UNIVERSIDAD AUTÓNONA DE TAMAULIPAS...
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UNIVERSIDAD AUTÓNONA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN TITULO EL IMPACTO FORMATIVO DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA: UN ESTUDIO DE EGRESADOS. TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA PRESENTA SANTIAGO SANCHEZ RAMIREZ DIRECTOR DE TESIS ELEUTERIO ZUÑIGA REYES CD. VICTORIA, TAM JULIO DE 2012.
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UNIVERSIDAD AUTÓNONA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA
DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
TITULO
EL IMPACTO FORMATIVO DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA: UN ESTUDIO DE
EGRESADOS.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA
PRESENTA
SANTIAGO SANCHEZ RAMIREZ
DIRECTOR DE TESIS
ELEUTERIO ZUÑIGA REYES
CD. VICTORIA, TAM JULIO DE 2012.
UNIVERSIDAD AUTÓNONA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA
DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
TITULO
EL IMPACTO FORMATIVO DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA: UN ESTUDIO DE
EGRESADOS.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA
PRESENTA
SANTIAGO SANCHEZ RAMIREZ
DIRECTOR DE TESIS
ELEUTERIO ZUÑIGA REYES
CD. VICTORIA, TAM JULIO DE 2011.
DEDICATORIA
A Dios
Por su infinita bendición.
Con mucho orgullo y por la razón de ser para mis padres:
Edmundo Sánchez e Isabel Ramírez a quienes quiero, aprecio y
respeto.
Con profundo cariño, amor y eterna gratitud a mi adorable
esposa Ma. Concepción Elizondo, por su incondicional apoyo y
comprensión en la culminación de una etapa significativa de mi
formación profesional.
A mis hijos: Julio Orlando y Julissa Isabel Sánchez como
muestra de orgullo y ejemplo a seguir hasta alcanzar las metas
trazadas.
A mis hermanos: Carlos, Eduardo, Teófilo y Estela.
Con respeto y agradecimiento a mi amiga y compañera de tesis; a
mi Director de tesis; a mi maestro José Guadalupe Gallardo y a
la Dra. Dalia J. Méndez Domínguez por sus aportaciones y
enriquecimiento de la presente tesis.
Con gratitud
Santiago Sánchez Ramírez
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN 1
INTRODUCCIÓN 3
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Contexto Institucional . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1.2 Formulación del Problema . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.3 Preguntas de Investigación . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Objetivos de la investigación . . . . . . . . . . . . . 13
1.5 Justificación del proyecto . . . . . . . . . . . . . . .14
1.6 Hipótesis de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 20
2.1.1. Evaluación de un programa de posgrado
mediante el seguimiento de egresados: un
reporte de investigación (Ana Delia López
Suárez, 2006)
20
2.1.2. Estudio de egresados de la Maestría en
Educación de la Universidad Autónoma de
Guadalajara, en el Estado de Colima (Herminia
Ruvalcaba Flores, s/f)
21
2.1.3. Impacto de los egresados de posgrado de la
Universidad de Colima en su entorno (Sara
23
Gricelda Martínez Covarrubias, s/f)
2.1.4. Evaluación de un Programa Mexicano de
Maestría en Psicología desde la Perspectiva
del Egresado: Un estudio sobre los
indicadores de calidad Universidad
Veracruzana (Sebastián Figueroa R., 2010)
24
2.1.5. Sistema de Información para el Seguimiento de
Egresados de las Maestrías del Instituto
Tecnológico de Aguascalientes “EGRESATEC”
(Lourdes del Rocío Sánchez Delgado, 2010)
26
2.1.6. Maestros en Educación Superior. Una visión
desde la Teoría Credencialista (Dr. Jorge A.
Fernández Pérez, 2006)
28
2.1.7. Generación 2000: Inserción laboral. Primera
aproximación al seguimiento de egresados de
la UAMCEH de la UAT (Antonio Martínez Torres,
2005)
30
2.1.8. Seguimiento de Egresados una Mirada al
Desempeño Profesional, Escuela Normal
Superior Oficial de Guanajuato (Pedro
Chagoyán García, 2008)
32
2.1.9. Evaluación del Plan de Estudios de la
Licenciatura en Telesecundaria, desde la
perspectiva de los egresados (María Del Rocío
Juárez Eugenio, s/f)
33
2.1.0. La evaluación y seguimiento de egresados de 36
las Licenciaturas en Educación Especial
(Mtra. Ana Vicenta Dávila Chávez, s/f)
2.1.11. Estudio de egresados de la Licenciatura en
Informática de la Universidad de Guadalajara
(Juan José Morales Márquez, s/f)
38
2.1.12. Seguimiento de Egresados del Programa de
Psicología y Pedagogía (Blanca Azucena
Sánchez de Osorio, s/f)
39
2.1.13. La Licenciatura en Intervención Educativa.
Seguimiento de egresados de la primera
generación de la Universidad Pedagógica
Nacional. Unidad Zacatecas (Jaime Rogelio
Calderón López Velarde, s/f)
42
2.1.14 El impacto laboral de la Licenciatura en
Intervención Educativa. (Seguimiento de
egresados de la LIE en la UPN 153 Ecatepec.
Un estudio comparativo entre la Línea de
Educación Inicial y Educación de Adultos)
(Mtro. Juan Antonio Huerta Zúñiga, s/f)
43
2.1.15. Inserción laboral de los titulados
universitarios. Informe ULE (Universidad de
León) 2002. (Javier Vidal, 2002)
45
2.2. LA PEDAGOGÍA, ANDRAGOGÍA Y DIDÁCTICA 47
2.2.1. Modelo Pedagógico Social – Cognitivo 49
2.2.2. Andragogía 52
2.2.3. Didáctica Crítica 57
2.2.4. Formación Profesional y Práctica Docente
a) Formación profesional del docente 60
b) Perspectiva Crítica – reflexiva en la
formación profesional del docente
62
c) Formación y Práctica Laboral de los
Docentes en el Programa Sectorial 2007 –
2012
65
d) La Formación Profesional del Egresado de
la Maestría en Docencia de la U.A.M.C.E.H.
69
2.3. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 71
2.3.1. Paradigma cognitivo y sociocultural 72
2.3.2 Aprendizaje significativo de Ausubel 77
2.4 SOCIOLOGÍA Y ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN 81
2.4.1. Teoría del Capital Humano 84
2.4.2. Teoría credencialista 88
2.5 DESARROLLO CURRICULAR
2.5.1. Diseño Curricular 91
2.5.2. La evaluación curricular 94
2.5.3. El seguimiento de egresados 101
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Hipótesis Teórica 105
3.2 Estrategia Metodológica 105
3.3 Diseño de la Investigación 106
3.4 Universo 107
3.5 Selección y delimitación de la Muestra 108
3.5.1. Proceso en la elección de la muestra
representativa
113
3.6 Recolección de la Información: Técnica(s)
e Instrumento(s) 116
3.7 Definición Operacional para el desarrollo de ítems/
Instrumento(s)
117
3.8 Piloteo. Validación del instrumento de investigación. 119
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Datos generales 138
4.2 Datos del posgrado 139
4.3 Ubicación laboral 143
4.4 Desempeño profesional 145
4.5 Exigencias en el desempeño profesional cotidiano
en el trabajo actual 148
4.6 Opinión de los egresados sobre la formación
profesional recibida 150
4.7 Recomendaciones de los egresados para mejorar el
perfil de formación profesional 156
4.8 Opinión de los egresados sobre la organización
Académica 176
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Preguntas de investigación 182
5.2 Objetivos de la investigación 185
5.2.1. Generales 186
5.2.2 Particulares 187
5.3 Hipótesis teórica 189
5.4 Comparación con otros trabajos de investigación 194
5.5 Comentarios finales 198
5.6 Recomendaciones 201
BIBLIOGRAFÍA 205
APENDICE
INDICE DE TABLAS
Tabla Nombre Página
1 Muestra aleatoria estratificada 111
2 Ejemplo de selección de muestra por género 112
3 Género 129
4 Principal motivo por el cual realizó
el posgrado
129
5 Elección para estudiar maestría en la
U.A.M.C.E.H.
129
6 ¿Se desempeña en el sector educativo? 129
7 Nivel educativo 129
8 Función que realiza actualmente 130
9 De acuerdo con su desempeño laboral ¿Qué tan
satisfecho está con los siguientes aspectos?
130
10 Manifieste su opinión sobre su Desempeño Laboral
después de egresar de la Maestría en Docencia
los siguientes aspectos.
130
11 Con qué frecuencia aplica las siguientes
competencias en cuanto a conocimientos,
habilidades y actitudes en el momento de su
egreso.
131
12 De los tres ejes de formación de la Maestría
en Docencia; ¿Qué porcentaje aplica en su
práctica docente actual?
131
13 Eje teórico contextual 132
14 Conocimientos del eje de procesos docentes 132
15 Aplicación del eje de procesos docentes 132
16 Aplicación del eje de investigación –
intervención
133
17 Sugerencias para las modificaciones al plan de
estudios
133
18 Mejoras al programa de la maestría 134
19 Satisfacción en los niveles de enseñanza del
programa
134
20 Eficiencia del programa de la maestría en
docencia
135
21 Desempeño de los maestros que atendieron el
programa de la maestría en docencia
135
22 Nivel de satisfacción con la implementación de
los programas de la maestría en docencia
136
23 Medida en que la maestría en docencia proporciona
elementos
136
24 Aplicación de la metodología de la enseñanza a
su quehacer profesional
137
25 Calificación de la interacción académica docente
– alumno
137
26 Edad de los egresados 139
27 Nivel educativo en el que se desempeña 144
28 Tipo de actividad que realizan actualmente 145
29 Desempeño Profesional de los egresados 146
30 Aplicación de las competencias en cuanto a 149
conocimientos, habilidades y actitudes
31 Opinión de los egresados sobre la formación
profesional recibida
152
32 Eje teórico-contextual 153
33 Eje procesos docentes 155
34 Eje investigación intervención 156
35 Filosofía de la educación 159
36 Sociología de la educación 160
37 Política educativa 161
38 Seminario de problemas contemporáneos de la
educación
162
39 Psicología de la educación 163
40 Metodología de la enseñanza 164
41 Tecnología de la educación 165
42 Laboratorio de docencia I 166
43 Evaluación educativa 167
44 Desarrollo curricular 168
45 Planeación y desarrollo educativo 169
46 Laboratorio de docencia II 170
47 Investigación educativa 171
48 Diseño de proyectos de investigación 172
49 Desarrollo de proyectos de investigación 173
50 Seminario de tesis 174
51 Modificaciones que el egresado sugiere al plan
de estudio
176
52 Desempeño docente de los maestros 177
53 Nivel de satisfacción de los egresados respecto
a la implementación de los programas de estudio
179
54 Metodología de la enseñanza 180
55 Interacción académica docente-alumno 181
Índice Apéndices
Apéndice Nombre Pág.
1 Cuadro de Definición operacional 213
2 Instrumento para el piloteo 217
3 Instrumento para egresados 229
Índice de Gráficas
Gráfica Nombre Pág.
1 Ingreso de los encuestados 141
2 Egreso de los encuestados 142
RESUMEN
El presente trabajo de investigación no experimental
cuantitativo y de corte transversal descriptivo aborda el
impacto formativo de la Maestría en Docencia: un estudio de
egresados. Se formulan dos hipótesis, una de ellas encaminada a
conocer la formación profesional y su impacto en el desempeño
laboral del egresado; y la otra es la retroalimentación
curricular a partir de la evaluación externa.
El universo está constituido por 425 egresados de la
Maestría en Docencia desde su inicio, de los cuales 162
constituyen la muestra representativa.
Se presentan resultados en varios aspectos; sobre el
desempeño profesional de los egresados que presentan mayor
nivel de satisfacción y la puesta en práctica de los
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en el
posgrado; en cuanto a la aplicación de las competencias destaca
la de asumir responsabilidades; sobre la formación profesional
recibida mencionan el aplicar más los elementos proporcionados
por el eje de los procesos docentes. Por el contrario, se
destaca que el reconocimiento profesional alcanzado no se
refleja en sus ingresos económicos, ni los ascensos y la
posición jerárquica se ven reflejados a través de los estudios
de posgrado.
Respecto a las recomendaciones del estudio, se enfatiza
en relación al Plan de Estudios la necesidad de reducir
contenidos teóricos y que tengan un sentido más práctico, con
un enfoque de intervención pedagógica hacia la práctica
docente; asimismo la importancia de la adecuación de los
objetivos de los contenidos con el perfil de egreso y la
reubicación de las materias del eje de investigación –
intervención en el transcurso de los semestres del programa.
INTRODUCCION
Sin duda alguna, en cualquier campo de saber en general y
en particular en el ámbito educativo, se experimenta entre
otros el incremento y cambio vertiginoso del conocimiento
científico y tecnológico, de los productos del pensamiento, de
la innovación e investigación educativa, así como el de la
cultura.
En este marco contextual se exige una nueva función y
mentalidad del docente, con nuevas actitudes, otras capacidades
y habilidades que le permitan enfrentar y actuar frente a los
complejos problemas que implica la práctica educativa y
docente.
En concordancia con lo anterior, el programa de Maestría
en Docencia de la Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades (UAMCEH) de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas (UAT) plantea como propósito general la
formación de docentes como agentes de cambio en las
instituciones de educación, capaces de diseñar, asesorar y
transmitir programas y proyectos de investigación analizando
críticamente el funcionamiento del sistema e instrumentando
alternativas de solución a la problemática de la docencia.
A partir de lo anterior, surge el interés de conocer el
impacto formativo de la Maestría en Docencia en sus egresados y
su vínculo con la práctica laboral del profesor; el proyecto de
investigación que nos ocupa, se asume como una estrategia
evaluativa de la Unidad Académica antes referida para conocer
el desempeño y desarrollo profesional de los egresados; conocer
los logros de los objetivos del programa; saber si la formación
profesional recibida es adecuada, si cumple con las
expectativas individuales e institucionales y si responde a las
necesidades sociales y en particular al ámbito laboral de los
egresados.
El presente proyecto de investigación se aborda en varios
capítulos.
El capítulo I refiere al planteamiento del problema, en el
que inicia con el contexto institucional en donde se inscribe
el objeto de estudio; continua con la formulación del problema
que señala el origen y naturaleza propiamente del problema;
aborda también la pregunta central y los objetivos de la
investigación, para finalizar con la justificación y la
formulación de las hipótesis.
El capítulo II denominado Marco Teórico encontraremos
algunas investigaciones relacionadas con el estudio y
seguimiento de egresados; los cuales nos muestran
principalmente su fundamentación teórica; metodología utilizada
en la realización de la investigación; técnicas e instrumentos
para recabar la información así como los resultados y/o
conclusiones que se obtuvieron. De igual forma encontramos las
disciplinas con sus respectivas teorías que sustentan y
explican el objeto de estudio del presente trabajo.
El capítulo III Metodología; se define la estrategia
metodológica a seguir con el diseño de investigación; la
muestra con la que se trabajo obtenida tomando en cuenta el
universo o población de estudio; así como la técnica y el
instrumento que se utilizaron para la obtención de la
información.
El capítulo IV refiere al análisis y presentación de la
información a partir del análisis y reflexión de cada uno de
los ocho apartados que integran el instrumento aplicado.
Por último, en el capítulo V se abordan las conclusiones;
se responden a las preguntas de investigación, a los objetivos
de investigación y las hipótesis teóricas; se presentan
respecto al presente trabajo comparaciones con otras
investigaciones, los comentarios finales y las recomendaciones.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Contexto institucional
La escuela es un lugar privilegiado en el proceso
enseñanza aprendizaje, su función está determinada por
múltiples factores que influyen en ella y su papel debe ser la
acción transformadora. Es por eso que instituciones públicas de
educación superior prestigiadas como lo es la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, a través de sus Unidades Académicas
Multidisciplinarias, tiene como misión formar profesionales,
los cuales además de contribuir al desarrollo del Estado y del
país tenga capacidad para competir en la sociedad con un alto
sentido de responsabilidad.
Para dar cumplimiento a esta misión, la Universidad
Autónoma de Tamaulipas ofrece estudios a nivel de licenciatura
y de posgrado orientados a satisfacer las necesidades de la
sociedad, los cuales han sido acreditados por organismos
internacionales.
La Universidad Autónoma de Tamaulipas está a la vanguardia
en cuanto a las tecnologías de información y comunicación, las
cuales son utilizadas además de realizar las funciones
administrativas propias de la Universidad, para desarrollar las
actividades relacionadas con la docencia.
Como parte de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias Educación y
Humanidades (UAMCEH) tiene la finalidad de atender necesidades
educativas tanto de la propia Universidad como del Sistema
Educativo de la entidad y de la región.
La UAMCEH tiene como misión la formación de profesionales
con capacidades, habilidades y actitudes en el campo educativo
ya que los programas que ofrece están desarrollados “… con base
a un modelo de enseñanza innovador, flexible,
multidisciplinario y centrado en el estudiante, auxiliándose
con el empleo de las nuevas tecnologías y alcancen estándares
internacionales.” (UAMCEH, 2011).
La Maestría en Docencia es ofrecida en la UAMCEH, programa
dirigido a todos los niveles de educación, principalmente a
profesores frente a grupo, directores y personal técnico
pedagógico; así como a las personas interesadas en su formación
y superación profesional y laboral para contribuir a elevar la
calidad de la educación.
La formación del docente como actor de cambios en las
instituciones de educación, al ser capaz de diseñar, asesorar y
transmitir programas y proyectos de investigación, con una
visión crítica y preparado para proponer soluciones a la
problemática que se enfrenta principalmente dentro del aula de
clases, es el propósito general de la Maestría en Docencia.
El mapa curricular de la Maestría en Docencia está
constituido por un total de cuatro semestres; cada uno de los
cuales integrado con cuatro cursos dando un total de 16, los
cuales se encuentran ubicados en una de las tres áreas de
formación:
1ª Área Teórico Contextual: Con la finalidad de que el
alumno desarrolle su capacidad de análisis y reflexión en
relación a la situación de la práctica docente, en esta área se
integran los cursos de Filosofía de la Educación, Sociología de
la Educación, Política Educativa y Seminario de Problemas
Contemporáneos de la Educación.
2ª Área Procesos Docentes: Estudiar el hecho educativo en
sus dimensiones le permitirán al alumno un análisis crítico que
le permitan planear, implementar y evaluar soluciones a
problemas relacionados con el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Los cursos que facilitan lograr este proceso son:
Psicología de la Educación; Metodología de la Enseñanza;
Tecnología de la Educación; Laboratorio de Docencia I;
Evaluación Educativa; Desarrollo Curricular; Planeación y
Desarrollo Educativo y Laboratorio de Docencia II.
3ª Área Investigación – Intervención: Con elementos
teóricos – metodológicos el alumno podrá abordar la realidad de
la educación, los cursos que le proporcionan estos elementos al
alumno son: Investigación Educativa; Diseño de Proyectos de
Investigación Educativa; Desarrollo de Proyectos de
Investigación Educativa y Seminario de Tesis.
El alumno de la Maestría en Docencia, al concluir la misma
deberá presentar un proyecto académico desarrollado y
concluido, con el apoyo de un asesor por medio del programa de
tutorías; dicho proyecto le permitirá obtener su grado de
Maestro.
1.2 Formulación del problema
La formación profesional de los docentes es una inquietud
que la Universidad Autónoma de Tamaulipas viene atendiendo
desde hace más de dos décadas, primeramente con la creación en
1977 del Centro de Desarrollo Académico (actualmente Dirección)
el cual surge como una estrategia de superación académica de la
profesionalización docente universitaria.
La Facultad de Ciencias de la Educación (ahora Unidad
Académica Multidisciplinaria de Ciencias Educación y
Humanidades) crea en 1991 la Maestría en Docencia en Educación
Superior, la cual al ser evaluada sufre cambios en su
reestructuración del programa atendiendo a necesidades
específicas de los demandantes de la misma ofreciéndose a
partir de 1997 la Maestría en Docencia.
La División de Estudios de Posgrado e Investigación de la
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades, continúa ofreciendo el programa de posgrado de la
Maestría en Docencia, apegada a uno de los objetivos del Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012, en el cual se pretende elevar
la calidad de la educación en sus rubros de cobertura, equidad,
eficacia, eficiencia y pertinencia, para lo cual tiene como
propósito:
Formar al docente que además de desempeñar con
eficiencia su labor, sea capaz de operar como agente de cambio
en las instituciones educativas, pueda analizar críticamente el
funcionamiento del sistema e instrumentar soluciones
alternativas a los problemas de planeación, administración y
realización de la función docencia, apoyándose en la
capacitación y mejoramiento docente y en investigación e
innovación educativa.
Proporcionar al profesional una base sólida de
conocimientos con los cuales podrá entender los problemas de la
sociedad, desarrollando aptitudes críticas que le permiten
encontrar soluciones adecuadas al desarrollo económico,
político y social del país, mediante la adaptación y/o
actualización académica profesional.
Formar cuadros de profesionales para la docencia y su
investigación, brindando conocimientos, habilidades y aptitudes
para diseñar, dirigir, asesorar y transmitir programas y
proyectos de investigación sobre las distintas problemáticas de
la docencia.
Preparar científicamente docentes con formación y
conocimientos que les permitan responsabilizarse de la
organización de programas de enseñanza e investigación.
Los egresados así como los alumnos de la Maestría en
Docencia son en su mayoría actores de la docencia de los
diversos niveles educativos desde el inicial hasta el superior
ya sea en instituciones públicas o privadas, lo cual es tomado
en cuenta para reflexionar en los siguientes puntos:
¿Qué rasgos del perfil de egreso fueron alcanzados?
¿Cuál es la utilidad que los egresados le dan a los
conocimientos adquiridos en la Maestría en Docencia?
¿Cuál es la aportación de la Maestría en Docencia en su
práctica laboral?
¿Se han logrado los objetivos propuestos del programa y
cuál es el impacto de dicha formación en la práctica laboral?
¿Qué valoración puede hacerse con respecto al programa de
la Maestría en Docencia?
Las anteriores cuestiones dan origen a la problemática que
nos interesa abordar, la cual se enmarca en lo siguiente:
La División de Estudios de Posgrado de la UAMCEH carece de
una investigación que le proporcione información con respecto
al impacto formativo de la Maestría en Docencia en sus
egresados y su vínculo con la práctica laboral del mismo.
1.3. Preguntas de investigación
General
¿Cuál es el impacto formativo que tiene la Maestría en
docencia en sus egresados y su vínculo con la práctica laboral
del profesor?
¿En qué aspectos académicos de la Maestría en Docencia es
necesario retroalimentar?
Particulares
1.- ¿En qué medida los egresados de la Maestría en
Docencia aplican los referentes teóricos contextuales que
apoyan la comprensión de la docencia como objeto de estudio del
nivel educativo en el que labora?
2. ¿Los egresados de la Maestría en Docencia implementan
los diversos elementos que conforman el eje de los procesos
docentes en sus diferentes dimensiones y su relación con la
enseñanza – aprendizaje?
3.- ¿Respecto a los elementos del eje de investigación –
intervención, el egresado realiza propuestas y proyectos
institucionales para facilitarle el trabajo pedagógico dentro
del aula?
4.- ¿Cuál es la opinión de los egresados de la Maestría en
Docencia, con respecto a los profesores del programa?
5.- ¿Qué grado de aplicación realizan los egresados de la
Maestría en Docencia en su quehacer profesional, con respecto a
la metodología de la enseñanza?
1.4. Objetivos de la investigación
Generales
1. Conocer el impacto formativo en la práctica docente de
los egresados de la maestría en docencia.
2. Evaluar el programa de Maestría en Docencia, a partir
de las opiniones de los egresados para retroalimentar el
curriculum y mejorar la calidad de la práctica docente de la
misma.
Particulares
1.- Conocer si el egresado de la Maestría en Docencia
asume una postura crítica y propositiva a partir de los
referentes teóricos contextuales adquiridos en la misma.
2.- Constatar cuál(es) de los elementos de los procesos
docentes tienen mayor y menor aplicabilidad en la práctica
docente del egresado de la maestría en docencia.
3.- Determinar el grado de utilidad de los elementos
teóricos y metodológicos del eje de investigación –
intervención para facilitar y mejorar el trabajo pedagógico –
profesional al egresado de la misma.
4.- Demostrar si el egresado de la Maestría en Docencia es
capaz de realizar diagnósticos, propuestas y proyectos
institucionales sobre problemáticas reales, con un manejo
metodológico.
1.5. Justificación del proyecto
Para el presente trabajo de investigación que nos ocupa,
es necesario expresar la importancia que reviste en el Plan
Nacional de Desarrollo 2007 – 2012, en su apartado de
Transformación Educativa, Objetivo 14 Ampliar la cobertura,
favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la
educación superior, en el que plantea la importancia de “… las
instituciones de educación superior funcionen con mayor equidad
en la formación de ciudadanos, profesionales creativos y
científicos comprometidos con su país …” (Plan Nacional de
Desarrollo 2007-2012).
En relación a lo anterior y sin perder de vista la
pertinencia, la Universidad Autónoma de Tamaulipas, como
institución de educación superior, se sustenta en el Plan de
Desarrollo Institucional 2010 – 2014 el cual define a la
Universidad como emprendedora; articulada como un todo hacia la
sociedad colaborando en su desarrollo; movilizando todos sus
instrumentos disponibles para la gestión del conocimiento, la
habilitación académica, disciplinaria y científica de los
docentes fundamentalmente.
A partir de los lineamientos antes expresados, la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, plantea como misión:
“…formar profesionales con capacidad para competir en la
sociedad del conocimiento, con un amplio sentido de
pertenencia, con alta responsabilidad social y ambiental, que
contribuyen al desarrollo de Tamaulipas y de México, a través
de la generación y transmisión y aplicación del conocimiento”
(UAT, 2010, p.27).
En ese sentido, resulta conveniente señalar la importancia
que tiene para la División de Estudios de Posgrado de la
UAMCEH, el presente estudio de seguimiento de egresados, el
cual radica en enlazar e integrar la formación académica del
propio egresado con la realidad laboral en donde se desempeña;
conocer la vinculación que existe entre programas y trabajo
para fomentarla y mejorarla; contrastando los resultados con
los objetivos e implementar las estrategias para hacer las
correcciones, adaptaciones y transformaciones que se requieran.
En lo particular, el estudio de egresados de la Maestría
en Docencia de la Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades, constituye un proyecto de
investigación evaluativa, ya que no sólo tiene relación con el
análisis curricular, sino que tiene además una trascendental
vinculación con el grado de satisfacción del egresado con la
formación recibida y su relación con la práctica laboral.
Desde luego, el proyecto de investigación que nos ocupa,
es una herramienta que permite obtener resultados valiosos en
varios aspectos a considerar:
Para la División de Estudios de Posgrado:
Conocer los alcances, limitaciones y la pertinencia
del Programa de estudios de la Maestría en Docencia, es decir
si realmente cumple con los objetivos para la que fue diseñada.
Opiniones de los egresados respecto a su formación
profesional y su aplicabilidad en el nivel educativo en donde
ejerce.
Opiniones de los egresados, con respecto a los
docentes del programa, si realmente cumplieron con el objetivo
de la materia.
Sobre la metodología de enseñanza y el sistema de
evaluación dentro del programa.
Con todos los elementos reunidos de la investigación,
hacer una evaluación para determinar si es necesario
retroalimentar la currícula.
Para el egresado:
Los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas
durante su formación profesional a través del desarrollo de los
cursos del programa, con los cuales el egresado puede detectar
y resolver situaciones problemáticas que se le presenten en el
desarrollo de su práctica docente y/o ámbito de trabajo.
La satisfacción de sus expectativas.
1.6. Hipótesis de trabajo.
General
La Maestría en Docencia mejora en sus egresados el nivel
de profesionalización en su práctica laboral y su vínculo con
su contexto.
La Maestría en Docencia requiere de la retroalimentación
del curriculum para mejorar la calidad del mismo, así como la
práctica docente desarrollada en la misma.
Particulares
Los egresados de la Maestría en Docencia ampliaron en gran
medida sus conocimientos teóricos – contextuales, con los
cuales comprenden mejor la docencia asumiendo una postura
crítica y propositiva.
La Maestría en Docencia permite en sus egresados una mejor
interpretación de los procesos docentes en sus diferentes
dimensiones y su relación con la enseñanza – aprendizaje.
Los egresados de la Maestría en Docencia mejoran el
trabajo pedagógico aplicando sus conocimientos adquiridos en su
formación profesional durante el curso de la misma.
Los elementos teóricos y metodológicos adquiridos en la
Maestría en Docencia, son utilizados por los egresados
permitiéndole detectar e intervenir en situaciones
problemáticas en su práctica laboral.
Los egresados de la Maestría en Docencia tienen la
capacidad de generar opciones de mejora e intervención
cualitativa ante situaciones problemáticas reales, mediante la
realización de diagnósticos, propuestas y proyectos
institucionales atendiendo los lineamientos de la política
educativa y las normas de su institución.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de investigación
2.1.1.- Evaluación de un programa de posgrado mediante el
seguimiento de egresados: un reporte de investigación (Ana
Delia López Suárez, 2006)
El presente trabajo de investigación se realizó en la
Facultad de Psicología, de la Universidad Veracruzana en
Xalapa, Veracruz, aplicado a un programa de Maestría con la
finalidad de evaluar al programa para continuar su operatividad
en forma competitiva.
Los programas de Posgrado son evaluados por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), tomando en cuenta
tanto aspectos académicos como administrativos, tales como: la
relevancia de los planes, la eficiencia terminal, la adecuación
de la infraestructura, la cantidad y calidad de los profesores
y la inserción laboral de los estudiantes; este último punto se
puede verificar mediante un seguimiento de egresados, los
cuales están fundamentados en teorías económicas, como la del
capital Humano.
La metodología utilizada para este estudio fue la
investigación evaluativa externa de corte cuantitativo y
descriptivo; se diseñaron dos instrumentos, uno para los
estudiantes y otro para los egresados, por el origen de los
indicadores utilizados: la relevancia de los planes y programas
de estudio, la eficiencia terminal, la cantidad y calidad de
los profesores; formación académica y la inserción y desempeño
laboral de los egresados; se trató de una evaluación externa.
En el análisis global, el programa de posgrado fue
evaluado de manera favorable, ya que se equilibraron los
resultados obtenidos por las tres generaciones, por otra parte
se encontraron en la evaluación de la subvariables, por
cohortes y perfiles dos tendencias: 1) conforme avanza las
generaciones, se evaluaba al programa con índices más bajos
(eficacia externa: conocimientos; eficacia externa:
coincidencia entre los estudios y el trabajo; la satisfacción;
la calidad de los servicios), 2) conforme el perfil se acercaba
al ideal se evaluaba la programa con índices más altos
(eficacia interna).
2.1.2. Estudio de egresados de la Maestría en Educación de
la Universidad Autónoma de Guadalajara, en el Estado de Colima
(Herminia Ruvalcaba Flores, s/f)
En el presente trabajo de estudio de egresados realizado
por Herminia Ruvalcaba Flores, comenta que a pesar de que el
programa de posgrado ha tenido éxito, a la fecha no se han
realizado estudios que permitan evaluar el impacto social que
ha alcanzado, así como el perfil actual de sus egresados, esta
investigación se realizó con los egresados de la maestría en
educación, que ofrece el posgrado de la Universidad Autónoma de
Guadalajara, con la finalidad de evaluar el programa.
La metodología utilizada es de tipo descriptivo, de
carácter exploratorio y tiene como propósito describir la
situación actual de los egresados del programa de maestría, el
instrumento que se utilizó es el propuesto por la ANUIES, para
los estudios de egresados, con ciertas adecuaciones, en el
análisis de la información recabada de manera cualitativa, se
utilizaron técnicas estadísticas simples.
En relación a los porcentajes obtenidos de las respuestas
se concluye que en cuanto a la evaluación del programa
académico de acuerdo a la opinión de los egresados es vigente y
congruente con las necesidades sociales y regionales de Colima.
Con respecto a los profesores los evaluaron como muy buenos y
buenos, actualizados y conocedores de su disciplina. En cuanto
a la metodología de la enseñanza la calificaron de muy buena a
buena, de igual manera el sistema de evaluación.
En cuanto a la trayectoria y ubicación laboral de los
egresados casi la totalidad se encuentran laborando en el campo
educativo en algunos de los diferentes niveles, y el 49% de los
egresados han realizado un proyecto educativo a partir de la
formación recibida en el posgrado.
Se puede concluir de manera general, que los objetivos
planteados al inicio del trabajo de investigación se cumplieron
satisfactoriamente, ya que a través de los resultados se pudo
comprobar el gran impacto que ha tenido la maestría en
educación ofrecido por la Universidad Autónoma de Guadalajara
en el estado de Colima.
2.1.3. Impacto de los egresados de posgrado de la
Universidad de Colima en su entorno (Sara Gricelda Martínez
Covarrubias, s/f)
Este estudio es el segundo que se le realiza a la Maestría
en Docencia Universitaria de la Universidad de Colima, el cual
comprende a los egresados de 1992 hasta enero de 2003.
El instrumento principal para la recolección de la
información fue la aplicación de un cuestionario, el cual está
conformado por 24 preguntas distribuidas en cuatro apartados:
datos generales, ubicación laboral, formación en el posgrado,
comentarios y observaciones.
Se cumple el precepto de que la docencia es una de las
actividades principales para los posgraduados de maestría y
doctorado, y el de que la formación para la investigación se da
predominantemente en el doctorado, pues son los egresados de
este nivel educativo quienes en mayor medida realizan este tipo
de tareas. No obstante, por sus niveles de habilitación y
ubicaciones laborales, las actividades de coordinación y
dirección ocupan un lugar preponderante. Habría que hacer los
ajustes necesarios para atender apropiadamente estas áreas en
los diferentes posgrados, y elevar así los índices de
satisfacción con la formación recibida.
2.1.4. Evaluación de un Programa Mexicano de Maestría en
Psicología desde la Perspectiva del Egresado: Un estudio sobre
los indicadores de calidad Universidad Veracruzana (Sebastián
Figueroa R., 2010)
Surgen iniciativas como el Programa Nacional Indicativo
del Posgrado, con la inclusión formal de la evaluación y la
búsqueda de consolidación de este nivel de estudios. Las
estrategias implicaban la participación de instancias como la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), la Secretaría de Educación Pública
(SEP) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
El Programa Sectorial de Educación para el sexenio 2007-
2012, destaca el tema de la evaluación y busca consolidar tanto
la evaluación de los académicos y los estudiantes como de las
Instituciones de Educación Superior, de sus programas
educativos y de posgrado, de igual forma se propone la
producción o perfeccionamiento de instrumentos, técnicas y
procedimientos de evaluación.
En este trabajo se integra a un conjunto de estudios
relativos al tema de la evaluación de Programas educativos y
Programas de posgrado con el propósito de apoyar en la toma de
decisiones y contribuir a superar la dificultad implícita en el
uso de la investigación evaluativa.
Se aplicó un cuestionario tomado en cuenta el esquema
Básico para Estudios de Egresados propuesto por la ANUIES. Los
reactivos que integraron la cédula fueron de opción múltiple
tipo escala, de opción múltiple abierta, de opción múltiple
cerrada, así como reactivos abiertos, como suele ser el caso de
los estudios de encuesta, tipificada aquí como de hechos y de
opiniones.
Se realizó un análisis de tipo descriptivo cuyo resultado
se presentó en términos de frecuencias y porcentajes.
Los resultados arrojados por esta investigación sobre las
tasas de respuesta (0.56 y 0.69 en el seguimiento de egresados
y la evaluación de programa, respectivamente) permiten afirmar
haber logrado un estudio aceptable, debido a que generalmente
muchas publicaciones sobre el tema informan una tasa de
respuesta de 0.5 (Creswell, 2005: 367), en tanto que casos
semejantes de estudios de egresados de posgrado en México
reportan una tasa del 0.49 (Martínez Covarrubias et al., 1998:
1).
Un análisis basado en los criterios de calidad
establecidos por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad,
sugiere enfrentar el reto de incrementar y concentrar las
actividades de investigación que supone el perfil del programa
de la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la
Educación en el corto plazo como uno de los ajustes posibles.
2.1.5. Sistema de Información para el Seguimiento de
Egresados de las Maestrías del Instituto Tecnológico de
Aguascalientes “EGRESATEC” (Lourdes del Rocío Sánchez Delgado,
2010)
La presente investigación se realizó en el Instituto
Tecnológico de Aguascalientes y se realizó con los egresados de
las maestrías que se ofrecen en el Instituto: Maestría en
Ciencias en Ingeniería Industrial; Maestría en Ciencias
Ingeniería Eléctrica; Maestría en Ciencias en Administración y
Maestría en Ciencias en Ingeniería Química, con el propósito de
conocer ¿El índice de terminación en las maestrías del
Instituto Tecnológico de Aguascalientes es bajo en relación al
número de ingreso? ¿Existe relación entre la formación que
proporcionan estas maestrías y el desempeño profesional, según
sus egresados?, ¿Cuál es la opinión de los egresados, en
relación con la formación académica del posgrado que cursaron?
La fundamentación teórica de la investigación se sustenta
en La teoría de la Funcionalidad, técnica de la educación; la
cual se basa además del mercado de trabajo y la relación entre
educación e ingreso, en la importancia del desarrollo
científico y tecnológico en el campo laboral; y en la Teoría de
la Educación como bien posicional, que trata de diferente
manera el papel de la educación en el mercado laboral, ya que
en la medida en que se va obteniendo escolaridad se puede
acceder a la posición social deseada.
El tipo de metodología que se utilizó fue de tipo
descriptiva, cuasi experimental al manejar estadísticamente los
resultados obtenidos, ya que su principal objetivo es medir
cada una de las variables referentes a los egresados de manera
independiente. El instrumento para la obtención de información
fue el cuestionario, el modelo que propone la ANUIES para el
estudio de egresados, el cual se adaptó a las necesidades de
investigación del posgrado.
Con base en los resultados obtenidos, el haber realizado
un estudio de posgrado le brindó la oportunidad a las personas
de obtener mayores ingresos al poder aplicar los conocimientos
adquiridos en su trabajo actual, ya que un alto porcentaje de
estos egresados mejoró su posición dentro de la empresa o
institución donde laboraba al tener una relación directa sus
estudios de maestría con su trabajo.
Otro resultado importante obtenido en la investigación fue
el conocer la eficiencia terminal de cada una de las maestrías
detectando que un bajo porcentaje no se ha titulado al momento
de la investigación.
2.1.6. Maestros en Educación Superior. Una visión desde la
Teoría Credencialista (Dr. Jorge A. Fernández Pérez, 2006)
La caracterización de la práctica profesional, es un
mecanismo que permite retroalimentar la calidad de la cultura
de superación y evaluación del proceso educativo.
El Centro de Estudios Universitarios (CEU), dependiente de
la Secretaria de Investigación y Estudios de Posgrado de la
Universidad Autónoma de Puebla, cuyo objetivo es la
investigación comunicativa y las reformas curriculares, el
análisis y propuesta de solución a problemas de crecimiento y
expansión de la Universidad, inicia una revisión pormenorizada
de la Maestría en Educación Superior.
Existen diversas corrientes que han estudiado la relación
educación – empleo, dentro de la cuales encontramos las teorías
de la Fila, de la Devaluación de los Certificados, de la
Educación del Bien Posicional, de la Segmentación y la Teoría
Credencialista de Randall Collins.
Este proyecto se llevó a cabo tomando como sustento
teórico la Teoría Credencialista, considerando que ésta ofrece
mayores elementos de información sobre las posibilidades de los
egresados en cuanto a conocer su ubicación laboral, su práctica
y sobre todo el impacto que tuvo haber realizado este posgrado.
La metodología utilizada para el estudio fue de corte
descriptivo analítica, se aplicó un instrumento cuya finalidad
es la de identificar las características de la práctica
profesional del maestro en educación superior y el impacto que
tuvo la formación como Maestro en Educación Superior en su
ámbito laboral.
El diseño y planteamiento de esta investigación ha
impuesto una forma de acercamiento a la realidad de la práctica
profesional del Maestro en Educación Superior egresado de la
Facultad de Filosofía y Letras. Con relación a los objetivos
planteados para el desarrollo de la investigación, estos fueron
alcanzados en su totalidad, ya que en primera instancia se
logro tener un primer acercamiento que permitió conocer cuáles
son las características de la práctica profesional de estos
egresados, su ubicación dentro del mercado de trabajo, su
movilidad profesional y los alcances de su productividad, esto
último muestra que los egresados están respondiendo a una nueva
tendencia credencialista impuesta desde las actuales políticas
educativas.
2.1.7. Generación 2000: Inserción laboral. Primera
aproximación al seguimiento de egresados de la UAMCEH de la UAT
(Antonio Martínez Torres, 2005)
Existen diversos enfoques teóricos que han abordado la
compleja relación entre el mundo de la educación y el mundo de
trabajo, para este estudio se basa en dos corrientes del
pensamiento: la primera que sienta las bases para la economía
de la educación, y que se conoce como la Teoría del Capital
Humano; y la segunda que relaciona las teorías conocidas como
teorías alternativas o emergentes entre las que están la Teoría
de la Fila, la Teoría de la Segmentación de los Mercados y la
Teoría de la Educación como un Bien Posicional.
Este estudio es descriptivo, transversal y observacional,
se aplicó un cuestionario a los egresados con tres categorías
conceptuales: 1.- La ubicación, 2.- Los factores de
incorporación al mercado laboral y 3.- Los factores de
desempeño profesional y desarrollo económico de la región.
Como conclusión de la presente investigación sobre el
seguimiento de egresados: mayoritariamente se considera un 80%
como razones positivas en relación a la oferta de carrera, la
facilidad de ingreso, el prestigio, los costos y los
orientadores.
Sobre el problema se observa la importancia de vincular la
oferta de los programas educativos de la institución con
familiares, profesores y orientadores, puesto que ellos
influyen en la elección de los estudiantes al estar por egresar
de la educación media superior.
Sobre las implicaciones teóricas existe la compleja
relación entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo
que merecen el análisis.
Sobre las implicaciones institucionales necesidad de
fortalecer un programa de vinculación y promoción institucional
con profesores y orientadores de la educación media superior,
así como con las instituciones empleadoras en la rama educativa
y social.
2.1.8. Seguimiento de Egresados una Mirada al Desempeño
Profesional, Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
(Pedro Chagoyán García, 2008)
Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Educación
Normal, teniendo como referencia el Plan Nacional de Desarrollo
2001 – 2006, en el cual a partir del 2002 la SEP puso en marcha
el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas
Normales Públicas (PROMIN), con el que busca elevar la calidad
en la formación inicial de los docentes, el presente estudio de
egresados está enfocado al desempeño profesional del egresado.
Se concibe como una investigación no experimental, es
decir, sin manipulación de variables con la intencionalidad de
evaluar un conjunto de variables en un solo momento del tiempo
(recolección de datos única), lo que convierte la investigación
en transversal o transeccional.
En un primer momento se aplica una entrevista pre
observación al egresado, bajo el método de la observación no
participante se busca hacer dos observaciones áulicas de la
práctica docente de los egresados; con este instrumento se
pretende obtener información de los siguientes indicadores:
contenido, flujo de actividades del maestro, estrategias
docentes, ambiente áulico, usos del tiempo y distribución de
oportunidades de aprendizaje.
Posteriormente se aplicó una encuesta de opiniones de
profesionales a docentes (pares) que laboren en el mismo centro
de trabajo del egresado, con ello se busca conocer la opinión
del desempeño entre pares. De esta manera se construyeron dos
instrumentos, uno opinión de pares y otro para directivos.
En los resultados un aspecto de llamar la atención es la
identificación de serias debilidades en la práctica docente de
un grupo de profesores (egresados) observados en sus centros de
trabajo, pues no hay dominio en los aspectos didácticos-
pedagógicos, estos profesores se suman a un modelo de enseñanza
tradicional, donde se limita el aprendizaje a las actividades
que solo propone el texto, una práctica docente muy pasiva con
poca intervención pedagógica.
2.1.9. Evaluación del Plan de Estudios de la Licenciatura
en Telesecundaria, desde la perspectiva de los egresados (María
Del Rocío Juárez Eugenio, s/f)
El estado de Puebla se caracteriza por ser uno de los
estados con mayor número de escuelas normales, pues cuenta con
32 instituciones formadoras de docentes, de las cuales 13 son
públicas y 19 privadas (Gutiérrez, 2006); como consecuencia de
esto es que a mayor población de egresados exista en busca de
un empleo, la probabilidad de lograrlo disminuye
La licenciatura en educación secundaria con especialidad
en telesecundaria (LESET), se oferta en el estado de Puebla,
sólo en dos normales
En esta institución se observa que tanto el Programa de
Mejoramiento Institucional de Escuelas Normales Públicas
(PROMIN) como el Plan Estatal de Fortalecimiento de la
Educación Normal (PEFEN) recomiendan que se realicen los
estudios de seguimiento de egresados, ya que permiten conocer
la situación laboral de los ex - alumnos y vislumbrar en qué
medida las condiciones durante su formación en la normal
contribuyeron a su actual desempeño como docente de educación
básica.
Hacer seguimiento de egresados es conocer cómo se
vinculan en lo concreto el campo de una profesión y la
formación profesional que se ha recibido, por lo que los
estudios sobre egresados se inscriben en el campo de las
relaciones entre el mundo de la educación y el trabajo, pues
buscan describir características sobre su inserción y desempeño
laboral, para efectos de evaluar y retroalimentar los programas
educativos que han cursado. Algunos referentes teóricos que los
fundamentan son la teoría del capital humano, la teoría del
bien posicional, la teoría de la devaluación de los
certificados, y la teoría credencialista.
La investigación tiene un enfoque cuantitativo y por las
características propias del estudio fue de tipo descriptivo,
empleando para ello la técnica de encuesta y como instrumento
un cuestionario.
A partir de la realización de ese trabajo de investigación
efectuado, se recomienda implementar esta estrategia de
evaluación del plan de estudios, ya que el 70% de los egresados
encuestados opinan que ya no es pertinente, de igual manera
consideran que en el perfil de ingreso considerar a aquellos
aspirantes que realmente tengan vocación, también opinan los
encuestados que los maestros que impartan las asignaturas
durante la carrera sean especialistas en la materia.
A fin de evidenciar la pertinencia del plan de estudios de
la Licenciatura, se recomienda implementar una estrategia de
evaluación, ya que permite detectar fortalezas así como
debilidades en la ejecución del mismo, a fin de sustentar la
consecuente toma de decisiones por parte de las autoridades
educativas correspondientes.
2.1.10. La evaluación y seguimiento de egresados de las
Licenciaturas en Educación Especial (Mtra. Ana Vicenta Dávila
Chávez, s/f)
El presente estudio de egresados evalúa y realiza el
seguimiento de los egresados de las licenciaturas en educación
especial, de la Escuela Normal Superior de Especialidades
(ENSE) de Jalisco.
Los seguimientos constituyen una serie de metodologías que
tienen en común la observación de trayectorias o la práctica
del grupo identificado como egresados dentro de cierto espacio
de actuación: Educación, el mercado de empleos, la práctica
laboral, entre otros” (Didou, 1993,p. 65). Este concepto puede
ser abordado fundamentalmente desde dos posiciones teóricas:
Teoría de la funcionalidad técnica y teoría del capital humano.
La obtención de información cuantitativa permite el uso de
valores numéricos y facilita el establecimiento de “lógicas de
equivalencias”, que posibilitan el establecimiento de
comparaciones entre instituciones, organizaciones y fenómenos.
Para evaluar y realizar el seguimiento de los egresados de
las licenciaturas en educación especial, de la Escuela Normal
de Especialidades, fue elaborado un cuestionario que se
presentó a los profesionistas bajo tres temáticas distintas: a)
la atención y respuesta educativa que brindan actualmente los
maestros en educación especial en las escuelas de educación
básica y en otras instituciones públicas o privadas; b)
elementos para analizar la relación entre la formación de los
docentes y la práctica que realizan; c) acerca del perfil de
egreso del futuro maestro de educación especial.
Los egresados de las diferentes especialidades de la ENSE,
reciben una formación educativa que los capacita para
desempeñar de manera eficiente sus funciones. Sin embargo,
debido a las cambiantes necesidades sociales de atención, así
como de las constantes innovaciones organizacionales y la
valoral -institucional que les son demandadas, requieren del
manejo de otras competencias que rebasan al orden de la
ampliación de conocimientos y abarcan ámbitos tales como la
administración, principios organizacionales, manejo de recursos
humanos, así como otras habilidades que durante su carrera no
fueron desarrollados, por lo que se encuentra la exigencia de
implementar la maestría en educación especial, porque, además
de reforzar la competencia permanente de aprender a aprender,
se descubre la importancia social de formar sujetos
científicos.
2.1.11. Estudio de egresados de la Licenciatura en
Informática de la Universidad de Guadalajara (Juan José Morales
Márquez, s/f)
El presente trabajo sobre estudios de egresados, viene a
ser el segundo de los que sobre el tema ha realizado la
Coordinación de Egresados y Ex Alumnos de la Universidad de
Guadalajara (CEEXA), en particular en los egresados de la
Licenciatura en Informática.
Se ha puesto de moda sobre el estudio de los mercados
laborales es el hecho de verlos en su relación con el mundo de
la educación. Esto ha dado pauta a decir que a mayor educación
se corresponde una mejor posición social, es decir, un mejor
nivel de vida. Esto no es nuevo, más bien se viene manejando
desde el origen del actual modelo económico, en el presente
trabajo se trata de ver esa relación entre la educación y el
mercado de trabajo, abordando la Teoría del Capital Humano.
En cuanto al instrumento aplicado para recoger la
información, se utilizó el cuestionario de ANUIES que, para los
estudios de egresados, desarrolló el organismo mencionado y,
que para efectos prácticos se modificó en algunos aspectos en
la CEEXA.
La información obtenida se trabajó en el programa
Statgraphics Plus 4.0, para lo cual se realizó una codificación
de todas y cada una de las respuestas de los egresados con el
fin de hacer posible su lectura en dicho programa.
Como se pudo analizar, la Licenciatura en Informática es
vista principalmente por los estudiantes como una opción para
obtener una formación que les asegure un empleo en la sociedad
moderna.
Los motivos para elegir la carrera muestran que en la
Licenciatura en Informática, más que hablar de una vocación, se
puede señalar una necesidad de contar con un empleo que cumpla
con las expectativas de inclusión al mercado de trabajo y de
lograr un buen salario.
2.1.12. Seguimiento De Egresados Del Programa De
Psicología Y Pedagogía (Blanca Azucena Sánchez de Osorio, s/f)
El presente trabajo de investigación se elabora como una
estrategia para estimular la U.P.N. y en particular al programa
de Psicología y Pedagogía al realizar un seguimiento a sus
egresados, teniendo en cuenta los siguientes principios
angulares: - Se concibe el seguimiento a egresados como un
proceso que establece un compromiso entre la Universidad y los
egresados. Por parte de la Universidad en cuanto esta debe
hacer llegar a sus egresados los avances que se obtienen en su
interior mediante la Investigación Científica, los progresos
del conocimiento, sus nuevas metodologías y concepciones y por
parte de los egresados el que hagan conocer a su Institución
las debilidades y fortalezas encontradas en el ejercicio de su
profesión y de esta manera la Universidad pueda evaluar la
eficiencia interna y externa de sus programas.
El referente conceptual permite tener una visión de
conjunto sobre la concepción filosófica, psicológica,
pedagógica, curricular y legal que fundamenta el estudio sobre
el seguimiento a egresados.
Para sentar las bases de estos fundamentos teóricos se
inicia la reflexión alrededor del nuevo rol de la función
docente vista no como la transmisión de los conocimientos
científicos por medio de textos y currículos preestablecidos;
sino como una función que parte de una concepción del hombre,
donde se le considera como un ser histórico, cultural y social,
como centro fin y sentido de toda realidad.
Este estudio se inscribió dentro de la investigación
cualitativa, concretamente dentro del tipo de Encuesta Social,
entendida como un conjunto de técnicas específicas destinadas a
recoger, procesar y analizar características que se dan en
personas de un colectivo determinado. Se caracteriza por ser:
Descriptivo - Exploratorio.
Se utilizaron como técnicas e instrumentos de recolección
de información: Un cuestionario de seguimiento de egresados,
con el fin de caracterizar el perfil laboral en relación con la
formación profesional y a la vez conocer expectativas y
necesidades de actualización.
Se trabajaron las siguientes categorías de análisis: Datos
personales, datos de formación académica, producción
intelectual, datos laborales, situación, intereses y
necesidades de forma.
Después de la recolección y análisis de la información se
llegaron a las siguientes conclusiones: El actual plan de
estudios ofrecido, no posibilita el desempeño eficiente del
egresado en las distintas funciones y ámbitos planteados por el
programa de Psicología y Pedagogía.
Se hace necesario que el Programa establezca los
mecanismos que lleven a que toda práctica pedagógica se halle
fundamentada teóricamente y que toda propuesta teórica se
concrete en un acto pedagógico específico en los distintos
ámbitos y funciones en las que tiene que desempeñarse el
egresado del programa.
Se considera oportuno incluir en el plan de estudios que
proponga la reestructura, contenidos e intensificaciones en
áreas tales como: Administración y gestión educativa,
administración y gerencia de proyectos, inglés, informática,
orientación educativa, vocacional y profesional, asesoría a
programas educativos, y metodología de la investigación.
2.1.13. La Licenciatura en Intervención Educativa.
Seguimiento de egresados de la primera generación de la
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Zacatecas (Jaime
Rogelio Calderón López Velarde, s/f)
Por las características del enfoque metodológico adoptado,
este estudio fue de tipo encuesta, univariado y descriptivo.
Para la obtención de la información se tomó como base el
cuestionario de la ANUIES (1998), que abarcó 10 dimensiones
distribuidas en 61 variables.
No obstante la situación laboral desventajosa que
enfrentan los egresados de la 1ª. Generación de la LIE de la
UPN de Zacatecas (eventualidad, alta movilidad, sueldos bajos,
etc.) su valoración fue positiva, no solo por su buen nivel de
aprovechamiento escolar y de eficiencia terminal sino porque
muchos de sus egresados actualmente se encuentran laborando
como maestros de educación básica, motivo por la que ingresaron
a la Licenciatura.
2.1.14 El impacto laboral de la Licenciatura en
Intervención Educativa. (Seguimiento de egresados de la LIE en
la UPN 153 Ecatepec. Un estudio comparativo entre la Línea de
Educación Inicial y Educación de Adultos) (Mtro. Juan Antonio
Huerta Zúñiga, s/f)
El presente trabajo de investigación tiene interés por
conocer la calidad de los alcances logrados a través del
desarrollo de la Licenciatura en Intervención Educativa en la
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 153 Sede Ecatepec se
diseñó este proyecto de investigación en dos vertientes, una
interna, en el ámbito de los procesos de formación valorando el
alcance de los objetivos educativos que plantea el programa de
estudios en los resultados de acreditación escolar de los
alumnos de esta licenciatura para vincularla en una dimensión
externa orientada a valorar la aplicación del currículo en el
campo laboral en donde se encuentran nuestros egresados.
La Licenciatura en Intervención Educativa, opta por un
enfoque curricular que integra las tendencias mundiales, las
necesidades educativas nacionales, regionales y locales: el
enfoque de Educación basada en Competencias (EBC) por lo que es
importante conocer la trascendencia que ha tenido la formación
de egresados de la UPN 153 Ecatepec en la Licenciatura en
Intervención Educativa en la Entidad Municipal de Ecatepec,
diferenciando las oportunidades laborales obtenidas de quienes
se especializaron en Educación Inicial y quienes se
especializaron en la línea de Educación de Adultos; como
también conocer cuáles son las necesidades profesionales
actuales de los LIEs, para ofrecerles a corto plazo
alternativas de programas de posgrado para la continuación de
su formación.
Los trabajos iniciales de la investigación son de corte
cuantitativo debido a que es el primer acercamiento a esta
población y no se ha tenido antecedentes de ello, y en el
diagnóstico que se está diseñando.
El instrumento utilizado para compilación de información
es una encuesta con reactivos de respuesta cerrada en ella se
identificaron las siguientes categorías de análisis: Fines y
Funciones de la Educación Superior, a manera de referencia se
aplicaron 20 encuestas a los docentes que laboraron con las
generaciones investigadas con la finalidad de que citaran sus
apreciaciones sobre el nivel de alcance de las competencias a
lograr según el programa de estudios.
Como se puede apreciar en el registro de empleo de los
egresados indica un porcentaje de ocupación del 81 %, por lo
que no hay una diferencia significativa entre los egresados de
la Línea terminal de Inicial con los de EPJA.
En el análisis de los datos del tipo de empleo de los
egresados de inicial se encuentra que el mayor porcentaje (94%)
está laborando desarrollando servicios educativos, de igual
manera no hay una diferencia significativa con los de EPJA, el
75% labora desempeñando servicios en educación básica.
El análisis de los datos de los egresados la segunda
generación estudiada, es más significativa en cuanto a que el
100% de los egresados que se encuentran desempeñando un empleo,
este es en el nivel de educación básica
2.1.15. Inserción laboral de los titulados universitarios.
Informe ULE (Universidad de León) 2002. (Javier Vidal, 2002)
De acuerdo con el proyecto presentado a la convocatoria
del Plan de Calidad de las Universidades, durante este curso
2001-2002 se ha realizado un estudio sobre los graduados de la
Universidad de León
En este estudio se analiza la opinión de dos cohortes de
alumnos: los graduados en el curso 1997/1998 y 1999/2000, se
prueba la posibilidad de obtener una opinión diferenciada de
los alumnos nada más terminar sus estudios frente a los alumnos
que hace 3 años obtuvieron su título y, por lo tanto, con una
mayor experiencia en el mercado laboral.
Dado que se pretende obtener medidas de evaluación
respecto al estudio publicado en 2001, se utiliza como base el
mismo cuestionario, pero simplificando aquellos ítems que se
detectaron innecesarios después de analizar los resultados del
estudio anterior. En total se realizó el envío a 3201 graduados
y se obtuvo una muestra de 808 cuestionarios cumplimentados.
Los egresados consideran que los aspectos a los que más
importancia da la Universidad son: los conceptos, las teorías y
la asistencia a clases, y poca importancia a la adquisición de
experiencia laboral.
En cuanto al empleo con el que cuentan los egresados un
61.9% manifiesta que hay poca o ninguna relación con sus
estudios y argumentan que por razones económicas aceptaron este
empleo.
2.2. La pedagogía, andragogía y didáctica
Referirnos a la educación es hablar de un proceso social
de formación de sujetos que viven en una determinada sociedad y
por tratarse precisamente de una actividad social, se encuentra
establecida por la forma en que los sujetos de la misma y de un
momento histórico la interpretan y desde luego la llevan a la
práctica.
Actualmente la pedagogía es considerada como una ciencia;
sin embargo, aún existen autores que lo plantean como una
técnica e inclusive como un arte. A pesar de que todos ellos
coinciden en que se encarga de la educación, es decir, abarca
aspectos del proceso educativo, en el cual está inmerso la
persona humana.
Se define la pedagogía como ciencia, ya que cuenta con un
objeto propio de investigación, se regula por principios, usa
métodos científicos (observación y experimentación) y en sí
forma un sistema.
Se considera a la pedagogía una técnica porque contempla
un conjunto de procedimientos y recursos, en los que se apoya
una ciencia; y como arte no desde el punto de vista estético,
si no por la habilidad que se requiere de parte del profesor
para la enseñanza.
Así se destaca en la siguiente idea: „La pedagogía tiene
un sujeto de estudio propio, la persona humana, la cual tiene
la necesidad de desarrollar sus áreas cognoscitiva, afectiva y
de habilidades, en la búsqueda de un perfeccionamiento
continuo‟‟ (Villalobos, 2004, p. 16).
Al considerar que la pedagogía contempla saberes que
interpretan la educación como fenómeno social y concretamente
humano; de ello surgen una diversidad de pedagogías a saber
según el propósito que plantean: tradicional, moderna, crítica,
tecnológica y socio cognitiva.
De esta forma y dependiendo del paradigma desde el cual se
realice la práctica educativa, corresponderá a un conjunto de
principios y formas de entender y practicar lo referente a la
enseñanza y al aprendizaje.
Es importante señalar, que cada modelo pedagógico tiene
ventajas aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo;
sin embargo, se desea resaltar algunas consideraciones teóricas
sobre el modelo social – cognitivo con el cual se comparten
algunas similitudes a partir de la reflexión en dos sentidos:
de la formación profesional adquirida en la Maestría y desde la
práctica educativa y docente, esta última en la que actuamos.
2.2.1. Modelo pedagógico social – cognitivo.
En este paradigma se presenta una visión global de la
educación que incluye todos los aspectos de la educación
integral, tanto en lo individual como en lo social. La
combinación del trabajo individual con la interacción con el
grupo y la relación con el entorno social y ecológico
establecen una fuerte relación entre la escuela y la vida, de
manera que el aprendizaje se constituye en impulsor del
progreso con sentido humano.
A partir de lo anterior, se infieren dos elementos básicos
de dicho modelo: la influencia de la sociedad y los
conocimientos que tiene que ver con el desarrollo de
capacidades y valores; el modelo sociocognitivo plantea “…el
desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del alumno. Tal desarrollo está influido por la
sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la
educación están íntimamente unidos para garantizar a los
alumnos no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino el
conocimiento científico – técnico y el fundamento de la
práctica para la formación científica de las nuevas
generaciones‟‟ (Flores, 2000, p.20).
El aprendizaje se concibe como un proceso individual y
colectivo y para Román y Diez (2001, p. 11) “…los objetivos de
aprendizaje se establecerán en términos de capacidades-
destrezas (que atienden los procesos cognitivos) y de valores-
actitudes (que hacen referencia a los procesos afectivos), que
promoverán el desarrollo de personas y ciudadanos capaces en
sus dimensiones individual, social y profesional‟‟.
Desde esta óptica, se entiende que la enseñanza intenta
intervenir de forma integral, ya sea en los procesos cognitivos
y afectivos de los estudiantes en situaciones concretas.
Así lo plantea Román y Diez (2001, p 10) al señalar que
“La enseñanza necesita ser entendida como una mediación en el
aprendizaje, lo que supone su subordinación a éste y orientarse
al desarrollo de capacidades y valores en los estudiantes en
contextos sociales concretos‟‟.
Se ha resaltado la importancia de la interacción social, y
se infiere como una característica principal, el desarrollo de
las capacidades y los valores como objetivos así como los
contenidos y métodos educativos como medios, y en esos
aspectos, a decir de Román y Diez (2001, p. 11) “Los contenidos
son formas de saber que deben proyectarse en la vida cotidiana
y tratar de interpretarla; su articulación en el curriculum
como formas de saber, conceptual y factual, requiere ser en
forma constructiva y significativa y tener pertinencia
social‟‟.
Otro de los elementos que resulta necesario mencionar es
la figura del docente que responde a un modelo en el que se
considera la mediación en dos dimensiones: Como mediador del
aprendizaje y como mediador de la cultura, es decir como la
intervención o ayuda del docente en la selección de la
información que han de procesar los estudiantes.
En este marco socio cognitivo “…el docente selecciona los
contenidos que el estudiante y la estudiante han de aprender y
diseña el proceso didáctico con el propósito de que sus
estudiantes aprendan, como parte de su función de enseñar‟‟
(SEP, 2001, p.19). Desde luego que no únicamente selecciona los
contenidos culturales, sino que entre otras cuestiones el papel
primordial es diseñar situaciones dentro y fuera del aula que
proporcione la integración entre el alumnado que aprende, en
aras de la construcción del conocimiento y desde luego de
favorecer sus estructuras cognitivas.
Finalmente conviene destacar el elemento de la evaluación
caracterizada como cualitativa y cuantitativa. Bajo este
paradigma la evaluación se entiende como un proceso de
valoración cualitativa (formativa) y cuantitativa (sumativa)
para el logro de objetivos.
Es decir, que se contemplan técnicas, métodos y
procedimientos para valorar el logro de los objetivos, que
entre otras cuestiones “…el profesor evalúa que sucede en el
aula, como razonan y actúan los estudiantes y toma decisiones
sobre las situaciones didácticas, las actividades, las
propuestas que va a plantear al grupo para facilitar la
evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las
actitudes de su alumnado‟‟. (Flores, 2000, p. 23)
2.2.2. Andragogía
En nuestros días, es innegable las exigencias e
implicaciones de la sociedad del conocimiento y de la
información en diferentes campos de la vida del ser humano y el
aspecto educativo no es la excepción.
Actualmente se percibe socialmente la creciente demanda de
los adultos en la búsqueda de la formación, capacitación y
perfeccionamiento; muchos de ellos han culminado su formación
profesional en alguna institución educativa o inclusive ejercen
laboralmente y que han regresado a las aulas universitarias con
el propósito de aprender y actualizarse con respecto a las
innovaciones científicas, tecnológicas, didácticas, entre otros
y con ello mejoran su calidad de vida en términos generales.
Existen datos que mencionan que a partir de 1945 se
manifiesta la preocupación de la UNESCO por mejorar la calidad
del proceso educativo en sus países miembros, particularmente
en lo referente a la educación de adultos y al hablar de ello,
necesariamente se aborda el término de Andragogía.
Hablar de andragogía resulta un poco complejo, en virtud
de que se desconoce en primera instancia las teorías que están
implicadas en dicha disciplina; en segunda instancia, ésta como
disciplina nos lleva a una diversidad de conceptos en relación
a su objeto de estudio y desde luego sus implicaciones en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Existen actualmente una diversidad de definiciones, entre
las cuales se resaltan: “En el campo de las ciencias, que se
ocupan de investigar los fenómenos sociales, la Andragogía, ha
definido con gran claridad y precisión su objeto de estudio: el
Adulto que interacciona con otros adultos en todas las etapas
de su propio proceso educativo‟‟ (Alcalá, 2007, p.11)
Sin duda se resalta la interacción en la que participan
adulto con adulto y que tienen que ver con procesos de
aprendizaje o educativos; para Castro Pereira citado por Adolfo
Alcalá (2007, p. 5) “La Andragogía es una de las ciencias de la
Educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de
aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida‟‟.
Cuando se habla de la educación de adultos, se reconoce
que detrás de ello existen aspectos: Sociológicos,
psicológicos, filosóficos, culturales, entre otros, que valen
la pena analizarlos para el mayor entendimiento de dicha
educación; además de interpretarla como una práctica social,
entendida como las actividades educativas organizadas
particularmente para el adulto.
Es de interés particular abordar la importancia de la
andragogía en la educación superior, debido a la diversidad de
contextos en los cuales se imparte la enseñanza de adultos,
quienes juegan al mismo tiempo roles diferentes en su actuar
social.
Lo anterior se reafirma con el siguiente señalamiento “…
la Andragogia va más allá de la formación inicial para el
desempeño profesional; abarca mucha de esa oferta de formación
permanente, que debe pensarse para que los alumnos que
trabajan, que tienen familia, son adultos, aspiran que esa
formación que reciben los ayude a seguir incorporados en la
sociedad donde se desenvuelven...‟‟ (Caraballo, 2006, p. 191)
Vale la pena mencionar que el participante, en este caso
el adulto, debe asumirse como único responsable de su proceso
de aprendizaje, que a diferencia de los niños y jóvenes, deben
estar conscientes de sus posibilidades de realización personal
y compromiso en su propia formación.
Para Marrero T. (citado por Rosana Caraballo 2004, p. 192)
“…La Andragogía es una disciplina que estudia las formas,
procedimientos, técnicas, situaciones y estrategias de
enseñanza y aprendizaje con el fin de lograr aprendizajes
significativos en los participantes adultos, que promuevan a su
vez, el desarrollo de habilidades, y actitudes y la adquisición
y transferencia de conocimientos al contexto donde este se
desenvuelve.‟‟
De lo anterior, se interpreta que lo fundamental de un
aprendizaje está dado siempre desde la perspectiva de la
persona que aprende; se trata de un proceso de autoeducación.
En ese sentido, dicho aprendizaje es influido por una
serie de incentivos internos, que entre otros elementos se
resalta la necesidad de autoestima, curiosidad, deseo de logro
y realización personal o en términos psicológicos sería el
realce de su „yo‟; así se relaciona al mencionar lo siguiente:
“Es una forma de aprendizaje autodirigido entendiendo que es un
proceso en el cual los individuos toman la iniciativa con o sin
ayuda de otros en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje,
formular sus metas de aprendizaje… evaluar los resultados del
aprendizaje logrado‟‟ (Orozco, 2009, p.3)
Desde luego que lo expuesto en el párrafo anterior, se
sustenta a partir de considerar lo planteado por Orozco (2009,
p. 28-29) al mencionar que “La Organización para el Desarrollo
y Cooperación Económica (OCDE) (2005), establece los siguientes
supuestos en los que se basa la Andragogía:
Los humanos crecen en capacidad y necesitan ser auto
aprendices.
Las experiencias de los aprendices son una fuente
importante para el aprendizaje.
El aprendizaje individual es requerido para lograr
una evolución en las tareas a lo largo de la vida.
La orientación natural de los adultos es hacia el
aprendizaje centrado en las tareas o los problemas.
El aprendizaje auto controlado es motivado por varios
incentivos internos, tales como la necesidad de autoestima, la
curiosidad, el deseo de logro y la satisfacción de concluir una
tarea.”
Resulta entonces de vital necesidad la revisión y
reflexión de los elementos que intervienen en la situación de
aprendizaje del adulto, así como las implicaciones del proceso
educativo del mismo, entre las cuales resaltaríamos los aportes
teóricos de lo cognitivo y del constructivismo.
2.2.3. Didáctica Crítica
La didáctica es un campo de conocimiento específico que
ofrece los fundamentos teóricos prácticos para realizar la
función de la Pedagogía.
Uno de los aspectos medulares que atiende la didáctica
tiene que ver necesariamente con el proceso enseñanza –
aprendizaje; y en ese sentido “La didáctica es ciencia, técnica
y arte que ofrece el conocimiento y aplicación de la
instrumentación didáctica para el adecuado desarrollo del
proceso enseñanza – aprendizaje bajo una organización grupal o
en una orientación personal‟‟ (Villalobos, 2004, p. 45)
La didáctica como disciplina atiende entre otras
cuestiones, diversas técnicas de dirigir y encauzar eficazmente
a los alumnos en su aprendizaje; así lo plantea Vicente
Benedito, citado por Villalobos Pérez (2004, p.45 ) al subrayar
que „La didáctica es -está en camino de ser- una ciencia y
tecnología que se construye desde la teoría y la práctica, en
ambientes organizados de relación y comunicación intencional,
donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para
la formación del alumno‟‟.
En ese orden de ideas, esta disciplina se ocupa
fundamentalmente del estudio y dirección del proceso enseñanza
– aprendizaje, proporcionando los medios adecuados para
conducir al educando a los fines educativos planteados en el
currículo.
De esa forma “Entonces la didáctica es arte y ciencia
porque su tarea es el estudio y el diseño de métodos y
procedimientos en el proceso enseñanza – aprendizaje. Es
proceso y guía para lograr objetivos, optimizar el logro de
conocimientos mediante una clara, profunda y dinámica
interdisciplinariedad‟‟ (Zúñiga, 2003, p.2)
Para cualquier profesional de la docencia, resulta
importante conocer los elementos que integran la didáctica, que
entre otras cuestiones abordan aspectos básicos como: objetivos
de aprendizaje; contenidos de enseñanza; actividades de
aprendizaje y evaluación del mismo, entre otros.
Se parte del reconocimiento de que la formación
profesional recibida en la Maestría en Docencia valora los
aspectos de: Análisis y reflexión en relación a la situación de
la práctica docente; el estudio del hecho educativo en sus
diversas dimensiones desde una perspectiva crítica y la
confrontación de la teoría con la practica; en ese sentido se
abordan los fundamentos de la Escuela Crítica de la autora
Margarita Pansza González.
La didáctica crítica es una tendencia que cuestiona entre
otros aspectos los métodos tradicionales de enseñanza, lo cual
implica una crítica de forma permanente hacia los fines
ideológicos y políticos del Sistema Educativo.
Concibe la instrucción como proceso permanente de
reflexión - acción del sujeto sobre sí mismo y sobre todo la
situación económica - social en que se encuentra inmerso.
Bajo este marco didáctico se propone un cambio en la
relación que se establece entre el docente – alumno – materia,
que rompe con el vínculo dependiente del maestro con el alumno
y desde luego con la materia objeto de conocimiento.
En otras palabras, se vislumbran nuevos roles o papeles a
los docentes y alumnos en el sentido de que ambos asumirán una
postura reflexiva sobre su desempeño en el acto educativo.
En esta concepción, la organización de las actividades
grupales tienden a reconstruir el conocimiento a partir de la
reflexión colectiva y la problematización en la que el maestro,
se concibe como facilitador del grupo al que pertenece; es
decir, se privilegia la participación, la aportación, los
comentarios y la reflexión que hagan los alumnos respecto a lo
que aprenden.
Y bajo esta óptica, se estaría en “La necesaria renovación
en la enseñanza implica un proceso de concientización de
profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles… la
didáctica puede proporcionar elementos importantes para la
renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos
y la organización escolar‟‟ (Pansza, 2005, p. 59)
2.2.4. Formación Profesional y Práctica Docente
a). Formación profesional del docente.
Se parte del reconocimiento ineludible de que los cambios
que se producen en todos los aspectos: Económico, social,
político, cultural, tecnológico y desde luego el educativo,
hacen que la formación se constituya en un proceso continuo.
En ese sentido, la formación profesional del docente en
todos los niveles educativos que se exige hoy en día, requiere
de un profesional de la educación con un alto grado de
capacidad y actuación autónoma, que sea capaz de diagnosticar
las situaciones que se presentan en las dimensiones: Social,
institucional y áulica; las peculiaridades de los procesos
didácticos y las exigencias del conocimiento académico
disciplinar e interdisciplinar.
Al respecto Ducoing (1993, p 34) haciendo referencia a
Díaz - Barriga plantea que “…la formación está ligada a dos
aspectos, en primer lugar, a la cultura, en tanto que el hombre
es el único que tiene consciencia de sí mismo; en segundo
lugar, la formación está ligada al trabajo, puesto que
sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales‟‟
Se entiende a la formación docente como un proceso de
formación permanente y desarrollo profesional, dado a través de
experiencias y actividades que conllevan crecimiento, cambio,
mejora y adecuación, en relación con el propio conocimiento y
con las actividades en y sobre el trabajo, buscando la
asociación entre las necesidades de desarrollo profesional y
las necesidades institucionales y sociales.
Pasillas y Serrano, citados por Patricia Ducoing (1993, p.
35) mencionan “…que dadas las exigencias sociales e
institucionales de hoy en día, la idea de formación se tendría
que analizar cuidadosamente bajo tres cualidades que le
confieren: „ in-formación, consistente en proporcionar a los
docentes las informaciones que se consideran importantes o
necesarias para el espacio escolar… esta modalidad de formación
se desatiende de la aplicación; con-formación, el propósito de
este tipo de formación consiste en adecuar el desempeño del
docente a las modalidades de trabajo y orientación teóricas
definidas por el establecimiento escolar; trans-formación, tal
modalidad enfatiza la participación, en el sentido de proponer
aportaciones y encontrar mecanismos para establecer el consenso
respecto a la orientación a seguir‟‟.
Lo anterior, se interpreta en la importancia que tiene y
la conjugación de los tres elementos: in-formación, con-
formación y trans-formación, como bases fundamentales de la
formación profesional del docente, lo que le permitirá al
docente contar con las herramientas para actuar en las
diferentes dimensiones: social, institucional y de aula.
b). Perspectiva Crítica – reflexiva en la formación
profesional del docente.
Actualmente existe una diversidad de perspectivas que
presentan diferentes aportes o interpretaciones respecto a los
rasgos o elementos que deben conformar el bagaje de la
formación profesional; sin embargo, es también importante
considerar que cada perspectiva se da en un momento histórico y
social determinado.
A partir de la consideración anterior, existen diversos
autores que dan cuenta de ello; uno de ellos Gimeno Sacristán
citado por Imbernón (1994:p.26) establece tres perspectivas:
tradicional, técnico y práctica – reflexiva. Sin embargo, es
pertinente señalar, que otros autores refieren con otros
nombres a saber: Perspectiva académica – tradicional;
perspectiva técnica – racional y perspectiva crítica –
reflexiva. A continuación, se resaltan algunas de las
características principales de la perspectiva crítica –
reflexiva, con la cual se comparten algunos elementos de
coincidencia.
Esta perspectiva concede importancia a la investigación y
a la reflexión sobre la práctica docente en un contexto
determinado.
Bajo la perspectiva crítica se destaca que “La formación
didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr
la transformación de la labor docente que realicen en las
instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si
dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de
la escuela misma, su organización, sus finalidades implícitas y
explicitas, sus currículos y formas de relación‟‟ (Pansza,2005,
p. 59)
A partir de esta consideración, se destaca la idea de que
el docente asuma un nuevo rol al cuestionar la práctica
educativa y desde luego su propia práctica docente, lo que
conlleva a una auto reflexión.
Se considera como eje principal del currículo de la
formación del docente el desarrollo de las capacidades
reflexivas; sobre su actuación como docente dentro del aula, de
interpretar, comprender y cuestionar el acto educativo en sus
diversas dimensiones; desde luego se exigen nuevos papeles a la
formación docente al plantear desde el paradigma crítico que
“En dicha renovación, los profesores y alumnos tendrán que
asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han
desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la
palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el
rol dialéctico de la contradicción y el conflicto presente en
el acto educativo‟‟ (Pansza, 2005, p. 59)
No se descarta la importancia de la formación docente en
sus diferentes contextos o dimensiones: Social, institucional y
del aula, como una forma de entendimiento y mejoramiento de la
práctica educativa y docente; desde luego, la vida en el aula,
es un elemento básico para la comprensión de los otros
contextos por lo cual el paradigma crítico reflexivo
“…considera al profesor como un agente activo crítico frente al
fenómeno educativo, al tiempo que se le capacita para ser un
técnico de la educación, pero para su transformación interna y
de la sociedad en la que se encuentra‟‟ (Imbernon, 1994, p.28)
Existen en la actualidad otros modelos con características
similares a la perspectiva crítica – reflexiva, ejemplificado
en el modelo práctico reflexivo de Schön; bajo ese modelo “El
papel del docente práctico reflexivo consiste en colaborar en
el proceso de resolución de problemas… la propia practica
consiste en una forma de aprendizaje o de investigación en la
acción desde la perspectiva de este modelo, la competencia
profesional consiste en la habilidad práctica y reflexiva para
actuar de manera inteligente en situaciones nuevas y únicas‟‟
(Zúñiga, 2003, p.21)
c) Formación y Práctica Laboral de los Docentes en el
Programa Sectorial 2007 – 2012.
Uno de los elementos importantes involucrados en el
proceso educativo es el docente y su desempeño, y sobre este
aspecto se encuentra considerado en el marco de la política
educativa del gobierno mexicano.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 se articula por
varios ejes y uno de ellos lo constituye el de la igualdad de
oportunidades; en dicho eje se establecen los objetivos y las
estrategias de acción que resaltan la importancia del deber ser
de la formación y la práctica docente en todos los niveles del
Sistema Educativo Mexicano; lo mismo sucede en el Programa
Sectorial de Educación 2007 – 2012 el cual establece seis
grandes objetivos con sus respectivas estrategias y líneas de
acción.
Del Objetivo 9 respecto a elevar la calidad educativa del
mencionado Plan, se considera la estrategia 9.2 “La intención
es fortalecer las capacidades de los maestros para la
enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el
uso de nuevas tecnologías, alineándolas con los objetivos
nacionales de elevación de la calidad educativa, estímulo al
aprendizaje, fortalecimiento de los valores éticos de los
alumnos y transmisión de conocimientos y habilidades para el
trabajo” (Gobierno Federal, 2007 p. 184).
Para contar con profesores certificados y comprometidos
con la práctica educativa y docente en todos los niveles, es
necesario fortalecer los programas de capacitación y
actualización del magisterio.
En estrecha relación con el objetivo 9 del Plan Nacional,
se destaca la estrategia 1.2 del objetivo 1 del Programa
Sectorial de Educación 2007-2012 que refiere a “Revisar y
fortalecer los sistemas de formación continua y superación
profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las
competencias necesarias para ser facilitadores promotores del
aprendizaje de los alumnos” (Gobierno Federal, 2007, p.23)
En el objetivo 13 del Plan Nacional de Desarrollo sobre:
Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de
enseñanza media superior brindando una educación de calidad
orientada al desarrollo de competencias; concretamente en la
estrategia 13.1 con respecto al sistema de educación media
superior “Se impulsará la formación de academias y se asegurará
que los profesores tengan las competencias didácticas,
pedagógicas y de contenido de sus asignaturas que requieren
para un desempeño pedagógico adecuado” (Gobierno Federal,
2007p. 194).
A partir del objetivo planteado, se destaca la importancia
del objetivo 5 del Programa Sectorial, concretamente la
estrategia 5.2 “Obtener información sobre el desempeño de los
egresados y la situación en la cual se incorporaron al mercado
de trabajo” (Gobierno Federal, 2007, p.47)
Al hacer la reflexión respecto a las estrategias
planteadas tanto en el Plan Nacional como en el Programa
Sectorial de Educación se considera la importancia que tiene la
formación pedagógica – didáctica no nada más de los docentes de
educación media superior sino de los otros niveles educativos;
así también la relación que guarda dicha formación con el
desempeño de los futuros egresados y su vinculo con el contexto
social y/o laboral.
Del objetivo 14 del Plan Nacional de Desarrollo: Ampliar
la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y
pertinencia de la educación superior; específicamente la
estrategia 14.3 contempla que los programas de fortalecimiento
institucional y de la formación del personal académico tendrán
un fuerte apoyo, tales “…como el impulso a la formación y
fortalecimiento de cuerpos académicos y la integración de redes
de investigación. Se impulsarán políticas flexibles de
incentivos que reconozcan la diversidad del sistema de
educación superior. Las evaluaciones a los programas de estudio
se perfeccionarán, propiciando el apoyo a aquellos que obtengan
mejores resultados y propiciando la reducción de la brecha
entre éstos y los que necesitan ser fortalecidos” (Gobierno
Federal, 2007p. 198).
Así también lo considera y guarda estrecha relación con
la estrategia 5.11 del objetivo 5 del Programa Sectorial de
Educación que subraya la necesidad de fortalecer la pertinencia
de la educación superior.
La formación tanto del alumno como del docente deben estar
encaminadas a impulsar una educación integral, en los aspectos
cognoscitivos, social - afectivo y de valores. Al docente de
los diversos niveles educativos le corresponde asumir el
compromiso de que los métodos educativos que utiliza en su
práctica cotidiana tienen que estar acordes al desarrollo
científico, tecnológico y productivo; sin descartar las nuevas
bases para la competitividad y exigencias del mundo del
trabajo.
d) La Formación Profesional del Egresado de la Maestría en
Docencia de la U.A.M.C.E.H.
En particular el programa de la Maestría en Docencia de la
U.A.M.C.E.H. de la U.A.T. tiene como objetivo general, “Formar
al docente como agente de cambio en las instituciones de
educación, capaz de diseñar, dirigir, asesorar, y evaluar
programas y proyectos de investigación, analizando críticamente
el funcionamiento del sistema educativo e instrumentando
alternativas de solución a la problemática de la docencia”.
(Zúñiga, 2010, p. 3)
Dicha formación se obtiene mediante los tres ejes que
conforman el programa de estudios de la Maestría en Docencia:
Teórico contextual; Procesos docentes e Investigación
intervención; el primero de ellos tiene que ver con desarrollar
con el futuro docente su capacidad de análisis y reflexión de
su práctica docente a partir de una posición crítica y
propositiva.
El segundo de ellos está relacionado con el estudio del
hecho educativo en sus niveles social, institucional y áulica
de manera que contemple el análisis científico y técnico
inmersos en su práctica docente; y por último en el eje de
investigación intervención, contempla los elementos teóricos
metodológicos para intervenir en una situación problemática de
la docencia a partir del desarrollo de proyectos académicos.
Se espera que una vez concluidos estos tres ejes de
formación se logre alcanzar con los elementos proporcionados
durante el programa el perfil de egreso deseable, el cual
conduce al desarrollo de conocimientos que tienen que ver con
desarrollar tarea de docencia, planeación e investigación;
analizar los procesos educativos en todas sus dimensiones;
interpretar lineamientos de política educativa traduciéndolos
en proyectos académicos; el manejo de propuestas metodológicas
que incidan favorablemente en su práctica docente.
Así como poseer la habilidad para realizar diagnósticos,
estudios e investigaciones respecto a la problemática de la
docencia.
2.3. Psicología de la educación
La psicología es precisamente una de las ciencias de la
educación. Actualmente existe una perspectiva general aceptada
en relación a la psicología educativa definida como “… es una
disciplina concreta con sus propias teorías, métodos de
investigación, problemas y técnicas‟‟ (Woolfolk, 1996, p.11)
Así también “Estudia (describe, explica, investiga e
interviene en ellos) los procesos psicológicos que ocurren en
el ámbito educativo en sentido amplio‟‟ (Hernández, 1998, p.
54)
Esta disciplina intenta explicar los cambios relacionados
con el comportamiento dentro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; de igual forma analiza elementos internos y
externos al sujeto que aprende.
Durante el periodo comprendido entre 1960 y 1980, se
identifican la presencia significativa de cinco paradigmas
psicológicos en el campo de la educación, a saber: Conductista;
cognitiva; humanista; psicogenético piagetiano y el
sociocultural, dicho sea de paso, cada uno de ellos aporta
elementos significativos para la comprensión del estudio de los
procesos de aprendizaje y enseñanza.
Conviene precisar que cada paradigma presenta ventajas
aunque ninguno de ellos es perfecto ni aplicable por completo;
incluso cualquier docente está en posibilidades de asumir en un
determinado momento una posición ecléctica con respecto a ellas
y que depende, entre otras cuestiones, del nivel educativo en
donde se encuentran inmersos los actores fundamentales del
proceso enseñanza – aprendizaje: Alumnos y docentes.
Sin embargo, es importante mencionar que nos interesa
abordar de manera general los paradigmas: cognitivo y el social
cultural, sus aplicaciones e implicaciones educativas y, muy en
particular del modelo cognitivo la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel.
2.3.1. Paradigma cognitivo y sociocultural
Se parte de reconocer que la educación es un proceso
sociocultural, en el que una generación a otra transmite
saberes y contenidos valorados culturalmente, expresados en los
distintos currículos, que va desde el nivel básico hasta el
nivel superior en sus distintas modalidades.
Dichos contenidos deberán ser apropiados por los alumnos
de manera representativa; lo anterior implica que los
contenidos curriculares presentados a través de los planes y
programas de estudio deberán ser claros, accesibles,
organizados y desde luego tendrán la significatividad de ser
aprendidos y aplicados en el entorno social inmediato de los
alumnos.
Aunado a lo anterior, es necesario crear por parte de los
docentes, el escenario posible o las condiciones didácticas
propicias para que los alumnos se activen en su dimensión
cognitiva y motivacional – afectiva, de forma que logren una
interpretación constructiva, creativa y valiosa, es decir, que
genere sus propios conocimientos.
Sin embargo, la apropiación de dominio de conocimientos
por parte del alumnado es insuficiente por sí mismo, se
requiere contar además con otros elementos que tienen que ver
con lo intelectual.
Así se destaca en la concepción de la enseñanza a partir
del paradigma cognitivo al señalar que “El estudiante también
debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para
conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de
aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos
frente a situaciones nuevas de cualquier tipo dominio
específico o transdominios‟‟ (Hernández, 1998, p.133)
El paradigma cognitivo, enfatiza la importancia en que el
alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en
un aprendiz estratégico, es decir, que sepa cómo aprender y
darle solución a problemáticas, para apropiarse
significativamente de los contenidos curriculares.
También se destaca que el alumno es visto como un
constructor de su propio conocimiento, lo que se interpreta en
la importancia que tienen los conocimientos previos, sus
expectativas y motivos en relación al aprendizaje, se agrega
además que con base en ello se plantean situaciones didácticas
que posibiliten nuevos aprendizajes con sentido para los
alumnos, así como para potenciar, inducir, entrenar o
consolidar determinadas habilidades cognitivas y
metacognitivas.
A partir de la consideración anterior, se subraya la idea
de la actividad cognitiva y precisamente “Una tesis central
que sostienen los cognitivos señala que en cualquier contexto
escolar, por más restrictivo que éste sea, siempre existe en el
alumno cierto nivel de actividad cognitiva; este nunca es un
ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o
instruccionales… la actividad cognitiva inherente debe ser
utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre un
procesamiento más efectivo de la información‟‟ (Hernández,
1998, p.135).
En referencia al docente y en concordancia con la
concepción del alumno, se plantea la necesidad de crear los
ambientes estimulantes y didácticos y la enseñanza y el
desarrollo continuo de habilidades cognitivas y metacognitivas;
además de promover en los alumnos la autonomía, competencia y
autoestima.
Dentro del paradigma sociocultural, refieren que las
funciones psicológicas superiores se crean y se desarrollan en
el marco de las interacciones socioculturales organizadas en
procesos de mediación cultural; y en este contexto el
aprendizaje y hasta la inteligencia misma se consideran como
productos eminentemente sociales; dicho paradigma tiene desde
luego implicaciones al contexto educativo.
En el eje de la concepción de enseñanza dentro de este
modelo y a partir de la postura de Vigotsky, se señala “… que
no es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico
al margen del contexto histórico-cultural en que está inmerso,
el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas
sociales históricamente determinados y organizados‟‟(Hernández,
1998, p.230).
Aunado a lo anterior y como elemento fundamental del
proceso de enseñanza antes descrito, el alumno se entiende
desde esta perspectiva como “… un ser social, producto y
protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar‟‟
(Hernández, 1998, p. 232)
De lo planteado, vale la pena comentar que el alumno es
considerado como constructor de su propio conocimiento dentro
de las vivencias que se dan en el marco de la vida social que
lo rodea.
De ahí que se destaque el papel que juega el docente como
mediador de la cultura y, establezca o diseñe situaciones
educativas que propicien la interacción entre quienes aprenden;
bajo este esquema el docente se considera como “… un agente
cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios
socioculturales determinados, y como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumnos‟‟ (Hernández, 1998, p. 234)
En una situación educativa el docente actúa como mediador
entre los contenidos de la currícula o de los sucesos del
entorno, y los estudiantes en relación con su grupo, familia y
comunidad; es decir, el docente organiza una serie de
actividades enfocadas la enseñanza y a propiciar aprendizajes
de tipo cooperativo y contextualizado.
De los paradigmas expuestos, nos interesa referirnos al
cognitivo, del cual existen varias teorías que abordan la
concepción del aprendizaje, sin embargo, se resalta la
importancia que tiene los aportes del aprendizaje significativo
de Ausubel y sus aplicaciones en los niveles educativos,
particularmente en los niveles de educación media y superior.
2.3.2 Aprendizaje significativo de Ausubel
David Paul Ausubel (1983) propone una explicación teórica
del proceso de aprendizaje, según el punto de vista
cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos
tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la
organización e integración de información en la estructura
cognoscitiva del individuo.
A partir de la idea anterior, “El aprendizaje
significativo comprende la adquisición de nuevos significados
y, a la inversa, estos son producto del aprendizaje
significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados
en el alumno refleja la consumación de un proceso de
aprendizaje significativo‟‟ (Ausubel, 1983, p. 48)
Actualmente se reconoce el alcance en las instituciones
educativas de este tipo de aprendizajes que generan en los
alumnos diversidad de conocimientos, comportamientos y
actitudes.
Para Salvador Moreno López (1993) “Los aprendizajes
significativos son cambios, más o menos estables, en el
percibir y/o en la percepción de una persona, como resultado de
su interacción con otras personas, objetos, situaciones,
ambientes o aun consigo misma, y que tienen una influencia en
el modo como la persona se ve a sí misma, a los demás y al
Mundo en el que vive. Al influir en su percepción, estos
aprendizajes también hacen una diferencia en el comportamiento
y en las actitudes de la persona‟‟.
Del párrafo anterior, se infieren dos elementos básicos
que es preciso tomar en cuenta: los aprendizajes y lo
significativo; al hablar de aprendizajes lo relacionamos con
cambios en la percepción de las personas a través de la
interacción con el medio ambiente y la experiencia que se pueda
tener de la vida; respecto a lo significativo, se refiere al
valor que le asignamos a lo aprendido, al valor y sentido que
se le da y en consecuencia a la influencia que dicho
aprendizaje incide tanto en la personalidad como en el
comportamiento y en la vida general del individuo.
El aprender es significativo cuando sentimos y percibimos
que las interacciones implican cambios de gran valía para
nosotros; asimismo se destaca cuando “Es necesario resaltar
que lo valioso e importante de un aprendizaje o del aprender
esta dado siempre desde la perspectiva de la persona que
aprende y no desde la visión de la maestra, guía o instructor.
Esta es una razón por la cual decimos que los aprendizajes
significativos son una experiencia personal, única e
intransferible. Y además, que no pueden forzarse desde fuera;
solo pueden propiciarse o promoverse‟‟ (Moreno, 1993, p.2)
Para que ocurran aprendizajes significativos, el papel del
docente es fundamental, en el sentido de crear , propiciar o
promover ambientes que generen el desarrollo de potencialidades
constructivas y “En este sentido, la tarea del docente
consistiría básicamente en promover situaciones didácticas que
propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por
recepción o por descubrimiento), puesto que se ha demostrado
que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles
superiores de comprensión de la información y es más resistente
al olvido‟‟ (Hernández, 1998, p.140)
En el aprendizaje significativo pueden distinguirse dos
tipos: por recepción y por descubrimiento. “El aprendizaje
significativo por recepción involucra la adquisición de
significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de
aprendizaje significativo como de la presentación al alumno de
material potencialmente significativo‟‟ (Ausubel, 1983, p. 46)
Ausubel destaca que, en la mayoría de las disciplinas, las
personas adquieren un conocimiento a través del aprendizaje de
recepción más que del descubrimiento; de igual forma los
docentes deben presentar material potencialmente relevante a
los alumnos de una forma cuidadosa y organizada.
El aprendizaje significativo por recepción, “… es
importante en la educación porque es el mecanismo humano por
excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta
cantidad de ideas e información representada por cualquier
campo del conocimiento‟‟ (Ausubel, 1983, p. 47)
El aprendizaje por descubrimiento “… es aquel en el que el
contenido principal de la información que se va a aprender no
se presenta en su forma final, sino que ésta debe ser
descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda
aprender‟‟ (Hernández, 1998, p.138)
Sin embargo, el aprendizaje por recepción es el más
valioso, incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento;
de ahí la importancia de trabajar el primero de ellos en los
niveles de educación media superior y superior y el segundo
trabajarlo preferentemente en los niveles de educación básica.
A lo anterior se le agrega, que para favorecer o promover
los aprendizajes significativos, se deberán de considerar
ciertas condiciones que tienen que ver, entre otras cuestiones
con la interacción de la persona con su realidad; necesidades y
problemas de quienes van a aprender; ambientes estimulantes;
recursos de aprendizajes adecuados e interacción autentica y
genuina entre docentes y alumnos.
2.4 Sociología y economía de la educación
Se parte del reconocimiento de que la educación es un
fenómeno sumamente complejo que tiene lugar en todos los
ámbitos de la sociedad; la interpretación de dicho fenómeno no
es tarea fácil, sin embargo, al abordar en el presente estudio
relaciones de la educación con equidad, movilidad social,
posición social, empleo, formación de recursos humanos, entre
otros, necesariamente se recurre al apoyo de las dos
disciplinas: sociología y economía de la educación.
La Sociología de la Educación como disciplina es uno de
los componentes básicos en la formación y la práctica de todos
los profesionales de la educación; sus referentes teóricos
permiten el entendimiento de la realidad educativa desde la
dimensión social.
Considerada como una disciplina que emplea los conceptos,
modelos o teorías de la Sociología para interpretar la
educación desde el ángulo social; en ese contexto “La
Sociología de la Educación es la ciencia de la educación que
estudia de manera propia y específica aspectos de la educación
de una gran importancia e interés para todos (profesorado,
alumnado, familias, administraciones…) en nuestra sociedad‟‟
(Fernández, 2003, p.31)
La Sociología de la Educación como disciplina se apoya en
diferentes teorías sociológicas para interpretar el fenómeno
complejo de la educación desde la perspectiva social.
Para Feito Alonso (2001, p. 1) existen cinco marcos
interpretativos de la educación desde la disciplina
sociológica; ellos son: funcionalista; marxista; weberianos;
interpretativos y de Pierre Bourdieu.
Los estudios de egresados se inscriben en el campo de las
relaciones entre el mundo de la educación y el mundo del
trabajo; en este eje dual educación y empleo, se configuran
algunas de las teorías puestas en debate en la actualidad que
dan aportes, interpretaciones o explicaciones a dicho eje.
En ese sentido, es importante considerar algunos
referentes teóricos fundamentales para el estudio de egresados,
los cuales se abordan a partir de diversos enfoques
clasificados como modelos de base socioeconómica, sociológica o
individual. De estos tres modelos se hará referencia a los de
base socioeconómica.
Los modelos de base socioeconómica utilizan variables de
contexto macro y se concretan en la relación entre la formación
que brinda el sistema educativo y las demandas del mercado de
trabajo. En este marco se ubican las teorías del Capital
Humano; de la Correspondencia y del Credencialismo; siendo ésta
última de interés en la realización de la presente
investigación.
La Economía de la Educación constituye al igual que la
sociología de la educación una de las ramas fundamentales de
las Ciencias de la Educación.
Sus referentes teóricos posibilitan el entendimiento
reflexivo, crítico e interpretativo de la realidad educativa
desde la óptica de la economía; que en entre otras cuestiones
aborda los bienes educacionales.
La Economía de la Educación como disciplina “…se ocupa de
los bienes educacionales, que son una modalidad de los
servicios producidos por la sociedad. Y como todos los bienes
económicos tiene como características: La utilidad, la escases,
tanto para el individuo como para la sociedad.
Su objeto de estudio es doble:
1. Analizar el valor económico de la educación
(comprobando y calculando su contribución al desarrollo
económico general)
2. Analizar los aspectos económicos del sistema
educacional (costes, financiación, inversiones, rentabilidad de
la educación…)” (Martí, 2011, p. 45).
Durante las décadas de los 50 y 60 se ha planteado la
importancia principal de las relaciones entre educación, empleo
y desarrollo económico. Así lo han manifestado economistas al
considerar que los aumentos en el trabajo y el capital medidos
por hombre horas de trabajo, solo explicaban parte de la tasa
de crecimiento de un país.
Otros, han planteado a la educación como factor
determinante para lograr el desarrollo de los países
dependientes, asumiendo como modelo el camino recorrido por las
naciones de economía desarrollada.
A partir de lo anterior, nace la visión económica de la
educación según la cual a mayor escolaridad mayor salario, que
supone mayor productividad.
Sin duda, uno de los aportes fundamentales de la visión
económica de la educación, y desde luego de la Sociología de la
Educación en la interpretación del fenómeno complejo de la
educación y su relación con el mundo complejo del trabajo, lo
constituye fundamentalmente la Teoría del Capital Humano.
2.4.1. Teoría del Capital Humano
Los primeros trabajos de la teoría del capital humano,
fueron desarrollados en Estados Unidos por Schultz, en los
cuales se analizó la relación entre gasto en educación y
formación en capital físico; una definición tradicional de la
teoría: “…comprende las habilidades, el talento y los
conocimientos de un individuo, y desde tiempo atrás los
economistas identificaron varios procesos comunes por medio de
los cuales se adquiere, como son la educación formal, el
entrenamiento en el trabajo y la experiencia laboral”
(Pescador; 1981, p. 49).
Aunado a lo anterior, la educación entendida como
escolaridad, es interpretada como factor determinante de la
producción y de la productividad; entre otras cuestiones, la
teoría del capital humano, “…asigna a la educación un carácter
de inversión, el cual puede verse desde dos ángulos: a nivel
del sistema productivo, en donde se plantea como un insumo, es
decir, como una más de las inversiones dirigidas al sistema de
producción y a nivel individual, donde se plantea como
inversión futura” (Llado, 1993, p.19)
En la teoría del Capital Humano se intenta explicar “el
papel que juega la adquisición de destrezas y conocimientos,
que se obtienen a través de la educación formal, en los
procesos de desarrollo económico, y la utilidad que esto tiene
para obtener una posición profesional y social‟‟ (Iens, 2008,
p.80)
Lo anterior resalta la importancia de las destrezas, los
conocimientos y las actitudes adquiridas durante la formación
profesional en una institución educativa, los cuales tendrán
aplicabilidad en su práctica laboral.
La educación es considerada como la única inversión en
capital humano, de acuerdo a los primeros modelos de esta
teoría, lo cual repercutirá en los ingresos que obtenga una
persona en el resto de su vida. “La teoría neoclásica del
capital humano y de la educación se encuentra predominantemente
orientada hacia la teoría de la elección. Supone que los
individuos gozan de una libre elección al maximizar su utilidad
bajo ciertas restricciones” (Pescador, 1981, p. 50).
El argumento básico de la teoría del Capital Humano
sostiene que “si los trabajadores realmente quieren mejorar su
estatus económico dentro del sistema, todo lo que tienen que
hacer es una elección racional para invertir en más educación y
formación‟‟ (Torres, 2001, p. 245).
Del argumento anterior, puede originarse la reflexión en
varios sentidos, por un lado es aplicable para una política
educativa de gobierno o de una institución educativa al
destinar recursos económicos que beneficien en la formación
profesional del individuo; por otro lado, la mejora del estatus
económico del trabajador difícilmente pudiera darse si no
cuenta con los recursos económicos para la inversión en su
formación.
Coincidimos en uno de los aspectos principales expuestos
por un docente durante una ponencia sobre el seguimiento de
egresados de una institución educativa de nivel superior bajo
la perspectiva de un capital humano, al destacar que “el empleo
es una meta natural y de perspectiva siempre presente en la
educación, donde finalmente el egresado se suma a una actividad
social y que tendríamos a considerar que propiamente en el
campo profesional llámese institución escolar, acaban por
insertarse a un campo social de aprendizaje‟‟ (Chagoyan, 2008,
p.6)
En ese sentido, vale la pena reflexionar sobre los
aprendizajes, conocimientos, actitudes y valores adquiridos y
que son necesarios para responder a los requerimientos
profesionales de los centros de trabajo en donde actuamos.
2.4.2. Teoría credencialista
La teoría credencialista surge a fines de la década de los
setenta y a principios de los ochenta del siglo pasado; se
considera que actualmente las políticas relacionadas con el
incremento de la calidad de las instituciones de educación
superior, propicia que quienes ejercen la profesión docente
tengan que cumplir requisitos que se traducen en la búsqueda de
nuevas credenciales, entiéndase grados académicos,
certificaciones, diplomas, presentación de trabajos en eventos
académicos, etc.
Esta teoría sostiene que “…lo esencial es que individuos y
grupos utilizan los títulos escolares como arma legítima
socialmente, para defender u obtener posiciones de privilegio‟‟
(Fernández, 2006, p. 4)
En relación a lo anterior, se menciona que la obtención de
un grado académico, ejemplificado a través de una Maestría
constituye un arma social y académicamente que no únicamente
permite tener una posición de privilegio, sino que implica
realmente una enorme responsabilidad y una oportunidad así como
un instrumento de competencia entre los docentes.
Bajo el marco de las teorías credencialistas se ubican
tres aproximaciones que enfatizan en la función selectiva de la
educación frente a la función cualificadora aceptada por el
capital humano: La teoría del filtro; el modelo de competencia
por los puestos de trabajo y la teoría de pertenencia de
estatus.
Desde la perspectiva de la teoría del filtro, el proceso
educativo se constituye en un filtro al plantear que
“empleadores no seleccionan a los aspirantes sobre la base de
sus graduaciones escolares, sino más bien buscan a los que
tienen terminado un grado en alguna materia en particular, y
especialmente, por algunas características difusas de
personalidad‟‟ (Iens, 2008, p. 82)
A partir de lo anterior, se interpreta que el filtro en el
proceso educativo, detecta a las personas con características
más productivas, en donde se resaltan ciertas cualidades y
actitudes como la inteligencia, desempeño profesional, la
capacidad de trabajo, disciplina, perseverancia, entre otros,
que en ocasiones conllevan a una productividad en el centro de
trabajo.
En este marco, es necesario relacionar los aspectos de
desempeño profesional, capacidad de trabajo, disciplina y
productividad con las políticas educativas implementadas para
la Educación Superior en México los cuales dieron origen a
diversos programas institucionales como: El Programa para el
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Programa De Estímulos
al Desempeño Docente, el Sistema Nacional de Investigadores
(SIN), el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP)
y el Programa de Apoyo para Cuerpos Académicos (CA), entre
otros, en donde se perfila que los profesionales de la docencia
tienen que cumplir con una serie de requisitos como la
obtención de grados académicos y desde luego la productividad
académica; lo anterior constituyen elementos que merecen el
análisis y la reflexión de sus implicaciones.
2.5 Desarrollo curricular
2.5.1. Diseño Curricular
En el campo del diseño curricular su objeto de estudio lo
es el currículo; sin embargo, no existe una definición única de
los términos: Currículo y de diseño curricular, sino por el
contrario existen tantas definiciones sobre los mismos como
autores lo han abordado.
Para integrar un currículo es fundamental desarrollar el
proceso del diseño curricular y en ese sentido es importante
valorar que “… el concepto de diseño se refiere a la
estructuración y organización de fases y elementos para la
solución de problemas; en este caso, por diseño curricular se
entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán integrar
en la estructuración del currículo‟‟ (Díaz – Barriga, 1990, p.
20).
Díaz – Barriga (1990, p. 21) plantea una metodología de
diseño curricular, que para efectos de análisis en este marco
teórico y dada su importancia de sus etapas conviene
considerarlas; dichas etapas son: (1) fundamentación de la
carrera; (2) elaboración del perfil profesional; (3)
organización y estructuración curricular y (4) evaluación
continua del currículo.
Abordaremos particularmente elementos sustanciales de las
dos últimas etapas referidas líneas arriba.
Sobre la organización y estructuración curricular lo
constituyen los conocimientos y habilidades requeridas para
alcanzar los objetivos específicos en el perfil profesional; la
conjugación de dichos conocimientos, habilidades y actitudes
conforman los contenidos.
Los contenidos constituyen el conjunto de saberes
culturales, sociales, políticos, económicos, científicos y
tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y
se consideran esenciales para la formación del individuo.
(Odreman, N.1996 p. 56)
El significado del término contenido que se emplea en este
trabajo investigativo es el propuesto por Coll (1987, p. 72),
en el que no sólo se incluye lo que normalmente se conoce como
el saber, que coincide con el conocimiento conceptual, sino
que, además, se incorpora lo que tiene que ver con el saber
hacer, o conocimiento procedimental, y el saber valorar, que se
refiere a las actitudes, valores y normas.
A partir de lo anterior, abordaremos la orientación de
algunas definiciones relacionadas con los diversos contenidos
que conforman un Plan de Estudios.
Los contenidos teóricos (saber) refieren el entramado
científico que trata de explicar la realidad natural. En ellos
se incluyen: Conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas
y modelos. El aprendizaje de los diversos contenidos teóricos
varía mucho; ya que mientras que los hechos y datos se aprenden
fundamentalmente por repetición, los conceptos, las leyes y las
teorías requieren la comprensión de significados y en su
anclaje con los conocimientos previos de los alumnos.
Los contenidos metodológicos refieren al conjunto de
saberes que permiten el análisis de los diversos procedimientos
concretos empleados en la(s) investigación(es).
Los contenidos de intervención pedagógica (saber hacer)
son los que conforman el saber hacer. Abarcan habilidades
intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que
impliquen una secuencia de acciones. Entran en esta categoría
de contenidos: La búsqueda de información para la solución de
problemáticas, la aplicación de estrategias al abordar un
problema áulico, el diseño de experiencias buscando un
objetivo, etc.
Los valores, actitudes y normas constituyen los contenidos
actitudinales. Con estos se aprende a saber valorar. Son
ejemplos de dichos contenidos adquisición de valores como el
respeto, la responsabilidad, la autonomía personal y colectiva,
o el trabajo en equipo. Estos valores pueden concretarse en
actitudes como mostrar curiosidad ante la innovación, la
creación de proyectos, y realizar el trabajo diario de forma
sistemática, entre otras cuestiones.
Dentro de las fases o etapas del currículo, se subraya
considerar la evaluación curricular como un aspecto que
retroalimenta planes, necesidades del contexto institucional,
del alumnado y de los recursos; para Arredondo (citado por Díaz
Barriga, 1990, p. 20) “…el desarrollo curricular es un proceso
dinámico, continúo, participativo y técnico, en el que pueden
distinguirse cuatro fases...‟‟
2.5.2. La Evaluación Curricular
Los estudios de egresados al ser una herramienta
importante en la obtención de información tanto cualitativa
como cuantitativa, permite la toma de decisiones principalmente
con respecto al curriculum en las instituciones donde se
realizan.
Los cambios constantes en la actualidad, los
descubrimientos científicos y tecnológicos, las necesidades de
la sociedad, la política social y educativa, entre otros son
elementos que le dan importancia a la evaluación curricular, ya
que por los resultados obtenidos de ésta podemos mantener,
modificar o eliminar los que se tiene diseñado en el currículo.
La evaluación curricular es definida por varios autores,
pero coinciden en que es un proceso con el cual comparan la
realidad con el modelo diseñado, lo cual les permite hacer las
adecuaciones pertinentes para el mejor funcionamiento del mismo
o para su cierre, esto es cuando ya existe un plan de estudios
vigente y otra situación para realizar una evaluación
curricular es cuando se pretende crear un plan de estudios
nuevo.
Dentro de estos conceptos el más completo es el que
menciona Díaz - Barriga haciendo referencia a Glazman y De
Ibarrola “… un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla
en espiral, y consiste en comparar la realidad (objetivos y
estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los
juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen
como información retroalimentadora que permita adecuar el plan
de estudios a la realidad o cambiar varios aspectos de ésta”
(1990, p. 135).
Por lo general la evaluación curricular se ha ubicado
cuando el proceso de desarrollo e implementación del plan de
estudios se ha realizado; no permitiendo con esto que realice
una retroalimentación, la cual puede prevenir, detectar y
corregir los errores que se van presentando.
La evaluación educativa de acuerdo a Ralph Tyler (Citado
por Díaz Barriga, 1990 p. 139) debe efectuarse en cuatro
operaciones y para Stufflebeam (Idem) en tipos generales de
evaluación; aunque ambos le dan diferentes nombres se pueden
englobar en los siguientes puntos:
1.- Definir y delimitar lo que se evaluará.
2.- Definirlo operacionalmente
3.- Seleccionar y/o elaborar instrumentos y procedimientos
para medirlo
4.- Revisar continuamente los pasos anteriores.
La evaluación interna hace referencia a los elementos,
organización y estructura del plan de estudios; para Díaz -
Barriga haciendo referencia a Glazman y De Ibarrola mencionan
los criterios para valorar internamente la eficiencia del
curriculum.
1.- Congruencia del plan. Se estudia el equilibrio y la
proposición de los elementos que la integran.
2.- Viabilidad del plan. Requiere elaborar un inventario
de recursos de la institución y analizar su operación y cotejar
los recursos con los objetivos definidos.
3.- Continuidad del plan. Determinar la relación entre los
objetivos de materias, módulos o recursos con el periodo
semestral en que se imparte.
4.- Integración del plan. Estructura continua e integrada
que permita el logro de los objetivos terminales de la carrera.
5.- Vigencia del plan. Se valora la actualidad del mismo.
(Díaz Barriga, 1990, p.145)
El impacto social que tiene el egresado es a lo que se
refiere la evaluación externa del curriculum, en la cual los
aspectos principales a evaluar de manera general, de acuerdo a
Díaz (1990, p.147) son:
1.- Análisis de los egresados y sus funciones
profesionales. Que entre otras cuestiones abordan lo referente
a qué tipo de funciones profesionales desempeñan realmente los
egresados.
2.- Análisis de los egresados y de los mercados de
trabajo. Refieren los tipos de áreas y sectores en que los
egresados están trabajando, entre otras cuestiones.
3.- Análisis de la labor del egresado a partir de su
intervención en la solución real de las necesidades sociales y
los problemas de la comunidad para los que fue diseñada la
carrera. En esta parte, es descubrir la existencia del vínculo
o no entre las instituciones educativas y el sistema social.
Sobre la evaluación externa de la eficiencia, se resalta
la importancia que tiene el estudio del empleo de recursos y
costos. Para Arredondo (citado por Díaz-Barriga, 1990, p.147)
deben estudiarse los siguientes aspectos para analizar la
eficiencia curricular: Tasas de efectividad y costo promedio
por semestre, por actividad instruccional, por grupos de
estudiantes, por estudiantes individuales, por toda la carrera,
por actividades teóricas y prácticas, entre otros.
En ambas evaluaciones deben de quedar bien definidas las
variables a evaluar entre las más importantes tomando en cuenta
el modelo del Centro de Evaluación de Tucson, Arizona, cuyo
modelo es de tipo heurístico, debe adaptarse a cada
institución: Conducta: afectivo, psicomotor y cognoscitivo;
Instrucción: contenido, método, organización, facilidades y
costos; Población: estudiantes, maestros administradores,
especialistas educativos, familia, comunidad.
Con la información obtenida de las evaluaciones tanto
interna como externa; se conoce el logro de cada uno de los
objetivos generales y específicos que conforman el programa
curricular; además de comprobar si el egresado cumple con el
perfil de egreso o perfil profesional; valorando las
debilidades y fortalezas del programa de estudio, para
determinar su operatividad y pertinencia social y académica; en
su caso hacer las adecuaciones curriculares para la mejora del
mismo.
Al hablar del perfil de ingreso nos referimos al
conocimiento de determinadas características que debe poseer
una persona, respecto a su ingreso a un nivel educativo; es
decir, las posibilidades de transformación del educando que
ingresará a un sistema concreto de enseñanza – aprendizaje,
considerando las estrategias y los medios adaptativos a las
características del alumno.
Por otra parte, si se habla de un perfil de ingreso,
también se debe referir a un perfil de egreso constituido por
un conjunto de rasgos que los alumnos deberán poseer al término
de un determinado nivel educativo. En esos rasgos van
implícitos aspectos de formación cognitiva, afectiva y social.
Para efectos del presente trabajo que nos ocupa,
relacionado a un estudio de egresados del nivel de posgrado,
referimos los conceptos tanto de perfil de ingreso y egreso,
para abordar la importancia que representa un perfil
profesional de la docencia, entendida “…como la determinación
de las acciones generales y específicas que desarrolla un
profesional en las áreas o campos de acción (emanados de la
realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la
propia solución de la necesidades sociales previamente
advertidas” (Díaz-Barriga, 1990, p. 87).
Como lo menciona Martínez (2009, p. 33), de acuerdo a la
ANUIES, la pertinencia social es uno de los criterios centrales
que han orientado el diseño de las políticas educativas en el
nivel superior, durante los últimos años se evidencia por la
coherencia que existe entre los objetivos y los perfiles
terminales de los planes de estudio con las necesidades del
ámbito de influencia de la institución educativa con el mercado
de trabajo o con los proyectos de desarrollo local, regional o
nacional.
Pertinencia externa o social se refiere a la relación
universidad – sociedad, en la necesidad de vinculación que debe
existir entre las instituciones de educación superior con los
niveles del sistema educativo y el subsistema de ciencia y
tecnología; así como, en la interacción universidad – sectores:
social – cultural, político y económico.
2.5.3. El Seguimiento de Egresados
Por la importancia que reviste la comprensión del objeto
de estudio de la investigación que nos ocupa, es importante
definir algunos conceptos fundamentales; de acuerdo a
diferentes autores “Los estudios de egresados son el puente
entre el mundo de la educación y el campo de trabajo. Describen
las características de la inserción y desempeño laboral, para
efectos de evaluar y retroalimentar los programas educativos
que han cursado‟‟ (Ruvalcaba, 2009, p 1)
Fundamentalmente refiere a dos aspectos que se asocian
como lo es la educación y el trabajo; también se desprende que
el desempeño de los egresados en el campo laboral, su
desarrollo profesional, la formación profesional recibida,
entre otros, son elementos confiables de la pertinencia,
suficiencia y actualidad de los programas educativos de las
instituciones educativas, principalmente de nivel superior.
Se maneja también el concepto de seguimiento de egresados,
el cual de acuerdo a Mateo (1998, p.1) “…es una estrategia
evaluativa de los sistemas educativos para conocer la
ubicación, desempeño y desarrollo profesional de los egresados,
en la perspectiva de determinar si la formación profesional es
adecuada, si cumple con las expectativas individuales e
institucionales y si responde a las necesidades de la
sociedad‟‟.
Se interpreta que el seguimiento de egresados es una
estrategia porque se plantea como un camino para el logro de
ciertos objetivos o fines de investigación.
En el análisis que se realiza sobre los estudios de
egresados, un argumento importante es que “… un programa
educativo de buena calidad cuenta con amplia aceptación social
por la sólida formación de sus egresados, sus altas tasas de
titulación o graduación, profesores competentes en la
generación, aplicación y transmisión de conocimientos
organizados en cuerpos académicos, así como también un
curriculum actualizado y pertinente‟‟ (Valenti, 2004, p. 24)
En este orden de ideas, es necesario resaltar la
importancia que tiene el alto o casi nulo porcentaje de
titulación de egresados de cualquier institución educativa
particularmente de nivel de posgrado.
Los estudios de egresados, consisten básicamente en la
realización de investigaciones sobre los egresados en un
momento en el tiempo, es decir, en un periodo especifico y no
repetirse, o bien efectuarse esporádicamente.
Para otros autores, los estudios de seguimiento
constituyen una estrategia para el análisis del sistema
educativo general y a partir de ello representan una
oportunidad de mejorar los procesos de enseñanza a través de
diferentes perspectivas de la evaluación de los programas
educativos.
Para las instituciones de educación superior “El
seguimiento puede ser una estrategia de evaluación una
estrategia particularmente importante en la evaluación de
programas de enseñanza – aprendizaje. En dichos casos el
objetivo del seguimiento educativo consiste en determinar si
funcionan o no los programas evaluados‟‟ (Bravo, 1980, p.3)
Para Marcela Bravo Ahuja (1980, pp. 3-4) refiere que “… Es
decir, en el seguimiento, en tanto que análisis de hechos que
transcurren en un lapso en el que son rastreados, estas etapas
cobran cierta especificidad… y pueden conformar … una guía útil
para efectuar este tipo de estudios… proposición: Etapa 1.
Determinación del proyecto de estudio. Etapa 2. Selección y
elaboración del instrumento para recabar los datos. Etapa 3.
Recopilación sucesiva de los datos. Etapa 4. Análisis de datos.
Etapa 5. Presentación de resultados ‟‟
A partir de la propuesta antes descrita conviene su
análisis y la reflexión respecto a cada una de las etapas y
desde luego conocer sus alcances y limitaciones como cualquier
otro método en general.
Las disciplinas, las teorías y los conceptos abordados en
el marco teórico, nos permiten ampliar la perspectiva de la
realidad que afrontan los egresados de la Maestría en Docencia
al realizar su práctica laboral.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Hipótesis teóricas
Para la presente investigación se elaboraron las
siguientes hipótesis teóricas a comprobar:
H1.- Una formación profesional teórico contextual, de
procesos docentes e investigación intervención influye en la
mejora del desempeño laboral del egresado de la Maestría en
Docencia.
H2.- La evaluación externa de los egresados posibilita el
conocer la pertinencia social y académica del perfil de egreso
del alumno del programa de la Maestría en Docencia permitiendo
la retroalimentación curricular así como la práctica docente
desarrollada en la misma.
3.2. Estrategia metodológica
Existen diferentes estrategias para realizar
investigaciones; cada una con sus características específicas
acordes para la solución de un problema determinado; en este
caso en particular donde el interés es conocer el impacto
formativo de la Maestría en Docencia a través de un estudio de
egresados y a la vez obtener información que ayude a
retroalimentar el currículo del programa de posgrado, se
utilizará la estrategia de sociología empírica, cuyo objeto de
estudio son los fenómenos sociales dentro de los cuales se
encuentra el fenómeno educativo.
3.3. Diseño de la investigación
El eje de la presente investigación lo constituye el
seguimiento de los egresados de la Maestría en Docencia; son
los actores fundamentales a estudiar, en el sentido de que son
el resultado directo de una formación profesional recibida en
una institución educativa de nivel superior como lo es la
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades.
En esa línea, el presente diseño se concibe como una
investigación no experimental cuantitativa, es decir, sin
control deliberado de las variables en el estudio; para la
hipótesis 1, las variables son: formación profesional docente y
desempeño laboral del egresado.
Para la hipótesis 2 las variables son: evaluación externa;
pertinencia social y académica del programa, retroalimentación
curricular y práctica docente.
La investigación que nos ocupa es de corte transversal
descriptivo; transversal en el sentido de que “… tiene como
objetivo, la descripción tan completa como sea necesaria de la
entidad estudiada, en un tiempo dado, que puede ser más o menos
largo. Lo importante es que la investigación realizada, según
este diseño, se hace una única vez y no incluye estudio de los
cambios” (Choynowski, 1978, p.8).
Es de corte descriptivo, en virtud de que “…tiene como
objetivo la incidencia de las modalidades o niveles de una o
más variables en una población. El procedimiento consiste en
ubicar en una o diversas variables un grupo de personas u otros
seres vivos, objetos, situaciones, contexto, fenómenos,
comunidades y así proporcionar su descripción” (Hernández,
2010, p, 152), y en ese sentido nos ocupa principalmente
describir variables y analizar su incidencia e interrelación en
un momento determinado, es decir, la investigación propiamente
de las variables una sola vez en un tiempo definido.
3.4 Universo
Es una parte fundamental de la investigación constituida
por la población en estudio y en tal orientación “… el universo
puede ser una población, un determinado grupo de población o
una clase cualquiera de unidades compuestas… pueden estar
también integrado por objetos no sociales” (Mayntz, 1975,
p.90).
Concretamente el universo de estudio son 425 egresados de
las trece generaciones del Campus Victoria y una del Campus
Nuevo Laredo de la Maestría en Docencia de la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, de los cuales 263 son
mujeres y 162 hombres. (Ver tabla 1).
3.5 Selección y delimitación de la muestra
Considerando lo complejo de abordar la totalidad del
universo de los egresados de la Maestría en Docencia, es básico
delimitar la muestra, entendida como “…un subgrupo de la
población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que
tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión,
ésta deberá ser representativa de dicha población” (Hernández,
2010, p. 173).
Para efectos del presente estudio, la muestra
representativa y probabilística, esta integrada por 196
egresados de un total de 425, con un nivel de confianza del 95%
y un error de muestreo del 5%.
Se utilizó el muestreo aleatorio estratificado, entendido
como el procedimiento “…mediante el cual una población de N
individuos es dividida en estratos que responden a criterios
significativos en relación con la problemática estudiada, de
modo que se obtiene una muestra aleatoria simple de cada uno de
estos estratos” (Izcara, 2007, p. 56).
A partir del tamaño del universo y de la muestra, se
considera establecer un nivel de confianza del 95%, a partir de
la siguiente fórmula: “ … n= (Z2(pxq) /e
2) / (1+((Z
2(pxq) / e
2)
– 1) /N)); donde: n: tamaño de la muestra; Z: nivel de
confianza 1.96; e: error de muestreo; p y q: varianza de la
población 0.50 y 0.50 (máxima variabilidad); N: tamaño del
universo” (Izcara, 2007, p. 96)
En virtud de que los egresados de cada una de las
generaciones no son cantidades equitativas, es necesario
determinar el tamaño de la muestra para cada una de ellas; el
procedimiento se realizó de la siguiente manera: Se divide la
muestra entre el universo, el resultado que es una fracción
constante se multiplica por el número de egresados de cada
generación, y a su vez el número resultante se redondea, la
suma total de las generaciones deben de sumar 196 que es el
tamaño de la muestra.
Lo anterior se fundamenta en la siguiente fórmula:
ksh= n
N
Tabla No.1
Muestra aleatoria estratificada
Fuente: División de Estudios de Posgrado de la U. A. M. C. E. H.
Método de selección de la muestra. Se utilizó la
denominada tómbola procedimiento que “…consiste en numerar
todos los elementos muestrales de la población, del uno al
número N. Después se hacen fichas o papeles, uno por cada
elemento, se revuelven en una caja y se van sacando n número de
Generación Mujeres Hombres Total Tamaño
Muestra
Distribución de muestra
por género
Mujeres Hombres Total
1a
(1996-1998) 20 10 30 14 9 5 14
2a
(1997-1999) 10 8 18 8 4 4 8
3a
(1998-2000) 7 2 9 4 3 1 4
4a
(1999-2001) 9 12 21 10 4 6 10
5a
(2000-2002) 11 8 19 9 5 4 9
6a
(2001-2003) 7 6 13 6 3 3 6
7a
(2002-2004) 14 10 24 11 6 5 11
8a
(2003-2005) 22 11 33 15 9 6 15
9a
(2004-2006) 17 19 36 17 8 9 17
10a
(2005-2007) 33 17 50 23 16 7 23
11a
(2006-2008) 27 21 48 22 12 10 22
12a
(2007-2009) 34 17 51 23 15 8 23
13a
Victoria
(2008-2010) 38 16 54 25 18 7 25
13a N
Laredo
(2008-2010) 14 5 19 9 7 2 9
Total 263 162 425 196 119 77 196
fichas, según el tamaño de la muestra. Los números elegidos al
azar conformarán la muestra” (Hernández, 2010, p. 183).
A partir del planteamiento expresado y tomando como
referencia el cuadro anterior sobre la muestra aleatoria
estratificada, se puede observar que la cantidad de hombres y
mujeres egresados de cada generación no es homogénea, se hizo
el estrato género, para que de esta forma la muestra fuera lo
más equitativa posible; para lo cual se realizó el siguiente
procedimiento:
Del resultado obtenido de dividir la muestra entre el
universo, se multiplica por la cantidad de hombre y mujeres de
cada generación; con el resultado obtenido, sabremos a cuántos
hombres y mujeres de cada generación debemos de aplicar el
instrumento. Ejemplo:
Tabla No. 2
Ejemplo de selección de muestra por género
Fuente: Elaboración propia
El tamaño del universo es 425, el de la muestra es 196;
aplicando la fórmula quedaría de la siguiente manera:
Generación Mujeres Hombres Total Tamaño
Muestra
Distribución de
muestra por género
Mujeres Hombres Total
1a
(1996-1998) 20 10 30 14 9 5 14
196/425= .4611, este resultado se multiplica por la
cantidad de mujeres y de hombres de cada generación:
.4611*20(mujeres de la 1ª generación)= 9.22
.4611*10(hombres de la 1ª generación)= 4.611
Como son personas de las que estamos hablando se redondean
las cantidades a 9 mujeres y 5 hombres; y así de cada una de
las generaciones para obtener resultados más equitativos.
3.5.1. Proceso en la elección de la muestra
representativa.
Considerando la muestra constituida por 196 egresados de
un total de 425, se iniciaron a partir del día lunes 16 de mayo
del 2011, dos actividades fundamentales sobre el estudio de
seguimiento de egresados: El envío a los correos electrónicos
de los egresados de la Maestría en Docencia del instrumento
(cuestionario); para lo cual se creó un correo electrónico de
la División de Estudios de Posgrado de la UAMCEH:
Asimismo se estableció contacto vía telefónica con los
egresados para solicitarles algún correo electrónico o en su
defecto el domicilio oficial para contactarlos personalmente y
hacer entrega del instrumento para su contestación.
Es necesario mencionar que algunos de los números
telefónicos de los egresados que constituyen la muestra
representativa se encuentran fuera de servicio o no existen,
además hay egresados que ya se jubilaron o en el peor de los
casos ya fallecieron.
Existen maestros egresados que al momento de requerir su
correo, han solicitado que se les haga llegar el instrumento a
su centro de trabajo para dar respuesta al mismo y pasar por
los mismos al día siguiente; situación que en ocasiones se ha
dificultado su recopilación, en el sentido de que al volver al
día indicado por ellos no se les localiza en su centro de
trabajo.
Desde luego la mayor cantidad de instrumentos han sido
enviados vía correo electrónico, pero también ha existido
inconvenientes en el sentido de que algunos egresados han
expresado que no desean responder dicho instrumento, en algunos
de los casos por considerarlo mal elaborado y en otros, han
condicionado su respuesta a cambio de información referente a
la titulación, situación que está fuera de nuestro alcance y
sin embargo, dicha inquietud fue canalizada en su momento a la
División de Estudios de Posgrado para su debida atención.
Hasta la primera semana del mes de junio de 2011, se ha
recopilado 52 instrumentos (cuestionarios) como parte de las
acciones del seguimiento de estudio de egresados de la Maestría
en Docencia; se estima que muy poco se ha avanzado en la
recepción de los mismos considerando que se tiene tres semanas
de haber iniciado el proceso; se ha reenviado continuamente
los cuestionarios vía electrónica y la respuesta de los mismos
no ha sido favorable o no es lo deseable; por tal motivo fue
necesario reajustar la estrategia a seguir para la recopilación
de respuestas y lograr el propósito de obtener la muestra
representativa.
Por lo anterior se procedió a:
- Que algunos de los egresados seleccionados inicialmente
en la muestra original, al no obtener respuesta de los mismos
en el tiempo estipulado de espera, fueran sustituidos por otros
egresados pertenecientes a la misma generación.
- Al encontrarnos nuevamente con la misma problemática de
no obtener la respuesta esperada, y al agotarse el número de
egresados de cada generación para seguir sustituyendo la
cantidad de la muestra, se tomó la decisión de reducir la
muestra representativa de 196 a 162, con un nivel de confianza
del 90% y con un margen de error del 10%.
3.6 Recolección de la información: técnica(s) e
instrumento (s).
Para la recolección de datos cuantitativos dispondremos de
la técnica denominada encuesta, referida “… a la reunión de
datos individuales para obtener durante la evaluación datos
agregados. Esto es: Aunque se interroga a individuos, lo que
interesa al investigador social es la consideración conjunta de
los datos, agrupados según clases, grupos o tipos de
individuos” (Mayntz, 1975, p. 133).
La idea es investigar a través del análisis de las
respuestas obtenidas previa formulación de preguntas, algún
aspecto de la realidad social, concretamente el seguimiento de
egresados de la Maestría en Docencia.
Así también se utilizó el instrumento denominado
cuestionario que “… consiste en un conjunto de preguntas
respecto de una o más variables a medir… se consideran dos
tipos de preguntas: Cerradas y abiertas” (Hernández, 2010, p.
217)
Es importante resaltar que la totalidad de las preguntas
estructuradas en el instrumento (cuestionario) son de tipo
cerrada a excepción de dos que son abiertas y breves, es
decir, libres en la opción de respuesta.
Se menciona que el cuestionario constituido como
instrumento de la presente investigación, se envió a los
correos electrónicos de los egresados que constituyen la
muestra representativa del universo antes referido.
3.7 Definición operacional para el desarrollo
de ítems/ instrumento(s)
Se reconoce que en cualquier investigación comúnmente se
tienen diversas variables y, por lo tanto, es básica la
formulación de varias definiciones conceptuales y
operacionales.
Se entiende por definición operacional al “…conjunto de
procedimientos y actividades que se desarrollan para medir una
variable”( Hernández, 2010, p. 111); entre otras cuestiones nos
indica que para recoger datos respecto de una variable, hay que
hacer esto y esto otro; y en ese orden de ideas, para la
investigación que nos ocupa se elaboró el cuadro de definición
operacional referido a los alumnos, estructurada de la
siguiente manera: Se parte de las dos hipótesis planteadas; de
cada una de las hipótesis se resaltan la(s) variable(s) a
atender; de cada variable resaltada se establecen los
indicadores a considerar, para que a partir de cada una de
estas, se formulen diversos ítems y a su vez se establezcan las
escalas respectivas, es decir el grado de valoración de cada
ítems planteado (Apéndice No. 1 Cuadro de Definición
operacional).
El instrumento para el piloteo quedó constituido en ocho
apartados: I. Datos generales; II. Datos del posgrado; III.
Ubicación laboral; IV. Desempeño profesional; V. Exigencias en
el desempeño profesional cotidiano del trabajo actual; VI.
Opinión de los egresados sobre la formación profesional
recibida; VII. Recomendaciones de los egresados para mejorar el
perfil de formación profesional y VIII. Opinión de los
egresados sobre la organización académica.
Para efectos del presente trabajo de análisis de la
aplicación del instrumento en el piloteo, se considera que las
opciones uno, dos y tres corresponden al aspecto negativo, es
decir, abarcan el grado de insatisfacción, de insuficiencia, de
mejoramiento, de modificación respecto a los ítems planteados
en el instrumento.
Las opciones cuatro y cinco corresponden al aspecto
positivo, que comprende grado de satisfacción, de suficiencia,
de mantener aspectos, tomando en cuenta el ítem planteado.
3.8 Piloteo. Validación del instrumento de
investigación.
Considerando una población/universo de 56 alumnos de la
XIV generación próximos a egresar del Programa de Maestría en
Docencia, se aplicó el instrumento piloto (cuestionario) a un
total de 40 alumnos, (Apéndice No. 2 Instrumento para el
piloteo), el día viernes 15 de abril del 2011, en la Unidad
Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades; a partir de lo anterior se presenta el análisis de
resultados del referido instrumento.
Se presentan los siguientes resultados.
El apartado I Datos Generales, se observa una población de
egresados en donde predomina el sexo femenino constituido por
el 57.50% y el 42.50% corresponde al sexo masculino.
En el apartado II Datos del Posgrado, quedaron algunos
ítem sin respuesta, tales como fecha de egreso, obtención del
grado, fecha de obtención del grado y en caso de ser así el
motivo porque no ha obtenido el grado; debido a que aún no se
ha concluido en su totalidad la Maestría, sin embargo en el
ítem del motivo principal para cursar la maestría se resalta la
opción: para mejorar la preparación profesional con un 82.5%
como la principal así como la primera elección para realizar
estudios de Maestría en la Unidad Académica constituida por el
50%.
El tercer apartado: Ubicación Laboral, destaca el hecho de
que el 70% de los encuestados se desempeña en el sector
educativo, mayoritariamente en el nivel de Educación Secundaria
con un 22.5%, ejerciendo funciones de docencia y administrativa
con un 55% y 22.5% respectivamente.
El apartado IV Desempeño Profesional, plantea dos ítems,
sobre el primero que expresa: De acuerdo con su desempeño
laboral ¿Qué tan satisfecho esta con los siguientes aspectos?
Se observa que la totalidad de las respuestas se inclinan
hacia el aspecto positivo, es decir, hay un grado de
satisfacción con respecto a elementos adquiridos en el Posgrado
y su relación con el desempeño laboral, sin embargo, es preciso
señalar que existe insatisfacción en cuanto a que el
reconocimiento profesional alcanzado no se refleja en sus
ingresos económicos.
En el segundo ítem que expresa: Manifieste su opinión
sobre su desempeño laboral después de egresar de la Maestría en
Docencia en los siguientes aspectos; sobre este punto existe
una opinión positiva en relación a que hay aplicación en el
desempeño laboral de elementos adquiridos en el posgrado, sin
embargo, se señala que niegan que los ascensos obtenidos en el
trabajo hayan sido consecuencia de los estudios de posgrado.
Sobre el apartado V referente a las Exigencias en el
Desempeño Profesional Cotidiano del Trabajo Actual,
particularmente el ítem: ¿Con qué frecuencia aplica las
siguientes competencias en cuanto a conocimientos, habilidades
y actitudes en el momento de su egreso?, se observa que en el
desempeño profesional siempre aplica las competencias una vez
egresado del posgrado.
Al abordar el apartado VI respecto a: Opinión de los
Egresados sobre la Formación Profesional Recibida se observan
dos aspectos importantes:
En el primero se destaca que los ejes teórico contextual y
de investigación - intervención tienen aplicación en la
práctica docente actual de un 61% al 80%, mientras que en el
rango del 81% al 100% tiene mayor aplicación el eje de los
procesos docentes.
En el segundo, se resalta que en la práctica docente se
aplican los elementos de los tres ejes: teórico contextual,
procesos docentes y de investigación - intervención.
Pero, es necesario resaltar que en el eje de los procesos
docentes, los encuestados refieren en un 59% que durante su
práctica docente no han participado en el diseño,
implementación y evaluación del curriculum, la misma situación
se presenta, solo que con un porcentaje mayor de 63.2% en el
sentido de que no han participado en la elaboración y
desarrollo de programas y proyectos institucionales para la
mejora de su quehacer docente.
El apartado VII que refiere a las Recomendaciones de los
Egresados Para Mejorar el Perfil de Formación Profesional
recibida, se plantea el primer ítem: ¿Qué sugerencias propone a
los contenidos del plan de estudios para mejorar la Maestría
cursada?
Este ítem considera tres opciones: mantener, ampliar o
reducir los contenidos del Plan de estudios. Los contenidos se
clasifican en: teóricos, metodológicos, actitudinales, de
intervención pedagógica e incluir otros.
La idea fundamental es establecer sugerencias al plan de
estudios para mejorar la Maestría cursada, considerando las
asignaturas de dicho plan, es decir las que integran los tres
ejes de formación: teórico - contextual, procesos docentes y de
investigación – intervención, particularmente las respuestas a
este primer ítem son de gran valor por las aportaciones que se
pueden hacer al plan de estudios vigente de la Maestría en
Docencia, sin embargo al realizar el análisis, se muestra que
no todos los encuestados ubicaron las opciones de mantener,
ampliar o reducir según sea el caso, en los contenidos antes
mencionados para cada una de las asignaturas.
Se considera que la instrucción de este ítem presento
cierta confusión; además es valioso tomar en cuenta las
opiniones expresadas por los compañeros al momento de contestar
el instrumento y que señalaron que el ítem es confuso y
extenso; además del tiempo que toma analizar cada una de las
respuestas, por lo que se considera fundamental analizarse y
reestructurarse para efectos de perfeccionarlo en el próximo
instrumento.
Sin embargo, en las respuestas proporcionadas se resalta
la importancia de considerar reducir contenidos de orden
teórico y ampliar los contenidos de intervención en el quehacer
de la práctica docente.
En el segundo ítem, que plantea: En los siguientes
aspectos, ¿Especifique que considera se debe mejorar en el
programa de la Maestría para dar a sus egresados mayor calidad
de servicio y de oportunidades para su desempeño profesional?
Los resultados de este ítem arrojan datos porcentuales
sumamente interesantes y desde luego llaman poderosamente la
atención, en el sentido de que es necesario hacer un análisis y
en su caso mejorar o modificar en su caso, aspectos del
programa tales como: asesoría de proyectos de investigación y
trabajo de tesis, Implementación de Tecnologías de la
Información y de la Comunicación, formación para la
intervención educativa y la utilidad práctica de los cursos.
El apartado VIII referente a la Opinión de los Egresados
Sobre la Organización Académica, aborda varios ítems
fundamentales.
El primero refiere: ¿Cuál es el grado de satisfacción que
le otorga a los siguientes niveles de enseñanza del programa?
Los niveles de enseñanza son cinco: teórico, practico,
metodológico, instrumental y actitudinal y en ese sentido el
grado de satisfacción de los mismos se ubican mayoritariamente
en el rango de excelente, a excepción del nivel de enseñanza
practico que lo consideran con 69.4% como pésimo.
El segundo plantea la eficiencia del programa de estudios
y sobre ello se considera excelente la relación entre los
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos con el
desempeño laboral; de igual manera la coherencia entre los
programas de las materias con lo planteado en el perfil de
egreso del programa; sin embargo, ubican como pésimo lo
relacionado a los contenidos de las materias actualizados a las
necesidades sociales y profesionales.
En relación al desempeño docente de los maestros que lo
atendieron en el Programa de la Maestría: ¿Cuál es el grado de
satisfacción que le asigna a?
Sobre este tercer ítem, las respuestas arrojan que dicho
desempeño docente es satisfactorio; mientras que el cuarto ítem
referente a la implementación de los programas de estudio de la
Maestría, estiman de forma satisfecha lo relacionado a
objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y de
evaluación; sin embargo, se observa un grado de insatisfacción
respecto a la diversidad de recursos didácticos empleados, así
como la bibliografía actualizada.
Para el cuarto ítem, los encuestados consideran como
suficiente la medida en que el programa de estudios de la
Maestría les ha proporcionado los elementos del mismo, para su
desempeño laboral.
De acuerdo a los resultados obtenidos del quinto ítem y en
un porcentaje muy alto, los encuestados aplican en su quehacer
profesional las herramientas de la metodología de la enseñanza
de las asignaturas.
Para el último ítem, las respuestas destacan como muy
buena la interacción académica docente – alumnos, a partir de
varios aspectos básicos de dicha interacción.
Es de gran interés considerar los valiosos comentarios
expresados por los compañeros egresados y subrayan la
importancia en los siguientes aspectos:
1. Menor énfasis en la práctica y considerar la
modalidad de Taller.
2. Equilibrar la relación entre la teoría y práctica y
su impacto en la práctica docente.
3. Mayor oportunidad de participación durante las
sesiones de trabajo.
4. Actualización de los contenidos en las antologías.
5. Incrementar y actualizar material didáctico y
bibliográfico.
6. Mejorar la calidad de la impresión en las antologías.
7. Mejorar la relación docente – alumno.
8. Aplicar nuevos métodos de enseñanza por parte del
docente.
9. Considerar la opción de iniciar el trabajo de tesis
desde el inicio del programa de la Maestría.
Conclusiones del piloteo.
Una vez realizado el análisis de los resultados de la
aplicación del instrumento piloto, se precisa que no fue
aplicado a los 56 alumnos programados, solamente a 40, es
importante mencionar que el instrumento piloto aplicado, a
partir de los ítems planteados en el mismo, satisface el
aspecto de discriminar, es decir, identifican dos tipos de
personas, las que tienden a lo positivo y las que tienden a lo
negativo.
En cuanto a la elaboración del instrumento, se considera
que la totalidad de los ítems estuvieron bien planteados, salvo
dos de ellos que merecen ser reestructurados para el logro de
los objetivos propuestos en la investigación. En algunos de los
ítems analizados hay elementos de similitud y congruencia,
realizando un análisis previo y sin perder de vista el
propósito, se integrarán en uno solo.
Lo anterior con la finalidad de presentar al egresado un
instrumento concreto, de fácil y cómodo llenado que no le
requiera de mucho tiempo, tomando en cuenta que los encuestados
son personas que además de trabajar cumplen con otras
funciones. (Apéndice No. 3 Instrumento para egresados)
En ese sentido, se menciona que con los reajustes
pertinentes al instrumento objeto de análisis, no hay necesidad
de volver a realizar otro piloteo del instrumento.
Considerando el reporte del piloteo efectuado en el cual
se describen los resultados obtenidos de cada uno de los
apartados referidos con anterioridad y desde luego, sin omitir
las conclusiones, se presenta a continuación la tabla de
respuestas expresadas en porcentajes, fundamentada de igual
forma en los ochos apartados, así como cada una de las
preguntas planteadas y sus respectivas opciones.
TABLAS DE RESPUESTAS EN PORCENTAJES
Datos generales
Tabla No. 3
Género
PREGUNTA MASCULINO FEMENINO
Género 42.5% 57.5%
Fuente: Elaboración propia
Datos del posgrado
Tabla No. 4
Principal motivo por el cual realizó el posgrado
Para mejorar
preparación
Para
desarrollar
mi actual
ámbito
laboral
Para
acceder a
una beca
económica
Por
estatus
Otro
(Especifique)
Personales
82.5% 7.5% 0% 5% 2.5%
Fuente: Elaboración propia
Tabla No. 5
Elección para estudiar maestría en la U.A.M.C.E.H.
Primera elección Segunda elección Única
50% 25% 25%
Fuente: Elaboración propia
Ubicación laboral
Tabla No. 6
¿Se desempeña en el sector educativo?
Sí No
70% 30%
Fuente: Elaboración propia
Tabla No. 7
Nivel educativo
Especial Inicial Preescolar Primaria Secundaria Bachillerato Superior
2.5% 0% 7.5% 7.5% 22.5% 7.5% 17.5%
Fuente: Elaboración propia
Tabla No. 8
Función que realiza actualmente
Docencia Investigación Administrativa Auxiliar Directiva otra
55% 0% 23% 5% 2.5% 13%
Fuente: Elaboración propia
DESEMPEÑO PROFESIONAL
Tabla No. 9
De acuerdo con su desempeño laboral ¿Qué tan satisfecho está
con los siguientes aspectos?
Pregunta Satisfecho Insatisfecho
13 76% 22.5%
14 60% 37.5%
15 23.1% 77%
16 73% 20%
17 65% 35.5%
18 83% 15.5%
19 70% 30%
20 73% 20.5%
21 55% 45%
22 71% 30%
23 75% 23%
Total 724% 356.50%
Promedio 55.69% 27.42%
Fuente: Elaboración propia
Tabla No. 10
Manifieste su opinión sobre su Desempeño Laboral después de
egresar de la Maestría en Docencia los siguientes aspectos:
Pregunta Si No
24 28.21% 71.8%
25 56.4% 43.59%
26 50% 50%
27 84.6% 15.6%
Total 219.21% 180.99%
Promedio 54.80% 45.25%
Fuente: Elaboración propia
EXIGENCIAS EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL COTIDIANO DEL
TRABAJO ACTUAL
Tabla No. 11
Con qué frecuencia aplica las siguientes competencias en cuanto
a conocimientos, habilidades y actitudes en el momento de su
egreso.
Pregunta Siempre Nunca
28 63% 35%
29 45% 53%
30 66% 33%
31 80% 18%
32 52.5% 45.5%
33 75% 22.5%
34 83% 15%
35 78% 18%
36 78% 20%
37 70% 27.5%
38 83% 15%
39 58% 37.5%
40 68% 30.5%
41 73% 25%
42 78% 20.5%
43 58% 40%
44 73% 25.5%
45 86% 13.5%
Total 1268% 495%
Promedio 70.44% 27.50%
Fuente: Elaboración propia
OPINION DE LOS EGRESADOS SOBRE LA FORMACION PROFESIONAL
RECIBIDA
Tabla No. 12
De los tres ejes de formación de la Maestría en Docencia; ¿Qué
porcentaje aplica en su práctica docente actual?
Pregunta 61 a 100 % 1 a 60%
46 27.5% 68%
47 68% 27.5%
48 41% 55%
Total 136.50% 151%
Promedio 34.13% 37.75%
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a los elementos del eje teórico contextual
adquiridos en la Maestría:
Tabla No. 13
Eje teórico contextual
Pregunta Si No
49 84% 16%
50 85% 15%
51 67% 33%
52 97% 2.6%
Total 333% 67%
Promedio 83.25% 16.75%
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a sus conocimientos del eje de los procesos
docentes adquiridos en la Maestría:
Tabla No. 14
Conocimientos del eje de procesos docentes
Pregunta Si No
53 67% 33%
54 64% 36%
55 41% 59%
56 37% 63%
57 82% 18%
Total 291% 209%
Promedio 58.20% 58.20%
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a la aplicación de los conocimientos del eje de
procesos docentes:
Tabla No. 15
Aplicación del eje de procesos docentes
Pregunta Si No
58 79% 21%
59 84% 16%
Total 163% 37%
Promedio 81.50% 18.50%
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a la aplicación de los conocimientos del eje de
investigación intervención:
Tabla No. 16
Aplicación del eje de investigación – intervención
Pregunta Si No
60 51% 49%
61 67% 33%
Total 118% 82%
Promedio 59.00% 41.00%
Fuente: Elaboración propia
RECOMENDACIONES DE LOS EGRESADOS PARA MEJORAR EL PERFIL DE
FORMACION PROFESIONAL
¿Qué sugerencias propone a los contenidos del plan de
estudios para mejorar la Maestría cursada?
1 = Mantener 2 = Modificar
Tabla No. 17
Sugerencias para las modificaciones al plan de estudios Teóricos Metodológicos Actitudinales De
Intervención
otros
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
62 47.5% 42.5% 30% 50% 40$ 35% 25% 47.5% 12.5 0%
63 35% 45% 35% 45% 25% 55% 27.5% 50% 5% 2.5%
64 45% 37.5% 42.5% 40% 42.5% 37.5% 35% 42.5% 50% 50%
65 42.5% 35% 27.5% 54.5% 30% 52.5% 22.5% 50% 7.5% 0%
66 42.5% 40% 40% 45% 35% 42.5% 32.5% 45% 2.5% 5%
67 32.5% 50% 25% 57.5% 37.5% 43.5% 22.5% 45% 0% 7.5%
68 24% 60% 20% 65% 20% 57.5% 10% 63.5% 0% 10%
69 42.5% 37.5% 37.5% 50% 35% 45% 37.5% 40% 0% 7.5%
70 42.5% 42.5% 42.5% 47.5% 35% 43.5% 32.5% 37.5% 2.5% 5%
71 35% 50% 27.5% 55% 25% 58% 17.5% 52.5% 2.5% 5%
72 47.5% 37.5% 30% 57.5% 32.5% 50% 22.5% 47.5% 2.5% 5%
73 45% 5% 45% 35% 45% 45% 50% 22.5% 5% 2.5%
74 35% 52.5% 25% 62.5% 27.5% 50% 27.5% 45% 5% 2.5%
75 27.5% 52.5% 17.5% 67.5% 25% 60% 15% 55% 0% 10%
76 22.5% 50% 20% 50% 30% 42.5% 20% 45% 0% 2.5%
77 15% 42.5% 15% 40% 20% 35% 10% 37.5% 2.5% 2.5%
Total 581.5
%
680% 480% 822% 465% 753% 408% 726% 1335% 118%
Prom
edio
36.34 42.5 30 51.38 29.06 47.06 25.5 45.38 83.44 7.38
Fuente: Elaboración propia
En los siguientes aspectos, ¿Especifique qué considera se
debe mejorar en el programa de la Maestría, para dar a sus
egresados mayor calidad de servicio y de oportunidades para su
desempeño profesional?
Tabla No. 18
Mejoras al programa de la maestría
Pregunta Mantener Modificar
78 35% 65%
79 20% 80%
80 35% 65%
81 22.5% 77.5%
82 15% 85%
83 12.5% 87.5%
Total 140% 460%
Promedio 23.33% 76.67%
84 Pregunta de respuesta abierta
comentarios sobre actualización de
bibliografía de las antologías, trabajo
de tesis al inicio de la maestría
Fuente: Elaboración propia
OPINION DE LOS EGRESADOS SOBRE LA ORGANIZACIÓN ACADEMICA
¿Cuál es el grado de satisfacción que le otorga a los
siguientes niveles de enseñanza del programa?
Tabla No. 19
Satisfacción en los niveles de enseñanza del programa
Pregunta Excelente Pésimo
85 71% 28%
86 36% 63%
87 55% 40%
88 50% 48%
89 53% 45.5%
Total 265% 225%
Promedio 53.00% 45.00%
Fuente: Elaboración propia
Respecto a la eficiencia del programa de estudios de la
Maestría ¿En qué grado considera los siguientes aspectos?
Tabla No. 20
Eficiencia del programa de la maestría en docencia
Pregunta Excelente Pésimo
90 68% 32.5%
91 78% 22%
92 45.5% 53.5%
Total 192% 108%
Promedio 64.00% 36.00%
Fuente: Elaboración propia
En relación al desempeño docente de los maestros que lo
atendieron en el Programa de la Maestría ¿Cuál es el grado de
satisfacción que le asigna a?:
Tabla No. 21
Desempeño de los maestros que atendieron el programa de la
maestría en docencia
Pregunta Satisfecho Insatisfecho
93 68% 33%
94 63% 37.5%
95 66% 33%
96 63% 33%
97 61% 33%
98 66% 35%
99 70% 30.5%
100 76% 25%
101 87% 13%
Total 620% 273%
Promedio 68.89% 30.33%
Fuente: Elaboración propia
Respecto a la implementación de los programas de estudio
de la Maestría ¿cuál es su nivel de satisfacción en relación a
los siguientes elementos?:
Tabla No. 22
Nivel de satisfacción con la implementación de los programas de
la maestría en docencia
Pregunta Satisfecho Insatisfecho
102 57.5% 43%
103 50% 50%
104 60% 40%
105 36% 64%
106 65% 35%
107 48% 52%
Total 316.5% 284%
Promedio 52.75% 47.33%
Fuente: Elaboración propia
¿En qué medida el programa de estudios le ha proporcionado
los siguientes elementos?
Tabla No. 23
Medida en que la maestría en docencia proporciona elementos
Pregunta Suficiente Insuficiente
108 70% 30%
109 81% 19%
110 83% 17%
111 55.5% 44.5%
112 68% 32%
113 57.5% 42.5%
114 83% 17%
115 88% 12%
Total 586% 214%
Promedio 73.25% 26.75%
Fuente: Elaboración propia
Respecto a la metodología de la enseñanza de las
asignaturas. ¿Aplica en su quehacer profesional las siguientes
herramientas
Tabla No. 24
Aplicación de la metodología de la enseñanza a su quehacer
profesional
Pregunta Si No
116 82% 18%
117 87% 13%
118 90% 10%
119 82% 18%
120 85% 15%
Total 426% 74%
Promedio 85.20% 14.80%
Fuente: Elaboración propia
¿Cómo califica la interacción académica docente – alumno
en los siguientes aspectos?
Tabla No. 25
Calificación de la interacción académica docente - alumno
Pregunta Bueno Malo
121 76% 24%
122 73% 27%
123 68% 32%
124 63% 33%
125 86% 14%
126 86% 14%
127 81% 19%
Total 533% 163%
Promedio 76.14% 23.29%
Fuente: Elaboración propia
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y PRESENTACION DE LA INFORMACIÓN
En la perspectiva de aportar elementos significativos para
la superación académica y la retroalimentación curricular de la
Maestría en Docencia, se analizan los resultados obtenidos, de
los 162 instrumentos aplicados de la muestra. Desglosaremos y
explicaremos cada uno de los ocho apartados que conforman el
cuestionario: Datos generales; Datos del posgrado; Ubicación
laboral; Desempeño profesional; Exigencias en el desempeño
profesional cotidiano del trabajo actual; Opinión de los
egresados sobre la formación profesional recibida;
Recomendaciones de los egresados para mejorar el perfil de
formación profesional y Opinión de los egresados sobre la
organización académica.
4.1. Datos generales
En este apartado, se incluyen los datos de género y edad;
obteniendo de los 162 encuestados, egresados desde la primera
generación (1996-1998) hasta la decima tercera (2008-2010) el
sexo femenino representa el 54.9%, es decir, del total antes
señalado 89 son mujeres y el masculino 45.1% que significa 73
hombres, siendo la diferencia el 09.8%, por lo que existe
significativamente predominio del sexo femenino.
Respecto a la edad de los egresados, oscilan desde los 23
a 50 años, es decir, un 78.3% lo que equivale a 127
encuestados, dentro de este margen un 17.9% tiene una edad
entre los 23 y los 30 años, lo cual denota edades muy jóvenes,
como se puede observar en la tabla No. 26.
Tabla No. 26
Edad de los egresados
Rango de edad Frecuencia Porcentaje
No contesto 4 2.5
23-30 AÑOS 29 17.9
31-35 AÑOS 23 14.2
36-40 AÑOS 26 16.0
41-45 AÑOS 26 16.0
46-50 AÑOS 23 14.2
51-55 AÑOS 15 9.3
56 O MAS 16 9.9
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
4.2 Datos del posgrado
Se presenta la información que se obtiene referente a: Los
años de ingreso y egreso; a la obtención del grado; año de
obtención del grado; motivo por el cual no ha obtenido el
grado; motivo por el cual realizó el posgrado y elección del
posgrado.
Respecto al año de ingreso se considera que 1996 es el año
de ingreso de la primera generación y así sucesivamente hasta
llegar al 2008 que constituye el año de ingreso de la décimo
tercera generación; en ese sentido y tomando en cuenta solo la
información de los egresados que atendieron la solicitud de
responder al instrumento, el menor porcentaje constituido por
un 0.6% se ubicó en 1998 correspondiente a la tercera
generación.
La atención se centra en los años: 2007 y 2008 con un
14.2% y 14.8% respectivamente, ambas generaciones son
prácticamente recién egresadas y aun tienen contacto con la
Institución de egreso, por lo que sus datos para la ubicación
de los mismos está actualizada.
Gráfica No. 1
Ingreso de los encuestados
Fuente: Elaboración propia.
En el punto referente al año de egreso, es necesario
aclarar que las cantidades de egresados no corresponden a la
misma cantidad de ingreso ya que existieron casos que no
contestaron el año de ingreso pero si el de egreso (año 2003 y
2004), en la generación del año 2005 se puede observar que dos
de sus egresados lo hicieron hasta el año 2006, así como uno de
la generación del año 2007 y dos de la 2010 que no contestaron
este ítem.
Gráfica No. 2
Egreso de los encuestados
Fuente: Elaboración propia.
Para los encuestados el motivo principal por el que
realizaron el posgrado es la de mejorar su preparación
profesional, con un 71.6%, siendo el segundo motivo el
desarrollar el ámbito laboral con un 24.1%, siendo la Maestría
en Docencia la primera elección para estudiar el posgrado con
un 72.2%, a pesar de esto nos encontramos sólo con un 32.1%,
que han obtenido el grado, siendo la mayoría de este porcentaje
perteneciente al año 2009. Del 66.0% que no obtuvo el grado
manifiesta como principal motivo el factor económico (24.1%),
seguido del laboral (13.6%), un 33.3% de los no titulados no
respondieron este cuestionamiento, sin embargo, en la pregunta
abierta que presentó el instrumento para comentarios
adicionales, manifestaron que la elaboración de tesis debería
de ser desde el primer semestre, de preferencia contar con un
solo tutor, o tener más opciones de titulación.
4.3 Ubicación laboral
Se analizan los siguientes aspectos: Desempeño en el
sector educativo; nivel educativo y tipos de actividades
realizadas por los egresados actualmente.
En cuanto al desempeño en el sector educativo, del total
de encuestados de las trece generaciones, el 89.9% se encuentra
laborando actualmente en el ramo de la educación, es decir, 144
egresados se desempeñan en dicho ámbito; mientras que el 10.5%
labora en otro ámbito ajeno al educativo como empresas propias,
sector salud y gobierno del Estado; en tanto que el 0.6% del
total no respondieron al ítem correspondiente en el
instrumento.
Para efectos de análisis del Nivel educativo en el que se
desempeña, integraremos a los egresados que laboran en
preescolar, primaria y secundaria que conforman la educación
básica, está representada con un 38.3%, el 19.8% laboran en
educación media superior; en tanto que el 22.2% se desempeña en
educación superior; en educación especial y extraescolar ambas
con un mismo porcentaje de .6%, sin embargo, el 10.5% no
contestó el correspondiente ítem. (Ver tabla No. 27).
Tabla No. 27
Nivel educativo en el que se desempeña
Nivel educativo FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 17 10.5
Especial 1 .6
Preescolar 9 5.6
Primaria 18 11.1
Secundaria 35 21.6
Media superior 32 19.8
Superior 36 22.2
Mas de un nivel 13 8.0
Otro (extraescolar) 1 .6
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto al tipo de actividad que realizan actualmente
los encuestados, 122 egresados realizan actividades de docencia
que incluye acciones de asesoría técnico – pedagógico,
instructor o capacitador, lo que representa un 75.3%.(Tabla no.
28)
Tabla No. 28
Tipo de actividad que realizan actualmente
Actividad realizada FRECUENCIA PORCENTAJE
Docencia 122 75.3
Directiva 6 3.7
Investigación 2 1.2
Administrativa 20 12.3
Otra 8 4.9
Mas de una de las
anteriores
4 2.5
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
4.4 Desempeño profesional
Este apartado está integrado por una pregunta la cual
incluye varios aspectos con los cuales queremos conocer el
nivel de satisfacción alcanzado como se muestra en la tabla No.
29.
Tabla No. 29
Desempeño Profesional de los egresados
Aspectos
No
Conte
sto
Muy
insa
tisf
echo
Insa
tisf
echo
Median
amente
satisf
echo
Satis
fecho
Muy
satis
fecho
La puesta en práctica de los
conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridos en el posgrado.
0.6 2.5 1.9 12.3 42.6 40.1
El reconocimiento profesional
alcanzado se refleja en sus ingresos
económicos
0 16.7 20.4 24.7 32.1 6.2
La posibilidad de coordinar un
equipo de trabajo 1.9 5.6 3.7 19.8 37 32.1
La posibilidad de responder a
problemas del trabajo 0.6 3.1 0.6 13 46.3 36.4
El ambiente de trabajo 1.2 3.1 3.1 16 47.5 29
Los ascensos y la posición
jerárquica obtenida como
consecuencia de los estudios de
posgrado
1.2 11.1 21.6 21 29 16
La creación de proyectos innovadores
en el ámbito laboral 1.9 4.9 5.6 21.6 40.1 25.9
La posibilidad de hacer algo
productivo para la sociedad desde el
ámbito laboral
1.2 4.3 2.5 10.5 47.5 34
Promedio 1.08 6.41 7.43 17.36 40.26 27.46
Fuente: Elaboración propia.
Tomando en cuenta como valores positivos la escala de
satisfecho y muy satisfecho y como valores negativos muy
insatisfecho, insatisfecho y medianamente satisfecho,
procederemos a sumar los porcentajes obtenidos de cada valor
para así determinar si el nivel de satisfacción fue positivo o
negativo para cada aspecto.
Podemos observar que tanto El reconocimiento profesional
alcanzado se refleja en sus ingresos económicos como Los
ascensos y la posición jerárquica obtenida como consecuencia de
los estudios de posgrado son de tendencia negativa
correspondiéndole al primero un 61.7% y para el segundo un
53.7%.
Dentro de los aspectos con tendencia positiva los aspectos
que resultaron con mayor porcentaje son La puesta en práctica
de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en el
posgrado y La posibilidad de responder a problemas del trabajo
ambos aspectos con un 82.7% para cada uno.
Con un 81.5% de nivel de satisfacción se encuentra el
aspecto de La posibilidad de hacer algo productivo para la
sociedad desde el ámbito laboral, mientras que para los
aspectos de Ambiente de trabajo 76.5%, La posibilidad de
coordinar un equipo de trabajo 69.1% y para La creación de
proyectos innovadores en el ámbito laboral 66%.
A pesar de que los egresados aplican lo aprendido en la
Maestría en su desempeño profesional aún no han alcanzado el
reconocimiento laboral ni económico en su centro de trabajo.
4.5 Exigencias en el desempeño profesional
cotidiano en el trabajo actual
En este apartado, se utilizó la escala de nunca, casi
nunca, algunas veces, que para cuestión de análisis de la
información serán los valores negativos; y casi siempre y
siempre, valores positivos.
De acuerdo a la frecuencia de aplicación de las
competencias en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes
podemos observar en lo siguiente:
Tabla No. 30
Aplicación de las competencias en cuanto a conocimientos,
habilidades y actitudes
Aspectos No
Contesto Nunca
Casi
Nunca
Algunas
veces
Casi
Siempre Siempre
Conocimiento analítico y
razonamiento
multidisciplinario.
0 1.2 0.6 16 46.9 35.2
Habilidad de dirección,
planificación,
organización y
coordinación.
1.2 2.5 1.9 14.2 39.5 40.7
Habilidad para la
búsqueda, selección,
procesamiento y utilidad
de la información.
0 1.9 0.6 9.3 39.5 48.8
Habilidad para encontrar
soluciones de manera
original y creativa.
0.6 1.9 1.9 11.7 50.6 33.3
Habilidad para la toma
de decisiones. 0 1.9 1.9 8.6 38.3 49.4
Capacidad de análisis y
pensamiento crítico. 0.6 1.2 1.2 9.3 35.2 52.5
Habilidad para el
aprendizaje autónomo y
continuo.
0 3.1 1.2 6.8 39.5 49.4
Capacidad reflexiva
hacia su propio trabajo. 0 1.2 1.2 7.4 39.5 50.6
Habilidad para trabajar
en equipo. 0 0.6 1.2 7.4 40.1 50.6
Participación en los
problemas colegiados
relacionados con la
educación, concretamente
sobre la docencia.
0 6.2 11.7 11.7 38.3 32.1
Habilidad para la
aplicación del
conocimiento
(Diagnóstico,
experimentación,
proyección, planeación y
evaluación).
0.6 4.3 4.9 17.3 37.7 35.2
Asumir
responsabilidades. 0.6 1.2 0.6 3.7 32.1 61.7
Promedio 0.3 2.27 2.41 10.28 39.77 44.96
Fuente: Elaboración propia.
Como se observa en la Tabla no. 30, la tendencia de las
respuestas va dirigida hacia lo positivo, siendo lo que mayor
aplican los egresados es Asumir responsabilidades con un 93.8%
y siendo lo que en menor frecuencia aplican Participación en
los problemas colegiado relacionados con la educación,
concretamente sobre la docencia con un a 70.4%.
Se puede considerar que la Maestría en Docencia
proporciona a sus egresados competencias que se aplican en su
actividad laboral actual, teniendo un nivel de exigencia alto.
4.6 Opinión de los egresados sobre la formación
profesional recibida
Como se mencionó en el apartado III respecto a la
actividad que realizan actualmente los egresados, el 75.3%
labora en el área de la docencia, en ese sentido, resulta
fundamental conocer la opinión de los egresados sobre la
formación profesional recibida; la cual está constituida por
cuatro preguntas centrales encaminadas a conocer de los ejes de
formación de la Maestría en Docencia, la aplicación de los
conocimientos en su práctica laboral.
Para efectos de análisis de la primera pegunta central de
este apartado, se estima que de los rangos: 1%-20%; 21%-40% y
del 41%-60% son valores negativos y de los rangos: 61%-80% y
del 81% al 100% son valores positivos.
Al considerar en un rango del 61% al 100% se ubican: el
eje teórico-contextual con un 47.5%; el de procesos docentes
con un 79.6% y el eje de investigación-intervención con un
61.1%; de lo anterior se desprende que el eje teórico
contextual es el del menor porcentaje de aplicación, en tanto
que el del procesos docentes es de mayor aplicación (Ver Tabla
no. 31).
Tabla No. 31
Opinión de los egresados sobre la formación profesional
recibida
No
contestó
De
1% a
20%
De
21%
a
40%
De
41% a
60%
De
61% a
80%
De
81% a
100%
Teórico Contextual Materias del
eje: Filosofía de la Educación;
Sociología de la Educación;
Política Educativa y Seminario
de Problemas Contemporáneos de
la Educación.
2.5
11.7
15.4
22.8
29.6
17.9
Procesos Docentes Materias del
eje: Psicología de la
Educación; Metodología de la
Enseñanza; Tecnología de la
Educación; Laboratorio de
Docencia I; Evaluación
Educativa; Desarrollo
Curricular; Planeación y
Desarrollo Educativo y
Laboratorio de Docencia II.
3.1
3.7
4.9
8.6
32.1
47.5
Investigación Intervención
Materias del eje: Investigación
Educativa; Diseño de Proyectos
de Investigación; Desarrollo de
Proyectos de Investigación y
Seminario de Tesis.
2.5
4.9
14.2
17.3
32.1
29
Promedio 2.7 6.77 11.5 16.23 31.27 31.47
Fuente: Elaboración propia.
En relación a los elementos que proporcionan las
asignaturas que integran el eje teórico-contextual, a un 77.8%
de los egresados si le son útiles los fundamentos filosóficos.
Sobre la asignatura de Sociología de la Educación, un
86.4% de los egresados respondieron con opción afirmativa
respecto a los conocimientos aplicables de dicha asignatura.
En tanto que sobre Política Educativa, un 76.5%, es decir,
124 egresados aplican conocimientos de dicha asignatura en su
ámbito de trabajo.
Desde luego resulta significativo mencionar que el 92.6%
considera de forma afirmativa los aportes proporcionados del
Seminario de Problemas Educativos Actuales (ver tabla No. 32)
Tabla No. 32
Eje teórico-contextual
No
contestó
Si No
¿Le han sido útiles los fundamentos
teóricos filosóficos de la educación
para mejorar su práctica docente?
2.5%
77.8%
19.8%
¿Los conocimientos recibidos desde la
perspectiva de la sociología de la
educación le han permitido analizar
la influencia del contexto histórico
en los hechos y problemas que atañen
a la educación?
2.5%
86.4%
11.1%
¿Aplica los conocimientos de la
política educativa, sus fundamentos
legales y reglamentos normativos de
la educación en su ámbito de trabajo?
2.5%
76.5%
21%
¿Comprende los problemas educativos
actuales que afectan el desarrollo de
su práctica docente y busca
soluciones a los mismos?
1.9%
92.6%
5.6%
Promedio 2.35% 83.33% 14.38%
Fuente: Elaboración propia.
En relación a los elementos de las diferentes asignaturas
que integran el eje de los procesos docentes, es fundamental
destacar que de todas y cada una de ellas, los egresados de
alguna u otra forma aplican, desarrollan, participan,
implementan o ejercitan aspectos del eje de los procesos
docentes.
Lo anterior se fundamenta en las asignaturas y sus
respectivos porcentajes que a continuación se mencionan:
Teorías psicológicas(85.8%); elementos de la evaluación
educativa(80.2%); diseño, evaluación e implementación del
currículum (51.9%); planeación, elaboración y desarrollo de
proyectos educativos(65.4%); tecnologías de la información y
comunicación(91.4%); métodos, técnicas y recursos didácticos de
la metodología de la enseñanza(84.6%) y habilidades pedagógicas
y didácticas para la mejora de la práctica docente(84.6%).
Respecto a lo anterior, conviene señalar que tanto en el
diseño, evaluación e implementación del currículum como en la
planeación, elaboración y desarrollo de proyectos educativos
con un 51.9% y 65.4% respectivamente son porcentajes
significativamente bajos; en contraposición, lo relacionado a
las tecnologías de la información y comunicación presenta el
porcentaje más alto con un 91.4%, es decir, que 148 egresados
refiere la aplicación de dichas tecnologías en su práctica
docente y laboral. (Ver tabla no. 33)
Tabla No. 33
Eje procesos docentes
no
contesto
SI NO
¿Aplica las teorías psicológicas del
aprendizaje y sus implicaciones educativas en
la práctica docente?
1.9 85.8 12.3
¿Diseña y desarrolla elementos de la evaluación
educativa en el ejercicio de su práctica? 3.1 80.2 16.7
¿En su práctica docente ha participado en el
diseño, implementación y evaluación del
currículum?
2.5 65.4 32.1
¿Ha participado en aspectos de la planeación,
la elaboración y desarrollo de programas y
proyectos institucionales en la mejora del
quehacer docente?
2.5 65.4 32.1
¿Ha aplicado las tecnologías de la información
y comunicación en su práctica docente? 3.7 91.4 4.9
¿Implementa en su práctica docente los métodos,
técnicas y recursos didácticos de la
metodología de enseñanza? 2.5 84.6 13
¿Ejercita las habilidades pedagógicas y
didácticas para la mejora de su práctica
docente?
2.5 84.6 13
Promedio 2.67 79.63 17.73
Fuente: Elaboración propia.
En opinión de los egresados sobre los elementos de las
asignaturas que integran el eje de investigación-intervención
del programa de posgrado, que implica aspectos de colaboración,
intervención, elaboración e interpretación, el resultado es el
siguiente: Desarrollo de proyectos de investigación(53.7%);
herramientas teóricas metodológicas de intervención para
mejorar su práctica docente(83.3%); base de datos para la
concentración y análisis de información(54.9%) e información
final de un proyecto de investigación(50.6%).
No obstante, a excepción de la utilización de herramientas
teóricas metodológicas e intervención en la mejora de la
práctica docente, en donde se observa un porcentaje alto y
significativo de aplicación, sucede lo contrario en el resto de
las asignaturas del eje que nos ocupa, es decir, los
porcentajes son significativamente bajos e implica que no
aplican los elementos de dicho eje en la práctica docente. (Ver
tabla No. 34).
Tabla No. 34
Eje investigación intervención
no
contesto
SI NO
¿Ha colaborado en el desarrollo de proyectos de
investigación donde ha aplicado enfoques teóricos y
metodológicos adquiridos en la Maestría? 1.2 53.7 45.1
¿Ha utilizado las herramientas teóricas –
metodológicas y de intervención para mejorar su
práctica docente, concretamente en el entorno áulico? 1.9 83.3 14.8
¿Ha elaborado bases de datos para la concentración y
análisis de información a partir de la aplicación de
un instrumento piloto de investigación? 1.2 43.8 54.9
En su práctica docente ¿Ha interpretado la
información final de un proyecto de investigación? 1.9 47.5 50.6
Promedio 1.55 57.08 41.35
Fuente: Elaboración propia.
4.7 Recomendaciones de los egresados para mejorar
el perfil de formación profesional
Las recomendaciones para la mejora del perfil de formación
profesional, es incluido en el apartado VII del instrumento, para ser
más precisos se analizan dos aspectos: La primera relacionada a las
sugerencias propuestas a los contenidos de cada una de las materias
del Plan de Estudios para mejorar el posgrado y el segundo sobre las
modificaciones sugeribles al Plan de Estudios del programa.
Antes del análisis respectivo del primer aspecto, conviene
recordar la definición conceptual sobre algunos de los contenidos que
conforman un Plan de Estudios, las cuales se plantearon en el
capítulo II, particularmente en el punto 2.5.1. referente al Diseño
Curricular, la cual precisa que los:
Los contenidos teóricos (saber) refieren el entramado
científico que trata de explicar la realidad natural.
En ellos se incluyen: Conceptos, principios, leyes,
enunciados, teoremas y modelos. El aprendizaje de los diversos
contenidos teóricos varía mucho; ya que mientras que los hechos
y datos se aprenden fundamentalmente por repetición, los
conceptos, las leyes y las teorías requieren la comprensión de
significados y en su anclaje con los conocimientos previos de
los alumnos.
Los contenidos metodológicos refieren al conjunto de
saberes que permiten el análisis de los diversos procedimientos
concretos empleados en la(s) investigación(es).
Los contenidos de intervención pedagógica (saber hacer)
son los que conforman el saber hacer. Abarcan habilidades
intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que
impliquen una secuencia de acciones.
Entran en esta categoría de contenidos: La búsqueda de
información para la solución de problemáticas, la aplicación de
estrategias al abordar un problema áulico, el diseño de
experiencias buscando un objetivo, entre otros.
Los valores, actitudes y normas constituyen los contenidos
actitudinales. Con estos se aprende a saber valorar. Son
ejemplos de dichos contenidos adquisición de valores como el
respeto, la responsabilidad, la autonomía personal y colectiva,
o el trabajo en equipo.
Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar
curiosidad ante la innovación, la creación de proyectos, y
realizar el trabajo diario de forma sistemática, entre otras
cuestiones.
En la materia de filosofía de la educación,
correspondiente al eje de los procesos docentes, podemos
observar que las opiniones están casi en el mismo porcentaje en
cuanto a mantener contenidos teóricos (29.6%) y reducir
contenidos teóricos (28.4%), sin embargo es importante señalar
que en preguntas abiertas los egresados manifiestan que las
materias se deben de ofrecer de manera más práctica que
teórica. (Ver tabla No. 35).
Tabla No. 35
Filosofía de la educación
Tipos de contenidos Frecuencia Porcentaje
No contesto 6 3.7
Mantener Teóricos 48 29.6
Mantener Metodológicos 7 4.3
Mantener Actitudinales 14 8.6
Mantener de Intervención Pedagógica 1 .6
Actualizar Teóricos 22 13.6
Actualizar Metodológicos 7 4.3
Actualizar Actitudinales 2 1.2
Actualizar de Intervención
Pedagógica
5 3.1
Reducir Teóricos 46 28.4
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir Actitudinales 3 1.9
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a la materia de sociología de la educación,
podemos observar la misma situación que se presenta en
filosofía de la educación, existen opiniones divididas con
respecto a mantener (17.3%) y reducir (17.9%) los contenidos
teóricos de la materia, aunque es mínima la diferencia la
tendencia va a reducir los contenidos teóricos; mientras con un
mínimo porcentaje esta la opinión de reducir los contenidos
metodológicos, 0.6% (Ver tabla No. 36).
Tabla no. 36
Sociología de la educación
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 7 4.3
Mantener Teóricos 28 17.3
Mantener Metodológicos 15 9.3
Mantener Actitudinales 17 10.5
Mantener de Intervención Pedagógica 3 1.9
Actualizar Teóricos 18 11.1
Actualizar Metodológicos 20 12.3
Actualizar Actitudinales 9 5.6
Actualizar de Intervención Pedagógica 13 8.0
Reducir Teóricos 29 17.9
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir Actitudinales 2 1.2
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a la materia de política educativa, la
recomendación de parte de los egresados se inclina hacia la
actualización de los contenidos principalmente los de
intervención pedagógica con un 23.5%, así como los
metodológicos con un 14.8% y con un 11.1% los teóricos; con un
porcentaje de 1.9% se ubica la opinión de reducir los
contenidos de intervención pedagógica (Ver tabla No. 37).
Tabla No. 37
Política educativa
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 6 3.7
Mantener Teóricos 14 8.6
Mantener Metodológicos 9 5.6
Mantener Actitudinales 10 6.2
Mantener de Intervención Pedagógica 10 6.2
Actualizar Teóricos 18 11.1
Actualizar Metodológicos 24 14.8
Actualizar Actitudinales 12 7.4
Actualizar de Intervención Pedagógica 38 23.5
Reducir Teóricos 11 6.8
Reducir Metodológicos 2 1.2
Reducir Actitudinales 5 3.1
Reducir de Intervención Pedagógica 3 1.9
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
En la materia se Seminario de Problemas Contemporáneos de
la Educación, el mayor porcentaje lo podemos encontrar en el
actualizar los contenidos de intervención pedagógica con un
30.2%, seguido por la opinión de actualizar los contenidos
metodológicos con un 14.2% y con un 9.9% están actualizar los
contenidos teóricos, en cuanto a aspecto de reducir los
contenidos la opinión fue baja con un 0.6% para los
metodológicos, actitudinales y de intervención, sin embargo
para los teóricos es un 9.3% (Ver tabla No. 38).
Tabla No. 38
Seminario de problemas contemporáneos de la educación
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 8 4.9
Mantener Teóricos 11 6.8
Mantener Metodológicos 7 4.3
Mantener Actitudinales 8 4.9
Mantener de Intervención Pedagógica 15 9.3
Actualizar Teóricos 16 9.9
Actualizar Metodológicos 23 14.2
Actualizar Actitudinales 7 4.3
Actualizar de Intervención Pedagógica 49 30.2
Reducir Teóricos 15 9.3
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir Actitudinales 1 .6
Reducir de Intervención Pedagógica 1 .6
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Perteneciente al eje de procesos docentes, la materia de
Psicología de la Educación presenta porcentaje tendiente a
mantener en los contenidos teóricos con un 18.5% y los
contenidos metodológicos con 15.4%, sin embargo podemos
observar que en el aspecto de actualizar contenidos
metodológicos no existe mucha diferencia en el porcentaje
14.2%, por lo que podemos considerar que la opinión de los
egresados esta divida en cuanto a mantener y actualizar los
contenidos metodológicos (Ver tabla No. 39).
Tabla No. 39
Psicología de la educación
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 6 3.7
Mantener Teóricos 30 18.5
Mantener Metodológicos 25 15.4
Mantener Actitudinales 14 8.6
Mantener de Intervención Pedagógica 9 5.6
Actualizar Teóricos 16 9.9
Actualizar Metodológicos 23 14.2
Actualizar Actitudinales 13 8.0
Actualizar de Intervención Pedagógica 10 6.2
Reducir Teóricos 13 8.0
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir Actitudinales 1 .6
Reducir de Intervención Pedagógica 1 .6
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Mantener los contenidos metodológicos es la opción que
presenta el porcentaje más alto con un 21.6% de preferencia,
con respecto a la opinión de los egresados, en cuanto a la
materia de Metodología de la enseñanza, sin embargo, en la
opción de actualizar los mismos contenidos no se queda muy
abajo ya que presenta un 17.9%. En cuanto a los contenidos
teóricos, la opinión de los egresados se inclina a mantenerlos
con un 15.4% en contraste con la opinión de reducirlos que solo
alcanza un 1.9% (Ver tabla No. 40).
Tabla No. 40
Metodología de la enseñanza
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 7 4.3
Mantener Teóricos 25 15.4
Mantener Metodológicos 35 21.6
Mantener Actitudinales 10 6.2
Mantener de Intervención Pedagógica 12 7.4
Actualizar Teóricos 11 6.8
Actualizar Metodológicos 29 17.9
Actualizar Actitudinales 7 4.3
Actualizar de Intervención
Pedagógica
21 13.0
Reducir Teóricos 3 1.9
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir de Intervención Pedagógica 1 .6
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
En relación a los contenidos teóricos, con respecto a la
materia de Tecnología de la Educación, la opinión se inclina a
reducirlos ya que presenta un 16.0% mientras que un 13.6%
piensa que deben de actualizarse, con respecto a los contenidos
metodológicos se inclina la opinión a actualizarlos con un
11.7% en contraste con la opinión de reducirlos con un 1.2%.
Para los contenidos actitudinales sólo un 7.4% opina que deben
ser actualizados, sin embargo para los contenidos de
intervención pedagógica es donde se encuentra el más alto
porcentaje para esta opción con un 27.2% (Ver tabla No. 41).
Tabla No. 41
Tecnología de la educación
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 8 4.9
Mantener Teóricos 6 3.7
Mantener Metodológicos 4 2.5
Mantener Actitudinales 3 1.9
Mantener de Intervención Pedagógica 15 9.3
Actualizar Teóricos 22 13.6
Actualizar Metodológicos 19 11.7
Actualizar Actitudinales 12 7.4
Actualizar de Intervención Pedagógica 44 27.2
Reducir Teóricos 26 16.0
Reducir Metodológicos 2 1.2
Reducir de Intervención Pedagógica 1 .6
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
En relación con la materia de Laboratorio de Docencia I,
que en las opciones de mantener y actualizar los contenidos
teóricos no existe mucha diferencia ya que para los primeros el
porcentaje se ubica en un 13.6% mientras que para los segundos
un 9.3%, en donde si encontramos contraste en las opiniones es
con respecto a los contenidos metodológicos para la opción de
mantenerlos cuenta con un 19.8%, para actualizarlos un 8.0% y
para reducirlos un 06%, en los contenidos actitudinales con
respecto a mantenerlos y actualizarlos el porcentaje varía de
un 6.2% a 4.9%, y con respecto a los contenidos de intervención
pedagógica el porcentaje de opinión es casi igual siendo para
mantener un 16.7% y para actualizar un 15.4% (Ver tabla No.
42).
Tabla No. 42
Laboratorio de docencia I
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 7 4.3
Mantener Teóricos 22 13.6
Mantener Metodológicos 32 19.8
Mantener Actitudinales 8 4.9
Mantener de Intervención Pedagógica 27 16.7
Actualizar Teóricos 15 9.3
Actualizar Metodológicos 13 8.0
Actualizar Actitudinales 10 6.2
Actualizar de Intervención Pedagógica 25 15.4
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir Actitudinales 1 .6
Reducir de Intervención Pedagógica 1 .6
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Sobre Evaluación Educativa los egresados opinan que los
contenidos metodológicos deben mantenerse 20.4%, sin embargo,
también consideran que esos mismos contenidos deben
actualizarse 19.1%, y con el mismo porcentaje la acción de
actualizar contenidos de intervención pedagógica 19.1% (Ver
tabla No. 43).
Tabla No. 43
Evaluación educativa
Tipos de contenidos frecuencia porcentaje
No contesto 6 3.7
Mantener Teóricos 8 4.9
Mantener Metodológicos 33 20.4
Mantener Actitudinales 10 6.2
Mantener de Intervención Pedagógica 19 11.7
Actualizar Teóricos 11 6.8
Actualizar Metodológicos 31 19.1
Actualizar Actitudinales 7 4.3
Actualizar de Intervención Pedagógica 31 19.1
Reducir Teóricos 3 1.9
Reducir Actitudinales 1 .6
Reducir de Intervención Pedagógica 2 1.2
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Sin duda, la asignatura de Desarrollo Curricular del eje
de los procesos docentes, merece ser objeto de reflexión en la
perspectiva de considerar la valoración que expresan los
egresados al manifestar la actualización de contenidos de
intervención pedagógica 22.2), y sumamente importante la
reducción de contenidos teóricos 20.4%; así también valoran la
necesidad de mantener contenidos de intervención pedagógica,
9.3% (Ver tabla No. 44).
Tabla No. 44
Desarrollo curricular
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 7 4.3
Mantener Teóricos 13 8.0
Mantener Metodológicos 13 8.0
Mantener Actitudinales 6 3.7
Mantener de Intervención Pedagógica 15 9.3
Actualizar Teóricos 13 8.0
Actualizar Metodológicos 12 7.4
Actualizar Actitudinales 7 4.3
Actualizar de Intervención
Pedagógica
36 22.2
Reducir Teóricos 33 20.4
Reducir Metodológicos 2 1.2
Reducir Actitudinales 3 1.9
Reducir de Intervención Pedagógica 2 1.2
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
En términos generales en Planeación y Desarrollo Educativo
la idea general es mantener los contenidos tanto metodológicos
como de intervención pedagógica y con mayor énfasis porcentual
en la actualización de contenidos de intervención pedagógica
22.2% seguido de lo metodológico con un 18.5%. Valoran con
menor porcentaje la reducción de los contenidos en sus
diferentes opciones (Ver tabla No. 45).
Tabla No. 45
Planeación y desarrollo educativo
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 6 3.7
Mantener Teóricos 10 6.2
Mantener Metodológicos 20 12.3
Mantener Actitudinales 5 3.1
Mantener de Intervención Pedagógica 22 13.6
Actualizar Teóricos 16 9.9
Actualizar Metodológicos 30 18.5
Actualizar Actitudinales 8 4.9
Actualizar de Intervención Pedagógica 36 22.2
Reducir Teóricos 6 3.7
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir Actitudinales 2 1.2
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Sobre Laboratorio de Docencia II opinan en términos
generales la necesidad de mantener lo metodológico 18.5% como
lo de intervención pedagógica 23.5%; desde luego llama la
atención el hecho de que consideren la necesidad de actualizar
contenidos de intervención pedagógica 16.7%. Muy pocos expresan
la reducción de lo teórico, 1.2% (Ver tabla No. 46).
Tabla No. 46
Laboratorio de docencia II
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 8 4.9
Mantener Teóricos 16 9.9
Mantener Metodológicos 30 18.5
Mantener Actitudinales 8 4.9
Mantener de Intervención Pedagógica 38 23.5
Actualizar Teóricos 13 8.0
Actualizar Metodológicos 8 4.9
Actualizar Actitudinales 10 6.2
Actualizar de Intervención
Pedagógica
27 16.7
Reducir Teóricos 2 1.2
Reducir Actitudinales 1 .6
Reducir de Intervención Pedagógica 1 .6
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
En relación a la asignatura de Investigación Educativa,
una de cuatro que integran el eje de investigación-intervención
los egresados consideran la necesidad de mantener lo
metodológico 16.0%, pero también resaltan la importancia de
mantener y actualizar contenidos de intervención pedagógica,
ambos con el mismo porcentaje de 21.0% (Ver tabla No. 47).
Tabla No. 47
Investigación educativa
Tipos de contenidos Frecuencia Porcentaje
No contesto 6 3.7
Mantener Teóricos 21 13.0
Mantener Metodológicos 26 16.0
Mantener Actitudinales 5 3.1
Mantener de Intervención Pedagógica 34 21.0
Actualizar Teóricos 4 2.5
Actualizar Metodológicos 14 8.6
Actualizar Actitudinales 12 7.4
Actualizar de Intervención Pedagógica 34 21.0
Reducir Teóricos 6 3.7
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Al igual que en la asignatura anterior, sólo que con
porcentajes significativamente más altos, los resultados
arrojan la necesidad mantener lo metodológico 8.0%, así también
opinan el mantener y actualizar contenidos de intervención
pedagógica, ambos con un mismo porcentaje de 29.0% para la
materia de Diseño de proyectos de investigación (Ver tabla No.
48).
Tabla No. 48
Diseño de proyectos de investigación
Tipos de contenidos Frecuencia Porcentaje
No contesto 7 4.3
Mantener Teóricos 7 4.3
Mantener Metodológicos 13 8.0
Mantener Actitudinales 11 6.8
Mantener de Intervención Pedagógica 47 29.0
Actualizar Teóricos 3 1.9
Actualizar Metodológicos 9 5.6
Actualizar Actitudinales 12 7.4
Actualizar de Intervención Pedagógica 47 29.0
Reducir Teóricos 4 2.5
Reducir de Intervención Pedagógica 2 1.2
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
En lo que respecta a la asignatura de Desarrollo de
proyectos de investigación los egresados expresan
significativamente la idea de mantener y actualizar contenidos
de intervención pedagógicas, ambas con un 32.7% y 29.6%
respectivamente; lo anterior conviene considerarlo, máxime si
se toma en cuenta que en el apartado VI respecto a la
aplicación de los elementos del eje de investigación-
intervención en la práctica docente, los encuestados
manifestaron con un 54.9% que no aplican dichos elementos (Ver
tabla No. 49).
Tabla No. 49
Desarrollo de proyectos de investigación
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 7 4.3
Mantener Teóricos 10 6.2
Mantener Metodológicos 10 6.2
Mantener Actitudinales 5 3.1
Mantener de Intervención Pedagógica 53 32.7
Actualizar Teóricos 1 .6
Actualizar Metodológicos 8 4.9
Actualizar Actitudinales 14 8.6
Actualizar de Intervención
Pedagógica
48 29.6
Reducir Teóricos 2 1.2
Reducir Actitudinales 2 1.2
Reducir de Intervención Pedagógica 2 1.2
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Por último, en opinión de los egresados, en el Seminario
de Tesis debe mantenerse lo metodológico; así también mantener
y actualizar los contenidos de intervención pedagógica, ambos
con 36.4% y 28.4% respectivamente. También conviene precisar
que la mitad de los egresados 50.6% de la muestra
representativa opinaron que no aplican en su práctica docente
lo relacionado a la información final de un proyecto de
investigación (Ver tabla No. 50).
Tabla no. 50
Seminario de tesis
Tipos de contenidos FRECUENCIA PORCENTAJE
No contesto 7 4.3
Mantener Teóricos 5 3.1
Mantener Metodológicos 16 9.9
Mantener Actitudinales 1 .6
Mantener de Intervención Pedagógica 59 36.4
Actualizar Teóricos 1 .6
Actualizar Metodológicos 3 1.9
Actualizar Actitudinales 8 4.9
Actualizar de Intervención Pedagógica 46 28.4
Reducir Teóricos 11 6.8
Reducir Metodológicos 1 .6
Reducir Actitudinales 2 1.2
Reducir de Intervención Pedagógica 2 1.2
Total 162 100.0
Fuente: Elaboración propia.
En la segunda parte de este apartado, queremos conocer
cuáles son las modificaciones que el egresado sugiere al plan
de estudio del programa de la Maestría en Docencia. Existieron
egresados que no pudieron responder este cuestionamiento por
los años de egreso que tienen, y argumentan desconocer si el
plan de estudios ha cambiado o no.
Con tres opciones de respuesta de mantener, actualizar o
innovar con respecto a la formación de profesional del docente
que atiende los cursos de la Maestría, asesorías, acervo
bibliográfico, contenidos de las asignaturas con relación a las
necesidades profesionales y sociales y los niveles de
enseñanza, podemos analizar que de manera general la opinión de
los egresados se inclina a la actualización.
Entre los aspectos que se consideran deben de ser
actualizados son los siguientes: Acervo bibliográfico y
material didáctico con un 63%, seguido de los programas de las
materias con lo planteado en el perfil de egreso del programa
61.1%, llama la atención como ya lo hemos abordado en apartados
anteriores, el porcentaje de actualizar el nivel de enseñanza
teórico del programa es de 53.7%, la opinión de los egresados
se inclina con respecto a lo teórico que debe de actualizarse.
La segunda opción de respuesta de los egresados esta
inclinada a mantener, salvo en la implementación de tecnologías
de la información y de la comunicación, donde la opinión es que
debe de ser innovada (Ver tabla No. 51).
Tabla No. 51
Modificaciones que el egresado sugiere al plan de estudio
No
contesto Mantener Actualizar Innovar
Formación, actualización y
competencia profesional de
los docentes.
1.9 27.2 50.6 20.4
Formación para la
intervención educativa. 1.2 27.8 42.6 28.4
Acervo bibliográfico y
material didáctico. 1.2 14.2 63 21.6
Implementación de
Tecnologías de la
Información y de la
Comunicación
1.2 17.3 41.4 40.1
Asesoría de proyectos de
investigación y trabajo de
tesis.
1.2 32.7 35.8 30.2
Los programas de las
materias con lo planteado en
el perfil de egreso del
programa.
1.9 29 61.1 8
Los contenidos de las
asignaturas y su vínculo a
las necesidades
profesionales y sociales.
1.2 28.4 53.1 17.3
Nivel de enseñanza teórico
del programa. 1.2 32.7 53.7 12.3
Nivel de enseñanza práctica
del programa 1.2 31.5 37 30.2
Nivel de enseñanza
metodológica del programa 1.2 33.3 35.2 30.2
Nivel de enseñanza
instrumental del programa 3.1 32.1 39.5 25.3
Nivel de enseñanza
actitudinal del programa 1.9 40.7 38.3 19.1
Promedio 1.53 28.91 45.94 23.59
Fuente: Elaboración propia.
4.8 Opinión de los egresados sobre la organización
académica
En este apartado, el egresado evalúa aspectos como: El
desempeño docente de los maestros; implementación de los
programas de estudio; metodología de la enseñanza y la
interacción académica docente – alumno.
En relación al desempeño docente de los maestros que lo
atendieron en el Programa de la Maestría planteamiento dirigido
a conocer el nivel de satisfacción con respecto a los aspectos
que se observan en la tabla No. 52.
Tabla No. 52
Desempeño docente de los maestros No
conte
sto
Muy
insat
isfec
ho
Insat
isfec
ho
Mediana
mente
satisfe
cho
Satis
fecho
Muy
satisfec
ho
Planeación didáctica
La forma en el profesor
presentó el programa de la
materia
0.6 0 1.2 16 50 32.1
Las actividades de clase
correspondieron con el
contenido del programa
0.6 0 1.2 19.1 46.9 32.1
El profesor cumplió con los
aspectos programados en el
desarrollo del curso.
0.6 0 2.5 22.8 40.1 34
Promedio 0.6 0.0 1.63 19.3 45.67 32.73
Procesos enseñanza aprendizaje
El estilo de dirigir la
clase.
1.9 0 2.5 19.1 46.9 29.6
Claridad del profesor al
exponer los temas
0.6 0 0.6 20.4 48.1 30.2
Habilidad con que el profesor
estimuló la participación
0.6 0 3.7 19.8 48.1 27.8
Manera como el profesor
satisfizo sus preguntas
0.6 0 1.9 16 50 31.5
Promedio 0.93 0.0 2.18 18.83 48.28 29.78
Evaluación del curso
Correspondencia de las
evaluaciones que el profesor
realizó con los objetivos del
programa
0.6 0 1.2 17.3 49.4 31.5
Oportunidad con que el
profesor entregó los
resultados de la evaluación
0.6 0 1.2 22.8 42.6 32.7
Promedio 0.6 0.0 1.2 20.05 46 32.1
Fuente: Elaboración propia.
Como se ha expresado con anterioridad y para efectos de
análisis, se considera como valores positivos las escalas de
satisfecho y muy satisfecho; en tanto que como valores
negativos se contemplan las escalas de muy insatisfecho,
insatisfecho y medianamente satisfecho. Es necesario señalar
que la determinación del grado de satisfacción ya sea positivo
o negativo de cada aspecto, resulta de la suma de los
porcentajes obtenidos de cada valor.
A partir de la tabla No. 52 y en referencia al desempeño
docente de los maestros, se observa que todos los aspectos que
la integran corresponden a un grado de satisfacción positiva
por parte de los egresados. Como ejemplos resaltamos: La forma
en que el profesor presentó el programa de la materia con un
82.1%; la manera como el profesor satisfizo sus preguntas con
un 81.5% y la correspondencia de las evaluaciones que el
profesor realizó con los objetivos del programa con un 80.9%. A
pesar de la valoración positiva hacia el desempeño docente de
los maestros, inquieta el grado significativo de insatisfacción
sobre el aspecto relacionado a que el profesor cumplió con los
aspectos programados en el desarrollo del curso con un 25.3%.
Al ser cuestionados los egresados en cuanto a la
implementación de los programas de estudio de la Maestría, en
términos generales el nivel de satisfacción sobre cada uno de
los elementos evaluados es positiva: Objetivos con 84.6%;
Contenidos con 85.8; estrategias de enseñanza – aprendizaje
75.3% y para estrategias de evaluación con 79%; no obstante,
llama la atención el grado de insatisfacción muy significativo
en los aspectos de la diversidad de recursos didácticos con un
33.3% y bibliografía con 34.0%. Lo anterior se fundamenta en la
tabla No. 53.
Tabla No. 53
Nivel de satisfacción de los egresados respecto a la
implementación de los programas de estudio
Niveles de satisfacción
Aspectos de la
implementación del plan
de estudios del
posgrado.
No
contes
tó
Muy
insatisf
echo
Insati
sfecho
Medianamen
te
satisfecho
Satisf
echo
Muy
satis
fecho
Objetivos 0 1.2 0 14.2 50 34.6
contenidos 0 1.2 1.2 11.7 58 27.8
Estrategias de
enseñanza aprendizaje
0 1.2 1.2 22.2 42 33.3
Diversidad de recursos
didácticos
0 1.2 3.7 28.4 35.8 30.9
Estrategias de
evaluación
0 0.6 1.9 18.5 45.7 33.3
Bibliografía 0 1.9 9.3 22.8 38.3 27.8
Promedio 0.0 1.22 2.88 19.63 44.97 31.28
Fuente: Elaboración propia.
En relación a la tercera pregunta que aborda las diversas
herramientas de la metodología de la enseñanza de las diversas
asignaturas y su aplicabilidad en el quehacer profesional de
los egresados, es sin duda, bastante contundente: Estrategias
de enseñanza (87.7%); habilidades básicas para la docencia
(87.7%); métodos y técnicas de enseñanza (87.7%); estrategias
de evaluación (86.4%) y no menos importante la aplicación en la
práctica docente de la planeación didáctica 85.8% (Ver tabla
no. 54).
Tabla No. 54
Metodología de la enseñanza
no
contesto Si No
Estrategias de enseñanza: resúmenes, organizadores
previos, ilustraciones, organizadores gráficos,
analogías, etc.
1.9 87.7 10.5
Habilidades básicas para la docencia: Definición
de objetivos, diseño de plan de trabajo de un
curso y su respectivo programa, diseño e
instrumentación de actividades de aprendizaje y de
evaluación de los aprendizajes, etc.
1.9 87.7 10.5
Métodos y técnicas de enseñanza: expositivos e
interactivos 2.5 87.7 9.9
Estrategias de evaluación 2.5 86.4 11.1
Planeación didáctica 1.9 85.8 12.3
Promedio 2.14 87.06 10.86
Fuente: Elaboración propia.
En opinión de los egresados sobre la cuarta y última
pregunta que aborda la interacción académica docente-alumno
califican porcentualmente en términos generales como positivo
dicha interacción, al considerar que las escalas: pésima, mala
y regular constituyen para efectos de análisis valores
negativos, en tanto que las escalas: buena y excelente se
ubican como valores positivos (Ver tabla No. 55).
Tabla No. 55
Interacción académica docente-alumno
Aspectos de la
interacción docente
alumno
No
contestó
Pésima Mala Regular Buena Excelente
Atención fuera de clase 2.5 2.5 2.5 17.3 46.3 29
Evaluación objetiva de
los trabajos
2.5 0 0.6 17.9 52.5 26.5
Motivación para acceder a
nuevos conocimientos
2.5 0.6 1.2 18.5 48.8 28.4
Motivación a la
participación en clase
2.5 0 1.9 18.5 42 35.2
Respeto y trato adecuado
al alumnado
3.1 0.6 0.6 8 42.6 45.1
Atención a los
cuestionamientos de los
alumnos
2.5 0.6 0.6 16 43.2 37
Atención equitativa al
alumnado
2.5 0.6 1.2 15.4 49.4 30.9
Promedio 2.59 0.7 1.23 15.94 46.4 33.16
Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el capítulo V responderemos a las preguntas de
investigación, comprobaremos si los objetivos se lograron y en
cuanto a las hipótesis si se aceptaron o se rechazaron de
acuerdo a la información obtenida.
5.1 Preguntas de investigación
Se plantearon dos preguntas generales y cinco
particulares:
Generales:
¿Cuál es el impacto formativo que tiene la Maestría en
docencia en sus egresados y su vínculo con su desempeño laboral
del profesor?
Se concluye que la Maestría en Docencia ha impactado de
manera positiva en el desempeño laboral del profesor, el 67.72%
de los egresados aplican las competencias adquiridas, entre
ellas conocimientos, habilidades y actitudes, posibilitando la
oportunidad de responder a problemas de su trabajo; capacidad
para coordinar equipo de trabajo y creación de proyectos
innovadores, así como la posibilidad de hacer algo productivo
para la sociedad desde el ámbito laboral.
¿En qué aspectos académicos de la Maestría en Docencia es
necesario retroalimentar?
En cuanto a los aspectos académicos de la Maestría en
Docencia que son necesarios retroalimentar, a partir de la
opinión de los egresados, están: La adecuación de los objetivos
de los contenidos con el perfil de egreso; la adecuación de los
contenidos orientados menos a lo teórico y más a lo práctico,
es decir de intervención pedagógica así como la reubicación de
las materias del eje de investigación – intervención en el
transcurso de los semestres del programa.
Particulares:
1.- ¿En qué medida los egresados de la Maestría en
Docencia aplican los referentes teóricos contextuales que
apoyan la comprensión de la docencia como objeto de estudio del
nivel educativo en el que labora?
De la información obtenida, podemos observar que en
promedio el 83.33 de los encuestados aplican los referentes
teóricos contextuales, es decir los conocimientos de
fundamentos teóricos y filosóficos de la educación, de la
sociología de la educación, de política educativa y la
comprensión de los problemas educativos actuales que afectan la
práctica docente.
2. ¿Los egresados de la Maestría en Docencia implementan
los diversos elementos que conforman el eje de los procesos
docentes en sus diferentes dimensiones y su relación con la
enseñanza – aprendizaje?
En promedio el 79.63 de los egresados implementan en su
práctica docente los elementos que conforman el eje de los
procesos docentes, tales como: la aplicación de las teorías
psicológicas del aprendizaje, conocimiento de los elementos de
la evaluación educativa, aplicación de las tecnologías de la
información y comunicación, implementación de métodos, técnicas
y recursos didácticos así como la ejercitación de habilidades
pedagógicas y didácticas.
3.- ¿Respecto a los elementos del eje de investigación –
intervención, el egresado realiza propuestas y proyectos
institucionales para facilitarle el trabajo pedagógico dentro
del aula?
El trabajo que realiza el egresado de la Maestría en
Docencia, se circunscribe fundamentalmente al trabajo
pedagógico realizado dentro del aula, y en menor grado las
acciones orientadas con las propuestas y los proyectos
institucionales, así lo refleja el promedio obtenido
constituido por un 57.08
4.- ¿Cuál es la opinión de los egresados de la Maestría en
Docencia, con respecto al desempeño docente de los profesores
del programa?
En opinión de los egresados existe un buen nivel de
satisfacción en cuanto al abordaje de los aspectos académicos
de: La planeación didáctica con un promedio de 78.3; de los
procesos enseñanza aprendizaje con 77.95; para el aspecto de la
evaluación del curso con un 78.1 y en cuanto a la relación
docente – alumno con un promedio de 79.56
5.- ¿Qué grado de aplicación realizan los egresados de la
Maestría en Docencia en su quehacer profesional, con respecto a
la metodología de la enseñanza?
Con un promedio de 87.06, aplican de la metodología de la
enseñanza las siguientes herramientas: Estrategia de enseñanza;
habilidades básicas para la docencia; métodos y técnicas de
enseñanza; estrategias de evaluación y planeación didáctica.
5.2 Objetivos de la investigación
Se plantearon dos objetivos generales y cuatro objetivos
particulares.
5.2.1. Generales
1. Conocer el impacto formativo en la práctica docente de
los egresados de la maestría en docencia.
El impacto formativo en los egresados se refleja en un
nivel de satisfacción de 67.72% en cuanto al desempeño
profesional, lo cual implica la aplicación de una serie de
competencias relacionadas a diversos conocimientos habilidades
y actitudes con un promedio de 84.73.
De igual manera, en cuanto a los ejes de formación que
integran la Maestría en Docencia, manifiestan en un promedio de
62.74 la aplicabilidad y utilidad en el trabajo pedagógico en
relación al aula. Los aspectos anteriores nos dan la pauta para
conocer el impacto formativo de la Maestría en Docencia en sus
egresados.
2. Evaluar el programa de Maestría en Docencia, a partir
de las opiniones de los egresados para retroalimentar el
currículum y mejorar la calidad de la práctica docente de la
misma.
A partir de la opinión de los egresados y con respecto a
la evaluación del programa de la Maestría en Docencia, es
necesario que se actualicen: Los programas de estudio de las
materias con lo planteado en el perfil de egreso del programa;
el acervo bibliográfico incluido en las antologías; un aspecto
que llama mucho la atención es la sugerencia con respecto a la
reducción de los contenidos teóricos del programa, en las
materias de: Filosofía de la educación; desarrollo curricular;
sociología de la educación y tecnología de la educación.
Con respecto a los contenidos de intervención, la
sugerencia es que se requieren que sean actualizados, sobre
todo en las materias de política educativa, seminario de
problemas contemporáneos de la educación, tecnología de la
educación y las materias relacionadas con la elaboración del
trabajo de tesis.
5.2.2. Particulares
1.- Conocer si el egresado de la Maestría en Docencia
asume una postura crítica y propositiva a partir de los
referentes teóricos contextuales adquiridos en la misma.
Se conoce el promedio de aplicación (83.33%) de los
referentes teóricos contextuales, sin embargo, se desconoce si
dicha postura se asume en la práctica docente, debido a que no
se aplicó entrevista al empleador, quien podría hacer una
comparación del trabajo del egresado antes y después de cursar
la maestría.
2.- Constatar cuál(es) de los elementos de los procesos
docentes tienen mayor y menor aplicabilidad en la práctica
docente del egresado de la maestría en docencia.
El elemento de mayor aplicación es en relación a las
tecnologías de la información y comunicación con un 91.4%; en
contraste con el diseño, implementación y evaluación del
currículum con un 51.9%.
3.- Determinar el grado de utilidad de los elementos
teóricos y metodológicos del eje de investigación –
intervención para facilitar y mejorar el trabajo pedagógico –
profesional al egresado de la misma.
El 83.3% de los egresados hacen uso de las herramientas
teóricas – metodológicas y de intervención en la mejora de su
práctica docente con mayor énfasis en el trabajo del aula.
4.- Demostrar si el egresado de la Maestría en Docencia es
capaz de realizar diagnósticos, propuestas y proyectos
institucionales sobre problemáticas reales, con un manejo
metodológico.
El porcentaje de realización de dichas acciones es de un
53.7%; ya que sus actividades están más encaminadas al trabajo
del aula.
5.3. Hipótesis teóricas
Para la presente investigación se formularon las
siguientes hipótesis teóricas a comprobar:
H1.- Una formación profesional teórico contextual, de
procesos docentes e investigación intervención influye en la
mejora del desempeño laboral del egresado de la Maestría en
Docencia.
La variable formación profesional se articula en base a
tres ejes curriculares del programa de la Maestría en Docencia
y sobre eso, se expresa que cada uno de ellos ya sea en menor o
mayor porcentaje y considerando un rango del 61% al 100% tiene
aplicabilidad en la práctica docente de los egresados: teórico-
contextual (47.5%); procesos docentes (79.6%) e investigación-
intervención (61.1%).
Otro aspecto importante relacionado al desempeño
profesional de los egresados lo constituye el grado de
satisfacción manifestado en relación a una serie de elementos
adquiridos en el posgrado y su vinculación con el desempeño
laboral; sobre lo anterior se destaca lo siguiente, dentro de
los aspectos con un grado de satisfacción
óptima(82.7%)resultaron: La puesta en práctica de los
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en el
posgrado y La posibilidad de responder a problemas del trabajo.
De igual manera con un nivel de satisfacción positiva
(81.5%) se ubica el aspecto de La posibilidad de hacer algo
productivo para la sociedad desde el ámbito laboral, mientras
que para los aspectos de Ambiente de trabajo 76.5%, La
posibilidad de coordinar un equipo de trabajo 69.1% y para La
creación de proyectos innovadores en el ámbito laboral con un
66%.
Considerando la experiencia laboral actual y la(s)
actividad(es) que desarrollan los egresados y su aplicabilidad
de conocimientos, habilidades y actitudes se valora que la
tendencia de las respuestas va dirigida hacia lo positivo,
siendo lo que mayor aplican los egresados es el Asumir
responsabilidades con un 93.8% y lo que aplican con menor
frecuencia es Participación en los problemas colegiados
relacionados con la educación, concretamente sobre la docencia
con un 70.4%. Sin embargo, se considera que la Maestría en
Docencia proporciona a sus egresados competencias aplicables en
su actividad laboral actual, teniendo un nivel de exigencia
alto.
Con fundamento en lo anterior se plantea que la formación
profesional recibida en la Maestría en Docencia influye en la
mejora del desempeño laboral del egresado, por lo que esta
primera hipótesis se confirma.
En lo que respecta a la segunda hipótesis:
H2.- La evaluación externa de los egresados posibilita el
conocer la pertinencia social y académica del perfil de egreso
del alumno del programa de la Maestría en Docencia permitiendo
la retroalimentación curricular así como la práctica docente
desarrollada en la misma.
Valoramos de suma importancia el análisis hecho
concretamente de los apartados VII y VIII que abordan las
recomendaciones de los egresados para el mejoramiento del
perfil de formación profesional y la opinión de los egresados
sobre la organización académica del Posgrado respectivamente.
Sobre el primero y tomando en cuenta el análisis
estadístico hecho con respecto a las sugerencias que proponen
al Plan de Estudios para mejorar la Maestría en Docencia, se
obtuvieron resultados porcentuales valiosos e importantes que
tienen que ver con el hecho de mantener, actualizar o reducir
contenidos de orden teóricos, metodológicos, actitudinales y de
intervención pedagógica.
En relación a mantener los contenidos de las materias del
plan de estudios se obtuvieron en promedio los siguientes
resultados: Los teóricos con un 10.56; metodológicos con 11.38;
los actitudinales 5.20 y los contenidos de intervención
pedagógica con 14.63.
Respecto al segundo apartado, se valoró la opinión de los
egresados sobre la organización académica del posgrado y en la
cual se abordó principalmente el grado de satisfacción respecto
a cuatro puntos esenciales: Desempeño docente de los maestros
con un promedio de satisfacción de 78.1%; implementación de los
programas de estudio con 76.1%; la metodología de la enseñanza
de las asignaturas con 87.06% y la interacción académica
docente-alumno con 79.5%.
Lo antes expuesto confirma que la opinión valiosa de los
egresados constituye un referente fundamental que permite el
conocimiento de la pertinencia social y académica del programa
de la Maestría, lo que conlleva a una retroalimentación
curricular del mismo, a través del análisis y la reflexión
constructiva; en ese sentido la segunda hipótesis planteada se
confirma.
Después de la revisión de las hipótesis teóricas generales
y particulares, es necesario mencionar que estas se
construyeron a partir de la formulación de las hipótesis de
trabajo que fueron en su momento perfeccionadas entre cada una
de las variables; lo anterior se logró conforme el avance de la
investigación, mediante un proceso de revisión, análisis y
selección de la literatura teórica referente al estudio y
seguimiento de egresados; se agrega que las hipótesis de
trabajo fueron formuladas inicialmente como ideas empíricas y
directivas de la investigación para luego ser sometidas a
prueba.
Sin embargo, deseamos destacar como posibles líneas de
trabajo para futuras investigaciones relacionadas con la
temática de seguimiento de egresados la importancia de conocer
no solamente las valiosas opiniones de los egresados, sino
también las opiniones de los empleadores en donde laboran los
egresados, con el objeto de enriquecer, ampliar o mejorar
aspectos curriculares del programa.
5.4. Comparación con otros trabajos de
investigación
Se parte de la idea de que los estudios de egresados no
son únicamente indicadores de satisfacción del egresado
respecto a la formación recibida sino también mecanismos
poderosos de diagnóstico de la realidad y de la reflexión sobre
el papel que desarrolla tanto en el presente como en el futuro.
Consideramos que el presente trabajo de investigación
representa el inicio de otros futuros trabajos con la misma
temática, en la perspectiva de aportar elementos valiosos para
la retroalimentación curricular del Posgrado.
Existen una diversidad de estudios y seguimiento de
egresados que evalúan entre otras cuestiones: El plan de
estudios, la identificación de trayectorias así como la
ubicación laboral de los egresados y la evaluación del
desarrollo profesional de los mismos.
Una muestra de lo anterior lo constituye: la Evaluación de
un programa de Posgrado mediante el seguimiento de egresados:
un reporte de investigación de Ana Delia López Suárez (2006).
Dicho trabajo de investigación se realizó en la Facultad
de Psicología, de la Universidad Veracruzana en Xalapa,
Veracruz, aplicado a un programa de Maestría con la finalidad
de evaluar al programa para continuar su operatividad en forma
competitiva.
La metodología utilizada para dicho estudio fue la
investigación evaluativa externa, de corte cuantitativo y
descriptivo; se diseñaron dos instrumentos, uno para los
estudiantes y otro para los egresados, por el origen de los
indicadores utilizados: la relevancia de los planes y programas
de estudio, la eficiencia terminal, la cantidad y calidad de
los profesores; formación académica y la inserción y desempeño
laboral de los egresados se trató de una evaluación externa.
El Estudio de egresados de la Maestría en Educación de la
Universidad Autónoma de Guadalajara, en el Estado de Colima
realizado por Herminia Ruvalcaba Flores, comenta que a pesar de
que el programa de posgrado ha tenido éxito, a la fecha no se
han realizado estudios que permitan evaluar el impacto social
que ha alcanzado, así como el perfil actual de sus egresados;
esta investigación se realizó con los egresados de la Maestría
en Educación, que ofrece el posgrado de la Universidad Autónoma
de Guadalajara, con la finalidad de evaluar el programa.
La metodología utilizada fue de tipo descriptivo, de
carácter exploratorio y tuvo como propósito describir la
situación actual de los egresados del programa de Maestría; el
instrumento que se utilizó es el propuesto por la ANUIES, para
los estudios de egresados, con ciertas adecuaciones, en el
análisis de la información recabada de manera cualitativa, se
utilizaron técnicas estadísticas simples.
Se pudo concluir de manera general, que los objetivos
planteados al inicio del trabajo de investigación se cumplieron
satisfactoriamente, ya que a través de los resultados se pudo
comprobar el gran impacto que ha tenido la maestría en
educación ofrecido por la Universidad Autónoma de Guadalajara
en el Estado de Colima.
Otro estudio que muestra la importancia de los estudios de
egresados y la relación formación profesional y laboral lo
constituye el estudio denominado: Maestros en Educación
Superior. Una visión desde la Teoría Credencialista del Dr.
Jorge A. Fernández Pérez (2006) para dicho autor existen
diversas corrientes que han estudiado la relación educación –
empleo, dentro de la cuales encontramos las teorías de la Fila,
de la Devaluación de los Certificados, de la Educación del Bien
Posicional, de la Segmentación y la Teoría Credencialista de
Randall Collins.
La metodología utilizada para el estudio fue de corte
descriptivo analítica; se aplicó un instrumento cuya finalidad
fue la de identificar las características de la práctica
profesional del maestro en educación superior y el impacto que
tuvo la formación como Maestro en Educación Superior en su
ámbito laboral.
Vale la pena mencionar que el diseño y planteamiento de
dicha investigación impuso una forma de acercamiento a la
realidad de la práctica profesional del Maestro en Educación
Superior egresado de la Facultad de Filosofía y Letras de la
universidad Autónoma de Puebla; en relación con los objetivos
planteados para el desarrollo de la investigación, estos fueron
alcanzados en su totalidad, ya que en primera instancia se
logró tener un primer acercamiento que permitió conocer cuáles
son las características de la práctica profesional de estos
egresados, su ubicación dentro del mercado de trabajo, su
movilidad profesional y los alcances de su productividad, esto
último muestra que los egresados están respondiendo a una nueva
tendencia credencialista impuesta desde las actuales políticas
educativas.
Los anteriores ejemplos de investigaciones nos permite
valorar que el estudio de egresados, no sólo tiene relación con
el análisis y reformulación curricular, sino además constituye
de vital importancia la articulación entre el grado de
satisfacción del egresado con la formación recibida y de su
relación con el mercado laboral. Los estudios de este tipo
constituyen una valiosa herramienta que permite la obtención de
datos valiosos, que posibilita el conocer el alcance, las
limitaciones y pertinencia del plan de estudios, entre otras
cuestiones de gran interés institucional.
Al comparar los distintos trabajos presentados con el
propio, se establece que los resultados guardan ciertas
similitudes en el sentido de que los objetivos planteados
fueron alcanzados, sin embargo no se pueden comparar datos
estadísticos en virtud de que los trabajos expuestos no los
presentan.
5.5. Comentarios finales
Sin duda alguna el trabajo realizado representó una
excelente oportunidad de conocimiento, de experiencias
significativas, de esfuerzo físico, económico y desde luego
laboral, al desarrollar una serie de actividades que iniciaron
a partir del día lunes 16 de mayo del 2011.
Se programaron dos actividades fundamentales sobre el
estudio de seguimiento de egresados: el envío a los correos
electrónicos de los egresados de la Maestría en Docencia del
instrumento (cuestionario); asimismo se estableció contacto
vía telefónica a los egresados para solicitarles algún correo
electrónico o en su defecto el domicilio oficial para
contactarlos personalmente y hacer entrega del instrumento para
su contestación.
Es necesario mencionar que el trabajo efectuado significó
una tarea bastante compleja y laboriosa, máxime si se toma en
cuenta los siguientes aspectos:
Algunos de los números telefónicos de los egresados que
constituyeron la muestra representativa se encuentran fuera de
servicio o no existen, además hay egresados que ya fallecieron
y ante dicha situación, se consideraron otros egresados
siempre y cuando tomando como referencia el número de la
muestra.
Nos encontramos con situaciones difíciles: Algunos
maestros egresados que al momento de requerir su correo,
solicitaron que se les hiciera llegar el instrumento a su
centro de trabajo para dar respuesta al mismo y pasar por los
mismos al día siguiente; situación que en ocasiones se nos
dificultó su recopilación, en el sentido de que al volver al
día indicado por ellos no se les localizó en su centro de
trabajo; desde luego hubo egresados, particularmente de las
primeras generaciones, que se negaron a proporcionar su número
telefónico para contactarlos y obviamente se entendieron las
razones.
Desde luego hubo experiencias gratas y de satisfacción,
tanto en el trato amable como en la excelente disposición de
algunos egresados.
La mayor cantidad de instrumentos fueron enviados vía
correo electrónico, pero también existieron inconvenientes en
el sentido de que algunos fueron regresados.
Con fecha 3 de junio de 2011, se habían recopilado 52
instrumentos (cuestionarios) como parte de las acciones del
seguimiento de estudio de egresados de la Maestría en Docencia;
se estimó que muy poco se había avanzado en la recepción de los
mismos, considerando las tres semanas de haber iniciado el
proceso; se enviaron vía electrónica los cuestionarios y la
respuesta de los mismos no fue la favorable o lo deseable; por
tal motivo fue necesario reajustar la estrategia a seguir
para la recopilación de respuestas y lograr el propósito de
obtener la muestra representativa.
Una de las actividades fundamentales fue ubicar
personalmente a los egresados; como ejemplo, se menciona que
para los días: 8, 9 y 10 de junio del 2011, se programó
contactar personalmente a 20 maestros egresados y ubicarlos en
sus respectivos centros de trabajo para entregarles el
cuestionario y esperar su respuesta. Por otro lado, se
recepcionaron los instrumentos vía electrónica.
5.6 Recomendaciones
Un dato que llama la atención es con respecto a los
programas de las materias con lo planteado en el perfil de
egreso del programa, tiene un alto porcentaje en la opción de
actualizar, de igual manera está el aspecto relacionado con los
contenidos de las asignaturas y su vínculo a las necesidades
profesionales y sociales por lo que se sugiere una evaluación
interna de las materias ofrecidas en la Maestría en Docencia y
el perfil de egreso de la misma.
En términos generales la recomendación para atender los
ejes de formación de la Maestría son:
Del eje teórico – contextual es la reducción de los
contenidos teóricos de las materias que conforman dicho eje;
del eje de los procesos docentes es que se mantengan los
contenidos metodológicos y de intervención pedagógica, en tanto
que para el eje de investigación-intervención es la
actualización de contenidos orientados precisamente a la
intervención pedagógica.
Respecto a las modificaciones al Plan de Estudios del
programa está el hecho de actualizar los niveles de enseñanza
teóricos, prácticos, metodológicos, instrumental y actitudinal;
asimismo el aspecto de la formación, actualización y
competencia profesional de los docentes que atienden el
programa de la Maestría en Docencia se recomienda su
actualización.
En cuanto a la organización académica del programa la
recomendación está encaminada a los materiales y recursos
didácticos, las estrategias de enseñanza - aprendizaje así como
los materiales bibliográficos en las antologías de las
materias, que deben de ser más actuales.
Las principales inquietudes manifestadas por los egresados
de la Maestría en Docencia, están relacionadas principalmente
con la elaboración del trabajo de titulación (tesis), con el
cual ellos pueden obtener el grado de maestro; algunos
manifiestan que debería de iniciarse el trabajo desde el primer
semestre, asignándoseles un tutor que le apoye en la
elaboración del mismo.
Se sugiere la elaboración de un documento rector que
plantee los aspectos de forma y contenido en la elaboración de
los trabajos de tesis.
Establecer un proceso de selección para nuevo ingreso en
el cual el interesado presente antecedentes con relación al
ejercicio de la docencia; demuestre compromiso y disponibilidad
de tiempo para cursar el programa de Maestría.
Se propone la creación de un área encargada del
seguimiento de egresados y el estudio de empleadores como una
estrategia evaluativa del ámbito externo.
Con respecto a las materias del plan de estudios:
Para las materias de Filosofía de la Educación y
Sociología de la Educación: Actualizar los contenidos teóricos
o reducir los que se están trabajando.
Política Educativa al igual que la materia de Seminario de
Problemas Contemporáneos de la Educación: la propuesta es
actualizar los contenidos metodológicos así como los de
intervención pedagógica.
Actualizar los contenidos de intervención pedagógica y
reducir los teóricos, sería para la asignatura de Tecnología de
la Educación, la mejor opción.
En Laboratorio de Docencia I, la recomendación es de
actualizar los contenidos de intervención pedagógica.
Evaluación Educativa: Actualizar los contenidos
metodológicos y los de intervención pedagógica.
Desarrollo Curricular: Actualizar los contenidos de
intervención pedagógica y reducir los contenidos teóricos.
Planeación y desarrollo educativo: actualizar los
contenidos metodológicos así como los de intervención
pedagógica.
BIBLIOGRAFIA
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APÉNDICE
Apéndice No. 1 Cuadro de definición operacional
Hipótesis Variables y
conceptualización
Indicadores Ítems
Una formación
profesional:
teórico contextual,
de procesos
docentes e
investigación-
intervención
influye en la
mejora del
desempeño laboral
del egresado de la
Maestría en
Docencia, asumiendo
una postura
crítica, reflexiva,
analítica e
innovadora,
desarrollando
actividades de
intervención en la
práctica docente
Formación
profesional
docente del
egresado.
Eje teórico
contextual.
Eje de procesos
docentes.
Eje de
investigación
intervención
Dimensión
científico –
humanista
Dimensión
social y
política.
Dimensión
personal.
46, 49, 50,
51, 52, 62,
63, 64 y 65.
47, 53, 54,
55, 56, 57,
58 y 59.
48, 60, y 61.
13, 30 y 34
23, 32, 41,
108, 111 y
115
35, 36, 42,
43 y 44.
Desempeño
laboral.
Postura
innovadora.
Dimensión
practica
reflexiva
Ubicación en el
mercado
laboral.
Perfil
profesional
alcanzado y la
satisfacción
con la
situación
laboral
Actividades
efectuadas por
los egresados
en sus empleos.
Exigencias en
el desempeño
profesional.
38 y 114
10, 11 y 12.
De la 13 a la
23.
De la 24 a la
27.
De la 28 a la
33;
De la 35 a la
38;
40, 41, 42,
44 y 45.
Habilidades en
el desempeño
profesional.
34, 39 y 43.
La evaluación
externa de los
egresados
posibilita el
conocer la
pertinencia social
y académica del
perfil egreso del
alumno del programa
de la maestría en
docencia
permitiendo la
retroalimentación
curricular así como
la práctica docente
desarrollada en la
misma.
Pertinencia
social y
académica del
programa de la
Maestría en
Docencia.
Contenidos del
plan de
estudios
Niveles de
enseñanza del
programa.
Implementación
de los
programas de
estudio.
Sobre el
programa de
estudio.
De la 62 a la
77.
De la 85 a la
89.
De la 102 a
la 107.
De la 108 a
la 114.
Retroalimentación
curricular
Mejoras en el
programa de la
Maestría.
Eficiencia del
programa.
Desempeño
docente de los
maestros del
programa.
Metodología de
la enseñanza de
las
asignaturas.
Interacción
académica
docente –
alumno.
De la 78 a la
84.
De la 90 a
92.
De la 93 a
101.
De la 116 a
120.
De la 121 a
127.
Apéndice No. 2 Instrumento para el piloteo
Universidad Autónoma de Tamaulipas
UAM de Ciencias, Educación y Humanidades.
División de Estudios de Posgrado e
Investigación
Seguimiento de Egresados del Programa de
Maestría en Docencia
La División de Estudios de Posgrado de la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, está realizando una investigación
con el objetivo de conocer y evaluar la calidad del Programa de la
Maestría en Docencia, a través de las características de la formación
de los alumnos egresados. Se busca obtener información sobre el
vínculo que hay entre la formación de posgrado recibida y el
desempeño profesional.
Por este medio solicitamos su valiosa cooperación en la consecución
de la investigación, respondiendo a cada uno de los incisos de las
preguntas de este instrumento, que por su estructura podrá ser
llenado rápido y fácilmente. Las respuestas serán tratadas con
absoluta confidencialidad.
Agradecemos de antemano su disponibilidad a participar en este
Proyecto Universitario.
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
I. DATOS GENERALES
1.-Género: ______ Masculino ______ Femenino
2.-Edad: ________ años
II DATOS DEL POSGRADO
3. Fecha de ingreso: _______________________
4. Fecha de egreso: ________________________
5. Obtuvo el grado: SI ____ (pase a la pregunta 6) NO ____ (pase a la
pregunta 7)
6. Fecha de obtención del grado: _________________________________
7.- Motivo por el cual no ha obtenido el grado: __________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
No. ______
8. Principal motivo por el cual realizó el posgrado. Enumere del uno
al cinco conforme a sus preferencias.
( ) Para mejorar mi preparación.
( ) Para desarrollar mi actual ámbito laboral.
( ) Para acceder a una beca económica.
( ) Por estatus.
( ) Otro, (especifique) _________________________________
9. Al momento de elegir sus estudios de Maestría en Docencia en la
División de Estudios de Posgrado e Investigación, esta fue su:
( ) Primera elección
( ) Segunda elección.
( ) Única
III. UBICACIÓN LABORAL
10. ¿Se desempeña en el sector educativo?
SI ____ (pase a la pregunta 11) NO ____ (pase a la pregunta 12)
11. Nivel educativo: _____________________________________________
12. ¿Qué tipo de función realiza actualmente?
____ a) Docencia (incluye asesor técnico pedagógico, instructor o
capacitador)
____ b) Investigación
____ c) Administrativa
____ d) Auxiliar
____ e) Directiva
____ f) Otra, especifique: _________________________________
IV. DESEMPEÑO PROFESIONAL
INSTRUCCIONES Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
13. De acuerdo con su desempeño laboral ¿Qué tan satisfecho está con
los siguientes aspectos?
1. Muy
insatisfecho
2.
Insatisfecho
3.
Medianamente
satisfecho
4.
Satisfecho
5. Muy
satisfecho
1 2 3 4 5
a) La puesta en práctica de los
conocimientos adquiridos en la Maestría.
b) La posibilidad de realizar proyectos de
investigación.
c) El reconocimiento profesional alcanzado
se reflejó en sus ingresos económicos.
d) El trabajo en equipo.
e) La posibilidad de coordinar un equipo de
trabajo.
f) La posibilidad de responder a problemas
del trabajo.
g) El contenido del trabajo/actividad.
h) El ambiente de trabajo.
i) La posición jerárquica alcanzada.
j) La posibilidad de responder a problemas
de relevancia social.
k) La posibilidad de hacer algo de provecho
para la sociedad.
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
14. Manifieste su opinión sobre su Desempeño Laboral después de
egresar de la Maestría en Docencia los siguientes aspectos:
SI NO
Los ascensos obtenidos en el trabajo han sido como
consecuencia de sus estudios de posgrado.
Sus estudios del posgrado le han permitido crear
proyectos innovadores en su ámbito laboral.
Su productividad en la institución donde labora es
consecuencia de sus estudios de posgrado.
Los conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridos en su posgrado le han servido para su
actividad laboral.
V. EXIGENCIAS EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL COTIDIANO DEL TRABAJO
ACTUAL
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
15. Con qué frecuencia aplica las siguientes competencias en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes en el momento de su egreso.
1. Nunca 2. Casi
Nunca
3. Algunas veces 4. Casi
Siempre
5. Siempre
1 2 3 4 5
Conocimiento y razonamiento
multidisciplinario.
Conocimiento metodológico y técnico
relacionado a la maestría.
Conocimiento de informática con fines
educativos.
Planificación, organización y coordinación.
Aplicación de normas, leyes, políticas y
reglamentos.
Habilidad para seleccionar información útil
para su quehacer docente.
Habilidad para resolver problemas de manera
original y creativa.
Habilidad para la toma de decisiones.
Capacidad de análisis.
Habilidad para el aprendizaje autónomo y
continuo.
Capacidad reflexiva hacia su propio trabajo.
Propuestas creativas e innovadoras.
Capacidad de seleccionar correctamente la
información.
Trabajar en equipo.
Trabajar autónomo.
Iniciativa para elaborar propuestas.
Pensamiento crítico.
Asumir responsabilidades.
VI. OPINION DE LOS EGRESADOS SOBRE LA FORMACION PROFESIONAL RECIBIDA
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
16. De los tres ejes de formación de la Maestría en Docencia; ¿Qué
porcentaje aplica en su práctica docente actual?
1. De 1 a
20%
2. De 21 a
40%
3. De 41
a 60%
4. De 61
a 80%
5. De 81
a 100%
1 2 3 4 5
1.- Teórico Contextual
Materias del eje: Filosofía de la Educación;
Sociología de la Educación; Política Educativa y
Seminario de Problemas Contemporáneos de la
Educación.
2.- Procesos Docentes
Materias del eje: Psicología de la Educación;
Metodología de la Enseñanza; Tecnología de la
Educación; Laboratorio de Docencia I;
Evaluación Educativa; Desarrollo Curricular;
Planeación y Desarrollo Educativo y Laboratorio
de Docencia II.
3.- Investigación Intervención
Materias del eje: Investigación Educativa;
Diseño de Proyectos de Investigación;
Desarrollo de Proyectos de Investigación y
Seminario de Tesis.
17. De acuerdo a los elementos del eje teórico contextual adquiridos
en la Maestría:
SI NO
¿Le han sido útiles los fundamentos teóricos –
filosóficos de la educación para mejorar su práctica
docente?
¿Los conocimientos recibidos desde la perspectiva de la
sociología de la educación le han permitido analizar la
influencia del contexto histórico en los hechos y
problemas que atañen a la educación?
¿Aplica los conocimientos de la política educativa, sus
fundamentos legales y reglamentos normativos de la
educación en su ámbito de trabajo?
¿Comprende los problemas educativos actuales que afectan
el desarrollo de su práctica docente?
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
18. De acuerdo a sus conocimientos del eje de los procesos docentes
adquiridos en la Maestría:
SI NO
¿Aplica las teorías psicológicas del aprendizaje y sus
implicaciones educativas en la práctica docente?
¿Diseña y desarrolla elementos de la evaluación educativa
en el ejercicio de su práctica?
¿En su práctica docente ha participado en el diseño,
implementación y evaluación del curriculum?
¿Ha participado en la elaboración y desarrollo de
programas y proyectos institucionales en la mejora del
quehacer docente?
¿Ha aplicado las tecnologías de la información y
comunicación en su práctica docente?
19. De acuerdo a la aplicación de los conocimientos del eje de
procesos docentes:
SI NO
¿Implementa en su práctica docente los métodos,
técnicas y recursos didácticos de la metodología de
enseñanza?
¿Ejercita las habilidades pedagógicas y didácticas para
la mejora de su práctica docente?
20. De acuerdo a la aplicación de los conocimientos del eje de
investigación intervención:
SI NO
¿Ha colaborado en el desarrollo de proyectos de
investigación donde ha aplicado enfoques teóricos y
metodológicos adquiridos en la Maestría?
¿Ha utilizado las herramientas teóricas – metodológicas
y de intervención para mejorar su práctica docente,
concretamente en el entorno áulico?
VII. RECOMENDACIONES DE LOS EGRESADOS PARA MEJORAR EL PERFIL DE
FORMACION PROFESIONAL
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
21. ¿Qué sugerencias propone a los contenidos del plan de estudios
para mejorar la Maestría cursada?
1. Mantener: considera
que los contenidos del
curso son idóneos.
2. Ampliar: incluir
temas que considera
importantes.
3. Reducir: eliminar
temas obsoletos o que por
el tiempo de la materia
no se alcanzan a ver.
Asignaturas
Contenidos
Teóricos Metodológicos Actitudinales De
intervención
pedagógica.
Incluir otros
contenidos,
(especifique)
Filosofía de
la Educación
Sociología de
la Educación
Política
Educativa
Seminario de
Problemas
Contemporáneos
de la
Educación
Psicología de
la Educación
Metodología de
la Enseñanza
Tecnología de
la Educación
Laboratorio de
Docencia I
Evaluación
Educativa
Desarrollo
Curricular
Planeación y
Desarrollo
Educativo
Laboratorio de
Docencia II
Investigación
Educativa
Diseño de
Proyectos de
Investigación
Desarrollo de
Proyectos de
Investigación
Seminario de
Tesis
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
22. En los siguientes aspectos, ¿Especifique qué considera se debe
mejorar en el programa de la Maestría, para dar a sus egresados mayor
calidad de servicio y de oportunidades para su desempeño profesional?
Mantener Ampliar Reducir
Formación docente.
Formación para la intervención
educativa.
Competencia profesional de los
docentes.
Utilidad práctica de los
cursos.
Implementación de Tecnologías
de la Información y de la
Comunicación.
Asesoría de proyectos de
investigación y trabajo de
tesis.
Otro aspecto (Especifique)
VIII. OPINION DE LOS EGRESADOS SOBRE LA ORGANIZACIÓN ACADEMICA
23. ¿Cuál es el grado de satisfacción que le otorga a los siguientes
niveles de enseñanza del programa?
1. Pésimo 2. Malo 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente
1 2 3 4 5
Teórico
Práctico
Metodológico
Instrumental
Actitudinal
24. Respecto a la eficiencia del programa de estudios de la Maestría
¿En qué grado considera los siguientes aspectos?
1. Pésimo 2. Malo 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente
1 2 3 4 5
Relación entre los conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridos con su
desempeño laboral.
Coherencia entre los programas de las
materias con lo planteado en el perfil de
egreso del programa.
Los contenidos de las materias
actualizados a las necesidades sociales y
profesionales.
25. En relación al desempeño docente de los maestros que lo
atendieron en el Programa de la Maestría ¿Cuál es el grado de
satisfacción que le asigna a?:
1.Muy
Insatisfecho
2.
Insatisfecho
3.
Medianamente
Satisfecho
4. Satisfecho 5. Muy
Satisfecho
Planeación didáctica
1 2 3 4 5
La forma en que el profesor presentó el
programa de la materia al inicio del
curso.
Las actividades de clase correspondieron
con el contenido del programa
El profesor cumplió con los aspectos
programados en el desarrollo del curso.
Procesos enseñanza – aprendizaje 1 2 3 4 5
El estilo de dirigir la clase.
Claridad del profesor al exponer los
temas.
Habilidad con que el profesor estimuló la
participación.
Manera como el profesor satisfizo sus
preguntas.
Evaluación del curso 1 2 3 4 5
Correspondencia de las evaluaciones que el
profesor realizó con los objetivos del
programa.
Oportunidad con que el profesor entregó
los resultados de la evaluación.
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
26. Respecto a la implementación de los programas de estudio de la
Maestría ¿cuál es su nivel de satisfacción en relación a los
siguientes elementos?:
1.Muy
Insatisfecho
2.
Insatisfecho
3.
Medianamente
Satisfecho
4.
Satisfecho
5. Muy Satisfecho
1 2 3 4 5
Objetivos
Contenidos
Estrategias de enseñanza aprendizaje
Diversidad de recursos didácticos
Estrategias de evaluación
Bibliografía
27. ¿En qué medida el programa de estudios le ha proporcionado los
siguientes elementos?
1. Muy
insuficiente
2.Insuficiente 3. Medianamente
suficiente
4. Suficiente 5. Muy
Suficiente
1 2 3 4 5
Ser más participativo en los problemas
colegiados, relacionados con el desarrollo
de la educación.
Conocimientos sobre docencia, planeación e
investigación.
Conocimientos sobre los procesos educativos.
Capacidad para interpretar lineamientos de
política educativa y concretarlos en
propuestas y proyectos institucionales.
Capacidad para identificar y solucionar los
problemas educativos.
x x
Habilidad para realizar diagnósticos,
estudios e investigaciones sobre la
problemática de la docencia.
Capacidad reflexiva hacia su propia práctica
docente.
Compromiso social.
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
28. Respecto a la metodología de la enseñanza de las asignaturas.
¿Aplica en su quehacer profesional las siguientes herramientas?
SI NO
Estrategias de enseñanza:
resúmenes, organizadores previos, ilustraciones,
organizadores gráficos, analogías, etc.
Habilidades básicas para la docencia:
Definición de objetivos, diseño de plan de trabajo de un
curso y su respectivo programa, diseño e instrumentación
de actividades de aprendizaje y de evaluación de los
aprendizajes, etc.
Métodos y técnicas de enseñanza:
expositivos e interactivos
Estrategias de evaluación
Planeación didáctica
29. ¿Cómo califica la interacción académica docente – alumno en los
siguientes aspectos?
1. Mala 2. Deficiente 3. Regular 4. Buena 5. Muy Buena
1 2 3 4 5
Atención fuera de clases.
Evaluación objetiva de los trabajos.
Motivación para acceder a nuevos
conocimientos.
Motivación a la participación en clase.
Respeto y trato adecuado al alumnado.
Atención a los cuestionamientos de los
alumnos
Atención equitativa al alumnado
30. Desea Usted hacer algún comentario adicional sobre la institución
en la que estudió su maestría, sobre el plan de estudios, etc., por
favor escriba a continuación.
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Agradecemos de antemano su disponibilidad a participar en esta
investigación.
Favor de hacernos llegar los cuestionarios contestados por Vía Mail
al correo de la División de Estudios de Posgrado de la UAMCEH:
[email protected] “Gracias”.
Apéndice No. 3 Instrumento para egresados
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades
División de Estudios de Posgrado e
Investigación
Seguimiento de Egresados del Programa de
Maestría en Docencia
Estimado alumno (a) egresado (a).
La División de Estudios de Posgrado de la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, está realizando una investigación
con el objetivo de evaluar la calidad del Programa de la Maestría en
Docencia, a través de la formación de los alumnos egresados. Se busca
obtener información sobre el vínculo que hay entre la formación de
posgrado recibida y el desempeño profesional.
Por este medio solicitamos su valiosa cooperación en la consecución
de la investigación, respondiendo a este instrumento que por su
estructura podrá ser llenado rápido y fácilmente. Las respuestas
serán tratadas con absoluta confidencialidad.
Agradecemos de antemano su disponibilidad al participar en este
Proyecto Universitario.
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
I. DATOS GENERALES
1. Género:
Masculino Femenino
2. Edad: años
II DATOS DEL POSGRADO
3. Año de ingreso:
4. Año de egreso:
No. ______
5. Obtuvo el grado:
Si (pase a la pregunta 6)
No
(pase a la pregunta 7)
6. Año de obtención del grado:
7.- Motivo (s) por el cual no ha obtenido el grado:
Personales
Laborales
Familiares
Económicos
Falta de apoyo de la Institución de la que egreso
Otro (Especifique)
8. Principal motivo por el cual realizó el posgrado. Enumere del uno
al cinco conforme a sus preferencias.
Para mejorar preparación
Para desarrollar mi actual ámbito laboral
Para acceder a una beca económica
Por estatus
Otro (Especifique)
9. Al momento de elegir sus estudios de Maestría en Docencia en la
División de Estudios de Posgrado e Investigación, esta fue su:
Primera elección
Segunda elección
Tercera elección
III. UBICACIÓN LABORAL
10. ¿Se desempeña en el sector educativo?
Si (pase a la pregunta 11)
No (pase a la pregunta 12)
11. Nivel (es) educativo (s).
Inicial
Especial
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media Superior
Superior
12. ¿Qué tipo(s) de actividad(es) realiza actualmente?
a) Docencia (incluye asesor técnico pedagógico, instructor
o capacitador)
b) Directiva
c) Investigación
d) Administrativa
e) Otra, especifique: negocio propio
IV. DESEMPEÑO PROFESIONAL
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
13. De acuerdo con su desempeño laboral ¿Qué tan satisfecho está con
los siguientes aspectos?
1. Muy
insatisfecho
2. Insatisfecho 3. Medianamente
satisfecho
4. Satisfecho 5. Muy
satisfecho
1 2 3 4 5
a) La puesta en práctica de los
conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridos en el posgrado.
b) El reconocimiento profesional alcanzado
se refleja en sus ingresos económicos
c) La posibilidad de coordinar un equipo de
trabajo
d) La posibilidad de responder a problemas
del trabajo
e) El ambiente de trabajo.
f) Los ascensos y la posición jerárquica
obtenida como consecuencia de los estudios
de posgrado
g) La creación de proyectos innovadores en
el ámbito laboral
h) La posibilidad de hacer algo productivo
para la sociedad desde el ámbito laboral
V. EXIGENCIAS EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL COTIDIANO DEL TRABAJO
ACTUAL
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
14. De acuerdo con su experiencia laboral actual y la(s)
actividad(es) que desarrolla ¿Con qué frecuencia aplica las
siguientes competencias en cuanto a conocimientos, habilidades y
actitudes?
1. Nunca 2. Casi
Nunca
3. Algunas veces 4. Casi
Siempre
5.
Siempre
1 2 3 4 5
a) Conocimiento analítico y razonamiento
multidisciplinario.
b) Habilidad de dirección, planificación,
organización y coordinación
c) Habilidad para la búsqueda, selección,
procesamiento y utilidad de la información.
d) Habilidad para encontrar soluciones de
manera original y creativa.
e) Habilidad para la toma de decisiones.
f) Capacidad de análisis y pensamiento
crítico.
g) Habilidad para el aprendizaje autónomo y
continuo.
h) Capacidad reflexiva hacia su propio
trabajo.
i) Habilidad para trabajar en equipo
j) Participación en los problemas colegiados
relacionados con la educación, concretamente
sobre la docencia
k) Habilidad para la aplicación del
conocimiento (Diagnóstico, experimentación,
proyección, planeación y evaluación).
l) Asumir responsabilidades.
VI. OPINION DE LOS EGRESADOS SOBRE LA FORMACION PROFESIONAL RECIBIDA
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
15. De los tres ejes de formación de la Maestría en Docencia; ¿Qué
porcentaje aplica en su práctica docente actual?
1. De 1 a
20%
2. De 21 a
40%
3. De 41
a 60%
4. De 61
a 80%
5. De 81
a 100%
1 2 3 4 5
a) Teórico Contextual
Materias del eje: Filosofía de la Educación;
Sociología de la Educación; Política Educativa
y Seminario de Problemas Contemporáneos de la
Educación.
b) Procesos Docentes
Materias del eje: Psicología de la Educación;
Metodología de la Enseñanza; Tecnología de la
Educación; Laboratorio de Docencia I;
Evaluación Educativa; Desarrollo Curricular;
Planeación y Desarrollo Educativo y Laboratorio
de Docencia II.
c) Investigación Intervención
Materias del eje: Investigación Educativa;
Diseño de Proyectos de Investigación;
Desarrollo de Proyectos de Investigación y
Seminario de Tesis.
16. De acuerdo a los elementos del eje teórico contextual adquiridos
en la Maestría:
SI NO
a) ¿Le han sido útiles los fundamentos teóricos –
filosóficos de la educación para mejorar su práctica
docente?
b) ¿Los conocimientos recibidos desde la perspectiva de
la sociología de la educación le han permitido analizar
la influencia del contexto histórico en los hechos y
problemas que atañen a la educación?
c) ¿Aplica los conocimientos de la política educativa,
sus fundamentos legales y reglamentos normativos de la
educación en su ámbito de trabajo?
d) ¿Comprende los problemas educativos actuales que
afectan el desarrollo de su práctica docente y busca
soluciones a los mismos?
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
17. De acuerdo a los elementos del eje de los procesos docentes
adquiridos en la Maestría:
SI NO
a) ¿Aplica las teorías psicológicas del aprendizaje y sus
implicaciones educativas en la práctica docente?
b) ¿Diseña y desarrolla elementos de la evaluación
educativa en el ejercicio de su práctica?
c) ¿En su práctica docente ha participado en el diseño,
implementación y evaluación del currículum?
d) ¿Ha participado en aspectos de la planeación, la
elaboración y desarrollo de programas y proyectos
institucionales en la mejora del quehacer docente?
e) ¿Ha aplicado las tecnologías de la información y
comunicación en su práctica docente?
f) ¿Implementa en su práctica docente los métodos,
técnicas y recursos didácticos de la metodología de
enseñanza?
g) ¿Ejercita las habilidades pedagógicas y didácticas para
la mejora de su práctica docente?
18. De acuerdo a los elementos del eje de investigación intervención:
SI NO
a) ¿Ha colaborado en el desarrollo de proyectos de
investigación donde ha aplicado enfoques teóricos y
metodológicos adquiridos en la Maestría?
b) ¿Ha utilizado las herramientas teóricas –
metodológicas y de intervención para mejorar su
práctica docente, concretamente en el entorno áulico?
c) ¿Ha elaborado bases de datos para la concentración y
análisis de información a partir de la aplicación de un
instrumento piloto de investigación?
d) En su práctica docente ¿Ha interpretado la
información final de un proyecto de investigación?
VII. RECOMENDACIONES DE LOS EGRESADOS PARA MEJORAR EL PERFIL DE
FORMACION PROFESIONAL
INSTRUCCIONES: Coloque el número que corresponda de acuerdo a su
respuesta, eligiendo una sola opción y contenido por asignatura. Ver
Ejemplo 1
19. ¿Qué sugerencias propone a los contenidos del plan de estudios
para mejorar la Maestría cursada?
1. Mantener: considera
que los temas del curso
son idóneos.
2. Actualizar:
incluir temas que
considera importantes
y novedosos.
3. Reducir: eliminar temas
obsoletos o que por el
tiempo de la materia no se
alcanzan a desarrollar.
Asignatura
Contenidos a)Teóricos
b)Metodológicos
c)Actitudinales
d)De intervención
pedagógica
Otro
(Especifique que tipo de
contenido)
a) Filosofía de la
Educación
b) Sociología de la
Educación
c) Política Educativa
d) Seminario de Problemas
Contemporáneos de la
Educación
e) Psicología de la
Educación
f) Metodología de la
Enseñanza
g) Tecnología de la
Educación
h) Laboratorio de Docencia
I
i) Evaluación Educativa
j) Desarrollo Curricular
k) Planeación y Desarrollo
Educativo
l) Laboratorio de Docencia
II
m) Investigación Educativa
n) Diseño de Proyectos de
Investigación
o) Desarrollo de Proyectos
de Investigación
p) Seminario de Tesis
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
Ejemplo 2
20. En los siguientes aspectos, ¿Especifique qué modificaciones
sugeriría al plan de estudios del programa de la Maestría para
brindar una mejor atención a los alumnos?
Mantener Actualizar Innovar
a) Formación, actualización y
competencia profesional de los
docentes.
b) Formación para la intervención
educativa.
c) Acervo bibliográfico y
material didáctico.
d) Implementación de Tecnologías
de la Información y de la
Comunicación
e) Asesoría de proyectos de
investigación y trabajo de tesis.
f) Los programas de las materias
con lo planteado en el perfil de
egreso del programa.
g) Los contenidos de las
asignaturas y su vínculo a las
necesidades profesionales y
sociales.
h) Nivel de enseñanza teórico del
programa.
i) Nivel de enseñanza práctica
del programa
j) Nivel de enseñanza
metodológica del programa
k) Nivel de enseñanza
instrumental del programa
l) Nivel de enseñanza actitudinal
del programa
m) Otro aspecto (Especifique)
VIII. OPINION DE LOS EGRESADOS SOBRE LA ORGANIZACIÓN ACADEMICA
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
21. En relación al desempeño docente de los maestros que lo
atendieron en el Programa de la Maestría ¿Cuál es el grado de
satisfacción que le asigna a?:
1.Muy
Insatisfecho
2.
Insatisfecho
3.
Medianamente
Satisfecho
4. Satisfecho 5. Muy
Satisfecho
Planeación didáctica 1 2 3 4 5
a) La forma en que el profesor presentó el
programa de la materia.
b) Las actividades de clase
correspondieron con el contenido del
programa
c) El profesor cumplió con los aspectos
programados en el desarrollo del curso.
Procesos enseñanza – aprendizaje 1 2 3 4 5
d) El estilo de dirigir la clase.
e) Claridad del profesor al exponer los
temas.
f) Habilidad con que el profesor estimuló
la participación.
g) Manera como el profesor satisfizo sus
preguntas.
Evaluación del curso 1 2 3 4 5
h) Correspondencia de las evaluaciones que
el profesor realizó con los objetivos del
programa.
i) Oportunidad con que el profesor entregó
los resultados de la evaluación.
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
22. Respecto a la implementación de los programas de estudio de la
Maestría ¿cuál es su nivel de satisfacción en relación a los
siguientes elementos?:
1.Muy
Insatisfecho
2.
Insatisfecho
3.
Medianamente
Satisfecho
4.
Satisfecho 5. Muy Satisfecho
1 2 3 4 5
a) Objetivos
b) Contenidos
c) Estrategias de enseñanza aprendizaje
d) Diversidad de recursos didácticos
e) Estrategias de evaluación
f) Bibliografía
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
23. Respecto a la metodología de la enseñanza de las asignaturas.
¿Aplica en su quehacer profesional las siguientes herramientas?
SI NO
a) Estrategias de enseñanza:
resúmenes, organizadores previos, ilustraciones,
organizadores gráficos, analogías, etc.
b) Habilidades básicas para la docencia:
Definición de objetivos, diseño de plan de trabajo de un
curso y su respectivo programa, diseño e instrumentación
de actividades de aprendizaje y de evaluación de los
aprendizajes, etc.
c) Métodos y técnicas de enseñanza:
expositivos e interactivos
d) Estrategias de evaluación
e) Planeación didáctica
24. ¿Cómo califica la interacción académica docente – alumno en los
siguientes aspectos?
1. Pésima 2. Mala 3. Regular 4. Buena 5. Excelente
1 2 3 4 5
a) Atención fuera de clases.
b) Evaluación objetiva de los trabajos.
c) Motivación para acceder a nuevos
conocimientos.
d) Motivación a la participación en
clase.
e) Respeto y trato adecuado al alumnado.
f) Atención a los cuestionamientos de los
alumnos
g) Atención equitativa al alumnado
25. Desea Usted hacer algún comentario adicional sobre la institución
en la que estudió su maestría, sobre el plan de estudios, entre
otros, por favor escriba a continuación.
Agradecemos de antemano su disponibilidad a
participar en esta investigación.
Favor de hacernos llegar los cuestionarios contestados por Vía Mail
al correo de la División de Estudios de Posgrado de la UAMCEH:
[email protected] “Muchas Gracias”.
Ejemplo 1 Nota: No es necesario escribir las opciones; sólo con el número e
inciso correspondientes.
1. Mantener: considera que
los temas del curso son
idóneos.
2. Actualizar:
incluir temas que
considera
importantes y
novedosos.
3. Reducir: eliminar
temas obsoletos o que por
el tiempo de la materia
no se alcanzan a
desarrollar.
VII. RECOMENDACIONES DE LOS EGRESADOS PARA MEJORAR EL PERFIL
DE FORMACION PROFESIONAL
Asignatura
Contenidos a)Teóricos
b)Metodológicos
c)Actitudinales
d)De intervención
pedagógica
Otro
(Especifique que tipo de
contenido)
Ejemplo:
a) Filosofía de la Educación 1.a (Mantener
contenidos
teóricos)
b) Sociología de la
Educación
2.b (Actualizar
los contenidos
metodológicos)
Modelos educativos.
c) Política Educativa 3.c (Reducir los
contenidos
actitudinales)
d) Seminario de Problemas
Contemporáneos de la
Educación
e) Psicología de la
Educación
f) Metodología de la
Enseñanza
g) Tecnología de la
Educación
g) Laboratorio de Docencia I
h) Evaluación Educativa
i) Desarrollo Curricular
j) Planeación y Desarrollo
Educativo
k) Laboratorio de Docencia
II
l) Investigación Educativa
m) Diseño de Proyectos de
Investigación
n) Desarrollo de Proyectos
de Investigación
o) Seminario de Tesis
Ejemplo 2
INSTRUCCIONES: Favor de colocar una “X” en la opción de su respuesta.
Ejemplo 2
Mantener Actualizar Innovar
a) Formación, actualización y
competencia profesional de los
docentes.
X
b) Formación para la
intervención educativa.
X
c) Acervo bibliográfico y
material didáctico.
X
d) Implementación de
Tecnologías de la Información y
de la Comunicación
X
e) Asesoría de proyectos de
investigación y trabajo de
tesis.
X
f) Los programas de las
materias con lo planteado en el
perfil de egreso del programa.
g) Los contenidos de las
asignaturas y su vínculo a las
necesidades profesionales y
sociales.
h) Nivel de enseñanza teórico
del programa.
i) Nivel de enseñanza práctica
del programa
j) Nivel de enseñanza
metodológica del programa
k) Nivel de enseñanza
instrumental del programa
l) Nivel de enseñanza
actitudinal del programa
m) Otro aspecto (Especifique)
