EDUCAR PARA CONVIVIR José M. Esteve Zarazaga

r e s u m e n / a b s t r a c tr e s u m e n / a b s t r a c tEl autor destaca la necesidad de plantearse una vez más las relaciones entre la familia y laescuela. Han cambiado muchas cosas en nuestra sociedad: Por un lado la educación es unhecho universal, no el privilegio de unas clases sociales. Así la escuela ha recogido en su senotodos los problemas sociales y psicológicos actuales, que son muchos. Y en todo esto lafamilia no sabe afrontar, y se inhibe ante las responsabilidades educadoras que cumplíafácilmente tiempos atrás. Entre otras claves que nos explican lo que ocurre, y nos puedenayudar a encontrar soluciones, el autor afirma que siempre hay detrás un modelo educativoque canaliza la tarea educativa en la práctica. Modelo es esa concepción global de laeducación conformada por un conjunto de creencias, conocimientos, valores, actitudes, eideas generales , sociales y políticas a partir de las cuales se orienta la acción educativa. Yva a desarrolla 4 modelos educativos, Dos en esta primara parte de su trabajo: 1. modelo dela educación como molde. 2. Modelo de la educación como enseñanza. En la segunda partepara otro numero de la revista: 3. Modelo de la E. como libre desarrollo, y 4. Modelo de la E.como iniciación.

PALABRAS CLAVE: Familia educadora. Modelo educativo. valores. Educación paratodos.

The author emphasizes the necessity to once again consider the relations between the familyand the school. They have changed many things in our society: By a side the education is auniversal fact, not the privilege of social classes. Thus the school has gathered in its sine allpresent the social and psychological problems, that are many. And in the all this family it doesnot know to confront, and one stays out before the responsibilities educators that turned timeseasily back. Among other keys that explain to us what it happens, and they can help to findsolutions us, the author affirms that always there is behind an educative model that canalizesthe educative task actually. Model is that global conception of the education conformed by aset of beliefs, knowledge, values, attitudes, and general concepts, social and political fromwhich the educative action is oriented. And it goes to develops 4 educative models, Two in thisprioritized part of his work: 1, model of the education like mold. 2. Model of the education liketeaching. In the second part for another one I number of the magazine: 3, Model of the E.like free development, and 4. Model of the E. like initiation.

AUTOR: José M. Esteve Zarazaga.

Catedrático de Teoría de la Educación dela Universidad de Málaga.

Una de las tendencias características denuestra sociedad contemporánea,ampliamente referida en la bibliografía

educativa (Esteve, 1995), es la necesidad dereplantear las relaciones familia-escuela apartir de la constatación de la inhibición de lasfamilias en muchas de las responsabilidadeseducadoras que en otro tiempo cumplían.En efecto, la incorporación masiva de lamujer al mundo del trabajo y la reducción dela familia al núcleo padres-hijos, eliminandoel apoyo educativo de abuelos y otrosfamiliares, ha supuesto el abandono, enmuchos casos, de importantes elementoseducativos del proceso de socializaciónprimaria. Es decir, de esa primeratransmisión de los valores morales ysociales básicos que hacen posible laconvivencia. En el momento actual, muchosprofesores y centros educativos aceptancomo punto de partida la crisis de referenteséticos que encuentran en muchas familias,en las que el "egoísmo largamente cultivadoen el medio familiar" (López y Zafra, 2003)acaba manifestándose en el comporta-miento de esos alumnos que demuestranen sus actuaciones diarias en el colegio lafalta de algunos valores educativos básicosque antes se inculcaban en las familias.Hoy, o los profesores aceptan recuperarestos valores educativos en los colegios, otienen que resignarse a darlosdefinitivamente por perdidos.

Sin embargo, a la hora de juzgar lagravedad de esta situación, descubrimos queen esta supuesta crisis de valores hay uncomponente subjetivo; es decir, subjetiva-mente pensamos que hay una crisis devalores cada vez que se produce

un cambio generacional, y esto ha sido asídesde siempre. He encontrado textos deSócrates en el siglo IV a.c.1 y deMelanchthon en el siglo XVI, quejándose dela pérdida de valores en la nuevageneración.

Hoy, como siempre, atreverse a educarimplica un compromiso, difícil y equilibrado,

con los valores que dan calidad a la vidahumana. En cada época, los educadoreshemos de volver a aceptar el desafío deanalizar nuestra sociedad contemporánea,decidiendo luego, de entre los valoresvigentes en nuestra sociedad, cuáles vamosa reproducir y cuáles vamos a criticar,después de un análisis educativo de lastendencias positivas y negativas de lostiempos que nos han tocado vivir.

No hay ley o normativa ministerial queconsiga evitar los conflictos de nuestraépoca. Cada tiempo tiene los suyos. Ahoranos toca aceptar el desafío de educar en unmundo que alcanza cotas de desarrollo y debienestar económico impensables haceunos años; pero que, al mismo tiempo,genera problemas de convivenciapavorosos, como es el caso de la violenciasobre las mujeres o el del maltrato infantil.Los sistemas educativos de los paísesdesarrollados, por primera vez en nuestraHistoria, han alcanzado la escolarización

1.INTRODUCCIÓN

En definitiva, en cada generación,en cada momento histórico,debemos hacer frente a la

responsabilidad de educar, y cuandono lo hacemos, la calidad de nuestra

vida se degrada por la falta de losvalores sociales y morales básicos

que permiten la convivencia

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I PARTE

plena y pretenden mejorar la calidad de laatención escolar, abandonando el recursode echar a la calle a los alumnos con másproblemas. Pero extender la educación atoda la población infantil implica el desafíode aceptar en nuestros centros educativostodos los problemas sociales y psicológicosque los niños traen a sus espaldas.

Frente a estos nuevos problemas,algunos profesores se han refugiado en laañoranza de viejos buenos tiempos que seidealizan como un antiguo paraíso perdido;otros, han optado por aceptar el desafío debuscar nuevas respuestas para dar unaeducación de calidad a los niños que antesno llegaban o no podían sobrevivir a unsistema educativo que sólo centraba suéxito en las tareas académicas deformación intelectual. Su esfuerzo es unaapuesta por no añadir la marginación de laescuela a las historias personales demarginación que muchos de estos niños yallevan consigo.

En el sistema educativo posterior a laTercera Revolución Educativa (Esteve,2003), además de los contenidos de lasmaterias, los profesores han comenzado apreocuparse por la integración social, por eldesarrollo de valores, por la formación dehombres y mujeres capaces de afrontar conautonomía su propia vida. Una nueva formade pensar en la escuela es posible, haynumerosos ejemplos de que la pedagogíade la exclusión debe quedar en la Historiade la Educación como una etapa delpasado, y que una atención educativa decalidad para todos, también para los niñosmás difíciles y más conflictivos, es la grantarea educativa de la escuela del futuro.

Para entender el contexto en el que segeneran estos nuevos problemas que debe

enfrentar la educación contemporánea hayque considerar la coexistencia de variosmodelos educativos 1 "Nuestra juventudprefiere ahora el lujo y la molicie. Tienemodales chabacanos y desprecia laautoridad. Ha perdido el respeto a losmayores. Prefiere el parloteo y divertirseen vez del honrado esfuerzo del trabajo. Losjóvenes de ahora contradicen a sus padres.Comen sin urbanidad y tiranizan a losmaestros" (Sócrates, 470 - 399 a.c.) 2 "Elniño no trae de su casa afición oadmiración alguna por las letras, sinoodio profundo, desprecio al preceptor ymalos ejemplos…”Encontrarás a niñosque claramente se atreven a burlarsedel preceptor, haciendo muecas,moviendo sus manos en las orejas yriéndose. Los niños además transmiten lascostumbres de sus familias, pues notrataron antes mejor a sus padres que ahoraa sus maestros…(Melanchthon, 1497-1560). 10 superpuestos. Mientras que enotras épocas y en otras sociedades máscerradas nuestros sistemas educativosfuncionaban con un único modelo,generalmente aceptado.

Llamo modelos educativos a esasconcepciones globales de los fines de laeducación, conformadas por un conjunto decreencias, conocimientos, valores, actitudes,e ideas generales, sociales y políticas, apartir de las cuales se orienta la acción

educativa. Suele ponerse como ejemplo, enla Grecia clásica, el modelo educativo deAtenas; en el que la educación se orientabahacia una doble vertiente inseparable: poruna parte, se consideraba que la educacióndebía cultivar el cuerpo siguiendo un canonde belleza y armonía marcado por la figurade sus atletas; y por otra parte, seconsideraba que una persona no estabaconvenientemente educada si no sededicaba, por encima de suspreocupaciones personales, al serviciode la ciudad. Según este modelo,popularizado por el adagio latino: menssana in corpore sano, la educación debíacentrarse en el fortalecimiento del cuerpo yen la formación de buenos ciudadanos. Elindividualista insolidario dedicado sólo a supropio beneficio, tan de moda entre losejecutivos financieros de nuestra época,habría sido considerado desde este modelocomo un auténtico degenerado, un fracasoevidente de sus padres y de suseducadores.

Igualmente, desde la perspectiva de laeducación inglesa del siglo XVIII, los centrosde enseñanza seguían el modelo educativoencarnado por el gentleman. Habida cuentade que a los centros educativos sólo teníanacceso los hijos de las clases altas, setrataba de formar a un individuo quedominara los usos y costumbres de laépoca, lo cual incluía las lenguas clásicas yel francés, la equitación, los buenosmodales sociales, y una alta valoración delarte y las humanidades; aunque, natural-mente, en este modelo educativo el trabajoera visto como un horror impropio de unauténtico caballero.

Vale la pena reflexionar sobre cuáles sonlos modelos educativos con los que opera

nuestra educación contem-poránea, ya que, los modeloseducativos son un conglomeradode ideas, más o menosestructuradas, que rigen elpensamiento previo con el queenfocan la relación educativaindividual las familias, los padres ylos educadores. Desde el punto devista de la relación educativa, talcomo la enfocan padres yeducadores, nos encontramos concuatro modelos educativossuperpuestos: el concepto de laeducación como molde, elconcepto de la educación comoenseñanza, el concepto de laeducación como libre desarrolloy el concepto de la educacióncomo iniciación. Veamos suscaracterísticas fundamentales.

En el momento actual convivendiversos modelos educativos; lo cual

supone, obviamente, que, en lasociedad contemporánea, distintoscolectivos esperan de la educación

cosas diferentes y enfocan laeducación hacia objetivos diferentes.

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Parte de la idea de que la generaciónadulta tiene el derecho natural adefinir las metas, los objetivos y los

conceptos básicos que deben serasimilados por las generaciones jóvenes. Aestas nuevas generaciones no se les asignaotro papel que el de dejarse moldear,aceptando el valor de la experienciaacumulada por los adultos y las definicionesdel sentido de la vida, de la justicia, de lalibertad y del bien que les son transmitidas.La idea central de este modelo parte de laincapacidad de los niños y de los jóvenespara distinguir el bien del mal, debida a supropia inmadurez; de ahí surge la necesidadde que un adulto siempre vigilante evite elerror conceptual, la desviación moral, y lamala conducta social que rompe laconvivencia, sirviendo permanentementeejemplos sobre las elecciones que debenser asimiladas por los jóvenes desde laexperiencia acumulada por las generacionesanteriores.

En efecto, si desde pequeño seacostumbra al niño a que el adulto tomelas decisiones por él, se corre el riesgode prolongar la inmadurez juvenilacostumbrándolo a ser perpetuamentedependiente de modelos exteriores paratomar decisiones. Aparece entonces elconcepto de "el uso de razón", como unpunto mítico a partir del cual se puededejar al niño que tome determinadasdecisiones. Sin embargo, la capacidad derazonar del niño no se desarrolla si, en lugarde enfrentar los dilemas morales, éstos se ledan resueltos. Así se suele confundir "el usode razón", que debería implicar laautonomía moral -capacidad de tomardecisiones por sí mismo-, con el verbalismoexterno, es decir, con la repetición verbal delas respuestas que les han inculcado losadultos.

El adulto se queda contento y satisfechocuando observa que el niño repite fielmente

lo que él le ha inculcado y lo aplica a losproblemas cotidianos bajo su miradavigilante. El problema se plantea cuando porprimera vez no hay miradas vigilantes, y deverdad el niño puede tomar decisiones porsí mismo. Se suele producir entonces unauténtico salto en el vacío, ya que el joventiene claro que las decisiones anteriores nofueron realmente suyas, y que ahora es laprimera vez en que puede tomar la decisiónque quiera sin la vigilancia de sus tutores.Las limitaciones de este modelo ya fueronseñaladas por los autores clásicos en lacrítica a los planteamientos educativos deEsparta: una educación autoritaria y muysevera, desarrollada en campamentosmilitares con una disciplina muy estrictabasada en duros castigos. En cuanto elespartano salía de su contexto de disciplinase corrompía fácilmente, porque fuera desu rutina habitual tenía que tomardemasiadas decisiones a las que noestaba acostumbrado, ya que siempre lehabían venido dadas. En este modelo, laaparición de desviaciones sobre laconducta prevista lleva al educador aconsiderar que está fracasando en su laborde alfarero y que debe corregir a tiempo lasdesviaciones mediante algún tipo decastigo. El castigo, naturalmente, sólo seaplica cuando ya se ha manifestado laconducta que el adulto considera incorrecta,lo cual lleva al educador a intervenir siemprede forma autoritaria y represiva; ya que,para no afrontar el riesgo de que los jóvenesdefiendan posturas heterodoxas, en lugarde plantear una reflexión profunda sobre lasnormas de conducta, el adulto impone unoscastigos que no suelen corregir más que lasmanifestaciones externas de la conducta.Esta forma de proceder, con frecuencia, noconsigue más que reforzar la rebeldíainterna frente a la imposición, favoreciendoel rechazo total del conjunto de los valoresimpuestos de forma externa ypersonalmente no asumidos, encerrandoindiscriminadamente en el mismo saco de la

imposición a todo lo que los adultos hanintentado inculcarles.

Es evidente que esta concepción de laeducación como molde ofrecía ventajas queno encontramos en los modelos de laeducación como enseñanza o en el modelode la educación como libre desarrollo. Merefiero a los conceptos de esfuerzo, deautodominio, de responsabilidad y dedisciplina.

En efecto, la insistencia en inculcar elconcepto adulto del bien y del mal acababaconduciendo a algún tipo de reflexión moral,aunque fuera por el camino no esperado derechazar globalmente el planteamiento delos valores que se intentaba inculcar,construyendo finalmente cada individuo supropia escala de valores.

El sistema de castigos y de sumisiónincondicional generaba igualmente altas dosisde rechazo, sobre todo en la adolescencia,conforme el individuo iba siendo capaz depensar por sí mismo; pero, finalmente, si noacababa en un rechazo absoluto a cualquiernorma, solía generar algún tipo deautodisciplina cuando el adolescentereciclaba los planteamientos recibidos,eliminaba los componentes de culpabilidadexterna, y elaboraba su propio concepto delautodominio y de la responsabilidad.

Este modelo plantea un problemaeducativo muy difícil de solucionar: latransición desde la tutela del adulto

hasta la adopción de decisionespropias, que son las que marcan eldesarrollo de la autonomía moral.

2.EL CONCEPTO DE LA

EDUCACIÓN COMO MOLDE

De la misma forma, este modelo educativo,cuando no producía un individuo

enfermizamente sumiso a las normas de losadultos, tenía la virtud, por defecto, de

generar un saludable rechazo frente a lasimposiciones externas, ayudando al

individuo a enfrentar las tareas difíciles conla persistencia de quien ha aprendido asuperar las dificultades, a resistir a la

frustración y a abrirse su propio caminofrente a los intentos de imposición.

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En definitiva, como señala Michaux(1975), estos planteamientos autoritariosresultaban menos problemáticos desde elpunto de vista educativo que los modelos deinhibición educativa que veremos después;no porque estos modelos educativosfueran buenos, sino por que al ser laoposición la reacción normal deladolescente en la construcción de supropia personalidad, llegado elmomento, criticaba los valoresimpuestos desde el exterior y desdela crítica y el rechazo a la imposiciónexterna construía sus propiasnormas. Aunque he descrito las virtudesy defectos de este modelo con mayorminuciosidad en El árbol del bien y delmal (Esteve, 1998), el viejo lema de "laletra con sangre entra" bien podríasintetizar los puntos de vista de estemodelo educativo, aún vigente enalgunas familias y en muchos centros deenseñanza orientados por planteamientostradicionales de la educación, si bien hayque reconocer que actualmente es unmodelo educativo en retroceso.Históricamente, este modelo tuvo sumomento de mayor esplendor en los añosde 1940 y 1950 hasta la revoluciónintelectual de 1968. Vale la pena resaltar,por tanto, que éste es el modeloeducativo en el que fueron educados lamayor parte de los adultos del presente;y que, ante el fracaso y las limitacionesde los demás modelos, es la tentaciónpermanente de muchos educadoresactuales: volver a la tradición; volver alviejo estilo educativo, reproduciendo losusos y costumbres en los que ellosmismos fueron educados y que yaprobaron su eficacia y su bondad ennosotros mismos, sobre todo si losrecordamos con ese piadoso recuerdo quenos lleva a olvidar los aspectos más

negativos, conservando sólo la memoria delos momentos felices.

Conforme nuestras sociedadesoccidentales se fueron haciendocada vez más abiertas, pluralistas y

multiculturales, los educadores tomaronconciencia de la coexistencia de diversosmodelos educativos, a partir de los cualesdistintos grupos defienden distintasconcepciones de la educación. Ante ladiversidad en la apreciación de los valores,toman la decisión de basar la convivenciaen el respeto a la coexistencia de diferentesplanteamientos ideológicos, políticos yreligiosos, un importante grupo deeducadores elaboraron una separaciónconceptual, según la cual consideran quesólo deben ocuparse de la formaciónintelectual, limitando su responsabilidad a laenseñanza de las materias de estudio yconsiderando que la educación esresponsabilidad de las familias. Enefecto, en una sociedad pluralistacoinciden en el aula alumnos deprocedencias culturales diversas, cuyasfamilias les han educado en procesos desocialización primaria muy diferentes. Ensemejante contexto, cualquier planteamientomoral, político, religioso o laico, osimplemente una interpretación culturalde cualquier hecho presente o pasadopuede desencadenar la crítica de losalumnos o de sus padres, poniendo alprofesor en cuestión con la defensa de unapostura contrapuesta. Así, con la cobertura

intelectual de actuar con respeto a ladiversidad de pensamiento de sus hijos y desus alumnos, algunos educadoresconsideran que la responsabilidadeducativa debe limitarse a la enseñanzade las materias de estudio. Desde estosplanteamientos, algunos profesoresdefienden abiertamente que ellos nodeben entrar en el terreno de loscontrovertidos valores morales, de losdiscutidos principios cívicos, o de lasresbaladizas cuestiones estéticas, de talforma que el profesor de Física no debeocuparse más que de dar clase de Física,el de Matemáticas sólo debe enseñarMatemáticas, y así sucesivamente,agotando su responsabilidad en el ámbitodel aula y en el marco de su materia deenseñanza.

Sin embargo, la suposición de que lasfamilias se ocupan de la educación es cadavez más discutible en el caso de un mayornúmero de alumnos. La extensión de laeducación producida a finales del siglo XXpor la Tercera Revolución Educativa(Esteve, 2003) implica tener en nuestrasaulas a un abundante número de alumnosde primera generación; es decir, alumnoscuyos padres y cuyos abuelos no fueronnunca a una escuela ni tuvieron un altogrado de educación formal; pero además,implica tener en nuestras aulas al cien porcien de los niños de las familiasdesintegradas que no se ocupan de sushijos, educados desde el sentimiento delabandono y de la falta de afecto; peor aún,ahora tenemos en nuestras aulas al cien porcien de los niños que lo único que recibende sus padres son palizas, abusos de todotipo incluidos los sexuales, o una influencia

3.EL MODELO DE LAEDUCACIÓN COMO

ENSEÑANZA

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educativa positivamente perversa. En estascircunstancias, no es realista proponer queel sistema educativo puede operarsuponiendo la acción educativa previa delas familias en los ámbitos de la educaciónmoral, o de la educación cívica, que son labase de la convivencia; cuando, en muchoscasos, ni siquiera se puede asegurar quehayan creado los hábitos mínimos dehigiene o las habilidades sociales básicasque nos permiten dialogar y convivir ensociedad.

Es cierto que estos elementos de lasocialización primaria estaban más o menosasegurados por las familias de losalumnos hace sólo treinta años, sobretodo en la secundaria; pero no porquefueran asumidos por todas las familias,sino simplemente porque los alumnos quellegaban a la secundaria eran una minoríaselecta, apoyados por unos padresdecididos a darles educación frente a latendencia de la época a buscar de sushijos un sueldo lo antes posible.

En este contexto, el planteamiento deque la responsabilidad educativa debereducirse al ámbito del aula y al marco delas materias de enseñanza sólo es posiblemantenerlo, a duras penas, cuando en unamayoría de los alumnos se cumple lapremisa supuesta de que las familias leshan inculcado unos valores educativosbásicos; y desde luego resulta insosteniblecon grupos de alumnos con ampliasdeficiencias en el proceso de socializaciónprimaria.

Esta socialización secundaria,encomendada a las instituciones escolares,genera la formación de valores y hábitos deconvivencia sin los cuales se resentiríaenormemente la cohesión y la convivencia

social. En esta línea, Dewey resaltaba elimprescindible papel educativo de lasinstituciones escolares para generarconvivencia social:

Este modelo educativo que reduce laeducación a enseñanza revela suscarencias en cuanto se planteanproblemas más o menos graves deconvivencia en las aulas. En estassituaciones, los profesores actúanimponiendo castigos, o remitiendo alinfractor al director o al jefe de estudios. Deesta forma, se fomenta una disciplinaexterna que sólo actúa para reprimir,una vez que ya se han producido losproblemas. Entre tanto, y mientras losproblemas no se manifiesten de forma muyexplícita, todos juegan el papel de lainhibición: no ver, no oír, no hablar. Nadiese ocupa de lo que ocurre en los pasillos oen los espacios comunes, donde puedeimperar la suciedad, el abandono, eldeterioro intencionado del mobiliario, lasagresiones encubiertas entre alumnos, o eltrapicheo con drogas, sin que nadie sesienta responsable de establecer un plan deintervención educativa. Pero incluso cuandoel director y el jefe de estudios pretendenintervenir, los profesores que actúan desdeeste modelo mantienen la inhibición yEn la actualidad,considerando los

cambios sociales de las familias en sufunción educadora, podemos resumir

la situación presente afirmando que, enmuchos casos, las labores educativas

que no asuman las institucionesescolares se quedarán sin hacer.

"La convivencia en las mismas escuelasde los jóvenes procedentes de distintasminorías raciales, religiosas, y culturalesdebe tender a la creación de una nueva

mentalidad superadora de la diversidad…La escuela debe evitar las diversas

influencias de los ambientes sociales, de talforma que se convierta en un factor de

estabilidad y equilibrio frente a la disociaciónde grupos de valores contrapuestos… Esmisión del ambiente escolar contrarrestardiversos elementos del ambiente social y

tratar de que cada individuo logre unaoportunidad para librarse de las limitaciones

del grupo social en que ha nacido y paraponerse en contacto vivo con un ambiente

más amplio"(Dewey, 1916, 29-31).

He dicho, a duras penas, porque estemodelo olvida que la escuela se constituyeen la institución fundamental en la que se

elabora la socialización secundaria, es decir,la interiorización de las normas generalesde la sociedad, superando las diferenciaseducativas particulares generadas por la

diversidad de valores y costumbres de lascomunidades familiares.

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apenas cooperan en cualquier proyecto queimplique una mayor responsabilidadeducativa. Para ellos se trata de una cuestiónde dignidad personal. Ellos son académicos,algunos de un excelente nivel científico;accedieron a la enseñanza cuando se dabaclase a niños inteligentes, seleccionados ysosegados; sin advertirles, alguien les hacambiado el decorado; cuando recuerdan suantiguo estatus social y económico, tejido derespeto y consideración, y lo comparan con suactual situación profesional, en unas clasescompuestas por niños incapaces de valorar loscontenidos que explican y con una malaeducación evidente, reaccionan con eldesamparo de quien ha tocado el cielo con lasmanos para verse luego hundido para siempreen los infiernos; muchos de ellos ni siquiera soncapaces de objetivar el proceso de lo queconsideran una degradación dolorosa ydesconcertante (Sala, 2002), y no caen en lacuenta de que la adopción de este modelo nohace más que empeorar su situación; portanto, no están dispuestos a avanzar más alláen su propio proceso de degradaciónprofesional, descendiendo desde el antiguopapel de académico respetado, para aceptarejercer labores asistenciales de atencióneducativa, al servicio de unos alumnos cuyafalta de cultura básica, y cuyos modales yaspecto externo interpretan como una ofensapersonal a su dignidad.

En efecto, la falta de referentes moralesy de la comprensión de los valores cívicospuede hacer retroceder a nuestrassociedades a etapas anteriores que yacreíamos superadas, respecto alcompromiso social de los ciudadanos, ala participación política que sustenta lademocracia, o a los valores morales en losque se basa la convivencia social, el respetoa los derechos humanos y la calidad de lavida humana.

"el modelo del soltero postmodernoasexuado (mónada hermética, unordenador, un teléfono móvil)…individuos-competencia solitarios, provistos de altatecnología, que, al mismo tiempo,regresaron socialmente a la fase infantil delyo… personas con tal estructura de carácterhabrían sido consideradas aun en los años70 como perturbadas mentales y adecuadaspara un tratamiento sociopedagógico, hoy hansido convertidas en modelo social… con lapalabrería de los entrevistadores pop, seven haciendo una "revolución"(tecnológica), mientras en verdad sonacríticos y conformistas hasta el extremofrente al orden dominante, en un gradojamás alcanzado por ninguna generaciónen los últimos doscientos años" (FOLHA DESAO PAULO, 11 de febrero de 2001.http://planeta.clix.pt/obeco).

A la hora de valorar la extensión actualde este modelo, hay que considerarlomayoritario en los centros públicos deenseñanza, salvo muy honrosas excepciones;y mucho menos extendido en la enseñanzaconcertada, donde, sin embargo, puedenejercerlo con más éxito los profesores quedeciden adoptarlo, al amparo de losenfoques educativos y los planes deformación en valores de estos centros.

Pero, incluso en el caso de que fueraposible aplicar este modelo, y que además

se obtuviera éxito, generando en losalumnos un alto nivel de conocimientos, lareducción de la educación a la enseñanzade contenidos intelectuales plantea gravesproblemas sociales a medio plazo, sobretodo unida a la inhibición educativa de las

familias.

Haciendo una valoración global, yo meatrevería a afirmar que nuestro sistema

escolar es aún mayoritariamente un sistemade enseñanza, y que sólo en casos

concretos y bajo la responsabilidad y ladedicación personal de educadoresaislados se convierte en un sistema

educativo.

Darle calidad al sistema escolar en elmomento presente, pasa necesariamente

por reconvertir nuestro sistema deenseñanza en un auténtico sistema

educativo.

Reducir la educación a enseñanza entrañael peligro de producir toda una generación deindividuos insolidarios y amorales, faltos del

más mínimo sentido crítico, y atentos sólo a supropio beneficio. Los altos niveles de formación

intelectual, desprovistos de estándaresmorales, caracterizan según Robert Kurz

(2001) a los individuos de lo que él llama "lageneración @"

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