en todas las áreas.

A continuación detallaremos estas cifras (-ver tabla 38-):

Tabla 38. Análisis comparativo de las medias obtenidas entre el pretest y postest

Comparativa de las medias obtenidas entre el pretest y postest en áreas fundamentales


APersonalSocial 29,55 20 11,82 40,00

DPersonalSocial 39,20 20 13,16 33,57

AAdaptativa 10,55 20 4,31 40,85

DAdaptativa 13,50 20 5,00 37,04

AMotora 29,55 20 11,55 39,12

DMotora 33,50 20 12,36 36,92

AComunicativa 10,20 20 4,88 47,88

DComunicativa 14,00 20 5,68 40,61

ACognitiva 16,75 20 7,98 47,68

DCognitiva 21,40 20 8,89 41,56


Las medias más altas se encuentran en el área personal-social (29,55/39,55),

seguida de la motora (19,55/33,50) y las más bajas en el área adaptativa (10,55/13,50) y

comunicativa (10,20/14,00).

Existe un incremento entre el pretest y el postest en todas las áreas,

especialmente en el área personal-social. En ella observamos que en la media se

distingue un incremento de 10 puntos, por encima del resto de las áreas en la que el

incremento oscila alrededor de 4 puntos (-ver tabla VIII.10-). Con el fin de comprobarlo

estadísticamente hemos procedido a utilizar una prueba no paramétrica para 2 muestras

relacionadas, “prueba de los rangos con signo de Wilcoxon”, obteniendo un nivel de

significación p – valor = 0.000 < α = 0.01 (nivel de confianza del 99%), corroborando la

diferencia significativa existente entre los resultados de ambos45

(pre y postest).

8.2.5.2. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo control

Las diferencias observadas entre las medias obtenidas a lo largo del curso escolar en el

grupo control aumentan en todas las áreas, especialmente en el área personal-social, en

la que pasa de 33.50 a 37.40. En el resto de áreas este aumento oscila entre 1 y 2 puntos

(-ver tabla 39-):

Tabla 39. Diferencias entre pre y postest en el grupo control

Diferencias entre pre y postest en el grupo control

Grupo control APersonalSocial DPersonalSocial

control

Media 33,50 37,40

Desv. Típ. 13,55 14,15

AAdaptativa DAdaptativa

control Media 11,60 13,40

Desv. Típ. 5,05 5,25

AMotora DMotora


Desv. Típ. 12,19 12,41

AComunicativa DComunicativa


Desv. típ. 5,43 5,83

ACognitiva DCognitiva


Desv. típ. 8,45 9,29

45 Análisis estadístico en el anexo 12


349

La prueba de los rangos con signo de Wilcoxon46 revela que la diferencia entre

los resultados obtenidos en el pretest y el postest es estadísticamente significativa

(p<0.05) en todas las áreas, exceptuando el área motora (p>0.05) (-ver tabla 40-):

Tabla 40. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

grupo experimental o

control

DPers.Social -

APers.Social

DAdaptat.-

AAdaptat.

DMotora-

AMotora

DComun.–

Acomun.

DCognitiva -

ACognitiva

control Z -2,680a -2,539a -1,841a -2,558a -2,555a

Sig. asintót.

(bilateral)

,007 ,011 ,066 ,011 ,011

8.2.5.3. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo experimental

Las diferencias observadas entre las medias obtenidas antes y después de la

implementación de los cuentos motores en el grupo que recibe la intervención aumentan

en todas las áreas, especialmente en el área personal-social, en la que se da un aumento

muy elevado, concretamente 15,40 puntos. En el resto de áreas este aumento oscila

entre 4 y 8 puntos, destacando el área cognitiva con un incremento de 7,5 puntos y

siendo la más baja el área adaptativa con 4,10 puntos de crecimiento (-ver tabla 41-)

Tabla 41. Diferencia entre pre y postest en el grupo experimental

Diferencia entre pre y postest en el grupo experimental

Grupo experimental APersonalSocial DPersonalSocial

experimental Media 25,60 41,00

Desv. Típ. 8,74 12,57



Desv. Típ. 3,34 5,015

AMotora DMotora


Desv. Típ. 10,55 12,98



Desv. típ. 3,68 5,77



Desv. típ. 7,05 8,95

46 Recordemos la utilización de pruebas no paramétrica (distribución no normal)


La prueba de los rangos con signo de Wilcoxon47

muestra que la diferencia entre

los resultados obtenidos en el pretest y el postest en el grupo experimental en todas las

áreas es estadísticamente significativa (p<0.01) con un nivel de confianza del 99% (-ver

tabla 42-):

Tabla 42. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

grupo experimental o

control

DPerson.Social–

Aperson.Social

DAdap.-

AAdap.

DMotora-

AMotora

DComun.-

Comun.

DCognit.-

Cognit.

experimental Z -2,670a -2,677a -2,670a -2,680a -2,668a

Sig. asit.

(bilateral)

,008 ,007 ,008 ,007 ,008

8.2.5.4. Diferencias por áreas entre el grupo experimental y control antes y

después de la intervención (pretest/postest)

Analizamos las diferencias por áreas que muestran el grupo control y el experimental en

la primera toma de datos, es decir, en los resultados obtenidos al rellenar al inicio de

curso, antes de intervención alguna, el cuestionario-instrumento adaptado al efecto.

En la siguiente tabla podemos apreciar una diferencia entre las puntuaciones

obtenidas entre el grupo control y el experimental antes de la implementación de las

sesiones de cuentos motores. Este será un dato a tener en cuenta para continuar con la

investigación. Nos resulta inexplicable la razón de ello ya que la distribución entre los

miembros del aula ha sido fruto del azar, la profesora-tutora es la misma, las actividades

y rutinas de aula son idénticas y ninguno de ellos recibe alguna atención diferente al

resto. Es por ello por lo que necesitaremos averiguar si esta diferencia es o no

significativa, ya que el que éstos grupos no sean idénticos es lo esperado (sería muy

difícil que ambos resultasen exactos) pero debemos asegurarnos que esta diferencia no

es estadísticamente significativa antes de proseguir con nuestra investigación (-ver tabla

43-):

47 Recordemos la utilización de pruebas no paramétrica (distribución no normal)


351

Tabla 43. Diferencias medias pretest entre grupo control y experimental

Diferencias medias pretest entre grupo control y experimental

grupo

experimental o

control

N Media Desviación típ. Error típ. de la

media

APersonalSocial control 10 33,50 13,55 4,28

experimental 10 25,60 8,74 2,76

AAdaptativa control 10 11,60 5,05 1,60

experimental 10 9,50 3,34 1,05

AMotora control 10 32,70 12,19 3,85

experimental 10 26,40 10,55 3,33

AComunicativa control 10 12,00 5,43 1,71

experimental 10 8,40 3,68 1,16

ACognitiva control 10 19,20 8,45 2,67

experimental 10 14,30 7,05 2,23

Quedan claras las diferencias en las medias de las cuales partimos.

Concretamente en el área personal-social encontramos la mayor, con 8 puntos de

diferencia entre ambas.

No obstante, mediante la prueba U de Mann.Whitney48

y dados los índices de

significación obtenidos (-ver tabla 44-), los resultados están por encima de 0.05

(p>0.05) por lo que podemos asumir que las diferencias no son significativas y, por lo

tanto, continuar con nuestra investigación.

Tabla 44. Prueba U de Mann-Whitney

Prueba U de Mann-Whitney

APersonalSocial AAdaptativa AMotora AComunicativa ACognitiva

U de Mann-

Whitney

29,50 37,50 27,50 29,00 32,00

W de Wilcoxon 84,50 92,50 82,50 84,00 87,00

Z -1,55 -,95 -1,70 -1,59 -1,37

Sig. asintót.

(bilateral)

,121 ,34 ,08 ,11 ,170

Sig. exacta

[2*(Sig.

unilateral)]

,123a ,353a ,089a ,123a ,190a

a. No corregidos para los empates.

b. Variable de agrupación: grupo experimental o control

48 Prueba no paramétrica para muestras independientes


Seguidamente hemos procedido a realizar la misma operación con los datos

obtenidos en el postest49

y, de nuevo, hemos obtenido resultados que evidencian, como

en el apartado anterior, que aunque existe diferencia entre un grupo y otro, la prueba U

de MannWhitney, nos dice que el grupo experimental y control no son

significativamente diferentes por los que podemos continuar con nuestro análisis.

8.2.5.5. Diferencias entre pretest y postest entre el grupo control y

experimental

Nuestro objetivo es aclarar hasta qué punto este incremento es fruto del aprendizaje de

la programación natural del aula o del nivel inicial del niño, o si la influencia de nuestra

intervención puede haber sido, también, causa de ello.

La existencia del grupo control es decisiva en nuestra investigación pero no

garantiza ni controla la existencia de numerosas variables extrañas al igual que la falta

de aleatoriedad en la muestra. A lo largo de esta exposición hemos intentado justificar la

imposibilidad en el ámbito educativo de llevar esto a cabo (muestras aleatorias), por ello

intentaremos realizar este control a posteriori.

Llegados a este punto y analizados los resultados obtenidos en los que se

evidencia la diferencia entre las medias alcanzadas antes y después de la intervención,

observamos que el progreso entre ambos grupos se muestra diferente (-ver tabla 45-):

Tabla 45. Diferencia pretest y postest en grupo experimental y control

Diferencia pretest y postest en grupo control y experimental

grupo experimental o control APersonalSocial DPersonalSocial


Desv. típ. 13,558 14,15


Desv. típ. 8,745 12,57

Total Media 29,55 39,20

Desv. típ. 11,820 13,16



Desv. típ. 5,059 5,25


Desv. típ. 3,341 5,015


Desv. típ. 4,310 5,00

49

Volvemos a remitir al Anexo 12. No obstante consideramos que no será necesario seguir repitiendo esta anotación y remitimos para toda comprobación estadística a dicho anexo.


353

grupo experimental o control AMotora DMotora


Desv. típ. 12,19 12,41


Desv. típ. 10,55 12,98


Desv. típ. 11,55 12,36



Desv. típ. 5,43 5,83


Desv. típ. 3,68 5,77


Desv. típ. 4,88 5,68



Desv. típ. 8,45 9,29


N 10 10

Desv. típ. 7,05 8,95


Desv. típ. 7,98 8,89

A continuación partiremos de un análisis visual de las puntuaciones resultantes

en las que podamos observar, de forma clara, la diferencia existente entre el grupo

experimental y control en los resultados del pretest y del postest, es decir, antes y

después de la intervención (o la ausencia de la misma).

Ello nos dará evidencia de la necesidad de generar una variable nueva que

contenga el incremento habido entre el primer análisis (pretest) y el segundo (postest)

diferenciando entre el grupo control y experimental. De esta forma y analizando los

resultados que obtengamos podremos constatar si existe o no un incremento mayor en el

grupo experimental y si efectivamente fuese así, analizar si se dan diferencias entre las

áreas.

A. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y

control) en el área personal-social

Este gráfico nos muestra como han puntuado cada uno de los dos grupos (experimental

y control representados en las dos líneas distintas) antes y después de la intervención (o

la ausencia de ésta) en lo que respecta al área personal-social. Los momentos 1 y 2 se


refieren a las tomas de datos pretest y postest respectivamente. Para ello usaremos como

descriptivo de los grupos a la media (-ver figura 17-).

Figura 17. Comparación de las medias pre y post (ambos grupos) en el Área

Personal-Social

El incremento en el grupo experimental es mayor que en el del grupo control

observando que el grupo experimental parte de una media menor y supera al grupo

control50

al final de la intervención.

B. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y

control) en el área adaptativa

El grupo experimental mejora a lo largo del curso escolar. Partiendo de una media

menor, acaba alcanzando e incluso superando ligeramente al grupo control (-ver figura

18-).

50

En análisis posteriores hablaremos concretaremos los valores de este crecimiento (en medias).


355

Figura 18. Comparación de las medias pre y post test (grupo control y

experimental) en el Área adaptativa

C. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y

control) en el área motora

El incremento en el grupo experimental es mayor que el del grupo experimental ya que

parte de una media menor. Sin embargo, en este caso, el grupo experimental no supera

al grupo control (-ver figura 19-).

Figura 19. Comparación de las medias pre y post test (grupo control y

experimental) en el Área motora


D. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y

control) en el área comunicativa

El incremento en el grupo experimental es mayor que en el del grupo control.

Incluso percibimos como el grupo experimental partiendo de una media menor acaba

superando al grupo control (-ver figura 20-).

Figura 20. Comparación de las medias pre y post (grupo control y

experimental) en el Área Comunicativa

E. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y

control) en el área cognitiva

El incremento en el grupo experimental es mayor que en el del grupo control. Incluso

percibimos como el grupo experimental partiendo de una media menor acaba superando

al grupo control (-ver figura 21-).


357

Figura 21. Comparación de las medias pre y post (grupo control y

experimental) en el Área Cognitiva

La tabla 45 nos muestra que las medias de las que parten los grupos son

distintas. Las puntuaciones de las áreas del grupo experimental están algo por debajo de

las del grupo control51

. Tras la intervención, las medias alcanzadas por el grupo

experimental obtienen unos resultados superiores a los del grupo control, a excepción

del área motora, en la cual el aumento es más elevado pero la media final no logra

alcanzarla.

Por lo tanto, los resultados analizados en el pretest y postest de ambos grupos

muestran un aumento en las diversas áreas de desarrollo.

Estas observaciones, nos llevan a la conclusión de que es necesario crear una

nueva variable para poder analizar esta diferencia, y con ella, la mayor o menor

influencia que puede haber supuesto intervención realizada con las sesiones de cuentos

motores. El objetivo de generar esta nueva variable, a la que denominaremos

“Incremento”, es averiguar hasta qué punto puede existir diferencia entre aquellos niños

que han estado expuestos a las sesiones de los cuentos y aquellos que no.

51

Aunque esta diferencia como hemos demostrado no es estadísticamente significativa (p<0.005)


8.2.6. Nueva variable. Incrementos en las áreas

Esta variable será la diferencia de las puntuaciones obtenidas entre pretest y postest y

nos permitirá comparar los incrementos obtenidos en cada uno de los grupos

(experimental y control). También se realiza el análisis en función del grupo, género,

tiempo de escolarización, nivel socioeconómico, cultural, etc…, a fin de averiguar si

alguna de estas variables afecta significativamente a los resultados obtenidos

(Fernández, 2008).

8.2.6.1. Análisis descriptivo de la nueva variable “Incremento”

Una vez creadas estas nuevas variables en las que tenemos el incremento entre las

puntuaciones anteriores a la intervención y las realizadas al final del curso escolar,

cuando la implementación de las sesiones de cuentos motores ya ha finalizado, estamos

en disposición de entrar a comprobar las hipótesis sobre la eficacia de dicha

intervención.

A continuación mostramos los descriptores de la nueva variable “Incremento” (-

ver tabla 46-):

Tabla 46. Descriptores de la nueva variable "Incremento"

Descriptores de la nueva variable "Incremento"

Media Desv. típ.

IncrePersonal-social 9,65 7,52

IncreAdaptativa 2,95 2,23

IncreMotora 3,95 4,07

IncreCognitiva 4,65 5,05

IncreComunica 3,80 3,57

La media del incremento obtenido entre pretest y postest en el área personal

social vemos como es de 9,65; seguida del área cognitiva que es de 4,65; del área

motora de 3,95; del área comunicativa 3,80; y, por último el área adaptativa con un

incremento de 2,95.


359

8.2.6.2. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en las áreas de

desarrollo entre el grupo control y experimental.

Vamos a contrastar si los resultados obtenidos por el grupo control y el experimental

son diferentes, y más concretamente, si la diferencia obtenida por el grupo con el que

hemos intervenido (el experimental) es mayor de forma estadísticamente significativa a

los observados en el grupo control en función de las diferentes áreas de desarrollo. Para

ello utilizaremos la prueba para muestras independientes de Mann-Whitney. La elección

de esta prueba no paramétrica es porque previamente y a fin de comprobar la

normalidad de la muestra hemos utilizado la prueba de bondad de ajuste de

Kolmogorov-Smirnov, con la cual hemos observado que nos encontramos ante una

distribución no normal.52

53

A. Área personal-social

En los análisis previos y tal como muestra la tabla VIII.16, el incremento en el grupo

experimental (un 15.4 de media) era mayor en promedio que en el grupo control (3.90

puntos de media). A continuación y mediante la aplicación de la prueba mencionada

(Mann.Whitney) comprobamos si entre ambos incrementos (los del grupo control y

experimental) la diferencia existente es o no significativa (-ver tabla 47-).

Tabla 47. Comparación incrementos Área personal-social

Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área personal-social

grupo

experimental o

control

N Rango

promedio

Suma de

rangos

IncrePerso control 10 6,45 64,50

experimental 10 14,55 145,50

Total 20

U de Mann-Whitney 9,50

W de Wilcoxon 64,50

Z -3,07

Sig. asintót. (bilateral) ,002

Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)] ,001a

52

No resultaría necesario volver a realizar la prueba de normalidad a la nueva variable, ya que previamente analizamos los resultados del pre y postest y sabíamos que la distribución no era normal.

53 Lo cual podemos comprobar en el anexo 12


El resultado obtenido al comparar las medias evidencia que la diferencia entre

las obtenidas por el grupo control y experimental es estadísticamente significativa. El p-

valor = 0.002 < α = 0.01 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir

que la diferencia de crecimiento en el área personal-social, del grupo en el que hemos

implementado las sesiones con cuentos motores y la que no (grupo control y grupo

experimental), es estadísticamente significativa con un intervalo de confianza del 99%.

Los resultados confirman que las diferencias observadas entre el grupo control y

experimental son significativas, siendo la media del grupo experimental

significativamente mayor que la del grupo control.

B. Área adaptativa

El resultado obtenido al comparar las medias evidencia que la diferencia entre las

obtenidas por el grupo control y experimental es estadísticamente significativa. El p-

valor = 0.02 < α = 0.05 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir que

la diferencia de crecimiento en el área adaptativa del grupo en el que hemos

implementado las sesiones con cuentos motores y la que no (grupo control y grupo

experimental), es estadísticamente significativa con un intervalo de confianza del 95%

(-ver tabla 48-).

Tabla 48. Comparación incrementos en el Area Adaptativa

Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área adaptativa

grupo

experimental o

control

N Rango

promedio

Suma de

rangos

IncreAdaptativa control 10 7,55 75,50


Total 20


W de Wilcoxon 75,50

Z -2,25



D. Area motora



valor = 0.002 < α = 0.01 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir


361

que la diferencia entre la evolución en el área motora del grupo experimental es

significativamente mayor respecto a los del grupo control. Con ello podemos afirmar

que aunque la evolución de todos ellos es evidente los resultados estadísticos revelan

que existe diferencia significativa entre ambos grupos con un margen de confianza del

99% (-ver tabla 49-).

Tabla 49. Comparación incrementos Área Motora

Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área motora

grupo experimental

o control

N Rango

promedio

Suma de

rangos

IncreMotora control 10 6,45 64,50


Total 20


W de Wilcoxon 64,50

Z -3,13



E. Área comunicativa



valor = 0.007 < α = 0.01 (nivel de confianza del 99%) y por lo tanto podemos rechazar

la hipótesis nula y concluir que la diferencia de crecimiento en el área comunicativa del

grupo en el que hemos implementado las sesiones con cuentos motores y la que no

(grupo control y grupo experimental), es estadísticamente significativa (-ver tabla 50-).

Tabla 50. Comparación incrementos Área Comunicativa

Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área comunicativa

grupo

experimental o

control

N Rango promedio Suma de rangos

IncreComunica control 10 7,00 70,00


Total 20


W de Wilcoxon 70,00

Z -2,67




F. Área cognitiva



valor = 0.01 < α = 0.01 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir que

la diferencia entre la evolución en el área cognitiva del grupo experimental es

significativamente mayor respecto a los del grupo control. Con ello podemos afirmar

que los resultados estadísticos revelan que existe diferencia significativa entre ambos

grupos con un margen de confianza del 99% (-ver tabla 51-).

Tabla 51. Comparación incrementos Área Cognitiva

Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área cognitiva

grupo

experimental o

control

N Rango promedio Suma de rangos

IncreCognitiva control 10 7,25 72,50


Total 20


W de Wilcoxon 72,50

Z -2,48



A continuación analizaremos de forma concreta diferentes variables que hemos

considerado en nuestra investigación a fin de profundizar y averiguar si alguna de ellas

influye de manera significativa en los resultados obtenidos. De esta forma indagaremos

en función de los distintos subgrupos si los resultados pueden estar afectados por alguna

de las que detallamos a continuación.


género

Analizado mediante un diagrama de barras vemos representada la diferencia entre los

incrementos habidos entre niños y niñas (-ver figura 22-):


363

Figura 22. Incrementos en función del género (en las distintas áreas

El incremento en el área personal-social es en el que vemos más diferencia

(concretamente en los niños hay una media de 9.1 y en la niñas una de 12.17 puntos).

No obstante procederemos a realizar un análisis comparativo estadístico (prueba no

paramétrica, U de Mann-Whitney, para 2 muestras independientes)54

en el que

examinaremos los incrementos habidos entre el pretest y postest (antes y después de la

implementación de las sesiones de cuentos motores) en función del género (masculino y

femenino) pudiendo concluir afirmando que en ninguna de las áreas fundamentales

existe una diferencia significativa en función del género de los niños (p-valor >0.05).55

(-ver tabla 52-).

54 Seguimos con el uso de pruebas no paramétricas ya que, tal como vemos en los análisis

estadísticos del anexo 12, las distribuciones no son normales lo que nos aconsejan el uso de este tipo de pruebas comparativas.

55 Análisis detallado en el anexo 12 (tal como venimos indicando)


Tabla 52. Comparación incrementos en función del género

Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en las distintas áreas en

función del género.

IncrePerso IncreAdaptativa IncreMotora IncreCognitiva IncreComunica

U de Mann-

Whitney

34,50 38,50 34,00 37,00 34,00

W de Wilcoxon 100,50 104,50 100,00 103,00 100,00

Z -1,14 -,84 -1,20 -,95 -1,19

Sig. asintót.

(bilateral)

,25 ,39 ,22 ,33 ,23

Sig. exacta [2*(Sig.

unilateral)]

,261a ,412a ,261a ,370a ,261a


b. Variable de agrupación: sexo


edad

Realizados los mismos análisis que en el caso anterior (prueba no paramétrica, U de

Mann-Whitney, para 2 muestras independientes) y en vista de sus resultados podemos

afirmar que tampoco en función de la edad56

existe una diferencia significativa en el

incremento habido en las diferentes áreas de desarrollo evolutivo de los niños y las

niñas.57


necesidad o no de apoyo educativo

En este análisis estamos comparando la diferencia existente en el incremento

experimentado en cada una de las áreas fundamentes entre los niños que tienen NEE y

aquellos que no las tienen58

. Aquí si encontramos diferencias significativas en la nueva

variable creada con los incrementos entre el pretest y el postest.

Comenzaremos por plasmarlo en un diagrama de barras para proporcionar un

rápido análisis visual (-ver figura 23-).

56 Sabiendo que en este 1er. momento de la escolarización medio años más o menos puede influir en el

desarrollo madurativo de los niños y niñas hemos agrupado los niños en dos franjas de edad, una de 2 años a 2 y ½ y la otra de 2 y ½ a 3 años.

57 Volvemos a recordar que todos los análisis estadísticos están en el anexo 12 58 Recordemos que NEE tienen todos los niños en algún momento de su escolaridad pero en este caso

hablamos de niños que por sus características biológicas evidencian esta necesidad de apoyo.


365

Figura 23. Incrementos en función de la necesidad o no de apoyo (en

las distintas áreas)

Podemos observar que el incremento en los niños sin necesidad de apoyo es

superior, en todas las áreas al de aquellos niños que sí tienen necesidad de apoyo

educativo. Pasamos a realizar un análisis comparativo (U de Mann-Whitney) en el que

examinaremos esta diferencia de forma estadísticas, encontrando los siguientes

resultados (-vere tabla 53-):

Tabla 53. Comparación incrementos en función de la necesidad de apoyo


función de la necesidad o no de apoyo educativo

Incre

Perso

Incre

Adaptativa

Incre

Motora

Incre

Cognitiva

Incre

Comunica

U de Mann-Whitney 24,50 13,00 26,00 13,00 11,00

W de Wilcoxon 39,50 28,00 41,00 28,00 26,00

Z -1,13 -2,16 -1,02 -2,16 -2,34

Sig. asintót. (bilateral) ,25 ,03 ,30 ,03 ,01

Sig. exacta [2*(Sig.

unilateral)]

,266a ,033a ,349a ,033a ,019a


b. Variable de agrupación: sin/con apoyo


Podemos afirmar que en el área adaptativa, cognitiva y comunicativa existe una

diferencia significativa entre ambos grupos con un margen de confianza del 95%

(siendo el p-valor < 0.05). Sin embargo, en el área personal-social y motora esta

diferencia no es estadísticamente significativa. Por lo tanto, la diferencia experimentada

en el incremento en aquellos niños con necesidades de apoyo educativo en las áreas

adaptativa, cognitiva y comunicativa, es significativamente diferente de aquellos niños

sin necesidades de apoyo educativo. Sin embargo en el incremento percibido en las

áreas personal-social y motora no es diferente entre estos dos grupos de niños y niñas

(con y sin apoyo).


nivel socioeconómico familiar

Esta es otra de las variables que hemos sometido a estudio pero no resulta ser

significativamente diferente en ninguna de las áreas (personal-social, adaptativa,

motora, cognitiva y comunicativa) con respecto al nivel socioeconómico familiar (p-

valor >0.05 en todas las áreas fundamentales).


nivel académico de los padres.

Veremos el siguiente gráfico a fin de mostrar un primer análisis visual de la nueva

variable del incremento en función del nivel académico del padre (-ver figura 24-).


367

Figura 24. Diagrama de barras de los incrementos habidos en función del nivel

académico del padre

A simple vista se percibe en el área personal-social y motora una diferencia en

función de los distintos niveles académicos del padre. Por ello realizaremos un análisis

estadístico mediante la prueba comparativa de Kruskal-Wallis59

y de su resultado

podemos manifestar que aunque en el área personal-social no podemos considerar que

esta diferencia es estadísticamente significativa (p – valor = 0.06 > α = 0.05), sí lo es

claramente en el área motora (p – valor = 0.01 < α = 0.05) (-ver tabla 54-).

Tabla 54. Comparación incrementos en función del nivel académico del padre


función del nivel académico del padre

59

Al ser la variable de agrupación > 2 hemos utilizado la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para k muestras independientes, en lugar de la que hasta ahora veníamos utilizando, U de Mann-Whitney para 2 muestras independientes.

Incre

Perso

Incre

Adaptativa

Incre

Motora

Incre

Cognitiva

Incre

Comunica

Chi-cuadrado 5,51 1,65 8,29 2,02 2,39

gl 2 2 2 2 2

Sig. asintót. ,06 ,43 ,01 ,36 ,30

a. Prueba de Kruskal-Wallis

b. Variable de agrupación: Nivel cultural del padre


A continuación y repetido el análisis en función del nivel académico de la

madre, el estadístico utilizado, prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para 3

muestras independientes (3 posibles niveles académico de la madre) no muestran que el

incremento sea significativamente distinto en función de dicho nivel cultural en ninguna

de las áreas fundamentales (p-valor > 0.05 en todas las áreas).


tiempo que lleva escolarizado

Tampoco el análisis estadístico utilizado (el mismo que en el caso anterior) muestra una

diferencia significativa en alguna de las áreas fundamentales en el incremento resultante

en función de si es su primer año en escuela infantil, segundo o tercero (p-valor > 0.05

en todas las áreas).

8.2.7. Análisis de la rubrica

En este análisis pretendemos averiguar si nuestras sesiones de cuentos motores han

resultado atractivas para los niños, si el material ha sido correcto, si se han llevado a

cabo de forma colaborativa, si ha existido conocimiento adquirido con su

implementación y si hemos sabido transmitir de forma clara qué reglas debían seguir y

qué esperábamos de su actuación. Con los descriptores hemos establecido una escala

que puntúa de 1 a 4, siendo 1 el de menor puntuación y 4 el de mayor y de ella,

mediante un análisis estadístico (SPSS 17) hemos obtenido los resultados que

mostramos a continuación.

8.2.7.1. Análisis descriptivo

Hemos comenzado con una descripción de los ítems. Nos interesa, especialmente, la

media de cada uno de los componentes de las sesiones analizados y, a continuación, los

mostraremos agrupados en cada uno de los cuentos a fin de que sea más clarificador (-

ver tabla 55 y figuras 25 y 26 -).


369

Tabla 55. Análisis descriptivo de los componentes analizados en la Rúbrica

Análisis descriptivo de los componentes analizados en la Rúbrica

N Mínimo Máximo Media CV

atractivo 45 3 4 3,80 10,66

creatividad 45 4 4 4,00 0,00

cono adquirido 45 1 1 1,00 0,00

cooperación 45 2 3 2,87 11,99

material 45 2 3 2,93 8,60

Reglas 45 2 3 2,69 17.40

Lo primero que detectamos con el coeficiente de variación es que estamos ante

una muestra con resultados homogéneos (valores muy bajos). La media más alta es en

creatividad donde la puntación es de 4, sin embargo en conocimiento adquirido es muy

diferente ya que ha obtenido la puntuación más baja en la totalidad de las sesiones.

A continuación lo mostraremos de forma gráfica en la siguiente figura:

Figura 25. Medias de los componentes analizados mediante la Rúbrica

Vemos claramente que la característica analizada que menor puntuación ha

obtenido es la de conocimiento adquirido (1), siendo creatividad y atractiva (4 y 3.80

respectivamente) las que más. En cooperación y material también obtenemos un

resultado elevado (2.87 y 2.93).


A continuación y tal como hemos indicado procedemos a mostrar las medias de

los indicadores analizados en función de cada uno de los cuentos, ya que consideramos

esta información significativa, pudiendo ser diferente alguno de los resultados obtenidos

en función del mismo.

Figura 26. Medias de los componentes analizados en función de cada uno de los cuentos

Los resultados son muy similares en los tres cuentos. Se percibe en el primero de

ellos una puntuación algo menor, media total 16.46, siendo en el segundo algo mayor,

17.60, y por último, en el tercero de ellos levemente por encima, 17.80. No obstante a

continuación procederemos a realizar un análisis diferencial a fin de averiguar si esta

diferencia es o no significativa.

8.2.7.2. Análisis diferencial

El siguiente paso en nuestro análisis es realizar una comparación entre las diferentes

características valoradas, los diferentes cuentos y también vamos a contrastar el nº de

sesiones a fin de considerar si existen diferencias entre las primeras sesiones de los

cuentos y las últimas.


371

Comenzaremos indicando que, realizado el correspondiente análisis60

vemos que

la normalidad no es asumible por lo que utilizaremos pruebas no paramétricas.

A. Análisis diferencial en función de las características valoradas

Como podemos comprobar existen diferencias significativas entre los resultados de las

diferentes características evaluadas con la rúbrica. Para ello hemos utilizado una prueba

no paramétrica, prueba de Friedman para k muestras relacionadas, obteniendo un nivel

de significación inferior a 0.01 (p=0.000) corroborando la diferencia existente entre

dichos resultados con un margen de confianza del 99%.

B. Análisis diferencial en función de los tres cuentos

Este dato es importante en nuestro análisis, ya que queremos saber si alguno de los

cuentos ha sido más apreciado y con ello centrarnos y analizar los gustos de los niños.

Para ello procedemos a utilizar una prueba no paramétrica, H de Kruskal Wallis,

a fin de averiguar si en alguno de ellos existe diferencias y en qué descriptores (-ver

tabla 56-).

Tabla 56. Prueba Kruskal-Wallis para comparar cuentos (título)

Prueba H de Kruskal Wallis para comparar las diferencias entre los cuentos (títulos)

atractivo reglas creatividad conoadquiri. cooperación material

Chi-cuadrado 22,00 2,63 ,00 ,00 4,51 6,28

gl 2 2 2 2 2 2

Sig. asintót. ,00 ,26 1,0 1,0 ,10 ,04


b. Variable de agrupación: titulocuento

Hacemos hincapié en que todo el análisis con las diferentes características de los

tres cuentos están descritos extensamente en el anexo 1361

, sin embargo no creemos

necesario extendernos en nuestras explicaciones y resumimos de la siguiente forma:

Se ve claramente que no existen diferencias significativas en: reglas,

creatividad, conocimiento adquirido ni en cooperación (p-valor >0.05). Sin embargo si

existen en atractivo y en material donde encontramos el p – valor < 0.01 en el primer

60

Prueba de Kolmogorov-Smirnov en anexo 12 61 Hemos realizado distintas tablas de contingencia en la que analizamos cada cuento con las diferentes

características (-ver anexo 12-).


indicador con un margen de confianza por tanto del 99% y en el segundo, material, p –

valor < 0.05 con un margen de confianza por tanto del 95%. Por ello rechazamos la

hipótesis nula y concluimos que los diferentes cuentos han tenido una valoración

distinta en cuanto a los resultados en atractivo y en material (-ver figura VIII.28-),

siendo concretamente el 1er. cuento, Conozco mi cole el que ha obtenido las

puntuaciones más bajas.

C. Análisis diferencial en función del nº de sesión

Creemos conveniente realizar este análisis a fin de valorar si existen diferencias entre

las primeras sesiones y las últimas. Recordemos que los tres cuentos se representan en

15 sesiones que se repiten, haciendo un total de 45.

Para ello procedemos a utilizar una prueba no paramétrica, H de Kruskal Wallis,

a fin de averiguar si existen diferencias en el nº de orden de las sesiones (-ver tabla 57-).

Tabla 57. Prueba H de Kruskal Wallis para comparar las diferencias entre los cuentos

Prueba H de Kruskal Wallis para comparar las diferencias entre los cuentos (orden)

atractivo reglas creatividad Conoadquir. cooperación material

Chi-cuadrado 7,333 31,834 ,000 ,000 21,436 12,571

gl 14 14 14 14 14 14

Sig. asintót. ,921 ,004 1,000 1,000 ,091 ,561


b. Variable de agrupación: numsesion

Sólo resulta significativa la diferencia entre la combinación de nº sesión con el

indicador reglas (p-valor<0.005) con un intervalo de confianza del 99,5%. En el resto

de las combinaciones no hemos encontrado diferencias estadísticamente significativas

(p-valor >0.005).

8.3. FASE SEGUNDA. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO

EMPÍRICO CUALITATIVO.

En este momento nos planteamos el análisis cualitativo de la información obtenida a lo

largo de la investigación y al tratamiento de los datos recogidos donde, mediante una

reflexión inicial y siguiendo el análisis de datos cualitativos de Miles y Huberman

(1984), realizaremos una reducción, codificación y estructuración de los datos, con el


373

fin de alcanzar la interpretación de los mismos y la obtención de resultados. En esta

parte de la tesis, se establece el proceso de indagación de esta información, el cual

pasamos a desarrollar y explicar a continuación.

El análisis de datos cualitativos, según Mella (1998):

[…] es un proceso que involucra un continuo preguntarse, una búsqueda de respuestas

y de observación activa. Es el proceso de colocar datos en un conjunto, de hacer

invisible lo obvio, de reconocer lo significante a partir de lo insignificante, de poner

juntos datos aparentemente no relacionados lógicamente, de hacer caber unas

categorías dentro de otras y de atribuir consecuencias a antecedentes. Es un proceso de

interrogantes y verificación, de corrección y modificación, de sugestión. Es un

procedimiento creativo de organización de los datos, de manera que el esquema

analítico aparezca como obvio. (p. 15).

El análisis de la información se llevará a cabo utilizando de manera

complementaria distintos enfoques, métodos y técnicas. Ello nos permitirá recabar el

mayor conocimiento de la realidad analizada. La información debe ser exacta, pero,

además, la interpretación del significado que tiene dicha información debe ser lógica

evitando al máximo la presentación de interpretaciones falsas. Según Cook y Reichardt

(1986) un requisito necesario para proceder a una evaluación más rica sería la de la

utilización de varios tipos de métodos y técnicas.

Las características peculiares que definen el porqué de la elección de esta parte

cualitativa en nuestro diseño, siguiendo a Janesick (1994), se concretan en las

siguientes:

Es holístico, recoge percepciones de la realidad en su conjunto, a fin de

comprender la totalidad

Analizamos las relaciones dentro de un sistema, de una cultura definida.

Atendemos a lo personal de cada individuo.

No buscamos hacer predicciones sino que nos preocupa el escenario social y

concreto.

El diseño elegido exige nuestra presencia física en el lugar del estudio

durante un tiempo.

El tiempo dedicado al análisis y el de permanencia en el campo han sido

similares.


Llevaremos a cabo un modelo de lo que ocurre en el trabajo de campo.

Debemos desarrollar habilidades y capacidades para observar y entrevistar.

Hemos tenido en cuenta tanto el consentimiento informado como la

responsabilidad ética.

Debemos contemplar nuestras posibles preferencias y sesgos ideológicos.

Los datos serán analizados de forma conjunta.

Asimismo, en este estudio se ha pretendido penetrar en la subjetividad de los

sujetos y del grupo a través de una vía inductiva en la construcción del conocimiento,

siendo el papel de la investigadora la de atribuir significados, elaborar resultados y

extraer las conclusiones.

Tal como indica García Llamas (2003) incluso la propuesta instrumental inicial

puede ir evolucionando según vaya transcurriendo el estudio, readaptándose a las

situaciones cambiantes de los sujetos objeto del trabajo de campo.

Pero como bien señalan Lukas y Santiago (2009, p. 257), “el evaluador

cualitativo no dispone de procedimientos claramente definidos que le indiquen el

camino a seguir. Por ello, muchas veces cada evaluador crea su propia forma de analizar

los datos y en demasiadas ocasiones ha declarado que el análisis de datos cualitativos

tiene un gran componente artístico”.

Así, se trata de la búsqueda de la subjetividad de los implicados, el conocimiento

exhaustivo de particularidades, la obtención de discursos a través de un diseño

emergente, en el que cada decisión de incrementar la investigación depende de la

información previa. Es decir, los pasos del análisis de los datos son simultáneos e

interactivos en lugar de pasos secuenciales. Además, señalar que el evaluador debe

adquirir un gran compromiso con las descripciones e interpretaciones específicas de lo

que investiga.

A continuación detallaremos los objetivos específicos que buscamos alcanzar

mediante éste análisis cualitativo y los relacionaremos con las categorías y preguntas de

las entrevistas a fin de que nos resulte más sencilla la interpretación y comprensión de

nuestro estudio (-ver tabla 58-).


375

Tabla 58. Relación de los Objetivos específicos, técnicas de estudio y categorías

Relación de los Objetivos específicos, técnicas de estudio y categorías

Nota: En cuanto a la CAT 9, “Desarrollo natural del niño”, no la vemos reflejada en ningún objetivo

concreto pero resulta necesaria ya que en la comparación del grupo control y experimental es un tema que

siempre está implícito.

8.3.1.- Estrategia de análisis de la información

En las estrategias de análisis cualitativos nuestra función como investigadoras es

atribuir significados, elaborar resultados y extraer conclusiones. Por ello este estudio se

convierte en un proceso inductivo de organización de la información, aunque se utiliza

un modo deductivo de pensar en momentos determinados. Concretamente partimos de

la información recogida y agrupada en categorías ofreciendo una síntesis descriptiva de

la información aportada por las distintas audiencias y siguiendo las siguientes fases en

el diseño que pasamos a explicar (-ver figura 27-)

62 En este objetivo se utilizará también análisis cuantitativo. 63 Ver anexo 13

Objetivos específicos alcanzables mediante estudio

empírico cualitativo

Técnicas Categorías

/Preguntas entrevista

2º Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en

el desarrollo de las habilidades fundamentales

(cognitiva, comunicativa, motora, adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas

entre el grupo control y el grupo experimental.

Entrevistas

semiestructuradas62

CAT 10 – PE 11

3º Valorar mi intervención en las rutinas del aula.

Entrevistas

semiestructuradas

CAT 11 – PE 12

4º Evaluar la adecuación de la implementación de los

cuentos motores en las rutinas del aula.

.

Entrevistas

semiestructuradas

CAT 4 – PE 5

CAT 12 – PE 13

5º Valorar la adecuación de los cuentos motores a la


Entrevistas

semiestructuradas

CAT 6 – PE 7

CAT 7 – PE 8

6º Evaluar mediante una rúbrica la implementación de

las sesiones de cuentos motores.

Rubrica63 CAT 8 – PE 9

CAT 4 – PE 5

CAT 5 – PE 6

CAT 11 – PE 12

CAT 4 – PE 5

8º Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su capacidad para

adaptarse a las NEE.

Entrevistas

semiestructuradas

CAT 1 – PE 1

CAT 2 – PE 3 y 4

CAT 3 – PE 3

CAT 7 – PE 8


Figura 27. Relación de los Objetivos específicos, técnicas de estudio y categorías

Fuente: McMillan y Shumacher (2005)

.Así presentamos un proceso de análisis cualitativo revelador que a partir de los

datos (información literal aportada por las distintas fuentes), se establecen los temas y

categorías que han provenido inicialmente de los datos y algunos de ellos

predeterminados por la teoría hasta llegar a modelos de búsqueda para posibles

explicaciones teóricas.

De forma específica, a continuación señalamos las fases realizadas para la

consecución de los resultados del análisis que aquí presentamos.

Fase 1. Establecimiento de unidades mínimas de información o segmentos

de datos.

En esta fase se ha procedido a establecer las unidades mínimas de contenido y

significado extraídas directamente de los ítems del cuestionario y de la entrevista. Según

McMillan y Schumacher (2005, p. 487), “estas unidades pueden ser de cualquier

tamaño: una palabra, una frase, unas cuantas líneas,…” (-ver anexo 14-).


377

Fase 2. Generación de temas principales.

A partir de las unidades de análisis se generaron los temas. En esta fase,

generamos los temas atendiendo a la similitud y agrupación de unidades de contenido y

significado, estableciéndose los temas cuando varias unidades mínimas de contenido

hacían referencia a un área específica de conocimiento. Hemos de especificar que un

“tema” es el nombre descriptivo para denominar la materia del segmento (de fase 1). En

estos momentos nos preguntábamos a propósito de qué se estaba hablando, lo que nos

permitía identificar el significado del segmento de información o dato-información

aportada en el anexo 14.

Fase 3. Generación de categorías.

A continuación se formaron las categorías, agrupando los temas que estaban

relacionados o eran comunes. Para ello se siguió el proceso de categorías que propone

McMillan y Schumacher (2005) siguiendo dos perspectivas:

Los nombres de las categorías son los que proceden de los datos, es decir,

explicaciones de lo que el tema significa para los participantes y;

Se ha de atender a la revisión documental y empírica que hacen los

investigadores/as acerca del tema que nos ocupa.

Así y de forma intuitiva las fuentes de categorías que se determinaron en este

estudio atienden a:

Las preguntas que guían nuestra investigación

Al instrumento utilizado para la recogida de información (entrevistas, diario

de campo, registro anecdótico…)

La experiencia personal de la investigadora en este campo

La observación participante en la rutinas de aula

Las categorías encontradas en la bibliografía: otras experiencias,

investigaciones, trabajos, etc.

Señalar que en esta fase, convirtiendo los temas en categorías, las investigadoras

se ven obligadas a pensar de forma más abstracta, puesto que una categoría es un

concepto abstracto que representa el significado de temas similares. Los temas pueden

formar parte de más de una categoría (-ver figura 29-). Esto es posible porque el


contenido de un tema (exposición explícita) puede poseer varias connotaciones

(significados implícitos). De ahí que las investigadoras evitan pensar de una forma

estandarizada sobre el fenómeno investigando sobre lo que realmente quieren decir y

explorando todos los aspectos posibles de una categoría. Así, cada categoría se

subdivide en subcategorías a medida que los datos van siendo analizados. De ahí que se

tienda a destacar los temas y las categorías en la formulación de datos porque el

objetivo es representar la situación desde la perspectiva de los participantes.

Fase 4. Establecimiento de las relaciones entre las categorías y los modelos

de significados.

La cuarta fase hace referencia al establecimiento por parte de las investigadoras

de las afirmaciones generales sobre las relaciones entre las categorías al ir descubriendo

modelos en los datos o información aportada. Entendiendo por modelo a la relación

entre las categorías (McMillan y Schumacher, 2005). Teóricamente en la búsqueda de

los modelos, las investigadoras intentaban comprender los lazos complejos que existen

entre varios aspectos de las situaciones contextuales de las personas, sus procesos

mentales, sus creencias y sus actuaciones.

Así, los modelos en este estudio hacen referencia a la unión entre las categorías,

estableciéndose para ello enlaces con las teorías relacionadas en los contenidos referidos

a la metodología y actividades en EI, atención temprana, atención a la diversidad,

factores evolutivos del desarrollo…Aquí se hace necesario señalar por un lado, que la

mayor parte de las categorías y de los modelos surgen a partir de los datos, más que

aparecer impuestos por los mismos, es decir desde un análisis inductivo. Por otro lado, a

medida que se avanza hacia niveles más abstractos en el análisis de los datos tenemos

que volver constantemente a niveles más básicos y comprobar y pulir una y otra vez su

análisis e interpretación, encontrándonos con un proceso circular en el que se vuelve

siempre a los datos para validar cada modelo. Según Patton (1990, p. 406) “se trata de

un proceso creativo que requiere realizar cuidadosamente juicios sobre lo que realmente

es importante y tiene significado en los datos”.

Por último señalar aquí que en la búsqueda de estos modelos se parte de las

intuiciones de la investigadora sobre las relaciones existentes entre los datos.

Señalándose así qué datos son los esenciales para la investigación que se está

trabajando.


379

Fase 5. Interpretación de los resultados.

Como última fase señalar que una vez establecidas las categorías y los modelos,

se procede a interpretar los resultados obtenidos. El procedimiento que se utilizó es la

comparación de las categorías y modelos resultantes con la perspectiva teórica que se

sigue en este trabajo, y las aportaciones de distintos autores sobre la materia objeto de

estudio.

8.3.2. Resultados e interpretación de datos

8.3.2.1. Análisis de categorías

En este apartado nos centramos en el análisis e interpretación de las categorías

resultantes del estudio cualitativo. Para ello analizaremos el contenido de las entrevistas

y estableceremos relaciones entre estas categorías resultante y los conceptos teóricos y

explicaciones científicas detalladas a lo largo de nuestra investigación.

CAT 1 Referido a: TIPO DE ALUMNADO

En líneas generales los sujetos entrevistados aluden a una clase de 20 niños y

niñas entre los cuales, concretamente 4 de ellos, tienen NEE.

Al hablar de este término (NEE) se hace evidente el paradigma inclusivo

existente en el aula para una de las entrevistadas:

“Cinco de ellos tienen una discapacidad manifiesta, aunque, por supuesto, existe

un abanico muy amplio en el resto. Algunos de ellos tienen problemas con el

área lingüística, otros relacional, otros, en la motora…a pesar de no tener

ningún diagnóstico ni necesidad especial. Es decir, en estas edades unos niños

son muy tímidos y les cuesta relacionarse, otros tienen dificultades con el

lenguaje, algunos simplemente llevan un retraso en el desarrollo, otros tienen

mucha inseguridad motora, etc.” [E2, 7-12]

Sin embargo, esta concepción de “normalidad” en cuanto a la diferencia

existente en los niños y las niñas no es compartida de igual forma por los entrevistados,

ya que en este caso vemos como identifica el término “atención temprana”, con “NEE”.

Además habla de “intentar que lleven una actividad común, con una integración” lo que

hace alusión a una falta de inclusión real en el aula.


“… 5 de ellos son de atención temprana, tienen NEE…” (E4, 5-6)

“… intentamos que todos lleven una actividad común, con una integración…”

(E4, 9)

Ello nos lleva a pensar que afirmaciones que todos solemos hacer del tipo “en

este aula hay 16 niños y 4 con NEE” no son del todo ajustadas. Tal vez deberíamos

decir “en este grupo hay 20 niños con distintas necesidades, más o menos habituales o

específicas”. Si a estos 4 los consideramos diferentes acabarán por ser considerados

punto y aparte dentro del grupo.

A continuación apoyamos la diferencia entre ambas interpretaciones utilizando

nuestro marco teórico, donde hablamos de la concepción de atención temprana.

Se entiende por Atención temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la

población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar

respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que

presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos…

(Libro Blanco de la Atención Temprana, 2000, p. 13).

Todos los niños a lo largo de su escolaridad tendrán, en mayor o menor medida,

necesidad de atención temprana durante algún período (permanente o transitorio) y así

queda descrito en el Manual de Buenas Prácticas sobre Atención Temprana (FEAPS,

2001):

(…) el conjunto de acciones coordinadas con carácter global e interdisciplinar,

planificadas de forma sistemática y dirigida al niño de 0 a 6 años con alteraciones en

el desarrollo o riesgo de padecerlas, a su familia y a su entorno. Estas acciones

preventivas y/o asistenciales estarán encaminadas a facilitar su evolución en todas las

facetas, respetando el propio ritmo y fundamentando la intervención en los aspectos

relacionales, lúdicos y funcionales”. (p. 24)

CAT 2 Referido a: METODOLOGÍA

1. En cuanto a la Metodología utilizada en el aula.

Existe unanimidad en la forma trabajar en el aula y es mediante una metodología de

proyectos, haciendo hincapié en mantener hábitos y rutinas.


381

“Actualmente trabajamos con la metodología de proyectos y con hábitos y

rutinas. El da se divide en un horario en el que se comienza con la

acogida de los niños y la asamblea. Luego hay una serie de actividades en

las que se trabaja el proyecto que se está llevando a cabo en el momento

y, luego, las horas de descanso, patio, aseo y almuerzo…” (E1, 9-13)

“…, sí, es muy importante, que existan unos hábitos y rutinas, que se

acostumbren a unas rutinas continuas…” (E4, 15-16)

“[…] solemos respectar mucho las rutinas, las entradas, el esperar a que

estén todos los nenes con juego libre, luego la asamblea que es un poco

más dirigido… Sobre todo en cuanto a trabajo de rutinas, crear hábitos,

horarios…, pero lo que es la metodología es por proyectos, no unidades

didácticas.” (E3, 10-13)

“… este año comenzamos a trabajar por proyectos porque veíamos que

era una forma de adaptar a todos los una misma actividad pero

dependiendo de sus capacidades. (E2, 15-17).

“El trabajar por proyectos te permite esto, ver en qué momento se

encuentran y, a través de la experimentación y del juego, van adquiriendo

aprendizaje”. (E2, 20-22)

Tal como explicamos en el marco teórico, el trabajo por proyectos es una

variante de los Centros de Interés que en 1907 introdujo Ovide Decroly en su École del

Ermitage, y supone un gran avance pedagógico al permitir trabajar distintos contenidos

(de lenguaje, cognitivos, manipulativos, etc) de forma globalizada y significativa en

torno a temas de interés para los niños. No debemos obviar que para que sea una

alternativa enrriquecedora y válida debe responder a intereses reales de los niños. Con

frecuencia puede ocurrir que estos proyectos se convierten en “lecciones” con un cierto

paralelismo a un temario tradicional.

El objetivo primordial de esta metodología sera estimular, desarrollar y hacer

posible dicha actividad para “todos los niños” que se encuentran en el aula, sea cual

fuere su momento o nivel evolutivo.

“El trabajo por proyectos nos ha parecido una forma más inclusiva de

trabajar en el aula y que favorece tanto a los alumnos con NEE como a los

que no las tienen pues se generan hábitos de ayuda y colaboración y entre

ellos aprenden a trabajar con niños que son diferentes a ellos”. (E1, 17-18)


En cuanto a la importancia de los hábitos y rutinas seguiremos afirmando que las

actividades de la vida cotidiana son el auténtico esqueleto vertebrador de las jornadas en

un aula de infantil. Por ello deberemos aprovecharlas al máximo y convertir cada rutina

en una oportunidad para el aprendizaje, para la comunicación, para la interacción…,

potenciando en ese momento de descanso, aseo, alimentanción y convertirlos en una

oportunidad para el desarrollo de destrezas motoras, comunicativas, cognitivas y

socioafectivas. Tal como dice Bonnie (2010), las estrategias más adecuadas serán las

que promuevan la participación en las actividades cotidianas, lo cual facilita el

aprendizaje y el desarrollo del niño y la niña y siendo, estas actividades rutinarias, unos

momentos excelentes para utilizar estrategias de intervención temprana. El equipo de

intervención temprana puede, mediante la observación diaria (en clase, en casa…) del

niño, determinar cuál será la mejor manera de promover en él el aprendizaje. También

necesitarán entender e intervenir en este entorno natural, para convertir estas actividades

en oportunidades positivas de aprendizaje.

2. Diferencia metodológica utilizada en el aula entre niños y niñas con y

sin NEE.

Existe unanimidad entre los entrevistados a la hora de opinar sobre la conveniencia o no

de utilizar una metodología diferente para los niños y niñas en función de la existencia

de NEE. El acuerdo es unánime y los especialistas entrevistados opinan que la

metodología debe ser la misma pero adaptada a la individualidad de cada niño. Por ello

es evidente que las metodologías utilizadas en el aula deben permitir la adaptabilidad a

la diversidad existente en una aula inclusiva de EI.

“La metodología es la misma para todos. Hemos elegido esta porque les

incluye más que otras… La ejecución entre unos y otros es diferente. Se

plantea la misma actividad para todos pero uno que tiene un desarrollo muy

bueno se plantea la misma pero adaptada a su nivel. El que va más adelantado

se le pone un poco más difícil. En psicomotricidad, un poco más alto o un

poco más lejos. En el aula un dibujo con más detalle. Con los que tienen

discapacidad se hace lo mismo pero a la inversa, se le lleva la mano, más

cerca, un dibujo más grande, ceras en lugar de pinturas o pinturas de dedo.

Lo mismo pero adaptado a su nivel de desarrollo. (E3, 2-10)


383

“Intentamos que todos lleven una actividad común, con una integración. Está

claro que según cada niño y según la maduración de cada uno y de cómo sea

se lo vamos adaptando a él en concreto pero lo que se pretenden es que haya

una integración y que todos lleven las mismas actividades, cada uno a su nivel

de desarrollo y de su madurez”. (E4, 9-13)

“Intentamos que no. A veces existen por necesidad del niño pero intentamos

que no, que todos participen en todas las actividades. Cada uno a su nivel,

adaptándoles la actividad a su capacidad motora y fina. Si no pueden coger

una pintura de cera le damos pintura de dedos. Vamos a utilizar el mismo

color pero con diferente materia. (E2, 1-7)

“Si un niño no puede coger o rasgar un papel se lo daremos para que lo

arrugue. Todo trabajando la misma actividad pero adaptándole a la

capacidad o a lo que queremos que trabaje”. (E2, 1-7)

“…las actividades son las mismas, lo que ocurre es que dentro de ellas, cada

niño lo que realiza lo realiza a su nivel de desarrollo. Dentro de que una

actividad sea un mural, por ejemplo actualmente estamos trabajando la

primavera, pues unos niños aprenderán un tipo de contenidos o realizaran

una actividad y otros, que no pueden realizarlo por su nivel de desarrollo,

harán otro tipo de subactividad. Por ejemplo, si estamos haciendo una flor

grande, unos la rasgaran. Habrá niños que podrán rasgar el papel y a otros se

les dará roto y, simplemente, lo pegarán en el sitio. Es decir, dentro de una

actividad adaptar esta actividad de forma de hacerla diferente…” (E1, 27-35)

Queda claro que la metodología en el aula es la misma para “todos los niños y

las niñas” sólo que la metodología que utilicemos deberá ser los suficiente flexible

como para poder adaptarse a los diferentes ritmos y capacidades que existan en el aula.

La intervención educativa debe planificarse con la clara intencionalidad de detectar y

compensar las características de cada uno de los niños para conseguir un óptimo

desarrollo de todos ellos.

La diversidad existente en una aula de infantil ha sido suficientemente reflejada

en nuestro marco teórico pero hacemos hincapié en cuán diferentes son los niños y las

niñas. Las razones son diversas: características personales de los padres y madres

(sobreprotección, autoritarismo…); de los niños y las niñas (sobredotación, retraso

madurativo, problemas de desarrollo afectivo, motivación, problemas de conducta, de

lenguaje y diferente ritmo de aprendizaje entre otras); factores familiares (ausencia de

padres, hijo único, separación padres…); factores socioculturales (minorías étnicas,

nivel socioeconómico…). Esta diversidad nos obliga, como dice Alcudia et al. (2000) a


poner en marcha estrategías y actuaciones para que “todo el alumnado” desarrolle al

máximo sus capacidades. Esto no quiere decir, desde luego, utilizar una metodología

diferente sino poner en marcha buenas prácticas que posibiliten una educación

realmente individualizada que dé respuesta a la diversidad.

Ya desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de

octubre de 1990, vemos como se incorpora, por primera vez en la legislación española,

el concepto de NEE. Los objetivos educativos que esta ley fórmula para los alumnos

con NEE son los mismos que se establecen, con carácter general, para todos los

alumnos. No hay, por tanto, modelos educativos totalmente diferenciados entre unos y

otros alumnos, ni hay, en consecuencia, sistemas educativos paralelos. Existe un único

Sistema Educativo y unas enseñanzas comunes que deberán adecuarse a las

características de los alumnos con NEE.

CAT 3 Referido a: ACTIVIDADES

Las actividades, como en la mayor parte de las aulas de infantil están marcadas por las

rutinas diarias: recepción, asamblea, actividad, patio, aseo, comida, descanso, actividad

lúdica o juego libre y salida. Las rutinas y hábitos se organizan para dar respuesta a las

necesidades de seguridad, estabilidad, afecto y de relación interpersonal educadora-

niño. Son esos momentos estables a lo largo de la jornada que permiten trabajar tantos

contenidos como la educadora desee, fundamentalmente del ámbito de “identidad y

autonomía personal” así como “afectivo” y “social”. Estas actividades se convierten en

marcos privilegiados para estrechar lazos, permitiendo dar un tratamiento diferenciado y

donde el ritmo de cada niño y niña deberán marcar los tiempos de acción.

Las actividades que se realizan están impregnadas del proyecto que se lleva a

cabo en ese trimestre (proyectos trimestrales) y supone un gran avance pedagógico al

permitir trabaja distintos contenidos, de lenguaje, cognitivos, manipulativos, etc., de

forma globalizada y significativa en torno a temas de interés para los niños.

“…actividades en las que se trabaja el proyecto que se está llevando a cabo en

el momento y, luego, las horas de descanso, patio, aseo y almuerzo. Por las

tardes queda un poco más libre a actividades más lúdicas o de juego libre”

(E-1, 11-14)

http://es.wikipedia.org/wiki/3_de_octubre

http://es.wikipedia.org/wiki/3_de_octubre

http://es.wikipedia.org/wiki/1990


385

“…es muy importante, que existan unos hábitos y rutinas, que se acostumbren

a unas rutinas continuas para que vayan cogiendo el modelo y vayan

interiorizando todo”. (E4, 15-17)

“… solemos respectar mucho las rutinas, las entradas, el esperar a que estén

todos los nenes con juego libre, luego la asamblea que es un poco más

dirigido… Sobre todo en cuanto a trabajo de rutinas, crear hábitos,

horarios…” (E3, 10-12)

La perspectiva tradicional a nivel y escolar en nuestro país se concreta en el

trabajo por centros de interés y en el uso masivo de fichas, hasta el punto de que en

algunos centros si preguntamos cuál es su forma de trabajar en el aula contestan con el

nombre de la editorial que utilizan. Debemos recordar que los materiales están al

servicio de los niños y niñas, y no al contrario.

“Trabajo de mesa hay el mínimo…” (E2, 22)

“Nos dimos cuenta que el trabajo por fichas o unidades didácticas donde el

trabajo de mesa y fichas es muy abstracto y, además, no entienden nada. Y,

entonces, haciendo actividades de mural más experienciales aprendían de

manera más rápida y mejor”. (E1, 18-21)

Las actividades serán las mismas para todos pero adaptadas a los diferentes

niveles de ejecución. Deberemos secuenciarlas de menor a mayor dificultad, de tal

forma que todos los niños y niñas puedan estar realizando alguna tarea en función de

sus posibilidades. De esta forma podrá ir progresando en su desarrollo, ya que la

interacción de los otros miembros del grupo le facilitará la construcción de aprendizajes.

“…todos participen en todas las actividades. Cada uno a su nivel, adaptándoles

la actividad a su capacidad motora y fina. Si no pueden coger una pintura de cera

le damos pintura de dedos…” ( E2, 29-31)

“La ejecución entre unos y otros es diferente. Se plantea la misma actividad para

todos pero uno que tiene un desarrollo muy bueno se plantea la misma pero

adaptada a su nivel. El que va más adelantado se le pone un poco más difícil” .

(E3, 33-36)

“…según cada niño y según la maduración de cada uno y de cómo sea se lo

vamos adaptando a él en concreto pero lo que se pretenden es que haya una

integración y que todos lleven las mismas actividades, cada uno a su nivel de

desarrollo y de su madurez.” (E4, 10-13)


CAT 4 Referido a: CUENTOS MOTORES COMO RECURSO EN EL

AULA

Los cuentos motores, a ser cuentos narrados y jugados hacen del juego el vehículo

esencial para la construcción del aprendizaje del niño y la niña. Si no conseguimos que

una actividad le resulta interesante y motivante, simplemente no lo aprenderá (Jiménez,

2009; Ortiz y Salmerón, 2003; Ruíz, 2011).

Con la implementación de los mismos se consigue el objetivo que plantea la

LOE y que consiste en globalizar la enseñanza interdisciplinando las áreas que expone

el currículo y abordando los contenidos a través de actividades organizadas que tengan

interés y significado para el niño y la niña; qué le diviertan y motiven.

En los resultados de las entrevistas así se refleja y se aprecia que los cuentos

motores son considerados como un recurso flexible, creativo, participativo y que ayuda

a rendir más. Con el cuento motor, además de explotar toda la riqueza de los cuentos

tradicionales aprovechamos las cualidades que tiene el juego como recurso didáctico.

Son considerados como una buena herramienta metodológica, sobre todo, en

cuanto al desarrollo psicomotriz. Y además, los niños, saben introducirse bien en la

representación que se les narra en la sesión. No olvidemos que un cuento representado

es un poderoso medio de expresión par el niño y que, además, lo realiza mediante el

juego.

El niño y la niña, en su primera etapa, es un cuerpo deseoso de expresarse, de

moverse, de participar, por ello es tan importante que unamos la riqueza de un cuento

con la opción de escenificarlo y de actuar en él. El niño utiliza su capacidad cognitiva

para comprenderlo pero al escenificarlo utiliza su capacidad motora (se mueve y lo

interpreta), personal-relacional (lo adapta a su forma de interiorizarlo y relacionándose y

observando al resto de sus compañeros), comunicativa (escucha pero también habla, se

expresa, pregunta y opina, y lo que es más importante, nosotros le escuchamos y le

contestamos), y adaptativa (utiliza la información, presta atención, asume

“…es una actividad flexible, creativa y deja a los niños participar y rendir

más”. (E1, 23-24)


387

responsabilidades en sus actos y va adquiriendo independencia, al no ser un mero

receptor de la historia).

También son considerados como un método muy apropiado para potenciar la

colaboración entre iguales y fomentar valores como la amistad o la generosidad.

“…método muy apropiado porque, precisamente, ayuda a los niños a crear

esos hábitos y esa necesidad de colaboración y ayudas a otras personas o niños

que trabajan con ellos y que, en algún momento de ese cuento motor, pueden

necesitar una ayuda del compañero.” (E4, 14-17)

No olvidemos que la esencia de la EI es crear un ambiente en el que el niño y la

niña aprendan jugando y, sobre todo, se sientan felices mientras lo consiguen.

Así lo vemos reflejado en el Art. 4.2 del D 37/2008, del Consell, por el que se

establecen los contenidos educativos el 1er. ciclo de EI y que dicen “Los métodos de

trabajo se basarán en las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto

y confianza, para potenciar la autoestima e integración social”.

CAT 5 Referido a: ACTITUD DE LOS NIÑOS

Existe unanimidad en la afirmación de que los niños se sienten motivados, les gusta

realizar esta actividad y, es más, cuanto más la conocen más entusiasmo muestran al

realizarla.

“…una herramienta metodológica muy buena sobre todo en cuanto a la

implicación psicomotriz”; “…se meten muy bien en el papel” (E3, 12-13; E3,

14)


Como sostiene Moreno (2002), jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando el

niño aprende sobre todo a conocer el mundo que le rodea. Para los niños y las niñas el

cuento motor es juego y por ello su entrega es tan incondicional.

Debemos tener presente que todo educador que desarrolle su labor en EI deberá

partir de una premisa y es que toda acción didáctica propuesta al niño debe estar

matizada de un amplio carácter lúdico. En esta etapa del desarrollo, el juego se

convierte en la actividad fundamental. No sólo es una necesidad para el niño sino que es

la actividad que provocará el progreso y avance en el desarrollo del niño.

Tal como explica Motos (1985), los juegos de escenificación y movimiento

poseen un carácter activo, por lo que nos ofrecen una infinita gama de posibilidades de

acciones didácticas en el trabajo cotidiano con los niños.

Conde (2010a, 2010b) nos habla de las innumerables utilidades que podemos

obtener de los cuentos motores y entre otras nombraremos las siguientes (corroborando

las opiniones de los entrevistados):

El cuento motor es un eslabón previo al cuento escrito, y puede ir paralelo al

cuento narrado.

El cuento motor incide directamente en la capacidad expresiva de los

niños/as (primero se interpreta cognitivamente y luego se interpreta

motrizmente).

El niño/ a, cuando ejecuta el cuento motor, se convierte en protagonista

absoluto.

El cuento motor es una fuente motivadora que despierta en los niños/ as el

interés por descubrir historias y personajes, y les ayuda a introducirse en los

“Se sienten motivados, les gusta, incluso piden ir a realizarla, les motiva y

cuanto más la han ido conociendo más les apetece hacerla”. (E1, 46-479

“…es de las que más les gusta (actividad), de las que más motivados van”. (E1,

33)

“¡Les encanta!” (E 3, 42)

”…alucinan, les encantan, se meten muy bien en el papel…” (E3, 43-44)

“Les encanta. Para ellos es donde se les juntan cosas que les gustan, los cuentos

y el juego, es una actividad muy motivadora”. (E4, 42-43)


389

caminos sorprendentes de los libros, del teatro y compara con otras formas

de entretenimiento menos participativas.

Queremos hacer hincapié en lo siguiente:

“… cuanto más la han ido conociendo más les apetece hacerla”.

(E1, 46)

Esta es una observación que consideramos importante detallar:

La repetición de las habilidades, el recuerdo del cuento, la profundización en su

utilización, les aporta una seguridad y previsibilidad que les encanta; debe predominar

la reiteración. No es necesario tener un repertorio demasiado amplio, al contrario, les

encanta reconocer y reproducir la historia, las acciones, las actividades, los ejercicios

psicomotrices. Esta reiteración que puede resultar monótona para los adultos es

imprescindible para los pequeños. Por ello se observa en la implementación de los

cuentos que cada vez les gusta más la sesión y que, cuando cambia el proyecto

trimestral y variamos de cuento nos reclaman el anterior hasta que se acostumbran.

También debemos jugar con la novedad y la curiosidad para ejecutar la transición, el

paso de uno a otro. Debemos convertir en todo un arte combinar las dosis de repetición

que los niños requieren para orientarse en el tiempo, en el espacio y en las relaciones

humanas, con las pequeñas sorpresas y curiosidades que renuevan la motivación e

invitan a nuevos aprendizajes.

A continuación analizamos otro detalle observado en el trabajo con cuentos

motores: el deseo de experimentar.

La experimentación activa del medio físico es una fuente esencial de

conocimiento para los niños y niñas, que necesitan actuar sobre los objetos, comprobar

el resultado de sus acciones sobre materiales variados y en situaciones diversas. Esta

experimentación no se limita a la simple manipulación sino que es una actividad global

“Yo pienso que les gusta muchísimo porque todo lo que sea interactuar,

tocar, experimentar lo viven más directamente y pienso que es una

forma de aprender, divertida, muy lúdica y que aprenden con más

facilidad al experimentar ellos mismos las cosas” (E1, 27-30)


en la que están presentes el lenguaje, la representación, las emociones y las relaciones

con los otros. Por ello, los cuentos motores y su acción directa (o en algunos casos

experimentación vicaria, viendo cómo otros hacen cosas) es un vía privilegiada de

aprendizaje que debe tener un lugar protagonista en la EI.

CAT 6 Referido a: ADAPTABILIDAD A LA INDIVIDUALIDAD

La intervención educativa debe planificarse con la clara intencionalidad de detectar y

compensar las características de cada uno de los niños y las niñas para conseguir un

óptimo desarrollo de todos ellos. Esto es lo que pretendemos conseguir con las sesiones

de los cuentos motores. Cada niño y niña realizará las actividades del cuento en función

de sus capacidades y siempre apoyándose en sus compañeros y en la educadora.

Algunos realizarán todos los pasos64

desde el comienzo con una ejecución correcta,

otros irán progresando en su desarrollo a medida que vayan practicándolo y

comprendiéndolo, otros necesitarán adquirir más seguridad, otros fijarse en la ejecución

de sus compañeros, otros querrán saber más sobre la historia, unos disfrutarán más con

las actividades motrices, otros con aquellas en las que utilizamos la pizarra digital, otros

con la historia que cuenta la educadora, otros con el protagonismo que esta les da en el

cuento pero, todos ellos, irán progresando en su desarrollo, construyendo, a su manera,

su aprendizaje.

Además no olvidemos que los cuentos están escritos con un conocimiento

exhaustivo de los gustos, intereses, capacidades y necesidades de los niños a los que van

dirigidos.

“Yo creo que sí, bien planteado sí porque los cuentos pueden incluir a todos. Lo

puedes elaborar tú, que mejor cuento que el que elabora un profesor para sus

alumnos. Puedes incluir cooperación, valores, simbolismo, actividades de

desarrollo de habilidades motrices, y promover que tengan que ayudarse…..Que

mejor forma que ayudarse que los niños con mejor desarrollo a otros que tiene

problemas en el desarrollo. (E3, 47-52)

“…sí, bien planteado sí porque los cuentos pueden incluir a todos. Lo puedes

elaborar tú, que mejor cuento que el que elabora un profesor para sus

alumnos”. (E3, 47-48)

64

En los cuentos motores, como ya hemos visto en el capítulo dedicado a ellos, existen todo tipo de actividades: cognitivas, comunicativas, motoras, relaciones y adaptativas.


391

Y que en ellos podremos trabajar aquellas fortalezas o debilidades que en cada

momento deseemos potenciar o mejorar; además de fomentar los valores y hábitos de

colaboración tan necesarios para desarrollar la personalidad de los niños para sus

experiencias futuras.

Los entrevistados dan gran importancia a que los cuentos los escribamos “ad

hoc”. Es decir, consideran importante que se “conozca” a los niños y se preparen los

cuentos en función de unos objetivos que previamente diseñemos y que queramos

trabajar en el aula donde vamos a intervenir, cuentos diseñados “al efecto”.

Esto puede considerarse complicado pero no lo es ya que se puede partir de unos

cuentos seleccionados que se irán adaptando según los intereses y necesidades del aula,

con unos ejercicios psicomotrices que no variarán mucho (adaptándolos a las

capacidades de nuestros alumnos) y con historias en las que sustituiremos los nombres

de los intervinientes y con pinceladas de sus preferencias (la aventura puede ocurrir en

el mar, la montaña, en un lugar prehistórico con dinosaurios o en un bosque encantado).

De esta forma les damos protagonismo en el cuento, haciéndoles partícipes del mismo y

asegurando, prácticamente, su atención y motivación. No olvidemos que a todos, sin

distinción, nos gusta sentirnos protagonistas e incluidos en nuestro entorno.

Defendemos un aula inclusiva y concebimos la escuela como un centro donde

todos los niños y niñas tienen cabida, sean cuales sean sus condiciones físicas,

personales o sociales. Nuestra tarea es dar una respuesta educativa adecuada que cubra

sus necesidades de aprendizaje y desarrollo.

“Totalmente porque eres tú la que crea el cuento. No tienen un cuento escrito Si

quieres trabajar el equilibrio pues lo adaptas para trabajar el equilibrio. Como

eres tú el que lo organizas y lo escribes perfectamente lo adaptas conociendo a los

niños”. (E2, 46-48).

“Sí, me parece un método muy apropiado porque, precisamente, ayuda a los

niños a crear esos hábitos y esa necesidad de colaboración y ayudas a otras

personas o niños que trabajan con ellos y que, en algún momento de ese cuento

motor, pueden necesitar una ayuda del compañero” (E1, 40-43).


CAT 7 Referido a: PARTICIPACIÓN Y PREDISPOSICIÓN (en función de

las diferencias)

Es evidente que gran parte del éxito de un docente en el proceso enseñanza-aprendizaje

radica, en el grado de participación y cooperación de sus alumnos en las tareas

propuestas. Si el alumno se muestra reacio a un contenido o acción determinada

posiblemente mantendrá una actitud pasiva, mientras que si el contenido o actividad le

es atractiva mostrará una actitud más positiva y receptiva. De ahí la importancia de los

recursos que utilicemos en el aula y de su capacidad para atraer la participación de los

niños y niñas.

Analicemos si la participación en nuestros cuentos motores es elevada, si se

muestran deseosos de realizarlas y si se implican en ellas.

En cuanto a la predisposición de los niños cuando vamos a realizar la sesión ésta

es la contestación de los entrevistados, existiendo unanimidad:

“Se sienten motivados, les gusta, incluso piden ir a realizarla…” (E1, 46)

“Les encanta. Para ellos es donde se les juntan cosas que les gustan, los cuentos y el juego, es

una actividad muy motivadora”. (E2, 42-43)

“Puede existir (diferencias en cuanto a la participación entre los niños) pero si eres tú el que lo

adaptas y conoces al grupo que vas a tener perfectamente lo vas a adaptar. Si un niño no tiene

marcha motora sabes que no te va a hacer ciertas cosas pero puedes adaptarle la capacidad a

reptar o gatear Si conoces al grupo no tiene porqué existir diferencia”. (E2, 51-54)

“Predisposición sí…”; “…todos los niños quieren jugar, es algo que les encanta…” (E3, 58-59)

“… la predisposición a jugar siempre es buena” (E3, 63-64)

Cabe destacar que cuando hablamos de participación existe una puntualización y

es la de niños con dificultades cognitivas elevadas. Aunque su ganas de jugar y de estar

en las actividades con sus compañeros son evidentes, en aquellas actividades que es

“La actitud es la misma, es buena, les motiva, les apetece, muestran alegría,

quieren ir a hacerla...”. (E-1, 53-54)


393

necesario un determinado nivel de comprensión es indiscutible que su nivel de

percepción cognitiva no será la misma que la de otros compañeros, pero al alternar todo

tipo de ejercicios y con distintos apoyos (pizarra digital, actividades psicomotrices

dirigidas en las que los llevamos de la mano, imitación de los compañeros…)

trabajamos sus habilidades de forma integral y haciéndoles sentir protagonistas y felices

con su ejecución.

“… todos los niños quieren jugar, es algo que les encanta pero hay niños

que como no te entienden no te están comprendiendo, los ves más dispersos.

No es que no tenga predisposición” (E3, 58-60)

“El entender una instrucción puede ser un factor limitante de la puesta en

marcha de un cuento motor porque un niño que no te entiende tienes que

moldearle, darle estímulos visuales, acompañarlo de la mano hasta que lo

automatice…” (E3, 61-64)

“Nos cuesta más captar el interés de estos niños pero siempre procuramos

que estén en el grupo, intentamos que atiendan, pero bueno nos cuenta un

poquito más…” (E4, 36-379)

Es evidente que todo estará en función del apoyo, de la adaptación, que alguno

de los niños pueda requerir. En algunos casos simplemente necesitará un poco más de

dedicación, una pequeña indicación de forma individualizada pero, claro está, en otras

ocasiones serán apoyos más específicos y extraordinarios (sistema alternativo de

comunicación como uso de signos o pictogramas…). Pero en general, simplemente

necesitaremos adaptar el cuento motor e introducir aquella medida ordinaria o

extraordinaria que necesitemos (ese pictograma o incluso lenguaje de signos para

todos). Lo mismo puede ocurrir (el tener que realizar alguna adaptación) para ese niño

que se ha fracturado el brazo o aquella niña que no termina de encajar en nacimiento de

su nuevo hermano, o quizás el recién llegado de un país con otra lengua.

“La actitud es la misma, es buena, les motiva, les apetece, muestran alegría,

quieren ir a hacerla pero… cuando estamos hablando de niños con un nivel

cognitivo muy bajo o con un retraso elevado, como hay una baja comprensión

no sabría decirte hasta qué punto entienden lo que van a realizar, pero en

aquellos que si hay comprensión buena, sí se les ve la alegría y la

predisposición a hacer este tipo de actividad”. (E1, 53-58)


Otro aspecto a tener en cuenta es que, en ocasiones, es el propio entorno el que

contribuye a generar NEE. Por ejemplo, podemos tener un niño etiquetado como

“hiperactivo” en un aula caracterizada por su sedentarismo y restricciones, y puede que

en otra, donde la autonomía y el movimiento estén muy presentes, no tenga ningún tipo

de dificultad.

Nuestra buena práctica, tanto si los niños y niñas tienen o no NEE, consistirá en

proponerles retos ajustados a su nivel, a partir de sus intereses, abrirles nuevos ámbitos

y temas de interés, potenciar el contacto con determinados niños con los que pueda

establecer interacciones constructivas. Y todo ello, sin pretender forzar el desarrollo, ni

saltar etapas, buscando que el medio educativo sea especialmente estimulante para todos

los niños y cumplir la verdadera finalidad de la EI que es alcanzar el máximo desarrollo

del niño (de forma integral) en un ambiente de afecto y confianza.

CAT 8 Referido a: MOTIVACIÓN

La motivación escolar es un proceso psicológico que determina la manera de enfrentar y

realizar las actividades, tareas educativas y entender la evaluación que contribuye a que

el alumno/a participe en ellas de una manera más o menos activa, dedique y distribuya

su esfuerzo en un período de tiempo, se plantee el logro de un aprendizaje de calidad o

meramente el cumplimiento de sus obligaciones en un contexto del que trata de extraer

y utilizar la información que le permita ser eficaz. La motivación se compone de

necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas y es un paso previo al

aprendizaje y motor del mismo (Morón, 2011).

La forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interacción, los recursos,

los mensajes que el maestro transmite, la evaluación…unas veces motivan a los niños y

otras no. Es por ello que los docentes debemos utilizar instrumentos centrados en los

intereses y necesidades de los niños, sobre todo en EI.


cuánto más la han ido conociendo más les apetece hacerla” (E1, 46)

“Si, yo pienso que sí.”. (E2, 58) (contestación a la pregunta de si considera

que las actividades de los cuentos motivan a los niño)


395

Detallemos a continuación que percepción tienen los entrevistados sobre la

capacidad de motivar de los cuentos:

Otro aspecto importante sobre la motivación y su relación con los cuentos

motores surge también del contenido de estas entrevistas y es en lo que atañe a la

motivación intrínseca. Este tipo es el que surge en relación con la tarea. El tema o centro

de interés debe despertar su curiosidad y a la vez que comience a dominar lo trabajado

su aprendizaje se verá reforzado. Podemos distinguir tres tipos y todos ellos están

relacionados con el “experimentar”. El niño o la niña estará especialmente motivado

hacia esa tarea si:

Experimenta que ha aprendido algo y que consigue mejorar y consolidar sus

destrezas.

Experimenta que está realizando algo que le interesa, que ha elegido. Percibe

estar realizando un hecho gratificante.

Experimenta sentirse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el

aburrimiento y la ansiedad.

Desde luego, la acción directa mediante la experimentación y la actividad sobre

los objetos es una vía privilegiada del aprendizaje además de una fuente riquísima para

establecer relaciones significativas. Ello también queda detallado en las manifestaciones

de nuestros entrevistados:


cuánto más la han ido conociendo más les apetece hacerla” (E1, 46)

“Si, yo pienso que sí.”. (E2, 58) (contestación a la pregunta de si considera

que las actividades de los cuentos motivan a los niño)

“Yo creo que les motiva más porque es una manera, al vivir el cuento, lo

experimentas de distinta forma, entonces yo, personalmente, pienso que es

mucho más positivo para ellos porque todo lo que sean experiencias

vivenciadas, que toquen, pienso que lo interiorizan mejor”. E4, 40-43

“… les gusta muchísimo porque todo lo que sea interactuar, tocar,

experimentar lo viven más directamente y pienso que es una forma de

aprender, divertida, muy lúdica y que aprenden con más facilidad al

experimentar ellos mismos las cosas”. E4, 27-30


Eso sí, mediante un trabajo organizado, con una intencionalidad educativa, con

componentes de acción, de representación; con ejercicios sencillos y fragmentarios pero

que también permitan alcanzar lo complejo e integrado. Y todo ello mediante una

progresión, con reiteraciones pero con avances, asegurando bien las bases para alcanzar

los progresos, que aunque lentos en algunos casos queden bien establecidos. Así iremos

abriendo posibilidades a los niños y sacaremos el máximo partido a sus capacidades.

Como dice Montaigne (1941, citado en Delgado, 2011, p.59), “los juegos infantiles no

son tales juegos, sino sus más serias actividades”. No olvidemos que la mejor forma de

aprender es jugando.

CAT 9 Referida a: DESARROLLO NATURAL

Creemos imprescindible ahondar en este tema ya que la evolución natural de los niños

en la etapa de desarrollo investigada es considerable y difiere mucho desde el inicio del

curso escolar hasta el final del mismo. Ello se ve reflejado en nuestra investigación ya

que el análisis cuantitativo lo basamos principalmente en discernir que parte de esta

evolución puede haber sido producida por nuestra intervención con las sesiones de

cuentos motores y qué parte por la evolución natural que se da en niños de 2 a 3 años a

lo largo del curso escolar.

La personalidad del niño es un proceso activo, donde el niño interactúa con los

objetos, los fenómenos sociales, el medio ambiente, la familia, la escuela…y es

entonces cuando van surgiendo trasformaciones en su desarrollo psíquico. Esto es lo

que denomina Vigotsky (1977) como “saltos cualitativos en el desarrollo”. Dichos

cambios se manifiestan en la realización de nuevas tareas y acciones y dan lugar a

nuevos aprendizajes.

Los docentes y educadores seremos los responsables de poseer y dotar a los

niños de recursos metodológicos y didácticos capaces de potenciar las capacidades y

cualidades del niño y la niña no olvidando que el fin primordial de la educación es

favorecer el desarrollo integral y armónico de la personalidad del niño y la niña.

“… haciendo actividades de mural más experienciales aprendían de manera

más rápida y mejor”. E1, 20, 21


397

Mediante estudio cualitativo pediremos a los entrevistados sus consideraciones

al respecto.

Como podemos ver, efectivamente, existen un gran avance en todas las áreas

fundamentales (personal-social, motora, adaptativa, comunicativa y cognitiva) a lo largo

del curso escolar. Paulatinamente va aprendiendo procesos cada vez más complicados

de pensamiento, movimiento, afecto y relaciones sociales.

El especialista en psicomotricidad nos habla respecto a ello y aclara que junto el

desarrollo motor va aparejado un desarrollo cognitivo y viceversa.

Seguidamente aclararemos que cada niño y niña tiene una evolución diferente en

su desarrollo madurativo, existen diferentes tiempos y momentos. Por ello es necesario

realizar actividades en las que cada uno pueda actuar cómodo de acuerdo a sus

capacidades. Como dice Dewey (1975) cada uno de ellos es una persona única y

diferente del resto, con su propia configuración biológica. Por ello, cada niño y niña

tienen su propia forma de ser, temperamento, capacidad de aprendizaje, tiempo para

crecer, etc. Todo ello queda manifestado en el contenido de nuestras informaciones.

“Al principio los niños vienen con unos hábitos de autonomía, trabajo,

orden, normas… limitado pero en un periodo de 3 o 4 meses …. hacen

grandes avances en cuanto a hábitos, rutinas”. (E1, 61-63)

“A estas alturas de curso en el grupo ha habido un avance muy grande

tanto individualmente como de grupo, en todos los ámbitos.” (E1, 68, 69)

“…en habilidades motrices también mejoran claro, se desplazan de más

maneras pero porque tienen un desarrollo cognitivo de la acción motriz, es

decir, elaboran más esquemas de acciones mentales antes de ejercitar las

tareas; dan más respuestas a esquemas mentales, sí que se ve la

evolución.” (E3, 61-64)


Con respecto a esto, haremos especial mención a los niños y niñas con NEE.

Ellos y ellas, por supuesto, necesitan su tiempo y poseen sus debilidades y fortalezas.

Simplemente hay que estar atentos y proporcionales el apoyo que necesiten y, por

supuesto, adecuar las actividades para que sus objetivos sean alcanzables. Alcanzables

no significa fáciles, sino un paso más de los que puedan realizar sin ayuda (Vigotsky,

1977).

Es evidente que habrá actividades más y menos adecuadas para favorecer esta

adaptabilidad a las características de cada niño pero nuestra tarea es utilizar y conocer

aquellas que lo faciliten. Hemos dedicado todo un capítulo a la diversidad que,

especialmente, debemos atender en EI y a conocer todos los factores que pueden influir

en potenciar esta diversidad pero debemos formarnos y trabajar mediante metodologías

activas que permitan atender la individualidad de nuestros alumnos.

“…este año comenzamos a trabajar por proyectos porque veíamos que era

una forma de adaptar a todos los una misma actividad pero dependiendo de

sus capacidades “. (E2, 15-17)

“El trabajar por proyectos te permite esto, ver en qué momento se

encuentran”. (E2, 20, 21)

Y si aun así no podemos atender las diferentes necesidades de nuestra

aula…adaptémosles las actividades a fin de que puedan alcanzar sus metas y sean

capaces de sentir alegría y satisfacción en sus quehaceres diarios.

“Intentamos que todos lleven una actividad común, con una integración.

Está claro que según cada niño y según la maduración de cada uno y de

cómo sea se lo vamos adaptando a él en concreto pero lo que se pretenden

es que haya una integración y que todos lleven las mismas actividades,

cada uno a su nivel de desarrollo y de su madurez”. (E4, 9-13)

“…al niño con necesidad educativa especial lo has de dirigir más,

dedicarle más tiempo, más atención y más apoyo.”.( E4, 25-26)


399

“adaptándoles la actividad a su capacidad motora y fina”. (E2, 33, 34)

“Si quieres trabajar el equilibrio pues lo adaptas para trabajar el

equilibrio. Como eres tú el que lo organizas y lo escribes perfectamente lo

adaptas conociendo a los niños”. (E2, 47, 48)

“Si un niño no tiene marcha motora sabes que no te va a hacer ciertas

cosas pero puedes adaptarle la capacidad a reptar o gatear” (E2, 52-54)

En la edad infantil se sientan las bases de los fundamentos esenciales para su

posterior desarrollo y para que existan posibilidad de generar habilidades de todo tipo

(sociales, adaptativas, de autonomía, comunicativas…). Tendrán opciones de alcanzar

mayores logros en las áreas cognitiva, socio-afectiva, motriz, de lenguaje…). Tal como

dice Ortega (2002) es en EI cuando les preparamos no sólo para su futuro aprendizaje

sino para su vida profesional y afectiva. Es por ello por lo que debemos cuidar

especialmente que todos los niños alcancen el máximo nivel de desarrollo y en todas las

áreas. Pare ello brindaremos espacios, actividades, ejercicios o técnicas donde se

estimulen paralelamente, la parte cognitiva, motriz, de lenguaje y socio-afectiva del

niño y de la niña y/o las adecuaremos a sus necesidades y/o les proporcionaremos el

nivel de apoyo necesario.

Hay que recordar que el desarrollo no se produce de una forma lineal ni

homogénea, sino que existen etapas de avances acelerados, seguidas de otras de

estabilización o de consolidación de adquisiciones. Además no todas evolucionan al

mismo ritmo.

“En principio las actividades son las mismas, lo que ocurre es que dentro

de ellas, cada niño lo que realiza lo realiza a su nivel de desarrollo.”. (E1,

27-28)

“…unos niños aprenderán un tipo de contenidos o realizaran una actividad

y otros, que no pueden realizarlo por su nivel de desarrollo, harán otro

tipo de subactividad”. (E1, 30, 31)


“…hay gran diferencia. No tiene nada que ver en septiembre que es el

periodo de adaptación cuando empiezan, no los conoces ni te conocen a ti.

Cuando empiezan a estar a gusto en el cole que suele ser en octubre o con

mayo o junio.…el desarrollo es brutal en esta edad. Hay mucha

diferencia.”. (E2, 61-64)

Teniendo en cuenta que es imposible controlar todas las variables que van a

influir en el entorno inmediato del niño y la niña pero teniendo claro que nuestro deber

ineludible es fomentar que sea facilitador del aprendizaje hemos diseñado un recurso

como los cuentos motores que se adaptan a las características que estamos describiendo.

Además ofrecen otra ventaja y que gira en torno a la psicomotricidad, tal como indican

Calvo y Rosado (2007) es que podremos poner en práctica desde 1er. ciclo de EI e ir

aumentando su complejidad a medida que vamos avanzando. Por esta misma causa,

permite su uso en todo tipo de centros y con todo tipo de niños y niñas. Será más

sencillo trabajar los contenidos a partir del movimiento y nos permitirá introducir

nuevas técnicas como la música, ejercicios de relajación, yoga…abriéndoles a los niños

y las niñas un nuevo y diferente camino que recorrer en la escuela.

Esta metodología se caracteriza por ser globalizada, flexible y personalizada

respetando los distintos ritmos y teniendo en cuenta las necesidades que tengan o vayan

a tener nuestros alumnos y alumnas.

CAT 10 Referida a: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES FUNDAMENTALES

Es fundamental partir de hacia dónde debe orientarse el currículo según la normativa

vigente y el por qué resultará nuestro recurso, el cuento motor, totalmente apropiado

para ello. Recordemos que tal como dice el RD 1630/2006 “el currículo se orienta a

lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico,

motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a procurar los aprendizajes que

contribuyen y hacen posible dicho desarrollo” (p. 474).

Existe un claro acuerdo entre los entrevistados al afirmar que mediante el cuento

motor se trabaja de forma global todas las áreas: cognitiva, comunicativa, psicomotriz,

relacional-social y adaptativa.


401

Tal como señala De Barrio et al. (2011), entre los objetivos que se pretenden

alcanzar con la presentación de los cuentos escenificados o motores están los siguientes:

Desarrollar las habilidades perceptivas, básicas y genéricas.

o Perceptivas: conciencia corporal, respiración, relajación, lateralidad,

espacialidad, ritmo, coordinación…

o Habilidades básicas: desplazamientos, saltos, lanzamientos,

recepciones, giros.

o Habilidades genéricas: bote, conducciones, golpeos, etc.).

“… una de las cosas positivas es que precisamente trabaja de manera global

todas ellas. Puede parecer, en un principio, que la motriz sea la que más

pero va muy relacionada con todas las demás porque se trabajan todas las

áreas. Para realizar esta actividad necesitan comunicarse; tener una

emoción estable; una capacidad afectiva buena; a nivel cognitivo, para

entender y poder desarrollarlo, con lo cual, yo pienso, que aunque la base

parece psicomotriz luego, cuando desarrollas este tipo de actividad y

observas al grupo, te das cuenta que trabajan, de manera global, todas las

capacidades.” (E1, 84-89)

“Lo trabajas todo en un cuento motor Es una forma de trabajar de forma

muy global, que es lo que se busca, trabajar de forma globalizada con el

niño.”. (E2, 68-69)

“…pienso que les trabajas todo”. (E2, 72-73)

“El cuento motor es muy apropiado para trabajar la atención sostenida, la

empatía, la colaboración, la empatía….y, evidentemente, las actividades

motrices pero……el elaborar un esquema de acción de representar eso

mentalmente en el espacio en el que te encuentras, relacionarlos con el

cuento… es un actividad cognitiva muy importante.” (E3, 81-85)

“… el cuento te obliga a centrar la atención, a cooperar con los

compañeras, a servirte de ellos para hacerlas si no puedes porque tienen

algún problema, a ayudar a otros si puedes sirviéndote de tus habilidades, si

las tienes.” (E3, 78-81)

“… se trabajan todas las áreas. Sí, más globalmente porque el cuento puede

abarcar mucho y entonces puede trabajar todas sus áreas.” E4, 64-65

“… el cuento motor es una buena herramienta para intentar integrarlas…”

(todas las áreas). E3, 104-105


Desarrollar las capacidades físicas: fuerza, resistencia, velocidad y amplitud

de movimiento.

Desarrollar la capacidad creativa y expresiva del niño, haciéndole interpretar

corporalmente lo que se le está verbalizando.

Sentar las bases para crear un hábito de vida saludable, a través del ejercicio

físico.

Favorecer las áreas cognitiva, social, afectiva y motora.

Interdisciplinarizar los contenidos del área de Expresión Corporal con la de

otras áreas, como la musical, plástica, lenguaje, etc.

Existe una visión de uno de los entrevistados, con formación en psicomotricidad,

que considera que, principalmente el desarrollo evolutivo de los niños comienza con las

experiencias motoras, y están son las que abren paso al resto de las habilidades

fundamentales.

“Veo que es una herramienta metodológica muy buena para sobre

todo en cuanto a la implicación psicomotriz.”. (E3, 41-42)

Debemos tener en cuenta que con nuestro cuento motor estamos favoreciendo el

dominio del movimiento corporal y esta, sin duda alguna, facilita la comunicación del

niño y el descubrimiento de su entorno. Una actividad motora implica, necesariamente,

un proceso cognitivo.

“Dentro de la psicomotricidad cualquier cosa que implique una

actividad motora tiene un proceso cognitivo.” (E3, 41-42)

“…la mayor parte de las cosas van ligadas siempre, en la mayoría

de juegos se trabajan conjuntamente. No sólo se trabaja lo emocional

o lo socioafectivo.” (E3, 106-108)

Desrosiers y Toursignant (2005), afirman que es beneficioso para los niños y las

niñas integrar la actividad física en la vida cotidiana de los niños, pero haciendo, para

ello, uso de su lugar habitual de trabajo, es decir, el aula. No es necesario limitarlas a

experiencias en el gimnasio o al aire libre. Puede que un principio parezca que

perjudique la quietud de una clase bien disciplinada, pero poco a poco las experiencias

motrices se integran en la vida de la clase y los niños cada vez estarán más distendidos.


403

Con ello no sólo se desarrollarán las cualidades perceptivo-motrices sino también las

relaciones interpersonales. La implementación de nuestros cuentos motores presenta un

conjunto de circunstancias favorables para generar un clima social distendido. Como

dice Rigal (2006), la utilización de actividades motrices produce un clima de confianza

entre niños y profesor mejorando las relaciones entre ellos y el profesor.

Se concluye, en la entrevista, manifestando que el cuento motor es una forma

idónea de integrar diversos factores del desarrollo tanto cognitivo, motor, relacional,

personal, y comunicativo, y realizando la siguiente afirmación:

“Concretamente, en el cuento motor es una buena manera de

integrarlas en el mismo caso, fantasía, ayudarse, pensar que vas a

hacer, la memoria… porque tienen que aprenderse el cuento;

adaptarse a las ejecuciones físicas… Sí que hay un intento de meterlo

todo en el mismo saco….”. (E3, 108-111)

Tal como dice el Decreto de Educación Primaria en el área de Educación Física,

Junta de Andalucía (1992), tomo 1: “la conducta motriz se asocia a la comprensión

corporal, constituyendo una unidad que se encuentra presente en toda experiencia e

integrada en las diferentes vivencias personales. La educación a través del cuerpo y el

movimiento no se reduce exclusivamente a aspectos perceptivos y motrices, sino que

implica otros de carácter expresivo, comunicativo, afectivo y cognitivo”.

Para elaborar una buena respuesta motora, necesaria en la ejecución de un

cuento motor, será necesario ejecutar de forma correcta acciones en base a cuatro

aspectos: capacidad cognitiva, energética, de movimiento y expresiva (Castañer y

Camerino, 2001). Todas ellas serán necesarias a la hora de trabajar. Toda actividad que

realicemos aportará un desarrollo desigual en cada bloque de capacidades. La

proporción dependerá de los objetivos que nos planteemos al iniciar la sesión, pero no

debemos olvidar que la actividad programada debe incluir en parte a todas ellas

(capacidad cognitiva, energética, de movimiento y expresiva); y lo que es más

importante, reconocer cuando lo programamos, que los estamos teniendo en cuenta.

Este será el único modo de que estemos considerándolo a la hora de evaluar y así

convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un camino de desarrollo,

conocimiento y riqueza para el niño (Coll y Vinuesa, 1984).


El niño utiliza su capacidad cognitiva para comprenderlo pero al escenificarlo

utiliza su capacidad motora (se mueve y lo interpreta), personal-relacional (lo adapta a

su forma de interiorizarlo y relacionándose y observando al resto de sus compañeros),

comunicativa (escucha pero también habla, se expresa, pregunta y opina, y lo que es

más importante, nosotros le escuchamos y le contestamos), y adaptativa (utiliza la

información, presta atención, asume responsabilidades en sus actos y va adquiriendo

independencia, al no ser un mero receptor de la historia).

En resumen podríamos, tal como dice González (1993), concretar que el cuento

motor es una actividad en la que intervienen todas las potencias físicas, motoras,

cognitivas, afectivas y sociales del individuo, provocando su desarrollo y permitiendo

su despliegue espontáneo, pleno y alegre.

CAT 11 Referida a: INCLUSIÓN DEL INVESTIGADOR EN LAS

RUTINAS DEL AULA

El primer objetivo a lograr por el investigador es establecer rapport con las personas

observadas, cuidando que éste se mantenga a lo largo de toda la investigación. Una vez

logrado esto, conviene dedicar la atención a encontrar los modos de ampliar el

conocimiento del escenario. Taylor y Bogdan (1987, p. 55) proponen las siguientes

tácticas.

Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno. Esto significa que se debe

ubicar en situaciones en las que exista probabilidad de obtener información

relevante. Incluso escuchando subrepticiamente, pero con sutileza se pueden

obtener datos valiosos.

Las personas observadas deben acostumbrarse de tal forma a la presencia del

investigador que incluso olviden qué, exactamente, se está estudiando. De esta

forma conseguiremos la inhibición de los observados”.

“…cuando interviene una persona en el aula con una rutina, ellos se

acostumbran a eso y ven como algo normal…” E1, (75-76)

“…. Si lo trabajásemos también nosotras aún se acostumbrarían más.

Si además de los dos días a la semana que vienes lo hicieran con

nosotras…claro, aún formaría más parte de su rutina …” (E2, 79-82)


405

“…se ha llegado a conseguir que forme parte de la rutina…” (E2, 79)

“Son un momento más a la semana, rutinario…Tu eres Teresa…, “¡ya

ha venido Teresa!”. (E3, 97-98)

Comunicar simpatía por los observados y lograr que ellos la sientan sincera.

“…eres una más aquí, cuando llega Teresa saben que van a entrar al

cuento y ahora mismo lo estarán echando de menos.…” (E2, 75-76)

Tu eres Teresa…, “¡ya ha venido Teresa!”. (E3, 97-98)

Derribar las defensas del otro frente a la observación y la indagación.

“….Las sesiones de cuentos motores formen parte de las rutinas,

esta conseguido totalmente” (E3, 90-91)

“Para ellos eres una profesional más.” (E3, 91)

“…eres una más aquí…” (E2, 75)

“…están totalmente acostumbrados, es normal para ellos.” (mi

presencia en el aula) (E4, 57)

Lograr que las personas observadas se sientan en confianza para abrirse y

manifestar sus sentimientos y emociones respecto de los diversos escenarios y

de las otras personas que en ellos interactúan.

“…Es que ellos ya lo han interiorizado y ya forma parte de su

actividad escolar. (E1, 77-78)

“…eres una más aquí…” (E2, 75)



Compartir el universo simbólico de los observados y de los informantes,

familiarizándose con su lenguaje y sus visiones de lo que está en estudio”.

Algunas orientaciones generales para lograr el rapport son, según Taylor y

Bogdan (1987, p. 55):


“Respetar las rutinas. Es preciso tener en cuenta que a todas las personas les

agrada hacer las cosas de cierta forma y en determinados momentos y que el

observador debe acomodarse a ellas.

“…No les ha supuesto ningún problema pero si encima ese

profesional se repite varias veces por semana con rigurosidad

horaria, varios días a la semana, al mismo tiempo, los mismos

días, a la misma hora…. les ha creado una rutina más…” (E3, 93-

96)

Son un momento más a la semana, rutinario…Tu eres Teresa…,

“¡ya ha venido Teresa!”. (E3, 97-98)



Establecer lo que se tiene en común con las personas observadas. Ello se logra la

mayoría de las veces a través del intercambio casual de información que permite

“romper el hielo”.

“…Para ellos eres una profesional más.” (E3, 91)

Ayudar a la gente. Una excelente vía para ganarse la confianza de las personas

observadas es hacerles pequeños favores o prestarles ciertas ayudas. Tal como

manifestamos en la descripción de nuestro trabajo de campo:

“Nuestra observación participante no ha consistido exclusivamente en ir

a implementar los cuentos e irnos. Hemos formado parte del día a día de

los niños. Nuestro horario consistía (los dos días a la semana que

íbamos, en un horario completo, desde las 9.00 h, recepción de los niños,

asamblea, actividades, almuerzo, patio, comida y hasta la hora del

descanso.65

”

65 Con ello intentamos explicar que hemos participado en la vida del aula, tanto con niños como con

profesionales, prestando nuestra ayuda en todas las rutinas y tareas que se llevan a cabo diariamente.


407

Ser humilde. El investigador debe trasmitir confianza para que la gente se

exprese sin temor a hacer una revelación inconveniente o a ser evaluada

negativamente.

“…eres una más aquí…”( E2, 75)



Como indica Iglesias (2008), entre la persona que cuenta el cuento y el que la

escucha, se crea un binomio que provoca un fuerte lazo de afectividad que se convertirá

en una pieza clave en la socialización del niño. Esta condición se multiplica en el cuento

motor, ya que al niño o la niña se le integra plenamente en lo que se está contando y se

hace protagonista activo al ir representando lo que en él se cuenta, provocando, por otro

lado, que estos lazos afectivos también se multipliquen.

CAT 12 Referida a: INMERSIÓN CUENTOS MOTORES EN LAS

RUTINAS DEL AULA

Tal como dice Montes (2005, p. 9), “…cuando creas que no existen posibilidades busca

de manera diferente y encontrarás alternativas”

Vamos a analizar en este apartado dos aspectos. Por un lado la idoneidad de los

cuentos motores como recurso que forme parte de las rutinas del aula; que sea capaz de

respetar los distintos ritmos dentro del grupo (tanto los rápidos como los lentos); que

ofrezca momentos placenteros e individualizados que resulten motivadores para los

niños y las niñas; que pueda llevarse a cabo por los maestros, sin necesidad de una

preparación o formación específica y que proporcione un equilibrio entre novedad y

reiteración, tan imprescindible en los pequeños.

“…pero si encima ese profesional se repite varias veces por semana con

rigurisidad horaria, varios días a la semana, al mismo tiempo, los mismos

días, a la misma hora…. les ha creado una rutina más, igual que están las

sesiones de psicomotricidad, o sesión cognitiva, están también las

sesiones de cuento motor. Son un momento más a la semana,

rutinario…”. (E3, 97-98)


Por otro lado el haber logrado que los cuentos motores se integren en el aula

como parte de sus rutinas, es decir, que no sean considerados como una actividad

aislada sino como una actividad predecible, deseada, esperada, rodeada de un clima

relajado que proporcione momentos para desarrollar las diferentes destrezas (motoras,

cognitivas, comunicativas, relacionales…).

A la vista de las opiniones de nuestros expertos entrevistados podríamos,

perfectamente, integrarlos como parte de las rutinas semanales de los niños y las niñas.

“De cara a otros cursos en el área de psicomotricidad que hay sesiones

específicas por cada grupo podría incorporarse como parte de ella.”.

(E2, 83-84)

Aunque sería ideal, además de totalmente alcanzable, que las profesoras se

implicasen en su implementación, es decir, que al igual que preparar actividades grupales

para hacer un mural, realizar la asamblea, cantar o pintar, también introdujesen los

cuentos motores en sus actividades habituales.

“Yo pienso que se ha llegado a conseguir que forme parte de la rutina. Si

lo trabajásemos también nosotras aún se acostumbrarían más. Si además

de los dos días a la semana que vienes lo hicieran con nosotras…claro,

aún formaría más parte de su rutina. Además como está el grupo

control…”. (E2, 79-82)

Otro de los motivos que nos llevan a analizar la posible inmersión de cuentos

motores en las rutinas del aula es que las experiencias de movimiento y representación

permiten a los niños y las niñas que lo exterioricen en el plano motor y de esta forma

responder a intereses que no consiguen satisfacer por la tareas intelectuales. De esto

“cuando interviene una persona en el aula con una rutina, ellos se

acostumbran a eso y ven como algo normal que se lleven a una parte de

ellos para hacer cierta actividad”. (E1, 75-77)

“Es que ellos ya lo han interiorizado y ya forma parte de su actividad

escolar.” (E1, 77-78)

“Las sesiones de cuentos motores formen parte de las rutinas, esta

conseguido totalmente”. (E3, 42-43)


409

modo damos una oportunidad de valorizar a niños que las tareas y actividades habituales

no les permiten evidenciar sus fortalezas

“Les encanta. Para ellos es donde se les juntan cosas que les gustan, los

cuentos y el juego, es una actividad muy motivadora”. (E2, 42-43)

Desroisiers y Toursignant (2005), explican que hay actividades físicas que pueden

vivirse en clase con una perspectiva de integración en otras disciplinas. Los niños y las

niñas disfrutarán aprendiendo nuevos conceptos o explotando ciertas habilidades o

conocimientos jugando, por ejemplo, discriminar formas saltando en círculos; las

estaciones del año simulando temblores de frío, o soplando por el calor, diferenciar

animales corriendo o saltando como ellos…Como dice Cratty (1990), recurrir a la

actividad física para aprender resulta especialmente adecuado para los niños y niñas

pequeños, alumnado poco motivados y niños y niñas con dificultades de aprendizaje.

También con niños y niñas con ritmo normal de aprendizaje funciona como elemento

motivador, proporcionando variedad e ilusión al variar la forma habitual de trabajo.

8.3.2.2. Establecimiento de los modelos de significados

Habiendo finalizado el análisis de todas las categorías, los conocimientos previos sobre

el tema que nos ocupa y el marco teórico para la investigación pasamos a continuación a

establecer los modelos de significados subyacentes y derivados de las relaciones

establecidas.

McMillan y Schumacher (2005, p. 495), explicitan que “en la búsqueda de

modelos los investigadores intentan comprender los lazos complejos que existen entre

varios aspectos de las situaciones de las personas, sus procesos mentales, sus creencias

y sus actuaciones”.

Así es cómo intentamos establecer los modelos subyacentes planteados. Tal

como estos autores añaden, la búsqueda de dichos modelos latentes empieza con las

intuiciones que la investigadora tiene sobre las relaciones existentes entre los datos

apoyadas mediante las categorías interpretadas y la búsqueda de todo tipo de evidencias

(positivas o negativas). Ello nos lleva, de un modo deductivo, volviendo sobre los

temas, categorías y modelos, a buscar la confirmación (Moral, 2011).


A todo ello nos ayuda construir representaciones visuales como gráficos,

esquemas y mapas conceptuales que en breve detallaremos (- ver figura 30 y 21 -) o

como dicen Pérez Juste, et al. (2012), acudiremos a analizar la información de un modo

organizado y comparando los diversos elementos analizados.

A continuación, y como conclusión de este capítulo dedicado a los resultados,

vamos a presentar dos modelos que, consideramos, sintetizan la combinación entre los

datos hallados y que intentarán dar respuesta a muchas de las cuestiones que

planteábamos en nuestra investigación:

¿Serán los cuentos motores un recurso didáctico motivador y que provoque

ilusión en los niños y niñas de esta edad?

¿Será posible crear un instrumento evaluativo aplicable en el aula de manera

grupal que nos sirva para valorar las habilidades fundamentales a través de la

observación de la participación de los niños en los cuentos motores?

¿La implementación de estos cuentos influirán positivamente en el desarrollo

de las habilidades fundamentales de los niños y las niñas?

¿Será el instrumento construido apropiado para la evaluación de las

habilidades fundamentales de los niños y las niñas?

¿Seré capaz de formar parte del aula como observador participante?

¿Participarán con ilusión en su ejecución todos los niños y las niñas, con y

sin NEE?

¿Conseguiremos que los cuentos motores se integren en el proyecto

curricular y formen parte de los centros de interés?

Seguidamente procedemos a la presentación de los modelos preparados. El

primero nos intenta mostrar todos los aspectos descubiertos en un aula inclusiva de 1er.

ciclo de EI, tanto en su modo de intervenir, como en las líneas pedagógicas que

subyacen en su actuación. El segundo nos detalla como realizaríamos la inclusión en la

misma de nuestro recurso estudiado, como lo hemos llevado a cabo y que resultados

hemos encontrado con su inmersión en el aula.

MODELO 1: Modelo Inclusivo en un aula de 1er. ciclo de EI (-ver -figura

28-).


411

Líneas pedagógicas halladas en un modelo inclusivo: aprendizaje

significativo; respeto al niños, sus intereses y ritmos; aprender haciendo;

construcción interna de los aprendizajes; importancia del juego como factor

de desarrollo; aprendizaje por descubrimiento; educación integral;

inteligencias múltiples; inteligencia emocional; pedagogía sistémica.

Trabajo por proyectos, talleres, rincones. Aprendizaje por descubrimiento.

Plan de trabajo con trabajo grupal e individual, juego libre, actividades

guiadas, sesiones de psicomotricidad y musicoterapia.

Participación de las familias, con escuela de padres, madres y abuelos y

abuelas y actividades que fomentan su inclusión en el aula.

Instrumentos para evaluar el aprendizaje de los niños y niñas basado en la

observación (cuestionario evaluativo).

Este primer modelo (-ver figura 28-) nos muestra cómo llevar a la práctica una

escuela inclusiva y qué aspectos debemos fomentar en el aula. A partir de la relaciones

entre las diferentes categorías vemos la importancia de trabajar mediante una

metodología que, efectivamente, fomente la inclusión y que sea capaz de atender la

individualidad de los alumnos, sea cuales fueren sus capacidades. La metodología

utilizada para ello es el trabajo por proyectos, tres, uno por cada trimestre (“El cole”,

“Mi cuerpo”, “La naturaleza”), importante para nuestra investigación, ya que nuestros

tres cuentos están relacionados con los contenidos que se trabajan en cada uno de ellos.

Además de ello, otro de los recursos utilizados en esta aula inclusiva son los rincones.

La disposición física del aula favorece esta concepción: rincón del juego, rincón de leer

(biblioteca), rincón de tareas de mesa (las mesas siempre dispuestas en grupos). Y por

último, hablaremos de los talleres, fácilmente adaptables a las capacidades de cada uno

de los niños y las niñas. Entre ellos destacamos musicoterapia y psicomotricidad,

aunque también se trabaja pintura, recortables, murales…En ellos caben muchas

actividades y de diferentes tipos, algo necesario para atender a la diversidad en un aula

de infantil. La asamblea, el patio, el juego libre, las actividades guiadas, el trabajo

grupal, el individual, las diferentes sesiones de psicomotricidad o de musicoterapia son

espacios donde se podrá intervenir de una forma inclusiva. Potenciaremos las fortalezas

de los niños, o proporcionaremos los apoyos necesarios para alcanzar el desarrollo

integral de todos ellos. Por este motivo es tan importante las líneas pedagógicas que

subyacen en todo el ideario de esta escuela inclusiva: el respeto a los intereses y ritmos


del niño y la niña, de Decroly y Montessori, la importancia del juego como factor de

desarrollo de Vigotsky (así como trabajar en la zona de desarrollo próximo), el

aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la educación integral de Giner de los Ríos, la

construcción interna del aprendizaje de Piaget (1972), las inteligencia múltiples de

Gardner o la pedagogía sistémica de Hellinguer. Todos estos pensamientos encontramos

como motor en un aula inclusiva.

No olvidemos la importancia de la participación de las familias y los modos de

fomentarlas: escuelas de padres, madres y abuelos y abuelas; talleres de cuentos;

momentos lúdicos de encuentros (celebraciones, festivales….). Y por último hablemos

de los procedimientos evaluadores del aprendizaje de los niños y niñas, siempre

mediante la observación y basándonos en sus fortalezas.


413

Figura 28. Modelo 1. Modelo Inclusivo en un aula de 1er. ciclo de EI


Después de este análisis derivado de la cuantiosa información obtenida,

clasificada y organizada podemos pasar al modelo 2 en el que introducimos otra opción

más para nuestra aula inclusiva, con un recurso novedoso, flexible, lúdico y motivador

del que hemos obtenido resultados positivos y sobre todo con una gran capacidad de

inmersión en el aula y de aceptación por parte de los niños. Veamos en este modelo que

novedad nos aporta y sí ofrece mejoras a un modelo ya considerado inclusivo. Y si es

así, cuáles son esas mejoras que ofrece.

MODELO 2: Modelo de intervención con la inmersión de cuentos motores

en rutinas de aula (-ver figura 29-)

Creación de cuentos motores que proporcionan a los niños y niñas:

Motivación.

Adaptabilidad.

Protagonismo.

Experimentación.

De fácil inmersión en las rutinas del aula.

Fomentan la participación.

Actitud positiva frente a ella.

Desarrollo de habilidades fundamentales (personal-social, adaptativa,

motora, comunicativa y cognitiva).

Metodología sencilla, creativa e imaginativa y flexible.

Posibilidad de estudio cualitativo a raíz de la observación y registro en su

realización.

Elaboración/adaptación de un instrumento evaluativo basado en el Inventario

Battelle del desarrollo.

Valora el desarrollo de las habilidades fundamentales.

Fácilmente utilizable por los educadores de atención directa.

Caracterizado por su aplicabilidad en el entorno natural y su flexibilidad

(posible adaptabilidad a otros cuentos).

Aplicación grupal y en diversos espacios físicos: aula, patio, gimnasio, sala

psicomotricidad…cualquier lugar con unas mínimas condiciones de espacio.

Posibilidad de estudio empírico cuantitativo con los resultados obtenidos.


415

En este segundo modelo mostramos cuales son los beneficios encontrados en la

aplicación de este recurso. Así, realizando las uniones o relaciones entre las distintas

categoría ya interpretadas encontramos que los cuentos motores potencian la

participación de los alumnos y alumnas, se enfrentan a esta actividad con una actitud

positiva, les hace sentirse protagonistas, les ayuda a experimentar y les motiva. Además

es fácilmente adaptable a la individualidad, algo digno de destacar en una aula de EI,

donde la atención a la diversidad en uno de los objetivos necesarios. La metodología

para su implementación es muy sencilla y flexible, sólo depende de la imaginación del

profesorado, y aun así tampoco es un elemento imprescindible ya que los cuentos que

hemos elaborado al efecto son fácilmente generalizables a cualquier aula de 1er. ciclo

de EI. Simplemente deberíamos introducir algún elemento diferenciador basado en los

intereses y preferencias de los niños. Por ejemplo cuando jugamos a las adivinanzas con

animales y los mostramos en la pantalla digital simplemente deberíamos cambiar los

imágenes (los peces por dinosaurios, introducir coches…) y cambiar los nombres a los

que hacemos alusión para que se sientan protagonistas.

Además de haber proporcionado datos para realizar esta investigación puede

servir como instrumento evaluativo en nuestra aula. No es necesario, si no es ese

nuestro objetivo, el llevar a cabo una investigación minuciosa sino simplemente que nos

sirva como una primera toma de contacto con el estado de desarrollo madurativo de los

alumnos de nuestra aula en las diferentes áreas fundamentales (personal-social,

adaptativa, motora, comunicativa y cognitiva). Nos puede ayudar a detectar casos de

necesidad de apoyo en alguna de ellas o simplemente ayudarnos a conocerlos un poco

mejor ya que, no cabe duda, después de los resultados obtenidos que una de las

consecuencia claras de la implementación de cuentos motores es que estrechan lazos

relacionales, tanto entre alumnos como en la relación profesor-alumno.

Por último mencionaremos una de las consecuencias más destacables derivadas

de nuestra investigación y es que tanto la implementación de los cuentos como la

cumplimentación del cuestionario/instrumento evaluativo, nos proporcionan claros

indicadores de pautas para trabajar en el aula, tanto a nivel grupal como a nivel

individual. A continuación veamos todo ello reflejado en la figura 31:


Figura 29. Modelo 2. Intervención con la inmersión de cuentos motores en rutinas de aula


417

Después de este análisis podemos afirmar que la inmersión en el aula de los

cuentos motores como recurso didáctico beneficia no sólo el desarrollo de las

habilidades fundamentales sino que proporciona para un aula inclusiva una metodología

flexible, motivadora, lúdica, sencilla, adaptable a la individualidad del alumnos,

generadora de actitud positiva, de fácil inmersión en las rutinas de aula y que puede

llevarse a cabo por los educadores de atención directa.

8.3.2.3. Estrategias para mejorar la validez

Señalamos que en el presente análisis hemos intentado establecer mecanismos que

garanticen el rigor y la transparencia que nos proporcionen validez y credibilidad en los

resultados obtenido. Por ello hemos intentado dotar al proceso indagativo seguido, tal

como nos señalan Guba y Lincoln (1989) y Lincoln (1995), de:

Imparcialidad: atendiendo a la presentación de diferentes puntos de vista

sobre una misma información.

Autenticidad táctica: atendiendo al potencial y a la capacitación de las

personas implicadas para la acción.

Autenticidad ontológica: en cuanto a la maduración y elaboración de las

construcciones.

No obstante el aspecto fundamental en nuestra investigación con el que

perseguimos la veracidad de la información ha partido de la triangulación, buscando

diferentes fuentes suministradoras de datos. Tal como indica Cohen y Manion (1989), la

triangulación de fuentes trata de corroborar un mismo tipo de información a partir de

diversas fuentes de documentación y aporte de datos. De esta forma se busca reforzar la

validez y credibilidad de los resultados obtenidos, siendo el componente que nos haga

discernir la posible divergencia o convergencia de los resultados (Vallejo y Finol,

2010). Para Creene, Caracelli y Grahan (1989) esta estrategia se denomina “de

expansión” y pretende obtener una visión más completa de la realidad utilizando

diferentes miradas en el estudio de una única realidad.

También destacaremos que ha predominado en todo el proceso una

autobservación y una reflexión crítica por parte de la investigadora de sus actividades y

funciones durante todo el proceso de investigación (Erickson y Gutiérrez, 2002).

Capítulo IX. Conclusiones

419

CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES

9.1. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS ......................................................................... 421

9.1.1. Consecución de los objetivos del marco empírico cuantitativo ......................... 421

9.1.2. Consecución de los objetivos del marco empírico cualitativo ........................... 427

9.2. OTRAS CONCLUSIONES ..................................................................................... 433

9.3. LIMITACIONES AL ESTUDIO ............................................................................. 434

9.4. POSIBLES LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ......................................... 435


421

CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES

En este último capítulo vamos a realizar, por una parte, una exposición de las

conclusiones derivadas del estudio cuantitativo y cualitativo detallando el logro o no de

los objetivos propuestos; por otra abordaremos otras conclusiones obtenidas de la

investigación realizada. Además comentaremos las limitaciones encontradas en nuestro

trabajo y las perspectivas de nuevos estudios que se pueden abrir a partir de las

conclusiones obtenidas.

9.1. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS

La presentación de las conclusiones pretenden recoger y sintetizar los resultados

establecidos en estos estudios empíricos y para ello nos basaremos en la tabla VIII.1 que

sintetiza los objetivos relacionados con los tipos de estudio y con los resultados

obtenidos del mismo, solo que en las siguientes tablas los mostramos separados según

los estudios empíricos realizados.

9.1.1. Consecución de los objetivos del marco empírico cuantitativo

Tabla 59. Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cuantitativo

Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cuantitativo

Objetivos específicos Análisis Obtención Resultados

1º Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y social de los niños, objeto de la

presente investigación, a fin de valorar la situación

de partida.

Cuantitativo Tratamiento estadístico SPSS de resultados del pretest y

postest del cuestionario

adaptado

2º Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades

fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,

adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y

las diferencias obtenidas entre el grupo control y el

grupo experimental

Cuantitativo

Cuantitativo

Tratamiento cualitativo de resultados contenidos en las

entrevistas

Resultados del análisis diferencial estadístico entre

pretest y postest del grupo


6º Evaluar mediante una rúbrica la implementación

de las sesiones de cuentos motores.

Cuantitativo Resultados obtenidos con la

rúbrica diseñada al efecto


Objetivo 1º: Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y

social de los niños, objeto de la presente investigación, a fin de valorar la situación

de partida.

Hemos realizado un estudio teórico-práctico de las escalas de desarrollo

utilizadas para valorar las habilidades fundamentales (área personal-social,

adaptativa, motora, comunicativa y cognitiva) de los niños y niñas, teniendo

en cuenta la adecuación a la edad de nuestra muestra y posibilidades de

relacionar los ítems-indicadores con las actividades de nuestros cuentos

motores. La decisión adoptada ha sido basarnos, principalmente, en el

Inventario Battelle de desarrollo.

Se ha escogido de este inventario una selección de ítems extraídos de la etapa

correspondiente a la edad de los niños y niñas de nuestra muestra y que se

adecuan a actividades y acciones elegidas e introducidas en nuestros cuentos

motores, y que a su vez, han permitido la observación de su consecución o no

en la implementación de las sesiones.

Este cuestionario/instrumento adaptado del Inventario Battelle de desarrollo

ha sido sometido a un juicio de expertos para dotarlo de validez de contenido.

El instrumento es de fácil uso y de aplicación grupal. Además puede ser

utilizado por cualquier educador de atención directa no necesitando

formación específica.

Hemos realizado un diseño cuasiexperimental con pretest y postest y con

grupo control y experimental para llevar a cabo nuestra investigación.

Con dicho instrumento/cuestionario, una vez validado, hemos procedido a

analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo, adaptativo y

personal-social de los niños objeto de nuestra investigación, valorando la

situación de partida mediante un tratamiento estadístico (SPSS 17) aplicado

al pretest realizado (tanto al grupo experimental como al control).


423

Objetivo 2º: Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el


adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas entre el

grupo control y el grupo experimental.

Hemos llevado a cabo un estudio comparativo sobre el resultado de la implementación

de cuentos motores en el aula y en relación a su influencia en la evolución de las áreas

fundamentales (cognitiva, comunicativa, adaptativa, motórica y personal-social) en los

niños y niñas objeto de nuestra muestra. Para ello hemos elaborado un diseño cuasi-

experimental: pretest/postest con grupo de control no equivalente.

De dicho análisis estadístico llevado a cabo con los datos obtenidos del

cuestionario/instrumento diseñado al efecto, podemos reseñar que:

Existe un incremento claro entre el pretest y el postest en todas las áreas lo

cual evidencia una diferencia destacable a lo largo del curso escolar,

especialmente en el área personal-social. En ella observamos que en la media

se distingue un incremento, por encima del resto de las áreas. Recordemos

que en esta área se trata principalmente la habilidad que tiene el niño para

identificar y expresar sus sentimientos y emociones; la capacidad de

relacionarse con el resto de personas con normas comunes; el desarrollo

afectivo y social; la adquisición de los valores, normas, costumbres, roles,

conocimientos y conductas que la sociedad transmite a cada uno de sus

miembros. En definitiva habla de todos los procesos de incorporación de los

niños y las niñas al grupo social y que en este periodo evolutivo del niño y la

niña (edad 2-3 años), se deduce que su incorporación y participación en la

escuela le aporta una riqueza en esta área que queda reflejada en nuestra

investigación.

Tras el análisis estadístico podemos concluir que los resultados obtenidos entre

el pretest y el postest mejoran, y existe una evolución en las habilidades fundamentales

en todas las áreas desde el comienzo de curso hasta la finalización del mismo, tanto en

el grupo control como en el grupo experimental.

A continuación y para proseguir con la evidencia de la consecución o no de este

objetivo y con el fin de averiguar el impacto que nuestros cuentos motores tienen en el

desarrollo de las habilidades fundamentales, se procede a la comparación de los


resultados obtenidos entre el grupo control y el experimental a fin de evidenciar si esta

evolución es fruto o no de la implementación de las sesiones de cuentos motores a lo

largo del curso escolar ya que podría ser causada por diversas fuentes: el simple paso

del tiempo, el aprendizaje experimentado en aula, la aptitud de los educadores, la actitud

de los propios alumnos…Por esta razón hemos seleccionado ambos grupos de forma

aleatoria de la misma aula, para tener la seguridad que existe el menor sesgo posible.

Se ha observado la existencia de una diferencia en los resultados entre el grupo

experimental y control, al realizar el pretest, Esta diferencia, afecta a todas las áreas y

aunque hemos intentado buscar una explicación sólo podemos decir que la creemos

fruto del azar. Ciertamente sería muy extraño haber conseguido en la distribución

fortuita del grupo control y el experimental una igualdad absoluta pero también nos ha

llamado la atención que el experimental puntuase algo por debajo en todas las áreas. No

obstante esta diferencia ha sido analizada estadísticamente (como se puede comprobar

en el capítulo anterior de análisis y resultados) y podemos afirmar que en esta situación

inicial no existen diferencias significativas entre los dos grupos (experimental y control)

en los que han sido distribuidos la totalidad de los niños en cuanto al desarrollo de sus

habilidades fundamentales. Es por ello que nuestro análisis ha proseguido con

normalidad.

Y, estas son las conclusiones que pasamos a detallar:

El grupo que recibe la intervención con sesiones de cuentos motores logra un

incremento mayor en todas las áreas que aquel que no recibe la intervención.

En el área personal-social, la comunicativa, cognitiva y motora el logro

(resultado final) del grupo experimental está por encima del grupo control.

Además resaltamos que el grupo experimental partía, inicialmente, de un

nivel inferior.

En el área adaptativa se percibe un incremento algo mayor del grupo

experimental frente al grupo control, pero la diferencia no es tan destacable.

Por lo tanto no existe gran diferencia entre los niños que han participado en la

implementación de los cuentos motores y los del grupo control.

En el área motora el grupo experimental no logra alcanzar el resultado final

del grupo control. No obstante cabe destacar que la situación de partida de


425

este era mayor con lo cual se puede apreciar que el incremento sigue siendo

mayor en el grupo que recibe la implementación de los cuentos motores.

Hacemos hincapié en que el área motora tiene una mayor progresión en el

grupo experimental a lo largo del curso escolar (diferencia entre pre y postest

significativa no siéndolo en el grupo control).

A continuación ahondaremos en las posibles conclusiones a raíz de las diferentes

características descriptivas de la muestra: género, necesidad de apoyo o no, tiempo de

escolarización, nivel socioeconómico y cultural de la familia:

El género de los niños y niñas no marca diferencias en ninguna de las áreas

fundamentales.

La diferencia de edad66

de los niños y las niñas no marca una diferencia en el

incremento habido en las áreas del desarrollo evolutivo de los niños.

Los niños y niñas con necesidades de apoyo educativo obtienen incrementos

menores en las áreas adaptativa, cognitiva y comunicativa que aquellos niños

y niñas sin necesidades de apoyo educativo. Sin embargo en el incremento

percibido en las áreas personal-social y motora no es diferente entre estos dos

grupos de niños y niñas (con y sin apoyo).

El nivel socioeconómico familiar, podemos concluir, que no marca diferencia

en el incremento obtenido en la diferentes áreas entre los niños y niñas cuyas

familias tienen un nivel socioeconómico distinto (alto, medio, bajo).

El nivel cultural del padre se percibe en el área motora una diferencia en

función de los distintos niveles de estudios del padre. Sin embargo esto no

ocurre en el resto de las áreas. No encontramos posible explicación que de

razón de esta diferencia quedando pendientes de buscar explicaciones de otro

tipo o fuente.

El nivel cultural de la madre no marca diferencias significativas en los

incrementos de las áreas fundamentales de los niños y niñas.

66 Hablamos de un margen pequeño (meses)


Objetivo 6º: Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las

sesiones de cuentos motores.

Seis son los descriptores que hemos evaluado sobre el desarrollo de las sesiones del

cuento motor: creatividad, reglas, conocimiento adquirido, atractivo, cooperación y

material (-ver capítulo VI y anexo 7-). Además hemos realizado comparaciones de estos

descriptores en función de los diferentes cuentos y del nº de orden de la sesión (del 1 al

15). Estas son las principales conclusiones que sobre todo ello:

Existen diferencias en función de los descriptores analizados. Destaca la que

distinguimos entre “creatividad” y “conocimiento adquirido”. A

continuación intentaremos explicar el motivo que, a nuestro juicio, puede

causar esta diferencia. Mientras que en “creatividad” valoramos el esfuerzo

realizado por el implementador para conseguir una actividad interesante y

divertida donde se logre la participación de los niños, en la de “conocimiento

adquirido” valoramos el que los niños hayan podido explicar los aspectos del

cuento y las actividades realizadas. Entre las cuatro afirmaciones con las que

valoramos esta característica (“cono adquirido”) la que puntúa más bajo (con

un 1 sobre 4) dice así: “algunos niños no podrían explicar correctamente los

aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas” con lo cual ha sido

imposible valorar mejor esta característica porque existen en nuestro grupo

niños con NEE que participan y se divierten mucho con los cuentos pero no

les resulta posible explicar ni el cuento ni las actividades que realizan. Es por

ello, que este descriptor ha tenido la mínima puntuación en todas las sesiones.

Algo similar ocurre con el descriptor “reglas”, en él valoramos que los niños

hayan entendido cuál debe ser su actuación en la actividad y, de nuevo, la

media obtenida ha sido algo más baja, ya que en aquellos niños con NEE el

tiempo necesario para que interioricen y comprendan las normas es más

laborioso. No obstante cabe mencionar que el modelado surte un efecto

óptimo y aunque no comprendan en profundidad la razón de su actuación por

imitación realizan correctamente la mayor parte de las actividades.

Las puntuaciones del resto de los descriptores ha sido muy positivas con lo cual

concluimos que:


427

Las imágenes de las sesiones y actividades han resultado interesantes y

motivadoras prácticamente a todos los niños generando comentarios,

participación y entusiasmo durante la realización de la actividad.

Los niños y niñas contribuyeron a la calidad de la realización de la actividad.

El material utilizado para la implementación de los cuentos es correcto.

En el 1er cuento, “Conozco mi cole” hemos detectado diferencias

significativas en los descriptores atractivo y material. Este 1er. cuento tiene

puntuaciones más bajas en estas dos características (con respecto a las

obtenidas por los otros dos cuentos). La explicación encontrada a estas

consideraciones es que en cuanto a la primera (atractivo) la definimos en

función del entusiasmo y participación mostrado durante la realización de la

actividad y los niños y niñas necesitan varias sesiones para sentirse cómodos

y acostumbrarse.

Respecto al segundo descriptor, material, la implementación y manejo del

material mejoró al avanzar las sesiones, desde el comienzo de la

implementación hasta el final. Los niños se acostumbraron a él y a su manejo

(los bancos, las piedras del río, las colchonetas), y según avanzaron el nº de

sesiones ya sabían perfectamente qué y para qué era cada parte del material.

El número de la sesión67

afecta a la característica de reglas dado que a

medida que avanzan las sesiones los niños ya entienden mucho mejor el

cuento y saben perfectamente que tienen que hacer y que se espera de ellos.

En el resto de descriptores (creatividad, conocimiento adquirido, cooperación

y atractivo) no parece afectar el número de la sesión, no apreciándose

diferencias entre las primeras o las últimas..

9.1.2. Consecución de los objetivos del marco empírico cualitativo

A continuación vamos a mostrar las conclusiones obtenidas con los resultados del

estudio empírico cualitativo. Comenzaremos por plasmar los diferentes objetivos que

pretendíamos alcanzar con dicho estudio (-ver tabla 60-).

67 Recordemos que son 15 sesiones que se repiten en cada cuento.


Tabla 60. Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cualitativo

Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cualitativo

Objetivo 2º: Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el


adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas entre

el grupo control y el grupo experimental.

Conclusiones extraídas de las manifestaciones de los profesionales/especialistas

intervinientes:

Objetivos específicos Análisis Resultados

2º Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades

fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,

adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y

las diferencias obtenidas entre el grupo control y el

grupo experimental

Cuantitativo

Cuantitativo

Tratamiento cualitativo de resultados contenidos en las

entrevistas

Resultados del análisis diferencial estadístico entre

pretest y postest del grupo


3º Valorar mi intervención en las rutinas del aula. Cualitativo Tratamiento cualitativo de resultados contenido

entrevistas

4º Evaluar la adecuación de la implementación de

los cuentos motores en las rutinas del aula.

Cualitativo Tratamiento cualitativo de resultados contenido

entrevistas

5º Valorar la adecuación de los cuentos motores a la



entrevistas

6º Evaluar mediante una rúbrica la implementación

de las sesiones de cuentos motores.

Cualitativo

Cuantitativo

Resultados obtenidos con la

Rúbrica diseñada al efecto

7º Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas como recurso didáctico lúdico,

flexible y motivador en el desarrollo y como fuente

de aprendizajes significativos.


entrevistas

8º Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su capacidad

para adaptarse a las NEE


entrevistas


429

Con la aplicación de los cuentos motores se logra trabajar de forma global las

habilidades fundamentales: personal-social, cognitiva, comunicativa,

adaptativa y motora.

Explican que antes de conocer las sesiones en profundidad pensaban que

esencialmente se trabajaba el área motriz pero al ver su implementación

concluyen afirmando que en ella es necesario comunicarse, implicarse a nivel

cognitivo, observar y relacionarse con los demás niños y con la

implementadora del cuento.

Al ser actividades lúdicas, basadas en sus intereses, en las que se sienten

protagonistas, les motivan y animan a su participación por lo que se implican

para llevar a cabo las actividades propuestas. No olvidemos que estas

actividades no son sólo motoras (saltar por las piedras, cruzar un río, subir

una montaña…) sino que también las hay cognitivas (adivinanzas, reconocer

en la pizarra digital animales…).

Los especialistas consideran que el cuento motor es una buena herramienta

para integrar actividades que aúnen todas las áreas fundamentales.

Concluimos, por tanto, según los profesionales especialistas, afirmando que la

implementación de cuentos motores en un aula de EI influye de forma positiva en el

desarrollo integral de las habilidades fundamentales, tanto en el área cognitiva, como

motórica, relacional, personal, adaptativa y comunicativa.

Objetivo 3º: Valorar mi intervención en las rutinas del aula.

De nuestro análisis cualitativo podemos constatar que:

Hemos logrado establecer un rapport adecuado con las personas observadas,

tanto los niños y niñas como el resto de personal implicado en la

investigación.

o Hemos estado en el lugar y durante el tiempo adecuado,

ubicándonos en situaciones en las que ha existido probabilidad de

obtener la información necesaria para el desarrollo de nuestra

investigación.


o Las personas observadas se han acostumbrado a la presencia de la

investigadora, de modo que han actuado con normalidad considerándola

como parte del aula.

o La observación e indagación la ha podido llevar a cabo sin la

existencia de impedimento alguno.

o Hemos percibido su confianza, sus sentimientos y emociones en

diversos escenarios lo que ha enriquecido mi investigación.

o Hemos conseguido compartir su realidad, tanto la de los

observados como la de los informantes, familiarizándome con su

lenguaje y sus visiones del objeto de la investigación.

Hemos respetado sus rutinas e introducido nuestras sesiones en aquellos

momentos que menos interfería en la marcha habitual de los niños e

intentando respetar la totalidad de actividades para que no exista diferencia

entre lo que trabajan en el aula los niños y niñas del grupo control y los del

experimental (sólo en cuanto a las sesiones de cuentos motores). Para ello

toda nuestra actuación ha estado sujeta a rigurosidad horaria (siempre a la

misma hora, cuando el grupo control iba al patio con tiempo libre) y los

mismos días de la semana (martes y jueves).

Hemos alcanzado un elevado índice de comunicación con las personas

observadas, tanto niños como demás personas implicadas en nuestra

investigación, llegando a intercambiar información con ambos.

Hemos ayudado cuanto hemos podido en el día a día del aula (incluso

asamblea, comidas, tiempo libre, juegos…), creando vínculos de confianza y

apoyo mutuo.

Nuestra actuación ha estado caracterizada por la humildad, ya que hemos

tenido muy claro cuánto teníamos que aprender y trabajar y hemos sido

conscientes del agradecimiento debido a todos los que nos han permitido

formar parte de su trabajo y sus vidas durante este tiempo.

En definitiva, hemos creado lazos de afectividad con los niños y niñas y con los

entrevistados así como con el resto del personal participante de forma directa o indirecta

en nuestra investigación. Las sesiones de nuestros cuentos motores nos han hecho


431

estrechar los lazos con aquellos niños y niñas participantes en las mismas así como con

los profesionales que han intervenido más directamente.

Objetivo 4º: Evaluar la adecuación de la implementación de los cuentos

motores en las rutinas del aula.

Existe unanimidad en las valoraciones de los entrevistados al afirmar que el

cuento motor, sujeto a una rigurosidad metodológica, sujeto a repeticiones

tanto en cuanto al horario como días fijos, es integrado rápidamente en las

rutinas del aula por los niños y las niñas.

Objetivo 5º: Valorar la adecuación de los cuentos motores a la


Los profesionales/especialistas afirman que los cuentos motores permiten

diferentes modos de realizar las actividades y de participar sin que los niños y

niñas perciban sensación alguna de fracaso ya que les permite implicarse e

intervenir en ellos con diferentes niveles.

Los cuentos motores creados “ad hoc” están personalizados y basados en la

observación y conocimiento de los intereses y capacidades de los niños, lo

cual ha sido otra de las percepciones muy bien valoradas por nuestros

profesionales participantes y a lo que han achacado esta adaptabilidad.

Por lo tanto los cuentos motores son un recurso de aula adaptable a la


Objetivo 6º: Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las sesiones

de cuentos motores.

La elaboración de esta rúbrica nos ha permitido evaluar la implementación de las

sesiones de cuentos motores en el aula obteniendo los datos para la investigación que

han sido presentados en los respectivos apartados del análisis.


Objetivo 7º: Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas

como recurso didáctico lúdico, flexible y motivador en el desarrollo y como fuente de

aprendizajes significativos.


intervinientes:

El cuento motor ofrece un procedimiento de aprendizaje más experiencial,

basado en una combinación de juego, cuentos y dramatización.

El cuento motor les permite manipular, ser protagonistas, fomenta su

identidad y autonomía personal, da un tratamiento diferenciado a cada uno,

genera interacción, incide en su capacidad expresiva y todo ello en un

ambiente lúdico y distendido.

El cuento motor debe ser implementado como una actividad habitual e

integrada en el proyecto de aula, teniendo en cuenta los intereses y

capacidades del alumnado.

Los cuentos motores hacen que el niño y la niña permanezcan activos,

participen en ellos, les divierta, le haga descubrir historias, ofreciendo así una

gama muy amplia de posibilidades de acciones didácticas que favorecen su

progreso y desarrollo.

El cuento motor es vivido de diversas formas en las sesiones pero la

repetición y la reiteración de ciertas acciones y tareas les ofrece seguridad y

aprendizaje.

En definitiva, esta serie de características inherentes a los cuentos motores,

implementados con una clara intencionalidad educativa; con rigurosidad metodológica,

respetando horarios, momentos y con repeticiones; en estrecha colaboración con los

educadores de atención directa y en consonancia con los proyectos llevados a cabo en el

aula se convierte en un recurso idóneo: motivador, flexible y una fuente de aprendizaje

significativo y de calidad.


433

Objetivo 8º: Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en

un aula inclusiva y su capacidad para adaptarse a las NEE.


intervinientes:

El cuento motor es un recurso flexible, con posibilidades de adaptación de

forma sencilla a las necesidades de cada niño y niña que puede elegir su nivel

de ejecución y decidir la utilización o no del apoyo.

El cuento motor permite estrechar lazos relacionales entre alumnos y

educador-alumno; nos lleva de forma clara a un mayor conocimiento entre

todos los participantes de nuestras emociones y sentimientos.

Las rutinas, repeticiones y reiteraciones son adecuados y benefician a los

niños con NEE y la metodología que utilizamos para la implementación de

los cuentos motores se apoya en estas pautas.

Por todo ello concluimos que los cuentos motores son un recurso adecuado a

utilizar en un aula inclusiva y con capacidad para adaptarse a las NEE de los niños y las

niñas.

9.2. OTRAS CONCLUSIONES

El cuestionario/instrumento adaptado nos puede servir para una valoración

simplemente informativa o como indicador de pautas para trabajar en el aula,

ya que identifica necesidades y fortalezas en las diferentes áreas de desarrollo

de los niños de un modo rápido y de sencilla aplicación.

El cuento motor genera apoyo y cooperación entre compañeros. Ambos están

presentes en nuestras sesiones generándose entre ellos vínculos y relaciones

de ayuda.

Apreciación con respecto a la estrategia diseñada como apoyo a los niños con

NEE, compañero guía. Nuestra apreciación al respecto es que su utilización

podía resultar muy efectiva como apoyo a los niños y niñas con alguna

discapacidad o necesidad especial. El resultado no fue el esperado y tuvimos

que deshacer las parejas. Cuando comenzamos a subir por la montaña


(colchoneta con subidas y bajadas), si iban cogidos de la mano, no podía

realizar la actividad, ni uno ni el otro, y así, sucesivamente, en la mayor parte

de las actividades. El apoyo para el niño con NEE deberá llevarse a cabo por

un niño mayor o adulto (alumnos en prácticas, educador u otro profesional de

apoyo).

El interés despertado en los niños con NEE ha sido elevado. Ponían un gran

entusiasmo y coraje en la realización de las mismas. Incluso uno de ellos, que

no sabía ir a gatas, consiguió entrar en la cueva de los osos dormidos, por el

túnel, recorriendo el camino “a culetazos”, pero no se quedó sin visitar a los

animales. Otro de los niños, temblaba al cruzar el precipicio y el puente

(bancos de equilibrio), ayudada por mi mano, pero, en ningún momento, su

miedo le impidió realizar la actividad o, le quitó ilusión e interés por la

misma. Ocurrió al contrario, su sonrisa de satisfacción era inmensa. Podemos

afirmar que la motivación demostrada por los niños con NEE ha sido muy

relevante y muestra claramente que ha sido satisfactoria para ellos.

El apoyo visual ha sido una novedad muy beneficiosa en la implementación

del cuento motor para niños de tan corta edad. Les ayudaba a visualizar y

comprender la narración del cuento y la actividad que tenían que realizar.

El desarrollar los cuentos motores en un espacio reducido (la sala audiovisual

en lugar de un patio o gimnasio) les da seguridad a aquellos que son más

precavidos. En ciertos ejercicios como desplazamientos laterales, saltos,

recorrer un puente hecho con sillas, entre otros, se ha observado una gran

evolución desde las primeras sesiones hasta las últimas. Se sentían seguros y

capaces y ello les hacía actuar con destreza y confianza.

9.3. LIMITACIONES AL ESTUDIO

El propósito de este apartado es explicar las limitaciones que nos hemos encontrado

durante la elaboración del estudio y que nos han ido condicionando para el desarrollo

del mismo.

Las vamos a enumerar sin que ello indique orden de importancia y dejando

constancia que las conclusiones expresadas anteriormente quedan condicionadas, en


435

cierta medida, por las limitaciones que a continuación mostramos. También queremos

hacer constar que estas limitaciones no tienen que ver con los niños, ya que en ellos sólo

hemos encontrado deseo de participar, interés, voluntad de hacerlo bien, atención y, en

definitiva, alegría cuando llegaba el momento de la realización de las sesiones.

Elevada dependencia de la voluntad y predisposición del maestro/educador

del aula. Siendo realistas la coyuntura económica actual, no permite la

dotación extra de recursos humanos en educación, centrándonos en nuestro

caso en EI. Con ello queremos decir que la implementación de este recurso

dependerá exclusivamente del buen hacer e implicación de los educadores de

la escuela. Por supuesto, existiendo cooperación entre ellos, es totalmente

posible llevarlo a cabo pero hay que reconocer que para ello será necesario un

elevado nivel de implicación.

Realizar un cambio en nuestra metodología es costoso, provoca inseguridad y

el afrontarlo supone un esfuerzo añadido a la ya difícil tarea del maestro. No

obstante insistimos en que también para el profesorado, una vez forme parte

de las rutinas de aula, igual que la asamblea, la psicomotricidad,, entre otras,

es una actividad sencilla, divertida y que nos aportará tantos beneficios a

nosotros como a los propios niños.

Concreción y revisión en los descriptores de la rúbrica ya que concretamente

en uno de ellos, “conocimiento adquirido” la descripción está realizada de

forma que es inalcanzable para los niños con NEE.

9.4. POSIBLES LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN

Quisiéramos comenzar este apartado resaltando la necesidad de continuar investigando

en este campo, metodologías activas para la educación infantil en aulas inclusivas.

Creemos en la necesidad de incorporar en las aulas nuevos recursos que fomenten

metodologías participativas e innovadoras pero dotando todo ello de una perspectiva

investigadora que marque pautas para generalizar y utilizar de forma habitual.

Metodologías experienciales mediante las cuales los niños participen activamente,

experimenten, tomen decisiones y se impliquen en su propio aprendizaje. Por ello

proponemos, según nuestras vivencias en el aula, diferentes líneas que hemos percibido

que interesan mucho a los niños y les hacen implicarse:


Cuentos interactivos con la pizarra digital. Una de las partes de nuestras

sesiones que más entusiasmó a los niños y que descubrimos fruto de la

casualidad fue cuando utilizamos la pizarra digital como apoyo y

mostrábamos imágenes al tiempo que preguntábamos sobre ellas. Sería

interesante realizar líneas de investigación sobre la inclusión de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación en EI.

Integrar las sesiones de cuentos motores de la misma forma que tienen en su

como parte del currículum inglés o actividad física.

Nuestra investigación ha sido en un aula de 1er. ciclo de Educación Infantil y

nos gustaría realizar la misma intervención en 2º ciclo y también en

Educación Primaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 439

LEGISLACIÓN .................................................................................................................. 462

ÍNDICE DE SIGLAS .......................................................................................................... 464

439

Bibliografía

Aguado, G. (2010). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.

Aguilar, R. (2012). Propuesta de un proyecto de formación inicial de los cuerpos de policía

local de la comunidad valenciana basado en competencias. (Tesis doctoral).

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Universidad de Valencia. Recuperada de http://www.tdx.cat/bitstream/handle/

10803/81859/aguilar.pdf? sequence=1

Aguilera, B., Cascón, P., González, M, Grasa, R., Iglesias C., Jares, X. Martínez, M., Poleo, A.,

Sacristán, S. San José, C. y Tuvilla, J. (1994). Educar para la paz. Una propuesta posible. Madrid: APDH.

Ainscow, M. (2001a). Desarrollo de escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para

mejorar las instituciones. Madrid: Narcea.

Ainscow, M. (2001b). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la

formación del profesorado. Madrid: Narcea.

Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para

mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.

Ainscow, M. (2012). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del

análisis de la investigación internacional. Educación Inclusiva, 5(1), 39-49.

Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D. y West, M. (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. Madrid:

Narcea.

Ainscow, M., Hopkins, D. Soutqorth, G. y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos: manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.

Ajuriaguerra, J. (1978). El desarrollo Motriz Infantil. Madrid: Gymnos.

Alcudia, R., Del Carmen, M., Gavilán, P., Gimeno Sacristán, J., Giné, N., López, F., Montón,

M.J., Onrubia, J., Pérez Pérez, C., Sanmartí, N., Sentís, F. y Tirado, V. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Graó.

Alegre, O.M. (2000). Diversidad humana y educación. Málaga: Aljibe.

Alias, D. (2010). Posibilidades metodológicas del cuento motor en Educación Infantil y Primaria: aproximación teórica. Revista Autodidacta, 1(5) 62-69.

Almeijeiras, R. (2008). Manual de educación infantil. Aspectos didácticos y organizativos.

Cáceres: Universidad Extremadura

Alonso, C.M. (2010). Jugando, muevo todo mi cuerpo. Innovación y Experiencias educativas,

37, 1-13.

Alonso, J. y Román, J.M. (2005). Prácticas educativas familiares y autoestima. Psicothema 17,

(1), 76-82.

Álvarez-Hernández, M., Álvarez-Martino, E., Castro, P., Campo, M. y Fueyo, E. (2008).

Funcionamiento de la integración en la Enseñanza Secundaria Obligatoria según la

percepción del profesorado. Psicothema, 20(1), 56-61.

Anguera, M. T. (1985). Manual de prácticas de observación. México DF: Trillas

Anguera, M.T. (1993): Metodología observacional en la investigación psicológica. Barcelona:

Promociones y Publicaciones Universitarias (PPU).

Antón, M., Fuste, S., Llenas P., Martín L., Masnou, F. Oller, M., Palou S. y Thió de Pol, C. (2007). Planificar la etapa 0-6: compromiso de sus agentes y práctica cotidiana.

Biblioteca de infantil. Barcelona: Grao

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/%2010803/81859/

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/%2010803/81859/

http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aAinscow,+Mel/aainscow+mel/-3,-1,0,B/browse


Antunes, C. (2004). Juegos para estimular las inteligencias múltiples. Madrid: Narcea.

Aravena, M., Kimelman, E., Micheli, B., Torrealba, R. y Zúñiga, J. (2006). Investigación

educativa I. Chile: Universidad Arcis.

Arias, M. (2000). Triangulación metodológica: sus principios, alcances y limitaciones. Enfermera, vol. XVIII, (1), 37-57.

Arnaiz, P. (2000b). La diversidad como valor educativo. En I .Martín (Coord.). El valor

educativo de la diversidad, pp. 87-103. Valladolid: Grupo Editorial Universitario.

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

Arnaiz, P. (2005). Atención a la diversidad. Programación Curricular. Costa Rica: Editorial

Universidad Estatal a Distancia.

Arnaiz, P. (2008). Educación inclusiva, educación para todos. Eduga, 52, 12-15.

Arnaiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión. Buenas prácticas y éxito escolar. Innovación

educativa, 21, 23-35

Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30(1), 25-44.

Arnaiz, P., Castro, M., y Martínez, R. (2009). Escuelas de calidad para todos y entre todos:

indicadores para atención eficaz a la diversidad del alumnado. Informe de Investigación. Recuperado de

http://www.google.es/url?sa=tyrct=jyq=yesrc=sysource=webycd=2yved=0CDsQFjABy

url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F2547354.pdfyei=8pBaU9HbDYqX1AWGrIGICQyusg=AFQjCNE_2aVeR_d5Dcoindofd3lBoAaeNQysi

g2=UTiwAf3oRx0OwhY9aH6nTQybvm=bv.65397613,d.d2k.

Arnaiz, P., Rabadán, M. y Vives, I. (2008). La psicomotricidad en la escuela. Málaga: Aljibe.

Arnaiz, P., y Guirao, J.M. (2015). La autoevaluación de centros en España de atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI. Revista Electrónica

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 45-101

Arnaiz, V. (1993) El profesor y la seguridad afectiva en educación infantil. Aula de Innovación Educativa, 21, 72-76..

Arnal, J. (1997). Metodologías de la investigación educativa. Barcelona: Universitat Oberta de

Catalunya.

Arnau, J. (1981). Diseños experimental en Pisicología y Educación, vol. 1. México: Trillas.

Arroyo, A., Castelló, J.V. y Pueyo, M. (1994). Departamento de orientación y atención a la

diversidad. Madrid: Narcea.

Arteaga, M., Conde, J.L. y Viciana, V. (1997). Objetivos de los cuentos motores. En J.J. Gràfics. Desarrollo de la capacidad expresiva corporal: tratamiento globalizador de

los contenidos de representación. Zaragoza: INO Reproducciones.

Arteaga, M., Viciana, V. y Conde, J. (1997). Desarrollo de la expresividad corporal: tratamiento globalizador de los contenidos de representación. Barcelona: INDE.

Asensi, J. (1998). El cuento oral y sus valores educativos. Boletín AEL, (2), 3-7

Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona: Graó.

Avendaño, F. y Miretti, M.L. (2007). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Alcalá de Guadaira (Sevilla): MAD.

Balcells-Balcells, A., Giné, C., Guàrdia-Olmos, J. y Summers, J. A. (2011). Family quality of

life: adaptation to Spanish population of several family support questionnaires. Journal of Intellectual Disability Research, 55(12), 1151-1163.

http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDsQFjAB&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F2547354.pdf&ei=8pBaU9HbDYqX1AWGrIGICQ&usg=AFQjCNE_2aVeR_d5Dcoindofd3lBoAaeNQ&sig2=UTiwAf3oRx0OwhY9aH6nTQ&bvm=bv.65397613,d.d2k




441

Barudy, J. y Marquebreucq, A.P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes: traumas infantiles

en situaciones extremas: violencia de género, guerra, genocidio, persecución y exilio.

Barcelona: Gedisa.

Bas, E. (2004). Megatendencias para el siglo XXI. México: Fondo de Cultura Económica.

Bassedas, E., Huguet, T. y Solé I. (2002). Aprender y enseñar en educación infantil (4ª ed.).

Barcelona: Graó

Bautista, R. (1991.). Necesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe.

Bayley, N. (1993). Bayley scales of infant development: Manual. San Antonio, TX:

Psychological Corporation.

Beane, J.A. (2005). La integración del currículum. Madrid: Morata.

Belinchón, M., Igoa, J. M. y Rivière, A. (2000). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.

Madrid: Trotta.

Belmonte, E. (2002). Enseñar a investigar. Orientaciones prácticas. Bilbao: Mensajero.

Benet-Martínez, V. y Oishi, S. (2008). Cultura y personality. En O. John, R. robins y L. Pervin (eds.). Handbook of personality: Theory and research (pp. 542-567). New York:

Guilford Press.

Berdicewski, O., Clarke, N. y Eissmann, P. (1974). Uso de las pruebas de Piaget a nivel de escala ordinal. Educación especial y psicopedagogía, (3), 55.

Berger, K.S. (2007). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia (7ª ed.). Madrid:

Panamericana.

Berger, K.S. y Thompson, R.A. (1997). Psicología del Desarrollo: Infancia y Adolescencia.

Madrid: Médica Panamericana.

Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación

social. Significado y medida. Barcelona: Ariel.

Berk, L.E. (2009). Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Pearson-Prentice Hall.

Berko, J. y Bernstein, N. (2000). Psicolingüística. Madrid: McGraw- Hill.

Berko, J. y Bernstein, N. (2010). Psicología del Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson.

Berlanga, M.C. y Argueda, F. (1993) Desarrollo de la creatividad infantil a través de un cuento

musical dramatizado. En M.D. García (Coord.), Investigaciones y experiencias en

educación infantil, pp. 471-482. Madrid: Servicio de Publicaciones

Berlanga, M.C. y Argueda, F. (1993). Desarrollo de la creatividad infantil a través de un cuento musical dramatizado. Investigaciones y experiencias en Educación Infantil, 471-482.

Bermúdez, J., Pérez-García, A.M., Ruiz Caballero, J. A., Sanjuán, P. y Rueda, B. (2011).

Psicología de la Personalidad. Madrid: UNED.

Bernabéu, N. y Goldstein, A. (2009). Creatividad y aprendizaje: El juego como herramienta

pedagógica. Madrid: Narcea.

Bernaldo de Quirós, M. (2012). Psicomotricidad. Guía de evaluación e intervención. Madrid: Pirámide

Bilbatua, M. y Egizabal, D. (2010). Las rúbricas en la reflexión sobre el trabajo en equipo. En

K. Bujan (Coord.). Las rúbricas de evaluación en el desempeño de competencias:

ámbitos de investigación y docencia. Seminario internacional. Universidad del País Vasco, San Sebastián (España).

Blanco, A. (2008). Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias. En L.

Prieto. La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje: estrategias útiles para el profesorado. Barcelona: Octaedro.


Blanco, R. (2008). Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la

primera infancia. Revista de Educación, 347, 33-54.

Blazquez, D. (1993). Fundamentos de EF para enseñanza Primaria. Barcelona: INDE.

Bluma, S.M., Sherer, M., Frohman, A. y Hilliard, J. (1978). Guía Portage de educación preescolar: manual. Wisconsin: Cooperative Educational Service Agency.

Bonals, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Vol. 145. Barcelona: Graó.

Bonnie, K. (2010). The Early Intervention Guidebook for Families and Professionals. New York: Teachers College, Columbia University.

Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. (Traducción castellana Guía para la

evaluación y mejora de la educación inclusiva). Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Borghi, Q. (2005): Los talleres en Educación Infantil: espacios de crecimiento. Barcelona:

Grao.

Bowlby, J. (2006). Vínculos afectivos: Formación, desarrollo y pérdida (5ª ed.). Madrid: Morata.

Bravo, E. y Pagazaurtundua, V. (2003). El cuento motor y el yoga en la Enseñanza Primaria.

Posibilidad de una experiencia interdisciplinar desde la Educación Física. Apunts: Educación física y deportes, 72, 35-40.

Britton, L. (2000) Jugar y aprender. El método Montessori: Guía De Actividades Educativas

Desde los 2 A los 6 Anos. Barcelona: Paidós.

Brofenbrenner, U. (1979). The ecology of Human Development. Cambridge: Harward

University Press. (Trad. Cast.: La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidos,

1987)

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22 (6), 723-742.

Bronfenbrenner, U. (2002). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Bruner, J. (1979). El desarrollo del niño. Madrid: Morata.

Bryman, A. (1988). Quantity and quality in social research. London, New York: Routledge.

Cabello, M.J. (2011). Aprender jugando en educación infantil. Pedagogía Magna, (11), 164-

170.

Calvo, F. y Rosado, J. (2007). Cuentos para ser jugados, guía práctica psicomotricidad infantil: cómo favorecer la lectura, la escritura y el cálculo, jugando. Madrid: Instituto Calasanz

de Ciencias de la Educación

Calvo, J.L. (1985). Análisis de los cuentos como factor de socialización. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

Calvo, J.L. (1986). Los cuentos infantiles y el aprendizaje por imitación de modelos. Aula

abierta, (45), 97-107

Calvo, M. I. (2009). Participación de la comunidad. Aspectos clave de la educación inclusiva.

Salamanca: Kadmos. Recuperado de http://sid.usal.es/idocs/f8/fdo22224/educacion-

inclusiva.pdf

Camerino, O. (1995). Integració metodològica en la investigació de l’educació física. Lleida: Generalitat de Catalunya-INEFC.

Camerino, O., Castañer, M. y Anguera, M. T. (Eds.). (2012). Mixed Methods Research in the

Movement Sciences: Case studies in sport, physical education and dance. London: Routledge.

http://sid.usal.es/idocs/f8/fdo22224/educacion-inclusiva.pdf

http://sid.usal.es/idocs/f8/fdo22224/educacion-inclusiva.pdf

443

Cañadas, M. (2012). La familia, principal protagonista de los centros de desarrollo infantil y

Atención Temprana. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, (41), 129-141.

Caprara, F.V. y Cervone, D. (2000). Personality. Determinants, dynamics, and potencials.

Cambridge: Cambridge University Press.

Carbonell, L. y del Moral, M. G. (2001). Los proyectos de trabajo y el aprender a aprender en

educación infantil. Estrategias organizativas de aula: Propuestas para atender la

diversidad, 8, 71.

Cardinet, J. (1986). Evaluation Scolaire et Practique. Bruselas: De Boeck.

Carpenter, B. (2007). The impetus for family centered early childhood intervention. Child:

Health, Care and Development, 33, 6, 664–669.

Carr, M. (2006) Dimensions of strength for key competencies. Hamilton: University of Waikato.

Carretero, M. y Asensio, M (2004). Psicología del pensamiento. Madrid: Alianza.

Carro, R. M., Breda, A. M., Castillo, G. y Bajuelos, A. L. (2002). Generación de juegos

educativos adaptativos. En I. Aedo, P., Cuevas, y C., Fernández (Eds.). Interacción 2002. Actas del III Congreso Internacional de Interacción Persona-Ordenador. (pp.

164-171). Granada: AIPO.

Carroll, D.W. (2006). Psicología del Lenguaje. Madrid: Thomson.

Casati, I. y Lézine, I. (1968). Les etapes de l'intelligence sensori-motrice de l'enfant de la

naissance a deux ans. Bruselas: Centre de Psychologie Appliquée.

Cascón, P. y Martín C. (1989). La alternativa del juego. Fichas técnicas. Asociación pro derechos humanos. Madrid: APDH

Castañer, M. y Camerino, O. (2001). La Educación Física en la enseñanza primaria: una

propuesta curricular para la reforma. Barcelona: INDE.

Castañer, M., Camerino, O., Anguera, M. T. y Jonsson, G. K. (2011). Kinesics and proxemics communication of expert and novice PE teachers. Quality y Quantity.

doi:10.1007/s11135-011-9628-5

Castellanos, P., García, F.A. y Mendieta, P. (2000). ASTRAPACE: Funcionamiento de un Centro de AT desde el marco de un Modelo Integral de Intervención. En M.J. Juan, y P.

Mondéjar (Comp.), Integración familiar, escolar y social. Periodo infantil y escolar,

pp. 105-120. Alicante: APSA.

Castellanos, P., García, F.A., Mendieta, P., Gómez López, L. y Rico, M.D. (2003). Intervención sobre la familia desde la figura del Terapeuta-tutor del niño con necesidades de

Atención Temprana. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual

34(3), 207, 5-18.

Castellanos, P., Mendieta, P., Rico, M.D., Gómez, L. y García, F.A. (2002). Familia, Terapeuta-

tutor y Atención Temprana: objetivos no clínicos de intervención en el trabajo

continuado con la familia. I Congreso Nacional de Atención Temprana. Asociación de Atención Temprana de la Región de Murcia, Octubre.

Cebrián, M. (2008). La evaluación formativa mediante e-rúbricas. INDIVISA. Boletín de

Estudios e Investigación. Monografía X, 197-208.

Cela, J., Gual, X. - Màrquez, C. y Utset, M. (1997) El tractament de la diversitat en les etapes infantil i primaria. Dossier Rosa Sensat, 56. Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Sensat.

Cepero, M.M.., Arteaga, M. y Zagalaz, M.L.. (1999). El cuenta cuentos como propuesta interdisciplinar para Primaria. Apunts: Educación física y deportes, (58), 36-40.

Cervera, J. (1988). La literatura infantil en la educación básica. Madrid: Cincel-Kapelusz.


Ceular, M.T. (2009). Los cuentos motores en la Educación Infantil. Innovación y Experiencias

Educativas, 14, 1-9.

Cidoncha, V. y Díaz, E. (2008). Nuestro amigo tulipán, cuento psicomotor. Lecturas:

Educación Física y Deportes, Revista Digital, 122. Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd122/nuestro-amigo-tulipan-cuento-psicomotor.htm .

Cidoncha, V. y Díaz, E. (2009). La excursión encantada: cuento psicomotor. La Peonza: Revista

de Educación Física para la paz, 4, 61-65.

Cidoncha, V. y Díaz, E. (2011). Cuento psicomotor, el fantasma juguetón. Revista Digital

Wadi-re, 1, (2), 59-65.

Clemente, R.A. (2000). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro.

Cohen, L. y Manion, L. (1989). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Colás, P. y Buendia, L. (1997). Investigación educativa. Sevilla: Alfar.

Colás, P., Buendía, L. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en

psicopedagogía. Madrid: McGraw.

Coll C. y Vinuesa, (1984). Teoría Básica del Entrenamiento. Madrid: Editorial Esteban Sanz.

Coll, C. (2007) Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de pedagogía, 370, 19-

23.

Coll, C. y Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el

aprendizaje escolar. En A. Marchesi, C. Coll, y J. Palacios (Comp), Desarrollo

psicológico y educación (pp. 331-353). Madrid: Alianza.

Coloma, A.M., Jiménez, M.A. y Sáez, A.M. (2008). Metodologías para desarrollar

competencias y atender a la diversidad. Guía para el cambio metodológico y ejemplos

desde infantil hasta la universidad. Madrid: PPC.

Colomer, T. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Comellas, M.J. y Perpinya, A. (1987). La psicomotricidad en Preescolar. Barcelona: CEAC.

Conde, J.L. (2010a). Cuentos Motores. Volumen I (3ª ed.). Barcelona: Paidotribo.

Conde, J.L. (2010b). Cuentos Motores. Volumen II (3ª ed.). Barcelona: Paidotribo

Conde, J.L. y Viciana, V. (1999). Un cuento motor en la globalización de los contenidos

curriculares del lenguaje y la expresión corporal en Educación Infantil y Primaria.

Educación lingüística y literaria en el ámbito escolar: Actas del I Congreso Internacional sobre Educación Lingüística y Literaria en el Contexto del Sistema

Educativo, celebrado en Granada del 21 al 23 de mayo de 1998. Granada: Grupo

Editorial Universitario.

Conde, J.L. y Viciana, V. (2001). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades

tempranas. Málaga: Aljibe.

Conde, J.L., Martín, C. y Viciana, V. (1998). Las canciones motrices II: metodología para el desarrollo de las habilidades motrices en la educación infantil y primaria a través de la

música [audiocasetes] (Vol. 2). Barcelona: INDE.

Conde, J.L., Viciana, V. y Martín, C. (1997). Las canciones motrices: metodología para el

desarrollo de las habilidades motrices en educación infantil y primaria a través de la música. Barcelona: INDE.

Conde, J.L., Viciana, V. y Martín, C. (2000). Propuesta metodológica para la enseñanza

globalizada de la educación corporal y musical en las etapas de infantil y primaria: Las canciones motrices. Eufonía: Didáctica de la música, 18, 83-89.

http://www.efdeportes.com/efd122/nuestro-amigo-tulipan-cuento-psicomotor.htm

445

Conde, J.L., Viciana, V. y Martín, C. (2002). Las canciones motrices II: metodología para el

desarrollo de las habilidades motrices en educación infantil y primaria a través de la

música. Barcelona: INDE.

Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: INDE

Cook, T.D. y Reichardt, C.S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación

evaluativa. Madrid: Morata.

Córdoba, A I., Descals, A. y Gil, M. D. (2006). Psicología del desarrollo en la edad escolar.

Madrid: Pirámide.

Cosgaya, L., Nolte, M., Martínez-Pampliega, A., Sanz, M. y Iraurgi, I. (2008). Conflicto interparental, relaciones padres-hijos e impacto emocional en los hijos. Interparental

conflict, parent-child relationships and emotional impact on children. Revista de

Psicología Social, 23(1), 29-40.

Costa, C. (2009). Evaluación del desarrollo en atención temprana. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23(2), 39-55.

Cratty, B.J. (1979). Motricidad y psiquismo en la educación y el deporte. Miñón. Valladolid.

Cratty, B.J. (1990). Desarrollo perceptual y motor en los niños. Buenos Aires: Paidos.

Creene, J.C; Caracelli, V.J. y Grahan, W. F. (1989). Toward an conceptual framework for

mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11, 3,

255-274.

Cross, S. y Markus, H. (1999). The cultural constitution of personality. En L.A. Pervin, y O.

John. (eds.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 378-396): New York:

Guilford.

Cruces, A.M., Rodríguez, I. B., Isabel, M., Ortega, C., Fernández, A. G., Gómez, A. G. y Pernía, A. S. (2010). Competencias básicas en educación infantil. Clave XXI.

Reflexiones y Experiencias en Educación, nº 2. Recuperado de

http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2009/09/ CompetenciasEI_0.pdf

Cummings, E., Davies, P. y Campbell, S. (2000). Developmental Psychopathology and Family

Process. Theory, Research, and Clinical Implications. New York: Guilford Press.

De Andrés, M.N. (1993). La expresión corporal en el segundo ciclo de Educacion Infantil.

Salamanca: Amaru

De Ketele, J.M. (1984). Observar para educar: observación y evaluación en la práctica

educativa. Madrid: Visor.

De la Herrán, A. y Paredes, J. (2008) Didáctica General. Madrid. McGraw Hill.

De Miguel, M. (2000). La evaluación de programas sociales: fundamentos y enfoques teóricos.

Revista de Investigación Educativa, 18, 2, 289-317.

Decroly, O. y Boon, G. (1934). Hacia la escuela renovada. Madrid: Espasa Calpe.

Decroly, O. y Monchamp, E. (1983). El juego educativo: iniciación a la actividad intelectual y

motriz. Madrid: Ediciones Morata.

Del Barrio, D., Bustamante, R., Calzado, M. A., Nievas, J. M., Paloma, S. Prieto, A., Aviroga,

J.J., Rodríguez, V. M., Vega, M. y Veira, E. (2011). Cuentos motores en Educación Física Primaria. Érase una vez…Educación Física. Barcelona: INDE.

Del Barrio, M. V. (2005). Emociones infantiles. Evolución, evaluación y prevención. Madrid:

Pirámide.

Del Carmen, M. y Viera, A. (2000). La atención a la diversidad en educación infantil: los

rincones. Aula de Innovación Educativa, 90, 1-18.

http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2009/09/%20CompetenciasEI_0.pdf


Delgado, I. (2011). El juego infantil y su metodología. Madrid: Paraninfo.

Delgado, J.M. y Gutiérrez J. (1995). Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en

Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis.

Desrosiers, P. y Tousignant, M. (2005). Psicomotricidad en el aula. Barcelona: INDE.

Dewey, J. (1937). Experiencia y educación. Buenos Aires.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva.

Dewey, J. y Luzuriaga, L. (1999). El Niño y el Programa escolar: mi credo pedagógico. Buenos Aires: Losada.

Dieterlen, P. (2001). Derechos, necesidades básicas y obligación institucional. En A. Ziccardi

(comp.), Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina. Buenos Aires: Clacso.

Díez, M.C. (1995). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos en educación infantil.

Madrid: Ediciones de la Torre.

Díez, M.C. (2002). El piso de abajo de la escuela: Los afectos y las emociones en el día a día de la Escuela Infantil. Barcelona: Graó.

Díez, M.C. (2008). La oreja verde de la escuela: trabajo por proyectos y vida cotidiana en la

escuela infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.

Doig, KB., Macias, MM., Saylor, CF., Craver, JR. y Ingram, PE. (1999). El Inventario de

Desarrollo Infantil: Una medida de resultado del desarrollo para el seguimiento del

recién nacido de alto riesgo. El Diario de pediatría , 135 (3), 358-362.

Domínguez, C. (1999). La formación inicial del profesorado de educación infantil: el análisis de

materiales como experiencia reflexiva sobre la práctica educativa. Investigación en la

escuela, 38, 77-86.

Domínguez, I. y Sanguinetti, H. (2009). Estimulación del lenguaje. Madrid: CEPE.

Dunst, C.J., Bruder, M. B., Trivette, C. M., Hamby, D., Raab, M. y McLean, M. (2001).

Characteristics and consequences of everyday natural learning opportunities. Topics in

Early Childhood Special Education, 21, 68–92.

Dunst, C.J., Trivette, C. M., Davis, M., y Cornwell, J. (1988). Enabling and empowering

families of children with health impairments. Children’s Health Care, 17, 71–81.

Durán, D., Echeita, G., Giné, C., Miguel, E., Ruiz, C. y Sandoval, M. (2005). Primeras

experiencias de uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) en el Estado Español. Revista electrónica iberoamericana sobre

calidad, eficacia y cambio en la educación, 3(1), 464-467.

Dyson, A. y Milkward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and Inclusion. Londres: Paul Champan Publishing.

Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.

Echeita, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa. Voz y quebranto. REICE-Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6 (2), 9-

18. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.htm

Echeita, G. (Coord.), Ainscow, M., Alonso, P., Durán, D., Font, J., Marín, N., Miguel, E.,

Parrilla, A., Rodríguez, P., Sandoval, M. y Soler, M. (2004). Educar sin excluir. Modelos y apoyos para avanzar hacia una educación más inclusiva. Cuadernos de

pedagogía, 331, 50-53.

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, 12, 26-46.

http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.htm

447

Echeita, G. y Domínguez, A.B. (2011). Educación inclusiva. Argumento, caminos y

encrucijadas. Aula, 17, 23-35.

Echeita, G., Muñoz Y., Sandoval, M. y Simón, C. (2014). Reflexionando en voz alta sobre el

sentido y algunos saberes proporcionados por la investigación en el ámbito de la educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación inclusiva, 8(2), 25-48.

Encabo, E. y López, A. (2004). Didáctica de la Literatura: el cuento, la dramatización y la

animación a la lectura. Barcelona: Octaedro.

Erickson, F. y Gutiérrez, J.K. (2002). Culture, rigor and science in educational research.

Educational Researcher, 31 (8), 21- 24.

Escabias, M.M.. (2008). El egocentrismo del niño. Enfoques educativos, 13, 37-42.

Escarbajal, A. (1994). El juego como metodología en la escuela infantil. En A. Montes y J. Sáez

(Coords.). La formación en Escuelas Infantiles. Una experiencia en la Región de

Murcia (pp. 129-160). Murcia: Consejería de Cultura y Educación. ICE Universidad de

Murcia.

Escobar, J. y Cuervo, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una aproximación a

su utilización. Avances en medición, 6, 27-36.

Escudero, J.M. (1994). Profesores y escuela. Madrid: Ediciones pedagógicas.

Escudero, J.M. y López, J. (1991). Los desafíos de las reformas escolares. Sevilla: Arquetipo

Ediciones.

Escudero, J.M. y Martínez, B. (2004). Diversidad, equidad y educación compensatoria: propósitos inconclusos y retos emergentes. Madrid: UNED.

Escudero, J.M. y Martínez, B. (2011) Educación inclusiva y cambio escolar. Revista

Iberoamericana de Educación, 55,85-105.

Esnaola, I. (2005). Elaboración y validación del cuestionario Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI) de autoconcepto físico. Álava: Servicio Editorial de la Universidad del

País Vasco.

Ezpeleta, L. (2005). Factores de riesgo en psicopatología del desarrollo. Barcelona: Masson.

Ezquerra, M.P. y Argos, J.A. (2008). Lo que creemos no es siempre lo que hacemos: Los

educadores infantiles y la organización del espacio mediante rincones. International

Journal of Early Childhood, 40(1), 53-63.

FEAPS (2001). Atención Temprana para personas con retraso mental. Orientaciones para la calidad. Manuales de Buena Práctica. Madrid: Federación de Organizaciones en favor

de las Personas con discapacidad y parálisis cerebral (FEAPS).

Femenias, M. (2010). El massatge infantil aplicat al escola: noves estratègies per a la millora de la qualitat afectiva i emocional en atenció primerenca. Anuari de l'Educació de les Illes

Balears, 330-344. Recuperado de http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/6278

Fernández, A. y Darretxe, L. (2011). La escuela inclusiva: realidad intercultural. Revista Iberoamericana de Educación, 2(55), 1-11.

Fernández, J. (2008). Utilización de material didáctico con recursos de ajedrez para la

enseñanza de las matemáticas. Estudio de sus efectos sobre una muestra de alumnos de

2º de primaria. (Tesis doctoral, Universitat Autónoma de Barcelona). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía Aplicada. Barcelona.

Fernández, M.J. (1984). Educación psicomotriz en preescolar y ciclo preparatorio. Madrid:

Narcea.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B. y Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: an

intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press.


Firestone, W.A. (1987). Meaning in Method: The retoric of Qualitative and Quantitative

research. Educational Reserarcher, 16(7), pp. 16-81. doi:

10.3102/0013189X016007016

Flavell, J.H. (2000). El desarrollo cognitivo (3ª ed.). Madrid: Visor.

Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. London: Thousand Oaks.

Flick, U. (2004). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid: Morata y Fundación

Paideia.

Frabboni, F. (2002). La escuela infantil entre la cultura de la infancia y la ciencia pedagógica y

didáctica. En M.A. Zabalza, Calidad en la Educación Infantil (pp. 63-94). Madrid:

Narcea.

Francisco, V., Hervás, R. y Gervás, P. (2005). Análisis y síntesis de expresión emocional en

cuentos leídos en voz alta. Procesamiento del Lenguaje del Lenguaje Natural, 35, 353-

360.

Fuente, E.J., González, M.Y. y Raposo, M. (2008). Desarrollar competencias en la formación inicial de maestros: valoraciones, retos y propuestas. Innovación Educativa, 18, 45-68.

Galeote, M.A. (2002). Adquisición del lenguaje: problemas, investigación y perspectivas.

Madrid: Pirámide.

Galofre, R. y Lizán, N. (2010). Una escuela para todos: la integración educativa veinte años

después (Vol. 2). Madrid: Ediciones de la Torre.

Gallego, N. (2014). Actitudes de las maestras de Educación Infantil ante el alumnado con necesidades educativas especiales de un centro de educación infantil y primaria de

Alciante. (Manuscrito no publicado). Valencia: Universidad Católica de Valencia.

Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil: la actividad lúdica como recurso

psicopedagógico: una propuesta de reflexión y de acción. Madrid: Seco Olea.

Garaigordobil, M. (2002). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil:

juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirámide.

Garaigordobil, M. (2006). La perspectiva de Vygotski en la investigación del juego infantil: juego y desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Infancia: educar de 0 a 6

años, (97), 3-9.

García García, M., García Corona, D., Biencinto, C. y González, C. (2009). De la exclusión a la

inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares. Revista Psicopedagogía, 26(79), 108-123.

García García, M., García Corona, D., García Nieto, N,Biencinto, CH, Asensio, I. y Mafokozi,

J. (2007). Análisis diferencial de la problemática generada por los altos índices de alumnado inmigrante en la Comunidad de Madrid. Madrid: Universidad Complutense.

Documento inédito.

García Llamas, J.L. (2003). Introducción a la investigación en educación. Madrid: UNED.

García Sánchez, F.A. (2002a). Atención Temprana: elementos para el desarrollo de un Modelo

Integral de Intervención. Bordón, 54 (1), 39-52.

García Sánchez, F.A. (2002b). Reflexiones sobre el futuro de la Atención Temprana desde un

Modelo Integral de Intervención. Siglo Cero, 32 (2), 5-14.

García, A. y Llull, J. (2009). El juego infantil y su metodología. Madrid: Editex

García, C. (1993). Una escuela común para niños diferentes. La integración escolar. Barcelona:

PPU.

449

García, E. y Alarcón, M.J. (2011). Influencia del juego infantil en el desarrollo y aprendizaje del

niño y la niña. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, 15, 153, Febrero de

2011. Recuperado de http://www.efdeportes.com/

García, J.A. y Moreno, I. (2003). La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid. Madrid: Consejo Económico y Social,

Comunidad de Madrid.

García-Chico, M.I. (2008). El cuento como recurso didáctico en educación infantil. Enfoques Educativos, 28, 135-148

García-Hoz, V. (1994). Problemas y métodos de investigación en Educación Personalizada.

Madrid: Rialp.

García-Ruiz, R. (2013). Enseñar y aprender en Educación Infantil a través de proyectos.

Santander: Universidad de Cantabria.

Garton, A. y Pratt, C. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización: el desarrollo del

lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paidós.

Garton, A.F. (2001). Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Barcelona:

Paidós.

Gassier, J. (1990). Manual del desarrollo psicomotor. Madrid: Masson

Gento Palacios, S. (2012). Marco referencial para la evaluación de un proyecto educativo.

Educación XXI, 1(1), 93-127.

Gento, S. y Sánchez, C. (2009). El prácticum en el tratamiento educativo de la diversidad. Madrid: UNED.

Gento, S., Ferrándiz, I.M. y Orden, V.J. (2011). Educación física para el tratamiento educativo

de la diversidad. Madrid: UNED.

Gervilla, A. (1995). Metodología en la educación infantil (3-6 años). En M.P. Lebrero Baena. Especialización del profesorado de educación infantil (0-6 años). Módulo 3-1. Madrid:

UNED

Gervilla, A. (2006). Didáctica básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños. Madrid: Narcea

Gessell, A. (1989). El niño de 1 a 4 años. Buenos Aires: Paidós.

Gil, J. (2007). La evaluación de competencias laborales. Revista Educación XXI, 10, 83-106.

Gil, J.A. (2011). Técnicas e Instrumentos para la recogida de información. Madrid: UNED.

Gil, P. y Navarro, V. (2005). El juego motor en educación infantil. Sevilla: Wanceulen.

Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Gimeno, J. (1996). Ámbitos de diseño. En J. Gimeno y A. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza (pp. 265-333). Madrid: Morata.

Gimeno, J. Fernández, M. y Zabala, M.A. (1976) Didáctica II: programación, métodos y

evaluación. Madrid: UNED.

Giné, C. (2001). Inclusión y Sistema Educativo. III Congreso La Atención a la Diversidad en el

Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en

la Comunidad (INICO).

Giné, C. y Font, J. (2007). El alumnado con discapacidad intelectual y del desarrollo. En J. Bonals, y M. Sánchez-Cano (Coord.) Manual de asesoramiento pedagógico (pp. 879-

914). Barcelona: Grao.

Giné, C., Durán, D., Font, J. y Miquel, E. (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori Editorial, pp. 182. Revista

Latinoamericana de Psicología, 42(3), 495-509.

http://www.efdeportes.com/


Giné, C., Gràcia, M., Vilaseca, R. y Balcells, A. (2008). Trabajar con las familias en atención

temprana. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 65(23,2), 95-116.

Giné, C., Gràcia, M., Vilaseca, R. y García-Dié, M.T. (2006). Repensar la atención temprana:

propuestas para un desarrollo futuro. Infancia y Aprendizaje, 29(3), 297-313.

Giner, A., y Uríos, R. (1990). Talleres y rincones. Cuadernos de Pedagogía, 180, 55-56.

Godschmiel, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata

(Edición original: People under three. Young children in day care. Londres: Routledge, 1997).

Gómez, M.T., Mir, V. y Serrats, M.G. (2004). Propuestas de intervención en el aula: técnicas

para lograr un clima favorable en la clase. Madrid: Narcea.

González, I. (2006). El valor de los cuentos infantiles como recurso para trabajar la

transversalidad en las aulas. Campo abierto: Revista de educación, 25(1), 11-30.

González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S., Roces, C., García, M., González,

P. y Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12(4), 548-556.

Gordon, S. (2001). Ciudadanía y derechos sociales: ¿criterios distributivos? En A. Ziccardi

(comp.) Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina. Buenos Aires: CLACSO.

Gracia, C., García-Díez, M., Vilaseca, R. y Giné, M. T. (2006). Repensar la atención temprana:

propuestas para un desarrollo futuro. Infancia y Aprendizaje, 29(3), 279-313.

Granda, J. (2001). Manual de aprendizaje y desarrollo motor: una perspective educativa.

Barcelona: Paidós.

Granda, J. y Alemany, I (2002). Manual de aprendizaje y desarrollo motor. Barcelona: Paidós.

Grant, K, Compas, B., Stuhmacher, A., Thurm, E., Mcmahon, S. y Halpert, J. (2003). Stressor and child and adolescent psychopathology: Moving from markers to mechanisms of

risk. Psychological Bulletin, 129, 447–466.

Grau, C. (1998). Educación Especial: de la integración escolar a la escuela inclusiva. Valencia: Promolibro.

Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid:

Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales. Real Patronato de Prevención y Atención a

Personas con Minusvalías.

Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA and

London: Sage.

Guirao, J.M. (2012). Autoevaluación de centros educativos para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. (Tesis doctoral). Departamento de Didáctica y

Organización escolar. Universidad de Murcia.

Gutiérrez, M. (2003). Actividades sensoriomotrices para la lectoescritura. Barcelona: INDE.

Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.

Heath.A. y Bainbridge, N. (2000) Masaje infantil. El poder calmante de la caricia. Barcelona:

Médici.

Hernández de la Torre, E. (1997). El grupo clase y sus diferencias individuales desde la perspectiva significativa del aula. En P. Darder, y J. Gairín (Coords.). Organización

gestión de centros educativos (pp.114-120). Barcelona: Praxis.

Hernández de la Torre, M.E. (2002). Bases pedagógicas de la educación especial. Sevilla: Mergablum.

451

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. (3ª Ed).

México: McGrawhill Interamericana Editores, S.A.

Hick, P., Kershner, R. y Farrel, P. (2008). Psychology for inclusive education. New directions in

theory and practice. Abindgon: Routledge.

Hoffman, L., Paris, S. y Hall, E. (2002). Psicología del desarrollo hoy. Madrid: McGraw – Hill.

Hohmann, M, Banet, B. y Weikart, D.P. (1984). Niños pequeños en acción. Manual para

educadoras. Mexico D.F.: Trillas (edición original: Young children in action: A manuel for preschool educators. Ypsilanti, MI: High/Scope Press, 1979).

Huertas, R.M. (2006). Literatura Infantil: El cuento y su valor educativo. En Educación infantil:

orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad, (353-376). Madrid: CCS.

Ibañez C. (1992). Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid: La Muralla.

Ibarrola, B., (2009). Crecer con emoción. El desarrollo de la competencia emocional en

Educación Infantil. Madrid: SM.

Iglesia, J. (2012). Los cuentos motores como herramienta pedagógica para la educación infantil

y primaria. ICONO14. Revista científica de Comunicación y Tecnologías emergentes,

6(1), 96-111

Iglesias, M.L. (2008). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación

Infantil: dimensiones y variables a considerar. Revista Iberoamericana de educación,

47, 49-70. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie47a03.htm

Illán, N. y Arnaiz, P. (1996). La evolución histórica de la Educación Especial. Antecedentes y situación actual. En I. Romeu. Didáctica y organización en Educación Especial.

Archidona: Aljibe.

Irigoyen, J. J., Jiménez, M. y Acuña, K. (2007). Enseñanza, aprendizaje y evaluación. Una aproximación a la pedagogía de las ciencias. Hermosillo: Editorial UniSon.

Janesick, V. J. (1994). The dance of qualitative research design. En N.K. Denzin, y Y.S.

Lincoln. Handbook of qualitative research (pp. 209-219). London: Sage Publication

Jean, G. (1988). El poder de los cuentos. Barcelona: Pirine.

Jiménez, C. (2009). Cuentos motores en Educación Infantil. Huelva: Hergué.

Jiménez, F. y Vilá, M. (1999). De Educación Especial a Educación en la Diversidad. Madrid:

Aljibe.

Jiménez, J., Velázquez, J.C. y Jiménez, P. (2003.) Psicomotricidad. Cuentos y juegos

programados. Madrid: La Tierra de Hoy.

Jiménez, M.A., Coloma, A. y Sáez, A.M. (2008). Metodología para desarrollar competencias y atender a la diversidad: Guía para el cambio metodológico y ejemplos desde Infantil

hasta la Universidad. Madrid: PPC.

Johnson, B. y Christensen, L.B. (2008). Educational Research. Quantitative, Qualitative, and

Mixed Approaches. Los Ángeles: Sage Publications.

Johnstone, P.L. (2004). Mixed Methods, Mixed Methodology in Health Services Research.

Practice Qualitative Health Research, 14, 259 - 271.

Jonson-Martin, N.M., Jens, K.G., Attermeier, S.M. y Hacker, B. J. (1997). Currículo Carolina. Evaluación y ejercicios para bebés y niños pequeños con necesidades especiales.

Madrid: TEA.


Josse, D. (1997). Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia Brunet-Lezine-

Revisado (Scale psychomotor development of early childhood Brunet-Lezine-Revised).

Madrid: Psymtec.

Justo, E. (2000). Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad. Almería: Universidad de Almería.

Kostelnik, M.J. y Whiren, A. (2009). Desarrollo social de los niños. Cengage: Learning.

Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Laguía, J.J. y Vidal, C (1999). Rincones de actividad en el aula infantil. Barcelona. Graó.

Laguía, M.J. (2008). Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años). Barcelona: Graó.

Landeta, J. (2002). El método Delphi. Una técnica de previsión para la incertidumbre. Barcelona: Ariel.

Lavega, P. (2000). Juego y deportes populares y tradiciones. Madrid: INDE.

Le Gal, J. (2005). Los derechos del niño en la escuela. Una educación para la ciudadanía.

Barcelona: Graó.

Lee, C. (1984). The Growth and Development of Children. Londres: Logman. (Trad. Cast:

Crecimiento y madurez del niño. Madrid: Narcea, 1984).

Lewis, M. (1982). Clinical Aspects of Child Development. Philadelphia: Lea and Febiger.

Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1990). Juego y desarrollo infantil. Psicología Evolutiva, 2, 2-3.

Lincoln, Y.S. (1995). Emerging criteria for quality in qualitative and interpretative research.

Qualitative inquiry, 1, 3, 275-289.

Lledó, A. y Arnaiz, P. (2010). Evaluación de las prácticas educativas del profesorado de los

centros escolares. Indicadores de mejora desde la educación inclusiva. Revista

Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 8 (5), 97-109.

Llopis, C. y De la Hoz, G. (2003). Los derechos humanos en educación infantil: cuentos, juegos y otras actividades. Madrid: Narcea.

Loehlin, J. (2005). Resemblance in personality and attitudes between parents and their children:

Genetic and environmental contributions. En S. Bowles, y M. Osbourne (eds.), Unequal chances: Family background and economic success. New York: Rusella Sage

Foundation Press.

López, B. (2013). Los juegos motores y juegos expresivos como recurso para trabajar la

expresión corporal. Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio

Lopez, F. (2010). Claves para la Innovación Educativa. Barcelona: Laboratorio Educativo-

Graó.

López, F., Etxebarría I., Fuentes, M. J. y Ortiz, M. J., (2005). Desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirámide.

López, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones: una forma de trabajar en el aula

con proyectos de investigación. Archidona: Aljibe.

Lukas, J.F. y Santiago, K. (2009). Evaluación Educativa. Madrid: Alianza Editorial.

Macarulla, I. y Saiz, M. (Coord.) (2009). Buenas prácticas de escuela inclusiva: la inclusión de

alumnado con discapacidad: un reto, una necesidad. Barcelona: Graó.

Marchesi, A. (1997). El conocimiento social de los niños. Psicología Evolutiva: Desarrollo cognitivo y social (pp.323-350).

Marchesi, A., Martín, E., Echeita, G. y Pérez, E.M. (2005). Assessment of Special Educational

Needs Integration by the Educational Community in Spain. European journal of Special Needs Education, 20 (4), 357-374.

453

Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:

Alianza.

Márquez, M. (2011). ¡ Érase una vez...!: La importancia de los cuentos en la primera infancia.

Escuela en acción. Infantil, (10646), 6-8.

Martín Bravo, C. y Navarro Guzmán, J.I. (2011). Psicología para el profesorado de

Bachillerato y Educación Secundaria. Madrid: Pirámide.

Martín E. y Mauri, T. (Coords.), Echeita, G., Galán, M.L., García, R., García, H., Gómez. I. , Martín, A., Mauri, T., Mártinez, M., Montón, M.J., Orrantia, J., Sanchez, E., Sandoval,

M. y Simón, C. (2011). Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación

inclusiva. Barcelona: Grao.

Martín, M. (1994). Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza. Signos. Teoría y práctica de la

educación, (13), 22-35.

Martínez, A. (2007). Cuentos Motores. Sevilla: Wanceulen.

Martínez, G. (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona: Octaedro.

Martínez, R., De Haro, R. y Escarbajal, A. (2010). Una aproximación a la educación inclusiva

en España. Revista educación inclusiva, 3 (1), 149- 164.

Más, J. y Giné, C. (2010). La familia con un hijo con dificultades o trastornos en el desarrollo. En C. Cristóbal, A. Fornós, C. Giné., J. Mas, y F. Pegenaute. (Coords.). La atención

temprana. Un compromiso con la infancia y sus familias, (pp.59-80). Barcelona: UOC.

Masten, A.S. y Gewirtz, A.H. (2006). Vulnerability and resilience in early child development. In K. McCartney y D. Phillips (Eds.) Blackwell handbook of early childhood

development, (pp. 22-43). MA, Oxford y Carlton: Blackwell Publishing Ltd.

Mateu, M., Duran, C. y Troguet, M. (1997). 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades

corporales de expresión. Vol. II. Barcelona: Paidotribo.

Maya, A. (2007). El taller educativo. ¿Qué es? Fundamentos, cómo organizarlo y dirigirlo,

cómo evaluarlo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

McCarthy, D. (1991), Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Madrid: TEA.

McMillan, J.H. y Schumacher S. (2005) (5ª ed.). Investigación Educativa. Madrid: Pearson.

McWilliam, R.A. (2010). Routines-Bases Early Intervention. Supporting Yong children and

their families. Baltimore. Maryland: Paul H. Brookes.

Medina, A. y Sevillano, M.L. (2000). Didáctica-adaptación: el curriculum: fundamentación,

diseño, desarrollo y evaluación. Madrid: UNED.

Melievo, C. (2006). Cuerpo, ritmo y movimiento. En C. Bertomeu, El cuento como instrumento para el desarrollo de la creatividad artística (pp. 131-144). Madrid: Ministerio de

Educación y Ciencia.

Mella, O. (1998). Naturaleza y orientaciones teórico-metodológicas de la investigación cualitativa. .Santiago: CIDE,51.

Méndez, A. y Fernández-Río, J. (2013). El diseño de cuentos motores en la formación inicial

del profesorado asturiano. Análisis de las creencias de los estudiantes desde la

perspectiva construccionista. Revista de Investigación en Educación, 11(2).

Mendia, R. (2005). Intervención educativa en niños con necesidades especiales en educación

infantil. II Jornada sobre atención temprana a niños con necesidades educativas

especiales. Celebradas en Bilbao el 13 de Diciembre de 2005. Fundación Faustino Orbegozo Eizaguirre. Recuperado de:

http://www.rafaelmendia.com/mendia/Conferencias_files/TEMPRANA.pdf

http://www.edicionespiramide.es/

http://www.rafaelmendia.com/mendia/Conferencias_files/TEMPRANA.pdf


Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San

Francisco: Jossey-Bass.

Miles, M.B. y Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of new

methods. Sage publications.

Monfort, M. y Juárez, A. (1993). El niño que habla. Madrid: CEPE.

Montes, M. y Castro, M.A. (2005). Juegos para niños con necesidades educativas especiales.

México: Pax.

Montolío, R. y Cervellera. L. (2008). Una escuela de todas (las personas) para todas (las

personas). REICE-Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación, 6(2), 100-119.

Moral, A. (2011). Una aproximación metodológica a la evaluación de programas de mediación

para la mejora de la convivencia en los centros escolares (Tesis doctoral, Universidad

de Valencia). Recuperada de http://www.tdx.cat/handle/10803/57463

Moreno, C. y Valverde, R. (2004). Los cuentos y juegos, carácter lúdico necesario como recurso didáctico para la animación a la lectura. Glosas didácticas: revista electrónica

internacional de didáctica de las lengua y sus culturas, (11), 169-176.

Moreno, J.A. (2002). A model for using natural environments: International applications? Paper presented at the International Society for Early Intervention.. Málaga. Aljibe

Morón, M.C. (2011). La importancia de la motivación en educación infantil. Temas para la

educación, 12, 1-5. Recuperado de http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7914.pdf

Morrison, G.S. (2005). Educación infantil. Madrid: Pearson

Motos, T. (1985) Juegos y experiencias en Expresión Corporal. Barcelona: Humanitas.

Motos, T. y García, L. (1990). Expresión Corporal. Madrid: Alambra.

Mujina, V. (1975). Psicología de la edad preescolar. Madrid: Pablo del Río.

Muñoz, A. (2009). El desarrollo de las competencias básicas en educación infantil. Alcalá de

Guadaira (Sevilla): MAD-Eduforma.

Muñoz, A. (2010). Psicología del desarrollo en la etapa de educación infantil. Madrid:

Pirámide.

Muñoz, E. y Molero, M.S. (2013). El cuerpo, la expresión y el medio acuático. Una experiencia

integradora. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (24), 176-183.

Muset, M. (2001). Ovide Decroly: la pedagogía de los centros de interés y de los métodos

globales. En J. Trilles (Coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (pp. 95-122). Barcelona: Graó.

Narbona, J. y Chevrie, M. (2001). El lenguaje del niño. Barcelona: Masson.

Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores. Barcelona: Inde.

Navarro, V. (2011). Aplicación pedagógica del diseño de juegos motores de reglas en

Educación Física. Ágora para la Educación Física y el Deporte,13 (1), 15-34.

Navas, M.J. y Recio, P. (2006). Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica.

Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Newborg, J. (2005a). Battelle Developmental Inventory, 2nd. Edition, Examiner’s Manual.

Itasca, IL: Riverside Publishing.

Newborg, J. (2005b). Battelle Developmental Inventory, 2nd. Edition, User’s Guide. Itasca, IL: Riverside Publishing.

http://www.tdx.cat/handle/10803/57463

455

Newborg, J., Stock, J.R., Wnek, L., Guidubaldi, J. y Svinicki, J. (1998). Inventario de

Desarrollo Battelle. Madrid: TEA Ediciones.

Newborg, J., Stock, J.R. y Wnek, L. (1996). Inventario de desarrollo Battelle. Madrid: TEA

Ediciones

Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Traducción al español del original

Learning how to learn. Barcelona: Martínez Roca.

Omeñaca, R., Puyuelo, E. y Ruiz, J.V. (2001) Explorar, jugar, cooperar. Bases teóricas y unidades didácticas para la Educación Física escolar abordadas desde las actividades,

juegos y métodos de cooperación. Barcelona: Paidotribo.

Ortega, E., Jiménez, J.M., Palao, J.M. y Sainz, P. (2008). Diseño y validación de un cuestionario para valorar las preferencias y satisfacciones en jóvenes jugadoras de

baloncesto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8(2), 39-58.

Ortega, M.J. (2002). Ayudándole a crecer: guía práctica de intervención educativa de 0 a 6

años. Madrid: CCS.

Ortiz, L. y Salmerón, H. (2003) Desarrollo de estrategias de aprendizaje en Educación Infantil.

Revista de Educación de la Universidad de Granada, 16, 121-143

Ortiz, M. (1996). De las necesidades educativas especiales a la inclusión. Siglo Cero, 27, 5-13.

Ortiz, M.C. y Lobato, X. (2003). Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias

empíricas. Bordón, 55 (1), 27-40.

Otones, R. y López, V.M. (2014). Un programa de cuentos motores para trabajar la motricidad en educación infantil. La Peonza. Revista de Educación Física para la paz, 9, 27-44.

Owens, R.E. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson-Prentice Hall.

Padilla, M.T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa.

Madrid: CCS.

Palau, E. (2004). Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años. Barcelona:

CEAC, S.A.

Paniagua, G. y Palacios, J. (2008). Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid: Alianza.

Papalia, D. y Wendkos, S. (1997). Desarrollo Humano. (6ª ed.). México: Mc Graw Hill.

Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2014). Psicología del desarrollo (11ª ed.). Madrid:

McGraw-Hill.

Papalia, D.E. y Wendkos, S. (2001). Psicología del desarrollo. Madrid: McGraw - Hill.

Parra, V. (2008). Animación a la lectura a partir del área de Educación Física (los cuentos

motores).EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires – Año 13 - Nº 122. Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd122/animacion-a-la-lectura-a-partir-del-

area-de-educacion-fisica.htm

Parrilla, A. (2006). Conceptualizaciones de la diversidad y diversidad de respuestas educativas. En Z. Jacobo, E. Adame, y A. Ortiz (Comps.). (2006). Sujeto, educación especial e

integración: Investigación, prácticas y propuestas curriculares. (Volumen V. Parte I).

México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Pastor, P. (2004). Estimulación para su bebé. Desarrollo evolutivo y guía de actividades. Recién nacido a 18 meses. Bogotá: Norma

Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and researchmethods. Newbury Park. California:

Sage Publications.

http://www.efdeportes.com/efd122/animacion-a-la-lectura-a-partir-del-area-de-educacion-fisica.htm

http://www.efdeportes.com/efd122/animacion-a-la-lectura-a-partir-del-area-de-educacion-fisica.htm


Pelco, L. E. y Sarpolis, D. L. (2000). “Concurrent validity of the Mayes MotorFree Compilation

(MMFC) for assessing mental ability in children with physical impairments”.

International Journal of Disability, Development and Education, 46, 487-492.

Pérez Alonso-Geta, P.M. (2000). El juego en la educación social y emocional. Disponible en http://www.observatoriodeljuego.es/db_archivos/14_2.pdf.

Pérez Alonso-Geta, P.M. (2005). El niño de 0 a 3 años. Valencia: SM

Pérez Juste, R., Galán, A. y Quintanal, J. (2012) Métodos y Diseños de Investigación en Educación. Madrid: UNED.

Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Vol II. Técnicas y

análisis de datos. Madrid: La Muralla.

Pérez-López, J. y Brito, A.G. (2004). Manual de atención temprana. Madrid: Pirámide.

Perpiñán, S. (2002). Generando entornos competentes. Padres, educadores, profesionales de

Atención Temprana: un equipo de estimulación. I Congreso Nacional de Atención

Temprana. Asociación de Atención Temprana de la Región de Murcia (ATEMP). Murcia, 3 y 4 de Octubre

Perpiñan, S. (2009). Atención temprana y familia: cómo intervenir creando entornos

competentes (Vol. 184). Madrid: Narcea.

Piaget J. y Inhelder, B. (1997). Psicología del niño (Vol. 369). Madrid: Morata.

Piaget, J. y Riani, M. (1976). El lenguaje y el pensamiento en el niño: estudio sobre la lógica

del niño. Buenos Aires: Guadalupe.

Piaget, J. (1969). El desarrollo de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar

Piaget, J. (1972). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.

Piaget, J. (1975). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.

Piaget, J. (1976). Seis estudios de Pedagogía.Barcelona: Editorial Ariel.

Piaget, J. y Gutiérrez, J. (1961). La formación del símbolo en el niño: imitación, juego y sueño,

imagen y representación. México: Fondo de Cultura Económica.

Piaget, J. y Lorenz, K. E. (1982) Juego y desarrollo. Barcelona: Ed. Crítica

Polaino, A. (1983). Las cuatro últimas décadas de la Educación Especial en España. Revista

Española de Pedagogía, 41, 160.

Puigdellivol I. y Aguade, I. (1986). Historia de la Educación Especial. Enciclopedia Temática

de la Educación Especial (pp. 447-61). Madrid: CEPE.

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo

en el aula. Barcelona: Octaedro.

Pujolás, P. (2009). La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad. Revista de Educación, 349,

225-239.

Pujolás, P. y Lago, J.R. (2007) La organización cooperativa de la actividad educativa. En J. Bonal, y M. Sánchez, (Coords) Manual de asesoramiento psicopedagógico (349-391).

Barcelona. Grao

Quintana, M.A. (1997). Ritmo y Educación Física. De la condición física a la expresión

corporal. Madrid: Gymnos.

Quintero, M.D. (2008). Atención temprana y desarrollo infantil. Almería: Asociación

Procompal

Raines, S. C. y Isbell, R. (2000). Cómo contar cuentos a los niños: relatos y actividades para estimular la creatividad e inculcar valores éticos. Barcelona: Oniro, SA.

http://www.observatoriodeljuego.es/db_archivos/14_2.pdf

457

Rantala, A., Uotinen, S. y McWilliam, R.A. (2009). Proporcionar intervención temprana dentro

de los entornos naturales: una comparación transcultural. Los bebés y niños

pequeños, 22 (2), 119-131.

Raposo, M. y Martínez, E. (2011). La rúbrica en la enseñanza universitaria: Un recurso para la tutoría de grupos de estudiantes. Formación universitaria, 4 (4), 19-28.

Redondo, E (2001). Introducción a la Historia de la Educación. Barcelona: Ariel

Requena, M. D. y Sainz de Vicuña, P. (2009). Didáctica de la Educación infantil. Madrid: Editex.

Reynols, M., Wang, M.C. y Walberg, H.J. (1987). The Necessary Restructuring of Specialand

Regular education. Exceptional Children, 53(5), 391-398.

Rice, F. P. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital (2ª ed.). México: Prentice – Hall

Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.

Barcelona: INDE.

Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.

Barcelona: INDE.

Río, D. (2005): Diccionario-glosario de metodología de la investigación social. Madrid: UNED.

Ríos, M. (2003). Manual de Educación Física adaptada al alumnado con discapacidad.

Barcelona: Paidotribo.

Rivas, E. y Terroba, J. (2010). Desarrollo de la competencia básica “comunicación lingüística" a

través del cuento motor y el cuaderno del alumno en la asignatura de educación física.

Contextos educativos, 13, 155-174.

Rodríguez, D.O. (2000). El desarrollo del niño/a de 0 a 5 años. Recuperado de http://www.espaciologopedico.com/artículos/articulos2.php?Id_articulo=184

Rodríguez, C., Pozo, T. y Gutiérrez, J. (2006). La triangulación analítica como recurso para la

validación de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de réplica en Educación Superior. Relieve, 12, (2), 289-305. Recuperado de http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2

/RELIEVE v12n2_6.htm

Rodríguez, G, Gil. J. y García E, (1999). Metodología de Investigación cualitativa. Málaga:

Aljibe.

Rodríguez, J. y Gil, J. (2011). Las autoevaluaciones y las rubricas como instrumentos

reguladores del aprendizaje. En Actas del Congreso Internacional EVALtrends.

Recuperado de http://evaltrends.uca.es/evaltrends /images/stories/ libros/ LibrosistemaevalDEF.pdf#page=131

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.

Barcelona: Paidós.

Roid, G.H. y Sampers, J. (2004). Merrill-Palmer-Revised, Scales of Development.WoodDale,

IL: Stoelting Co. Adaptación española: Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas.

Madrid: TEA.

Rojas, R. (1981). El proceso de investigación ciéntifica. México.Trillas

Romero, E.M., Ortega, R. y Monks, C. (2008). Impacto de la actividad lúdica en el desarrollo de

la competencia social. International Journal of Psychology y Psychological Therapy,

8(2).

Romero, V. y Gómez, M. (2008). El juego infantil y su metodología. Barcelona: Altamar.

http://www.espaciologopedico.com/artículos/articulos2.php?Id_articulo=184

http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2%20/RELIEVE%20v12n2_6.htm

http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2%20/RELIEVE%20v12n2_6.htm

http://evaltrends.uca.es/evaltrends%20/images/stories/%20libros/


Rosales, C. y López, C. R. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza (Vol. 55). Madrid:

Narcea.

Rousseau, J.J. (1982). Emilio (Vol. 33). Madrid: EDAF.

Rowe, D.C. (1999). Heredity. En V.J. Derlaga, B.A. Winstead y W.H. Jones (eds.), Personality. Contemmporary Theory and Research, (pp 66-100). Belmont, CA: Wadsworth.

Ruiz, F. y García, M.E. (2001). Desarrollo de la motricidad a través del juego. Materiales

convencionales y no convencionales como recursos metodológicos. Madrid: Gymnos.

Ruiz, J.I. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto,

Ruiz, J.I. y Ispizua, M.A. (1989). La descodificación de la vida cotidiana. Métodos de

investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Ruiz, J.V. (2008). El cuento motor cooperativo como alternativa para La educación física. C.

P. Las Gaunas, (Logroño). Recuperada de http://sites. google.

com/site/educacionfisicaenlinea.

Ruiz, J.V. (2009). Cuentos motores cooperativos para la Educación Primaria. Ljsalfar y los Niños del Viento. Barcelona: INDE.

Ruiz, J.V. (2011). El Cuento Motor en Educación Infantil en la Educación Física Escolar.

Sevilla: Wanceulen.

Ruiz, L.M. (1995). La competencia motriz. Madrid: Gymnos.

Rutter, M. (1980). Developmental Psychiatry. London: Heinemann Medical

Rutter, M. (1994). Beyond Longitudinal Data: Causes, Consequences, Changes and Continuity. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 928–940.

Rutter, M. (2002). Nature, nurture and devopment: from evangelism through sciencie towards

policy and practice. Child Development.

Sameroff, A.J. y Chandler, M.J. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking casualty. En F. Horowitz, M. Hetherington, S. Scarr-Salapatek, y G. Siegel. Review of

child development research (Vol. 4). Chicago: University of Chicago Press.

Sandín, C.I. (1992). Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Editorial Madrid: La Muralla.

Sandín, P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones.

Barcelona: McGraw Hill.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó

Sanmartin, R. (2003). La entrevista en el trabajo de campo. Observar, escuchar, comparar y

escribir: la práctica de la investigación cualitativa. Revista de antropología social, (9),

105-126.

Santolaria, F. (1997). Marginación y educación. Historia de la educación social en la España

moderna y contemporánea. Barcelona: Ariel.

Santos, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano: Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares. Madrid: AKAL.

Santos, M.A. (2006). El pato en la escuela o el valor de la diversidad. Alicante: Encuentro

Mediterráneo para Obras Sociales CAM.

Santrock, J.W. (2006). Psicología del desarrollo. El ciclo vital (10ª ed.). Madrid: McGraw-Hill.

Santrock, J.W. (2007). Psicología del desarrollo en la infancia (7ª ed.). Madrid: McGraw-Hill.

Schensul, S.L., Schensul, J. J. y LeCompte, M.D (1999). Essential ethnographic methods:

Observations, interviews, and questionnaires (Vol. 2). Lanham, Maryland: Rowman Altamira.

459

Secadas, F. (2005). Escala Observacional del Desarrollo (2ª Ed. revisada). Madrid: TEA.

Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A. y Aparici, M. (2008). La adquisición del lenguaje.

Barcelona: Ariel Psicología.

Serrabona, J. (2008). Los cuentos vivenciados: imaginación y movimiento. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 22(2), 61-78.

Sevillano, M.L. (2011). Competencias para el uso de herramientas virtuales en la vida, trabajo

y formación permanentes. Madrid: Pearson.

Silva, S. (2007). Atención a la Diversidad Necesidades Educativas: Guía de Actuación para

Docentes. Vigo: Ideaspropias.

Soriano, V. (2005). Atención Temprana. Análisis de la situación en Europa. Aspectos clave y recomendaciones. European Agency for Development in Special Needs Education.

Staimback, S. y Staimback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

Stainback, S. y Stainback, W. (2001). Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el

currículo. Madrid: Narcea.

Stainback, W. y Stainback, S. (1989). Un solo sistema, una única finalidad: la integración de la

Educación Especial y de la Educación Ordinaria. Siglo Cero, 121, 26-28.

Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, pp. 195-197.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata

Stokoe, P. y Harf, R. (1996). La expresión corporal en el jardín de infantes: cómo soy y cómo era. Barcelona: Paidós.

Susinos, T. (2002). Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y

experiencias más recientes. Revista Educación, 327, pp. 49-68. Recuperado de

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/ 11162/66889/008200330016.pdf?sequence=1

Tamayo, M. (1990). El proceso de la investigación científica. Fundamentos de la Investigación.

México: Limusa.

Tashakkori, A. y Creswell, J. W. (2007). The new era of mixed methods. Journal of Mixed

Methods Research, 1(1), 3-7. doi:10.1177/2345678906293042

Tashakkori, A. y Creswell, J. W. (2008). Mixed methodology across disciplines. Journal of

Mixed Methods Research, 2(1), 3-6. doi:10.1177/1558689807309913

Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La

búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.

Tejerina, I. (1994). Dramatización y teatro infantil. Madrid: Siglo XXI.

Tenbrink, T.D. (2006). Evaluación: guía práctica para profesores (8ª ed.). Madrid. Narcea

Ediciones.

Thomas, J.R. y Nelson, J.K. (2007). Métodos de investigación en actividad física. Barcelona: Paidotribo.

Tójar, J.C. (2006). Investigación Cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La Mural.

Tomlinson. C.A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires:

Paidós.

Toro, S. y Zarco, J. (1995). Educación física para niños y niñas con Necesidades Educativas

Especiales. Málaga: Aljibe.

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/%2011162/66889/008200330016.pdf?sequence=1

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/%2011162/66889/008200330016.pdf?sequence=1


Torres-Gordillo, J.J. y Pérez-Rodríguez, V.H. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico

para la tutorización y evaluación de los aprendizajes en el foro online en educación

superior. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (36), 141-149.

Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (2008). Psicología de la Educación y del Desarrollo en contextos escolares. Madrid: Pirámide.

Trigo, J.M. (1997). El niño de hoy ante el cuento. Sevilla: Guadalmena

Trueba, B. (2010). Talleres integrales en educación infantil (Vol. 1). Madrid: Ediciones de la Torre.

Turnbull, A., Giné, C., Xiaoyi Hu, Vilaseca, R., Chiu, C. y Kyzar, K. (2011). Family Supports

Intensity Scale: Conceptualization and Development. Symposium presented at International. Perspectives on Family Quality of Life: Conceptualization, Measurement

and Family Support, International Society on Early Intervention Third Conference. New

York, USA.

Uzgiris, I.C. y Hunt, J. (1975). Assessment in infancy: Ordinal scales of psychological development. Urbana, IL: University of Illinois Press.

Valencia, L.I. y López, G.C.H. (2012). Influencia del clima sociofamiliar y estilos de

interacción parental sobre el desarrollo de habilidades sociales en niños y niñas. Persona, (15), 253-271.

Valenciano, G. (2009). Construyendo un concepto de educación inclusiva: una experiencia

compartida. En M.P. Sarto,y M. E. Venegas, Coord. (2009). Aspectos clave de la educación inclusiva (pp. 13- 24). Salamanca: INICO.

Vallejo, R. y Finol, M. (2010). La triangulación como procedimiento de análisis para

investigaciones educativas. REDHECS, 7(4), 117-133.

Vallés, M. (2000). Técnicas cualitativas de Investigación Social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

Valles, M. S. (2014). Entrevistas cualitativas (Vol. 32). Madrid: CIS-Centro de Investigaciones

Sociológicas.

Van Maanen. J. (1998). Qualitative studies of organizations. Thousand Oaks (California): Sage.

Vargas, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos.

Calidad en la Educación Superior, 3(1), 119-139.

Vargas, R. y Carrasco, L. (2006). El cuento motor y su incidencia en la educación por el movimiento. Pensamiento educativo, 38, 108-124.

Vasta, R., Haití, M.M. y Millar, S.A. (1999). Psicología Infantil. Barcelona: Ariel.

Vázquez, Y.A. (2001). Educación basada en competencias. Educar: revista de educación/nueva época, (16), 1-29.

Velázquez, A.G., García, A., Llull, J. y Peñalba, J. L. (2009). El juego infantil y su metodología.

Madrid: Editex.

Vergara, J. (2002). Marco histórico de la educación especial. ESE: Estudios sobre educación,

(002), 129-142

Viciana, V. y Conde, J. L. (2002). El juego en el currículo de educación infantil. Aprendizaje a

través del juego, 67-97. Málaga: Aljibe

Viciana, V., Raposo M.P., Conde, J.L. y Arteaga, M. (1998). El cuento motor como medio

interdisciplinar en la enseñanza primaria. Publicaciones de la Facultad de Educación y

Humanidades del Campus de Melilla, (28), 317-328.

461

Victoria, S. y Pérez, A.I. (2010) Los cuentos motrices en la etapa de infantil. EFDeportes.com.

Revista Digital. Buenos Aires, 145. Recuperado em

http://www.efdeportes.com/efd145/los-cuentos-motrices-en-la-etapa-de-infantil.htm.

Vidal, M. (2007): Estimulación temprana 2 (0 a 6 años); Desarrollo de capacidades, valoración y programas de intervención. Madrid: CEPE.

Vieites, M.C. (2009). Programación por competencias en educación infantil. Del proyecto

educativo al desarrollo integral del alumno. Vigo: Ideaspropias.

Viejo, I. (2004). Metodología didáctica de la actividad física. Granada: Grupo Editorial

Universitario.

Viera, A. (2000). La atención a la diversidad en educación infantil: los rincones. Aula de Innovación Educativa, 90, 25-32.

Vigostky, L. (1997). El papel del juego en el desarrollo del niño. Revista de educación física:

Renovar la teoría y práctica, (66), 5-11.

Vigotsky, L. (1956). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Madrid: Akal.

Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Vigotsky, L. (1989). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

Villada, P. (1997) Expresión Corporal. En F.J. Castejón. Manual del maestro especialista en Educación Física, (pp 101-135). Madrid: Pila Teleña.

Villar, F. (2006). De la educación integrada a la escuela inclusiva. Revista de Psicodinámica, 11

(1), 38-48.

Villegas, F. y García, A. (2010). El cuento motor como recurso para el desarrollo del currículo

en el área de Educación Física. Recuperado de

http://www.efdeportes.com/efd147/elcuento-motor-en-educacion-fisica.htm.

Vizuete, M. (2002). La Didáctica de la Educación Física y el Área de Conocimiento de Expresión Corporal: profesores y currículum. Revista de Educación, (328), 137-154.

Wachs, T.D. y Remer, P.A. (1978). Adaptive behavior and Uzgiris-Hunt scale performance of

young, developmentally disabled children. American journal of mental deficiency.

Weiss, J. (1991). Évaluation: problème de communication. DelVal : Cousset, Suisse.

Werner, E. E. (2000). Protective factors and individual resilience. En J.P. Shonkoff y S.J.

Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (pp. 115-132). New York:

Cambridge University Press.

Wertsch, J.V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente (Vol. 17). Editorial: Paidós.

Zabalza, M.A., y Beraza, M.A. (1987). Didáctica de la educación infantil (Vol. 6). Madrid:

Narcea.

Zabalza, M.A. y Beraza, M.A. (1996). Calidad en la educación infantil (Vol. 72). Madrid:

Narcea.

Zagalaz, M.D. y Cachón, J. (2010). Creatividad y metodología activa: aplicación didáctica de un cuento motor. Zapatones. Trances, Revista de Transmisión del Conocimiento Educativo

y de la Salud, 2 (4), 345-358.

http://www.efdeportes.com/efd145/los-cuentos-motrices-en-la-etapa-de-infantil.htm

http://www.efdeportes.com/efd147/elcuento-motor-en-educacion-fisica.htm


Legislación

Constitución Española (1978). Recuperado en: http://www.boe.es/boe/dias/1978/12/29/ pdfs/A29313-29424.pdf

Decreto 105/92 de 9 de Junio de 1992 por el que se establecen las enseñanzas correspondientes

a la Educación Primaria en Andalucia.

Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la

ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana (DOGV Nº

731, de 7 de julio de 2014).

Decreto 111/2007, de 20 de julio, del Gobierno Valenciano (DOGV n° 5.562 de 24 de julio de 2007).

Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos

educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOGV nº 5734, de 3 de abril del 2008).

Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo

ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOGV nº 5734, de 3 de

abril del 2008).

Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer

ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir

los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM nº 133, de 10 de julio de 2009).

Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI).

Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU).

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE).

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE nº 106, de 4 de mayo de 2006).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE nº 295, de

10 de diciembre de 2013).

ONU (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Adoptada y proclamada por la

Resolución de la Asamblea General, 217. Recuperado de

http://www.un.org/es/documents/udhr/

Orden 24 de junio de 2008 de la Consellería de Educación sobre la evaluación en la etapa de

educación infantil (DOGV nº 5814 de 25 de julio).

Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la

ordenación de la educación infantil (BOE nº 5 de 5 de enero de 2008).

Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la

ordenación de la educación infantil (BOE nº 5 de 5 de enero de 2008).

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE,nº 52, de 1 de marzo de 2014)

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, de Ministerio de Educación y Ciencia, por el que

se establecen las enseñanzas mínimas de segundo ciclo de educación infantil (BOE nº

4, de 4 enero del 2007).

http://www.boe.es/boe/dias/1978/12/29/%20pdfs/A29313-

http://www.boe.es/boe/dias/1978/12/29/%20pdfs/A29313-

http://www.boe.es/boe/dias/1978/12/29/pdfs/A29313-29424.pdf

463

UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje”. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990.

UNESCO (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y

calidad. Declaración de Salamanca. 7-10.VI.94. Siglo Cero, 156, 25 (6), 5-15.

UNESCO (1994b). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas

especiales.

UNESCO (2005). Guidelines for Inclusion. Ensuring access to education for all. [Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos]. Paris, UNESCO.

Recuperado de: http://unesco.org/educacion/inclusive

UNESCO (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas de educación inclusiva: aportes a las discusiones de los talleres. Ginebra: Centro

Internacional de conferencias. Recuperado de

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/

48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf

UNICEF (1991). Convención sobre los Derechos del Niño.

http://unesco.org/educacion/inclusive

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/


Índice de siglas

ACNEE Alumno con necesidades educativas especiales

AT Atención Temprana

CAT Centro de Atención Temprana

CV Comunidad Valenciana

D Decreto

EI Educación Infantil

EP Educación Primaria

GV Gobierno Valenciano

LOE Ley Orgánica 2/2006 de Educación

LOGSE Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativa

NEAE Necesidades específicas de apoyo educativo

NEE Necesidades educativas especiales

PEC Proyecto educativo de centro

RD Real Decreto

TDAH Trastornos déficit de atención con hiperactividad

TGD Trastorno generalizado de desarrollo

UCV Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”

UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia

465

ANEXOS

ANEXO 1. CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL 1ER. CICLO DE EI EN LA CV ......................... 467

ANEXO 2. IMÁGENES DE CUENTOS (MUESTRA) ............................................................. 473

ANEXO 3. INSTRUMENTO PARA VALORACIÓN DE EXPERTOS ......................................... 479

ANEXO 4. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DEL ANÁLISIS DE JUICIO DE EXPERTOS ............ 484

ANEXO 5. CONSIDERACIONES EXPUESTAS POR LOS/AS EXPERTOS/AS............................ 486

ANEXO 6. CUESTIONARIO FINAL .................................................................................. 498

ANEXO 7. RÚBRICAS VALORACIÓN SESIONES DE CUENTOS MOTORES ........................... 508

ANEXO 8. PLANTILLA DE REGISTRO ANECDÓTICO ........................................................ 510

ANEXO 9. NOTAS DE CAMPO ........................................................................................ 511

ANEXO 10. GRABACIONES DE VIDEO ............................................................................ 512

ANEXO 11. ACCIÓN/ÍTEMS ........................................................................................... 513

ANEXO 12. ESTUDIO ESTADÍSTICO ............................................................................... 525

ANEXO 13. ANÁLISIS ESTADÍSTICO RÚBRICA ................................................................ 526

ANEXO 14. TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTAS ................................................................... 527

467

ANEXOS

ANEXO 1. Contenidos educativos del 1er. ciclo de EI en la CV

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Objetivos

Progresar en el control del cuerpo, ajustando la coordinación del movimiento a las

características del contexto y del objeto.

Formarse, progresivamente, una imagen ajustada y positiva de sí mismo, desarrollando

sentimientos de autoestima y autonomía personal.

Realizar actividades de movimiento que requieran coordinación visomanual, control y

orientación y ejecutar con cierta precisión, las tareas que exijan destrezas manipulativas.

Identificar y comunicar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser capaces de

respetar los de los otros.

Conocer y representar su cuerpo, e identificar los elementos de un lado y otro, discriminando el

lado derecho del izquierdo.

Desarrollar estrategias, para satisfacer de manera cada vez más autónoma, sus necesidades

básicas de higiene personal, alimentación, vestido y descanso.

Contenidos

Bloque 1º. El cuerpo y la propia imagen.

Exploración e identificación de la imagen global y segmentaria del cuerpo: Mano, partes de la

cabeza, brazo, etc., moviéndolas, señalándolas y nombrándolas.

Establecimiento de las referencias espaciales, en relación con el propio cuerpo.

Manifestación, regulación y control, progresivo, de las necesidades básicas del cuerpo,

Identificación y expresión de sentimientos y emociones: alegría, tristeza, miedo, susto, etc.,

respetando los de los otros.

Los sentidos y sus funciones. Sensaciones a través de los sentidos: «calor-frío».

Aceptación y valoración ajustada y positiva, de sí mismo.

Respeto por las diferencias, evitando actitudes discriminatorias.

Acciones y situaciones que favorecen la salud.

Práctica, progresivamente autónoma, de hábitos saludables: higiene corporal, alimentación,


vestido, descanso y aceptación progresiva de sus normas.

Uso adecuado de objetos y espacios, para la adquisición de hábitos.

Gusto por un aspecto personal cuidado. Sentimiento de bienestar y sosiego.

La salud y la enfermedad.

Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.

Bloque 2º. El juego y movimiento

Las partes del cuerpo.

La relajación global y segmentaria.

El control y autonomía del cuerpo.

El contacto corporal de la niña y del niño con los otros.

Del asir inicial al asir voluntario.

Las situaciones posturales.

El conocimiento y el desarrollo de los sentidos: vista, oído, olfato, gusto, tacto.

La estimulación de los distintos sentidos.

El reconocimiento e identificación de personas y objetos próximos a su entorno.

El reconocimiento de los propios límites y posibilidades de percepción en situaciones reales.

El ámbito afectivo en la Educación Infantil: la interacción con los adultos, el contacto corporal,

las emociones positivas y negativas, las necesidades biológicas, la voz, la caricia, el balanceo,

los gestos, etc.

El conocimiento de sí mismo y de los demás y el inicio en la aplicación de valores y normas

elementales: la comunicación con el gesto, con la mirada, con el cuerpo, con la palabra, la

imitación, etc.

El periodo de adaptación. Condiciones para la adaptación: la entrevista con los padres y madres,

la aceptación del hecho de que sus hijos e hijas se separen de ellos, el ingreso escalonado en el

centro, la organización del espacio…, etc.

Adquirir conocimientos, hábitos y actitudes que favorezcan el crecimiento y desarrollo

personal.

Promover experiencias para la adquisición de hábitos de vida saludable, estableciendo

relaciones entre la familia, la institución y la comunidad.

Crear un ambiente que favorezca la adquisición de hábitos de higiene, alimentación y orden.

Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.

469

Las actividades en la vida cotidiana: evolución progresiva de la autonomía.

La adquisición progresiva de las normas básicas que regulan la vida cotidiana.

La interacción y colaboración a partir de actitudes positivas para establecer relaciones afectivas

con los otros.

Bloque 4. El cuidado personal y la salud.

La institución escolar, la familia y la comunidad como modelo para la adquisición de hábitos de

vida saludable.

Los hábitos de alimentación.

Los hábitos de higiene.

Los hábitos de orden.

Criterios de evaluación

Mostrar un progresivo conocimiento y control del cuerpo de manera global y segmentaria,

reconociendo e identificando sus partes y expresando sensaciones corporales.

Aplicar una progresiva coordinación viso-manual, mostrar y regular la expresión de los

sentimientos y emociones, a través del juego individual y colectivo.

Cuidar el cuerpo y aplicar la higiene corporal, fomentando hábitos que ayuden a mantener una

adecuada salud física y mental.

Conocimiento del medio físico, natural, social y cultural

Objetivos

Descubrir a las personas con las que interactúa y establecer con ellas relaciones sociales y

afectivas.

Aprender a relacionarse con las personas que les rodean aceptando las diferentes emociones y

sentimientos que se le dirigen, expresándolos suyos y desarrollando actitudes de interés y

ayuda.

Aprender a observar y explorar activamente en su entorno inmediato y con ayuda del adulto ir

elaborando su percepción de ese entorno y atribuirle significado.

Contenidos

Bloque 1º. Medio físico: Elementos, relaciones y medidas

Las propiedades elementales de los objetos: color, forma, textura, entre otras.

Las agrupaciones de los objetos.

Las exploraciones de los objetos a través de los objetos y acciones sobre ellos: apretar, golpear,


enfriar, calentar...etc.

Experimentar con los objetos a través de los sentidos: saborear, oler, oír...

El descubrimiento del objeto en el espacio y la situación de sí mismo respecto al mismo.

Los tiempos básicos de la vida cotidiana: levantarse, comer, dormir la siesta.

Bloque 2º. Acercamiento a la naturaleza

Las características generales de los seres vivos y la materia inerte.

La Identificación de animales y plantas del propio entorno: Cuidado y respeto.

La observación del tiempo atmosférico: lluvia, calor, frío.

Disfrute y gusto por las actividades al aire libre en contacto con la naturaleza.

Bloque 3. La cultura y vida en sociedad

La identificación de los primeros grupos sociales, con los que vive y relaciona.

Las normas básicas de convivencia con los grupos sociales: compartir, escuchar, ayudar,

esperar, atender...

Las primeras organizaciones sociales: la familia, la escuela, la casa.

La no discriminación por razones de sexo en los aspectos: trabajo de las personas, tareas del

hogar...

El participar en las fiestas, celebraciones y actividades culturales. Conocerlas y disfrutarlas.

Criterios de evaluación

Actuar sobre los objetos de su entorno, descubriendo sus cualidades físicas (color, forma,

tamaño...), identificando mediante las sensaciones (sonidos, olores, sabores, tacto y vista) y

estableciendo relaciones básicas (agrupar, comparar, identificar...).

Utilizar el conocimiento y respeto hacia el medio natural como marco en el que están situados

los objetos de aprendizaje, identificando fenómenos atmosféricos y cuidando animales y plantas

de su entorno.

Identificar grupos sociales cercanos, adquiriendo pautas de convivencia y disfrutando de las

fiestas culturales y sociales.

Los lenguajes: comunicación y representación

Objetivos

Descubrir la lengua como medio de comunicación.

Desarrollar progresivamente las capacidades en el uso de las lenguas oficiales como

instrumentos de comunicación, de aprendizaje y de organización de la conducta.

471

Conocer y experimentar las formas culturales y lingüísticas heredadas, en la construcción de la

propia identidad, y al mismo tiempo, aprender a vivir en una sociedad plural, en continuo

cambio y evolución.

Comunicarse con los demás utilizando el lenguaje gestual y sencillas dramatizaciones.

Descubrir ritmos sencillos con el cuerpo, con objetos y con instrumentos sencillos.

Descubrir sencillas obras artísticas como medio para desarrollar las capacidades creativas e

interpretativas.

Conocer alguna obra de arte significativa.

Contenidos

Bloque 1º. Las lenguas y los hablantes

El uso de la lengua oral para comunicarse, expresar deseos y necesidades, y aprender a actuar

en colaboración con los otros.

El desarrollo progresivo de conceptos y vocabulario ligados a la adquisición de los

conocimientos.

La aplicación y uso adecuado de normas básicas de convivencia.

La participación en actividades de grupos en los que interactúa.

Bloque 2º. Aproximación a la lengua escrita.

La escucha de narraciones y lecturas de cuentos e historias escritas.

La observación y manipulación de documentos impresos y toma de conciencia del lenguaje

escrito.

Bloque 3º. La lengua como instrumento de aprendizaje.

La comprensión y escucha de textos sencillos: cuentos, narraciones cortas...como fuente de

placer y de aprendizaje.

El recitado de textos literarios muy sencillos de carácter popular o folklórico: nanas, retahílas,

gozando de las sensaciones de ritmo, rima....

El uso del lenguaje ligado a otros sistemas de representación (movimiento, música,

imágenes...): canción, dramatizaciones...

El descubrimiento de la diversidad lingüística y cultural del entorno, y la adquisición y refuerzo

de las realizaciones, valores y normas de la propia cultura.

Bloque 4º. El lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y de la comunicación.

La iniciación en el uso de instrumentos TIC.


El acercamiento a producciones infantiles sencillas y breves por medio de TIC.

Bloque 5º. El lenguaje plástico.

El descubrimiento del lenguaje plástico como medio de comunicación y representación.

La experimentación y descubrimiento de los elementos del lenguaje plástico: color, forma,

textura...

La comunicación de hechos, sentimientos, emociones y vivencias a través de producciones

plásticas realizadas con técnicas sencillas.

El descubrimiento de obras plásticas del entorno.

Bloque 6. El lenguaje musical

El descubrir las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de

instrumentos musicales.

El ruido, el silencio y la música.

Las cualidades del sonido: ritmo e intensidad.

Las canciones populares, danzas, canciones de folklore, contemporáneas, de baile y las

audiciones musicales.

El interés y la iniciativa para participar en representaciones musicales.

Bloque 7. El lenguaje corporal

El descubrimiento de las posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar sentimientos y

emociones.

La representación espontánea e inducida de personajes, hechos y situaciones sencillas de forma

individual y grupo, de la vida cotidiana.

El descubrimiento del espacio a partir de los desplazamientos con movimientos diversos.

Criterios de evaluación:

Utilizar la lengua oral para establecer una interacción positiva con sus iguales y con los adultos,

manifestar una actitud de escucha, atenta y de respeto hacia los otros.

Mostrar interés por los textos literarios y conocer alguna característica de alguno de ellos:

cuento, revista, periódico.

Expresarse y comunicarse utilizando técnicas sencillas y materiales propios de los diferentes

lenguajes audiovisuales y artísticos.

Disfrutar de las producciones propias y ajenas de los diferentes lenguajes y desarrollar actitudes

de gusto y disfrute hacia las producciones artísticas.

473

ANEXO 2. Imágenes de cuentos (muestra)

Imágenes 1er. cuento: Conozco mi cole68

NIÑO LEVANTÁNDOSE

6868 Resto en cd adjunto

475

CIUDAD LLUVIOSA

CIUDAD CON NIEVE


NIÑOS SENTADOS EN CÍRCULO

477

NARIZ


BOCA

Gigante triste y explicando que le ocurre

479

ANEXO 3. Instrumento para valoración de expertos

ESTE CUESTIONARIO ES PARA EVALUAR EL NIVEL DE HABILIDAD MOTORA, ADAPTATIVA,

COMUNICATIVA, PERSONAL-SOCIAL, COGNITIVA EN NIÑOS DE 2-3 AÑOS DE EDAD.

Le pido que como experto valore la “relevancia” y “pertinencia” de los ítems que figuran más adelante. Entendiendo

la “relevancia” del ítem como la importancia que tiene respecto a la dimensión o área que pretende medir y

“pertinencia” como adecuación del ítem a dicha área.

Breve descripción del instrumento diseñado:

Objetivo general: Valorar las capacidades que potencia la implementación de los cuentos

motores diseñados.

Objetivos específicos:

Proporcionar un instrumento de diagnóstico del estado de desarrollo en que se encuentran los niños antes y después de la

implementación de cuento.

Describir los procesos de las principales áreas de desarrollo que trabajamos con nuestro cuento y que corresponden al

momento evolutivo en que se encuentran los niños.

Diseñar, en base a los resultados, un procedimiento de intervención educativa destinado a recuperar aquellas formas de

conducta en que los niños explorados acusen algún retraso.

Nota:

Si los descriptores que utilizamos no son alcanzados, simplemente indican, que la conducta del niño está apartada de

la marcha usual en su edad, lo cual no tiene porqué ser motivo de alarma. Son muchas las causas que puede producir

esto, desde falta de estímulos, diferente cultura, algún ligero problema sensorial, deprivación social o afectiva, etc. Por

ello puede resultar útil como procedimiento para rescatar conductas que resultan un obstáculo y, sirviéndonos de

ejercicios sencillos, realizar una intervención que suponga una recuperación sistemática de tales conductas.

Reactivaremos las retrasadas y estimularemos aquellas que sean requisito indispensable para la adquisición de otras

habilidades posteriores. Podrán marcar pautas para padres y educadores.

La escala de respuesta del instrumento es la que a continuación se expone:

0.- Muy pocas veces o nunca

1 = A VECES (50% de las veces)

2. = CASI SIEMPRE (90% de las veces)



Capacidad para determinar que se espera de ellos en cada situación;

capacidad para comprender las razones por las que se adoptan

algunos comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda,

honradez, distinción entre lo que está bien y mal; capacidad para

percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender

los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y

mostrar solidaridad hacia ellos.

14 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento.

15 Sabe si es niño o niña.

ÁREAS

ÁREA PERSONAL-SOCIAL Capacidades y características que permiten al niño establecer

interacciones sociales significativas.

RELEVANCIA PERTINENCIA

1 2 3 4 1 2 3 4

Subárea: Interacción con el adulto Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los adultos

(incluye comportamientos como la respuesta al inicio de contactos

sociales y la utilización de adultos como recurso).

1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos.

Subárea: Expresión de sentimientos/afecto Capacidad para expresar sentimientos como afecto o cólera, en la

forma y situaciones adecuadas. También valoramos los componentes

afectivos de la conducta: sentimientos y actitudes del niño en

diferentes ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el aula…).

2 Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero.

3 Muestra alegría y emoción al participar en la actividad.

4 Muestra expresión de alegría al acercarse e interactuar con los

demás niños.

Subárea: Autoconcepto Desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí

mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y

preferencias).

5 Celebra y aplaude sus logros en el juego.

6 Conoce su nombre.

7 Conoce su edad.

Subárea: Interacción con sus compañeros Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los compañeros

de su misma edad, incluyendo la capacidad para hacer amistades y

establecer relaciones personales, responder e iniciar contactos sociales

con los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y

cooperar.

8 Se acerca y busca la compañía de los demás niños.

9 Reconoce a sus compañeros y los busca para interactuar.

10 Participa en el juego.

11 Sabe compartir y esperar su turno.

Subárea: Colaboración Capacidad para enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea

tolerando frustraciones, superando agresiones de compañeros,

obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las normas.

12 Sigue las reglas dadas por el adulto.

13 Obedece las órdenes del adulto.

481

AREAS RELEVANCIA PERTINENCIA

1 2 3 4 1 2 3 4 AREA ADAPTATIVA

Capacidad del niño para utilizar la información y las habilidades

evaluadas en las otras áreas; capacidad para desarrollar conductas

básicas que permiten al niño ser cada vez más independiente para

alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a estímulos

específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para

asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar

actividades con un fin determinado.

Subárea: Atención

Capacidad del niño para prestar atención visual y auditiva a estímulos

del entorno durante espacios de tiempo variables.

16 Presta atención estando en grupo.

17 Se concentra en su propia tarea.

Subárea: Comida

Capacidad del niño para comer, beber y realizar eficazmente las

tareas relacionadas con la alimentación.

18 Bebe en taza o vaso sin ayuda.

19 Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras

participa en la representación del cuento)

Subárea: Vestido

Capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y

desabrocharse diferentes prendas de ropa.

20 Se pone la chaqueta, abrigo o babero.

AREA MOTORA

Evalúa la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del

cuerpo (desarrollo motor grueso y fino)


Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar

su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación

corporal cada vez mayores (cambiar la posición del cuerpo, rodar en

el suelo, dar patadas, tirar y recoger objetos, dar brincos, hacer

flexiones y realizar saltos de longitud).


Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar

su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación

corporal cada vez mayores (cambiar la posición del cuerpo, rodar en

el suelo, dar patadas, tirar y recoger objetos, dar brincos, hacer

flexiones y realizar saltos de longitud).

21 Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea.

22 Se mantiene sobre un pie.

23 Lanza la pelota para que la coja otra persona.


AREA COMUNICACIÓN

Recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por

medios verbales y no verbales.


Subárea: Receptiva

Evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión de sonidos y palabras, así como la información recibida a través de gestos, signos,

sistema Braille y otros medios no verbales; capacidad para percibir

diferencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; capacidad para

comprender sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones,

finalidades o contenidos determinados.

34 Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante,

detrás, hacia”.

35 Comprende formas posesivas sencillas.

Subárea: Expresiva

Producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio para

transmitir información a los demás; conocimiento y capacidad para

usar reglas gramaticales sencillas (plurales, tiempos verbales,

preguntas, negaciones…) en la formación de expresiones; producción

de sonidos diferenciables (arrullos, balbuceos prelingüísticos y

articulación de sílabas y palabras); producción de palabras o gestos

que demuestren comprensión, incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso apropiado del lenguaje y gestos para

comunicarse.

36 Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.

37 Utiliza expresiones de dos palabras

AREA MOTORA (cont.)

Evalúa la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del

cuerpo (desarrollo motor grueso y fino)


1 2 3 4 1 2 3 4

24 Se coge de la mano para formar un círculo.

25 Se sienta en el suelo.


Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para

utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de

trasladarse de un sitio a otro (arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar o

subir y bajar escaleras).

26 Corre tres metros sin caerse.

27 Salta con los pies juntos.

28 Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando.

29 Sube escaleras (sin alternar los pies).


Desarrollo del control y coordinación muscular, especialmente de la

musculatura fina en brazos y manos que permite llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar objetos, abrir y cerrar

puertas y cajones, pasar páginas, cortar, doblar papel y utilizar el

lápiz correctamente.

30 Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa

(lápices, cubiertos, etc.).


Aspectos del desarrollo motor fino: capacidad del niño para integrar

la coordinación muscular y las habilidades perceptivas en actividades

concretas, como formar torres, colocar anillas en un suporte, copiar

círculos, cuadrados, dibujar y escribir.

31 Saca objetos pequeños de un recipiente.

32 Copia una línea vertical.

33 Recoge objetos y los introduce en un recipiente.

483

AREA COMUNICACIÓN (cont.)

Recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por

medios verbales y no verbales.

1 2 3 4 1 2 3 4

38 Utiliza frases de tres palabras

39 Imita sonidos de palabras.

40 Responde “sí” o “no” adecuadamente.

AREA COGNITIVA

Habilidades y capacidades de tipo conceptual: razonamiento y

habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria.

Subárea: Memoria

Capacidad del niño para recuperar información cuando se le dan

pistas adecuadas

41 Señala partes de su cuerpo.


Habilidades de pensamiento crítico que el niño necesita para percibir,

identificar y resolver problemas; analizar y valorar los elementos de

una situación, los componente que falten, las contradicciones y las

incoherencias; juzgar y valorar ideas, procesos y productos.

42 Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera.


Capacidad del niño para captar conceptos y establecer relaciones;

capacidad para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las

semejanzas y diferencias existentes entre ellos, a partir de

características, funciones o atributos comunes (ejemplo, agrupar todas

las piezas rojas o todas las cosas que se pueden comer).

43 Identifica objetos familiares por su uso.

44 Identifica animales que le mostramos en imágenes (perro, gato, jirafa…).

45 Identifica acciones que le mostramos en imágenes (levantarse, llorar…).


Interacciones sensoriomotoras activas del niño con su entorno

inmediato): capacidad de discriminar las características de los objetos

(tamaño y forma).

46 Identifica los tamaños grande y pequeño.


ANEXO 4. Estadísticos descriptivos del análisis de juicio de expertos

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

item15p 8 1,00 4,00 2,3750 1,06066

item24p 8 1,00 4,00 2,3750 1,06066

item24r 8 2,00 4,00 2,5000 ,75593

item7p 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755

item18r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755

item32r 8 2,00 4,00 2,6250 ,74402

item2r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755

item7r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755

item15r 8 1,00 4,00 2,6250 1,18773

item21p 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755

item26r 8 2,00 4,00 2,6250 ,74402

item35r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755

item35p 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755

item18p 8 2,00 3,00 2,7500 ,46291

item36r 8 2,00 3,00 2,7500 ,46291

item38p 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711

item2p 8 2,00 3,00 2,7500 ,46291

item32p 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711

item39r 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711

item43r 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711

item21r 8 2,00 4,00 2,8750 ,64087

item43p 8 2,00 4,00 2,8750 ,64087

item36p 8 2,00 4,00 3,0000 ,53452

item39p 8 2,00 4,00 3,0000 ,75593

item38r 8 2,00 4,00 3,1250 ,99103

item45p 8 2,00 4,00 3,1250 ,64087

item11p 8 2,00 4,00 3,1250 ,64087

item26p 8 3,00 4,00 3,1250 ,35355

item1r 8 2,00 4,00 3,2500 ,88641

item12p 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711

item14p 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711

item16r 8 1,00 4,00 3,2500 1,03510

item19r 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711

item19p 8 2,00 4,00 3,2500 ,88641

item20r 8 2,00 4,00 3,2500 ,88641

item20p 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711

item25r 8 3,00 4,00 3,2500 ,46291

item41p 8 1,00 4,00 3,2500 1,16496

item12r 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711

item25p 8 3,00 4,00 3,2500 ,46291

item34r 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711

item4r 8 2,00 4,00 3,3750 ,74402

item8r 8 2,00 4,00 3,3750 ,74402

item37r 8 3,00 4,00 3,3750 ,51755

item5p 8 1,00 4,00 3,3750 1,06066

item1p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593

item4p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593

485

item9p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593

item11r 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593

item13p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593

item27r 8 3,00 4,00 3,5000 ,53452

item27p 8 3,00 4,00 3,5000 ,53452

item34p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593

item42p 8 1,00 4,00 3,5000 1,06904

item45r 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593

item46r 8 3,00 4,00 3,5000 ,53452

item33p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755

item3p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755

item6p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755

item13r 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755

item17p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755

item30p 8 2,00 4,00 3,6250 ,74402

item31p 8 2,00 4,00 3,6250 ,74402

item37p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755

item41r 8 2,00 4,00 3,6250 ,74402

item3r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item8p 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item9r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item16p 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item17r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item5r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item6r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item10p 8 2,00 4,00 3,7500 ,70711

item14r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item31r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item42r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291

item22p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355

item23p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355

item29p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355

item30r 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355

item40p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355

item10r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item22r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item23r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item28r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item28p 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item29r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item33r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item40r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item44r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item44p 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000

item46p 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000


ANEXO 5. Consideraciones expuestas por los/as expertos/as

Seguidamente indicaremos las modificaciones que nos proponen las/os diferentes

expertas/os y la decisión tomada para nuestra investigación sobre ellas.

Experta nº 1:

1) “Al principio queda lioso pues lo que yo entiendo es que contesta un profesor/a sobre

los niños de su aula”.

Se aclara con la experta nº 1 la finalidad y formato del instrumento

a valorar.

2) “Cuando preguntamos por nivel socio-económico la clasificación debe adjuntar la

cantidad, es decir, cuánto es el dinero que entendido por “nivel socio-económico

alto”, “nivel socio-económico medio” o “nivel socio-económico bajo”. Se suele poner

un paréntesis con los euros de la renta. Como cuando piden una ayuda para libros,

comedor, etc.”

Se tendrá en cuenta la recomendación de la experta y

puntualizaremos en el nivel socio-económico la cantidad.

3) “Pasa lo mismo con el nivel cultural familiar. Debes especificar que entiendes por

“sin estudios”, qué son los “estudios medio”s así como los “estudios superiores”.

Se tendrá en cuenta la recomendación de la experta y

puntualizaremos el nivel de estudios.

4) “La escala de medida utilizada, si asumes la del autor, debes justificarla. Lo comento

porque yo no estoy de acuerdo con la misma. Por ejemplo: No es lo mismo muy pocas

veces, que nunca (y lo tienes en la misma categoría); dónde está del 50% al 90% y

dónde está del 90% al 100%. Repito, puedes utilizarla así si es la del autor como

487

parece que entiendo de lo que comentas pero si no es así por favor, creo que es mejor

que la modifiques.”

Después de una profunda reflexión y análisis con mi directora de

tesis, decidimos que este aspecto debemos variarlo. Aunque el Inventario

Battelle de desarrollo es esta escala de medida la que utiliza, creemos

más correcto y adecuado para la medición en nuestra investigación el

utilizar una escala Likert con una gradación de 5 (1 = nunca; 2=

pocas veces; 3 = con frecuencia; 4 = casi siempre; 5 = siempre).

5) “Para valorar relevancia y pertinencia no nos has indicado qué significa 1 y qué 4.

Yo he asumido que 1 es nada y que 4 es mucho”.

Se aclara con la experta nº 1 que, efectivamente, lo ha asumido de

forma correcta. No procedo a cambiar el cuestionario pues la mayor parte

de los expertos ya lo han cumplimentado y no ha surgido la duda.

Experta nº 2:

1) “La escala no es muy adecuada para valorar los ítems, no es lo mismo “pocas veces”,

que “nunca” y, tampoco, queda clara la diferencia entre “muy pocas veces” y “a

veces”.

La experta nº 2 también está de acuerdo con la no adecuación de

la valoración lo que nos lleva a la revisión y cambio antes mencionados.

2) Items 2 y 3. “Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero” y “Muestra alegría y

emoción al participar en una actividad”.

“Cuidado, hay muchos ítems dobles en los que se valoran sentimientos

parecidos, alegría, emoción…Deberías simplificarlos.”


El ítem 2 ha sido eliminado por puntuación baja en el resultado

del juicio de expertos y el 3 procedo a precisar la acción:

Ítem 3.- Muestra alegría al participar de una actividad.

3) Items 8 y 9. “Se acerca y busca la compañía de los demás niños”, “Reconoce a sus

compañeros y los busca para interactuar”.

“Más ítems dobles, simplifícalo. Cuidado porque algunas conductas no son

semejantes, se puede reconocer a los compañeros pero no buscarlos”.

Procedo a puntualizar la acción en el ítem 8 y elimino el 9 ya que

no aporta nuevas impresiones (valora lo mismo).

Ítem 8.- Interactúa con los demás niños.

4) Items 14 y 15. “Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento”

y “Sabe si es niño o niña”.

“No los veo muy pertinentes según la definición del área a la que pertenecen”.

El ítem 15 ya ha sido eliminado por la baja puntuación en el juicio

de expertos. En cuanto al 14 sí considero importante que sea capaz de

imitar juegos y onomatopeyas participando en la narración del cuento.

Por ejemplo, cuando jugamos a las adivinanzas y deben imitar un ladrido

o rugido del animal que aparece en la pantalla; o imaginar que viajamos

en autobús e imitarme cuando simulo conducir por una carretera con

curvas…)

5) Ítem 33. “Recoge objetos y los introduce en un recipiente”.

“Aparecen dos conductas a observar”.

489

Aunque en los cuentos “Recogen objetos y los introducen en un

recipiente”, efectivamente son dos conductas a valorar, por ello dejaré

simplemente “Introduce objetos en un recipiente” (aunque esta supone que,

previamente, los ha recogido)

Ítem 33.- Introduce objetos en un recipiente.

6) Ítem 36. “Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.

Aparecen tres conceptos (“yo”, “tú” y “mí”). Piensa que puede utilizar el

“yo” y el “tu” pero no el “mí” o cualquier otra combinación.

Ha sido eliminado por baja puntuación en la valoración del juicio

de expertos.

7) Ítem 41. “Señala las partes de su cuerpo”.

“Puedes especificar las partes que son en función del cuento”.

Al haber tres cuentos diferentes, en cada uno de ellos les hago

nombrar partes diferentes, por ello debo utilizar un concepto más amplio

(“partes del cuerpo”).

8) Ítem 43. “Identifica objetos familiares por su uso”.

“Podrías utilizar algún ejemplo concreto como haces en los items 44 y 45”.

El ítem 43 lo he eliminado debido a la baja valoración del juicio de

expertos.

Experta nº 3.


1) Ítem 1. “Saluda espontáneamente a adultos conocidos”.

“Con este ítem no valoras ni calidad ni frecuencia, tan solo la forma en que un

niño saluda a un adulto que conoce.”

La frecuencia la valoro al realizar el pre-test y el pos-test con la

escala Likert definida. En cuanto a la calidad con la que el niño saluda no

es el objetivo de este instrumento. Este tipo de apreciaciones podremos

realizarlas mediante técnicas cualitativas.

2) Ítem 2. “Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero”

“No has diseñado ningún ítem que recoja el enfado. No tengo claro si es porque

deseas sólo formulaciones positivas, pero yo creo que debería incluir alguno para dejar

constancia de que sabe expresar los dos polos”.

Efectivamente los ítems están formulados en positivo. Nuestra

intención es registrar el posible progreso, avance, mejora en las diferentes

áreas de desarrollo de los niños. El objetivo perseguido es muy concreto

aunque, por supuesto, se registrará mediante notas de campo si existiesen

muestras de enfado o descontento.

3) Ítem 4. “Muestra expresión de alegría al acercarse e interactuar con los demás niños”.

“Interactuar lo tienes en otra dimensión así que quizá me plantease quitarlo de

aquí. Además cómo diferencias alegría de simpatía (primer ítem). Creo que eliminaría este

ítem”.

491

Efectivamente, la acción de interactuar la valoro en el ítem 8. No

obstante como ya he eliminado el 2 (probablemente porque en el

cuestionario inicial era algo reiterativa la evaluación de las expresiones de

cariño o simpatía hacia sus compañeros) y lo considero un ítem relevante, si

elimino también el 4 creo conveniente reformularlo a fin de no dejar sin

valorar la capacidad del niño para expresar sentimientos de afecto.

Ítem 4.- Expresa afecto hacia algún compañero.

9) Ítem 6 y 7. “Conoce su nombre” y “Conoce su edad”.

“Me resulta ambigua la redacción. Me refiero a que…¿qué quieres decir? ¿qué

responde cuando se le nombra? o ¿qué sabe decir sin problemas, cómo se llama?. Lo

mismo para el de la edad, aunque la edad no me parece importante.”

El ítem 7 de la edad ha quedado eliminado por la valoración de

expertos. En cuanto al ítem 6, se refiere a si es capaz de decir su nombre

cuando se le pregunta por ello.

4) Subárea “Interacción con sus compañeros”.

“Asumo que lo que señalas en los ítems son lo que consideras CALIDAD pero

la frecuencia no está para nada reflejada; deberías incluirla con términos como

“frecuentemente”, “a veces” “pocas veces”…según lo que pretendas. Te hago la

valoración atendiendo a que incluyes en su formulación la frecuencia”


5) Ítem 10. “Participa en el juego”.

“Hay juegos que no precisan de cooperación e interacción por tanto pueden

participar pero NO INTERACTUAR”.

Efectivamente la doctora tiene razón, hay juegos que no precisan

de cooperación e interacción, pero no debemos olvidar que el instrumento

diseñado en la presente investigación está basado en la implementación de

un cuento motor, actividad grupal en la que se interactúa.

6) Ítem 12 y 13. “Sigue las reglas dadas por el adulto” y “Obedece las órdenes del

adulto”.

“Me parecen ítems repetidos, dejaría solo el segundo, lo veo más pertinente a

niños de esta edad”.

Procedo a eliminar el 12 porque consideramos que la doctora tiene

razón, es repetitivo y juntos son difíciles de diferenciar y, por lo tanto, de

plasmarlo en la observación y recogida de datos.

7) Subárea “Rol Social”.

“Vería si vale la pena incluir un ítem sobre la idea de si es capaz de

representar alguna escena del cuento.”

Este punto queda aclarado, como el mencionado en el número 1, al

explicar que en este cuestionario los doctores sólo valoran la relevancia y

pertinencia del ítem pero en el que se va a pasar a los niños, objeto de

nuestra investigación, se realiza una evaluación en una escala Likert de

cinco grados, con lo cual, sí valoramos la frecuencia.

493

Con el ítem 14: “Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y

descritos en el cuento”, pretendo conseguir lo que la doctora me

recomienda pero de forma que se puede realizar en grupo. Por ejemplo: en

la parte de las adivinanzas, donde los muestro animales en la pantalla les

hago imitar sus sonidos (maullido, ladrido, rugido…e, incluso, andar como

ellos imitando al elefante con su trompa, etc.)

8) Ítem 14. “Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento”.

“Lo formularía mucho más simple: Sabe imitar a todos los personajes del cuento”.

Queda contestado en el ítem anterior.

9) Ítem 15. “Sabe si es niño o niña”

“Lo reformularía de la siguiente forma: “Diferencia si el personaje es

chico/niño o chica/niña.”

Ha quedado eliminado en el juicio de expertos.

10) Ítem 16. “Presta atención estando en grupo”.

Incluiría: “Sabe escuchar cuando se le habla” o incluiría en la 16 “…a lo que

se le dice”

Incluyo la recomendación de la doctora en la formulación del ítem

16, ya que queda más clara y correcta.

Ítem 16.- Presta atención a lo que se le dice estando en grupo.


11) Ítem 19. “Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la

representación del cuento)”.

“Al leer esta especificación sobre cuando se está representando el cuento me

planteo porque haces la especificación en este ítem y no en otros que también podrías

–como en el caso del 18 o 20…...”

Efectivamente, el apunte “(de forma simulada mientras participa en

la representación del cuento)” debería constar también en el ítem 18, “bebe

en taza o vaso sin ayuda”. No obstante este ha quedado eliminado a

consecuencia de su valoración en el juicio de expertos. En cuanto al 20 no

lo variamos porque en este caso no es simulado sino real ya que cuando

representamos el cuento en el patio, iniciamos la actividad poniéndonos la

chaqueta y saliendo al patio. Además de ello, también es una de las

observaciones que realizo en el grupo control.

12) Subárea “Coordinación corporal”.

Sobra “s”.

Corregido.

13) Subárea “Coordinación corporal”.

“Cambiar “s” por “r”.

Corregido.

14) Ítem 30. “Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa (lápices,

cubiertos, etc.).

Lo reformularía: Manipula objetos pequeños (lápices, cubiertos, papeles…)

con precisión”.

495

Reformulo el ítem ya que está más correcto de la forma redactada

por la doctora.

Ítem 30.- Manipula objetos pequeños (lápices, cubiertos, papeles…) con

precisión.

15) Ítem 34. “Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.

“Deberías incluir algún ítem sobre gestos pues no hay ninguno y me parece

muy relevante para esta subárea”

La apreciación de la doctora nos parece relevante por lo que

procedemos a incluir un ítem.

Ítem 35.- Es capaz de interpretar los gestos que utilizamos en la


Por ejemplo: “ssshhhhhhh” el osito está dormido en la cueva…no

lo despertéis”.

16) Ítem 37. “Utiliza expresiones de dos palabras”.

“Me imagino que para estas edades es relevante e importante pasar de dos a

tres palabras dado que si no es así quitaría una de los dos ítems”.

Efectivamente a estas edades es muy significativo pasar de dos a

tres palabras pero al utilizar ítems de una escala de desarrollo contiene

tanto acciones de niños de 24 meses como de 36 (horquilla de 12 meses)

con lo cual existe gran diferencia entre unos y otros. Ya con la valoración

del cuestionario, había quedado descartado el ítem 38, por lo que sólo

evaluaremos si el niño es capaz o no de utilizar expresiones de dos

palabras.

17) Ítem 39. “Imita sonidos de palabras”.


“Me queda confusa la formulación: no tengo claro si se evalúa que a través de

gesto imita los sonidos de las palabras o…bueno realmente no entiendo la pregunta.”

El 39 ha sido eliminado (por el cuestionario de juicio de expertos).

No obstante existen varios ítems en los que valoramos su capacidad de

interpretar gestos y de imitar.

18) Ítem 41. “Señala partes de su cuerpo”.

“Añadiría: “cuando se le nombran”.

Procedemos a añadir lo indicado por la doctora. Efectivamente es

más correcto.

Ítem 41.- Señala partes de su cuerpo cuando se le nombran.

19) Ítem 42. “Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera”.

“Lo reformularía: Sabe cómo llegar –o sabe cómo ingeniárselas- a coger un

objeto situado detrás de una barrera.”

Procedo a reformularlo para dejarlo más claro.

Ítem 42.- Sabe como ingeniárselas para coger un objeto situado

detrás de una barrera.

20) Ítem 44. “Identifica animales que le mostramos en imágenes (perro, gato, jirafa…).

“Diferencia en una imagen a los animales de otros objetos. Creo que está

formulación es más pertinente para lo que pretende la subárea”

Seguimos la recomendación de la doctora y reformulamos el ítem.

Ítem 44.- Diferencia en las imágenes los animales de otros objetos.

21) Ítem 46. “Identifica los tamaños grande y pequeño”.

497

“Dejas sin valorar la forma de los objetos”.

Procedo a redactar otro ítem a fin de apreciar si el niño es capaz de

distinguir la forma en los objetos (no sólo el tamaño como se valora en el

ítem 46).

Ítem 47.- Diferencia la forma redonda de la cuadrada.


ANEXO 6. Cuestionario final

499

ÁREAS

ÁREA PERSONAL-SOCIAL Capacidades y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Interacción con el adulto Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los adultos (incluye comportamientos como la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de adultos como recurso).

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos.

Subárea: Expresión de sentimientos/afecto Capacidad para expresar sentimientos como afecto o cólera, en la forma y situaciones adecuadas. También valoramos los componentes afectivos de la conducta: sentimientos y actitudes del niño en diferentes ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el aula…).

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

2 Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero.

3 Muestra alegría y emoción al participar en la actividad.

4 Demuestra satisfacción al interactuar con los demás niños.

NOMBRE:

EDAD: SEXO: PROFESOR/A:

NIVEL SOCIO-ECONÓMICO FAMILIAR: (marcar con una X la respuesta adecuada)

BAJO < 14.000 euros

MEDIO >14.000 < 28.000 euros

ALTO > 28.000 euros

NIVEL CULTURAL FAMILIAR :

SUPERIORES (Licenciatura/Grado/Diplomatura)

MEDIOS (Bachiller/Ciclos Formativos Superiores)

SIN ESTUDIOS

ESTE CUESTIONARIO ES PARA VALORAR EL NIVEL DE HABILIDAD MOTORA, ADAPTATIVA, COMUNICATIVA, PERSONAL-SOCIAL, COGNITIVA . Para responder al mismo seguid estas instrucciones:

La respuesta se realizará basándonos en la observación participante.

Las repuestas son contestadas basándonos en las siguientes medidas:

1 =Nunca 2 = Pocas Veces 3 = Con frecuencia 4 = Casi Siempre 5 = Siempre


ÁREA PERSONAL-SOCIAL Capacidades y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas. (CONTINUACIÓN)

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Autoconcepto Desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y preferencias).

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

5 Celebra y aplaude sus logros en el juego.

6 Conoce su nombre.

7 Conoce su edad.

Subárea: Interacción con sus compañeros Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los compañeros de su misma edad, incluyendo la capacidad para hacer amistades y establecer relaciones personales, responder e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y cooperar.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

8 Se acerca y busca la compañía de los demás niños.

9 Reconoce a sus compañeros y los busca para interactuar.

10 Participa en el juego.

11 Sabe compartir y esperar su turno.

Subárea: Colaboración Capacidad para enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las normas.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

12 Sigue las reglas dadas por el adulto

13 Obedece las órdenes del adulto.

Subárea: Rol Social Capacidad para determinar que se espera de ellos en cada situación; capacidad para comprender las razones por las que se adoptan algunos comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez, distinción entre lo que está bien y mal; capacidad para percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia ellos.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

14 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento.

15 Sabe si es niño o niña.

501

AREA ADAPTATIVA Capacidad del niño para utilizar la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas; capacidad para desarrollar conductas básicas que permiten al niño ser cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a estímulos específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con un fin determinado.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Atención Capacidad del niño para prestar atención visual y auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

16 Presta atención estando en grupo.

17 Se concentra en su propia tarea.

Subárea: Comida Capacidad del niño para comer, beber y realizar eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

18 Bebe en taza o vaso sin ayuda.

19 Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la representación del cuento)

Subárea: Vestido Capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y desabrocharse diferentes prendas de ropa.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

20 Se pone la chaqueta, abrigo o babero.

AREA MOTORA Evalúa la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino)

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Coordinación corporal Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación corporal cada vez mayores (cambiar la posición del cuerpo, rodasRen el suelo, dar patadas, tirar y recoger objetos, dar brincos, hacer flexiones y realizar saltos de longitud).

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

21 Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea.

22 Se mantiene sobre un pie.

23 Lanza la pelota para que la coja otra persona.


24 Se coge de la mano para formar un círculo.

25 Se sienta en el suelo.

503

AREA MOTORA (cont.)

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Locomoción Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de trasladarse de un sitio a otro (arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar o subir y bajar escaleras).

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

26 Corre tres metros sin caerse.

27 Salta con los pies juntos.

28 Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando.

29 Sube escaleras (sin alternar los pies).

Subárea: Motricidad Fina Desarrollo del control y coordinación muscular, especialmente de la musculatura fina en brazos y manos que permite llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar objetos, abrir y cerrar puertas y cajones, pasar páginas, cortar, doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

30 Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa (lápices, cubiertos, etc.).

Subárea: Motricidad perceptiva Aspectos del desarrollo motor fino: capacidad del niño para integrar la coordinación muscular y las habilidades perceptivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en un suporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

31 Coloca objetos, según indicaciones, obteniendo formas concretas.

32 Copia una línea vertical.

33 Recoge objetos y los introduce en un recipiente.

AREA COMUNICACIÓN Recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Receptiva Evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión de sonidos y palabras, así como la información recibida a través de gestos, signos, sistema Braille y otros medios no verbales; capacidad para percibir diferencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; capacidad para comprender sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

34 Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.

35 Comprende formas posesivas sencillas.


AREA COMUNICACIÓN (cont.)

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Expresiva Producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio para transmitir información a los demás; conocimiento y capacidad para usar reglas gramaticales sencillas (plurales, tiempos verbales, preguntas, negaciones…) en la formación de expresiones; producción de sonidos diferenciables (arrullos, balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y palabras); producción de palabras o gestos que demuestren comprensión, incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso

apropiado del lenguaje y gestos para comunicarse.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

36 Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.

37 Utiliza expresiones de dos palabras

38 Utiliza frases de tres palabra

39 Imita sonidos de palabras.

40 Responde “sí” o “no” adecuadamente

AREA COGNITIVA Habilidades y capacidades de tipo conceptual: razonamiento y habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Memoria Capacidad del niño para recuperar información cuando se le dan pistas adecuadas

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

41 Señala partes de su cuerpo.

Subárea: Razonamiento y Habilidades escolares Habilidades de pensamiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los componente que falten, las contradicciones y las incoherencias; juzgar y valorar ideas, procesos y productos.

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

42 Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera.

Subárea: Desarrollo Conceptual Capacidad del niño para captar conceptos y establecer relaciones; capacidad para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las semejanzas y diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o atributos comunes (ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las cosas que se pueden comer).

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

43 Identifica objetos familiares por su uso.

44 Identifica animales que le mostramos

505

en imágenes (perro, gato, jirafa…).

45 Identifica acciones que le mostramos en imágenes (levantarse, llorar…).


AREA COGNITIVA (cont.)

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

Subárea: Discriminación perceptiva Interacciones sensoriomotoras activas del niño con su entorno inmediato): capacidad de discriminar las características de los objetos (tamaño y forma).

Nunca Pocas veces

Con frecuencia

Casi siempre

Siempre

46 Identifica los tamaños grande y pequeño.

507

ANEXO 7. Rúbricas valoración de sesiones de cuentos motores


ANEXO 7. Rúbricas valoración sesiones de cuentos motores

Nombre del Cuento: Fecha:

CATEGORIA 4 3 2 1

Atractivo Imágenes y actividades

interesantes y

motivadoras para

los niños.

Prácticamente

todas (90%) ocasionan

comentarios,

participación y

entusiasmo durante

la realización de la

actividad.

Imágenes y actividades

interesantes y

motivadoras para

los niños.

Alrededor del 60%

ocasionan comentarios,

participación y

entusiasmo durante


actividad.

Imágenes y actividades poco

interesantes y

motivadoras para

los niños.

Ocasionan algún

comentario, y participación

durante la

realización de la

actividad pero no

consiguen

entusiasmar.

Imágenes y actividades nada

interesantes y

motivadoras para

los niños. No

ocasionan

comentarios, participación ni

entusiasmo durante


actividad.

Reglas La narración del cuento y

explicación de las

actividades han

sido expuestas de

forma

suficientemente

claras para que

todos los niños

puedan fácilmente

comprender en qué

consiste la

actividad y qué se

espera de ellos.

La narración del cuento y

explicación de las

actividades han

sido expuestas de

forma

suficientemente

claras pero los

niños necesitan

alguna explicación

más para

comprender en qué

consiste la actividad y qué se

espera de ellos.

Los niños han tenido dificultades

para comprender la

actividad y qué

deben hacer en ella.

Los niños no entienden que

actuación deben

tener en la

actividad.

Creatividad El psicopedagogo puso mucho

esfuerzo en hacer

la actividad

interesante y divertida para

motivar a los niños

como fue

demostrado por

participación y

entusiasmo que los

niños muestran en

su realización (su

respuesta ha sido

totalmente

satisfactoria)

El psicopedagogo puso mucho

esfuerzo en hacer

la actividad

interesante y divertida para

motivar y

entusiasmar a los

niños y la respuesta

ha sido bastante

satisfactoria.

El psicopedagogo trató de hacer la

actividad

interesante y

divertida, pero algunas de las

actividades

resultaron difíciles

de entender y/o de

disfrutar.

Poco esfuerzo fue puesto en hacer la

actividad

interesante o

divertida.

509

-

Conocimiento

Adquirido

Todos los niños que han participado

podrían contar fácil

y correctamente

varios aspectos

sobre el cuento y

las actividades que

realizamos en él.

Todos los niños del grupo pueden fácil

y correctamente

explicar 1-2

aspectos sobre el

cuento y las

actividades

realizadas.

La mayor parte de los niños del grupo

pueden fácil y

correctamente

explicar 1-2

aspectos del cuento

y de las actividades

realizadas en él.

Algunos niños del grupo no podrían

correctamente

explicar los

aspectos sobre el

cuento y las

actividades

realizadas.

Trabajo

Cooperativo

El grupo trabajó bien en conjunto.

Todos los

miembros

participaron en la

narración y las

actividades del

cuento.

El grupo generalmente

trabajó bien. Los

niños

contribuyeron de

alguna manera a la

calidad de la

realización de la

actividad.

El grupo trabajó relativamente bien

en conjunto. Todos

los miembros

contribuyeron un

poco a su

realización.

El grupo no funcionó bien en

conjunto y la

actividad da la

impresión de ser el

trabajo de sólo 1-2

niños del grupo.

Material Todo el material realizado y

expuesto para la

implementación de

los cuentos es

correcto.

Prácticamente todo el material

utilizado para la

implementación de

los cuentos es

correcto.

Hay varias incorrecciones en

el material

utilizado para la

implementación de

los cuentos.

El material utilizado para la

implementación de

los cuentos no es

correcto en su

mayoría.


ANEXO 8. Plantilla de registro anecdótico

(en cd adjunto)

511

ANEXO 9. Notas de Campo

(en cd adjunto)


ANEXO 10. Grabaciones de video

(en cd adjunto)

513

ANEXO 11. Acción/ítems

1er. cuento: CONOZCO MI COLE


Argumento Acción Ítems

Era lunes y Miguel se acababa de levantar. Tenía un poco de

sueño así que se desperezó con mucha fuerza.

Todos nos desperezamos

con fuerza

2, 8, 10,

11,12,

18, 26,

Miguel estaba triste porque iba a ir a un cole nuevo. No

conocía a ningún niño y no tenía amiguitos. Su mamá le animó

pero Miguel lloraba. Sabía que debería ir al cole de todas

formas.

Todos lloramos como

Miguel

2, 8, 10,

11, 12,

26, 32,

¿Sabéis lo que ocurría? Acababan de llegar a esta ciudad

porque antes, el papá de Miguel, trabajaba en otra, en Huesca,

pero lo habían destinado aquí por su trabajo. Allí hacía frío,

llovía mucho y en invierno nevaba.

¡Madre mía que frío debe hacer allí! Seguro que temblaríamos

con tanto frío. ¡A ver como tembláis niños!

Los niños tiemblan y tiritan

2, 8, 10,

11, 12

Vamos a ponernos la chaqueta porque hace mucho frío. Los niños se ponen la

chaqueta 15

¡Qué suerte tenemos aquí en Valencia! Casi siempre tenemos

sol, ¿verdad niños?

¿Qué veis en la pantalla? ¿Os habéis bañado alguna vez en él?

¿Cómo se llama?

(Y les animamos a que nos cuenten si alguna vez se han

bañado en la playa)

Los niños atienden la

narración y observan la

imagen de la pantalla

Los niños gritarán: ¡el mar!

o ¡la playa!

2, 8, 9,

12, 27,

28

La profesora, de la nueva clase de Miguel, reunió a los niños

en círculo a su alrededor

Formamos todos un círculo

cogiéndonos de la mano y

luego soltándonos y

sentándonos

7, 8, 10,

12, 13,

18,

…Y les contó que iban a tener un compañero nuevo y que,

como llegaba cuando ya había comenzado el curso, debían

ayudarle entre todos para que estuviese contento, jugar con él,

ayudarle a que conociese el cole y ser sus amiguitos


narración y observan la

imagen de la pantalla

12

Lo primero que haremos, dijo la profesora, es saludarnos

educadamente y presentarnos. Lo haremos por turnos y yo diré

quién debe hablar. Para ello diremos: “”Buenos días, mi

nombre es…….y tengo…..años”.

Los niños se saludan educadamente y dicen su

nombre al compañero

3, 6, 7, 8, 9,

Por cierto, id con mucho cuidado porque para ir a nuestra

clase y poder enseñársela debemos bajar unas escaleras y, si no

vamos despacito, podemos caernos.

Los niños simulan que bajan

escaleras dando pasitos

cortitos y andando

despacito, juntando los pies

a cada paso

21




Vaya, ya hemos llegado a la clase, así que vamos a enseñársela

a Miguel. Tenemos sillas y mesas para sentarnos y poder

trabajar pero primero alcanzaremos los lápices y papeles que

están situados dentro de una bandeja, detrás de una mesa, para

poder realizar nuestra tarea.

Esta consistirá en pintar una línea vertical como la que está

dibujada en cada hoja. ¡Venga niños, cada uno debe pintar una

raya como la que hay dibujada en vuestra hoja!

Al finalizar deben introducir los lápices “dentro” recipiente y

los papeles “dentro” de la bandeja.

Los niños se sientan en las

sillas dispuestas en mesas

para realizar la actividad (sacar lápices y papeles de

sus respectivos recipientes,

dibujar la línea con el

modelo ofrecido e

introducirlos de nuevo,

trabajando también los

conceptos “dentro” y

“fuera”

10, 22,

23, 24,

25

También vamos a enseñar a Miguel cuantas cosas sabemos.

Por ejemplo, las partes de cuerpo. A ver… ¿dónde están

nuestras orejas? Los niños gritan….” ¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y…

¿Cómo se llama esta parte de mi cara?…y todos gritan:

“¡Nariz!” ¡Estupendo niños!

Y… ¿dónde tenéis vuestra boca?...

Señalo la nariz

Los niños señalan su boca

29,

Ahora, que ya hemos trabajado vamos a jugar con pelotas,

¿vale niños? Pero primero deberéis alcanzarlas ya que se

encuentran detrás de las escaleras (hemos formado una barrera

con las escaleras de gomaespuma y el banco de equilibrio para

que tengan que ingeniárselas para alcanzar las pelotas que

están situadas en una cesta detrás) ¡Venga, vamos a jugar!

Tenéis que lanzarla a vuestro compañero. ¡Muy bien!

Pelotas para poder jugar y

los niños, por parejas, se las

pasan de uno a otro

7, 10, 17,

30

Ahora vamos a enseñar a Miguel el patio, donde jugamos. Es

muy divertido y tenemos que subir y bajar por determinados

juegos y columpios para que Miguel aprenda y lo vea. (Aquí

habremos dispuesto un circuito donde deberán realizar distintas

actividades).

Circuito: Los niños deben

subir y bajar por un tobogán,

mantenerse a pata coja,

saltar con los pies juntos,

cruzar por un banco, pasar

un túnel de tela y sortear a

gatas unos aros, andar recto

por una línea…

2, 7, 8, 9,

10, 12,

13, 16,

19, 20,

25

Después de todo este ejercicio vamos a jugar a las adivinanzas y

así descansamos un poco. Para ello nos situamos en nuestro

“punto de encuentro” (lugar designado para ello), y nos

sentamos con las piernas cruzadas en círculo

Practicamos nuestro modo

de hacerlo, cogiéndonos

primero de la mano y luego sentándonos y soltándonos

7, 8, 10,

18,

(En esta parte del cuento los niños son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre

de uno de ellos, salen a la pizarra, tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como

trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño

pequeño en el lado izquierdo, y los niños manipulan y seleccionan lo que les indicamos)

22

Perfecto niños. Nuestro juego va a ser de adivinanzas. A ver:

“¿qué animal es uno que hace: Guau, guau…?” Esperamos a

que los niños lo adivinen y les contestamos: “Vamos a verlo”

Los niños gritan el nombre

del animal

2, 5, 8,

10, 12,

28, 31,

33, 34

La siguiente adivinanza es… “¿Qué animal tiene el cuello muy

largo y es amarillo con manchas marrones?”· Esperamos a que

los niños contesten y cuando lo hacen…


del animal

515



“¡Muy bien!, hay que ver que niños tan listos, lo adivinan

todo”. Seguidamente diremos: “¿Qué animal hace: miau, miau,

miau…?” (Esperamos su contestación)


del animal

2, 5, 8, 10, 12,

28, 31,

33, 34

Muy bien pero… ¿Cómo es este gatito, es pequeño o grande?

Estupendo, es verdad, es chiquitín.

Los niños gritan:

¡Pequeño!

Mirad…este sí que es grande ¿verdad? Los niños gritan:

¡Siiiiiiii! ¡Grande!

“Ahora, ¿qué animal será uno muy fiero, que ruge y qué es el

rey de la selva?”

“¡Muy bien!”

Los niños gritan:

¡León!

2, 12, 31,

33, 34

Y ahora, mirad, ¿quién es el dueño de estos perritos? ¿Son de

una persona mayor o de un niño? ¡Muy bien!

Y… ¿el otro perro grandote? ¿Quién es su amo?

Los niños gritan:

“¡De un niño!”

Los niños gritan:

“¡De un mayor!”

27, 28,

31, 32, 33, 34 Perfecto, ahora tenéis que decirme quién de vosotros tiene un

animalito y que me explique cuás es y como se llama.

Bueno, he visto que sabéis muchísimo de animales, ¡qué listos!,

los habéis adivinado todos. ¡Perfecto!”.

Los niños me explican si

tienen mascotas, cuál es su

nombre o si no es así si les gustaría tener algún

animalito.

¡Vaya!, ahora debemos enseñarle, a nuestro nuevo amigo, un

sitio muy importante de nuestro cole y qué es… ¡el comedor! Le

ayudaremos a que sepa dónde y cómo sentarse, a coger los

cubiertos, a beber agua y a limpiarse antes y después (los niños

se deben dirigir a las mesas que hay dispuestas)

Se dirigen a las mesas y

sillas, se sientan y todos

simulamos servirnos comida

en el plato, comer, beber,

limpiarnos, etc.

14

Por cierto… ¿habéis visto que el suelo está lleno de papeles?

Nuestro colegio no puede estar así de sucio así que vamos a

recoger todos los papeles y dejarlo muy muy limpio y a tirarlos

en la papelera.

¡Oh, ha quedado limpísimo! ¡Estupendo niños, vais a merecer

el regalo!

Los niños se agachan y

recogen los papeles que

hemos puesto en esta parte

del circuito y los meten

dentro de una papelera

8, 10, 22,

24, 25,

30,

Bueno, ahora y por último, vamos a realizar una prueba para

ver lo ágiles y mayores que sois y va a consistir en un juego

muy divertido. A ver, tenéis que hacer lo que yo os diga. Para

comenzar debéis poneros en este lado… (Nombro a los niños

por su nombre) y en el otro… (Nombro al resto de niños por su

nombre). ¡Muy bien, estupendo!

Los niños se separan y se

colocan en grupos

6, 7, 8,

12

“Damos dos pasos hacia delante de elefante, uno de hormiguita

hacia atrás”. ¡Muy bien! Ahora nos tenemos que apoyar en un

solo pie, así a pata coja. ¡Qué bien lo estáis haciendo! Casi

habéis superado la prueba. Ahora daremos dos saltos muy muy

altos y por último, debéis correr hasta donde está Mª Carmen”

Los niños realizan los

ejercicios que les indicamos

en voz alta

9, 10, 12,

13, 16,

19, 25,

26, 31,

32, 33,

34




¡Fantástico!, ¡ahora todos al círculo (lugar de encuentro)! Y…

a disfrutar vuestro premio. Sentaos y a comer vuestras

chocolatinas (las deben obtener sacándolas de un recipiente)

¡Lo habéis hecho muy bien!¡Merecéis un descanso!

Los niños acuden a su lugar

de encuentro y cogen su

premio, chocolate, se sientan y comienzan a comérselo

18, 22,

23

¿Veis que bien? Miguel ya conoce muy bien nuestro cole,

además hemos jugado juntos, nos hemos divertido, hemos

aprendido y ya todos nos conocemos y somos amigos, ¿verdad

niños?

Todos gritan a la vez:

¡Siiiiiiiii!)

2, 3, , 7,

8, 10, 28

Bueno, ahora tumbaos un poquito y descansad Los niños se tumban y

descansan

10

517

6.3.2. 2º cuento: EL GIGANTE LLORÓN



Hoy vamos a contar una preciosa historia de un

enorme gigante pero era tan grande como bueno y

se sentía muy triste porque no tenía amigos.

¿Sabéis como es de grande un gigante?

Nos ponemos de pié, también

de puntillas y estiramos los

brazos para parecer grandes

como un gigante

8, 10, 11, 12, 33

(Ahora nos sentamos en círculo alrededor de la

pizarra digital y comienza nuestra historia).

Un grupo de niños muy buenos y valientes

decidieron ir un día de excursión a un bosque que

había en un lugar escondido en la montaña. Les

había contado un viejecito que era el lugar

maravilloso donde llegarían atravesando una cueva

y que al final de la misma encontrarían el lago más

hermoso y azul que pudiesen imaginar. Además sus

aguas eran calientes y hasta podrían nadar en él.

Nos sentamos alrededor de la

pizarra digital con las piernas

cruzadas y atentos a la historia

18, 12

Los niños eran muy valientes así que cogieron sus

chaquetas y sus mochilas y decidieron ir a ese

precioso bosque con su enorme y azul lago.

“Niños, ¿queréis ir a ese lago?

Los niños gritan: “¡Siiii!

Nos levantamos, nos ponemos

la chaqueta, cogemos las

mochilas y andamos por la sala

formando círculos (la

chaquetas estás colocadas

detrás de dos bancos que hemos coligado como ayuda en

la distribución del circuito)

15, 28, 30


El camino por la montaña era largo y peligroso …

… por lo que debían iniciar su viaje en un hermoso

y soleado día.

“Esperemos que haga un buen día porque si llueve

no podremos ir en busca del precioso lago. Vamos a

dirigirnos “hacia” la ventana y miramos si llueve o

si hace sol ¿vale?”

Los niños miran atentos la montaña que mostramos en la

pantalla

Todos corremos hacia la

ventana y miramos

8, 12, 25

¡Qué suerte! Hace un día precioso ¿verdad? ¡Bien!,

podemos ir de excursión



nuestras fuerzas

2, 11, 7, 8




¡Qué montaña tan preciosa para ir de excursión!

¿Os gusta?(refiriéndonos a la primera)

¿Es alta? (refiriéndonos a la segunda)

Pero fijaos que deberemos subir por la ladera y para

ello necesitamos unos zapatos adecuados.

Los niños miran atentamente

las imágenes de las montañas y

expresan si les gusta o no.

8, 12,

28, 31,

33

Revisemos si llevamos los zapatos apropiados para

nuestro viaje por la montaña. A ver niños, ¡vuestros

pies y veamos vuestras zapatillas!

Todos los niños levantan sus

pies y enseñan las zapatillas

8, 12, 13, 16, 32

Son perfectas niños, zapatillas cómodas y

estupendas para iniciar nuestro viaje, así que vamos

a la montaña.

¿Queréis hacer esta excursión?

Todos sabemos que en la montaña no se debe

correr, al contrario debemos andar con pasos

grandes, lentos y seguros.

Los niños gritan felices y emocionados; ¡Siiiiiii!

Simulamos llevar las mochilas

en nuestra espalda y recorremos

el espacio andando con pasos

grandes y lentos, uno detrás de

otro

10, 11, 28

Hemos llegado, después de mucho andar, a una

cueva honda y profunda, tal como nos describió el

anciano. Sabemos que debemos entrar y recorrerla

hasta el final pero lo cierto es que estamos un poco

asustados.

No obstante somos todos valientes y audaces así que

vamos vencer nuestro miedo y entremos en la cueva

sin pensarlo ¡Venga, adelante niños, todos a gatas!


desplazamos por el túnel de tela

que simula la entrada a la cueva

20

En las cuevas suele haber animales peligrosos;

quién sabe si habrá osos, lobos o incluso un

león…Ahora vamos a aullar como un lobo y a rugir

primero como un león y luego como un oso

(indicamos los nombre de los niños que deben

realizar la imitación y esperan su turno)

Imitamos los aullidos del lobo,

el rugido del león y el de un

oso, según vamos viendo las imágenes en la pantalla.

(Los niños se sientes felices y

protagonistas)

5, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 31, 32, 33

Pero… ¿qué es eso que se oye? No es un animal,

parece alguien llorando. ¿Oís niños?

¡¡¡¡Buuuaaaaaa, buuuuaaaa…!!!! Sí, alguien

llora, vayamos despacio a ver quién es.

Todos andamos de puntillas y

hacemos: ssssshhhhhhhhhhhh! 7, 8, 12, 26

519



¡Qué sorpresa! ¡Es un gigante llorando! ¿Qué le

pasará al gigante? ¿Queréis que se lo preguntemos

o nos vamos corriendo por si es malo y quiere

hacernos daño?

Todos gritan y dan su opinión;

hacemos que cada uno nos diga

qué prefiere si huir o si hablar

con el gigante para ver qué le

ocurre

10, 27, 28, 34

Está bien niños, vamos a hablar con el gigante y le

intentaremos consolar, pero….a ver si tiene hambre

y lo que va a querer es comernos. Bueno, a lo mejor

es un gigante muy bueno y no come niños.

Preguntémosle: ¡Buenos días señor gigante!, ¿qué

le ocurre?

Los niños gritan al gigante y le

dicen: “Buenos días señor

gigante”, ¿qué le ocurre?, ¿por qué llora?

7, 8, 27

El gigante se sorprende mucho al verlos e incluso se

asusta y les pregunta: “¿Quiénes sois niños?, ¿qué

hacéis aquí?”. Los niños se presentan y le dicen su

nombre al gigante. Le contamos que hemos venido

buscando ese lugar tan precioso que les ha contado

un anciano. “¡Es un bosque precioso, al que se llega

atravesando esta cueva y en el que hay un lago que

es el más hermoso y azul que nunca hayamos

soñado y además tiene el agua calentita!

Los niños se presentan con su

nombre 6, 10, 12

El gigante contesta: “Pues es cierto, ahí es donde yo

vivo, y todas las mañana me baño en el lago cuando

me levanto porque el agua siempre está calentita”

“¿Acaso es que donde vosotros vivís los lagos tiene

el agua fría?”. Los niños se ríen ante la ocurrencia

del gigante

…y le decimos: “Pues claro tonto, todos los lagos

tienen el agua fría menos el tuyo, por eso venimos a

verlo”. El gigante les miró asombrado pero también

comenzó a sonreír y además les dijo: “¡Yo os

acompañaré!”

Todos nos miramos y reímos:

¡jajajaja!)

Nos dirigimos a los niños y les

preguntamos si el agua de los

lagos y ríos está fría o caliente

2, 3, 7, 8,

“Primero os invitaré a merendar, cogeremos fuerzas

y nos pondremos en camino”. ¿Y sabéis lo que nos

dio para merendar el gigante?: ¡Pastel de

chocolate!”. Ummm, qué rico, nos lo comimos todo.

Los niños simulan que se

comen la tarta con una cuchara

14,

Y después el gigante sacó un bote y nos ofreció

chuches. Había gominolas de fresa, de limón, de

piña… ¡qué cosas tan buenas tenía el gigante!

Sacamos un bote y ofrecemos a los niños una gominola que

extraen del bote y se la comen.

23

Cuando acabaron de merendar el gigante les

acompañó hasta el bosque. Era tan espeso que los

niños tuvieron que cruzarlo a gatas

Todos nos agachamos y

andamos a gatas por la clase 20




Y, por fin,… ¡llegaron al precioso lago! ¡Qué

bonito, y qué azul, y qué grande! Verdaderamente

era el lago más precioso que jamás hubiésemos

visto. “¿Será cierto que sus aguas están calentitas,

como las de la bañera qué nos pone mamá en

casa?” ¡Probémoslo! Andemos por esas piedras que

hay en el lago y saltemos al agua

Saltamos primero con un pie,

luego con el otro y después con

ambos juntos por toda el aula,


piedra

16, 19

Pero primero subiremos esas escaleras y luego…

¡saltaremos al agua, con un gran salto hacia

“delante” y a nadar!

¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!

También jugamos en el agua a lanzarnos una pelota

que nos regaló el gigante.

Subimos unas escaleritas y damos un gran salto hacia

delante.

Damos brazadas simulando que

nadamos.

Nos lanzamos la pelota de unos

a otros.

11, 17, 19, 21, 25, 26, 32


Y luego recogimos piedras y conchas y las

guardamos en dos recipientes para enseñárselas a

nuestros papás.

Recogemos e introducimos

piedras blancas en un recipiente

y las conchas en otro

22, 23, 24, 32

¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!,

Luego nos sentamos en un círculo a descansar y

jugamos a las adivinanzas con nuestro nuevo amigo

el gigante

Nos ponemos todos de pié y nos cogemos de la mano hasta

que formemos un círculo. Una

vez formado, nos soltamos y

nos sentamos

3, 7, 8, 12, 13

(En esta parte del cuento los niños son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre de

uno de ellos, salen a la pizarra, tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos

con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño pequeño en el lado

izquierdo, y los niños manipulan y seleccionan lo que les indicamos)

22

Perfecto niños. Vamos a jugar a las adivinanzas. A ver,

levantad vuestras manos “¿quién tendrá la mano más

grande, Natalia o el gigante?” Esperamos a que los

niños contesten. “Vamos a verlo”…

Todos los niños levantan

las manos, las enseñan y

contestan a la pregunta

gritando: “¡el gigante!”

27, 29, 32, 33


A ver… ¿dónde están nuestras orejas? Los niños

gritan….” ¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y… ¿Cómo se llama

esta parte de mi cara? (Señalo la nariz) y todos gritan:

“¡Nariz!” ¡Estupendo niños! Y… ¿dónde tenéis vuestra

boca?...

Los niños señalan las

orejas

Los niños señalan la nariz

Los niños señalan la boca

29

521

Después de jugar a las adivinanzas debéis estar muy

atentos porque vamos a continuar con nuestro cuento

porque aún no sabemos el porqué lloraba el gigante

Niños atentos y en silencio 12, 13

Así que los niños le preguntaron: “¿Y tú porqué

llorabas?, y el gigante contestó: “Lloro todos los días

porque me siento muy solo. No tengo nadie con quién

hablar, con quien reír o con quién jugar…” Los niños se

miraron angustiados. Verdaderamente era un motivo

para llorar. ¡Qué pena estar solo!



imágenes

12

Pero entonces Andrea tuvo una idea: “No llores gigante;

nunca más tendrás que llorar ni estar triste porque a

partir de ahora vendremos a verte todos los sábados,

jugaremos contigo, recorreremos tu bosque, nos

bañaremos junto en el lago y nos reiremos y hablaremos

sin parar! Además podrás venir a visitarnos a nuestro

pueblo; te enseñaremos el camino, está al salir de la

cueva y les contaremos a todos que eres un gigante muy

bueno y amable para que no te tengan miedo”.

Los niños aplauden y

gritan felices: “¡Siiii!”,

“¡eso haremos!”, “¡viva!”

12, 27, 28

El gigante no podía dejar de sonreír y también lloraba

sin parar. “Vaya, sí que era un gigante llorón, lloraba de

pena pero también de felicidad”.

Los niños atienden la narración y observan las

imágenes

12

En fin, aunque fuese así desde ese día siempre fue

nuestro amigo y se convirtió en el más querido del

pueblo, eso sí, siguió llorando y llorando por cualquier

tontería…

Así que este cuento ha acabado pero…despediros del

gigante con un fuerte “¡Adiós!” Y mandándole un

fuerte beso.



imágenes

Los niños gritan:

¡Adiosssss!

Y mandan besos al aire

11, 12, 26, 32


6.3.3. 3er. cuento: NUESTRA GRAN AVENTURA



Queridos niños, nos vamos a ir de excursión pero

para ello, lo primero que vamos a hacer, es

despertarnos y desperezarnos con mucha fuerza. A

ver...cuando vosotros os despertáis ¿cómo estiráis los

brazos…?

Estiramientos con los brazos

abiertos como sin nos

acabásemos de levantar)

2, 8, 10, 11,12,

18, 26,

Estupendo, ya estamos totalmente despiertos así que

ahora vamos a ver qué día hace. Esperemos que haga

buen tiempo porque si llueve no podremos ir de

excursión. Vamos “hacia” la ventana a asomarnos y

miramos si llueve o si hace sol. Para ello nos

disponemos en parejas, nos dirigimos a la ventana y

nos asomamos ¿vale?

1º Nos distribuimos en parejas.

2º Nos dirigimos a la ventana y

nos asomamos para ver qué día hace.

3º Nos sentamos juntos en el

suelo y por turnos comentamos el

tiempo que hace.

2, 7, 8, 9, 10,

12, 25, 27, 28

Bueno, así que hace buen día. ¡Qué suerte! ¡Bien!,

podemos ir a la excursión.

¿Todos de acuerdo en ponernos en marcha? ¡Venga

todos en pie!



nuestras fuerzas

2, 3, , 7, 8, 10,

28

Mirad, este es el sitio donde vamos a ir, Es una

montaña preciosa y en ella correremos aventuras.

Habrá todo tipo de animales, ríos, bosques y quién

sabe cuántas cosas más.

Los niños escuchan atentos la


que mostramos.

12, 31, 32

¿Veis que grandes son? En la montaña hay que ir

con mucho cuidado; debemos abrigarnos, llevar

zapatos adecuados, nunca hay que correr y debemos

andar con pasos grandes, así nos cansaremos menos.

Además debemos ir en fila india para no perdernos ni

tropezar unos con otros. Mirad, vamos a andar como

si ya estuviésemos subiendo por una montaña muy

grande.

1º Nos ponemos la chaqueta para

ir a la montaña

2º Comprobamos que nuestro

calzado es el correcto para andar

por la montaña

3º Andamos por toda la clase con pasos grandes y en fila india

simulando ir cargados con una

mochila

8, 15, 33

De repente llegamos a un precioso prado, todo lleno

de hierba, ideal para jugar todos juntos.

Comenzaremos jugando a la pelota y el juego

consistirá en decir nuestro nombre muy fuerte y

lanzarla al compañero que queramos.

Los niños deben decir su nombre

y lanzar la pelota al compañero

que ellos elijan.

6, 17

¡Fijaos lo que se ve a lo lejos! ¡Es un río enorme! Y

el agua corre con mucha fuerza. ¡No podremos

cruzarlo! ¿Qué podemos hacer?

Los niños están atentos a la


que mostramos

“No os preocupéis”, dijo Cris; “vamos a andar un

poco más siguiendo el cauce del río y seguro que

encontramos algún lugar por donde cruzarlo”. Y así

lo hicimos, seguimos andando hasta que de repente

vimos una parte del río que estaba llena de grandes

1º Formamos una cola y

esperamos nuestro turno para

comenzar el circuito.

2º Saltamos primero con un pie y

12, 7, 9, 13, 16,

19, 25,

523

piedras. “Mirad niños, por ahí podremos cruzar. ¿Os

atrevéis a saltar “por encima” de las piedras?” (Les

enseñamos a los niños como deben saltar, primero un

pie y luego el otro).

luego con el otro por toda el aula (por el circuito montado),


piedra.

3º Finalizamos con un gran salto

con los pies juntos al llegar al

final.

Cruzamos el río y de repente llegamos a un precioso

bosque. “Mirad que bonito es”; ¿los árboles son muy

altos? ¿Los veis? Parece que lleguen hasta el cielo.



proyectada en pantalla.

12, 33, 34

Pero, de repente, comenzó a obscurecer, no

alcanzábamos a ver la luz del sol porque los árboles

eran muy frondosos y tenían tantas ramas y hojas que

casi no dejaban pasar los rayos. Comenzó a hacer

frío y los niños empezaron a tiritar. ¡Abrazaros unos

a otros para tener menos frío, mirad así!

Los niños tiritan de frío y se

abrazan unos a otros.

2, 3, 4, 7, 8, 11,

Cada vez nos resultaba más difícil andar entre las

ramas. No podíamos continuar; eran grandes y se nos

enganchaban en la ropa. Entonces dijo Mª Carmen:

“No os preocupéis, cruzaremos este tramo de bosque

andando a gatas, así las ramas no nos harán daño”

Todos nos agachamos y andamos

a gatas por la clase

20, 25

Lo cierto es que estábamos asustados porque en un

bosque tan tenebroso seguro que vivirían todo tipo de

animales salvajes. Tal vez hubiese lobos…” ¡qué

miedo!, ¿habrá lobos”?

“Escuchemos por si se oye el aullido de un lobo”

¿Sabéis como aúllan los lobos?”


narración.

Aullamos como los lobos:

“Aaaaauuuuuuu,

aaaaauuuuuuuu”

Y miramos las imágenes

7, 8, 10, 11, 32

(En esta parte del cuento los niños son los que manejan la pizarra digital, decimos el

nombre de uno de ellos, salen a la pizarra, tocan la pantalla y pasan a la imagen

siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las

imágenes en tamaño pequeño en el lado izquierdo, y los niños manipulan y seleccionan

lo que les indicamos)

22

¡No, no os preocupéis, mirad…hay lobos pero

están encerrados en jaulas! ¡Seguro que algún

cazador los ha capturado para que no ataquen a

ningún niño!

“Menos mal que están encerrados porque si no nos

podían haber atacado ¿verdad niños?”.

(En esta parte del cuento, mediante las imágenes

aprovechamos para valorar si los niños reconocen

las diferentes partes del cuerpo: ojos, patas, orejas,

dientes…)


narración y observan las imágenes.

8, 12, 29

Por fin atravesamos el espeso bosque pero nuestra

aventura aún no había acabado porque delante de

nosotros apareció un peligrosísimo precipicio. Era

muy alto y estrecho. Nos iba a dar miedo cruzarlo

pero todos éramos muy valientes. Andaríamos en

fila y con la espalda pegada a la pared de la

montaña, así podríamos cruzarlo sin caernos.

“Dad pasos muy pequeñitos niños; id con mucho

Desplazamientos con la espalda

pegada a la pared, utilizando pasos

pequeños y las manos hacia atrás.

7, 8, 9, 12, 13


cuidado”

Los niños se desplazaban con mucho cuidado y así

conseguimos atravesar el peligroso precipicio.

¡Incluso pudimos ver una cabra montesa en la

pared de la montaña! , casi vertical, comiendo

pequeñas hierbas que crecen entre piedras y que

dicen que son las más sabrosas y que… ¡les

encantan!, creo que son exquisitas ¿sabéis?

Los niños escuchan con atención y

miran la imagen de la cabra en el precipicio.

12

525

ANEXO 12. Estudio estadístico

(en cd adjunto)


ANEXO 13. Análisis estadístico rúbrica

(en cd adjunto)

527

ANEXO 14. Transcripción entrevistas

(en cd adjunto)

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA SAN VICENTE MÁRTIR

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA SAN VICENTE MÁRTIR