UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN BÁSICA COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN

UNIVERSITARIA Departamento de Actualización Curricular y Formación Docente

Guía metodológica para la creación, modificación y actualización de los planes de estudio de la Universidad Autónoma de Baja California

GGUUÍÍAA MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCAA UUAABBCC BCUA

Junio 2006

Por la Realización Plena del Hombre

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Presentación 4 Introducción 6 Introducción a la propuesta 7 Fundamentación del Plan de Estudios 7 Descripción de la Propuesta Etapas de formación Formas de obtención de créditos Movilidad académica Servicio Social Idioma extranjero Tutorías Titulación Organización académica Mecanismos de operación

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Plan de Estudios Perfiles curriculares y campo ocupacional Perfil de ingreso Perfil de egreso Campo ocupacional

Organización y estructuración de contenidos Identificación de competencias específicas. Análisis de competencias específicas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Establecimiento de las evidencias de desempeño Mapa curricular Descripción genérica de las asignaturas

Descripción del sistema de evaluación Evaluación del plan de estudios Evaluación de aprendizajes

Referencias bibliográficas 47 Anexos Guión Metodológico para la creación y/o reestructuración de planes de estudio.

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Formato 1.- Problemáticas y competencias generales Formato 2.- Identificación de competencias específicas Formato 3.- Análisis de competencias específicas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores

Formato 4.- Establecimiento de las evidencias de desempeño

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Formato 5.- Ubicación de competencias en el mapa curricular Formato 6.- Identificación de competencias no integradas en el mapa curricular

Formato 7.- Descripción genérica de asignaturas Procedimientos de registro del plan de estudios Tipologías de asignaturas Tablas de equivalencias

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PRESENTACIÓN La Universidad Autónoma de Baja California (UABC) es una institución formadora de profesionales que contribuye al desarrollo del país no sólo preparando egresados que respondan a necesidades específicas demandadas, sino que busca participar directamente en los procesos gestados en la sociedad, adecuando sus estructuras orgánicas a los constantes cambios que se viven al interior y exterior; la universidad ha retomado sus espacios para la reflexión, brindando una formación humanista y crítica para posibilitar e impulsar el desarrollo y evolución del país.

Entre las principales políticas que establece el Plan de Desarrollo Institucional 2003-2006, se encuentra el fortalecimiento de la formación profesional de licenciatura a través de la consideración de diversos aspectos relacionados con el curriculum formal, los servicios de apoyo al estudiante, el ambiente académico institucional en general y las relaciones con el entorno. El propósito fundamental es promover una formación integral de los estudiantes que los lleve a ser profesionales de alta calidad y con un fuerte compromiso social, capaces de enfrentar creativamente los retos que el ambiente contemporáneo y futuro le presente (PDI 2003-2006,UABC p. 96).

La incorporación de los planteamientos de la flexibilización y la formación basada en competencias profesionales en el desarrollo curricular de la universidad, ha permitido adecuar e integrar experiencias de aprendizaje versátiles que coadyuven al fortalecimiento de la formación académica de los egresados, para incidir de manera propositiva en la transformación de la realidad, contribuyendo así a nuestra misión universitaria “logrando una sociedad y un mundo más justo, democrático, equitativo y respetuoso de su medio ambiente a través de la formación, capacitación y actualización de profesionistas de calidad, autónomos, con un alto sentido ético y de responsabilidad social” (PDI 2003-2006, UABC p. 96).

Por ello, al ser el plan de estudios una de las bases principales en la cual descansa la formación de un profesional, ha sido sometido a cuestionamientos en cuanto a su organización y estructura, dando lugar a múltiples discusiones, de las cuales han surgido paradigmas vanguardistas que aportan nuevas formas de concebir la educación; propuestas de diversos modelos curriculares que representan una opción para mejorar cualitativamente los procesos académico-administrativos; la pertinencia de los planes de estudio al medio en que se encuentran, es una de las principales características que se les ha solicitado, ya que los avances en materia científico-tecnológica así lo exigen, planes que fortalezcan en los individuos una serie de competencias que les permitan desenvolverse eficaz y eficientemente ante la vida cotidiana y el mundo del empleo, espacios que están en constante transformación.

Sabedores de la magnitud y complejidad que implica la tarea de fundamentar, diseñar y aplicar un plan de estudios, la presente guía pretende sistematizar un esfuerzo que se ha venido realizando en el área de desarrollo curricular por más de 18 años en la UABC, ya que el mantener los planes de estudio actualizados ha representado una constante en nuestra universidad, de ahí que sea común encontrar a los cuerpos colegiados que evalúan permanentemente sus planes de estudio para su actualización o que se incorporan a la tarea

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de reestructuración y/o creación de un programa de estudios; estos procesos requieren de una guía que oriente y homogenice la realización de esta actividad en nuestra institución.

Partiendo de que todo proceso debe tener continuidad y teniendo como antecedente el documento de “Consideraciones metodológicas para la reestructuración de planes de estudio de las carreras que imparte la UABC”, queremos ver este esfuerzo como el siguiente paso de otros más en torno a esta temática.

Por ello, esta guía tiene como propósito presentar una serie de pasos y elementos

para orientar y apoyar a los cuerpos académicos encargados del diseño y/o reestructuración de planes de estudio en la Universidad Autónoma de Baja California; es importante aclarar que las consideraciones aquí señaladas no pretenden ser un documento definitivo sino las bases de continuas construcciones y transformaciones de las mismas, de acuerdo a la dinámica que en esta área se vayan presentado en el entorno.

Los elementos presentados en la guía se basan en recomendaciones realizadas por distintos organismos de educación superior, así como de las aportaciones de estudiosos del fenómeno educativo en el sistema de educación superior.

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INTRODUCCIÓN En la UABC, los planes de estudio se identifican no sólo como abstracciones teóricas y técnicas, competencias, perfil de egreso y campo ocupacional sino como parte de un proceso más amplio que orienta su labor educativa, en él se integran concepciones de hombre, sociedad, ciencia, tecnología, arte, deporte, valores, aprendizaje y conocimiento, los cuales orientan nuestro modelo curricular flexible, con base en competencias profesionales y centrado en el aprendizaje del alumno. Como un esfuerzo sostenido, el desarrollo curricular en la UABC, se ha llevado a cabo en el marco de la reflexión y de una conciencia clara acerca del significado y trascendencia de lo que representa el replanteamiento permanente de sus bases fundamentales, a la luz del estudio permanente y confrontación de concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas, tarea que ha rebasado por mucho la aplicación de una tecnología, al diseñar, reestructurar y actualizar las estructuras curriculares de los planes de estudio que atiende, la universidad asume la calidad educativa en la acción y quehacer diario, configurando la excelencia académica en sus programas de estudio.

La tarea de trabajar en la creación y/o reestructuración de planes de estudio ha significado una labor cooperativa en donde interactúan los cuerpos académicos de las unidades involucradas en el proceso, alumnos, docentes, directivos, egresados, representantes de los diversos sectores relacionados, asesores de diseño curricular y expertos en las áreas de conocimiento y con base al Art. 30 del Reglamento Universitario “Las unidades académicas con la asesoría de la Coordinación de Formación Básica y de Formación Profesional y Vinculación Universitaria, elaborarán los planes de estudio de las carreras que atiendan, mediante la investigación necesaria, procurando la incorporación de las metodologías y modelos curriculares más avanzados y acordes con las áreas del conocimiento de que se trate....” La presente guía se compone de cinco apartados generales en los cuales se describen los pasos a seguir y los elementos que constituyen un proceso de creación y/o reestructuración curricular. El primer apartado se refiere a la introducción; un segundo apartado es el correspondiente a la fundamentación del programa de estudios en el se describen los aspectos que dan sustento a la propuesta, se expone la justificación del porque es necesario una reestructuración o la factibilidad de la creación de un programa. La descripción de la propuesta representa el tercer apartado y como su nombre indica detalla las particularidades del programa; el cuarto apartado corresponde al Plan de estudios este a su vez integra la definición de contenidos que tendrá como producto el mapa curricular donde se esboza todo el trabajo anterior; y el quinto apartado se refiere a la descripción del sistema de evaluación que aborda la evaluación desde dos dimensiones: del plan de estudios y del aprendizaje; en el último apartado se integran anexos en los que se encuentran los formatos de apoyo para algunos de los procesos del diseño curricular.

En términos generales se formulan en esta guía los principales pasos que conforman una metodología para el diseño y reestructuración de planes de estudio flexible centrado en el aprendizaje del alumnos desde un enfoque basado en competencias profesionales, refiriéndonos a éstas como la capacidad de un individuo para transformarse y transformar su realidad desarrollando una actividad profesional, con base en la integración de

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conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; que esperamos siga en construcción con el apoyo y las aportaciones de todos las instancias relacionadas con esta importante tarea.

INTRODUCCIÓN DE LA PROPUESTA

La introducción no es un elemento propiamente de la guía metodológica, expresa una visión general de lo que trata el documento y la forma en que se aborda. Debe proporcionar al lector una idea clara y precisa de la propuesta, narrando los aspectos más relevantes. Se debe realizar una breve presentación de la propuesta, habrán de mencionarse tres aspectos fundamentales: la justificación, los objetivos y una descripción general del contenido de la propuesta. Este apartado deberá ubicar el tema dentro del contexto que se produce, planteando su importancia, alcances, implicaciones y límites; podrá incluir también la visión de las personas que desarrollan la propuesta, al expresar planteamientos sobre la futura evolución del programa que se crea o reestructura.

La introducción, aunque es la primera que se lee y ubica dentro del documento, es la última que se realiza, pues se debe desarrollar al momento de haber terminado completamente la propuesta de creación y/o reestructuración, para tener la idea clara e integral de lo que se presenta en el documento. FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

Este paso de la guía constituye un aspecto medular en todo proceso de diseño curricular y representa el primer paso de carácter metodológico. Tiene como propósito elaborar una argumentación a la propuesta curricular, basándose en información y en estudios realizados para fundamentar la creación o reestructuración de un plan de estudios.

Su objetivo es generar argumentos que sustenten la propuesta curricular. Su realización parte del análisis de las fuentes socioeconómicas, académicas, referentes teóricos (epistemológico, psicológico y pedagógico).

FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

UABC

Referentes Teóricos(Epistemológico,

Psicológico, Pedagógico)

Socioeconómicas Académicas

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Dado que las acciones de creación y reestructuración de un plan de estudios no son producto del azar, sino que responden a una necesidad detectada en los diagnósticos internos y externos, a continuación se analiza brevemente en que consisten cada uno de los procedimientos para fundamentar la propuesta curricular, ya que en ellos se hace referencia a las fuentes socioeconómicas, académicas y referentes teóricos en distintos momentos. Creación de una carrera:

El procedimiento para la creación de carrera y el diseño de un plan de estudios en la UABC, debe partir de un estudio de factibilidad, proceso metodológico por medio del cual es posible conocer y determinar la viabilidad de un proyecto educativo y por lo cual se justifique la necesidad de implementar una nueva opción académica. El estudio de factibilidad nos permitirá identificar la práctica profesional, la demanda y el impacto que tendrá el programa, así como el desempeño profesional que el egresado realizará para dar solución a la problemática actual y futura del entorno.

Así mismo, debemos considerar en éste apartado de la fundamentación los aspectos

que se describen a continuación: Fuente Socioeconómica: Verificar las condiciones económicas, sociales, culturales,

políticas, aportaciones científicas y tecnológicas, así como determinar las competencias que el alumno desempeñará como miembro activo de la sociedad. Se identifican las empresas, instituciones y sectores sociales no formales del entorno relacionadas con la formación profesional de que se trate, así como la previsión de la posible evolución tecnológica y laboral en las instancias del entorno y en el sector particular en el que se ubicará el plan de estudios, por lo tanto, requiere de un análisis de las necesidades sociales presentes y en prospectiva, con el fin de determinar cuáles son las prioridades en relación con cada área de formación. Permite también evitar una ruptura entre la actividad del alumno y la actividad fuera del aula. Es importante reconocer en este análisis la presencia de:

o Prácticas profesionales emergentes. o Nuevos campos de aplicación en prácticas existentes. o Competidores reales y potenciales, es decir otros profesionales que desarrollen

prácticas semejantes o cercanas, o trabajen en campos próximos. o Nuevos campos laborales como profesional independiente. o Nuevos empleadores.

Fuente Académica: Nos permite sustentar la propuesta en la definición de las

competencias profesionales y proponer los contenidos necesarios para el logro de las mismas, así como los aspectos curriculares de los planes de estudio (como son modalidades de aprendizaje, estructura, organización académica, movilidad académica, potenciales líneas de investigación, etc); revisar y cambiar esquemas organizacionales, administrativos y académicos de la institución, con el fin de obtener un funcionamiento más eficaz y eficiente.

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Referentes Teóricos: En este apartado se analizarán tres aspectos que construyen el modelo educativo centrado en el aprendizaje del alumno a lo largo de la vida:

1. Epistemológico: Se realiza un análisis de la evolución de las disciplinas y las

nuevas modalidades de articulación disciplinaria para “conducir la organización y estructuración curricular considerando como lineamientos la forma en que los alumnos van adquiriendo, construyendo y transformando el conocimiento, de acuerdo con la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentran” (Díaz Barriga, A. 1996:42) se refiere también a los cuerpos de conocimiento que han sido elaborados por el hombre y que se encuentran representados en diversas disciplinas o áreas de conocimiento. Esta fuente permite reconocer:

• La existencia de diversos tipos de saber. • Que las características del conocimiento varían de acuerdo a su

naturaleza. • Un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para

acercarse a los fenómenos de la realidad. La UABC considera la base epistemológica como el proceso de construcción

y desarrollo del conocimiento del alumno durante las diferentes etapas de formación; donde va adquiriendo competencias básicas hasta llegar a las genéricas, favoreciendo por lo tanto su formación integral.

2. Psicológico: Se consideran los nuevos paradigmas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, especialmente las corrientes que sustentan los enfoques basados en competencias, dando énfasis a los lineamientos que se desprenden de las teorías del aprendizaje. El modelo educativo de la UABC se sustenta en diferentes teorías: humanista, constructivista, cognoscitivista y estructura de la inteligencia, las cuales deberán ser consideradas en éste apartado para fundamentarse en la propuesta curricular.

“Conjuntamente del análisis epistemológico y psicológico, han surgido principios de aprendizaje y motivación en el aula que, aunados al estudio de rasgos de personalidad y socioculturales, hacen posible la creación o reestructuración de un plan de estudios apropiados a los requerimientos y las características de poblaciones específicas” (Díaz Barriga, A. 1996:43)

3. Pedagógico: Se consideran las modalidades curriculares que aporten mayor

flexibilización y pertinencia a los programas de formación. El aspecto pedagógico toma su información de la pedagogía, entendida como un conjunto de conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo, el cual es investigado por dicha ciencia en sus múltiples facetas y dimensiones. Se contempla en éste apartado la corriente constructivista y el aprendizaje significativo en donde la información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la motivación y actitud de éste por aprender, así como de la naturaleza de los

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materiales y contenido de aprendizaje; considerando las competencias profesionales desde un enfoque integral de las mismas; la educación basada en competencias es una estrategia para lograr la educación y actualización permanente de los individuos, enfocándose hacia la vinculación de los procesos de aprendizaje con las habilidades requeridas en la práctica profesional. Este nivel aporta referentes indispensables para la constitución del plan de estudios y obviamente para su aplicación.

Reestructuración de un plan de estudios:

Para realizar una reestructuración las unidades académicas interesadas llevarán acabo una evaluación externa e interna, que permitirá conocer la realidad o las problemáticas que deben ser abordadas por el profesionista, no sólo en el momento actual, sino también en su desarrollo de acuerdo con las posibles consecuencias y así llegar a una propuesta curricular.

Es de suma importancia contar con un estudio de factibilidad que permita identificar

las fortalezas y debilidades del plan de estudios vigente. El diagnóstico es la etapa inicial del proceso de reestructuración y consiste en examinar con atención la situación de factores interactuantes con el objeto de estudio, las limitaciones presentes en el medio ambiente que pudiesen repercutir en los resultados del proyecto.

En esta etapa, se analizan los aspectos externos del contexto socioeconómico en

diferentes niveles implicados directamente con el estudio. Por otra parte, se desarrolla un análisis interno, con el fin de examinar los aspectos institucionales específicos vinculados directamente con la factibilidad del proyecto.

En este caso, las evaluaciones tienen como propósito identificar los principales

problemas y aciertos del plan de estudios vigente, tanto en su operación como en el documento. Los problemas pueden referirse a diversos aspectos: los correspondientes a la estructura organizacional, competencias generales), campo ocupacional, prácticas profesionales, programas de asignaturas, contenidos, modelo pedagógico, etc., del plan de estudios como tal, y los referidos a las múltiples relaciones del plan con aspectos sociales, económicos, políticos, institucionales, etc.

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Evaluación Externa

Evaluación Interna

Diseño de un programa de reestructuración curricular basado en los resultados de las evaluaciones anteriores

EVALUACIÓN CONTINUA DEL CURRÍCULO

Evaluación Externa: En ésta se verificará el logro de los objetivos institucionales propios del programa educativo en cuestión, tomando como principal indicador el grado de inserción del egresado en el mercado de trabajo que le corresponde, la relación que existe entre las características de éste y las necesidades de todos los sectores sociales que han dado origen al programa.

Se considera también el aspecto socioeconómico, anteriormente explicado en

creación de una carrera. Procesos y productos de la evaluación externa:

A. Análisis de otros planes de estudio (nacionales e internacionales): Se analizan planes de estudio que se estén implementando en otras instituciones, iguales o similares al programa en cuestión, para conocer el perfil profesional, alcance de la disciplina, viabilidad y congruencia del plan, etc.

B. Análisis de egresados: De los estudios de seguimiento realizados a los egresados se deberá llevar acabo un análisis para conocer aspectos del profesional, se analizan los puestos que ocupan en las empresas, niveles de mando al ingresar, nivel de mando máximo adquirido en la empresa y detectar así el campo ocupacional del egresado, así como determinar las actividades y funciones del egresado, las competencias predominantes y emergentes de la profesión.

C. Análisis de los resultados del seguimiento del Servicio Social Segunda Etapa y de Prácticas profesionales.

D. Análisis del campo ocupacional: Se consideran las competencias requeridas del egresado, para modificar o ampliar los aspectos desarrollados en la etapa de la organización y reestructuración curricular; se analiza el alcance de la incidencia de la labor profesional del egresado en las diferentes áreas especificadas en el perfil profesional y las actividades que el egresado desempañará.

E. Análisis de opinión de empleadores: Se analiza la opinión de empleadores, respecto a la práctica profesional que están realizando los egresados para verificar si responden a los requerimientos del entorno (empresa, instituciones de los diversos sectores y de los ámbitos regional, nacional e internacional). Es importante revisar que tipo de práctica se está desarrollando en la profesión y así elaborar el perfil con base en las competencias profesionales.

F. Análisis de opiniones externas por especialistas, académicos, organismos evaluadores, organismos acreditadores y otras instituciones educativas, etc: Éste análisis se realiza antes de ser turnado al Consejo Técnico de la unidad académica, con el propósito de integrar al plan de estudios que se reestructura o se crea, las recomendaciones que hacen los especialistas en el área, organismos evaluadores como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) entre otros.

Evaluación Interna: Aquí se verificará la congruencia interna del plan de estudios, el grado de articulación que existe entre los elementos que lo componen y dirige en gran medida su atención al plan de estudios. Esta etapa considera los siguientes aspectos:

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Aspecto Académico: Consiste en la reflexión desde el punto de vista de la educación, sobre lo que debe formarse en el profesionista para incidir en el campo laboral, esta perspectiva aporta el lado humano, el lado científico, etc. En éste apartado se analizan tanto el contexto educativo del alumno, así como de los recursos disponibles y requeridos para la implementación de una nueva opción académica, además de analizar las diferentes modalidades curriculares que aporten mayor flexibilización y pertinencia a los programas de formación; se consideran las opiniones de empleadores, colegios, asociaciones externas, consejos académicos, directivas, docentes, alumnos y egresados.

Referentes Teóricos: Éste aspecto considera los mismos puntos mencionados

anteriormente en la creación de una carrera. Para llevar acabo la Evaluación Interna se analizan los siguientes aspectos:

1. Análisis y revisión de los fundamentos teóricos del plan de estudios

(justificación de su creación o reestructuración, antecedentes del programa, competencias profesionales).

2. Análisis de la congruencia o coherencia entre las competencias profesionales y el perfil profesional propio o específico de cada carrera, así como entre las áreas, módulos, ejes, líneas y contenidos especificados en la propuesta.

3. Análisis de la vigencia de las competencias profesionales con base en la información obtenida en el análisis de la población estudiantil, de los avances disciplinarios, de los cambios sociales, de los nuevos campos emergentes, etc.

4. Análisis de la viabilidad del currículo a partir de los recursos, así como su adecuación.

5. Análisis de congruencia y pertinencia de la secuencia y dependencia entre los cursos, así como su adecuación.

6. Análisis de la adecuación de contenidos de los programas de estudio y actividades curriculares con los principios epistemológicos y psicológicos relativos a la población estudiantil y a las disciplinas que sustentan el currículo.

7. Actualización de tópicos, contenidos, carga académica, créditos y bibliografía con base en los puntos anteriores.

8. Análisis de la operatividad del funcionamiento de los aspectos académico-administrativos institucionales e interinstitucionales.

9. Investigación de la actividad docente de los profesores y su relación con el rendimiento de los alumnos.

10. Investigación de los factores relacionados con el rendimiento académico de los alumnos, principalmente de las causas e índices de reprobación, deserción, nivel de retención y logro académico, etc., así como de estrategias de aprendizaje, factores de motivación y rasgos personales asociados al rendimiento académico.

11. Análisis de los documentos básicos normativos existentes para visualizar la correspondencia del programa con el proyecto institucional. (Ley Orgánica, Estatutos, Reglamentos Universitarios, etc.)

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12. Personal académico de la escuela, facultad o instituto (categorías, perfil, distribución de horas, etc.)

Esta fase permite que una vez realizado el estudio de factibilidad para la creación de carreras o evaluación diagnóstica en el proceso de reestructuración de planes de estudio, se detecte la demanda o la conformación de perfiles intermedios como es el Técnico Superior Universitario (TSU), esta alternativa es congruente con los planteamientos del modelo educativo de una educación continua y flexible donde el estudiante, eje de los procesos de la UABC, puede optar por salidas intermedias y ejercer si así lo requiere, y no quedarse sin ninguna certificación de sus competencias por no haber concluido el nivel licenciatura, así mismo, aquellos que deseen reincorporarse a concluir la licenciatura podrán hacerlo cumpliendo las disposiciones establecidas para tal efecto. Se puede considerar, además de la escolarizada, la posibilidad de otras modalidades de estudio, como semiescolarizada, abierta, a distancia, o mixtos, y habrán de indicarse en la propuesta los casos en los que los programas o las asignaturas así sean consideradas, para la atención diversificada de la demanda en las carreras. Lo anterior permitiría:

• Acceso a la universidad a grupos sociales e individuos incorporados a la vida productiva. Lo cual enriquece el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Cubrir la demanda en carreras que cuya oferta es limitada en la modalidad escolarizada.

• Optimizar recursos ya existentes en la unidad académica. • Fomentar el autoaprendizaje y una actitud de actualización permanente. • Que el alumno avance de acuerdo con sus posibilidades. • Dar prioridad a los métodos de aprendizaje para la formación de capacidades,

habilidades, destrezas, valores y actitudes. • Dar oportunidad a personas que se encuentran en situación geográfica lejana a la

unidad académica que ofrece el programa de su interés.

Es necesaria una formación permanente que active a grupos sociales e individuos incorporados en los sectores productivos y de servicios, resalta la urgencia de ofrecer diversas opciones que permitan su acceso y atención educativa. Atención diversificada ante un contexto plural.

La fundamentación del programa de estudios sustentará y apoyará el porqué de la

creación o reestructuración de una carrera y por qué esa opción es la más adecuada para resolver los problemas detectados.

Sin una fundamentación, probablemente el programa de estudio no tendría ninguna vinculación real con la problemática económica, política y social, apremiante del estado o del país ni con el mercado laboral; por lo tanto, carecería de un valor real.

La fundamentación ayudará a justificar la propuesta de creación o reestructuración de un programa de estudios, en ella se determinarán los argumentos convincentes que motivan su creación o reestructuración; ésta deberá describir los antecedentes, causas y

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motivos entre otras consideraciones, que oriente y sustente la propuesta; así como considerar la situación en las que se encuentra el Plan de Estudios vigente y cuál es la perspectiva que se desea alcanzar.

Se deberá considerar al modelo educativo de la UABC, mismo que es la base sobre la

cual se diseñan, desarrollan y evalúan sus programas académicos. El tipo de estructura de los contenidos de los mismos, sus rasgos de vinculación socio-laboral, de movilidad académica, uso de métodos y medios pedagógicos en las unidades de aprendizaje (asignaturas) de los planes de estudio y modalidades educativas, entre otros, los cuales influyen sobre la determinación de los procesos que marcan la orientación y los propósitos de la labor educativa.

En el modelo educativo de la UABC los diseños de planes de estudio basados en competencias profesionales son una estrategia para lograr la educación y actualización permanente de los individuos, enfocándose hacia la vinculación de los procesos de aprendizaje con las habilidades requeridas en la práctica profesional, en el trabajo y enfatiza la actuación o el desempeño del sujeto en un contexto profesional con ciertas características y en correspondencia con ciertos niveles de complejidad.

La fundamentación argumenta las causas y motivos que hacen factible la creación o

reestructuración de un programa educativo, por lo tanto, todos los elementos involucrados en éste apartado son importantes para determinar la creación o reestructuración de un plan de estudios, pero cabe hacer alusión que la unidad académica podrá enriquecer su propuesta considerando elementos que estén determinados por sus propios contenidos o por aquellos rasgos insustituibles que den identidad a su carrera; mismos que refuercen y reafirmen la viabilidad del proyecto educativo.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA. La descripción de la propuesta se expresa mediante la explicación general de su organización, estructura curricular interna y operativa en el marco del modelo educativo centrado en el aprendizaje del alumno a lo largo de toda la vida. Para el desarrollo de este apartado se tomarán en cuenta los siguientes elementos: Etapas de formación. Es la descripción de las etapas en que se estructura el plan de estudios (básica, disciplinaria y terminal), el propósito de cada una de ellas, así como la descripción cuantitativa de las unidades de aprendizaje, créditos obligatorios y optativos en cada etapa de formación.

En este apartado de la propuesta curricular se deberán formular las competencias que se desarrollan cada etapa de formación, considerando las actividades académicas, unidades de aprendizaje, modalidades y experiencias de aprendizaje que se agrupan en cada una de ellas. ETAPA BÁSICA: Comprende un proceso general de carácter multi o interdisciplinario con una orientación eminentemente formativa, en esta etapa se desarrollan las competencias básicas que debe tener todo profesionista y genéricas de un mismo nivel formativo o un

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área disciplinar; esto se llevará a cabo mediante la adquisición de conocimientos de las diferentes disciplinas, integrando así unidades de aprendizaje integradoras, contextualizadores, metodológicos, cuantitativos e instrumentales, esenciales para la formación del estudiante; promoviendo con ello la integración de un repertorio básico de conocimientos, valores, destrezas y habilidades precurrentes para las siguientes etapas de su formación. En aquellas unidades académicas que oferten más de una carrera se deberá estructurar un Tronco Común entre ellas. El tronco común consiste en un conjunto de unidades de aprendizaje perteneciente a un grupo de carreras afines de una misma área de conocimiento, que se cursan en la etapa básica. La duración de los troncos comunes es particular para cada y unidad académica, área de conocimiento o dependencia de educación superior (DES). La selección específica de la carrera de interés dependerá de la elección del estudiante, su desempeño académico y el cupo disponible en la carrera en cuestión. Si se considera la factibilidad de tronco común por área de conocimiento o dependencia de educación superior, se deberá determinar el conjunto de unidades de aprendizaje obligatorias y optativas que integrarán al mismo, así como definir su operación académica y funcionamiento. Ventajas

• Contribuye a la formación integral del estudiante donde convergen los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas con las actividades deportivas y culturales.

• Favorece e impulsa la movilidad tanto de académicos como de estudiantes. • Permite una formación multi e interdisciplinaria. • Favorece una elección con mayor fundamento y conocimiento de la carrera

profesional. • Utiliza prácticas innovadoras en el diseño de programas educativos que propicien

aprendizaje significativo. • Promueve el seguimiento y la evaluación colegiada tanto del modelo educativo

como del proceso enseñanza-aprendizaje. • Diversifica la oferta educativa a través del uso de modalidades alternativas de

aprendizaje. • Brinda un programa integral de tutorías individuales y/o grupales como un servicio

de apoyo al proceso educativo. • Amplia la cobertura de la UABC, con calidad y pertinencia. • Disminuye el rezago educativo de la región. • Flexibiliza los horarios. • Permite una visión general de los diferentes perfiles profesionales del área de

interés. • Optimiza la infraestructura existente en vinculación con las unidades académicas y

los sectores productivos. ETAPA DISCIPLINARIA: El estudiante tiene la oportunidad de conocer, profundizar y enriquecerse de los conocimientos teórico, metodológicos y técnicos de la profesión, orientadas a un aprendizaje genérico del ejercicio profesional. Esta etapa comprende el

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desarrollo de competencias genéricas transferibles a desempeños profesionales comunes a un campo ocupacional determinado; así como aquellas denominadas competencias profesionales que están relacionadas con los aspectos técnicos y específicos de una profesión; esta etapa representa la mayor parte de los contenidos del programa, y el más complejo, desarrollándose principalmente en los períodos intermedios. ETAPA TERMINAL: Se establece al final del programa reforzando los conocimientos teórico-instrumentales específicos; en esta etapa, se incrementan los trabajos prácticos y se desarrolla las competencias profesionales mediante la participación del alumno en el campo ocupacional, explorando las distintas orientaciones a través de la integración y aplicación de los conocimientos adquiridos, para enriquecerse en áreas afines y poder distinguir los aspectos relevantes de las técnicas y procedimientos que en cada perfil profesional se requieren, en la solución de problemas o generación de alternativas de su campo profesional.

Las etapas disciplinaria y terminal de los planes de estudio se ven mayormente impactadas por las tendencias y cambios estructurales de la sociedad, que orientan la formación profesional. La característica de flexibilidad que actualmente prevalece en los planes de estudio facilita que dichos cambios se reflejen en los contenidos educativos. Bajo un contexto de constante cambio, la vinculación universitaria adquiere singular importancia para establecer relaciones que permitan construir espacios educativos donde los estudiantes, además de servir, puedan tener contacto cercano con el mundo del trabajo y los aspectos ligados a la profesión, y que sean capaces de proponer alternativas de solución a los problemas que se le presentan e impulsar los cambios para mejorar procesos y condiciones

Las perspectivas educativas que otorgan un peso importante a las experiencias de aprendizaje extra clase, tales como los originados de los procesos de vinculación universidad-entorno, se basan en las hipótesis de que gran parte de los aprendizajes ocurren fuera del aula (Sprague, 1993) y son el resultado de la relevancia práctica de los conceptos enseñados (Nowotny, et. al., 2001). El paradigma que sustenta estas perspectivas es el método general de Aprender Haciendo o Aprendizaje Experimental acuñado por Dewey (1938), que actualmente a venido consolidándose en la perspectiva de la Cognición Situada o la formación en sitio. La literatura sobre estos enfoques argumenta que el conocimiento es parte y resultado de la actividad, el contexto y la cultura donde es aplicado, es decir, aprender y hacer son elementos que no pueden ser separados (Díaz Barriga, 2003). En la misma línea, pero con una orientación que resalta la relevancia social del conocimiento de las universidades, es el Aprendizaje en Servicio o Aprender Sirviendo, mismo que se basa en concepto de servicio comunitario, pero con un componente de aprendizaje que puede o no ir asociado a créditos, o ser parte de los requisitos de una unidades de aprendizaje (Rhoads, 1997). La idea fundamental del Aprendizaje en Servicio es que los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la activa participación en experiencias comunitarias dentro de programas de servicio social organizados y liderados por los académicos, en los cuales tienen la oportunidad de aplicar en apoyo a su comunidad, los conceptos e instrumentos aprendidos (Yates y Yuniss, 1999), además de reforzar su sentido de identidad e igualdad social y estimular sus valores morales, sociales y cívicos, como los de reciprocidad y solidaridad.

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Las perspectivas de aprendizaje abordadas en los párrafos anteriores son incorporadas a las etapas disciplinaria y terminal de los planes de estudio de la UABC, a través de las modalidades de acreditación tales como la práctica profesional, el servicio social curricular, emprendedores, actividades de investigación, y los proyectos de vinculación con valor en créditos, en los cuales se integran una o varias de estas actividades y otras modalidades de acreditación. Para ello, se tiene la posibilidad de realizar procesos de asignación, conversión y transferencia de créditos hacia actividades académicas ligadas a Proyectos de Vinculación con Valor en Créditos, en el que se deberá considerar los procesos y criterios de diseño curricular que a continuación se mencionan (UABC, 2005: 18).

Procesos de asignación de créditos. Considerar procesos de asignación de créditos a proyectos y actividades académicas diversas, con base en el rango y número establecido de créditos optativos en los planes de estudio que corresponda, así como de acuerdo a las características del proyecto de vinculación con valor en créditos. Conversión de créditos. Cambiar créditos de asignaturas a créditos de actividades académicas. Transferencia de créditos. Aceptar y reconocer créditos en diversas actividades académicas (modalidades de acreditación). Unidades de aprendizaje asociadas a proyectos. Localizar en los planes de estudio la existencia de unidades de aprendizaje asociadas a proyectos de vinculación. Definición de proyectos de vinculación: En esta categoría se encuentran actividades tales como prácticas profesionales, el servicio social segunda etapa, la investigación, emprendedores, consultarías, o una combinación entre éstas y otras modalidades de acreditación. Las etapas disciplinaria y terminal de los planes de estudio a crearse o reestructurarse, deberán responder a competencias de naturaleza integral en cualquiera de las siguientes tres opciones:

• Con unidades de aprendizaje obligatorias, optativas, otros cursos, o actividades académicas.

• Con ejes o líneas de énfasis en núcleos de proyectos directamente relacionados a la formación profesional del plan de estudios, preferentemente en la etapa terminal.

• En combinación analizada y equilibrada de ambas opciones. Alinear diversos proyectos y procesos académicos con posibilidad de asignar, convertir y transferir créditos, una vez que éstos sean claramente diferenciados en etapas, contenidos, actividades y procesos.

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C o n o c i m i e n t o si n t e r om u l t i d i s c i p l i n a r i o s ,s e i n c l u y e na s i g n a t u r a s :

- C o n t e x t u a l i z a d o r a s .

- M e t o d o l o g i c a s .

- C u a n t i t a t i v a s .

- I n s t r u m e n t a l e s .

E S T R U C T U R A D E L P L A N D E E S T U D I O S P O R E T A P A S F O R M A T I V A S

C o n o c i m i e n t o sU n i d i s c i p l i n a r i o s :

- A s p e c t o sC o n c e p t u a l e s .

- M e t o d o l ó g i c o s yT é c n i c o s d e l aD i s c i p l i n a .

C o n o c i m i e n t o sA p l i c a t i v o s :

- S e i n c l u y e n á r e a s d eé n f a s i s u o r i e n t a c i ó n .

- S e i n c r e m e n t a n l o st r a b a j o s P r á c t i c o s .

- P a r t i c i p a c i ó n e n e lC a m p o O c u p a c i o n a l .

E T A P AB A S I C A

E T A P AD I S C I P L I N A R I A

E T A P AT E R M I N A L

La estructuración del plan de estudios flexible bajo un enfoque por competencias profesionales, permite que los programas educativos incorporen orientaciones, áreas de énfasis, líneas y ejes que le permiten al estudiante optar por un área o eje de acuerdo a su preferencia vocacional; sin que esto conlleve a denominarlos “especialidades”, de acuerdo a los lineamientos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), término que es reservado para el nivel de posgrado.

En el plan de estudios, se debe considerar la política de la UABC que establece para el nivel de licenciatura que el valor en créditos será de 300 como mínimo(SEP Diario Oficial, Julio 2000), quedando a consideración de la unidad académica y/o DES el máximo sin exceder los 350, buscando además reducir el tiempo de formación. Para el técnico profesional será un mínimo de 150 y para el técnico superior universitario (TSU) el valor mínimo en créditos será de 180 y máximo 200. (Estatuto Escolar de la Universidad Autónoma de Baja California)

Así mismo habrán de ser considerados los indicadores de los organismos acreditadores

referido al 70% de los créditos obligatorio y 30% de créditos optativos como rango ideal, con el objeto de favorecer la flexibilidad y movilidad académica dentro de los planes de estudio.

El crédito es la unidad de valor o puntuación de una unidades de aprendizaje y se

computarán de la siguiente forma:

1. En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como las clases teórica y en los seminarios 8 horas de clase semana-semestre corresponde a un créditos.

2. En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como en prácticas de campo, los laboratorios, los talleres y las clínicas, 16 hora semana-semestre corresponde a un crédito.

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Es importante destacar la congruencia de las unidades de aprendizaje obligatorias con lo enunciado en el perfil, de manera que permita identificar los puntos del plan de estudios, donde se cumplen los compromisos institucionales y educativos propuestos.

Aquí se analiza la posibilidad de incluir el Nivel de Técnico Superior Universitario,

si es considerado factible se incluirá en la propuesta la descripción genérica del mismo, tomando en cuenta los siguientes criterios de operación:

Los estudiantes ingresan al programa de Licenciatura o a Tronco Común según sea

el caso, una vez acreditada la Etapa Básica el estudiante podrá optar por la salida lateral a nivel de técnico superior universitario, para lo cual se deberá solicitar su asignación al plan de estudios de técnico superior universitario oficialmente registrado.

Todas las unidades de aprendizaje de la Etapa Básica serán obligatorias, no así en el caso de la Etapa Disciplinaria.

En este caso sólo se le harán equivalentes aquellas unidades de aprendizaje cursadas en el programa de licenciatura que se encuentren registradas en el programa de técnico superior universitario, según la tabla de equivalencias existente.

Se deberán definir unidades de aprendizaje obligatorias para el TSU, incluyendo aquellas necesarias para su perfil, las cuales podrán ser consideradas como optativas para la licenciatura.

El TSU deberá concluir en la Etapa Disciplinaria y podrán ser consideradas unidades de aprendizaje de la Etapa Terminal cuando éstas se encuentren relacionadas a un proyecto de vinculación con valor en créditos, como puede ser el de Prácticas Profesionales o Servicio social.

El programa deberá considerar idealmente un promedio del 70% de créditos obligatorios y 30% de optativos, incluyendo aquellos referidos a Arte, Deporte, Valores e Idiomas.

El Servicio Social 1ra. Etapa constará de un mínimo de 300 horas, mientras que el Servicio Social 2da Etapa deberá ser de no menos de 480 horas después de haber cursado el 70% de los créditos de nivel licenciatura y para TSU. Se recomienda considerar la modalidad de Servicio Social curricular para ambas etapas y Prácticas Profesionales, identificando las unidades de aprendizaje que reúnan los requerimientos para esta modalidad, mismas que podrán ser cubiertas en unidades de aprendizaje que por la naturaleza de sus prácticas permiten al estudiante vincular su actividad formativa con diversos sectores de la comunidad o bien en unidades receptoras registradas en el patrón oficial de servicio social. (Reglamento de Servicio Social de la UABC).

Otros aspectos que habrán de ser incorporados a la propuesta son los siguientes: Titulación. La titulación medida en términos de eficiencia terminal, es un indicador

clave de la calidad y eficiencia de los programas educativos en general, en este rubro la normatividad de la UABC contempla en el apartado de “Reglamento general de exámenes profesionales” las opciones entre las que un estudiante puede elegir para cumplir con esta etapa. Así mismo, la unidad académica deberá expresar algunas estrategias para promover e incrementar la titulación y eficiencia terminal de los programas que atiende.

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Organización académica. Se establece la conformación de la estructura académico-administrativa, en el que se sustentarán los mecanismos de organización, instrumentación y operación del plan de estudios, recursos humanos, financieros, materiales, técnicos e infraestructura física existente y requerida. En esta sección, se describen las formas como se integran las partes de la estructura académico-administrativo de la unidad académica; los propósitos u objetivos y funciones que correspondan a cada instancia como los coordinadores o encargados responsables de formación básica, formación profesional y vinculación universitaria, posgrado e investigación, prácticas profesionales, servicio social, tutorías, cuerpos académicos de la unida, proyectos de actualización académica y profesional, líneas de investigación que se generarán, infraestructura existente y la que se necesitará a futuro, todo esto para prever un óptimo funcionamiento del programa de estudios

Mecanismos de operación y requerimientos de implementación. Este apartado explica

cuáles serán las estrategias que se implementarán para solventar las necesidades que originará la aplicación y operación plan de estudios. Consiste en la identificación de las fortalezas y debilidades que tiene la unidad académica con respecto al programa académico que se reestructura. Es de gran importancia el proyectar las acciones necesarias para llevarlo a la práctica con la mayor correspondencia a la realidad existente, y de acuerdo a las políticas que se establecen en el Plan de Desarrollo Institucional y las propias de los programas de desarrollo de la unidad académica. Los mecanismos de operación se establecen considerando y describiendo los siguientes aspectos:

Difusión del programa educativo a la comunidad universitaria y a la sociedad en

general; es de suma importancia que académicos, estudiantes y población en general conozcan y comprendan el objetivo y mejoras realizadas al programa educativo, esto con el propósito de socializarlo mediante programas de difusión planeados, y así, obtener un mayor impacto en su cobertura.

Líneas, estrategias o programas de formación y actualización de cuerpos académicos

para el manejo e identificación con el nuevo plan de estudios. Al reestructurar un plan de estudios se reorganizan paradigmas de aprendizaje, se replantean objetivos de trabajo académico, se proyectan metas, etc. Para lo cual se tiene que preparar al equipo de trabajo administrativo y académico con el propósito de enfrentar eficientemente las demandas que origine la aplicación del programa educativo, por lo cual es necesario prever cuáles serán las necesidades de capacitación o actualización docente en la unidad académica.

Identificación de necesidades académicas, infraestructura, materiales y equipo, así

como posibles estrategias para solucionar estas necesidades. Es necesario hacer un análisis de los recursos con los que se cuenta para poder ofrecer servicios y apoyos académicos que respalden las actividades que se originan por la operación de un programa educativo y especificarlos en el proyecto, ésto para prever y establecer plazos y formas para obtenerlos.

Servicio social. La universidad, en las disposiciones de los capítulos segundo, tercero y cuarto del Reglamento de Servicio Social, fundamenta la obligación de que los estudiantes o pasantes de los programas a nivel técnico y licenciatura que ofrece la UABC realicen el servicio social. Lo anterior es de suma importancia, debido a que la unidad académica

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deberá planear vínculos de colaboración con instituciones internas y externas a la universidad, en campos de acción específicos relacionados con el plan de estudios en el ejercicio del servicio social. Los coordinadores de carrera y/o encargados de Formación Básica y Formación Profesional, conjuntamente con los docentes identificarán las unidades de aprendizaje, y definirán programas y proyectos a desarrollar por ciclo escolar. La incorporación del servicio social curricular en el proyecto, se llevará a cabo identificando las unidades de aprendizaje que reúnan los requerimientos para esta modalidad. En el caso de la segunda etapa del servicio social, se deberá asignar un máximo de 12 créditos, siempre que se el proyecto se registre como proyecto de vinculación con valor en créditos. Ello permitirá al estudiante además de participar en un proyecto de apoyo a la sociedad, aprobar la unidades de aprendizaje y acreditar horas e incluso liberar su servicio social además de que, previo registro, podría funcionar como opción a titulación, todo lo anterior cumpliendo con la normatividad vigente. La universidad, en las disposiciones de los capítulos segundo, tercero y cuarto del Reglamento de Servicio Social, fundamenta la obligación de que los estudiantes o pasantes de los programas a nivel técnico y licenciatura que ofrece la UABC realicen el servicio social.

Evaluación Colegiada del aprendizaje. Con esta forma de organización de la

evaluación, se desearía el mejor aprovechamiento de los recursos humanos, la atención personalizada a los problemas de los alumnos y la solución colegiada de las deficiencias del proceso de enseñanza aprendizaje. En este último punto, cabe señalar que los programas de estudio contarían, por parte de la estructura colegiada de la evaluación, con una supervisión cuidadosa de su contenido y cumplimiento, por lo que se requeriría que la actualización de los programas estuviera sujeta a una estructura flexible y dinámica. Formas de obtención de créditos. Son actividades académicas, que podrá realizar el estudiante durante el transcurso de su programa de estudios, permite su formación integral haciéndolo partícipe de su propio avance académico, así como responsable de su preparación profesional, al seleccionar las actividades, unidades de aprendizaje y experiencias educativas en sus diferentes modalidades de acreditación. Es importante que cada programa incluya este rubro en sus planes de estudio al final de la relación de unidades de aprendizaje optativas; previendo que las otras modalidades de aprendizaje que ofrezca, sean las adecuadas para el tipo de perfil profesional que se pretende lograr, realizando estudios previos para tener la seguridad de que las actividades académicas ofrecidas, son las que benefician al alumno y serán un complemento real para su formación académica profesional.

En concordancia con los fines planteados en el Modelo Educativo y debido a la flexibilización de los planes de estudio, se ha conformado una gama de experiencias teórico-prácticas denominadas Modalidades de Aprendizaje, las cuales posibilitan al estudiante accesar a otras formas de desarrollar sus potencialidades intelectuales y prácticas; no siendo una limitante el que se impartan en unidades académicas distintas al interior de la universidad e incluso en otras instituciones de educación superior.

Al concebir las modalidades de aprendizaje de esta manera se obtienen entre otras

las siguiente ventajas:

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• Participación dinámica del estudiante, en actividades de interés personal que

enriquecerán y complementarán la formación profesional del alumno. • La formación interdisciplinaria, al permitir el contacto directo con contenidos,

experiencias, estudiantes y docentes de otras unidades académicas y entidades. • La diversificación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje.

Estas modalidades de aprendizaje, facilitan al alumno en coordinación con el profesor o tutor, la selección de actividades para la obtención de créditos, que habrán de guiarlo hacia la consolidación del perfil profesional del área de interés. Para ello la unidad académica deberá realizar una adecuada planeación y seguimiento de las actividades en conjunto con la Coordinación de Formación Básica (CFB), Coordinación de Formación Profesional y Vinculación Universitaria (CFPVU), Coordinación de Servicios Estudiantiles y Gestión Escolar (CSEGE), entre otras. Esto es muy importante para efectos de registro escolar, particularmente cuando se trata de actividades académicas que se realizarán externamente, ya sea en el sector productivo o en otras instituciones educativas.

A continuación se mencionan algunas modalidades de aprendizaje para la obtención de créditos: • Unidades de aprendizaje obligatorias. Son aquellas incluidas en las diferentes etapas

que integran el plan de estudios, que han sido definidas en función de las competencias generales, por lo que tienen una relación directa con éstas y un papel determinante en el logro de las mismas. Derivándose de ellas un máximo ideal de 70% de créditos obligatorios. Estas unidades de aprendizaje necesariamente tienen que ser cursadas y aprobadas por los alumnos.

• Unidades de aprendizaje optativas. Son las incluidas en el plan de estudios, pero que permiten al alumno un aprendizaje de contenidos de cierta orientación (dentro del campo de acción de la carrera que estudia), que en forma flexible se adecuan a los intereses y proyectos del estudiante, ofreciéndole experiencias de aprendizaje más amplias, que le sirvan de apoyo para el desarrollo de su actividad profesional. Considerando conjuntamente con otras unidades de aprendizaje optativas un mínimo ideal del 30% de créditos derivados de las mismas. Existen dos tipos de unidades de aprendizaje optativas, las cuales se distinguen por los fines que persiguen: * Unidades de aprendizaje optativas que conforman desde la primera etapa alguna salida terminal con cierta orientación según el campo profesional de la carrera. * Unidades de aprendizaje optativas con carácter complementario, que refuerzan y apoyan específicamente la formación disciplinaria y general del alumno.

• Otros unidades de aprendizaje optativas. En esta modalidad se incorporan aquellas unidades de aprendizaje nuevas o relevantes, de acuerdo a los avances científicos y tecnológicos en determinada disciplina, proporcionando la alternativa a los docentes y alumnos para que incorporen temas de interés para complemento de su formación.

• Estudios independientes. En esta modalidad de aprendizaje, el alumno se responsabiliza de manera personal a realizar las actividades del plan de trabajo previamente autorizado, que conlleve el lograr las competencias y los conocimientos teórico-

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prácticos de una temática específica, en coordinación y asesoría de un docente. En esta modalidad, el estudiante tiene la alternativa de realizar estudios de interés disciplinario no sujeto a la asistencia a clases formales. En esta actividad el docente titular de la unidad de aprendizaje que se ofrecerá mediante esta modalidad, o un tutor asignado, elaborará un programa de actividades que deberá cubrir el alumno, estableciendo competencias y actividades de aprendizaje en base al programa de la unidad de aprendizaje original y el alumno lo cursa de manera tutoriada en días y horas que se establecen entre las partes que se involucrarán en esta actividad.

• Ayudantía docente. En esta modalidad el alumno participa como adjunto de docencia (auxiliar docente), bajo la supervisión de un profesor o investigador de carrera, realizando acciones de apoyo académico dentro y fuera del aula, elaborando material didáctico, aplicando técnicas didácticas, así como interviniendo en prácticas docentes.

• Ayudantía en investigación. Esta forma de obtener créditos se realiza con la participación del alumno, durante la etapa disciplinaria o terminal, en investigaciones que esté realizando personal académico de la universidad o de otras instituciones y que naturalmente ésta, se encuentre relacionada con la orientación profesional del estudiante. La investigación deberá estar formalmente registrada ante la Coordinación de Posgrado e Investigación. (CPI). No se descarta la posibilidad que el alumno proponga una investigación en la cual el docente designado como tutor de investigación fungiría como guía responsable de asesorar y esclarecer las dudas que en la práctica surjan. Esta modalidad brinda la oportunidad al alumno de incrementar su capacidad creativa y de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en el campo de la investigación.

• Ayudantía en laboratorio. Las actividades prácticas desarrollan habilidades y destrezas importantes para el alumno, por otra parte, si estas se relacionan a proyectos académicos o de investigación, el resultado puede ser integrador y rico académicamente para el alumno. En este sentido las ayudantías en el laboratorio se promoverán en los casos de carreras, donde las horas de práctica representen auxilio valioso, de igual manera cuando se desarrollen proyectos de investigación que requieran de diversas acciones de trabajo en laboratorio, en todo caso, se valorará la solicitud expresa de los interesados. Esta actividad será utilizada en programas donde se desarrollen actividades que impliquen el manejo de sustancias, instrumental, equipo o aparatos propios de prácticas de laboratorio.

• Becarias. El estudiante podrá participar al interior o exterior de la unidad académica en instituciones afines a su campo profesional y en programas, proyectos y actividades de apoyo docente o técnico administrativo. A diferencia de las demás, en esta modalidad, además de obtener créditos, se recibe un estimulo económico dependiendo de la actividad y el tiempo de dedicación prestado a la actividad.

• Ejercicio Investigativo. En distinción de la ayudantía en investigación, esta modalidad, busca valorar inquietudes y capacidades de iniciativa-creatividad en el alumno y consiste en que éste elabore una propuesta de investigación y la realice con la orientación de un tutor. En esta modalidad, el estudiante es el principal personaje, ya que la finalidad, es que él aplique los conocimientos desarrollados en esta área, estableciendo su propia metodología de investigación y elaborando su propio material y estrategias de apoyo investigativo. El tutor sólo colaborará guiando en la realización de dicha investigación.

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• Apoyo a programas de extensión y vinculación. Son un conjunto de actividades para acercar las fuentes del conocimiento científico y tecnológico con las unidades de producción de bienes y servicios. Esta actividad se desarrolla con dos objetivos: Para planear, organizar cursos, conferencias y acciones cuya finalidad sea extender el conocimiento científico y cultural a la comunidad; y para elaborar e identificar propuestas que se puedan ofrecer al exterior. Ambos objetivos se orientan a fomentar las relaciones externas de la universidad con la comunidad.

• Proyectos de Vinculación con Valor en Créditos. Son proyectos en los planes de estudio que se desarrollan en sectores externos, donde participan estudiantes, docentes, profesionistas y los comités de vinculación de las unidades académicas; cuyos propósitos son la aplicación y generación de conocimiento o la solución de problemas, ya sea a través de acciones de investigación, asistencia o extensión de los servicios, en apoyo a las competencias y los contenidos de las asignaturas. Estos proyectos otorgan créditos en asignaturas asociadas y/o en una o varias actividades académicas tales como, el Servicio Social Segunda Etapa, Prácticas Profesionales, Emprendedores, Ejercicio Investigativo y Titulación, bajo la metodología definida por la Coordinación de Formación Profesional y Vinculación Universitaria.

• Titulación por proyecto. El alumno podrá optar por la realización de un trabajo de tesis u otra modalidad, tal como establece la normatividad vigente. De la misma forma, podrá optar por un trabajo de tesis u otra modalidad, producto de actividades de vinculación con la sociedad como lo son el Servicio Social Segunda Etapa y las Prácticas Profesionales, siempre que forme parte de un Proyecto de Vinculación con Valor en Créditos debidamente registrado. En ambos casos, se considerará otorgar al alumno hasta un máximo de 5 créditos en la modalidad de titulación para el desarrollo de dicho documento en cumplimiento de la primera etapa del examen profesional.

• Actividades artísticas, deportivas y culturales. Son aquellas acciones formativas relacionadas con la cultura, arte y actividades deportivas que coadyuvan al desarrollo integral del alumno, mediante la programación de diversas actividades curriculares que reflejan una completa gama de intereses, que dan sentido y vida a la educación superior, fomentando las facultades creativas, propias de los talleres y grupos artísticos. Están orientadas a impulsar la cultura de la actividad física, el deporte y la salud como parte de la formación integral del estudiante, otorgando valor curricular de hasta 3 créditos por curso y hasta 6 máximos en la práctica de dichas actividades. Incorporar unidades de aprendizaje cuyos contenidos propicien el crecimiento cultural del estudiante, preferentemente en la etapa básica de su formación. Los créditos podrán ser reconocidos incluso cuando aún no siendo alumno de la UABC, demuestre su participación y/o acreditación de cursos o eventos artísticos, deportivos o culturales.

• Prácticas profesionales. Es “el conjunto de actividades y quehaceres propios de la formación profesional para la aplicación del conocimiento y la vinculación en el entorno social y productivo”. (Artículo 2, Inciso I del Reglamento General para la Prestación de Prácticas Profesionales). Dentro de sus objetivos se encuentra el contribuir a la formación integral del alumno a través de la combinación de conocimientos teóricos adquiridos en el aula con aspectos prácticos de la realidad profesional. Considerar que las prácticas profesionales se puedan iniciar una vez cursado el 70% de créditos, así como identificar unidades de aprendizaje en el plan de estudios que reúnan los requerimientos para esta modalidad.

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• Formación de valores. Este apartado se perfila al fomento de los valores éticos y profesionales pertinentes (compromiso, responsabilidad, honestidad, respeto, disciplina, libertas, democracia, etc), en los estudiantes universitarios, de tal manera que éstos sean reflejados en su práctica profesional y en los diferentes ámbitos de su vida. Incorporar en el plan de estudios unidades de aprendizaje encaminadas a la formación de valores éticos, promoviendo en el alumno una formación integral.

• Unidades de aprendizaje intersemestrales. Se ofrecen entre un período escolar y otro. Por sus características, permiten a los alumnos cursar unidades de aprendizaje obligatorias u optativas con la finalidad de cubrir créditos y avanzar en su plan de estudios. Estos cursos son autofinanciables.

• Movilidad académica. Es una estrategia para promover la inter y multidisciplina, que se hace posible mediante el modelo de flexibilidad adoptado en nuestros planes y programas de estudio. La unidad académica debe establecer y promover los mecanismos para realizar esta actividad, creando estrategias y programas de intercambio y colaboración académica que permitan el logro de sus objetivos en materia de movilidad e intercambio estudiantil y académico tanto interna (entre unidades académicas) como externamente, éstas estrategias son realizadas de manera conjunta a través de las unidades académicas y la Coordinación de Cooperación Internacional e Intercambio Académico según sea el caso. En este apartado se deberán especificar, los mecanismos y acciones que se desarrollarán para fomentar vínculos con otras instituciones de educación superior, con el fin de generar y establecer programas formales para el tránsito y movilidad académica de los alumnos de la UABC para instancias de aprendizaje.

• Idioma extranjero. En la propuesta se deberá especificar como requisito de egreso, el conocimiento de un idioma extranjero. Esta disposición se establece en el Título tercero, artículo 35, de los planes de estudio en los Reglamentos Universitarios y serán las unidades académicas las responsables de definir para cada carrera que ofrezcan lo equivalente al nivel intermedio según el perfil profesional, con un valor curricular de hasta 12 créditos, así como plantear estrategias para atender la acreditación del segundo idioma. Los créditos podrán ser reconocidos y otorgados incluso cuando aún no siendo alumno de la UABC demuestre el nivel requerido de un segundo idioma para su egreso a través de la acreditación de cursos y/o a través de exámenes de diagnóstico.

PLAN DE ESTUDIOS Una vez concluida la fundamentación se procede a la construcción del plan de estudios, cuya importancia reside en la capacidad para dar forma a la experiencia académica que busca la construcción, desarrollo y extensión del conocimiento, a la vez que lo organiza y dosifica en extensión y profundidad. El plan de estudios visualiza, además, los niveles y procesos académico-formativos deseados, las estrategias, los valores y habilidades que el alumno debe desarrollar, las modalidades de conducción del proceso de aprendizaje integral, las formas de evaluación, recursos y materiales de apoyo. Es la base en que descansa el programa.

Para efectos de este documento, se entiende por plan de estudios a los procesos de construcción del conocimiento viable para desarrollar y reforzar las capacidades

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intelectuales y motrices del profesionista y que se gesta mediante la interacción de experiencias académicas polivalentes. Los elementos que destacan y hacen posible la construcción del conocimiento a través del plan de estudios flexible con enfoque integral basado en diseño en competencias profesionales son: el alumno como principal factor, docente como mediador, autodidactismo y aprendizajes significativos como eje de una formación permanente, inter y multidisciplinariedad como estrategias formativas, vinculación con el sector productivo a través de prácticas profesionales, y servicio social tecnología como medio de apoyo y flexibilización de las estructuras académicas. PERFIL DE INGRESO Para la elaboración del plan de estudios la primera etapa, la constituye el perfil de ingreso, que es el conjunto de características académicas básicas que debe reunir un estudiante al iniciar un determinado programa profesional. El perfil de ingreso permite fomentar las políticas y acciones destinadas a generar las condiciones que favorezcan el desempeño escolar, permitiendo prever dentro de ciertos límites las posibilidades de transformación del alumno que ingresa a un programa determinado. Deberá atender a las características deseables de un estudiante de nivel medio superior congruente con su formación, considerando necesario el poseer ciertas competencias como necesidades de lectura y escritura, capacidad de análisis y de síntesis. Así como aspectos particulares de cada profesión. La definición del perfil de ingreso sirve de referencia para identificar las características que debe poseer el estudiante que ingresa a esa carrera. Deberá redactarse en términos de competencias desde el enfoque integrado. Para llevar a cabo el proceso de creación o reestructuración de un plan de estudios bajo un enfoque por competencias, la universidad cuenta con una propuesta metodológica, la cual se describe a continuación:

• Problemáticas y competencia(s) general(es). • Identificación de competencias específicas. • Análisis de competencias. • Establecimiento de las evidencias de desempeño. • Ubicación de competencias en el mapa curricular • Descripción genérica de asignaturas

PROBLEMÁTICAS, COMPETENCIAS GENERALES Y PERFIL DEL EGRESADO

A partir de esta fase se dará inicio a la elaboración del perfil del egresado bajo un enfoque por competencias; estás se tendrán que definir desde la noción de campo profesional y problemáticas de la carrera, ya que es el concepto que se integra en la consideración de todos los elementos.

Pensar en un plan de estudios a partir de los resultados que se esperan en cuanto a la resolución de problemas socioprofesionales, es una manera de integrar un sistema

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formalizado. Todos los elementos que se consideran tendrán sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos. Los problemas socioprofesionales como se mencionó se detectan a través de los diversos estudios diagnósticos y prospectivos, y se seleccionan necesariamente desde una visión institucional que responde a intereses y valores de la UABC. Estos criterios de selección deben estar claros al iniciar el proceso de creación o reestructuración. Se requiere pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que consiste en la definición de las competencias que deberá desarrollar un estudiante a través de su participación en el sistema formativo. Para identificar las competencias, es necesario reflexionar sobre los tipos de problemas socioprofesionales a los que el currículo pretende dar respuesta. El enfoque por competencias profesionales se formula a partir de la noción de campo profesional ( Chan Núñez, M : 2000).

PROBLEMÁTICA PROBLEMAS COMPETENCIAS

INTEGRADAS VISIONES

DISCIPLINARIAS CAMPO

PROFESIONAL

ÁMBITOS DIFERENCIADOS

PRÁCTICAS PRESENTES Y POTENCIALES

1 Esta noción supone visión de proble

acciones profesionales.

El saber se alimenta de visiones disclos contenidos, las habilidades, los paradplanteadas problemáticas. Supone también la consideraciónorganizacionales, y las tendencias en el hacy deseables. El campo profesional se constituirá compartidas para la resolución de tipos de pla visión cerrada de carreras en lucha por la

Figura

mática y definición de problemas concretos con

iplinarias, que por supuesto avanzan y modelan igmas desde los cuales pueden ser vistos y

de lo que se hace en diversos ámbitos er: Los nuevos problemas, las prácticas posibles

cada vez más de profesionales con capacidades roblemas en tiempos de ámbitos, trascendiendo

defensa de especialidades configuradas desde la

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información y no desde la acción. De este modo, el currículo será moldeado por problemáticas y objetos intervenibles y menos por trayectorias definidas por la secuencia de las disciplinas.

El perfil del egresado expresa el conjunto de competencias profesionales que puede desarrollar y demostrar el sujeto en su campo de actividad, conforme a ciertos criterios de desempeño o competencia. Se reconocerá la presencia del desempeño competente cuando la persona logra los resultados previstos en los criterios, en los contextos, situaciones y condiciones definidas. En la definición perfil del egresado por competencias es necesario identificar e intervenir en las problemáticas de diversa índole y que desde esta forma se provee a sí mismo de herramientas para una vida adulta en la que se compromete con diversas tareas entre las cuales el empleo para la subsistencia es el eje central. Para el logro de un perfil por competencias, las unidades constitutivas de un plan de estudios son de carácter problematizador, es decir que se constituyen como objetos sobre los cuales el educando trabajará y no como unidades de aprendizaje que revisará. Estas unidades se delimitan a partir del enfoque integral de competencias.

Una vez ubicados los problemas se pueden definir las competencias profesionales, éstas se expresan en función de actividades. Entendiendo por competencia la capacidad de un individuo para transformarse y transformar su realidad desarrollando una actividad profesional, con base en la integración de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

Para formular las competencias del profesionista, se debe definir de manera precisa, el tipo de profesionista que se requiere, para ello, se retoman los resultados de los diagnósticos internos y externos. Se inicia por enunciar las problemáticas que se encontraron, entendiéndose a éstas como los aspectos (políticos, económicos y sociales) que están afectando el desarrollo de la práctica profesional; así mismo se procede a formular las competencias profesionales, considerando la problemática encontrada, debiendo reflexionar respecto a qué es lo que debe saber hacer el profesionista para incidir en la problemática y cuáles son los ámbitos donde se ubica o se identifica la práctica profesional del egresado sea a nivel local, nacional e internacional, pueden ser instituciones o sectores (ver formato 1).

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Ejemplo de Formulación de Competencia (Plan de Enfermería ).

Proporcionar cuidados holísticos de enfermería, con responsabilidad y empatía, mediante el diagnóstico y tratamiento de las respuestas humanas y de los problemas reales y potenciales para mantener un nivel óptimo de salud en el individuo, familia y comunidad.

Atributo Capacidad Competencia Verbo en infinitivo

+

Producto Logro Expresión de lo aprendido

+

Condiciones circunstancias de realización Medios situaciones actividades y recursos Actitudes y valores

+

Finalidad resultado Impacto de logro de la competencia

+ Mediante el diagnóstico y tratamiento

+

De las respuestas y de los procesos reales y potenciales con responsabilidad y empatía

+

Para mantener un nivel óptimo de salud en el individuo, familia y comunidad

CAMPO OCUPACIONAL Se identifica por el área o ámbitos de desempeño en la que podrá incidir el

egresado, sea en el ejercicio libre de la profesión o en los diferentes organismos e instituciones y niveles públicos y privados, donde el egresado podrá prestar sus servicios profesionales.

Ejercicio libre de su profesión. Se refiere a las actividades que el egresado podrá

prestar al público en general, ofreciendo sus servicios en forma particular e independiente, como en consultorías, asesorías, diseño, planeación etc.

Instituciones públicas. Se ubican las entidades laborales que correspondan al

gobierno federal, estatal o municipal en materia de servicios, educación, producción, política y demás que se han identificados en los diagnósticos para el ejercicio profesional del egresado.

Instituciones privadas. Se deberá considerar las asociaciones con capital financiero

propio, donde su constitución no se rija por y organice exclusivamente por decisiones externas (gubernamentales).

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Otras instancias. Alguna dependencia, institución, organización o asociación civil

independiente etc. que no se inserte en los campos ocupacionales anteriores.

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS Para que el conocimiento sea posible debe asumirse que la realidad esta organizada

y estructurada de alguna manera, por lo que para facilitar y entender sus procesos, se debe adoptar una o varias formas de organizarlo. Prácticamente todo modelo curricular, considera la organización y estructuración de los elementos y recursos que lo componen.

La organización se encarga de visualizar el orden que deben llevar los elementos

que componen el programa de estudios y la estructura establece las relaciones y flujos de comunicación que existen entre esos elementos; así, organización y estructura son la base para poder determinar las relaciones académicas y administrativas que se realizan en una institución.

Algunas preguntas clave nos ayudarán a facilitar la organización y estructura del

programa de estudios pueden ser: • ¿Cuál es la concepción de currículo que nos sustenta? • ¿Qué tipo de profesionistas queremos formar en nuestra institución? • ¿Cuál es el momento adecuado para aprender o desarrollar una

competencia? • ¿Qué conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores integran una

competencia? • ¿Qué experiencias de aprendizaje son las óptimas para lograrlo? • ¿Cuál es la secuencia apropiada para organizar las los conocimientos,

habilidades, actitudes y valores para lograr una competencia? • ¿Con qué elementos y recursos académicos contamos?

Estas preguntas nos ayudaran a descubrir el (los) paradigma(s) del conocimiento en

el cual se encuentra el modelo educativo de nuestra institución (Plan de Desarrollo Institucional 2003-2006) y en el cual se sustenta su organización y estructura académica; así como, las competencias, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, además de las modalidades y experiencias de aprendizaje necesarias para lograr un perfil de egresado de acuerdo a las expectativas de formación profesional de la institución.

Los aspectos a tratar en este capítulo versan sobre la identificación de competencias específicas, análisis de competencias específicas en conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores; establecimiento de evidencias de desempeño, ubicación de las competencias en el mapa curricular y descripción de las unidades de aprendizaje; fases que se refieren a la identificación, selección, integración y ordenamiento del programa de estudios utilizando como base una metodología especifica para la identificación de competencias profesionales.

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IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

Para iniciar la identificación de competencias específicas se recomienda plantear preguntas guía como las siguientes: ¿Cuáles son las actividades o prácticas específicas que integran la competencia general?; Cuál es la actividad particular que debe realizar el profesionista? Se cuestiona si las competencias específicas son funciones o actividades, en este caso, se debe buscar identificar actividades, ya que las funciones corresponden a un análisis ocupacional, el cual tiene por objeto ubicar las funciones que componen un puesto o empleo determinado. Si se utilizan las actividades para conformar las competencias específicas se forma para la empleabilidad y el aprendizaje permanente, ya que las actividades se desprenden de las prácticas profesionales, mismas que cambian constantemente según el desarrollo de la ciencia y tecnología relacionada con la disciplina.

La competencia general (competencia profesional) esta integrada por varias

actividades o prácticas de una disciplina llamadas competencias específicas. Las competencias específicas se refieren al conjunto de prácticas o capacidades particulares necesarias para el desempeño de un aspecto de la práctica profesional y que sumadas representan el logro de un proceso completo. El análisis de competencias específicas facilita la identificación de las actividades y prácticas que se realizan en un entorno laboral determinado.

La identificación de competencias específicas que integran la competencia general

es útil en la creación o reestructuración de un plan de estudios para determinar los componentes de una práctica profesional y para poder ver las divisiones que existen entre una y otra práctica, los puntos comunes que se entrelazan en una disciplina, para señalar sus diferencias y así, poder apreciar y determinar los niveles de competencia que permitirán crear alternativas de formación diferentes a la licenciatura como opciones intermedias (Técnico Superior Universitario), modalidades educativas, escolarizadas, semiescolarizadas, abierta, a distancia, mixta, etc.

El procedimiento para identificar las competencias específicas consiste en desglosar

los procesos que componen la práctica profesional para estudiarlas y señalar cuáles corresponden y en qué medida interviene cada disciplina. Tanto en la identificación de competencias específicas como en la de competencias generales, se debe ser muy claro y preciso al describirlas (Ver formato 2). Se recomienda que en el desglose de competencias específicas sólo se seleccionen aquellas que representen y sean consideradas de mayor relevancia para la práctica profesional de la disciplina. Cabe mencionar que las competencias específicas no son siempre puras, pueden encontrarse competencias específicas comunes con otras disciplinas, para lo que deberá identificarse y señalarse el grado de intervención que tiene en la disciplina que se analiza.

Las competencias específicas nos ayudan a establecer las competencias que se logran en cada etapa de formación del plan de estudios y estas se definen con base en el conjunto de asignaturas y modalidades de aprendizaje que se agrupan dependiendo de su nivel de complejidad, por lo que se puede decir que la suma de las competencias específicas en el plan de estudios determina tanto las competencias por etapa de formación y del perfil de egreso.

31

Las competencias específicas no se analizan en términos aislados una de la otra,

sino de procesos integrados; debe señalarse la necesidad de observar estructuras y procesos, de modo que puedan entenderse las prácticas profesionales como un flujo de diversas áreas e implicaciones de varias disciplinas para determinar la competencia específica del profesionista.

La siguiente figura muestra y se centra en las competencias específicas que

conforman una competencia general de la licenciatura en enfermería:

Analizar, interpretar y Valorar las necesidades de

atención del individuo, empleando la historia clínica

para identificar las respuestas y manifestaciones

de los tratamientos empleados, siendo amables y respetuosos con el paciente

Proporcresponsa

tratamproblemaóptimo d

La descripción de competenlos profesionistas deben saber hacentre las competencias que le seránque el egresado realiza en torno socioprofesional del egresado.

En la siguiente fase del proeste estudio en los conocimientocomponen, con la finalidad de conforman el plan de estudios, asformación del futuro profesionista.

COMPETENCIA GENERAL

Competencia

Específica

estadiagn

travobse

físfac

Precisar pertinente y cuidadosamente los

objetivos y el tratamiento a utilizar para el cuidado del paciente para disminuir o suprimir el problema de

salud identificado.

ionar cuidados holísticos de enfermería con bilidad y empatía mediante el diagnóstico y iento de las respuestas humanas y de los s reales y potenciales para mantener el nivel e salud en el individuo, familia y comunidad

cias específicas se centra en el reconocimiento der y en el análisis se reconoce la cadena o arti útiles para el empleo, debe además describir acta una práctica profesional que constituya la

ceso de análisis de competencias específicas cens, habilidades, destrezas, actitudes y valoresestablecer las asignaturas, materias integradoí como las unidades de aprendizaje que posibil

Competencia Específica

blecer objetivamente ósticos de enfermería a és del interrogatorio, rvación y exploración

ica para clarificar los tores del problema de salud del paciente

Competencia Específica

e lo que culación ividades realidad

traremos que la ras que itarán la

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ANÁLISIS DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, DESTREZAS, ACTITUDES Y VALORES.

El análisis de competencias específicas en conocimientos, habilidades, destrezas,

actitudes y valores reviste especial importancia y aporta elementos guía para la planeación de lo que será el plan de estudios en el diseño o reestructuración curricular que se realiza, específicamente en la identificación de contenidos, experiencias de aprendizaje, mapa curricular, programas de asignatura y organización académica; así al determinar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, y delimitar las unidades y metodologías de aprendizaje convenientes para su estudio.

Para realizar este análisis se toma cada una de las competencias específicas que componen las competencias generales, las cuales se complementa del resultado de hacernos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para que el egresado pueda realizar o desempeñar con eficiencia y eficacia las actividades específicas que componen la práctica profesional?. (ver formato 3).

• Conocimientos representan los saberes necesarios para el desempeño de la

competencia específica, pudiendo ser éstos teóricos, de procedimiento, de reconocimiento de técnicas, terminología o datos que son requeridos para actuar sobre una realidad determinada.

• Habilidades: Se refieren a procesos de pensamiento, tales como la deducción, el análisis, la síntesis, diferenciación, etc.

• Destrezas: Son aquellas referidas principalmente a las que requieren de coordinación psicomotriz necesaria para operar máquinas, aparatos, instrumentos de cualquier tipo.

• Actitudes y valores: Las actitudes hacen referencia a las disposiciones de comportamiento que caracterizan el actuar del individuo; los valores, son los principios éticos que rigen el comportamiento del ser humano. Están íntimamente relacionadas, ya que las actitudes responden a formas de ser y de pensar de la persona. Los valores y actitudes no deben verse de manera separada ya que la actitud (disposición psicológica y conductual) es un reflejo resultante de los valores entendidos como principios y convicciones éticas imprescindibles para la práctica académica y profesional responsable de nuestros futuros profesionistas(Cardona, 2000).

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Los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores deben ser identificados e

integrados en función y para poder realizar la competencia específica que se analiza, como lo muestra la figura siguiente.

Actitudes ¿Cómo debe proceder?

COMPETENCIA

ESPECÍFICA

Conocimientos ¿Qué debe aprender?

Habilidades y destrezas ¿Qué debe aprender a hacer?

Valores ¿Cómo debe ser?

Se debe considerar no hacer un listado extenso de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, sino señalar los mínimos indispensables para lograr formar esa competencia y recordar que deben ser acorde al nivel académico que le corresponde (licenciatura o técnico).

El análisis y desglose de competencias específicas en conocimientos habilidades,

destrezas, actitudes y valores, debe validarse a través de las evaluaciones realizadas a empleadores, colegios y asociaciones de egresados, organismos acreditadores, académicos y práctica profesional relacionados a la profesión y cuidar que esos elementos de formación respondan a necesidades actuales y futuras de la sociedad.

El análisis de competencias específicas, debe promover la integración teoría-

práctica, dado que la competencias generales y específicas suponen que las unidades de aprendizaje estén construidas y relacionadas con los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores explícitos en las prácticas profesionales que una disciplina realiza.

Se sugiere que en esta etapa de análisis, se prevea que las unidades de aprendizaje

que componen los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, ofrezcan la alternativa de formar, no sólo asignaturas, sino buscar la posibilidad de formar unidades de aprendizaje integradoras. Se recomienda equilibrio en los elementos que integran las competencias, de tal manera que no se sature de información, o de la práctica de determinadas habilidades, sino tratar de orientar hacia la integración de los saberes, el saber hacer y el ser en la formación del profesionista.

Al delimitar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores de una

competencia específica, se integran y establecen las bases académicas que modelarán el egresado que se desea formar, por eso se debe considerar que las unidades que lo componen estén íntimamente relacionados con el modelo educativo de la institución. Este propicia que

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en cada experiencia de aprendizaje se incorporen los valores a la práctica académica, con lo cual se transitará a lograr la formación integral del estudiante.

Toda competencia debe poder ser evaluada con objetividad, por lo que se deben

establecer las maneras idóneas para evaluar la capacidad para desempeñarla. En el siguiente apartado se expresa la forma de evaluar las competencias que se pretenden generar y desarrollar en el alumno.

ESTABLECIMIENTO DE LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO.

La noción de evidencia de desempeño se refiere a la expresión-demostración de la

competencia aprendida o desarrollada. Esto permitirá evaluar la calidad de lo que se aprendió. Se debe poder observar la integración de la competencia general y específica en la evidencia de desempeño, concretándose en una capacidad manifiesta para saber y poder realizar (saber-hacer) las competencias enunciadas (ver formato 4).

Las evidencias de desempeño facilitan la evaluación orientada al aprendizaje significativo, dado que los estudiantes, al desarrollar competencias, trabajan con base en problemáticas y casos de estudio, aproximándose a formas de trabajo y expresión con sentido y significado para su práctica profesional, es decir, con una finalidad que ellos mismos perciben.

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO

Las evidencias de desempeño se deben real

no un momento específico, puede tomar diferentesesto quiere decir que una competencia puede ser alternativas o formas para evidenciar el desempeñnotas o reportes técnicos, crónicas, reseñas, resúmproyectos, estudios de casos, presentación dinvestigaciones de campo, identificación y resoluciexperiencias de aprendizaje, documentación, preobservación del desempeño, productos de trabajo,evidencias, etc.

Cada área de formación profesional tiene evidencia debe reflejar la competencia general yreflejarse en una o varias evidencias de desempeñorecursos con los que se cuente. Debe señalarse evidencia de desempeño, háblese de competencia

REPRESENTACIÓN

DEMOSTRACIÓN

COMPETENCIA

RESULTADO-PRODUCTO

izar con la noción de evaluar procesos y formas y proceder de diferentes fuentes, evaluada de diferentes maneras; algunas o de una competencia son los ensayos, enes, entrevistas, exposición de temas, e prototipos, simulación de casos, ón de problemas, participación activa en sentación y argumentación de hechos, integración de portafolios o carpetas de

sus productos deseables, por lo que la específica del perfil de egreso; puede , y es necesario considerar los tiempos y que toda competencia debe tener una

s generales que representen un perfil de

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egreso, competencias específicas o competencias por etapas de formación, la competencia es una capacidad y por lo tanto debe ser observable y evaluada para determinar la calidad profesional con que es realizada.

Ubicación de las competencias en el Mapa curricular. Después de haber realizado el análisis de las competencias específicas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, se procederá a la identificación de las unidades de aprendizaje más adecuadas para el desarrollo de la competencia, como unidades de aprendizaje integradoras, prácticas entre otros, posterior a esta fase es la organización de los contenidos.

El mapa curricular es la representación gráfica de las unidades de aprendizaje del plan de estudios, se organizan y estructura de acuerdo a las competencias profesionales, etapas, ejes, áreas, entre otras, que permite conformar el plan de estudios sistemático, congruente e integrado.

En el mapa curricular se observa la secuencia de como se van logrando la(s) competencia(s), su carga horario, créditos, seriación, porcentaje de optatividad, proporción de contenidos con otras áreas de conocimiento en materias de etapas básicas, disciplinaria y terminal, a partir de esta estructuración se establece criterios de continuidad, secuencia e integración como aspectos ordenadores del contenido de un plan de estudios. La UABC ha evolucionado hacia una organización curricular mixta en sus planes de estudio al estar conformado por unidades de aprendizaje, unidades de aprendizaje integradoras, o bien proyectos de vinculación con valor en créditos. La estructura actual se organiza por etapas formativas (básica, disciplinaria y terminal) y un esquema flexible favoreciendo la integración de troncos comunes, áreas de conocimiento y/o ejes formativos, lo que permite la interdisciplinariedad y el trabajo multidisciplinario, otra de las características distintiva de un plan de estudios mixto, es que existe una secuencia de las actividades educativas por cada ciclo escolar que permite alcanzar las competencias. Y posibilita al alumno para que pueda elegir opciones intermedias de una profesión como lo es el nivel Técnico Superior Universitario (TSU), debido a que se basa en el logro de competencias profesionales correspondientes a una práctica profesional determinada. Durante el proceso de actualización y reestructuración bajo un enfoque por competencias, existe un momento en que se lleva a cabo el contraste de las competencias específicas del nuevo plan de estudios con la composición actual del mapa curricular de la carrera profesional que se esta reestructurando

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Formato 5 Competencia General _________________________

1 Competencia Específica

2 Asignatura Integradora

3 Período Integrador de proyectos con

valor en créditos

4 Eje o área 5 Conjunto de asignaturas

1. La competencia específica será transcrita en el formato con el objeto de llevar a

efecto una congruencia con los contenidos y capacidades a desarrollar cuando se identifica en que unidad de aprendizaje se puede trabajar esta competencia.

2. Se deberá considerar identificar unidades de aprendizaje integradoras, estas son la

unidad de aprendizaje en las que se conjugan capacidades, saberes, habilidades, destrezas, actitudes y valores, a través de unidades de aprendizaje integradoras como estudios de casos, proyectos, solución de problemas, seminarios entre otros. Por lo general estas unidades de aprendizaje se caracterizan porque en ellas convergen distintas áreas de conocimiento, ejes formativos, para el logro de competencias, así como identificar el conjunto de asignaturas que logran cada competencia general.

3. Otro aspecto a considerar es la ubicación en el mapa curricular de períodos, etapas

del plan de estudios en los que se articulen competencias específicas de acuerdo a los niveles de complejidad. Dando origen a la identificación de un período integrador en el que se visualiza un módulo, actividades de aprendizaje, práctica específica o modalidad de aprendizaje con valor en créditos en acciones preferentemente relacionadas a la vinculación universitaria o bien crear otras alternativas de formación que en un futuro serían viables como TSU.

4. Es importante precisar los ejes o áreas del conocimiento a los que pertenece la

competencia considerando lo que aporta cada unidades de aprendizaje en cuanto a conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en los que se visualice la integración de competencias específicas.

5. Por último se enlistan las unidades de aprendizaje que se relacionan y dan origen al

logro de la competencia específica, en caso que no haya unidades de aprendizaje integradora, en este apartado se pondrá especial atención al nombre de las mismas, en este momento ya se definió si cambia el nombre de la unidad de aprendizaje o si lo va a conservar para posteriormente ubicarlo en el mapa curricular.

En esta fase del proceso cuando se revisan las unidades de aprendizaje, que si se

integraron en el mapa curricular, se podrá detectar aquellas competencias que han sido omitidas y son necesarias para el logro de la(s) competencia(s) mismas que son susceptibles como alternativa de integración, para ello se utiliza el formato 6

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Competencia no integrada

en el mapa curricular Alternativas de intervención

(unidades de aprendizaje integradora, prácticas profesionales, proyectos de

vinculación, otros)

Una vez revisadas las competencias específicas no integradas, se hará una segunda

revisión de los dos últimos formatos, (4, 5) de modo que pueda observarse aquellas competencias específicas que están desagregadas en varias unidades de aprendizaje o que no coinciden en un mismo periodo, etapa etc. éstas podrán ser trabajadas desde alguna otra alternativa unificadora que las conforme en una unidad de aprendizaje. Ejemplo de mapa curricular por Etapas de Formación

ETAPA BÁSICA ETAPA DISCIPLINARIA ETAPA TERMINAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9

TEORIA GENERAL DE

LA ADMINISTRACI

ÓN

HC HT CR 3 1 7

PROCESO ADMINISTRATI

VO

HC HT CR 3 1 7

DISEÑO ORGANIZACIO

NAL

HC HT CR 2 2 6

OPTATIVA

OPTATIVA

OPTATIVA

OPTATIVA

OPTATIVA

OPTATIVA

PRACTICAS PROFESIONALES

Ejemplo de mapa curricular por ejes (áreas de conocimiento) y etapas de formación, en este se observa de manera horizontal (en la primera columna ejes, áreas) y vertical (las etapas de formación) en las que existe una trayectoria de las unidades de aprendizaje a través de las cuales se van logrando las competencias profesionales por ciclo escolar.

ETAPA BÁSICA ETAPA DISCIPLINARIA ETAPA TERMINAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9

TEORIA GENERAL DE

LA ADMINISTRACI

ÓN

HC HT CR 3 1 7

PROCESO ADMINISTRATI

VO

HC HT CR 3 1 7

DISEÑO ORGANIZACIO

NAL

HC HT CR 2 2 6

Eje Intervención

Eje

Por competencias profesionales. Esta presentación se caracteriza porque se ubican las competencias con sus respectivas unidades de aprendizaje se observa su ruta académica en las etapas de formación y en el tiempo. En el mapa curricular se distinguen una

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competencia de otra por la forma de los recuadros (color, más gruesos, punteados etc.) de las asignaturas.

En este ejemplo se muestra únicamente el eje de formación metodológica-

instrumental, hasta la etapa disciplinaria de la carrera de Licenciado en Ciencias de la Educación

ETAPA BÁSICA ETAPA DISCIPLINARIA

I II III IV V VI

• Identificar la seriación obligatoria y/o conveniente entre unidades de aprendizaje y

ubicarla gráficamente en el mapa curricular.

IÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS HC HT CR 1 3 5

CREATIVIDAD E INNOVACIÓN HC HT CR 1 3 5

INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA HC HT CR 4 8

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN HC HT CR 3 1 7

ADMINISTRACIÓNHC HT CR 2 2 6

CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS

EN EDUCACIÓN HC HT CR 4 8

ESTRATEGIAS ADMINISTRATIVAS EN

EDUCACIÓN HC HT CR 3 1 7

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA HC HT CR 3 6

ORGANIZACIÓN ACADÉMICA HC HT CR 3 1 7

Intervención Teórico - contextual Metodológico - instrumental

DESARROLLO DE HABILIDADES DE

PENSAMIENTO HC HT CR 1 3 5

DISEÑO CURRICULAR HC HT CR 2 2 6

DESCRIPCIÓN GENÉRICA DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE. En este apartado, se describen de manera general, algunos elementos que integran el programa de la unidad de aprendizaje, exponiendo la composición y estructura de la misma (ver formato 7).

Los elementos que deberá reunir esta descripción genérica son:

1) Nombre de la unidades de aprendizaje 2) Etapa de formación en la que se ubica 3) Área de conocimientos o eje formativo a la que pertenece 4) Competencia(s) 5) Evidencia (s) de desempeño 6) Distribución de la carga académica y requisitos 7) Contenidos temáticos

Es importante que a medida que avanza el alumno en su formación académica profesional, las actividades de aprendizaje en que participe, incorporen grados de complejidad y análisis detallados, por lo tanto, todo programa de asignatura deberá

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establecer métodos de acordes al enfoque por competencias; tales como el estudio de casos, solución de problemas, aulas interactivas, desarrollo de proyectos académicos, prácticas de campo y laboratorios, así como otro tipo de actividades y técnicas de aprendizaje centradas en el aprendizaje del estudiante y orientadas a mejorar el proceso de aprendizaje integral. Se debe resaltar que esta parte tiene especial importancia, ya que los examinadores del proyecto podrán visualizar y señalar si el contenido corresponde y refuerza lo propuesto en el perfil del egresado. La presentación genérica de las unidades de aprendizaje, se realiza a través del trabajo colegiado de las academias correspondientes. Los programas de unidades de aprendizaje completos se presentarán, ante las Coordinaciones de Formación Básica (CFB) y Formación Profesional y Vinculación Universitaria (CFPVU), una vez que el plan de estudios sea aprobado y entre en vigencia, conforme las unidades de aprendizaje se vayan ofertando en cada etapa de formación y ciclo escolar. DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN.

El proceso de evaluación es abordado en el presente documento desde dos dimensiones; la que se refiere a la evaluación del plan de estudios y la evaluación de los aprendizaje; ambas en el marco del enfoque holístico de las competencias profesionales. Evaluación del plan de estudios

Para realizar la evaluación del plan de estudios es necesario entender y comprender qué es la evaluación educativa, por lo que la institución evaluadora deberá emitir su interpretación, conforme a la experiencia de sus docentes, metodología y técnicas aplicadas al proceso de aprendizaje integral; la conceptualización de “evaluación de plan de estudios” deberá estar ligada a todos los elementos que hacen posible que la institución funcione como sistema organizado, abarcando las prácticas y actividades que se desarrollan en su interior, sin olvidar, las relaciones que ésta mantiene con la sociedad y para la cual buscan soluciones. Es recomendable mencionar los propósitos que tendrá la realización de la evaluación al plan de estudios, así como de los beneficios que aportará al programa del nivel profesional en cuestión. Se reconoce cada vez más, que la función de la evaluación debe ser la de elaborar un diagnóstico que conduzca a la identificación de los logros y deficiencias, y con base en esto, definir acciones que permitan consolidar los objetivos planteados inicialmente.

En la evaluación curricular predominan dos formas de concebir el aspecto evaluativo: como proyecto técnico en acciones de carácter instrumental y como un proceso de investigación.

Para, quienes la conciben como una acción técnica instrumental busca cumplir con

aspectos técnicos en el diseño de un plan de estudios y se encuentra subordinada por las pautas que marcan organismos e instituciones dedicados a la evaluación de la educación superior (COPAES, CIEES, CENEVAL, ANUIES, etc.). Este modelo, corresponde a un

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proyecto técnico institucional, para la observancia y cumplimiento de criterios y parámetros académico-administrativos.

Quienes la conciben como un acto de investigación. Es aquella donde la evaluación se realiza como un proceso de investigación, en el cual se emiten juicios de valor acerca de la planeación y operación de programas por parte de los actores de la educación, donde se busca la opinión personal y crítica de las formas establecidas y costumbristas de la evaluación, para posibilitar una nueva reordenación (orientación) de los programas educativos a través de procesos de problematización interna institucional. Identificación de los momentos y formas de realizar la evaluación. Después de que se haya descrito por qué y para qué se realiza la evaluación al plan de estudios, se deberán identificar los momentos en que se podrá realizar la evaluación, las formas y elementos que se evaluarán. Principalmente existen dos momentos en que se podrá realizar la evaluación: 1. Establecer mecanismos de seguimiento desde el inicio de la aplicación y operación del

plan de estudios. 2. Realizar la evaluación al término de la aplicación de un plan de estudios (se recomienda

se efectué después de 1 año de haber egresado la primera generación de estudiantes) para obtener un producto.

Es pertinente realizar la evaluación en sus dos momentos, ya que son

complementarios entre sí. La evaluación de un plan de estudios se realizará de dos formas: una interna y otra externa, con la finalidad de abarcar los aspectos que se relacionan y complementan (la evaluación del plan de estudios no debe hacerse de manera fragmentada, cada elemento influye en la forma como se realiza una y otra actividad). La evaluación interna, se refiere al análisis de la congruencia entre contenidos de las unidades de aprendizaje, actualización de estos conforme al avance científico, continuidad y secuencia entre unidades de aprendizaje, aplicación de la instrumentación didáctica en el proceso de aprendizaje integral, de los índices de retención, deserción, reprobación y aprobación escolar, de los perfiles de los maestros y su actualización hasta el momento, de la infraestructura y equipo de apoyo para la operatividad de las tareas académicas de maestros y alumnos, opinión de los docentes y alumnos sobre el funcionamiento y operatividad del plan de estudios, entre los más importantes. Estos elementos por sí mismos, podrían ser insuficientes, por lo que es necesario complementarlos con una evaluación externa al plan de estudios. La evaluación externa se refiere al establecimiento de mecanismos y estudios como los siguientes:

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• De egresados. • De prácticas profesionales y; • De campo ocupacional.

Es necesario asumir una posición en cuanto a la forma de realizar la evaluación al plan de estudios, al considerar los puntos de tensión que se dan en ella, señalando: I. Si es posible evaluar la totalidad del plan de estudios o una parte del mismo. II. Realizar la evaluación como una actividad técnica o como una acción de investigación; III. Identificar cuales serán los métodos más propios para la realización de la evaluación:

cuantitativos o cualitativos, procurando considerar ambos (Véase, para mayor información apartado de fundamentación).

Evaluación del aprendizaje

La evaluación de los aprendizajes en un programa diseñado en competencias

implica un cambio de paradigma en el cómo se concibe y se realizan los procesos para evaluar las competencias, esto representa una modalidad derivada de la especificación de un conjunto de resultados que deben reunir tal claridad que permita a los evaluadores, estudiantes, cuerpos colegiados juzgar con un grado razonable de objetividad si han logrado tales resultados, conforme a los parámetros establecidos.

El desarrollo de esta nueva forma de evaluar en el proceso de enseñanza-aprendizaje

requiere de una estructura colegiada, operativa, normada, permanente y formal para el cumplimiento de sus funciones. Las principales acciones colegiadas estarán dirigidas a la definición de las competencias a lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de criterios académicos para el proceso de evaluación y seguimiento del desempeño del alumno así como la toma de decisiones orientadas a eliminar las diferencias, siempre y cuando no inhiba la creatividad, la originalidad, la libre cátedra y el liderazgo académico en determinados campos, del trabajo docente, sobretodo en campos emergentes y novedosos; así como a modificar la dinámica de la relación alumno profesor.

La evaluación colegiada del alumno permitirá constatar el cumplimiento de las

competencias profesionales planteadas. Esta evaluación se complementaría con el seguimiento de los alumnos a partir de su ingreso a la universidad, su egreso y su posible acceso y permanencia en el ámbito laboral.

En consecuencia, la evaluación del proceso de aprendizaje basada en competencias

supone varios elementos:

• El interés que se concede a los resultados, múltiples, diversos y considerados separada o integralmente.

• La evaluación se basa en la hipótesis de que existe, o es posible definir, una noción de competencia deducible y acordada que expresa un parámetro de desempeño o actuación profesional “competente”.

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En el caso de las competencias de los profesionistas los criterios de desempeño o actuación pueden responder a interpretaciones distintas, por lo que es conveniente incorporar el concepto de “determinación de rango”, la cual describe límites en los cuales puede desarrollarse la actuación del sujeto para considerarse competente. Estos límites, evidentemente, se relacionan con los contextos, condiciones, orientaciones de la formación y de la práctica profesional y, aunque pudieran dar lugar a cierta ambigüedad, contribuye a dar cuenta de la diversidad profesional, además de que contextualiza los criterios de actuación y distingue el desempeño de un técnico del de un profesional, por dar un ejemplo, de lo anterior deriva la importancia de definir los ámbitos en la formulación de una competencia.

En este sentido es fundamental la vinculación entre los empleadores, las

asociaciones de profesionales y los académicos en la etapa de diseño de un plan de estudios, de manera que la viabilidad de contextos en los que se desarrollan y evalúan las competencias sea considerada para que se tomen decisiones pertinentes, acerca de si determinados criterios y pruebas, guardan correspondencia con un modelo que capture la complejidad del desempeño y no se conviertan en una simple lista de descriptores o indicadores de actuación.

Cabe resaltar el hecho de que en la evaluación de aprendizaje, se asume con frecuencia que el juicio del evaluador no es relevante dado que los referentes de evaluación son tan claros y precisos que garantizan objetividad automática. Nada tan lejos de la verdad. Los contextos, y las prácticas son tan diversas que cada proceso es complejo; la actuación que se observa en una persona es distinta en otra y no puede ajustarse a una lista o modelo, aunque es fundamental la existencia de una base, “ lo mínimo acreditable”, sobre el cual pueden generarse distintos rangos. Al respecto señala Guy le Boterf (1998) que “es posible ser competente de diversas maneras”. Lo anterior supone para los evaluadores, como para los cuerpos colegiados que participan en este proceso, un ejercicio de creatividad y consenso en torno a estas “demostraciones” o evidencias del desempeño competente que deberán generar en la perspectiva señalada.

La determinación de las evidencias representan los criterios de desempeño que

describen el (los) resultado(s) a obtener por el estudiante y las características con que lo realizará, las circunstancias y el ámbito que permitan verificar si el desempeño es correcto.

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COMPETENCIA

EVIDENCIA DE CONOCIMIENTO

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO

EVALUACIÓN

Las evidencias pueden determinarse con base a desempeños, como en lo ilustrado en el siguiente esquema:

La evidencia de desempeño puede ser por actividad: detalla las realizaciones,

actividades que debe ejecutar el estudiante y con que cualidades para demostrar que es competente; o puede ser por producto: en este caso se refiere a los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuántos de estos productos o resultados se requieren. Éstas evidencias están en congruencia con la competencia a evaluar y pueden incluirse ambos referentes.

El otro punto del esquema es la evidencia basada en conocimiento, que detalla los saberes de: métodos, principios, teorías que se consideren necesarios para un desempeño competente y que permitan a los sujetos tomar decisiones en circunstancias determinadas; mostrando además, la aplicación de principios y convicciones éticas que denoten el manejo de una información mínima en materia de valores, teniendo que ver estas evidencias con: información, estructuras de responsabilidad, otros.

La propia competencia determina el estándar de evaluación que debe lograr el alumno, estableciendo los indicadores que orienten el acopio de las evidencias y permiten seleccionar los métodos e instrumentos de evaluación acordes a la competencia a evaluar, entre las que se encuentran: la observación, simulación, métodos de resolución de problemas, estudios de casos, prácticas profesionales, servicio social, portafolios, técnicas de juego de roles, ensayos, experimentación, y la participación misma dentro de experiencias de aprendizaje, entre otros; incluyendo, en algunos casos actividades extracurriculares que permitan complementar, ejercitar, desarrollar y/o fortalecer los contenidos de algunas asignaturas. Lo anterior representa posibilidades para la renovación de la evaluación académica y del desempeño profesional; una vez establecidos con el mayor rigor posible, los referentes del desempeño.

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PROCEDIMIENTO DE REGISTRO DE PLANES DE ESTUDIO

TIPOLOGÍA DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE. La tipología de las unidades de aprendizaje son el parámetro que se toman en

cuenta para la realización eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, se refiere a la forma en como se realiza, de acuerdo a la competencia, característica de la unidad de aprendizaje, es decir, teóricas, prácticas, laboratorio, taller, clínica o práctica de campo. Así mismo se deberá considerar el equipo necesario, material requerido y espacio físico en que deberá desarrollarse el curso. Otro aspecto importante de la tipología, es precisar, es el rango normal mínimo aceptable, el que deberá predominar para la formación de los grupos; . Para ello se hace necesario considerar las características de las unidades de aprendizaje, y la infraestructura de la unidad académica; por ejemplo la unidad de aprendizaje de Fotografía, tiene registrada horas clase y horas laboratorio, dada la peculiaridad de la misma se recomienda la formación de un grupo pequeño con capacidad de 10 a 12 alumnos (tipo 2)

La tipología se designará considerando los siguientes parámetros:

Tipo 1. Está considerado para aquellas actividades de la enseñanza en las que se requiere la manipulación de instrumentos, animales o personas, en donde la responsabilidad de asegurar el adecuado manejo de los elementos es del docente y donde, además, es indispensable la supervisión de la ejecución del alumno de manera directa y continua (clínicas y prácticas). El rango correspondiente a este tipo es: Rango normal = 6 a 10 alumnos

Tipo 2. Está diseñado para cumplir con una amplia gama de actividades de enseñanza aprendizaje, en donde se requiere una relación estrecha para supervisión o asesoría del profesor. Presupone una actividad predominante del alumno y un seguimiento vigilante e instrucción correctiva del docente (Talleres, laboratorios).

Rango normal = 12 a 20 alumnos

Tipo 3. Son unidades de aprendizaje básicamente teóricas en la cual predominan las técnicas expositivas; la actividad se lleva a cabo dentro del aula y requiere un seguimiento por parte del profesor del grupo en el proceso de aprendizaje.

Rango normal = 24 a 40 alumnos

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A continuación se presenta un ejemplo:

REGISTRO OFICIAL DE TIPOLOGÍA ESCUELA: ENFERMERÍA CARRERA: LICENCIADO EN ENFERMERÍA PLAN: 2004-2

CLAVE NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE TIPO OBSERVACIONES

ETAPA BÁSICA

3030 ENFERMERÍA GERIÁTRICA 3

LABORATORIO DE ENFERMERÍA GERIÁTRICA 2 PRACTICAS DE CLÍNICA Y DE CAMPO DE

ENFERMERÍA GERIÁTRICA 1

0494 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 2 4136 LECTURA Y REDACCIÓN 2

Durante la elaboración de la tipología, una vez descrito el nombre de la unidad de aprendizaje se utiliza un prefijo de acuerdo al desglose de la carga horaria asignada en la distribución de créditos, (HC, HT, HL, HPC, HCL) esto no significa que sean varias unidades de aprendizaje, sólo se utiliza para efectos de presentación de la misma. Tabla de Equivalencias. La tabla de equivalencias se realizará cuando exista un precedente de plan de estudios o un modelo curricular anterior al existente. En esta parte se determinará que unidades de aprendizaje, otras unidades de aprendizaje optativas y modalidades de aprendizaje son semejantes o iguales, en cuanto a su contenido, independientemente del semestre o etapa en que se encuentren. Para realizar la equivalencia entre unidades de aprendizaje deberá analizarse el contenido de las mismas e indicar en que otra unidades de aprendizaje del plan de estudios se retoma o se asemeja a su contenido.

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Un ejemplo de ello sería:

Plan reestructurado Plan anterior

Plan 2003-2 Plan 1996-2 CLAVE UNIDAD DE APRENDIZAJE CLAVE UNIDAD DE APRENDIZAJE

5437 SOCIOLOGÍA DE LA SALUD 2985 SOCIOLOGÍA Otro ejemplo sería:

Plan reestructurado Plan anterior

Plan 2003-2 Plan 1996-2 CLAVE UNIDAD DE APRENDIZAJE CLAVE UNIDAD DE APRENDIZAJE

5445 ENFERMERÍA QUIRÚRGICA 3001 3002

ENFERMERÍA QUIRÚRGICA ENFERMERÍA CLÍNICA MÉDICO-QUIRÚRGICA

Esto nos indica, que deberán ser acreditadas por el estudiante las dos unidades de aprendizaje que se encuentran registradas en el plan cursado (1996-2), para ser equivalentes a la unidad de aprendizaje 5445 del plan de nueva creación (2003-2).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2. Cardona Sánchez, Arturo “Formación de valores: Teoría, reflexiones y propuestas.” Editorial Grijalbo-

UABC. México, 2000.

3. Chan Núñez, Ma. Elena. “El Enfoque Curricular por Competencias”. Documento Mimeo. Universidad de Guadalajara. Octubre 2000.

4. Dewey, John. Experience and Education. New York: Macmillan Publishing, 1938.

5. Universidad Autónoma de Baja California. Dirección General de Asuntos Académicos.

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9. Díaz Barriga, Ángel. “Ensayos Sobre la Problemática Curricular.” Editorial Trillas. México, 1988.

10. Díaz Barriga, Ángel. “La Evaluación Curricular. Una Aproximación a Elementos Centrales de esta

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11. Díaz Barriga, Ángel. “La Profesión: Su Condición Social e Institucional.” 1997.

12. Díaz Barriga, Frida. “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior”. Editorial Trillas. Marzo 1996.

13. Díaz Barriga, Frida. “Cognición Situada y Estrategias para el aprendizaje significativo”, Revista

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14. Universidad Autónoma de Baja California. Escuela de Ciencias de la Educación. “Proyecto de Reestructuración Curricular”. Documento mimeo. Mexicali, 1993.

15. Universidad Autónoma de Baja California. Escuela de Enfermería. “Proyecto de Estructuración del

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18. Nowotny, H; Scout, P and Gibbons, M. “Re-thinking science: knowledge and the public in an age of uncertainity”. Cambridge: Polity Press, 200.

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48

21. Pérez Rocha, Manuel. “Materiales de Apoyo a la Evaluación Educativa. Evaluación: Crítica y Autocrítica de la Educación Superior.” CIEES-CONAEVA.

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27. Universidad Autónoma de Baja California, (2005, abril). “Diseño de Proyectos de Vinculación con Valor en Créditos.” Documento presentado en el Segundo Taller de Formación Profesional y Vinculación Universitaria, Mexicali, Baja California, México.

28. Universidad Autónoma de Baja California. Plan de Desarrollo Institucional, 2003-2006

29. Yates, M and Yuniss, J. “Promoting Identity development: Ten ideas for school based service learning

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49

Guión Metodológico para la creación y/o modificación de planes de estudio en la UABC

I. PORTADA. Incluir los elementos generales.

II. ÍNDICE. Incorporar apartados, contenido y páginas que integran el documento. III. INTRODUCCIÓN. En este apartado se expresa de manera breve y precisa la

importancia de la propuesta del plan de estudios que se crea o reestructura, objetivos del proceso, así como los alcances, implicaciones y límites, a fin de ofrecer una panorámica general de lo que se presenta en el documento.

IV. JUSTIFICACIÓN. La intención de este apartado es desarrollar a través de lineamientos la fundamentación de la propuesta, así como establecer los argumentos convincentes que motivan la creación o reestructuración de un plan de estudios; las unidades académicas que integran una misma área de conocimiento o dependencia de educación superior (DES) con la asesoría de la Coordinación de Formación Básica y Coordinación de Formación Profesional y Vinculación Universitaria, propondrán la creación y/o reestructuración de los planes de estudio de las carreras que atiendan, mediante la investigación necesaria, procurando la incorporación de las metodologías y modelos curriculares más avanzados y acordes con las áreas del conocimiento de que se trate. La justificación deberá describir los antecedentes, causas y motivos entre otros, que orienten y sustenten la propuesta, basándose en los resultados de evaluaciones interna y externa, según el caso. Creación de una carrera: Debe de partir de un estudio de factibilidad donde se

exprese la viabilidad del proyecto, además se da a conocer la posibilidad de implementar una nueva opción académica. El estudio de factibilidad permitirá identificar las problemáticas que están afectando a los diversos ámbitos en que incide la práctica profesional del egresado, la demanda y el impacto que tendrán en los sectores sociales en los que se insertará éste. Reestructuración de un plan de estudios: Se llevará a cabo un diagnóstico del plan

de estudios con el propósito de identificar las fortalezas y debilidades del mismo así como las problemáticas que están afectando los ámbitos en que se insertará el futuro profesional, incluyendo sus posibles problemas éticos. El diagnóstico estará integrado por dos fases de evaluación. La evaluación de congruencia interna, en la cual se verifica la congruencia entre del plan de estudios y el grado de articulación que existe entre los elementos que lo integran (perfil de ingreso, competencias generales, evidencias de desempeño, etc). Además de los resultados del seguimiento del plan entre los que podemos mencionar: índices de aprobación/reprobación, retención, deserción, comportamiento de la matrícula, eficiencia terminal, titulación, porcentaje de alumnos atendidos por tutorías, entre otros, además se recomienda consultar a alumnos, docentes y directivos. La evaluación de congruencia externa, se verifica el logro de los objetivos institucionales propios del programa educativo en cuestión, tomando como principal indicador el grado de inserción del egresado en el mercado laboral que le corresponde, la relación que existe entre las características de éste y las necesidades sociales que han dado origen al programa; así como la forma en que

50

su actuar profesional puede derivar en un bienestar y desarrollo armónico tanto social como ambientalmente. Para esto se recomienda consultar a empleadores, egresados, datos e información relevante en materia de desarrollo social y desarrollo ambiental sustentable, entre otros.

V. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA.- Descripción general de los siguientes apartados: Etapas de formación, modalidades de acreditación, movilidad académica, servicio social, prácticas profesionales, evaluación colegiada del aprendizaje, formación de valores éticos, nivel intermedio de un idioma extranjero con un valor curricular de hasta de 12 créditos, titulación, tutorías, promoción de la actividad física y el deporte otorgando valor curricular de hasta 6 créditos, en donde cada curso tendrá un valor máximo de 3 créditos, actividades artísticas y culturales con un valor de 3 créditos por curso y con un máximo de 2 cursos, descripción genérica de TSU (si se considera), factibilidad en un futuro de multiacreditación, así como de incluir modelo semiescolarizado, abierto, a distancia o mixto. Si se considera la factibilidad de Tronco Común por área de conocimiento, por dependencia de educación superior o por unidad académica, se deberá determinar el conjunto de unidades de aprendizaje obligatorias y optativas que integrarán el tronco común, así como determinar su operación académica y funcionamiento.

VI. REQUERIMIENTOS DE IMPLEMENTACIÓN.- Este apartado está compuesto por los mecanismos de operación del plan de estudios, en donde se especifica cuáles serán las estrategias utilizadas para solventar las necesidades que originará la aplicación y operación del plan de estudios, así como de la organización académica, infraestructura existente y requerida, cantidad de grupos, recursos financieros, recursos humanos, materiales y equipo, banco de horas, etc.

VII. PLAN DE ESTUDIOS.- El proceso de diseño de planes de estudio considera los siguientes elementos: Perfil de ingreso, competencias generales (perfil del egresado), campo ocupacional y descripción de las características de las unidades de aprendizaje. Considerando un promedio ideal de 70% créditos obligatorios y 30%.

VIII. SISTEMA DE EVALUACIÓN.- Determinar políticas, indicadores, procedimientos, etc., que se utilizarán en la evaluación de los aprendizajes y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se realizará un diagnóstico que conduzca a la identificación de los logros y deficiencias del plan, y con base en esto, definir acciones que permitan consolidar los objetivos planteados inicialmente. Deberá incluir el procedimiento de evaluación de las competencias generales, así como la evaluación por parte de organismos externos.

IX. CARACTERÍSTICAS DE LAS UNIDADES DE APRENDZAJE.- Se incluye relación de unidades de aprendizaje por etapas de formación, mapa curricular, distribución de créditos por etapas de formación, áreas de conocimiento, identificación de seriaciones obligatorias y/o convenientes, identificación de asignaturas, obligatorias, optativas e integradoras.

X. TIPOLOGÍA.- Se realiza de acuerdo a la característica de las unidades de aprendizaje, es decir, teorías (HC), laboratorio (HL), taller (HT), práctica de campo (HPC), clínicas (HCL), así mismo se deberá considerar el equipo necesario, material requerido y espacio físico en el que habrá de desarrollarse el curso, de acuerdo con la competencia requerida. La tipología se designa considerando los siguientes parámetros: Tipo 1. Rango de 6 a 10 alumnos, Tipo 2. Rango de 12 a 20 alumnos y Tipo 3. Rango de 24 a 40 alumnos.

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XI. EQUIVALENCIAS.- Esta tabla se elabora cuando existe un precedente de plan de estudios o un modelo curricular anterior al existente, o en el caso de que el plan de estudios forme parte de un tronco común con otras carreras. En este apartado se determina que unidades de aprendizaje, otro curso optativo o modalidad de aprendizaje son equivalentes, en cuanto a su contenido, independientemente del semestre o etapa en que se encuentren.

XII. EVALUACIÓN EXTERNA.- Para la UABC la visión externa por expertos en las diferentes áreas representa un elemento fundamental para la viabilidad y la mejora de la calidad de los programas que se ofrecen; por lo cual se considera enviar a revisión a evaluadores externos el proyecto curricular creado o reestructurado, a fin de recibir las recomendaciones orientadas al mejoramiento de dicho programa. Esto previo a ser turnado al Consejo Técnico de la Unidad Académica.

XII. DESCRIPCIÓN GENÉRICA DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE.- En este apartado se describe de manera general algunos elementos que integran el programa de la unidade de aprendizaje como son: nombre de la, área de conocimiento, competencia, evidencia de desempeño, carga horaria, contenidos temáticos y bibliografía actualizada. La presentación genérica de las unidades de aprendizaje se realiza a través del trabajo colegiado de las academias correspondientes.

XIII. APROBACIÓN DE CONSEJO TÉCNICO.- Anexar Acta de Consejo Técnico que haga constar que el documento ha sido aprobado por el mismo, para ser turnado al H. Consejo Universitario.

XIV. GESTIÓN ESCOLAR.- Se recomienda la participación, en la Comisión de Asuntos Técnicos del H. Consejo Universitario, de algún representante de la Coordinación de Servicios Estudiantiles y Gestión Escolar con el fin de proporcionar el visto bueno a los mecanismos de operación previo al registro correspondiente del plan de estudios.

XV. ANEXOS.- Incluir cada uno de los formatos, las recomendaciones y sugerencias de los evaluadores externos, así como los programas de unidades de aprendizaje de todo el plan de estudios, etc.

XVI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.- Incluir los libros citados en el documento, así como hacer referencia de las citas en el texto.

XVII. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA.- Incluir en forma clara y congruente dos documentos impresos, así como tres discos compactos.

XVII. PRESENTACIÓN EJECUTIVA.- Con una duración no mayor a 25 minutos por propuesta previa sesión ante la Comisión de Asuntos Técnicos del H. Consejo Universitario. La cual deberá contener:

• Justificación de la creación o reestructuración del plan de estudios. • Trascendencia y Pertinencia de la propuesta. • Resultados evaluaciones diagnóstica, externa y/o interna. • Planteamiento de los principales cambios que caracterizan a la propuesta en

relación con el plan vigente (en caso de reestructuración). • Perfil de ingreso. • Competencias por etapas de formación. • Competencias Generales (perfil de egreso). • Campos Ocupacional. • Distribución de créditos obligatorios y optativos por etapa de formación

52

• Distribución general de créditos obligatorios y optativos en términos absolutos y relativos.

• Mapa(s) Curricular(es) donde se identifiquen: o Distribución de unidades de aprendizaje por periodo indicando carga

horaria, seriación obligatoria y seriación conveniente. o Unidades de aprendizaje integradoras, o Unidades de aprendizaje vinculadas a servicio social, o Unidades de aprendizaje vinculadas a prácticas profesionales, o Ruta para la integración de cada una de las competencias generales.

• Mecanismos de Operación. • Sistema de Evaluación. • Comentarios finales y otros aspectos que consideren pertinentes.

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FORMATO I.- Problemáticas y competencia(s) general(es)

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COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA DEPARTAMENTO DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

1. Para el desarrollo de este formato se recomienda considerar los resultados del diagnóstico realizado.

PROBLEMÁTICAS

COMPETENCIA GENERAL

ÁMBITOS

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FORMATO 2.- Identificación de competencias específicas

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COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA DEPARTAMENTO DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2. Identificación de las competencias específicas que integran cada competencia general.

COMPETENCIA GENERAL

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

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FORMATO 3.- Análisis de competencias específicas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

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Competencia General:______________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CONOCIMIENTOS

(Saber)

HABILIDADES Y DESTREZAS

(Hacer)

ACTITUDES Y VALORES

(Ser)

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FORMATO 4.- Establecimiento de las evidencias de desempeño

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COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA DEPARTAMENTODE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

4. Establecimiento de las evidencias de desempeño:

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO

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FORMATO 5.- Ubicación de competencias en mapa curricular

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5. Contraste de las competencias específicas con la composición actual del mapa curricular de la carrera profesional en análisis:

Competencia General: _____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

COMPETENCIA ESPECÍFICA

UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADORA

PERÍODO

INTEGRADOR

EJE O ÁREA

CONJUNTO DE UNIDADES DE

APRENDIZAJE

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FORMATO 6.- Identificación de competencias no integradas al mapa curricular.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA COORDINACIÓN DE FORMACIÓN BÁSICA

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA DEPARTAMENTO DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

6. Una vez ubicadas las competencias que sí se integran en el mapa curricular se trabajará con aquellas que no se visualizan como integradas.

COMPETENCIAS NO INTEGRADAS EN EL MAPA CURRICULAR

ALTERNATIVAS DE INTEGRACIÓN (Unidad de aprendizaje , unidad de aprendizaje

integradora, prácticas)

Este formato sólo se utilizará en caso de reestructuración curricular.

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FORMATO.- 7 Descripción Genérica de Unidades de Aprendizaje

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COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA DEPARTAMENTO DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Descripción Genérica de Unidades de Aprendizaje

Descripción Genérica

Nombre: ____________________________________ Etapa:______________ Área de conocimiento: ___________________________________________________ Competencia: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Evidencia de desempeño: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

HC HL HT HPC HCL HE CR Requisito Distribución

Contenidos Temáticos

Referencias bibliográficas actualizadas

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA COORDINACIÓN DE FORMACIÓN BÁSICA

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA PROGRAMA DE UNIDADES DE APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

1. Unidad Académica (s):

6. HC: _ HL_____ HT_____ HPC_____ HCL_____ CR______ 7. Ciclo Escolar: 8. Etapa de formación a la que pertenece: _________________________________ 9. Carácter de la Unidad de Aprendizaje: Obligatoria ____________ Optativa ____________ 10. Requisitos para cursar la Unidad de Aprendizaje:

2. Programa de estudio: (Técnico, TSU, Licenciatura)

3. Vigencia del plan: _____

4. Nombre de la Unidad de Aprendizaje 5. Clave ____________

Formuló: Vo.Bo. ___________________________________ Fecha: Cargo: ___________________________________

61

II. PROPÓSITO GENERAL DE LA UNIDADE DE APRENDIZAJE

III. COMPETENCIA (S) DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

IV. EVIDENCIA (S) DE DESEMPEÑO

62

V. DESARROLLO POR UNIDADES

Competencia Contenido Duración

63

VI. ESTRUCTURA DE LAS PRÁCTICAS

No. de Práctica

Competencia(s) Descripción Material de Apoyo

Duración

64

VII. METODOLOGÍA DE TRABAJO

VIII. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

65

IX. BIBLIOGRAFÍA Básica Complementaria

66

67

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA COORDINACIÓN DE FORMACIÓN BÁSICA

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA

Registro de Modalidades de Acreditación Diversas Unidades de Aprendizaje

I. DESCRIPCION GENERAL

____________________________________ (Unidad Académica)

Modalidad: _________________________________________________________________________

Nombre de la Modalidad: _____________________________________________________________ Clave: __________ Distribución de Créditos: HC___ HL___ HT___ HPC___ HCL___ CR___ Período (s) de Estudio: ____________________ Etapa de formación: ____________________________ Programa (s) (carrera) que intervendrá (n) en la modalidad: ____________________________________ _____________________________________________________________________________________ Alumno (s) participante (s): Matrícula Nombre Programa de estudios (carrera) de procedencia __________ _____________________________________ _____________________ __________ _____________________________________ _____________________ __________ _____________________________________ _____________________ __________ _____________________________________ _____________________ Responsable (s) que la coordinará (n): Institución y/o Unidad (es) de adscripción: Ciudad: ______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________

68

69

III. COMPETENCIA

II. JUSTIFICACIÓN:

IV. ACTIVIDADES A REALIZAR:

70

V. EVALUACION Y ACREDITACIÓN:

VI. FUENTES DE INFORMACIÓN:

71

72

Departamento de Actualización Curricular y Formación Docente

Universidad Autónoma de Baja California

http://www.uabc.mx

Departamento de Actualización Curricular Departamento de Actualización Curricular y Formación Docentey Formación Docente

Universidad Autónoma de Baja CaliforniaUniversidad Autónoma de Baja California

http://www.uabc.mxhttp://www.uabc.mx

73

POLÍTICAS PARA EL DISEÑO POLÍTICAS PARA EL DISEÑO O REESTRUCTURACIÓN DE PLANES DE ESTUDIOO REESTRUCTURACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO

•• Establecimiento de Troncos Comunes por unidad académica y/o Establecimiento de Troncos Comunes por unidad académica y/o DES.DES.

•• Evaluación externa previo a someter a Consejo Técnico de la unidEvaluación externa previo a someter a Consejo Técnico de la unidad ad académica.académica.

•• Evaluación colegiada del aprendizaje.Evaluación colegiada del aprendizaje.

•• Disminución del número de créditos.Disminución del número de créditos.

•• Incorporación de asignaturas de Arte, Deporte y Cultura.Incorporación de asignaturas de Arte, Deporte y Cultura.

•• Incorporación del segundo Idioma.Incorporación del segundo Idioma.

•• Incorporación del Servicio Social Curricular.Incorporación del Servicio Social Curricular.

•• Incorporación de Practicas Profesionales.Incorporación de Practicas Profesionales.

74

PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO O REESTRUCTURACIÓN PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO O REESTRUCTURACIÓN DE PLANES DE ESTUDIODE PLANES DE ESTUDIO

Las Unidades Académicas deberán notificar a las Coordinaciones de Formación Básica y a la de Formación Profesional y Vinculación Universitaria, la necesidad de reestructurar el Plan de Estudios de una carrera o de la creación de una nueva con el fin de obtener apoyo y asesoría al respecto.

La Coordinación de Formación Básica y la Coordinación de Formación Profesional y Vinculación Universitaria ofrecerán asesorías al personal académico que participe en dichos procesos, para que de manera conjunta se obtengan los resultados óptimos.

Al iniciar el trabajo de reestructuración de un Plan de Estudios o la creación de una nueva carrera, las Unidades Académicas integrarán un equipo de trabajo.

El Departamento de Actualización Curricular y Formación Docente en conjunto con los departamentos de Formación Básica de las Vicerrectorias programará un taller para la capacitación de los aspectos curriculares a los equipos responsables de la actividad en las Unidades Académicas.

Las Unidades Académicas deberán notificar a las Coordinaciones dLas Unidades Académicas deberán notificar a las Coordinaciones de Formación e Formación Básica y a la de Formación Profesional y Vinculación UniversitarBásica y a la de Formación Profesional y Vinculación Universitaria, la necesidad de ia, la necesidad de reestructurar el Plan de Estudios de una carrera o de la creacióreestructurar el Plan de Estudios de una carrera o de la creación de una nueva con el n de una nueva con el fin de obtener apoyo y asesoría al respecto.fin de obtener apoyo y asesoría al respecto.

La Coordinación de Formación Básica y la Coordinación de FormaciLa Coordinación de Formación Básica y la Coordinación de Formación Profesional y ón Profesional y Vinculación Universitaria ofrecerán asesorías al personal académVinculación Universitaria ofrecerán asesorías al personal académico que participe en ico que participe en dichos procesos, para que de manera conjunta se obtengan los resdichos procesos, para que de manera conjunta se obtengan los resultados óptimos.ultados óptimos.

Al iniciar el trabajo de reestructuración de un Plan de EstudiosAl iniciar el trabajo de reestructuración de un Plan de Estudios o la creación de una o la creación de una nueva carrera, las Unidades Académicas integrarán un equipo de tnueva carrera, las Unidades Académicas integrarán un equipo de trabajo.rabajo.

El Departamento de Actualización Curricular y Formación Docente El Departamento de Actualización Curricular y Formación Docente en conjunto con en conjunto con los departamentos de Formación Básica de laslos departamentos de Formación Básica de las VicerrectoriasVicerrectorias programará un taller programará un taller para la capacitación de los aspectos curriculares a los equipos para la capacitación de los aspectos curriculares a los equipos responsables de la responsables de la actividad en las Unidades Académicas.actividad en las Unidades Académicas.

PROCESO DEPROCESO DEREESTRUCTURACIÓNREESTRUCTURACIÓN

CURRICULARCURRICULAR

PROCESO DEPROCESO DECREACIÓN DE CREACIÓN DE

NUEVA CARRERANUEVA CARRERA

PLANESPLANES

DE ESTUDIODE ESTUDIO BBAA

75

La Unidad Académica interesada en la La Unidad Académica interesada en la reestructuración llevará a cabo:reestructuración llevará a cabo:

AA B

El procedimiento para la creación y apertura de una El procedimiento para la creación y apertura de una carrera en la UABC,carrera en la UABC, debe partir con:debe partir con:

Establecimiento del Establecimiento del Plan de Trabajo Plan de Trabajo en:en:Unidad AcadémicaUnidad AcadémicaFormación BasicaFormación Basica

Formación Profesional y Vinculación UniversitariaFormación Profesional y Vinculación UniversitariaDepartamentos de Formación BásicaDepartamentos de Formación Básica

C

Evaluación ExternaEvaluación Externa

ElaborarElaborarEstudio de FactibilidadEstudio de Factibilidad

Evaluación InternaEvaluación Interna

Evaluación DiagnósticaEvaluación Diagnóstica

76

CC

Con base a los resultados delCon base a los resultados deldiagnóstico realizadodiagnóstico realizado

Detectar ProblemáticasDetectar Problemáticas

Elaboración de Elaboración de Competencias GeneralesCompetencias Generales

(Perfil Profesional)(Perfil Profesional)

Ámbitos Ámbitos (Local, Nacional,(Local, Nacional,Internacional, Público y Internacional, Público y

Privado)Privado)

Identificación de Identificación de Competencias EspecíficasCompetencias Específicas

que integran cadaque integran cadaCompetencia GeneralCompetencia General

Análisis de las CompetenciasAnálisis de las Competencias(Conocimientos, Habilidades, Destrezas, (Conocimientos, Habilidades, Destrezas,

Actitudes y Valores) Actitudes y Valores)

Establecimiento de Evidencias de DesempeñoEstablecimiento de Evidencias de Desempeño

Contraste de las Competencias Específicas con el mapa vigenteContraste de las Competencias Específicas con el mapa vigente(Competencia específica, materia integradora, periodo integrador(Competencia específica, materia integradora, periodo integrador, ,

eje o área, conjunto de materias)eje o área, conjunto de materias)

Incorporación de Competencias Incorporación de Competencias NO INTEGRADASNO INTEGRADAS en el mapaen el mapa

DD

IntroducciónIntroducción

DD

Descripción Genérica Descripción Genérica de las Asignaturasde las Asignaturas

Integración de la PropuestaIntegración de la Propuesta

FundamentaciónFundamentación

DescripciónDescripciónGeneral de la General de la

PropuestaPropuesta

Plan de Estudios: Visualiza los Plan de Estudios: Visualiza los niveles y procesos académiconiveles y procesos académico--formativos deseados, las estrategias, formativos deseados, las estrategias, los valores y habilidades que el los valores y habilidades que el alumno debe desarrollar.alumno debe desarrollar.

DescripciónDescripción de Características de de Características de AsignaturaAsignatura: Por etapas de formación, : Por etapas de formación, mapa curricular, distribución de mapa curricular, distribución de créditos, áreas de conocimiento.créditos, áreas de conocimiento.

Descripción del Sistema de Descripción del Sistema de Evaluación: Momentos y formas Evaluación: Momentos y formas de evaluación.de evaluación.

Definición de Tipología: Definición de Tipología: Características.Características.

Elaboración de Tablas de Elaboración de Tablas de Equivalencias: Análisis del plan Equivalencias: Análisis del plan anterior con el reestructurado.anterior con el reestructurado.

EE

77

78

EE

Evaluación Externa:Evaluación Externa:Enviar a revisión a evaluadores elEnviar a revisión a evaluadores elproyecto curricular, a fin de recibirproyecto curricular, a fin de recibirlas recomendaciones orientadaslas recomendaciones orientadasal mejoramiento del programa.al mejoramiento del programa.

SíSí NoNo

La Unidad Académica turnaLa Unidad Académica turnaa Consejo Universitario sua Consejo Universitario supropuesta para Dictamen.propuesta para Dictamen.

Turnar proyectoTurnar proyectoa Consejo Técnicoa Consejo Técnicopara su análisis.para su análisis.

Consejo Universitario turna a la Consejo Universitario turna a la Comisión de Asuntos TécnicosComisión de Asuntos Técnicos

Consejo Universitario turna a la Consejo Universitario turna a la Comisión de Asuntos TécnicosComisión de Asuntos Técnicos

El Departamento de Actualización El Departamento de Actualización Curricular y Formación DocenteCurricular y Formación Docenteelabora el Plan de Estudios en elabora el Plan de Estudios en formato oficial y se turna para suformato oficial y se turna para surevisión a las Unidades Académicasrevisión a las Unidades Académicasinvolucradas.involucradas.

Realizar las recomendacionesRealizar las recomendacionesemitidas por los evaluadoresemitidas por los evaluadoresexternos.externos.

La Unidad Académica sustentaLa Unidad Académica sustentasu propuesta ante lasu propuesta ante la

Comisión de Asuntos TécnicosComisión de Asuntos Técnicospara su Dictamen.para su Dictamen.

SíSí

NoNoRealizar las recomendacionesRealizar las recomendacionesemitidas por la Comisión deemitidas por la Comisión deAsuntos Técnicos del H. Consejo Asuntos Técnicos del H. Consejo Universitario.Universitario.

Consejo Universitario Consejo Universitario dictamina propuestadictamina propuesta

Se entrega original del Plan a Secretaria General, Se entrega original del Plan a Secretaria General, Unidad Académica, Coordinación de FormaciónUnidad Académica, Coordinación de FormaciónBásica, Coordinación de Formación Profesional y Básica, Coordinación de Formación Profesional y Vinculación Universitaria, Coordinación de ServiciosVinculación Universitaria, Coordinación de ServiciosEstudiantiles y Gestión Escolar y Vicerrectoria.Estudiantiles y Gestión Escolar y Vicerrectoria.

CC

FinFin

Dictamen de la ComisiónDictamen de la Comisiónde Asuntos Técnicosde Asuntos Técnicos