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El tomo V de la Colección Agora Latinoamericana tiene como eje temático el binomio Universidad – Objetivos de Desarrollo Sostenible, buscando propiciar el análisis y discusión

sobre este primordial aspecto de la sociedad, como determinante en el desarrollo de condiciones propicias en la región para una verdadera mejora en la calidad de

vida de nuestras sociedades.

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COLECCIÓN ÁGORA LATINOAMERICANATomo V: Universidad 2030 La Educación Superior como Instrumento de Desarrollo Regional

________________________________________________________

Ponencias seleccionadas X Cátedra de Integración Latinoamericana y CaribeñaAsociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI

Por: Virginia Ramírez Cascante (Costa Rica), Pablo Bohoslavsky (Argentina), Ricardo Schembri (Colombia), Carolina Castellanos (Colombia), Leidy Espitia (Colombia), Jennifer Castillo (Colombia),

Edgar Rodríguez (Colombia), Lidia Flórez (Colombia), Carmen Cadrazco (Colombia), Marcela Cubides (Colombia), Clara Santafé (Colombia), Fernando Dueñas (Colombia), Diego Téllez (Colombia), Santiago Espinosa (Colombia),

Cristian Ramírez (Colombia), Lorena Jiménez (Colombia), Daniel Méndez (Colombia), Luisa Fernanda Mejía (Colombia), Mariantonia López (Colombia), Cristian Pardo (Colombia)

Compilado porMaría Clara Nieto Rujana

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Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A

Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI

COLECCIÓN ÁGORA LATINOAMERICANA

Universidad 2030 La Educación Superior como Instrumento de Desarrollo Regional

Tomo V - 2019

166 p. 21 x 24,5 cm

ISBN: 978-958-56971-6-4

Primera edición: Bogotá, D.C., enero de 2020

ISBN: 978-958-56971-6-4

© Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A

www.udca.edu.co

Res. MEN No. 7392 del 20/05/1983. Código SNIES 1835

Vigilada MINEDUCACIÓN

Calle 222 55-30

PBX: 668 4700

Bogotá, D.C. - Colombia

© Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI

www.aualcpi.org

Coordinación Oficina de Publicaciones y Patrimonio Intelectual U.D.C.A:

Norella Castro Rojas

Compilador Tomo V: María Clara Nieto Rujana

Diseño de cubierta: Luís Fernando Rodríguez - Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A

Diagramación: Magda Rocío Barrero - Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A

Impresión: Carvajal Soluciones en Comunicación

Dirección: Calle 17 69 - 85

Teléfono: (57-1) 292 49 00

Las ideas expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y en ningún caso corresponden o comprometen a las entidades

mencionadas en el texto.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio y procedimiento, conforme a lo dispuesto por ley.

Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia

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ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE PARA LA INTEGRACIÓN AUALCPI

MARCOS SIDNEI BASSI (Brasil)Presidente

DANIEL VAZ (Brasil)Vicepresidente

GERMÁN ANZOLA MONTERO (Colombia)Rector Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.ASede Permanente y Dirección Ejecutiva AUALCPI

MARÍA CLARA NIETO RUJANA (Colombia)Secretaría General Ejecutiva AUALCPI

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VIITOMO V

CONTENIDOPresentación. Germán Anzola Montero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

Prólogo. Elizabeth Bernal Gamboa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

Parte I. FORO UNIVERSIDAD E INTEGRACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

VIRGINIA RAMÍREZ CASCANTE- Coordinadora Académica Regional UNED (Costa Rica)Internacionalización de la Educación Superior hacia una Integración Necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

PABLO VICTORIO BOHOSLAVSKY - Profesor Universidad Nacional de Río Negro (Argentina) Internacionalización de la Educación Superior y la Agenda 2030 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

RICARDO EDMUNDO SCHEMBRI- Cónsul Honorario de Malta en Colombia (Colombia)Estrategias para el Fortalecimiento de la Integración en América Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Parte II. ENCUENTRO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Capítulo 1. SALUD Y PRIMERA INFANCIACAROLINA CASTELLANOS RAMOS (Colombia)LEIDY ESPITIA NOVOA (Colombia)JENNIFER CASTILLO TIRADO (Colombia)Aplicación de un protocolo de control de infección para mitigar el impacto de las infecciones en la primera infancia: Experiencia de integración de la Universidad del Sinú con instituciones educativas de preescolar de la margen izquierda del Río Sinú- Montería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

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[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

VIII CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Capítulo 2. UNIVERSIDAD Y SOSTENIBILIDADEDGAR GIOVANNI RODRÍGUEZ CUBEROS (Colombia)SMART UNIVERSITIES Y los Objetivos de Sostenibilidad: Retomar la inteligencia y la emoción . . . . . . . . . . 57

Capítulo 3. RESILIENCIA EN EL CONFLICTO ARMADOLIDIA FLÓREZ DE ALBIS (Colombia)CARMEN CADRAZCO SALCEDO (Colombia)Descripción de dimensiones y recursos resilientes en estudiantes víctimas del confl icto armado en las Instituciones de Educación Superior del departamento de Sucre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Capítulo 4. ENSEÑANZA DESDE UN ENFOQUE CULTURALMARCELA CUBIDES (Colombia)Innovación en la enseñanza del inglés desde un enfoque cultural post-método en la Fundación Universitaria Juan de Castellanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Capítulo 5. FORTALECIMIENTO DEL SECTOR RURAL EN COLOMBIACLARA SANTAFE (Colombia)FERNANDO DUEÑAS (Colombia)Estrategias económicas y de conservación dirigidas a fortalecer el sector rural en Colombia . . . . . . . . . . . 81

Capítulo 6. POBREZA SUBJETIVA E INCLUSIÓN ÉTNICADIEGO FERNANDO TÉLLEZ BERNAL (Colombia)Diseño de indicadores de pobreza subjetiva para la inclusión étnica de la comunidad inga del Resguardo Aponte-Nariño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Parte III. PREMIO GABRIEL BETANCOURT MEJÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Primer LugarSANTIAGO ESPINOSA MOYANO (Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá) CRISTIAN RAMÍREZ SEPÚLVEDA (Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín)Educación Superior e Integración Regional: un análisis sobre la movilidad estudiantil en Latinoamérica 109

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IXTOMO V

Segundo LugarLORENA JIMÉNEZ (Universidad El Bosque, Colombia)DANIEL MENDEZ (Universidad El Bosque, Colombia)Diálogo entre Latinoamérica y Asia del Este para potenciar la Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Tercer LugarLUISA FERNANDA MEJÍA (Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín)Educación y multiculturalismo: una aproximación a la descolonización del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Mención de HonorMARIANTONIA LÓPEZ (Universidad El Bosque, Colombia)CRISTIAN PARDO (Universidad El Bosque, Colombia)Educación Superior como objetivo principal para la Integración latinoamericana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Parte IV. CONCLUSIONES Y AGRADECIMIENTOS DE LA X CÁTEDRA DE INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA

MARÍA CLARA NIETO RUJANA – Secretaría General Ejecutiva AUALCPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

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XITOMO V

Presentación“El renovado interés por el propósito y la pertinencia de la educación en favor del desarrollo humano y la sostenibilidad

económica, social y ambiental es uno de los rasgos que definen el ODS 4. Esto forma parte integral de su visión holística

y humanista, que contribuye a un nuevo modelo de desarrollo. Esta visión va más allá de un enfoque utilitarista de la

educación e integra las múltiples dimensiones de la existencia humana”

(Educación 2030 Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, UNESCO)

La Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI, en su renovado compromiso por contribuir al logro de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, llevó a cabo su X Cátedra de Integración Latinoamericana y Caribeña: Universidad 2030 la Educación Superior como Instrumento de Desarrollo Regional, tema que nos enorgullece pre-sentar en este Tomo V, de nuestra colección Ágora Latinoamericana.

Las Universidades, como actores determinantes en la arquitectura de un mundo sostenible, por su rol forma-tivo y de constructores de conocimiento e integración regional, tienen la importante misión de erigir una ciu-dadanía responsable y próspera, que se espera tener a 2030. Esta afirmación, ha sido reivindicada en distintos documentos y acontecimiento internacionales.

Entre los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ODS 4, que se refiere a la educación y en especial, la

educación superior, menciona en la meta 4.3, que “Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (UNESCO, 2017).

La reciente Declaración y Plan de Acción de la CRES 2018, expresan el consenso y la posición política de la región, dando cuenta de la inminente necesidad de la articulación social en torno a los ODS y la Agenda de Educación 2030.

Lo anterior, reafirma el llamado a la Educación Supe-rior a ser líder del proceso de transformación de las sociedades, consciente de su responsabilidad social y motivando la participación activa de las juventudes, en la consecución de un mundo sostenible.

Para América Latina y el Caribe esta Agenda es consi-derada una oportunidad, ya que identifica problemá-

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XII CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

ticas de la región y propone un marco de acción para afrontarlas. Si bien es cierto, hablar de un completo desarrollo regional aún resulta desafi ante, sí es posi-ble identifi car mecanismos para conseguir una visión conjunta del desarrollo sostenible.

El logro de los ODS, incluye una gama de desafíos sociales, económicos y ambientales, que abogan por una transformación en el quehacer diario y en las interacciones actuales en todo el planeta. La innova-ción, el liderazgo, la educación y la investigación son determinantes para afrontar estos desafíos. De ahí, que las Instituciones de Educación Superior, desde su rol protagónico, generen la construcción de una alianza global en pro de estos retos.

El compromiso de las Instituciones de Educación Su-perior con los ODS, dará cuenta de su capacidad de impacto, atraerá el interés de formación relacionado con esta temática y permitirá el acceso a nuevas fuen-tes de fi nanciación, dándole el status de institución comprometida con dicha agenda.

La acción intersectorial, asegura la presencia de las Instituciones de Educación Superior en escenarios de implementación nacionales y globales, demostrando el liderazgo social y la responsabilidad pública por la construcción de políticas diseñadas para tal fin; lo anterior, con el propósito de reafi rmar el importante rol de la Educación en dicho objetivo.

Esta Cátedra reitera la virtud del trabajo en red y la importancia de los procesos de desarrollo regional, de la mano de una Educación Superior de calidad, pertinente y sostenible para todos.

Este tomo también nos permite conmemorar los 25 años de existencia de la Asociación, que nació como un esfuerzo por construir los cimientos de la Comu-nidad Latinoamericana y del Caribe y, lo ha hecho, mediante la presencia de más de 100 Instituciones de Educación Superior que, desde su accionar, fortalecen el proceso de construcción de una identidad regional. Es preciso reconocer, además, el apoyo de importantes Instituciones y Organismos de Cooperación, los cuales, con su trabajo, contribuyen al logro de la meta de un desarrollo equitativo en la región.

Esperamos que los aportes, refl exiones y discusiones que se generen en este texto puedan enriquecernos y fortalecer nuestra creencia en la educación superior, como un instrumento valioso del desarrollo regional.

Germán Anzola MonteroDirección Ejecutiva y Sede Permanente, Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPIRector, Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.ABogotá, 2018

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XIIITOMO V

La década de 1990 fue, para todos los países, un crisol de incertidumbres. Llegaba un nuevo siglo y un nuevo milenio. ¿Qué pasaría con la humanidad? ¿Cuáles ha-bían sido los mayores logros obtenidos? ¿Qué desafíos nos esperaban? ¿Qué temores renacían? Las cumbres internacionales no fueron ajenas a estas preocupacio-nes y se realizó un diagnóstico de la situación mundial, que resultó escalofriante: 2.400 millones de personas no tenían acceso a agua potable; 1.200 millones es-taban subsistiendo con un dólar al día; 925 millones estaban padeciendo hambre; 114 millones de niños en edad escolar no iban a la escuela; se estimaban muertes anuales de 11 millones de niños menores de cinco años, la mayoría por enfermedades tratables; 500 mil madres perecían cada año durante el parto o la maternidad y el Sida estaba matando, cada año, a 3 millones de personas. Se concertó, entonces, que el nuevo siglo debía traer un compromiso de cada Estado por aportar a la disminución de estos graves problemas y, es así, como nació en el 2000, la Declaración del Milenio, firmada por 189 Estados.

La Declaración del Milenio estableció ocho objetivos, con metas que se debían cumplir y se fijó una fecha límite: 2015. Se tenía, entonces, un quindenio para

avanzar en acciones efectivas y mostrar resultados en las metas trazadas.

Efectivamente, 15 años después, se realizó la reunión esperada ¿Qué había sucedido con esta iniciativa? ¿Qué tanto habían disminuido las cifras que se tenían en los 90? Allí, se presentaron resultados importantes, al comparar las cifras de los últimos 25 años (de 1990 a 2015), por ejemplo: la cantidad de personas que vivían en pobreza extrema pasó de 1.900 millones a 836 millones; la tasa mundial de mortalidad de niños menores de 5 años, se redujo 90 a 43 muertes por cada 1.000 niños nacidos vivos; la tasa de mortali-dad materna disminuyó en un 45%; 1.900 millones de personas lograron tener acceso a agua potable suministrada por cañería; se eliminó el 98% de las sustancias que agotan la capa de ozono; la cantidad de niños en edad de recibir enseñanza primaria que no asistió a la escuela cayó de 100 millones, en el 2000 a, aproximadamente, 57 millones, en 2015; entre otros. La mayoría de los logros ocurrieron a partir del 2000 (Naciones Unidas, 2015).

El informe contiene una frase muy importante: “A pesar de los grandes éxitos obtenidos, las personas

Prólogo

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XIV CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

más pobres y vulnerables siguen sufriendo el desam-paro” (Naciones Unidas, 2015:81). Las cifras seguían mostrando situaciones muy preocupantes con relación a la desigualdad de género, al cambio climático y a la degradación ambiental; a las brechas entre hogares más pobres y más ricos y entre zonas rurales y urba-nas; a los confl ictos armados, la pobreza, el hambre y el acceso a los servicios básicos. Estos resultados llevaron a refl exiones de todo tipo y a tomar la decisión de mantener una agenda de acción mundial, hacia un desarrollo que no deje a nadie atrás.

Así nacieron, en aquel momento, los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2015-2030, una nueva Agenda 2030 y un nuevo compromiso firmado por los 193 Estados, miembros de la ONU, para hacer frente a problemas, que ya son demasiado viejos. Entre las diferencias más importantes entre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y los Objetivos de De-sarrollo Sostenible (ODS) resaltan: el paso de 8 a 17 objetivos con 169 metas, que incluyen aspectos inte-rrelacionados entre acciones dirigidas a las personas, al planeta, a la prosperidad, a la paz y a las alianzas, con la formulación de medios de implementación y un énfasis en la evaluación y el seguimiento.

Quizás, uno de los mensajes más importantes para las universidades y, en general, para las instituciones de educación, es que este no debería ser solo un compromiso de los gobiernos. Ya se ha demostrado

1 Naciones Unidas. 2015. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe de

2015. Nueva York: Naciones Unidas.

–con creces- que las acciones aisladas son menos efectivas y que aquellas que únicamente dependen de los gobiernos son poco sostenibles en el tiempo. Para la sostenibilidad de estos resultados en el tiempo es fundamental el aporte desde la academia y la educa-ción. Por eso, ya muchas instituciones de educación superior de la región y asociaciones universitarias, como AUALCPI y ASCUN, han asumido su rol, para sensibilizar, socializar, fomentar y visibilizar el aporte universitario a la Agenda 2030.

En innumerables ocasiones, se ha hablado de la ne-cesidad de articular las funciones misionales univer-sitarias de formación, de investigación y de extensión o proyección social. Los ODS son una oportunidad inigualable para hacerlo ¿Cómo estamos aportando al desarrollo sostenible desde la formación, tanto a jóvenes como a adultos, que integran nuestras co-munidades educativas y científi cas? ¿Cómo incenti-vamos y hacemos el seguimiento a la investigación que redunda en aportes medibles a las personas y al ambiente? ¿Cómo valoramos el impacto de nuestras acciones desde nuestra tercera función misional?

En la presente compilación –liderada por AUALCPI- ya se avanza en esta línea. En la primera parte, Virgi-nia Ramírez, Pablo Bohoslavsky y Ricardo Schembri presentan refl exiones y propuestas que permitirían avanzar en el ODS 17, para la generación y el fortaleci-miento de alianzas y de articulaciones internacionales en educación superior.

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XVTOMO V

En la segunda parte, se presentan propuestas que per-mitirían innovaciones educativas de cara al desarrollo sostenible, que se pueden vincular, inicialmente, con el ODS 4, pero que redundan en una apuesta transversal de formación de profesionales y egresados compro-metidos con los principios del desarrollo sostenible, como es el caso de la propuesta de avanzar hacia las Smart Universities y el conocimiento profundo que solo es posible en la articulación entre emoción y razón, que plantea Edgar Giovanni Rodríguez. O la propuesta de Marcela Cubides, de una enseñanza del inglés, enmarcada en la tendencia post-método, para acercar a los estudiantes de educación superior no solo a un idioma, sino, además, a las diferentes culturas y a sus responsabilidades, como ciudadanos globales. Juan Carlos Montalvo, Sergio González y José Elías Vargas, también señalan las tendencias formativas en el campo de la administración, que avanzan hacia la internacionalización, la agroindustria y el ambiente. Asimismo, la propuesta de Lidia Flórez de Albis y Carmen Cadrazco permite identificar los recursos resilientes de los estudiantes, quienes han sido víctimas del conflicto armado, de manera que se fomenten programas, redes y protocolos, que contribuyan a la paz (ODS 4 y 16).

A su vez, es posible identificar avances en investiga-ciones adelantadas con o dirigidas hacia poblaciones diferentes a las comunidades educativas, que aportan a la solución de problemáticas específicas de grupos poblacionales, también advertidas por los ODS, tales como, las infecciones en primera infancia, la necesi-dad de fortalecer el sector rural y la inclusión étnica. En el primer caso, Carolina Castellanos, Leidy Espitia

y Jennifer Castillo avanzan en la implementación de protocolos en una comunidad, para que el cuidado de la salud de los niños y niñas de 0 a 5 años, se realice de manera tal, que permita la prevención y el tratamiento adecuado de las infecciones (ODS 3). Clara Santafé y Fernando Dueñas presentan estrategias económicas y de conservación, que pueden fortalecer el sector rural, en un estudio que vinculó a cuatro departamentos del país, pero cuyas sugerencias pueden ser replicables en más territorios (ODS 8 y 10). Diego Fernando Téllez, a su vez, propone una serie de indicadores de pobreza subjetiva, que pueden resultar muy útiles para la for-mulación de políticas públicas (ODS 1 y 16).

Finalmente, en la tercera parte de esta compilación, encontramos las iniciativas que han sido merecedoras de los premios Gabriel Betancourt Mejía y cuyas visio-nes de la educación superior, como vía para afianzar el multiculturalismo, el diálogo y la integración, siguen siendo muy necesarias. Pocos podrían negar los be-neficios del diálogo internacional, pero cómo avanzar ciertamente en estos, no es una tarea sencilla y las iniciativas de Santiago Espinosa, Cristian Ramírez, Lorena Jiménez, Daniel Méndez, Luisa Fernanda Mejía, Mariantonia López y Cristian Pardo son caminos posi-bles y deseables de recorrer.

Nuestro presente no es fácil, las polarizaciones, las crisis económicas, los fundamentalismos y los con-flictos incitan al desencuentro, pero lo mejor es que siempre se encuentran personas en el camino que le siguen apostando a los espacios de encuentro, como lo es esta compilación y los eventos liderados y apo-

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XVI CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

yados por AUALCPI. Agradezco a los doctores Marcos Sidnei, Daniel Vaz y Germán Anzola y, especialmente, a María Clara Nieto, por la invitación a hacer parte de esta publicación. Esta tarea nos motiva diariamente en el trabajo como asociaciones. Mis más sinceras felicitaciones a las y los autores que dedican su razón, su emoción y su tiempo para que nuestro siglo, del que somos todos responsables, tenga un rostro más favorable, sin dejar a nadie atrás.

Elizabeth Bernal GamboaCoordinadora Académica, Asociación Colombiana de Universidades ASCUN e integrante del Programa Interdisciplinario en Políticas Educativas, Universidad Nacional de Colombia

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Parte I

Foro Universidad e Integración*1

* El Foro Universidad e Integración es un espacio que reúne a expertos del orden internacional, en diversas materias, relacionadas con

los temas de integración regional, para que, desde sus conocimientos, compartan su visión y aportes con estudiantes e investigado-

res de toda la región.

Teniendo como temática la Educación Superior como Instrumento de Desarrollo Regional, la Cátedra 2018 contó con la participación

de reconocidos expertos, a quienes, desde AUALCPI, agradecemos su colaboración e invaluable contribución a los debates que ata-

ñen al sentido mismo de la Cátedra de Integración Latinoamericana y Caribeña.

Sin duda, los artículos aquí publicados son un aporte a la necesaria reflexión de los procesos de integración regional.

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3TOMO V 3TOMO V

Internacionalización de la Educación Superior hacia una Integración Necesaria

Virginia Ramírez Cascante1

Coordinadora Académica RegionalUniversidad Nacional de Educación a Distancia UNED (Costa Rica)

1 Doctora en Educación, Universidad de Costa Rica, Universidad de Montreal. Licenciada en la Enseñanza de la Matemática, Universidad de Costa Rica. Bachiller en

la Enseñanza de la Matemática, Universidad de Costa Rica. Miembro de la Comisión Técnica de la Agencia Centroamericana de Acreditación de Posgrados (ACAP).

Coautora del Marco de Referencia para la Educación Superior a Distancia de Centroamérica y República Dominicana.

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4 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

En principio, quiero agradecer la cálida invitación que me hicieron para acompañarles en la X Cátedra de Integración Latinoamericana y Caribeña. Me siento muy honrada y atesoro la invitación y, dentro de los propósitos, está exponer acerca del programa de coo-peración académica regional que tengo a cargo en la Universidad Estatal a distancia de Costa Rica (UNED) y contarles en qué basamos nuestras acciones a la luz de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de la Agenda 20302 para su implementación.

En el marco de X Cátedra de Integración Latinoameri-cana y Caribeña, cuyo propósito es proporcionar cono-cimiento para abordar las necesidades más apremian-tes de la región y con el eje la educación superior como instrumento de desarrollo regional en América Latina y el Caribe, comentaré la temática, desde la visión de las universidades, como actoras fundamentales en la integración de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) y la necesidad de incorporar la Agenda 2030 en todas sus estrategias, políticas y acciones; por ello, el título LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR HACIA UNA INTEGRACIÓN NECESARIA.

Con eso claro, vale la ocasión para recordar un poco nuestro punto de partida que, en este caso, es la globalización, la cual, según el teórico Ulrich Beck, es “un proceso (…) que crea vínculos y espacios sociales transnacionales, revaloriza culturas locales y trae a

2 Disponible desde Internet en: https://www.un.org/sustainabledevelop-

ment/es/

un primer plano terceras culturas”3 . En ese contexto, claramente, la globalización es un fenómeno que –en cualquiera de sus variables- infl uye, permea y en no pocas ocasiones, determina el rumbo de las relaciones internacionales y nos ayuda a explicar sus cambios y las reconfi guraciones del sistema internacional y de las relaciones de poder.

Incide, en casi todas las tendencias dominantes en el mundo. Por otra parte, el proceso de internacionaliza-ción académica, se orienta al intercambio académico de profesores, de estudiantes y de prácticas compar-tidas en la investigación, así como de las dinámicas de las tendencias y las escuelas de pensamiento, que se dan en el medio académico, no necesariamente desde una priorización dominante.

Hoy, en el contexto de un mundo globalizado que avanza y que no se detiene para esperar a nadie, nos corresponde adaptarnos a su vorágine, interpretar su movimiento y aprovechar lo mejor posible de su fuerza para convocarnos, ya no como localidades o desde los localismos de los que nos habla la ciencia política actual, sino como sociedades internaciona-les, para integrarnos y formar parte de ella con éxito, como actores y no como espectadores. Ya no podemos perder de vista la interdependencia que existe en nuestras sociedades y, por el contrario, es nuestra responsabilidad responder a los signos de los tiempos con solvencia, con cambio, con ideas frescas, con tec-

3 Disponible desde Internet en: https://www.juroga.com/globalizacion-de-

los-paises-industria-y-mercados/

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5TOMO V

nologías y con visiones solidarias de trabajo conjunto entre nuestros pueblos.

Por ello, me parece valioso resaltar la necesidad de una integración regional desde las políticas de internacio-nalización académica, entrelazar un avance efectivo hacia el cumplimiento de los ODS y, sin duda, hacia la Agenda 2030, todo ello, a partir de mi experiencia como coordinadora académica regional, desde la ins-titución que represento. Veamos.

La internacionalización “académica” está motivada por la búsqueda de ventajas comparativas en la creación y la aplicación del conocimiento, desde cada una de las categorías que forman la escena regional y mundial, que deberán estar a cargo de los Estados, porque propiciar y dar oportunidades para que las personas tengan el derecho a la educación es uno de sus man-datos. En el caso de la educación superior, debe ser cada vez de mayor calidad y, por ello, se hace necesario:• Integrar la producción, la tecnología, el transporte

y la operación de los mercados, como medios para lograr la mejor calidad de vida, de acuerdo con las circunstancias de las economías nacionales y regionales, precisamente, para aprovechar su diversidad socio-cultural y el enriquecimiento mutuo.

• Potenciar nuevos horizontes en la diversidad académica, por medio de acuerdos entre univer-sidades, establecimiento de sub sedes en varios países, intercambio de estudiantes, docentes e investigadores y combinación de diversos cono-cimientos con tecnologías de punta.

• El desarrollo del instrumental e idiomas informá-ticos, el inglés, como idioma común y el acceso a los sistemas de información en línea, los cuales, facilitan y potencian la capacidad de medir y ase-gurar la calidad integral de la educación superior.

El respeto y cumplimiento efectivo de los derechos humanos debe ser el norte que guíe a los Estados del mundo. En este escenario, la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible y los 17 objetivos que los 193 países representados en la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron en septiembre de 2015, dirigen nuestras acciones, pues reconocen la igual-dad y la sostenibilidad, como los principios rectores, compartidos y universales, en los que se deben basar las nuevas estrategias y políticas globales, regionales y nacionales. Además, tienen un impacto potencial en las relaciones internacionales, como instrumento de desarrollo y que reflejan claramente la amplitud y la urgencia de los desafíos globales. Nos exigen construir nuevas alianzas, solidarias y equitativas, tanto en el plano internacional, regional y local como “corregir las desigualdades regionales”.

Por lo tanto, es inminente la necesidad de un cambio estructural progresivo, que tenga como punto de par-tida el respeto a los derechos humanos. Para lograrlo, se requieren instituciones y alianzas políticas que las promuevan y, de cara a ello, las universidades estamos obligadas a liderar estos procesos de cambio, a nivel mundial, regional, nacional y local.

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6 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Debemos preocuparnos por la recuperación del creci-miento regional en todas sus dimensiones. Estamos llamados a reducir las brechas tecnológicas y a difundir el conocimiento con el propósito de construir un siste-ma, estable y comprometido con los derechos huma-nos. Con las políticas de inclusión en materia de salud y educación, las cuales, son instrumentos necesarios y complementarios de cualquier esfuerzo de cambio. Tanto la educación como la salud son servicios cru-ciales para la construcción de capacidades humanas y para el desarrollo del aprendizaje y las habilidades que demanda el mundo actual (CEPAL, 2016)4.

Para el logro de esta transformación, se hace necesa-rio, como menciona la CEPAL (2016), articular, al me-nos: una coordinación internacional de las economías, una nueva arquitectura fi nanciera internacional, una gobernanza del comercio y la tecnología y una go-bernanza compartida de los componentes esenciales de la economía digital, a nivel mundial y regional. No podemos perder de vista que el desarrollo sostenible de América Latina y el Caribe es un tema político, re-gión con una marcada concentración del ingreso y de la riqueza, donde los niveles de desigualdad y pobreza son de los más altos del mundo.

Al respecto, el profesor Amartya Sen, Premio Nobel de economía, de 1998, en su obra Desarrollo y Libertad, señala que

4 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Horizontes

2030: la igualdad en el centro del desarrollo sostenible (LC/G.2660/Rev.1),

Santiago, 2016.

“Más que carencia de ingresos y recursos materiales

o necesidades básicas insatisfechas, la pobreza es

un problema de una situación de imposibilidad es-

tructural del desarrollo de nuestras capacidades para

actuar con efi cacia sobre el entorno natural y social y

por lo tanto construir nuestro destino histórico como

pueblo” (Sen, 2001)5.

Dentro de la Agenda 2030 y, en particular, con res-pecto a los Objetivos del Desarrollo Sostenible6, me interesa destacar cuatro objetivos que, a mi juicio, están en relación directa con el tema que nos ocupa en este foro. Todos ellos tienen un enorme y robusto componente social, parten del hecho de que, con pobreza, con desigualdad, con hambre, sin educación y sin igualdad de género, será imposible que prospe-remos como humanidad.

Objetivo 1: Poner fi n a la pobreza en todas sus formas y en todo el mundo. Y esto es urgente, porque, por ejemplo, una de cada cinco personas en los países en vías de desarrollo, viven con $1,25 al día y otros millones de personas –pese a que ganan un poco más- están en riesgo de caer en la pobreza extrema.

Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Y es indispen-

5 Disponible desde Internet en: https://www.iadb.org/en/news/we-

bstories/2001-07-01/amartya-sen-and-the-thousand-faces-of-

poverty%2C9286.html

6 Disponible desde Internet en: https://www.un.org/sustainabledevelop-

ment/es/

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7TOMO V

sable, como requisito básico para la construcción de capacidades, con las cuales, sería posible reducir las brechas y transformar el paradigma de desarrollo ac-tual, en uno que nos conduzca al desarrollo sostenible, inclusivo y a largo plazo. Tener acceso a la educación significa que la vida cambia y, en muchos casos, quizá que nos libera.

Objetivo 5: Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas. Por ello, es imperativo que nuestras universidades –ya sean públicas o pri-vadas- tengan por bandera la lucha contra la discrimi-nación, porque las mujeres seguimos siendo presas de una sociedad patriarcal que nos somete y decide por nosotras, nos impone su voluntad y el uso de nuestros propios cuerpos. Por ello, nos urgen políticas públicas, cuyo norte sea la igualdad, para el respeto y el cumplimiento de nuestros derechos y el acceso a una educación equitativa y de calidad. De esta forma, lograremos impulsar sociedades más inclusivas, con participación plena y efectiva de las mujeres.

Objetivo 8: Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos. Estamos llamados a contribuir en el desarrollo económico sos-tenible y en la construcción de sociedades con las condiciones necesarias, para que todas las personas accedan a empleos de calidad; para esto, son nece-sarias ofertas académicas de grado y de posgrado actuales y pertinentes, de manera que, el estudio, se constituya en un instrumento para el desarrollo, para

mejores oportunidades y redunde en una mejor calidad de vida para todas las personas.

Objetivo 10: Reducir la desigualdad en y entre los países. Como instituciones de educación superior tenemos la obligación ética de formar personas, para que sean profesionales altamente calificados, que tengan acceso a empleos de calidad, como una de las formas para erradicar la pobreza, para lograr un crecimiento económico que redunde en un desarrollo integral, es decir, que entre todas y todos podamos progresar, reducir las desigualdades y las asimetrías en nuestra región.

Si ponemos atención a estos cuatro objetivos de de-sarrollo sostenible, se observan algunos ejes con-ceptuales, que les dan su fundamento: el enfoque de derechos, la igualdad sustantiva y cierre de brechas; la promoción del empleo pleno y productivo y de ca-lidad; la perspectiva de género, las responsabilidades comunes, pero diferenciadas; la progresividad y no regresividad; la indivisibilidad e interdependencia, la participación ciudadana y, por supuesto, la transpa-rencia y la rendición de cuentas (CEPAL, 2016)7.

De tal forma, cualquier esfuerzo nacional y regional que pretenda lograrlos debe estar apoyado por un contexto internacional que los haga posibles; además, su implementación depende de tomar decisiones

7 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Horizontes

2030: la igualdad en el centro del desarrollo sostenible (LC/G.2660/Rev.1),

Santiago, 2016.

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8 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

adecuadas en materia de fi nanciamiento, tecnología, comercio internacional, construcción de capacidades tecnológicas y en aquellos temas sistémicos rela-cionados con los bienes públicos. Además, dadas las características de nuestra región, nos corresponde hacer un énfasis en los pueblos indígenas y los grupos afrodescendientes.

Otro aspecto que me interesa señalar tiene que ver con la organización y la capacidad de absorber la demanda de acceso a la educación superior: Un incremento nota-ble de juventudes en el mundo, en busca de acceso a la educación superior, aún en países y regiones con índi-ces reducidos de personas graduadas en los primeros ciclos, viene presionando la necesidad de la educación superior en las regiones rurales de América Latina, India, China y gran parte de África. Se trata de regiones donde la desigualdad se manifi esta en variados y en múltiples aspectos, con causas multifactoriales, en la distribución inequitativa del ingreso y en los diferentes ámbitos de la vida social, educativa, cultural, econó-mica, entre otros. Al respecto la UNESCO8 señala que:

“La educación superior debería asumir el lideraz-

go social en materia de creación de conocimientos

de alcance mundial para abordar enormes retos

mundiales (…) La educación superior debe no solo

proporcionar competencias sólidas para el mundo

de hoy y de mañana, sino contribuir, además, a la

formación de ciudadanos dotados de principios éti-

8 Disponible desde Internet en: http://www.unesco.org/education/

WCHE2009/comunicado_es.pdf

cos, comprometidos con la construcción de la paz, la

defensa de los derechos humanos y los valores de

la democracia” .

Es un negocio lucrativo ofrecer servicios de educación superior privada cuando la capacidad institucional pública no alcanza para satisfacer esa demanda, por tanto, poco a poco, el acceso a programas de educa-ción superior, en muchos países desarrollados, se ha convertido en una forma de condicionamiento cultu-ral, incluso, utilizando el idioma inglés, como lengua universal y los parámetros de la cultura de la civiliza-ción occidental, como modelo de universalidad. Así, el presupuesto disponible para abrir nuevos campus universitarios en los países ávidos de estos servicios, se orientan a la apertura de franquicias, para ofrecer programas de grado o posgrado, o la proliferación de institutos, que replican modelos académicos de otras partes del mundo y dejan de lado la pertinencia social y educativa de ofertas académicas, acordes con las necesidades regionales.

Desde hace siglos, las actividades internacionales uni-versitarias en los principales centros académicos del mundo, han enriquecido paradigmas de la civilización occidental, al grado de construir y de reproducir conoci-miento, tecnologías, experimentación puesta a prueba de nuevas teorías e inventos, superando envidias y reticencias, horizontes de capilla o suspicacias de círculos de iniciados, para compartir el conocimiento, como patrimonio universal.

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9TOMO V

Praxis y gnosis, ya no están sujetas a los límites geo-gráficos o a las especializaciones. Ello, porque la com-binación interdisciplinaria de experiencias en otras latitudes, el dominio de dos o más idiomas entre los académicos y los estudiantes y su interacción presen-cial, a distancia o virtual, la ampliación de los currículos a otros más flexibles con la más variada disposición de estudios comparados y de intercambio académico de docentes e investigadores con trabajos y proyectos interdisciplinarios, pone de manifiesto la urgencia de reforzar la cooperación académica internacional. Tal cosa, con el fin de promover y aumentar la parti-cipación y la representación de las instituciones de educación superior en el diseño, establecimiento e implementación de normas comunes, que permitan la integración necesaria, al menos en la región que nos ocupa, América Latina y el Caribe.

Las alianzas estratégicas entre las universidades y las corporaciones de alcance mundial, regional o lo-cal, los programas de organismo internacionales para el ataque a los atávicos problemas del desarrollo, la superación de la pobreza y la ignorancia, el prestigio y la competitividad de las personas graduadas ante los retos de un mundo cada vez más globalizado –y con ello interdependiente- nos obligan a proponer progra-mas propios de internacionalización e integración de los estudios superiores.

La América morena, nuestra América, tiene su propio rol dentro de las características de integración para un mejor futuro. Debemos hacer un esfuerzo colectivo, con el propósito de llenar el vacío institucional, en

temas de internacionalización y regionalización de la oferta académica de nuestras universidades.

En América Latina, la presencia de los programas in-ternacionales de los organismos de la Unión Europea, al igual que las universidades públicas y privadas de Estados Unidos, se vienen incrementando, a un ritmo mayor que el intercambio regional y para proyectos puntuales de la colaboración tecnológica Norte-Sur y Sur-Sur. Este aumento, se muestra, especialmente, en la cantidad de estudiantes del extranjero que se reciben con becas y programas de intercambio y la atracción de estudiantes dispuestos a pagar sus matrí-culas, incluso, con sacrificio de sus niveles de consumo, a cambio de lograr un mayor prestigio y capacidades profesionales.

Al mismo tiempo, las instituciones universitarias y los programas de educación a distancia, se benefician del aumento en el nivel, el entusiasmo y el compromiso de quienes estudian. También, los países se benefician, al recibir las transferencias derivadas del turismo es-tudiantil, las visas para programas de intercambio, el ingreso en divisas por matrícula, materiales y útiles, así como las transferencias por el costo de esa población temporal que realiza estudios o imparte cursos en las instituciones de educación superior.

La mayor parte de las personas que han salido de sus países a estudiar, han recibido el financiamiento de sus propias familias y solo una minoría responden a pro-gramas de becas públicas. Por tanto, la mayor fuente de fondos para estudiantes de universidad fuera de

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10 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

sus países de origen, son los fondos privados, comple-mentados por los programas de becas de instituciones fi lantrópicas, académicas o los propios gobiernos.

Nuestra región, se caracteriza por su entorno acadé-mico, pluricultural y multiétnico, lo cual, enriquece los campus universitarios y las actividades de docencia, de investigación, de extensión y la aplicación pragmática del conocimiento para la solución de problemas que nos preocupan, dentro de nuestros propios ámbitos nacionales.

Nos queda pendiente la tarea de resolver, de manera conjunta, los problemas regionales que nos aquejan, partiendo de la internacionalización de nuestros pro-gramas, de una oferta académica con currículos fl exi-bles y pertinentes a las necesidades y retos actuales, lo cual, redundará en benefi cios para todos y todas. Además, propiciará la integración necesaria entre los países latinoamericanos y caribeños, pues como lo apuntaba Paulo Freire, “la apuesta pedagógica debería tener como fi n la transformación social, porque es un acto que busca la libertad…”9.

Aspiramos a ser una región con verdadero desarrollo sostenible, que privilegie las políticas públicas con rostro humano y en la que, poco a poco, logremos con-solidar una sociedad más próspera, justa e inclusiva, en la que todas las personas tengan la posibilidad de aspirar a crear su propio proyecto de vida y de felicidad.

9 Disponible desde Internet en: http://www.redalyc.org/pdf/145/14503404.

pdf

Ahora, desde mi experiencia, les contaré lo que ha sido la educación superior como instrumento de desarrollo regional, al menos en Centroamérica y República Do-minicana, lo cual, nos ha permitido acercarnos a una quizá hasta incipiente integración regional. La UNED, en su modelo pedagógico, considera a sus estudiantes como centro del proceso educativo. Su estructura for-mativa, se orienta en responder, con calidad, a las de-mandas y necesidades del sector estudiantil. Por ello, su compromiso con la sociedad costarricense y más allá de sus fronteras, la hacen una institución de alto valor académico, cuyo eje principal es formar personas que puedan resolver problemas, de forma efectiva y pertinente, de acuerdo con el contexto sociocultural actual (Calderón y Ramírez, 2017)10.

Como comenté, coordino el proyecto de cooperación académica regional, que nació en el 2015, luego de una solicitud expresa del gobierno de El Salvador, para que la UNED diera asesoría a la Universidad de El Salvador, para implementar la educación a distancia y virtual. A partir de este momento, se inició un proceso de cooperación académica conjunta, liderado por la Vicerrectoría Académica y coordinado por la suscrita, cuyo propósito primordial ha sido colaborar con la Universidad de El Salvador (UES), en un proceso de capacitación continua, para el desarrollo de su oferta académica a distancia.

10 Calderón, Y.; Ramírez, V. 2017. Marco de referencia para la educación supe-

rior a distancia para Centroamérica y República Dominicana. San José-Costa

Rica: EUNED.

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11TOMO V

En un principio, se ofertaron cuatro carreras en la UES, con los mismos programas utilizados en la UNED –En-señanza de la Matemática, Enseñanza de las Ciencias, Enseñanza del Inglés e Informática Educativa- y debido a la demanda que tuvieron estas carreras, otras facul-tades sintieron la necesidad de aumentar su oferta académica con programas en línea y a distancia; tal es el caso de las Facultades de Ingeniería, de Economía y de Agronomía. Al día de hoy, se imparten ocho carreras bajo esta modalidad, con una matrícula total de 2.213 estudiantes.

Dentro de los procesos de colaboración, con la UES se han desarrollado, aproximadamente, 15 pasantías con distintos objetivos, pero todas dentro del propósito principal de implementación de la modalidad a distan-cia y virtual en la UES, como vía para la democratización de la educación superior en El Salvador y ello, ha sido un ejemplo de que sí es posible la integración regional, al menos en el plano educativo.

Además, gracias al éxito de este proyecto, hemos ini-ciado procesos de colaboración y cooperación regional con los demás países centroamericanos, como en el caso de Nicaragua, donde hemos impartido talleres sobre temas de modalidad a distancia y virtual, en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) y en la Universidad Nacional Agraria (UNA); con el Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua, en procesos de acreditación.

Con la Universidad Autónoma de Honduras, en la oferta de una maestría profesional. En Guatemala,

iniciamos, en el mes de noviembre próximo, un proceso similar al de la Universidad de El Salvador. Con Panamá, estamos en conversaciones para iniciar capacitación en la producción de materiales didácticos, también con pares externos, en procesos de acreditación. En República Dominicana, en la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), con el Doctorado en Educación. En todos los casos, se trata de experiencias exitosas y con un gran potencial para continuar en el proceso de integración académica regional.

Gracias a todas estas acciones para promover la inte-gración y la cooperación regional, el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), le solicitó a la UNED preparar el Marco de Referencia para la educación Superior a distancia para Centroamérica y República Dominicana, el cual, se encuentra aproba-do y en ejecución, para todas aquellas instituciones que deseen implementar el modelo de educación a distancia.

A modo de conclusión debemos recordar que:• Con la educación, se reduce la pobreza de las so-

ciedades del mundo y se enriquece la conciencia humana.

• Con la educación, las mujeres alcanzan autonomía y reivindican sus derechos –porque según la ONU, hoy, la pobreza tiene rostro de mujer-.

• Con la educación, avanzamos hacia la tolerancia, el reforzamiento de la democracia y el cumpli-miento de los derechos humanos.

• Con la educación, logramos un ejercicio de alteri-dad, hacia la comprensión entre unos y otros, para

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12 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

aspirar a un mundo más solidario.• Con la educación, las posibilidades de acceder

a un empleo digno se amplían y se propicia el crecimiento económico y el desarrollo humano.

• Con la educación, tenemos más posibilidad de tra-bajar para buscar soluciones a los grandes temas de la agenda mundial, como el cambio climático y el medio ambiente.

• Con la educación, podemos prevenir el hambre, salvar vidas y cambiar otras.

• Con la educación, amigas y amigos, podemos cambiar el mundo, porque es nuestra herramienta para el ahora y para abrazar el futuro…

Además, • Las regiones y los territorios son organismos vivos

y el futuro se construye desde ellos.

• La modernización de los Estados tiende a trasla-dar facultades, responsabilidades y recursos a los territorios y a las regiones.

• Las regiones no pueden ser diseños administrati-vos, deben ser alianzas naturales y estratégicas.

• Es imprescindible el fortalecimiento de la inves-tigación y la extensión desde las regiones y con ellas.

• Las universidades son protagonistas en la toma decisiones de sus territorios y de sus regiones.

• Debemos considerar el enfoque económico, social y ambiental para la integración que nos corres-ponde como región… y ya que comenzamos… les invito a seguir trabajando.

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13TOMO V 13TOMO V

Internacionalización de la Educación Superior y la Agenda 2030

Pablo Victorio Bohoslavsky1

Profesor- Investigador Universidad Nacional de Río Negro (Argentina)

1 Licenciado en Matemática, Universidad Nacional del Sur. Magister en Educación Superior, Universidad de Palermo, Argentina. Doctorando en Innovación y For-

mación del Profesorado. Universidad Autónoma de Madrid.

Se desempeñó como Vicerrector Sede Alto Valle y Valle Medio de la Universidad Nacional de Río Negro.

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14 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Resumen

En este documento, en primer lugar, se pasará revista al fenómeno de la movilidad estudiantil, dentro del concepto de internacionalización de la Educación Su-perior, la aparición de países emergentes receptores de alumnos internacionales y sus implicancias en el entorno regional de América Latina y el Caribe, el rol casi marginal del subcontinente en los procesos de movilidad estudiantil y las acciones que los gobiernos y las instituciones de educación superior de la región deberían de llevar a cabo, para incorporarse a dichos procesos.

A continuación, y vinculado con el crecimiento de la Educación Superior en todo el planeta, se mostrarán las tendencias actuales, en cuanto a los fenómenos de masifi cación de la educación superior en América Lati-na, las difi cultades para alcanzar estudios superiores a los alumnos provenientes de hogares de menor capital educativo o que habitan en las zonas rurales de nuestra región. Relacionado con lo precedente y en línea con los objetivos de la Agenda 2030, aprobados por la Organi-zación de las Naciones Unidas, propondremos acciones, para que los gobiernos y las instituciones de educación superior lleven a cabo, vinculadas con las metas corres-pondientes al Objetivo 4: Educación de Calidad.

Summary

The phenomenon of student mobility will be reviewed in this document, within the concept of internationalization of Higher Education: the appearance of emerging

countries that receive international students and their implications for the regional environment of Latin America and the Caribbean; the almost marginal role of the continent in student mobility processes and the actions that governments and higher education institutions in the region should carry out in order to join these processes.

Next, and linked to the growth of Higher Education throughout the planet, current trends will be shown regarding the phenomena of massifi cation of higher education in Latin America, the diffi culties to achieve higher studies to students from households of lower educational capital or who live in rural areas of our region. Related to the foregoing and in line with the objectives of the 2030 Agenda, approved by the United Nations Organization, we will propose actions for governments and institutions of higher education to carry out linked to the goals corresponding to Goal 4: Quality Education.

Introducción

El presente trabajo corresponde a la exposición brin-dada con motivo de la Cátedra de Integración Latinoa-mericana y Caribeña 2018, desarrollado por iniciativa y organización de la Red Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe por la Integración (AUALCPI), entre el 29 y 30 de octubre, del citado año. En la mis-ma, fui invitado a exponer sobre las tendencias con-temporáneas en cuanto a la evolución de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, el fenómeno de la movilidad estudiantil en el planeta y las acciones

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15TOMO V

que los gobiernos y las instituciones de educación superior deben desarrollar para mejorar sus posiciones actuales, en referencia al mismo.

Esta comunicación, se organiza en cuatro partes: en la primera, se pasa revista al fenómeno de la movilidad estudiantil en la Educación Superior, desde sus oríge-nes hasta nuestros días. Luego, se explicitan las con-diciones, bajo las cuales, se lleva a cabo tal movilidad y las recomendaciones para que las agencias locales y las instituciones educativas promuevan la internacio-nalización de la Educación Superior. El tercer apartado refiere al crecimiento de la matrícula de Educación Su-perior en América Latina y el Caribe. El artículo finaliza con la atención a las metas de la Agenda 2030 y las acciones que las instituciones de Educación Superior deberían de llevar a cabo en ese marco.

La Movilidad en la Educación Superior. De los orígenes a nuestros días

El fenómeno de la movilidad estudiantil, se remonta a los propios orígenes de la Universidad, esto es, hacia 1.100 de nuestra era; los jóvenes de entre 13 o 14 años, se mudaban de sus lugares de residencia, en pro de la búsqueda de maestros que saciaran su sed de conocimiento.

Poco menos de 1.000 años atrás, se asistió al aumento de las poblaciones, que trajo aparejado el proceso de urbanización y la consecuente complejización de la vida cotidiana; los cambios organizacionales de la

sociedad, particularmente, la aparición de actores económicos corporativos, como los gremios, con sus escuelas de maestros y discípulos.

Así, los estudiantes de la época, provocaron una ma-yor demanda de conocimiento y se movilizaban de una ciudad a otra, para escuchar las lecciones de los maestros más reputados.

Siguiendo a Tünnermann Bernheim (1997) y Rojas Donat (2004), dicha movilidad se vio alentada por una lengua común: el latín. Ésta era la lengua portadora de toda la herencia clásica. La mayor parte de las obras estaban escritas en latín, tanto si se trataba de obras latinas ori-ginales como de obras griegas traducidas al latín, ya fuera gramática, filosofía, ciencias, derecho, medicina, historia. Así, el latín gozaba de un monopolio casi absoluto. Toda la enseñanza universitaria se hacía en dicho idioma y era ésta la única lengua que, en Europa, podía comunicar a personas de diferentes nacionalidades, estudiantes ve-nidos de lugares diversos, de centros de estudios lejanos, que acudían buscando a los maestros de prestigio.

El papel que cumpliera el latín, como elemento conduc-tor para la enseñanza, en nuestros días, parece estar cubriéndolo el inglés, habida cuenta que los países de dicha habla concentran alrededor del 70% de los alumnos, que desarrollan estudios universitarios, fuera de su lugar usual de residencia2.

2 Tanto para el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) como para la

OCDE y otros organismos internacionales, se considera estudiante interna-

cional de ES a aquel que gestiona y obtiene una visa como tal, para desarro-

llar estudios fuera de su país de origen.

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16 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

La movilidad estudiantil, por lo tanto, fue previa a la conformación de las naciones o los estados nacionales, tal como conocemos en nuestros días. Dicha movili-dad obedeció a deseos y necesidades individuales, antes que a estrategias de gobierno, como ocurre en nuestros días, sea para mejorar la receptividad de alumnos extranjeros, sea para capacitar profesionales y científi cos, propios en otros países.

Como una de las componentes más importantes de la Internacionalización de la Educación Superior, la movilidad estudiantil ha sido motivo de estudio y de seguimiento, por los efectos que genera en varias dimensiones: culturales, económicas, políticas, estan-darizadoras y de competencia. Así, desde mediados de los 90 y por un lapso de poco menos de un cuarto de siglo, el crecimiento de la movilidad estudiantil ha alcanzado más del 170% (Gráfi co 1).

Este proceso de crecimiento sostenido, del orden del 4% anual y acumulativo, muestra una tendencia ro-busta, aunque han aparecido algunos nubarrones en los últimos años: las políticas del gobierno federal de los Estados Unidos, impidiendo o limitando el ingreso de estudiantes de distintos países, endureciendo las condiciones para el otorgamiento de visas estudianti-les, el aumento de tasas a estudiantes internacionales en Alemania, limitaciones en el cupo a los mismos en países de Escandinavia o la salida de Gran Bretaña de la Unión Europea, con los consiguientes cambios de la política migratoria.

Así, podemos advertir los cambios operados en cuanto a las preferencias producidas en la movilidad estudian-til entre 2006 y 2013, según el cuadro 1.

Gráfi co 1. Movilidad Estudiantil 1995 – 2018 .

Elaboración propia. Fuente: OECD, 2017 y UNESCO Institute for Statistics (UIS), 2018.

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17TOMO V

Cuadro 1. Evolución de la matrícula de estudiantes internacionales .

País Receptor

ESTUDIANTES 2006 ESTUDIANTES 2013 % de total 2006 % de total 2013

U.S.A. 572509 660581 23,32 18,91

Gran Bretaña 300056 368968 12,22 10,56

Alemania 260314 196619 10,60 5,63

Francia 237587 228639 9,68 6,55

Australia 166954 249868 6,80 7,15

Japón 117903 135803 4,80 3,89

Rusia 75786 129690 5,28 3,71

Sudáfrica 49979 60856 2,48 1,74

Italia 40641 82450 3,36 2,36

Canadá 40033 151244 6,16 4,33

Bélgica 37103 48748 1,99 1,40

Suiza 35705 34847 1,42 1,00

Suecia 32469   1,32  

Austria 31101 70852 2,89 2,03N. Zelandia 26359 38351 1,56 1,10Holanda 20531   0,84  

Dinamarca 18120   0,74  

Kyrgyzstan 16249   0,66  

Jordania 15816   0,64  Ucrania 15622 35780 0,64 1,02

Portugal 15483   0,63  

España 15051 48517 0,61 1,39

China   96409   2,76

Corea   50030   1,43Egipto   43993   1,26Malasia   40471   1,16

Singapur   40401   1,16

India   34419   0,99

Elaboración propia. Fuente: UNESCO Institute for Statistics (UIS, 2006 - 2013).

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18 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Para el 2006, se consideraron aquellos países que receptaban más de 15.000 estudiantes y para el 2013, se tuvieron en cuenta aquellos que recibían más de 34.000 alumnos internacionales. Es dable observar la declinación de los primeros 20 países, desde el punto de vista porcentual, en cuanto a los estudiantes que ingresaron, como así también la aparición de nuevos países “atractivos” para la movilidad, como India, China y otros del Lejano Oriente.

Así, la declinación precitada, se advierte en el gráfi co 2, donde, excepto Australia (por la opción de la ense-ñanza en idioma inglés), los primeros 20 países, en el 2006, habían declinado en el 2013.

Gráfi co 2. Cambios porcentuales en estudiantes internacionales 2006 – 2013 .

Elaboración propia. Fuente: UNESCO Institute for Statistics (UIS, 2006 - 2013).

China y, en menor medida, India, se muestran como sistemas de educación superior atractivos. Siguiendo a Altbach (2014), “China e India constituyen, respecti-vamente, el primer y el tercer sistema académico más grande del mundo (Estados Unidos es el segundo). Ambos están creciendo con velocidad: gran parte de la expansión global de la matrícula entre el presente y 2050 se dará solamente en estos dos países. China matricula a alrededor del 22% de dicha cohorte de edad e India solamente matricula al 10%, lo que sugie-re que se puede dar un gran crecimiento” (página 2).

De hecho, lo que advertimos analizando la evolución de la movilidad estudiantil, es que las tasas sostenidas

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19TOMO V

de crecimiento se basan en el aumento de estudiantes, quienes han tomado a los países del Lejano Oriente y a la India, como destino.

Desde el punto de vista de la concentración de las regiones receptoras, el gráfico 3 ilustra sobre las op-ciones tomadas por los estudiantes internacionales, en el 2017.

Gráfico 3. Regiones receptoras de estudiantes internacionales .

Elaboración propia. Fuente: UNESCO Institute for Statistics (UIS), 2017.

Esta concentración tiene su correlato en los procesos de radicación definitiva de los estudiantes internacio-nales en los países de acogida. En tal caso, se asiste a la paradoja que los mejores cuadros de jóvenes científicos, formados en los países de origen, una vez concluido los estudios de posgrado, consiguen su radi-cación, de forma tal, que pueden continuar trabajando e investigando.

Así, siguiendo a Luchilo (2006), los estudiantes de doctorado extranjeros en Estados Unidos son un re-curso clave para las universidades y el sistema cien-tífico. Hacia 2005, han representado un alto porcen-taje, en varios casos, cercano al 50%, de los doctores

graduados en universidades estadounidenses en ingeniería, matemáticas, computación, física y quími-ca. De ellos, aproximadamente, el 60% aun residía en Estados Unidos dos años después de haber concluido sus estudios y las encuestas de la National Science

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20 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Foundation (2004), muestran la voluntad de permane-cer, en primer lugar, de los estudiantes chinos e indios y, en menor medida, japoneses y taiwaneses.

Factores favorables a la movilidad de estudiantes internacionales

En párrafos previos hicimos referencia al proceso de concentración en pocos países de los fl ujos de estu-diantes internacionales. Así, mientras Estados Unidos y los países de OCDE reciben más del 70% de los estudiantes que, año a año se movilizan, en América Latina, se recibe poco menos del 2% de la totalidad de los alumnos movilizados, en todo el mundo.

Ahora, intentaremos mostrar algunas de las condi-ciones detectadas para revertir tal situación, desde la perspectiva de los empeños, que deben llevar a cabo los gobiernos y las instituciones de Educación Superior para reducir tal fenómeno. A tales efectos, señalan Altbach y Knight (2014) y Luchilo (2006), los siguientes factores, que deben ser atendidos.

Educación de alta calidad: siendo que la misma mues-tra varias dimensiones, aquí se considera aquella vin-culada con las seguridades que los estudiantes movi-lizados persiguen al tomar la decisión de tomar una carrera en el extranjero: ¿cuenta ella con reconocido prestigio?, debiendo responder a los interrogantes del tipo: ¿ha sido sometida la misma a acreditación nacional o internacional, cuántos estudiantes inter-nacionales se han inscripto en ella?

También los estudiantes, cuando no persiguen el com-pletamiento entero de una carrera, sino que pretenden solo desarrollar algunos cursos que forman parte de la misma, se plantean el requerimiento de reconoci-miento de los estudios por realizar: ¿existen convenios interinstitucionales que lo aseguren?

Los estudiantes que se movilicen para desarrollar total o parcialmente una carrera universitaria están acos-tumbrados a un determinado formato de evaluación en su país de origen. ¿Por qué no atender tal situación y hacer uso de los mismos? ¿Por qué no considerar la convergencia en las metodologías de evaluación? ¿Por qué no adoptar formatos más amigables para los estudiantes internacionales, sin que esto signifi que reducción de requisitos o de estándares para alcanzar la aprobación de los cursos?

El uso de idiomas extranjeros, particularmente el in-glés, la lengua franca de la academia, equivalente al latín de 1.000 años atrás, puede ser un elemento di-namizador para la atracción de estudiantes internacio-nales, al mismo tiempo que un desafío para nuestros docentes, ampliándoles el horizonte de posibilidades profesionales, como así también para nuestros alum-nos que, con esta suerte de “internacionalización en casa”, realizan una inmersión en lo que serán futuras acciones de intercambio a países de otras lenguas o el desarrollo de su potencialidad laboral.

Es altamente recomendable contar con la disponi-bilidad de becas para estudiantes internacionales. Numerosos estudios han demostrado que, por un lado,

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21TOMO V

rara vez un estudiante extranjero desaloja de los cupos (cuando los hubiera) a los estudiantes nativos y la pre-sencia de aquellos implica, para los estados, ingresos provenientes del pago de impuestos por consumo de bienes y servicios que, con largueza, superan al monto correspondiente al otorgamiento de la baca. Por otra parte, la presencia de estudiantes internacionales promueve el desarrollo de centros de servicios para los mismos, dinamizando a sectores de la economía, que atienden a jóvenes que se movilizan en pro de estudios superiores: alquileres, lavanderías, telefonía, copiado, por citar algunos. Sin dudas que los logros del Programa Erasmus, de la Unión Europea, ha jugado un papel relevante en la escala de la movilización de los estudiantes internacionales europeos.

Los estudiantes internacionales deben contar con facilidades para la investigación: han de tener con acceso a los laboratorios y su equipamiento para el desarrollo de experimentos, a las bibliotecas, retirar libros y publicaciones actualizadas, a las bases de datos electrónicas, a las salidas de campo y lugares donde desarrollarán sus investigaciones.

Las instituciones de educación superior deben brindar condiciones e instalaciones adecuadas para atender a los estudiantes internacionales: oficinas ad-hoc, personal especializado, no solo con conocimientos en la materia, sino de las lenguas de nuestros visitantes, sobre todo del inglés, con conocimiento de las culturas de los estudiantes internacionales, para entender sus problemas o interrogantes que nos presenten.

Un estudiante internacional, además, pretende llevar a cabo una experiencia de vida durante el lapso de su estancia académica. Por lo tanto, espera y los go-biernos deberían estar en condiciones de ofrecerles una política nacional estable, vida democrática con la más amplia libertad de expresión, en el marco de las leyes y de tránsito, pudiendo ir de un lugar a otro, sin restricciones.

Las instituciones de educación superior deberán hacer los mayores esfuerzos para ofrecer un entorno social aceptable, uso de clubes para su expansión cultural, artística y deportiva e integración social, el aliento para la participación en ONGs. También, se deberán esforzar para que, ofrecer a los estudiantes internacionales respeto y trato igualitario en las aulas, posibilidades de trabajo a tiempo parcial, integración dentro y fuera de la universidad.

A manera de síntesis, una agenda para Gobiernos e instituciones de educación superior debería incluir los siguientes fines, sin pretensiones de que los mismos sean exhaustivos:• Fortalecer la cultura de la internacionalización

en las instituciones, ya que la misma debe im-pregnar todos los espacios, no limitándose a oficinas de la administración central: se trata de un empeño colectivo, de docentes, de alum-nos y de personal de apoyo, en pro de valores, como la tolerancia, el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la diversidad, como inhe-rente y enriquecedor de la condición humana.

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• Desarrollar alianzas con universidades de otros países, sobre la base de la cooperación y el cre-cimiento compartido, el desarrollo de planes de estudios comunes y aseguramiento de reconoci-miento de estudios, parciales o totales. La Unión Europea, con el Tratado de Bologna, va en esa dirección.

• Promover a la Educación Superior, en general, y a la universitaria, en particular, como una activi-dad de exportación de alto valor agregado, que merece el estímulo como todo emprendimiento industrial embrionario, que requerirá de personal altamente califi cado y satisfará una demanda de nuevo cuño.

• Diseñar, poner en marcha y evaluar carreras de grado y posgrados compartidos e intercambio de alumnos y docentes, bajo la perspectiva de la mutua satisfacción.

• Difundir la oferta universitaria en las lenguas de los países potencialmente demandantes.

La evolución de la matrícula de Educación Superior en América Latina y el Caribe

Desde 1970 hasta el 2014, de acuerdo con el Informe CINDA (2016), la matrícula en educación superior cre-ció más de 12 veces (Gráfi co 4). Este crecimiento, re-gionalmente el más alto en todo el planeta, tiene varias causas: a) la baja tasa de matriculación al comenzar el período de análisis, aproximadamente, solo el 20% de los jóvenes, de entre 18 y 25 años, con el nivel medio de enseñanza completo, mostraban incorporación a

los sistemas de educación superior (universitarios y no universitarios) de la región; b) la presión de los jóvenes por mejorar sus niveles de estudios alcanzados, como forma de alcanzar posiciones más elevadas en la escala social; c) la incorporación de la mujer a los estudios su-periores, de manera signifi cativa; d) la desregulación o falta de normativas, que permitió la oferta académica, particularmente privada, en países sin tradición o baja cobertura de las universidades del estado.

Así, al fi nal del período, la tasa de cobertura ha alcanza-do el 42%, esto es, más que duplicada la tasa de 1970.

Este aumento de la matrícula estudiantil tuvo su co-rrelato en el desarrollo de nuevas instituciones edu-cativas. Así, de acuerdo al CINDA (2016), el número de instituciones universitarias pasó de 75, en 1950, a alrededor de 850, en 1995 y alcanzó a más de 3 mil, du-rante la primera década del presente siglo. Dado que el Informe recoge la información brindada por los países participantes, a 2016, existían 4.220 universidades, de las cuales, dos de cada tres, son privadas3. Además, existen más de 6.660 instituciones no universitarias de educación terciaria, que ofrecen cursos de orien-tación vocacional, técnica y tecnológica. En total hay, pues, en la región, alrededor de 11.000 instituciones terciarias. El aumento de la tasa de cobertura señalado, se dio de manera despareja en la región: así, mientras Argentina tiene una tasa de matriculación que ha superado el 50%, Guatemala apenas alcanza el 10%;

3 En Chile, Brasil, El Salvador, Paraguay, República Dominicana, Perú y Costa

Rica, el alumnado asiste, mayoritariamente, a instituciones de ES privadas;

en Colombia, existe casi paridad.

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23TOMO V

en ambos casos, hacia el 2013. Siguiendo al Grupo Banco Mundial (2017), se pueden advertir tales diferencias, tal como reflejan en el gráfico 5.

Gráfico 4. Evolución de la matrícula ES en América Latina y el Caribe .

Fuente: CINDA, Informe 2016.

Gráfico 5. Tasa de cobertura Educación Superior (2000 – 2013) .

Fuente: Grupo Banco Mundial (2017).

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Si bien es esperable que continúe creciendo la tasa de cobertura, se deberá hacer hincapié que alcance de manera prioritaria a los sectores de menores ingresos. Frente a las diferencias regionales advertidas, cuyas causas son diversas: desarrollos más tardíos de la educación superior, sociedades con una alta compo-nente de ruralidad, baja asignación de presupuestos nacionales o subnacionales destinados a la ES, se deberá atender prioritariamente, mediante fondos para políticas públicas o incentivos al sector privado, que tiendan a reducir dichas diferencias.

De acuerdo con el concepto de capital educativo fa-miliar como el número de años que los progenitores o responsables de la educación de los niños o ado-lescentes han atravesado en el sistema educativo y teniendo en cuenta la categorización en bajo que implica menos de seis años, medio, entre seis y doce, alto más de doce años de estudios, se advierte una fuerte correlación entre el capital educativo familiar y la incorporación y el progreso de los alumnos en los distintos niveles educativos.

Tal como surge del cuadro 2, siguiendo al Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), se advierte la brecha signifi cativa, entre quienes fi nalizan los estudios secundarios (o de enseñanza media), según el capital educativo (CE) de las familias convivientes y entre aquellos que desa-rrollan sus estudios en ciudades, de quienes lo hacen en zonas rurales. Cabe señalar que en todos los países con los que se contó información, excepto México, la

tasa de fi nalización de estudios secundarios es mayor en las mujeres que en los hombres.

Esto implica que, sin dudas, se deben hacer los mayo-res esfuerzos para que las tasas de incorporación a la educación superior sigan creciendo, más aún, en aque-llos países que muestran un fuerte retraso respecto a la media regional: Centro América, excepto Costa Rica y México, pero sin perder de vista que se debe reducir la brecha interna entre aquellos que acceden y quienes no pueden hacerlo.

Objetivos de la Agenda 2030 y la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Los principios de equidad en el acceso a la educación superior, se deben compadecer con aquellos de fi na-lización de estudios de enseñanza media, lo que nos ubica de lleno en los Objetivos de la Agenda 2030, aprobada por la Organización de las Naciones Unidas, en el 2015, motivo de tratamiento a continuación.

El 25 de septiembre de 2015, la Asamblea General de la ONU, mediante resolución, hizo suya la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un plan de acción que pretendió poner en línea las necesidades de las perso-nas, el medio ambiente y el crecimiento con equidad y sustentabilidad, al mismo tiempo que fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia.

La Agenda plantea 17 Objetivos, con 169 metas de carácter integrado e indivisible, que abarcan las esfe-

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Cuadro 2. Tasa neta escolarización secundaria según capital educativo (CE) del hogar América Latina (2013) .

% que finalizó el nivel medio entre quienes accedieron al nivel

TotalNivel

Socioeconómico Área Sexo

Bajo Alto Urbana Rural Hombre MujerArgentina 72,6 59,6 87,6 72,6 * 69,2 76,3Bolivia (EP) 86,8 88,7 90,8 89,3 71,8 86,1 87,4Brasil 66,5 46,0 87,4 69,4 43,0 61,3 71,3Colombia 76,8 74,5 89,8 80,7 53,9 78,4 79,6Costa Rica 67,1 54,8 86,2 70,6 59,5 64,1 70,3Chile 83,0 74,7 94,5 84,0 73,6 80,7 85,1República Dominicana 71,0 72,9 83,8 75,2 60,4 67,3 75,0Ecuador 80,6 70,5 93,3 83,9 69,4 80,2 81,1El Salvador 57,4 43,5 75,5 64,4 38,5 53,9 60,6Guatemala 48,1 31,7 62,6 54,2 33,9 44,9 51,5Honduras 58,4 49,7 73,2 63,6 47,9 57,1 59,6México 57,5 41,8 76,5 62,5 33,2 57,9 57,2Nicaragua 54,0 35,5 69,3 58,3 42,5 51,8 56,1Panamá 70,8 61,4 85,3 74,5 57,2 64,4 77,0Paraguay 73,3 62,8 86,0 79,5 58,0 69,5 77,0Perú 89,9 85,4 95,3 91,8 77,4 89,1 90,7Uruguay 41,5 24,4 60,1 42,6 33,6 36,2 46,6Venezuela (RB) 75,3 63,5 83,1 75,3 * 72,0 78,2Total 74,3 62,5 86,0 75,5 49,8 72,7 75,7

Fuente: SITEAL, con base en la información organismos oficiales estadísticos (2013).

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26 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

ras económica, social y ambiental. A continuación, se analizarán algunos de las metas propuestas corres-pondientes al Objetivo 4: Educación de calidad, en la perspectiva de los aportes que pueden realizar las Universidades en su territorio y en acuerdo, con otras fuera de la región.

El criterio adoptado será el de presentar, identifi cando la meta respectiva y a continuación las acciones pro-puestas para llevar a cabo, desde la perspectiva de los compromisos que las Universidades deberían de asumir para acompañar a los gobiernos y a cada socie-dad nacional, en el cumplimiento de las citadas metas.

Meta 4.1.  De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje, perti-nentes y efectivos.

Acciones y compromisos de las Universidades: promo-ver convenios de las Universidades con autoridades políticas educativas nacionales y subnacionales, para realizar evaluaciones educativas voluntarias a insti-tuciones de nivel primario y medio, como medio para mejorar la calidad, desarrollar padrinazgos académicos.

Meta 4.3. De aquí a 2030, asegurar el acceso igualita-rio de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

Acciones y compromisos de las Universidades: desa-rrollar políticas activas en materia de género: cupos en carreras con número de ingresantes limitado, re-conocimiento a los tiempos propios de aprendizaje de la mujer, en caso de embarazo o parto, regímenes de becas diferenciados y no interrupción de las mismas, por razones propias del género.

Meta 4.4. De aquí a 2030, aumentar considerable-mente el número de jóvenes y de adultos que tienen las competencias necesarias, en particular, técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Acciones y compromisos de las Universidades: desa-rrollar herramientas del tipo “primer empleo”, “empleo joven”, incubadoras de empresas y créditos especiales, para el desarrollo de iniciativas empresarias de jóvenes profesionales. Participar como evaluadores de organis-mos ofi ciales, bancos de crédito públicos o privados, orientados al otorgamiento de crédito.

Meta 4.5. De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.

Acciones y compromisos de las Universidades: llevar a cabo políticas activas en la materia: a lo previsto en 4.3, agregar la revisión de las barreras académicas y físicas para las personas con discapacidad, desarrollar

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27TOMO V

regímenes de acompañamiento, revisar críticamente la pedagogía de enseñanza superior estandarizada, cuando se aplica a poblaciones indígenas, evaluar las iniciativas de enseñanza bilingüe o multicultural llevadas a cabo.

Meta 4.6.  De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética.

Acciones y compromisos de las Universidades: desa-rrollar o perfeccionar planes de alfabetización a adul-tos; realizar aportes desde la educación comparada en la materia; poner en marcha planes de capacitación para alfabetizadores, particularmente, en el área de las tecnologías de información y comunicación.

Meta 4.7.  De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prác-ticos necesarios para promover el desarrollo sosteni-ble, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la pro-moción de una cultura de paz y no violencia, la ciuda-danía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

Acciones y compromisos de las Universidades: re-comendar la revisión de los planes de estudio, con actores de los distintos claustros universitarios y la participación de ONG´s y especialistas en la materia.

Meta 4.a. Construir y adecuar instalaciones educa-tivas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.Acciones y compromisos de las Universidades: ver respuesta a 4.3 y 4.5.

Meta 4.b.  De aquí a 2020, aumentar considerable-mente, a nivel mundial, el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular, los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes se puedan matricular en programas de enseñanza superior, incluidos programas de forma-ción profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo.

Acciones y compromisos de las Universidades: desa-rrollar regímenes de becas, que combinen requeri-mientos de orden económico-social a los efectos del otorgamiento y méritos suficientes para sostenerlas. Combinar acciones con los Estados nacionales y sub-nacionales, instituciones y empresas, que tengan interés y acompañen el esfuerzo financiero, de manera sostenida.

Meta 4.c.  De aquí a 2030, aumentar considerable-mente la oferta de docentes calificados, incluso, me-diante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especial-

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28 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

mente, los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

Acciones y compromisos de las Universidades: califi car y recalifi car docentes: cursos de capacitación y per-feccionamiento. Financiamiento ad-hoc para cursos y carreras de Posgrado, que culminen con la mejora de la califi cación docente. Puesta en marcha o mejora de regímenes laborales que alienten la capacitación: licencias con goce de haberes, subsidios totales o parciales para llevar a cabo cursos que mejoren la profesión docente.

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29TOMO V 29TOMO V

Estrategias para el Fortalecimiento de la Integración en América Latina y el Caribe

Ricardo Schembri Carrasquilla1

Cónsul Honorario de la República de Malta en Colombia

1 Abogado de la Universidad Externado de Colombia, Especialista en Derecho Administrativo de la Universidad Externado de Colombia, Master en Integración

Regional Unión Europea- América Latina de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (Venezuela), Doctor en Gobernabilidad del Estado y las Organizaciones

de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Cónsul Honorario de la República de Malta en Colombia. Experto y Consultor Internacional en

Integración Regional, Derecho Internacional, Derecho Público y Gobernabilidad Democrática.

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30 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Perspectiva histórica

Desde las proclamas de Independencia, los líderes de la época, abogaron por la Democracia y por la Unión de nuestros pueblos, asimilando más el modelo federa-lista, hasta ese momento conocido y que surgió en los Estados Unidos de América. La unión no se dio y peor aún, la secesión sí avanzó y, de esa manera, la entonces Colombia, hoy llamada históricamente Gran Colombia, se dividió y de ese Estado histórico que, como unidad política se independizó, actualmente le suceden Co-lombia, Venezuela, Ecuador y Panamá, al presente, Estados separados y, a más de ello, la cercanía histó-rica federativa con Perú y Bolivia también se diluyó, a pesar de que todos fueron liderados e independizados simultáneamente y con unidad de liderazgo. En efecto, Simón Bolívar, el Libertador, acompañado por diversos próceres y líderes nacionales, luchaba por la Unión, lo cual, se ratifi có cuando llegó a encontrarse con el otro gran líder suramericano, el general José de San Martín, el Protector, cuyo actuar fue fundamental para la independencia de Argentina, Chile y Perú. Así fue como los Libertadores de Suramérica, se reunieron en Guayaquil, en 1822 y, entre otros varios temas, coinci-dieron en la voluntad para la creación de la Federación de Estados Americanos:

“El Protector aplaudió altamente la Federación de los

Estados Americanos como la base esencial de nues-

tra existencia política… Ha manifestado que nada

desea tanto como que la Federación de Colombia y

el Perú subsista, aunque no entren otros Estados” .

Desde el origen mismo de estos jóvenes Estados, la Unión estuvo en la agenda política de los Libertado-res, lo que los diferencia notablemente de los Estados europeos, sumidos durante siglos en rivalidades y confrontaciones bélicas. Lastimosamente, en nuestra región, terminaron primando los caudillismos provin-ciales y la Unión no se logró, a pesar de la voluntad de estos colosos.

Javier Alejandro Orso y Alfredo Da Silva presentan

“una breve reseña sobre el concepto de integración

en tres momentos históricos de las relaciones inter-

nacionales latinoamericanas: 1810, representado

por la lucha emancipatoria y la búsqueda del reco-

nocimiento internacional y defensa de los Estados

como entidades independientes y autónomas; 1910

cuando ya está lograda la consolidación de los Esta-

dos nacionales, la inserción periférica internacional

y la defensa de los intereses nacionales respecto

de los intentos hegemónicos de los Estados Unidos;

y, fi nalmente, 2010, caracterizado por la lucha de la

región a favor del desarrollo de sus sociedades, la

inserción económica internacional, la gobernabilidad,

la democracia y la defensa de los intereses comu-

nes relacionados con la superación de la situación

periférica” . En: http://historiaregional.org/ojs/index.php/

historiaregional/article/view/83 (consultado: 02/01/19).

En términos y visiones de la integración de la actua-lidad, rigurosamente podemos decir que el proceso integrador de América Latina, se inició hace casi seis

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31TOMO V

décadas, en 1960, con el Tratado fundacional de la Asociación Latinoamericana de Libre Comercio ALALC; desde entonces, ha evolucionado, a través de un enor-me multiplicidad normativa internacional, sendos tra-tados de creación orgánica, con poco orden y método, sin reales estrategias ni visión, más idealista que prác-tica, con escasas metas cumplidas, lo que se evidencia en que ni siquiera se ha logrado construir una zona de libre comercio regional o subregional plena, esto es, el que no haya aranceles o impuestos de importación en-tre los países; mucho menos, una unión aduanera, que implica un arancel externo común ante terceros países, es decir, el resto del mundo; ni una comunidad eco-nómica, que conlleve la libre circulación de personas, mercancías e inversiones y la armonización de políticas macroeconómicas; ni mucho menos, una unión política y económica, con ciudadanía común, moneda común y autoridades supranacionales o integradoras. Nada de esto se ha logrado, sin tener en cuenta lo que se afirme por los Gobiernos y sus Cancillerías; en realidad los resultados no son los mejores, las ejecuciones son escasas, los avances han sido nimios.

Lo importante para lograr un acertado análisis no es la discursiva, sino que es imperioso resaltar la impor-tancia crucial que tiene el trasfondo económico en los tratados de integración, ese es su eje central y allí se debe concentrar el análisis de los mismos. Oswaldo Salgado indica las siguientes:

“Etapas económicas (comerciales) de los procesos de

integración: Integración Fronteriza (IF), Zona de Libre

Comercio (ZLC), Unión Aduanera (UA), Mercado Co-

mún (MC), Unión Económica (UEca)” y agrega “Otras

expresiones que utilizan los Procesos de Integración:

Unión Monetaria (UM), Unión de Mecanismos Com-

pensatorios (UMC), Unión Política (UP)” .

Así que habría que invitar a la Academia de nuestra región a realizar sendas investigaciones sobre las efec-tivas realizaciones económicas del proceso integrador de América Latina y el Caribe y cruzar las mismas con estas tipologías de la Teoría General de la Integración, para concluir el grado de integración que realmente se ha alcanzado y nuestra hipótesis es que los avances son escasos.

Existen, eso sí, multiplicidad de organismos de integra-ción, a nivel regional y subregional, con altos grados de paralelismo, es decir, que no se van a encontrar nunca, como precisamente ocurre con las líneas paralelas; en consecuencia, con muy escasa convergencia o posibi-lidades de confluencia o fusión de los mismos, todo lo cual, conlleva grandes debilidades estructurales en el proceso integrador de la región y permanentes contra-dicciones interorgánicas; así, encontramos la Comuni-dad Andina de Naciones –CAN-, el Mercado Común del Sur –MERCOSUR-, la Comunidad del Caribe –CARICOM-, el Sistema de la Integración Centroamericana –SICA-, la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños –CELAC-, la Asociación Latinoamericana de Integra-ción –ALADI-, el Parlamento Latinoamericano –PAR-LATINO-, la Organización del Tratado de Cooperación Amazónica- OTCA-, la Iniciativa para la Integración de la Infraestructura Regional Suramericana –IIRSA-, la Unión de Naciones Suramericanas –UNASUR-, el Con-

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32 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

venio Andrés Bello, el Banco de Desarrollo de América Latina –CAF-, el Fondo Latinoamericano de Reservas –FLAR-, el Sistema Económico Latinoamericano y del Caribe –SELA-, que serían los diversos organismos o sistemas intergubernamentales de integración en América Latina y el Caribe. Para cualquier observador desprevenido esta impresionante estructura de la integración en esta región del mundo, le llevaría a concluir que la misma es muy fuerte y profunda, pero no es así. Entiéndase bien: son organismos diferentes, con órganos y presupuestos separados, ni siquiera se articulan, complementan o coordinan a través de un Sistema; todos con sendos órganos y presupuestos de funcionamiento propios; no muy grandes, lo que difi -culta, aún más, su actuar; es una integración con múl-tiples personalidades, diferentes visiones, múltiples autoridades, bajos presupuestos, escasa coordinación y, como consecuencia de todo ello, resultados relativos.

Otro aspecto negativo a tener en cuenta es que la integración de la región ha sido más tecnocrática que democrática, es decir, el proceso integrador se ha dado de espaldas a la ciudadanía, la presencia de mecanis-mos democráticos en el seno de los mecanismos y organismos de integración es escasa. La integración ha sido defi nida, controlada y ejecutada por los altos gobiernos y los diversos ministerios que se involucran en este proceso, a través de Consejos de Ministros, que no tienen control parlamentario alguno, de manera tal, que funcionarios sin origen popular toman las grandes decisiones de la integración, eso sí, con consultas téc-nicas y económicas con el sector empresarial, pero sin que tendencialmente la ciudadanía, en general, haya

estado presente, a través de mecanismos de partici-pación ciudadana o en la elección popular directa de parlamentos, pero con reales poderes legislativos. Algunos elementos democráticos existen, pero son escasos e inocuos; de nada valer elegir o contar con parlamentos de integración conformados por legis-ladores nacionales, que no tienen funciones de rele-vancia institucional; estos parlamentos existen, por supuesto, pero su impacto es muy bajo, su presencia en el sistema de pesos y contrapesos del poder en el seno de los organismos de integración resulta ser de bajo impacto; mucho menos, se han tenido o aplicado mecanismos de participación ciudadana (plebisci-tos, referéndums, consultas populares) en el proceso integrador latinoamericano, lo que por el contrario, sí ha ocurrido en el seno de la Unión Europea. Meta importante es, entonces, la de involucrar cada vez más al pueblo en la integración.

Además de ello, otra gran falla es la inexistencia de un presupuesto de inversión para los organismos de inte-gración y, derivada de ella, la ausencia de verdaderas políticas públicas ejecutadas por los mismos, aunque sí hay cierta coordinación internacional para ciertas políticas ejecutadas, en consonancia por los diferentes gobiernos nacionales, como sería el caso de la IIRSA, es decir, hay una grave inmersión en un populismo integrador que genera grandilocuentes discursos oficiales de los diferentes gobiernos y organismos de integración de la Región, en pro de la integración, pero en la realidad conllevan políticas aislacionistas y nacionalistas, con mayores nexos económicos extra regionales. En suma, se trata de un proceso integrador

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33TOMO V

de décadas, que ha implicado algunos avances, en la que muchos funcionarios y diversos actores han realizado esfuerzos enormes para avanzar y construir lo que hoy llamamos el patrimonio histórico de la integración, pero en verdad, estos pioneros y titanes de la integración no han estado acompañados por la voluntad política de los Gobiernos, los han dejado solos, en realidad ni los Jefes de Estado ni los Cancille-res, les han apoyado, no han querido los políticos de la región permitir la unión. Avances se han dado, por supuesto; logros se han tenido, también; algunos po-cos resultados se han obtenido, verdad, pero nada de ello compensa el déficit integrador del que se adolece.

Así, las cosas, lamentablemente debemos concluir que la integración en América Latina y el Caribe ha sido llevada adelante con gran vigor discursivo, pero poco rigor en las realidades ejecutadas, de manera tal, que el balance después de este intervalo histórico no es positivo, ya que ni los gobiernos nacionales ni los organismos de integración han logrado superar el reto histórico de construir una profunda integración eco-nómica y política, a nivel regional o, al menos, subre-gional. No se trata de negar los esfuerzos realizados por gobernantes y funcionarios de la integración, se ha avanzado, se ha creado conciencia de integración e identidad geopolítica y ello es muy importante, pero ahora, hay que mirar el futuro y es esencial obtener una fuerte voluntad política, que revigorice el proceso integrador de América Latina y el Caribe. Si se logra fortalecer la voluntad política hacia la inte-gración, se podrá avanzar en forma muy importante, gracias al andamiaje y al conocimiento acumulado

integracionista, con el que ya se cuenta; eso es lo importante de este trasegar institucional, pero hay que saber reconocer cada momento histórico: ahora la prelación debe ser profundizar y fortalecer el proceso de integración de América Latina y el Caribe, tomar lo ya existente, lo ya construido, lo ya aprendido y avan-zar, pero para ello, se debe contar con una muy fuerte voluntad política y que, ahora, debe ser dada por la ciudadanía a sus mandatarios; si se deja el proceso integrador como está, se continuará por otras sendas décadas en un limbo discursivo de la integración en esta región.

Megatendencias a construir

Después de superada la etapa de la segunda posgue-rra mundial, con un bipolarismo dado en torno a las dos superpotencias que emergieron del mencionado conflicto, que fueron la Unión Soviética y Estados Uni-dos, se tiene, en la actualidad, un mundo multipolar, en el que se está paulatinamente superando la época de los Estados nacionales clásicos e ingresando, tenden-cialmente, a un mundo de potencias de dimensiones geográficas continentales o subcontinentales, orga-nizados bien como Estados nacionales clásicos, como China, India, Rusia o Estados Unidos, bien como orga-nizaciones supranacionales, como la Unión Europea, pero se reitera, se trata de organizaciones geopolíticas de gran extensión territorial o gran potencialidad polí-tica y militar o enormes poblaciones o gran desarrollo económico, todos ellos, acompañados de grandes y de ricas estructuras empresariales, con capacidad de cobertura mundial, es decir, el gran poder económico,

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34 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

político y empresarial está hoy concentrado en gran-des estructuras de poder a nivel mundial; los actores internacionales de pequeña envergadura, trátese de Estados nacionales u organismos internacionales, tienen muy poco juego de poder en este escenario mundial y, por ello, la estrategia de la integración es de vital importancia para América Latina y el Caribe, es estructural para la misma; si no se entiende este contexto, se continuará con una plena inmersión en un discurso miope, que no va a lograr mayor suceso ni impacto en esa complejidad internacional de la actualidad.

Así, por ejemplo, la población de toda América Latina y el Caribe en conjunto (unas seiscientas cincuenta millones de personas), no alcanza ni de cerca a la población de la China o de la India (unos mil millones de seres humanos en cada uno de estos Estados subcontinentales); el producto interno bruto sumado de toda América Latina y el Caribe está, en conjunto, muy lejos del PIB de las grandes potencias económicas mundiales e, incluso, de la riqueza de varias de cada una de las grandes empresas multinacionales; así, el PIB de los Estados Unidos es de unos diecinueve billones de dólares (19.39) frente a los 2 billones de Brasil o el billón de México (1.15 billones), que son las dos más grandes economías de la región; los más de diecisiete millones de kilómetros cuadrados de Rusia son enormes ante la extensión de cualquier país lati-noamericano, incluso, del más extenso, que es Brasil, al cual, casi dobla en área. Ello mirando la región como un todo, entonces, ¿qué se dirá y cuán débiles están actuando los Estados nacionales dispersos en este

nuevo contexto mundial? Compromisos políticos y económicos inmediatistas, intereses empresariales de corto plazo, urgencias y necesidades electorales, actúan como un enorme saco de fuerza, que amarra, que impide a los gobiernos moverse más allá de esos intereses, su autonomía de poder es limitada, por lo que se debe superar el lastre histórico, que impide pro-fundizar y construir la integración en nuestra región.

Dentro de esta realidad de la actualidad, a nivel mun-dial y regional, se hace necesario refl exionar sobre las estrategias que se deberían seguir para fortalecer el proceso integrador de Latinoamérica y el Caribe y, por ello, se plasman, a continuación, las que, pro-bablemente, podrían ser las mega tendencias que, gobiernos (Estado), empresarios (Mercado) y ciuda-danos (Sociedad) de la región deberían construir para impulsar la integración a una fase de profundización económica y política, acompañada de un importante fortalecimiento institucional.

Se debe, entonces, propender, primero, por forta-lecer las tres grandes subregiones de América Latina y el Caribe, que podrían ser Suramérica, Meso-américa (México y Centroamérica) y el Caribe o aque-llas que la dinámica negociadora indique. Solamente cuando se hayan logrado grandes y efectivos avances en cada subregión, se deberá proceder a buscar la convergencia de las mismas. Entre tanto, lo que se debe realizar, con mucha premura, es la creación de un Sistema que articule, que coordine, que induzca y que dirija la convergencia de toda la institucionalidad de la integración en Latinoamérica y el Caribe y este

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35TOMO V

es precisamente uno de los objetivos centrales de la Comunidad de Estados latinoamericanos y caribeños CELAC. Por lo que se refiere a Suramérica, se ha pro-puesto la fusión en un solo organismo de la UNASUR, el MERCOSUR, la CAN, la IIRSA y la OTCA, que se podría denominar la Comunidad Suramericana, la que recogería todos los propósitos institucionales de estos diversos, pero desarticulados esfuerzos integradores.

En esta Comunidad Suramericanas se deberían crear órganos únicos, como sería un solo Parlamento Su-ramericano, que sustituiría al Parlamento Andino, al Parlamento del MERCOSUR y al Parlamento Amazónico, con un único Ejecutivo (pluripersonal por supuesto, con la participación de diversos Jefes de Estado y Mi-nistros en los respectivos Consejos) y con un mismo sistema y órgano de solución de controversias, judicial o arbitral.

La arquitectura institucional de esta Comunidad Su-ramericana, se debería pensar y debatir con sumo cuidado; hay que evitar esa tendencia a copiar otros modelos, especialmente el europeo, pero copiarlos mal, como ocurre, por ejemplo, con los Parlamentos de Integración, que no tienen ni una sola de las funciones del Parlamento Europeo: no son poder constituyente, no legislan, no hacen control político el ejecutivo, no aprueban el presupuesto; al respecto habría que, primero, darles estas funciones y solamente luego de esto, proceder a institucionalizar la elección popular directa de estos parlamentarios, para reducir así el déficit democrático de la integración, pero no cometer

el error ya dado de pasar a instaurar la elección popu-lar directa de parlamentarios sin funciones, como ha pasado con el Parlamento Andino, pues ello, lejos de fortalecer la institución, la deslegitima ante la opinión pública, que no acepta los costos de esas elecciones y de los sueldos de unos parlamentarios permanentes, pero sin funciones, esto es, sin un verdadero impacto institucional. Cuando se implementó la elección po-pular de parlamentarios andinos en Colombia y estos devinieron en parlamentarios de tiempo completo con pleno sueldo, la prensa denominó a este organis-mo el “Congreso Inútil” y, finalmente, ante la presión ciudadana, mediante la Ley 1729 de 2014, se debió desmontar esta elección y retornar a la representación ocasional que hacen parlamentarios nacionales en el Parlamento Andino.

Por lo que hace relación con el fondo económico de la integración, la estrategia a seguir es la de foca-lizar la integración en ciertos sectores; es un error pretender construir la misma en torno a toda la economía; así es muy difícil avanzar y, por ello, hay estancamientos permanentes. Otra cosa es Europa, la realidad latinoamericana y caribeña es muy distinta y, por ello, se deben escoger ciertos sectores para focali-zar la creación y la ejecución de políticas comunes, financiadas por un presupuesto de inversión de recursos propios, previamente cedidos en forma definitiva por los Estados miembros; ello no impediría que los Estados se puedan coordinar en otros sectores, a través de sus competentes autoridades nacionales.

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Las autoridades de integración deberían focalizar su actuar institucional solamente en ciertos sectores, en los cuales, las autoridades nacionales cederían sus competencias. En suma, se sostiene que la integración en esta región del mundo, se debe focalizar en la ce-sión de recursos y competencias nacionales a un solo Organismo de Integración que actúe, inicialmente, en cada subregión, advirtiendo que esto requiere de profundos y autorizados análisis, en especial, de los gobiernos Nacionales y sus Ministerios, donde los sectores en los que se debería focalizar la agenda integradora podrían ser el de la ecología, el turismo, la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología, pues la región es una potencia ecológica mundial (lo cual, en el mundo de hoy, es una gran fortaleza y una gran oportunidad); se posee un enorme potencial turístico; se requiere contar con una espacio común educativo, de ciencia, de cultura y de tecnología, que permita construir el desarrollo verde de la región; preparar a las nuevas generaciones como una potencia educativa y cultural y superar, en algo, el enorme atraso científi co y tecnológico. Nótese cómo, aun sectorizando la inte-gración, la tarea es colosal, pero la Integración Sec-torial es la respuesta para esta región y la ejecución de las respectivas políticas públicas comunes deberá estar iluminada por los objetivos 2030 de las Naciones Unidas, pues las autoridades de integración, así como las nacionales, están por ellos vinculadas.

Una realidad que se debe afrontar es que el proceso integrador de América Latina y el Caribe tendrá que ser ajeno a la supranacionalidad, por la po-tísima razón de que no es aceptada ni por Brasil ni por

México, las dos potencias regionales, a más de otros importantes Estados, como son todos los miembros plenos del MERCOSUR y Chile; en algunos órganos su-bregionales, como la CAN y el SICA, sí hay cierto grado de supranacionalidad, pero en un esquema regional a nivel latinoamericano o subregional suramericano ello no será posible, al menos, por ahora. Así que, en nuestra región, no debemos hablar de Derecho Comunitario sino de Derecho de la Integración; a diferencia de lo que ocurre en la Unión Europea, cuyo derecho permea todo el sistema jurídico; las normas de la integración en América Latina no tienen las ca-racterísticas del Derecho Comunitario Europeo, ya que no son generales a todo el sistema jurídico, ni son de efecto directo, ni de aplicación directa, ni priman sobre el derecho nacional (salvo las muy limitadas excepcio-nes indicadas, como ocurre en la CAN, con un derecho supranacional mega concentrado en la propiedad inte-lectual y en la competencia); las normas del Derecho de la Integración en América Latina y el Caribe deben, entonces, contar con una estructura y técnica jurídicas, que impliquen el que primero emanen de los órganos de integración para que, luego, sean incorporadas en la legislación interna por los respectivos poderes na-cionales, en una interrelación y equilibrio de poderes, primero, a nivel de autoridades de integración y, luego, de autoridades nacionales, como ocurre, por ejemplo, en el MERCOSUR, cuyo sistema jurídico podría ser el modelo a seguir en la Comunidad Suramericana. En suma, el derecho de la Integración no es autónomo como sí lo es el Derecho Comunitario; el Derecho de la Integración es un derecho especial del Derecho In-ternacional Público, que adolece de las características

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37TOMO V

ya mencionadas del derecho Comunitario y, por ello, debe ser incorporado a las diversas legislaciones nacionales por las respectivas autoridades naciona-les (se pueden consultar las relaciones del derecho internacional con el derecho interno en muy diversos textos del Derecho Internacional Público). No es que se rechace aquí la supranacionalidad como instrumento integrador, es que hay que reconocer la realidad de que si varios Estados la rechazan es evidente que la misma no podrá hacer parte de la estrategia integra-dora de América Latina y el Caribe, al menos, en sus etapas iniciales.

El Estado (poder político) y el Mercado (poder económi-co y empresarial), se han quedado cortos con sus roles y han demostrado con su omisión y estancamiento, que sus prioridades y sus más importantes intereses no están en la integración; por ello, la Sociedad, que es el tercer gran actor de todo organismo social, debe asumir el liderazgo del proceso integrador, lo cual, se puede realizar mediante los mecanismos de la demo-cracia participativa y monitorizada, para así convertirse en la gran jalonadora y líder de nuestra integración y, de esta manera, impulsar a los otros actores, de mane-ra tal, que Sociedad, Estado y Mercado confluyan con sus fuerzas en el proceso integrador de Latinoamérica y el Caribe, es decir, los ciudadanos activos y partici-pantes podrían asumir un rol decisivo que vinculase al Estado y le obligase a acatar el mandato político del Pueblo soberano para negociar, suscribir y ratificar los tratados necesarios, que impliquen una reorganiza-ción de la estructura institucional de la integración, la asunción de metas económicas integradoras de mayor

calado e impacto, el cumplimiento de efectivas metas en plazos perentorios, la eliminación de las dilaciones y la falta de compromiso histórico con la integración por parte de los gobiernos Nacionales. En otras palabras, la ciudadanía actuante o Sociedad debe legitimar la integración, a través de los pertinentes y adecuados mecanismos de participación, contemplados en las diversas y respectivas Constituciones Nacionales, para con su mandato popular, crear la real voluntad política integradora, de la que los Estados de Latinoamérica y el Caribe dudan tanto; debemos así, cerrar este círculo vicioso en que han sumido a la integración, partiendo de cero, para luego firmar una gran cantidad de Tra-tados, crear un sin número de Organismos, dar miles de discursos, expedir cientos de altisonantes Decla-raciones Presidenciales, realizar miles de reuniones ministeriales, invocar permanentemente el espíritu de nuestros Libertadores (ellos sí, verdaderos visio-narios de la necesidad de unirnos), para, finalmente, retornar a un punto en el que, después de décadas de este ineficaz e inefectivo hacer poco pero con mucho ruido, lo logrado sea escaso, el avance integrador sea importante, pero pobre. Por ello, se hace necesario el que, acorde con la respectiva normatividad de las diversas Constituciones Nacionales de Suramérica y en la medida en que estas lo habiliten, se realice hacia la misma fecha en todos los países un Plebis-cito, en el cual, la ciudadanía suramericana dé un mandato político a sus gobiernos para la negociación, firma y ratificación del Tratado Constitu-tivo de la Comunidad Suramericana de Naciones, con los contenidos ya indicados. Ya las otras subregiones habrán de organizar similar proceso, si así lo tiene a

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bien. Y posteriormente, la confluencia subregional hacia la fortalecida Comunidad Latinoamericana y del Caribe emanará en una segunda fase. Lo cierto es que este propósito del Plebiscito IntegradorSuramericano es de muy difícil realización y habrá que superar muchos obstáculos de toda índole: se necesitan recursos monetarios; activa participación de múltiples organizaciones sociales; activación ciu-dadana, a través de las redes sociales; superación de múltiples problemas legales que serán interpuestos; ojalá apoyo de varios gobiernos Nacionales y de sen-dos partidos políticos de diferentes ideologías; logro de mayorías altísimas y más, de manera tal, que se requiere de una fase previa de gran organización y financiamiento para no fracasar en el intento; por supuesto, si la propuesta es vencida en el libre juego democrático y el mandato integrador no pasa, pues habrá que acatar la decisión popular: no se acude al pueblo para luego desconocerlo.

Hay que llegar aún más allá y, para ello, hay que remi-tirse a las diferencias claras entre los conceptos de Es-tado y Nación que, para algunos, son irrelevantes por desconocerlos, pero que en realidad implican un pro-fundo impacto en la vida social: conviene ejemplifi car, para denotar esta relevancia histórica. En la historia de la Humanidad el Estado Nacional es solamente una de las muchas formas de organización geopolítica que se han dado; en la Antigüedad tuvimos las ciudades Estado (Atenas, Esparta, Roma, Cartago, entre otras) y los Reinos (Egipto, Persia), en los que miembros de una misma nación, personas afi nes entre sí, estaban sometidos a su propio poder político y, en un momento

dado, algunos de estos se expandieron y sometieron a otros pueblos de otras latitudes, de otras culturas, de otras religiones, de otras razas y surgieron los Imperios (Romano, Mongol, Otomano, Británico), en los que seres humanos, de distintas nacionalidades, quedaron sometidos a un poder político externo. Posteriormen-te, surgieron los Estados Nacionales en Europa (Ingla-terra, Francia, España, primero; luego, Italia y Alemania, entre muchos otros), en los cuales, el Estado coincide altamente con la Nación, esto es, el poder político se organiza y ejerce, en un espacio geográfi co determi-nado, sobre una población con múltiples caracteres comunes entre sí y, por ello, se auto identifi ca como una Nación; después, ese modelo de organización geopolítica se difundió por el mundo y entramos así en la época actual, en la que coexisten múltiples Estados con sus fronteras, casi que totalmente defi nidas, pero ello no quiere decir que todos los Estados existentes tengan en su seno una sola nacionalidad cada uno. De hecho, han existido Estados multinacionales, esto es Estados que ejercen su poder político sobre pobladores de diversas Naciones, como fue el caso de la Unión Soviética, como hoy se autoproclama Bolivia, como es Israel en la actualidad con judíos y palestinos. Tam-bién, hay Naciones separadas, pues viven en distintos Estados, como podrían ser los kurdos, que habitan en Siria, Turquía, Irak e Irán. Digamos, entonces, por ahora, que el Estado es la organización del poder po-lítico ejercido en un espacio geográfi co determinado por sus fronteras y ejercido sobre la población que allí se encuentra, mientras que la Nación es un conjunto humano que se auto identifi ca como perteneciente a ese grupo y, ello se da, por un cúmulo de razones

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sociológicas vinculadas por su vida, en un espacio común, la historia así creada, la visión de vida similar, la cultura común. Por ello, desde un punto de vista más acorde con la realidad geopolítica y sociológica de la Humanidad es más exacto no hablar de Nacionalidad sino de Ciudadanía, para referirse a los pobladores de un Estado que, a él, están sometidos políticamente; pero esto no es lo relevante, sino el entender la enor-me diferencia existente entre los dos conceptos. ¿A qué viene todo esto? Pues bien, lo que se sostiene es que los latinoamericanos pertenecen a una misma Nación, fraccionada en múltiples Estados. Se trata de una misma identidad, con una misma cultura, una muy similar visión de vida, Libertadores comunes que pelearon, en buena medida, iluminados por las mismas creencias, en similar momento histórico, muchas veces coordinadamente, con idiomas latinos, con ancestros y cultura latina común, todo lo cual, lleva a una clara auto identificación permanente; además, solo basta ver la realidad social para encontrar un incontable número de organizaciones de la sociedad civil organi-zadas y autodenominadas Latinoamericanas, como son la Central Latinoamericana de Trabajadores CLAT, la Federación Latinoamericana de Bancos FELABAN, la Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI, la Conferencia Episcopal Latinoamericana CELAM, por solo mencionar algunas de las más connotadas dentro de las miles que hay. De manera tal, que ya se cuenta con una unión social latinoamericana muy profunda, lo que permite visualizar la existencia de una única Nación Latinoamericana. La pregunta, por supuesto, aparece de inmediato: ¿cómo un continente, como Europa, con

tan profundas diferencias nacionales y recién salida de dos sanguinarias y enormes guerras en el siglo XX y posteriores a siglos de enfrentamientos, logró en tan poco tiempo construir una integración tan profunda y en Latinoamérica no se ha logrado, a pesar de tanta afinidad o igualdad? Algo se está haciendo mal, pero es claro que la Nación Latinoamericana es una sola, dividida como está en varios Estados.

Enorme reto a superar es el de las profundas contra-dicciones políticas e ideológicas que se presentan actualmente entre los Gobiernos de Centro y Derecha contra los Gobiernos de Izquierda; las tendencias au-toritarias y totalitarias que han azotado a la región, antes, a través de dictaduras militares y, en la ac-tualidad, por medio de autoritarismos populistas de derecha e izquierda, los que no solamente han violado los derechos humanos y las libertades ciudadanas en forma canalla sino que son precisamente los más antagónicos con la integración, durante momentos históricos muy distintos, pero con la coincidencia de visiones autoritarias, patrioteras y aislacionistas. En otras palabras, si no se tiene una visión común de aceptación del Estado Social de Derecho y en consecuencia de la Democracia como el tipo de Estado a implementar en la región, la integración no es posible; las diferencias políticas y partidistas son esenciales al libre juego democrático, entendiendo por Democracia no una afirmación hueca y maliciosa de autoproclamación democrática sino a la sociedad organizada constitucionalmente, con respe-to, por toda su normatividad jurídica, con elecciones libres y periódicas, sin reelecciones amañadas e indefi-

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40 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

nidas de despreciables tiranuelos, con multipartidismo y alternancia en el poder, con pleno respeto legal y verbal por la oposición, con separación de poderes y de controles mutuos entre los órganos de poder, con jerarquía normativa emanada de la Constitución, con respeto por los derechos humanos: cualquier Estado y Gobierno que no cumplan plenamente con estas condiciones, sencillamente no es democrático, no importa cuántos discursos den sobre su seudo talante democrático; las tendencias autoritarias y totalitarias de izquierda o de derecha anulan la Democracia más allá, también aquí, de los falsos discursos con que se arropen los tiranos de turno. Y arruinan la integración, en adición a su catastrófi co legado histórico. Claramen-te, no es viable integrar Democracias con Dictaduras Militares ni con Dictaduras del Proletariado ni con Autoritarismos de ninguna raigambre ideológica o política. Entiéndase bien: la verdadera Democracia necesita partidos políticos de diversas ideologías y la alternancia en el poder de los mismos, pues así, se equilibran los yerros del poder al Electorado escoger diversas opciones; los partidos políticos de Izquierda, Derecha y Centro son esenciales al libre juego de-mocrático; lo que no es aceptable es que accedan al poder por la vía democrática y, una vez logrado ello, se dediquen a destruir la Democracia por dentro; en lo que no se puede caer es en tiranías ocultas, escondidas tras triunfos electorales fraudulentos, que persiguen a la oposición, que acallan a la Sociedad, que infi ltran y someten a los otros Órganos de poder, para lograr convertirse en poderes sin control alguno. La región debe, entonces, desde un punto de vista de cultura ciudadana, el superar el paternalismo y caudillismo

imperantes en la historia regional, acabar con todo gobierno usurpador de la soberanía popular y tirano, para defi nitivamente, ingresar a una etapa de ciuda-danía participativa, consciente de sus derechos, pero también de sus deberes ciudadanos, que actúa como Sociedad dentro de un Estado plenamente identifi cado con una verdadera Democracia y el profundo respeto de los Derechos Humanos. Cero Despotismo, mucha Democracia. Por supuesto, que se deben fortalecer y hacer más efi caces las normas de estabilidad democrá-tica que se incorporan a los Tratados de la integración, de manera que se impongan sanciones, suspensiones y hasta expulsiones a los Estados que pierdan su condición de Democracias, que violen los Derechos Humanos, que instauren Gobiernos personalistas con elecciones reeleccionistas amañadas.

La efi ciencia administrativa y la lucha contra la corrupción deben iluminar permanentemente el actuar de los organismos de integración, precisamen-te, para superar ese enorme lastre que ha frenado nuestro desarrollo y que no permite ahondar la unión del pueblo latinoamericano, para así evitar que los gru-púsculos nacionales puedan seguir administrando a sus anchas sus respectivas esferas de poder político e intereses económicos; también, aquí necesitamos una ciudadanía participante y vigilante, como lo exi-ge la nueva Democracia Monitorizada, que se apoya en los medios de comunicación y las redes sociales, que monitorea y vigila a las autoridades y que depende, en esencia, de una ciudadanía verdaderamente activa, transparente en su actuar, cívica y comprometida con los más altos valores de su Sociedad, cumplidora, a la

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41TOMO V

vez, de sus deberes ciudadanos. Dentro de este pro-pósito resulta indispensable crear en la arquitectura institucional de la integración un Tribunal de Cuen-tas, que realice el control fiscal de las autoridades de integración, en toda la ejecución presupuestal.

Si se logran construir efectivamente estas grandes tendencias e irlas implementando, a través de toda la geografía regional, seguramente, la integración dará un paso histórico enorme y se podrá así entrar a una fase de obtención de grandes resultados, de fortale-cimiento institucional, de involucramiento ciudadano, todo ello, para fortuna de la Unión de América Latina y el Caribe, la que podrá así emerger ante la Comunidad Internacional, como una prestigiosa potencia verde, democrática y respetuosa de los derechos humanos. Es un compromiso histórico, un deber ser institucional, la construcción de la nueva estructura social para la Nación Latinoamericana, que las generaciones veni-deras, tanto se merecen.

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Encuentro de Instituciones de

Educación Superior*1

* El Encuentro de Instituciones de Educación Superior (IES) es una iniciativa de la Asociación de Universidades de América Latina y

el Caribe para la Integración AUALCPI, que tiene como objetivo reconocer y estimular aquellas experiencias y buenas prácticas que generan

impacto, desde todas las áreas del conocimiento, en donde se difundan propuestas, visiones, experiencias o iniciativas, en torno a los aportes

desde la educación superior al cumplimiento de la Agenda 2030, en un espacio de encuentro, diálogo e intercambio, entre los actores de

América Latina y el Caribe.

El tema central de la convocatoria 2018 fue “La educación superior como instrumento de desarrollo regional”, en el contexto Lati-

noamericano y Caribeño.

Desde AUALCPI agradecemos a todos los investigadores, quienes compartieron sus reflexiones en este capítulo.

Parte II

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47TOMO V 47TOMO V

Capítulo 1Salud y Primera Infancia

Carolina Castellanos Ramos1

Leidy Espitia Novoa2

Jennifer Castillo Tirado3

Universidad del Sinú Elías Bechara Zainúm (Colombia)

1 Doctor en Ciencias de la Educación, Magister en Educación, Instrumentador Quirúrgico. Catorce años de experiencia como docente universitario. Líder de

línea Investigación. Grupo ENFISINS.

2 Magister en Salud Pública, Esp. Auditoría de la salud-Instrumentador Quirúrgico. Cinco años de experiencia como docente universitario.

3 Estudiante de Instrumentación Quirúrgica. Semillerista. Universidad del Sinú “Elias Bechara Zainúm”.

Aplicación de un protocolo de control de infección para mitigar el impacto de las infecciones en la primera infancia: Experiencia de integración de la Universidad del Sinú con instituciones educativas de preescolar, de la margen izquierda del río Sinú - Montería

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48 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Resumen

La primera infancia es una etapa susceptible para adquirir infecciones. En el mundo, 1,8 de personas mueren cada año, por Enfermedades Diarreicas Agu-das (EDA), donde el 90% son niños menores de cinco años (Salud, 2014). La Infección Respiratoria Aguda (IRA), se ubica entre las 10 principales causas de de-función (Salud, 2016) y, en bajo promedio, enferme-dades dermatológicas. Cabe señalar que son muertes y enfermedades prevenibles.

El objetivo de esta investigación es implementar pro-tocolos para la prevención y la promoción de infección en los niños en edad de 0 a 5 años, en Instituciones Educativas de la Margen Izquierda del río Sinú, en Mon-tería-Córdoba. El método de investigación es acción-participación. Se trata de que las nociones básicas de cuidado de la salud de los niños y niñas pasen de ser “investigadas” a ser “transformadas”.

El método, se sustenta en la necesidad de estimular prácticas de higiene desde temprana edad, para redu-cir la mortalidad infantil y mejorar la salud. Los resul-tados parciales evidencian la formación de 300 niños y 20 profesores de cinco Instituciones Educativas.

Las conclusiones apuntan a carencias educativas so-bre las prácticas asépticas para el autocuidado de la salud; toda estrategia para controlar la proliferación de microorganismos debe incluir la primera infancia; los niños a temprana edad logran diferenciar enfermeda-

des y la forma de prevenirlas. Finalmente, se deduce una propuesta formativa elaborada por docentes del área de la salud y validada por expertos en educación, que puede ser replicada.

Palabras clave: Infección; niñez; infancia; autocui-dado; educación para la salud.

Summary

Early childhood is a susceptible stage to acquire in-fections. In the world 1.8 people die every year due to Acute Diarrheal Disease (EDA), 90% are children under the age of fi ve (Salud, 2014). The Acute Respiratory Infection (ARI) is among the 10 leading causes of death (Health, 2016) and low average, dermatological diseases. It should be noted that they are preventable deaths and diseases.

The objective of this research is to implement proto-cols for the prevention and promotion of infection in children aged 0 to 5 years in Educational Institutions of the Left Bank of the Sinú River in Montería-Córdoba. The research method is action-participation. The idea is that the basic notions of health care for children go from being “investigated” to being “transformed”.

The method is based on the need to stimulate hygiene practices from an early age, to reduce infant mortali-ty and improve health. The partial results show the formation of 300 children and 20 teachers from fi ve educational institutions.

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The conclusions point to educational deficiencies on aseptic practices for self-care of health; any strategy to control the proliferation of microorganisms must include early childhood; children at an early age mana-ge to differentiate diseases and how to prevent them. Finally, it is deduced a formative proposal elaborated by teachers of the health area and validated by experts in education that can be replicated.

Key-words: Infection; childhood; childhood; self-care; education for health.

Introducción

El presente trabajo es una investigación que aporta una estrategia para la enseñanza de autocuidado des-de temprana edad. Asimismo, se convierte en reflexión sobre la primera infancia, su problemática en salud y alternativas de solución desde la educación inicial.

Problemática propuesta y contexto

Este proyecto de investigación, se desarrolla en cinco instituciones educativas de la margen izquierda del río Sinú, en Montería-Córdoba. Estas instituciones tienen niveles educativos de preescolar que comprenden los grados de prejardín, jardín y transición. Los estudiantes son niños y niñas en edades entre 0 a 5 años, corres-pondiente a la edad denominada “primera infancia”. El nivel socio-económico de estas comunidades está comprendido entre los estratos 0, 1 y 2. Son niños y

niñas pertenecientes a familias numerosas y, en mu-chos casos, faltando uno de los padres.

Al realizar análisis observacional en las instituciones educativas, se pudo detectar que muchos niños lle-gan enfermos al aula de clases, lo que hace que se propaguen las enfermedades a los demás infantes sanos. Los padres, por “desconocimiento” o tal vez por “necesidad de cuidado”, los envían enfermos a las instituciones, muchas veces, “sin normas de biosegu-ridad necesarias”.

Estudios epidemiológicos revisados, arrojan que el asma, la gripa, la conjuntivitis y la diarrea, son las en-fermedades más prevalentes en la población de niños en edad escolar. Lo anterior, nos lleva a preguntarnos ¿En el aula de clases se aplican normas asépticas? ¿Los docentes saben sobre infección cruzada? ¿Cómo se en-seña a los niños y niñas en las instituciones educativas el cuidado de la salud o autocuidado? Muchos de los que tenemos hijos conocemos esta situación, “El niño estaba sano, hasta que entró al colegio” .

Esta situación de propagación de las enfermedades infecciosas cada vez es más frecuente y las cifras de complicaciones en la salud van en aumento, siendo tal el caso, que las infecciones en la primera infancia constituyen una de las causas más frecuentes de morbimortalidad en países desarrollados y envía de desarrollo.

En Colombia, se estima que la EDA es la segunda causa de hospitalización en niños menores de 1 año (entre

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9 y 15% de los ingresos en este grupo de edad) y la segunda causa de hospitalización en niños de 1 a 4 años (entre 12 y 15% de los niños hospitalizados de esa edad) (Rojas, 2017). Cada año mueren niños en esta etapa, como consecuencia de estas infecciones, muertes que pueden ser prevenidas.

En el Departamento, la Enfermedad Diarreica Aguda (EDA), en el grupo etareo de 0-5 años, se sigue pre-sentando en el 100% de los municipios, reportándose 18.054 casos, en el 2014 y 19.879, en el 2015, pero con una incidencia menor que el resto del país (Plan de desarrollo 2016-2019 “Unidos por Córdoba”).

Las cifras de niños enfermos durante la primera infan-cia van en aumento y las causas son muchas, entre ellas, se consideran la ubicación geográfi ca, la polu-ción, los malos hábitos alimenticios y de aseo, la edad de los niños, la escuela, la falta de educación de los padres. Es pertinente anotar que este problema no es solamente de los estratos bajos, toca también a otros estratos.

La organización mundial de la Salud nos indica que

toda estrategia integral para resolver la amenaza

que supone la resistencia a los antimicrobianos debe

tener como objetivo la reducción de la transmisión

de microorganismos resistentes en los hogares, las

comunidades, los entornos sanitarios, las cadenas

alimentarias, los suministros de agua y las rutas del

comercio internacional . El elemento clave para ello

es la HIGIENE (Salud O.M., 2001) .

Nótese que no se hace mención de las escuelas.

Lograr que la higiene se convierta en una estrategia integral para disminuir las cifras de morbilidad y de mortalidad requiere de esfuerzos fusionados entre educación y salud; una educación en salud que, desde la primera infancia, signifi que formar en autocuidado. Este reto implica articular la educación básica y la universitaria, donde estudiantes, profesores, padres de familia se unan para contribuir con responsabilidad social a la formación de niños, para que cuiden de su salud.

En el 2006, con la Ley 1098 de 2006,

“Código de infancia y la adolescencia” se reconoce a

través del articulo veinte nueve (29) “el Derecho al

desarrollo integral de la primera infancia priorizando

la nutrición, la protección, la salud y la educación

inicial como derechos impostergables de todos los ni-

ños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años de

edad, estos componentes deben ser garantizados de

manera integral , ya que juegan un rol determinante

en los procesos de aprendizaje y desarrollo (Congreso

de la República , 2006)” .

Expuesto así, es un deber realizar estrategias para el benefi cio de la primera infancia para su bienestar y calidad de vida. Este compromiso implica una edu-cación inicial en salud, centrada en el aprendizaje del autocuidado; esto último abre el debate público de formación integral, lo que genera el planteamiento de políticas, planes y programas orientados a la formación

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51TOMO V

de profesores para que, desde el aula de clases, se en-señe a los niños, a temprana edad, las enfermedades y la prevención de estas.

Objetivo general

Implementar protocolos para la prevención y la promo-ción de infección en los niños en edad de 0 a 5 (primera Infancia), de las Instituciones educativas de la margen Izquierda del río Sinú de Montería-Córdoba.

Enfoque y métodos de investigación

En coherencia con el objetivo planteado, se realizó un método cualitativo, con enfoque de acción-partici-pación. Con la metodología, se diseñó una propuesta de investigación y extensión social, que fomentó la cultura del autocuidado, en 300 niños, en edad de primera Infancia. Con esta metodología, se hizo “tras-formación” en las dinámicas de interacción, niños, institución educativa, profesores, salud, calidad de vida y Universidad. El método tributa al fomento de una cultura de prevención desde la primera Infancia.

Universo. Niños y niñas de las Instituciones educa-tivas de la Margen Izquierda del río Sinú, de la ciudad de Montería, departamento de Córdoba.

Población y muestra

Población. Para la implementación de protocolos de autocuidado en salud, se seleccionaron niños y niñas

de Instituciones Educativas de la margen izquierda del río Sinú. Para la selección de las cinco Instituciones, se tuvo en cuenta las más próximas a la Universidad, por ser geográficamente su zona de impacto.

Muestra. Se tomó una muestra de 50 niños y niñas por Institución Educativa, para un total de 300 niños.

Instrumentos para recolectar información

• Guía de observación no formalizada• Tabla de campo

Técnicas para realizar la intervención

Para realizar la implementación de los protocolos, inicialmente, se solicitó consentimiento informado, de acuerdo con lo exigido por la Ley.

El método de investigación-acción participación, tomó como base la estrategia de formación pedagógica “aprendizaje significativo”, ahondando en cinco as-pectos: la didáctica, la motivación, la teorización, la práctica y la reflexión.

El protocolo implementado en las Instituciones Educa-tivas, se desarrolló en dos talleres: Taller de infecciones y Taller de autocuidado. El primero con seis momentos y, el segundo talle, con cuatro. Cada encuentro tuvo una duración de dos horas, tiempo distribuido en momentos, para mantener la atención de los niños.

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Los seis momentos del primer taller: I. Fundamentación lúdica de las enferme-

dades e infecciones, momento en el que el investigador principal se presentó y explicó di-námicamente la estrategia de formación.

II. Se realizó un tiempo denominado caracteriza-ción de las enfermedades, actividad reali-zada por los semilleristas de sexto semestre de Instrumentación Quirúrgica, quienes asumieron el rol de enfermedades, como gripa, diarrea, fi e-bre, conjuntivitis, abscesos, asma, polio, caries y pediculosis. Este acto, se recreó con disfraces representativos de dichas infecciones.

III. El tercer momento es referido al aprendizaje de los microorganismos causales, el cual, se practicó con un video educativo infantil. Este tiempo también sirvió de motivación.

IV. El cuarto momento es la sistematización de lo aprendido, los niños se reunieron en grupo con un semilleristas y escogieron una enfermedad, “la que más les ha afectado”; con la ayuda y supervi-sión de ellos, efectuaron un dibujo de la infección, coloreando en cartulinas con lápices de colores, que proporcionó el proyecto.

V. Seguido a esto, se realizó el taller de la compren-sión, donde los semilleristas, con la ayuda del do-cente, organizaron grupos de trabajo con cada una de las enfermedades caracterizadas; de esta ma-nera, uno a uno, se les enseñó sobre las enferme-dades prevenibles y sus normas de autocuidado.

VI. Finalmente, el momento de la exposición del conocimiento, los niños expusieron ante la comunidad educativa, el trabajo realizado y

explicaron cómo, a partir de lo aprendido sobre autocuidado, pueden proteger su salud.

El segundo taller, tuvo los siguientes momentos:VII. Saludo inicial y presentación de los niños. II. Fundamentación lúdica de las enfermedades,

momento realizado por el docente investigador.III. Actividad práctica del lavado de manos, cepilla-

do, peinado. Actividad realizada por todo el grupo interdisciplinario.

IV. Sistematización de la actividad, donde se reunieron los niños con los semilleristas y, con su apoyo, repasaron las técnicas asépticas aprendi-das y las dibujaron en cartulinas de colores.

Resultados parciales

Los resultados parciales son 300 niños y niñas, 20 pro-fesores de cinco Instituciones Educativas, formados para estar al frente del control de la infección, lucha contra las enfermedades transmisibles y concienti-zación social sobre la importancia de la formación en cuidados de la salud desde temprana edad.

Conclusiones

• Lo fundamental, una vez conocidas las infecciones más frecuentes en los niños de las Instituciones Educativas, es la puesta en marcha de protocolos, que mitiguen el impacto de estas.

• El riesgo de infección en los niños aumenta, por la creencia de que, a temprana edad, carecen de

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capacidad intelectual y habilidad física para com-prender, aprender y realizar prácticas de higiene, por esta razón, no se inicia con la formación en autocuidado; no obstante, al implementar estos protocolos pudimos observar y sistematizar prác-ticas de higiene efectuadas por niños de dos años de edad, sin dificultad alguna.

• La enseñanza de las precauciones universales a nuestros niños, para que tomen los hábitos ade-cuados desde la primera infancia, es una oportu-nidad de vincular la formación universitaria con las necesidades de la sociedad. El trabajo en equipo universidad-escuela permite orientar el proceso de prevención y de promoción más efectivamente, puesto que, desde el aula, se imparte educación inicial en el cuidado de la salud.

Contribución

La iniciativa de cooperación e integración con institu-ciones educativas de preescolar de la margen izquierda del río Sinú fue exitosa. La respuesta de niños a la implementación del protocolo de control de infección cumplió el propósito de generar transformación social desde la primera infancia. A partir de la enseñanza de prácticas saludables para el autocuidado contribuyó al bienestar social y económico de estas poblaciones.

El protocolo de control de infección articula y promueve las políticas para la atención integral a la primera in-fancia, a nivel internacional, regional, nacional y local,

las cuales, están dirigidas a promover y garantizar el desarrollo infantil.

Salud y Bienestar es uno de los 17 objetivos del mile-nio; la implementación de protocolo de autocuidado de la salud desde la primera infancia, se convierte en una estrategia integral para luchar contra las enferme-dades. Las muertes, se pueden evitar con prevención, promoción y tratamiento oportuno. Comprometidos con este objetivo, la Universidad, desde sus líneas mi-sionales y con la financiación de proyectos de impacto social, viene trabajando para alcanzarlo.

Así, la integración regional es multidimensional y se logra articulando las metas compartidas entre:

1 . “Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con un llamado a la adopción de medidas para reducir la mortalidad infantil y luchar contra las enfermedades prevenibles; 2 . La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), buscando respuestas a problemas co-munes de los 30 países que lo integran . Identi-fica buenas prácticas que cubre diversas áreas, dentro de ellas la salud; 3 . La política de Atención Integral de la Primera Infancia de Colombia “De Cero a Siempre”; 4 . Objetivos políticos de primera infancia del Plan de Desarrollo Departamental, “Todos vivos, todos saludables, Todos participando”; 5 . La Universidad desde su línea de investigación “Desarrollo Humano Regional Sostenible”, 6 . Programas Académicos de Salud, 7 . Docentes y 8 . Padres de familias .

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Desde esta perspectiva. el aporte de la investigación, abarca no solo la unión de las fuerzas de las institucio-nes, sino que se convierte en una importante iniciativa de réplica para la promoción y la prevención del cuida-do de la salud de niños, a nivel internacional, regional, nacional y local.

Se resalta: • La generación de estilos de vida saludables desde

la primera infancia. • Impacto sobre la seguridad y la calidad de vida

de los niños. • La participación diferentes actores en las activi-

dades de formación. • El impacto a la estructura del sistema de innova-

ción y el aprovechamiento del capital humano, como son los jóvenes semilleristas, como actores fundamentales, para impulsar trasformaciones sociales.

• El compromiso de los jóvenes semilleristas con las necesidades del contexto.

• El compromiso social de las Instituciones y el apoyo a la iniciativa.

• El apoyo de las familias y los docentes en los talleres educativos de autocuidado.

• La Promoción de ambientes sanos dentro y fuera del aula de clases.

• La sonrisa, alegría e interés de los 300 niños, de las cinco instituciones Educativas.

• El interés de padres de familia, de docentes y de administrativos por continuar con el proyecto,

incluyendo los niños de preescolar y de otros grados escolares.

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Plan de desarrollo 2016-2019 “Unidos por Córdo-ba”. 2016. Disponible desde Internet en: http://www.cordoba.gov.co/descargas/plan_desarrollo_2016/Plan-Desarrollo-2016-2019-Unidos-Cordoba.pdf, con acceso el 06/09/2018.

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Capítulo 2Universidad y Sostenibilidad

SMART UNIVERSITIES y los Objetivos de Sostenibilidad: Retomar la Inteligencia y la Emoción

Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos1

Fundación Universitaria Juan de Castellanos (Colombia)

1 Profesor-Investigador. Actualmente Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades y Artes. Fundación Universitaria Juan de Castellanos.

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58 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Dentro de los ODS, encontramos la Educación de ca-lidad. La calidad es una práctica constante y decidida que nos ofrece vías de transformación; no obstante, como cualquier otro objetivo humano, depende de muchas sinergias y voluntades. Para el caso de las instituciones de Educación Superior IES es más allá de un derrotero abstracto, un factor que determina su existencia de muchas maneras y en las que se juega la delicada interacción entre la alta burocratización y la academia.

Sin entrar a debatir o criticar las nociones de calidad y sus diferentes enfoques y formas de asegurarla, lo cierto es que la aparición de esta visión de Smart Universities encontramos un nuevo cuello de botella, como países emergentes y con instituciones que, prác-ticamente, sobreviven en la tempestad de los cambios del presente modelo económico.

Así, bajo la noción de Smart Universities (SU), nueva tendencia que conjunta, a su vez, los sub-sistemas de Smart Government, Smart Environment, Smart Living, Smart People, Smart Economy y Smart Mobility, para logra con el aprovechamiento de las tecnologías de conectividad entornos m´s sostenibles, es el elemento de trabajo con el factor humano denominado “Smart people”, uno de los que más requieren atención y que en nuestro caso como IES despliega una verdadera oportunidad.

“La mayoría de las entidades de educación superior

que se han adaptado a estas nuevas generaciones,

tienen educación a distancia para sus postgrados,

ofrecen servicios de Wi Fi gratuito para sus estu-

diantes y docentes, cuentan con aplicaciones que

entregan información personalizada según los in-

tereses del estudiante o que tienen relación a su

carrera. Finalmente, las Instituciones de Educación

Superior están siendo impulsadas por estas nuevas

generaciones para adaptar sus procesos e incorporar

tecnología al aula y a sus servicios, y así estar en una

permanente evolución”.

Pareciera por momentos que, incluso, se incluyera “a fuerza” como uno de los componentes del movimien-to SU y, en todo caso, se le asignan condiciones que están determinadas por aspectos tecnológicos. Lo importante es la oportunidad que se abre, el espacio y la rendija que permite por parte de humanistas y científi cos de las transdisciplinas trabajar en este as-pecto y ofrecer una perspectiva crítica para contener, de alguna manera, la implementación de tecnologías, como fuentes exclusivas de una visión hegemónica de progreso y desarrollo.

En todo caso y, a nivel particular, las smart universitiesconstituyen una tendencia para que las universidades revaloricen su función social y su impacto en la trans-formación de las sociedades; son las universidades las que, históricamente, se deben imaginar como smart, es decir, el término llama la atención sobre el lugar que ocupan las universidades en las sociedades y la nece-sidad que de ellas tenemos. Si bien es cierto, existe la crítica permanente de la relación universidad - socie-dad, lo cierto es que las academias deben aprovechar este impulso que ofrecen las nuevas tecnologías, para

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reposicionarse protagónicas. Está de más afirmar que, dentro de los ODS, la calidad de la educación y las SU, ofrecen un marco para favorecer condiciones propicias en la región, para una verdadera dinámica de colabo-ración, sinergia y cooperación, en otros ámbitos de la actividad de nuestros países.

“Proyectos concretos vinculados a este modelo

no hay muchos en el mundo, pero los que han ido

apareciendo, dan cuenta de una creciente posición

de desarrollo de micro proyectos en esta línea que

pronto decantarán en iniciativas más estructuradas.

Universidades como Alicante en España, Berkeley en

California USA o el MIT en Boston, han ido explorando

modelos asociados a esta definición e, incluso, han

aventurado consistentes elementos para ayudar a

construir este paradigma”.

Para que estas condiciones favorables se desplieguen, se requiere de una voluntad cierta de las IES para que, bajo paradigmas y enfoques propios de calidad, propios de instituciones que gestionan conocimiento (Sentido de la noción de Universidad en el siglo XXI), la inteligencia sea el poder del saber, el saber sobre el poder y la emoción que conecta el deseo sobre el poder y el saber, es decir, la ética y la estética que subyacen a toda manifestación tecnológica. Por lo tanto, para que las universidades vuelvan a ser “Smart”, no se requiere de una implementación generalizada de tecnologías, por el contrario, se requiere de las tecnologías cuan-do las instituciones, en este caso la universidad, se

ayudan de las mismas, para mejorar sus procesos y hacerlos mucho más sensibles a las realidades internas y externas.

“Este uso de la tecnología permite conocer a los

clientes y permite ofrecerles productos y servicios

personalizados en línea, de acuerdo a sus propios in-

tereses y necesidades en el momento adecuado, este

concepto llamado “Smart”, permite ofrecer mejores

servicios mediante el uso de las TI, aquellas que no

inviertan en tecnología y no consideren adaptar su

negocio a esta nueva tendencia, serán descartadas

por los usuarios del futuro por lo que están destina-

das a desaparecer”.

No sirve de nada una universidad con tecnologías, pero sin corazón. Las universidades que perduran saben que tienen una riqueza inmaterial, basada en su pres-tigio, en su historia, en su capacidad para mantenerse a lo largo del tiempo, de vivir los cambios sociales, de mantenerse vigente, pero este prestigio es una impronta y un valor que sus miembros portan con orgullo y lo hacen explícito, a través de sus prácticas y las maneras como establecen relaciones de todo tipo con el resto de la sociedad.

El valor de las universidades, sus improntas misiona-les, los valores que explicitan, deben ser el verdadero sesgo que les confiere su inteligencia, el cúmulo de su sabiduría, los mecanismos que le permiten visibili-zarse, a partir de su proyección social, sus resultados

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de investigación y el impacto que logran al ofrecer visiones críticas sobre los acontecimientos sociales, las tendencias y los simulacros sociales.

El temor que ha generado la dependencia de las uni-versidades a pocos recursos disponibles y la fi nan-ciación exclusiva por matrículas, ha generado que

los valores sean solo un “saludo a la bandera” y un elemento que poco se trabaja y se valora. Las asigna-turas institucionales que trabajan sobre los valores, se perciben como de “relleno…” y se olvida que son ellas las que articulan todo el proyecto curricular y brindan identidad a sus desarrollos.

Figura 2. Diversas interacciones de un ciudad-univer-ciudad inteligente “Smart” .

Figura 1. La nueva tendencia de SU aparece en diferentes medios de divulgación y se dinamiza como nuevo paradigma organizacional de calidad de las IES .

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61TOMO V

Bibliografía

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Universidad de Alicante. 2018. Hacia una universidad más abierta. Disponible desde Internet en: https://web.ua.es/es/smart/smart-university-hacia-una-universidad-mas-abierta-universidad-de-alicante.html, consultado en 01/09/2018.

Conclusiones:

• Una Smart University es un entramado institu-cional que reconoce su propia historia, da valor a su identidad, se conecta con otras instituciones y aprovecha su capital cultural e intangible, bajo esquemas de innovación y de riesgo, como circuito académico divergente.

• Una Smart University es un ecosistema de in-teracciones que puede operacionalizar los ODS y, en este sentido, es una clave de organización y un nuevo paradigma organizacional desde lo complejo, de lo propio de la racionalidad “Smart” y no “profit”.

• Las lógicas de conocimiento profundo (Deep lear-ning) son las que, en un futuro muy próximo, permitirán nuevos encuadres emoción –razón para dinamizar la noción de calidad en entornos funcionales, eco-dinámicos y sostenibles-, donde las tecnologías sigan ayudando a la humanidad a buscar su sentido y su equilibrio.

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Capítulo 3Resiliencia en el Confl icto Armado

Descripción de dimensiones y recursos resilientes en estudiantes víctimas del conflicto armado en las Instituciones de Educación Superior del departamento de Sucre

Lidia Flórez de Albis1

Carmen Cadrazco Salcedo2

Corporación Universitaria del Caribe CECAR(Colombia)

1 Magíster en Dirección Universitaria, Universidad de los Andes. Docente investigadora, Corporación Universitaria del Caribe, CECAR. Directora grupo de Investi-

gación REDINA, CECAR.

2 Magíster en Planifi cación Urbana. Docente investigadora, Corporación Universitaria del Caribe, CECAR. Miembro del grupo de investigación Dimensiones Huma-

nas.

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Resumen

La ponencia es producto de la investigación “Recursos resilientes y estrategias de afrontamiento en estudian-tes universitarios, víctimas del confl icto armado de las instituciones de educación superior del departamento de Sucre”. Presenta hallazgos, que posibilitaron determinar y describir, de forma estructural y sistemática, el uso de los recursos y las dimensiones de la resiliencia, a saber: la sensatez, la autodisciplina, el autoconocimiento y autoaceptación; asimismo, el autoconcepto y autovalo-ración y la reafi rmación de la identidad, todas ellas valo-radas en los niveles alto, medio y bajo. La metodología, se apoyó en un paradigma cuantitativo, de alcance des-criptivo, con corte transversal. Los resultados son útiles para desarrollar acciones pedagógicas de promoción, prevención e intervención, entre las que se destacan, el programa Formar para transformar: estrategia de construcción de tejido social, la creación de la red de estu-diantes y graduados universitarios, víctimas del confl icto armado REGUVCA y el protocolo de atención integral, que facilitan orientar con calidad y actitud integradora, el proceso formativo de los educandos, debido a que las variables personales y contextuales ayudan a predecir el éxito o la negación, tras enfrentar situaciones adversas.

Palabras claves: Estudiantes víctimas; recursos resilientes; confl icto armado; hechos victimizantes.

Abstract

The presentation is a product of the research “Resilient resources and coping strategies in higher education

students of universities of Sucre, victims of the ar-med confl ict”. It presents the fi ndings that made it possible to determine and describing, in a structural and systematic way, the use of resources and dimen-sions of resilience as: good sense, self-discipline, self-knowledge and self-acceptance. Also, the self-concept and self-assessment, and the reaffi rmation of identity. All of them were valued in the high, medium and low levels. The research method was based on a quantita-tive paradigm, with descriptive scope and with a cross section. The results are useful to develop pedagogical actions of promotion, prevention and intervention, among which the Formar para transformar program stands out: strategy of building a social fabric, the creation of the network of university students victims of the armed confl ict REGUVCA and the integral care protocol, which facilitate orientation with quality and integrating attitude, that allow to orient the formative process of the learners, because the personal and contextual variables help to predict the success or the negation after facing adverse situations.

Key-words: Student victims; resilient resources; armed confl ict; victimizing facts.

Introducción

Colombia, país con una historia de confl icto interno durante décadas enteras, ha recibido todo el impacto de la guerra, desde asonadas, tomas, secuestros, va-cunas, hasta los más horribles vejámenes, a los que se puede someter un ser humano. El panorama es triste, nada sosegador para quienes a diario conviven con

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la incertidumbre en el ocaso, en el sueño, en el alba, con sobresaltos muchos, o con la pena de ser víctima directa o indirecta del conflicto armado, marcados, además, por innumerables heridas sin cicatrizar, un daño que silencia y amedranta la mirada, la escucha, la identidad, las esperanzas, demasiado para lo que puede un pueblo resistir.

Producto de estos hechos violentos acontecidos, a nivel nacional, se encuentran afectadas 8.405.265 personas, correspondiéndole al departamento de Su-cre, el 3,065% (304.772) (Unidad de víctimas, 2017). La población colombiana que se ha visto más afectada por este fenómeno equivale al 32,66%, representada entre personas cuyas edades oscilan entre 12 y 17 años (1.049.149) y entre 18 y 29 años (1.696.206) (Unidad de víctimas, 2017), situación que las obligó a abandonar, de manera forzada, sus lugares de ori-gen y buscar refugio en un nuevo territorio, donde pudiesen acceder a derechos y políticas sociales, que correspondan con la situación de vulnerabilidad en que se encuentran.

Pese al desolador panorama, la resiliencia en el ám-bito educativo florece con la esperanza de sacar del dolor la fuerza generadora, para seguir y suscitar en esta población y sus familias, recursos resilientes de afrontamiento ante hechos victimizantes, que propi-cien procesos de integración, desde la aldea inmediata hacia la aldea global, orientados al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, las comunidades, las ciudades y los países , en general que, en palabras de Varela (2017:92), se entiende como el imperativo de

formar ciudadanos con visión local para Latinoamérica y el Caribe, capaces de aportarle a este proceso.

Dentro de este contexto surge la alianza entre univer-sidades, el Ministerio de Educación Nacional, el ICETEX y el Fondo de Víctimas, para dar cumplimiento a la Ley 1448 de 2011, artículo 51, que favorece el acceso, la permanencia y la graduación de estudiantes víctimas del conflicto armado. En la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, el programa “Formar para trans-formar: estrategia de construcción de tejido social”, al igual que la inquietud de algunos integrantes de los grupos de investigación REDINA y Dimensiones Humanas, de desarrollar la investigación titulada “Re-cursos resilientes y estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios víctimas del conflicto armado de las instituciones de educación superior del departamento de Sucre”, cuyos resultados se constitu-yeron en un referente para el diseño de un protocolo de atención psicosocial a esta población e impactar con la implementación de programas educativos y de intervención social, de tal manera, que permitan la utilización de ellos, para orientar el proceso de formación de los educandos con conocimiento de las variables personales y contextuales, que aumentan o disminuyen la posibilidad de éxito, cuando se enfren-tan a situaciones adversas.

En este orden de ideas, la investigación se enmarcó dentro del enfoque positivo de la resiliencia, fun-damentada desde los planteamientos de Rutter (1966; 1987a, en Rutter, 1990), sobre las diferencias individuales que se observan al estudiar poblaciones

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de alto riesgo y la referida a los hijos de padres men-talmente enfermos; Thomas, Birch, Chess, Hertzing y Korn (1963), quienes implementan investigaciones sobre el temperamento; Meyer (1957), al afi rmar la posibilidad de observar a las personas en las distin-tas formas de afrontamiento de situaciones de vida; Wagnild y Young (1993), con sus aportes desde su escala de resiliencia; Broche y Herrera (2012), al inda-gar sobre la resiliencia en estudiantes universitarios deportistas y no deportistas, al igual que las desarro-lladas por Palomar y Gómez, (2010), en poblaciones entre los 18 y 25 años de edad.

También es relevante destacar, en el ámbito educativo, a Teodoro Pérez (2002:113) y Werner y Smith (1989), al considerarla como una estrategia pedagógica que posibilita el desarrollo de potenciales aptitudes y ha-bilidades en que pueden ser modifi cables, adquiridas, educables y convertirse en un factor social, que favo-rece el proceso de humanización, conducente a niveles superiores de autonomía, inteligencia y solidaridad.

M etodología

Atendiendo y siendo coherente con el objetivo general de la investigación y con los referentes metodológicos, este estudio obedeció a un proceso de investigación cuantitativa, de tendencia transversal no experi-mental y se ubica en el plano descriptivo, puesto que se utilizaron instrumentos de medición, que permi-tieron recolectar, procesar y analizar datos, de forma estructural y sistemática, sobre el nivel de resiliencia, para fi nalmente aportar al diseño de un protocolo de

atención psicosocial a estudiantes universitarios, víc-timas del confl icto armado en Colombia y a la creación de la red de estudiantes universitarios, víctimas del confl icto armado REGUVCA, como un espacio de cre-cimiento compartido de divulgación de conocimientos, experiencias y aprendizajes.

La muestra estuvo constituida por el 55% (72) del total de esta población (131), entre estudiantes y gra-duados, durante el período 2012-2016, benefi ciarios de la beca del Fondo de Víctimas del Ministerio de Edu-cación Nacional (2012), de los diferentes programas académicos, ofertados por las siete universidades del departamento de Sucre, con sede principal o extensión en este territorio.

Las técnicas utilizadas fueron la entrevista, la prueba psicológica, la revisión documental y estado del arte, el análisis de contenidos y comparación de resultados, al igual que dos instrumentos: “Ficha de caracterización” del Ministerio de Educación (2015), que contiene, den-tro de su información, datos sociodemográfi cos (sexo, edad, estado civil y hecho victimizante) y la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), con análisis psicométrico y traducción al español, realizado por Novella (2002), en Lima, Perú.

La escala está constituida por veinte y cinco ítems afi rmativos, escala Likert, que evalúa 5 dimensiones de resiliencia, a saber: ecuanimidad (ítems 7, 8, 11 y 12); confi anza en sí mismo (ítems 6, 9, 10, 13, 17, 18 y 24); perseverancia (ítems 1, 2, 4, 14, 15, 20, y 23); satisfacción personal (ítems 16, 21, 22 y 25) y sentirse

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bien solo (ítems 5, 3 y 19) e Ipsias Instituto Psiquiátrico (2013:8), que permiten medir la reacción del encues-tado e indagar sobre los factores protectores, para poder identificar el nivel de resiliencia de los evaluados.

Para el caso que nos ocupa, se establecieron siete categorías, que van de 1 (desacuerdo) a 7 (de acuer-do), para que se elija el grado de conformidad con la respectiva afirmación, dentro de este rango, indicán-dose, así, que la puntuación más alta representa mayor resiliencia, lo que indica que se efectúa la puntuación de cada ítem y se realiza la suma entre ellos, para obtener el resultado total. La puntuación oscila en un rango comprendido entre 25 y 175, determinándose intervalos que caracterizan tres niveles de resiliencia: Alto, entre 175 y 144; moderado, entre 143 y 121 y, bajo, de 120 o menos.

Toda esta información se sistematizó y se analizó, a través del software SPSS y una matriz en Excel, tanto para datos cuantitativos como cualitativos, con varia-bles nominales o categóricas.

Resultados y discusión

Caracterización sociodemográfica

Luego de hacer la revisión, la sistematización y el análisis de la información recolectada, en este aparte, se presentan los resultados concernientes al aspecto sociodemográfico, para registrar que un alto porcen-taje de la población encuestada pertenece al sexo fe-

menino, con un 86,3% (63) y el resto, el 13,7% (10), al género masculino. En cuanto al estado civil, el 83,6% (61) son solteros; el 4,1% (3), casados y el 12,3% (9), viven en unión libre.

De igual manera, se identificó que la edad promedio es de 24 años y al distribuirla por rangos, el comporta-miento mostró que el porcentaje más alto, 61,6% (45), oscila entre 21 y 30 años y el 27,4% (20), entre 18 y 20; el menor está en el 11,0% (8), entre 31 y 51 años. Al hacer un cruce entre las variables edad y estado civil, se identificó que de las personas casadas y en unión libre (12), el 75,0% (9), son menores de 30 años y el 25% (3), mayores de 30.

Para contextualizar los dos hechos victimizantes que llevaron a los hoy beneficiarios del fondo de víctimas, del departamento de Sucre a portar esta condición, es necesario relacionar los 11 hechos reconocidos por la ley 1448 de 2011, entre los que se encuentran: abandono o despojo forzado de tierras, acto terro-rista/atentado/combates/hostigamiento, amenaza, delitos contra la libertad y la integridad sexual, desa-parición forzada, desplazamiento forzado, homicidio, minas antipersonas/munición sin explotar/artefacto explosivo/pérdida de bienes muebles o inmuebles, secuestro y tortura, eventos adversos, que han afec-tado en Colombia a un total de 8.208.564 personas y en el departamento de Sucre, a 304.772 (Unidad de víctimas, 2017).

De estos hechos, la población sucreña está afectada en un 90,7% (268.112), por desplazamiento forzado

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y por homicidio, en un 5,0% (14.812), según reporte de la Unidad de Víctimas (2017), los cuales, también son registrados como hecho victimizante, declarado

por un 97,3% (71) y un 2,7% (2), respectivamente, por los sujetos de la presente investigación.

Tabla 1. Distribución sociodemográfi ca según hecho victimizante .

Hecho victimizanteTotal

Desplazamiento forzado HomicidioCantidad % Cantidad %

7371 97,3 2 2,7

Comportamiento nivel de resiliencia

El nivel de comportamiento de la resiliencia donde se ubicaron más participantes es el moderado, con un 49,3% (36), presentando tendencia al alto; le sigue el alto, con 45,2% (33) y un mínimo número en bajo, 2,7% (2), pero de tendencia al moderado. Al compa-rarse el desempeño académico de todos ellos, se pudo constatar que existe correlación entre el nivel medio y alto de resiliencia reportado y los buenos logros cogni-tivos alcanzados. La percepción de recursos resilientes se inclina hacia la movilidad ascendente media a alta y

de baja a media, lo que indica un buen manejo de los recursos resilientes, frente a lo que hacen y creen ante circunstancias adversas.

Al hacer el cruce con el género, se destacó que las mujeres tienen mejor capacidad de resiliencia que los hombres, atribuido, en palabras de Pineda (2013:119), al mayor apoyo recibido por miembros de la familia, la sociedad y entre homólogos, siendo el más relevante el de la familia.

Tabla 2. Distribución por nivel de resiliencia .

Nivel de resiliencia Total

Alto Moderado BajoCantidad % Cantidad % Cantidad %

7333 45,2 36 49,3 2 2,7

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Dimensiones de la resiliencia

Tomando como referencia las dimensiones de la re-siliencia: ecuanimidad, perseverancia, confianza en sí mismo, satisfacción personal y sentirse bien solo, abordadas por el Instituto Psiquiátrico Ipsias (2013:8), para la agrupación de los 25 ítems de la escala de resiliencia, para la presente investigación, se renom-braron y se definieron a través de una aproximación semántica, que permitió una mejor contextualización de esos ítems, quedando así: sensatez, auto disciplina,

autoconocimiento y auto aceptación, auto respeto y autovaloración y reafirmación de la identidad.

En las cinco dimensiones, se observa que los evaluados tienen una percepción positiva de ellas, razón por la cual, los resultados alcanzan porcentajes altos, así: sensatez, con un 86,3% (63); autoconocimiento y auto concepto, con 95,9% (70); autodisciplina, 95,9% (70); auto respeto y autovaloración, con 93,2% (68) y reafirmación de la identidad, 91,8% (67). En el nivel bajo no se registró resultado alguno, en ninguna de las dimensiones.

Tabla 3. Distribución escala de resiliencia por dimensiones .

Dimensiones de la resiliencia Total

DimensiónNivel

73

Alto Moderado BajoCantidad % Cantidad % Cantidad %

Sensatez 63 86,3 10 13,7 0 0Autoconocimiento y auto aceptación 70 95,9 3 4,1 0 0Autodisciplina 70 95,9 3 4,1 0 0Auto respeto y autovaloración 68 93,2 5 6,8 0 0Reafirmación de la identidad 67 91,8 6 8,2 0 0

Muy a pesar de estos resultados generales positivos, se encontraron ítems en las diferentes dimensiones, que merecen especial cuidado en el proceso de inter-vención, de promoción y de prevención, por haber sido calificados con nota inferior a 4,0, entre ellos: algunas veces me obligó a hacer cosas, aunque no quiera, con 3,53; siento que puedo hacer varias cosas al mismo

tiempo y puedo enfrentar las dificultades, porque las he experimentado anteriormente, con 3,7 y 3,85, respectivamente; usualmente veo las cosas a largo plazo, rara vez me pregunto cuál es la finalidad de todo y tomo las cosas una por una, con notas de 3,64, 3,11 y 3,71, respectivamente, siendo la evaluada con menor nota, la segunda de esta triada; como segunda

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peor evaluada está, con 3,38, el no lamentarse por las cosas que no puedo hacer nada. Es importante tener presente que en la dimensión sensatez fue en la que

hubo mayor número de personas (10) posicionadas en el nivel de resiliencia moderado.

Tabla 4. Dimensiones con nota < a cuatro .

Dimensiones con nota inferior a cuatro

Dimensión/ítems Ítems nota< de 4.0 Nota

Tenacidad / ítems 1, 2, 4, 14, 15, 20, 23 20 3,53

Reafi rmar la identidad / ítems 3, 5, 19 0 0

Autoconocimiento y autoaceptación / ítems 6, 9, 10, 13, 17, 18, 24 9 y 13 3,7 y 3,85

Sensatez / ítems 7, 8, 11, 12 7, 11 y 12 3,64, 3,11 y 3,71

Autorespeto y autovaloración / ítems 16, 21, 22, 25 22 3,38

Los resultados obtenidos en la caracterización de los recursos resilientes de los estudiantes y graduados de las instituciones de educación superior del departa-mento de Sucre permiten medir el grado de resiliencia individual y el promedio grupal, identifi cando caracte-rísticas de personalidad positiva, que se constituyen en predictores de adaptación y superación del sujeto ante cualquier situación de éxito o adversa; en con-secuencia, son las instituciones de educación, dentro de un ambiente favorable, después de la familia, las llamadas a apoyar a sus educandos en el proceso de formación, con perfección y con seguridad que, tal como lo plantea Gorestein (2016:28), ellas se tienen que constituir en el espacio apropiado para viven-ciar actitudes de respeto, de afecto, de cercanía y de

aprendizaje permanente, en pro de la construcción de la integración global solidaria, desde la ciudadanía en la paz y para la paz, porque hoy contamos con una mejor interconexión, por los avances de las tecnologías de información y la comunicación, para compartir co-nocimientos, experiencias y lecciones aprendidas, sin límites de fronteras.

Bibliografía

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73TOMO V 73TOMO V

Capítulo 4Enseñanza desde un

Enfoque Cultural

Innovación en la enseñanza del inglés desde un enfoque cultural post-método en la Fundación Universitaria Juan de Castellanos

Marcela Cubides1

Fundación Universitaria Juan de Castellanos(Colombia)

1 Directora Departamento de Idiomas y Docente de Inglés, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, de la ciudad de Tunja. Editora de la revista Enletawa de la

maestría en docencia de Idiomas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

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74 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Resumen

Uno de los aspectos que más preocupan a las insti-tuciones educativas tiene que ver con los resultados del idioma inglés en las pruebas ofi ciales, teniendo en cuenta que aún no se identifi can factores generales de éxito; parte de esta situación, se explica por la disposición de los estudiantes a la lengua extranjera que, sin comprender su aplicabilidad e importancia, la descuidan y la menosprecian, dentro de sus ejes de estudio. Por ello, el objetivo principal para el de-partamento de idiomas de la Juan de Castellanos es compartir una apuesta de enseñanza del idioma, si-tuada bajo la tendencia post-método, que parte del reconocimiento cultural, con el fi n de generar senti-dos en el aprendizaje y adquisición de competencias en el idioma extranjero. Además, dicha metodología involucra aspectos relevantes en la refl exión sobre los tipos de sociedades que enmarcan el uso cultural de un idioma, como proyecto de poder o dominación, para propiciar una visión interdisciplinar, en el manejo de los discursos.

Palabras clave: Enseñanza del inglés; métodos; política lingüística; descolonización.

Abstract

One of the aspects that most concern educational institutions is connected with the English results in official tests, taking into account that general success factors have not yet been identifi ed; part of this situation has been explained by the students’ dis-

position towards the foreign language, whom without fi gure out its applicability and importance, neglect and underestimate it within their core areas. Therefore, the general aim for the Juan de Castellanos Language Department is to share a commitment to teaching the language located under the post- method trend which comes from the cultural recognition in order to generate meanings in the learning and acquisition of competences in the foreign language. Moreover, that trend involves relevant aspects upon the refl ection on the types of societies that frame the cultural use of a language as a project either of power or domination to foster an interdisciplinary vision in the handling of speeches.

Key-words: English eaching; methods; language policy; decolonization.

“Ojalá podamos ser desobedientes,

cada vez que recibamos órdenes

que humillan nuestra conciencia

o violan nuestro sentido común”.

Los caminos del viento - Eduardo Galeano

Antecedentes

El aprendizaje del idioma inglés en América Latina, se ha convertido en un gran reto. Hablar inglés es una necesidad global, por lo tanto, cada gobierno ha establecido políticas lingüísticas, donde se busca que los ciudadanos alcancen un nivel mínimo de lengua; sin embargo, estas políticas lingüísticas, muchas veces, se convierten en imposiciones descontextualizadas y

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75TOMO V

colonizadoras, donde el ciudadano es visto como un recipiente vacío, que debe ser llenado de conocimien-tos (Freire, 1970) y, en el contexto de la enseñanza del idioma, dichos conocimientos corresponderían a tiempos gramaticales, vocabulario, habilidades y más, todo con el objetivo de crear seres competitivos ca-paces de cumplir con los requisitos de la globalización económica, social, política y académica.

En el contexto latinoamericano, se han elaborado diversos estudios, que demuestran avances significati-vos en el diseño de políticas lingüísticas; sin embargo, en Colombia los procesos de planificación son débiles y los resultados de pruebas externas son muy bajos, en comparación con otros países. Las estadísticas muestran, constantemente, que los estudiantes co-lombianos, de diversos niveles educativos, no están alcanzando los niveles mínimos de suficiencia en lengua extranjera, pero una justificación a esta situación puede ser que, inicialmente, el diseño de políticas lingüísticas no estaba basado en las necesidades inmediatas de los estudiantes colombianos y que se adoptaban modelos extranjeros, como es el caso del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).

A pesar de la modernidad del siglo XXI, aún se viven procesos colonizadores del lenguaje. La coloniza-ción colombiana, se llevó acabo entre 1550 y 1580; los españoles conquistaron nuestro país y, al mismo tiempo, impusieron ideologías, una religión y, por úl-timo, un idioma. Lamentablemente, nuestras lenguas indígenas en un principio no hicieron parte del primer proceso de bilingüismo, solo hasta la Constitución de

1991, donde se reconoció al español como la lengua oficial de la nación y a las lenguas indígenas, como la lengua oficial en los territorios, en los cuales, se ha-blan. Esta situación demuestra cómo en el bilingüismo de nuestro país en sus inicios se dio por un proceso impositivo y no por un hecho contextualizado, basado en las necesidades de los habitantes colombianos.

Varios teóricos especializados en la enseñanza del idioma inglés han hecho fuertes críticas al Proyecto Nacional de Bilingüismo, justificando que es un proyec-to descontextualizado, pero es aquí donde los docen-tes de lengua deben tomar un rol de empoderamiento, donde se reconoce que la política lingüística nacional es una imposición, pero, al mismo tiempo, también se reconoce que es el docente quien puede generar cambios y liderar procesos de descolonización de la en-señanza de los idiomas, por medio del reconocimiento de diferentes culturas, de la condición post-método y de la pedagogía crítica.

Según Kumaravidelu (2003), la descolonización es un proceso bastante complejo, para tomar el control de los principios y las prácticas de planificación, de apren-dizaje y de enseñanza del inglés; sin embargo, la idea de descolonización hace que los maestros asuman un papel activo, en el cual, es posible involucrar cambios significativos en las políticas, los programas, los méto-dos y los materiales que rigen la enseñanza del idioma inglés, pues es el maestro quien puede reconocer las necesidades inmediatas de sus estudiantes y puede planificar las estrategias pertinentes y crear su propio método.

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76 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Según Kumaravadivelu (2003), el concepto de post- método signifi ca una búsqueda de una alternativa al método, en lugar de un método alternativo. La peda-gogía posterior al método consiste en los parámetros de particularidad, de practicidad y de posibilidad, que son necesarios para reconstruir nuestras prácticas de enseñanza, con el fi n de favorecer el desarrollo de competencias comunicativas e interculturales y las habilidades, las destrezas y los saberes de los estu-diantes, en un mundo globalizado.

La visión metodológica para la enseñanza del inglés no se adhiere rigurosamente a un conjunto excluyente de técnicas o métodos de enseñanza, sino que permite interpretaciones informadas de los mismos y supone la búsqueda de una alternativa al método. En este sentido, para poder cumplir las necesidades de los estudiantes, los docentes, desde la condición post-método, deben poseer un conocimiento profesional y personal, siempre en evolución, es decir, la propuesta de post-método requiere un profesional refl exivo y no un profesor pasivo, repitiendo y haciendo en sus clases solamente aquello que otros consideran que se debe hacer; es aquí, donde la pedagogía crítica tiene un rol signifi cativo.

La pedagogía crítica, se deriva de fi losofías sociales, que teorizan explícita o implícitamente la naturaleza de la educación y la escolarización (Canaragarajah, 2006). Según Aliakbari y Faraji (2011), se trata de un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, que se ocupa de transformar las relaciones de poder que son opresivas y que conducen a la opresión de las

personas, por consiguiente, intenta humanizar y capa-citar a los aprendices. Además, la pedagogía crítica de Freire intenta transformar a las personas oprimidas y salvarlas de ser objetos de educación a sujetos de su propia autonomía y emancipación (Rashidi y Safari, 2011; Aliakbari y Faraji, 2011).

Ser sujetos autónomos y emancipados permite que se evalúen nuevas estrategias de enseñanza-apren-dizaje; es por esto, que después de hacer un análisis de necesidades en el contexto, en el cual, se elaboró este estudio, fue posible comenzar la creación de un enfoque alternativo basado en las necesidades e inte-reses de los estudiantes de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Precisamente, se reconocieron aspectos relevantes de la condición post-método y relacionaron con temas culturales, que han permitido el desarrollo de competencias comunicativas e inter-culturales de los estudiantes.

Política lingüística institucional

Los procesos de enseñanza del inglés en el Departa-mento de Idiomas de la Juan de Castellanos han estado enmarcados en la necesidad inminente de cumplir con objetivos nacionales, específi camente, para la cons-trucción de las políticas lingüísticas institucionales, se tuvieron como base: el Plan Nacional de Bilingüismo (2006- 2010), el Programa de Fortalecimiento hacia el Desarrollo de Competencias en Idiomas Extranjeros (2010-2014) y el Programa Nacional de Inglés “English very Well” (2015-2025). Es por esto, que se crearon currículos basados en el Marco Común Europeo de

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77TOMO V

Referencia para las Lenguas (MCRL) y se estableció que el aprendizaje del inglés era requisito de grado y que, por lo tanto, los estudiantes de pregrado debían alcanzar un nivel B2.

Este proceso de construcción de una política institu-cional estuvo enmarcado en un principio por prácticas de autoridad, donde se reglamentaba, sin hacer un estudio previo de las necesidades de los estudiantes. En el país, las estadísticas muestran que el nivel de suficiencia con el que se gradúa un estudiante de educación media es menor a A2, por lo tanto, era im-posible exigir un nivel tan alto a estudiantes, quienes han sido parte de un proceso de formación de lengua extranjera, poco estructurado.

Después de validar que las políticas institucionales estaban viciadas por las nacionales fue necesario comenzar a trabajar con todos los docentes de lengua del Departamento. Cada docente tuvo un rol activo desde el principio y consideró necesario reestructurar currículos y políticas, que reglamentaban la enseñanza del idioma en la Institución; en este proceso, el docen-te tuvo en cuenta las características del contexto de enseñanza, en el cual se encontraban y desarrolló un rol reflexivo; en este momento, se pudo observar que muchos docentes ya no era más seres pasivos repi-tiendo y haciendo en sus clases solamente aquello que otros consideran que se debe hacer (Kumaravadivelu, 1994, citado por Cánovas, s.f)2. Como resultado de este

2 Traducción por Marcos Cánovas a Kumaravadivelu (1994). The postmethod

contidion: (e)merging strategies for Second/Foreign Language Teaching en

TESOL QUARTELY, vol. 28. No. 1. Pag. 27-48

proceso, la enseñanza del idioma inglés dentro del Departamento, se acogió a los principios de particu-laridad, de practicalidad y de posibilidad, establecidos por Kumaravadivelu (1994).

Enfoque cultural post-método

El primer principio de “particularidad”, se relacionó con una verdadera comprensión de la lingüística desde un contexto social, cultural, político y educativo, que determinó el aprendizaje y la enseñanza de una legua, es por esto que las políticas lingüísticas actuales de la institución están basadas en el contexto social, cultural y económico de los estudiantes, donde se sigue considerando que el aprendizaje del idioma es un requisito de grado, pero también se establecen diferentes rutas o estrategias de aprendizaje, que permiten, de alguna manera, cubrir vacíos de procesos de aprendizaje pasados y así alcanzar niveles mínimos de suficiencia. Además, la política de lengua extranjera del Departamento va de la mano con la política de in-ternacionalización, buscando que la regulación de las mismas se haga de manera conjunta, desarrollando en los estudiantes competencias académicas, lingüísti-cas, investigativas e interculturales.

El segundo principio de “practicalidad” corresponde a la verdadera comprensión del conocimiento peda-gógico, que surge del salón de clase y es construido por la práctica de los docentes. Este conocimiento pedagógico se puede catalogar como un conocimiento profesional, ya que a través del boletín institucional

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78 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

“Ágora”, los docentes han podido compartir sus expe-riencias académicas con sus pares (Karl Popper (1972), citado por Hiebert et al . 2012).

Y el último principio y de hecho el más importante en un proceso de descolonización de la enseñanza de las lenguas y en la construcción de un enfoque cultural pos-método, es el principio de “posibilidad”, ya que los docentes han construido un verdadero entendimiento de la conciencia sociopolítica con sus estudiantes en el salón de clase, por lo tanto, la enseñanza de aspectos culturales de diferentes países ha funcionado como un catalizador para la transformación social y personal. Muchos de los estudiantes de la institución no han tenido la oportunidad de viajar al extranjero y es por esto que, a través de proyectos de trabajo indepen-diente (Geti), se ha buscado trasladar a los estudiantes a diferentes lugares del mundo y entender por qué no todos somos iguales y por qué hay diferentes formas de pensar, de vivir y de concebir el mundo. También, se ha buscado generar espacios de inmersión cultural y académica, donde los estudiantes han sido capaces de utilizar sus habilidades con otras personas y de com-partir sus valores, creencias y actitudes con personas de diferentes lugares. En este sentido, la enseñanza del idioma inglés se ha convertido, entonces, en una posibilidad emancipadora, que le permite al docente de lenguas extranjeras tomar decisiones pedagógicas, basadas en aspectos lingüísticos, sociales, culturales y políticos.

Estos principios de particularidad, de practicalidad y de posibilidad, han ayudado para que el docente de

Inglés del Departamento de idiomas pueda diseñar una alternativa al método, que ha sido sistemático, coherente, relevante y basado en el sentido práctico fundamentado, para poder construir un marco peda-gógico y estratégico para la enseñanza de un idioma extranjero.

El enfoque cultura post-método reconoce que enseñar un idioma implica enseñar una cultura; algo que no podemos olvidar dentro del proceso de enseñanza del idioma Inglés es la enseñanza de la cultura, ya que la cultura es inherente al lenguaje (Rodríguez, 2011) y, por lo tanto, el plan de estudios que se está trabajando actualmente en el Departamento presenta una línea relacionada con el aprendizaje de la lengua inglesa y de su cultura; específi camente, esta línea se reconoce la dicotomía entre lengua y la cultura y logra, a través del reconocimiento de aspectos propios de la cultura boyacense y colombiana , entender las diferencias cul-turales del mundo globalizado e incrementar la cons-ciencia intercultural, mientras se aprende un idioma.

De acuerdo con Stern (1992), citado por Kumarava-divelu (1994)3

“la enseñanza de la cultura incluye un componente

cognitivo relacionado con el conocimiento geográfi co,

el conocimiento sobre las contribuciones de la cultura

meta a la civilización mundial y el conocimiento

acerca de las diferencias en el estilo de vida, así

3 Traducción por Marcos Cánovas a Kumaravadivelu. 1994. The postmethod

contidion: (e)merging strategies for Second/Foreign Language Teaching en

TESOL QUARTELY, Vol. 28. No. 1. Pag. 27-48.

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79TOMO V

como una comprensión de los valores y actitudes

en la comunidad de la L2; un componente afectivo

relacionado con el interés, la curiosidad y la empatía;

y un componente conductual en relación con la capa-

cidad de los aprendientes para interpretar actitudes

relevantes desde el punto de vista cultural y para

comportarse ellos mismos de manera culturalmente

apropiada” (pág. 216).

De esta manera, el estudiante de la Juan de Castella-nos, dentro de las clases de inglés, además de desarro-llar competencias comunicativas, también comprende el contexto geográfico, lingüístico y sociocultural de los hablantes nativos, lo cual, abre su perspectiva del aprendizaje mismo del lenguaje, confirmando que la consciencia intercultural es una forma de construcción de conocimiento cultural, donde los estudiantes esta-blecen una base común entre la lengua y la cultura, por lo tanto, se disipan estereotipos y se evitan futuros problemas de comunicación con nativos, incremen-tando la competencia intercultural de los estudiantes.

Finalmente, se puede concluir que la metodología de enseñanza del Departamento de Idiomas de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos se ha fun-damentado en un enfoque cultural post-método, que aún está en proceso de construcción y de reflexión, no solo de los docentes de lengua, sino de los estudian-tes, quienes han sido la motivación constante para reconocer que un idioma no es una imposición sino un espacio de creación y de liberación de conocimientos y experiencias.

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81TOMO V 81TOMO V

Capítulo 5Fortalecimiento del

sector Rural en Colombia

Estrategias económicas y de conservación dirigidas a fortalecer el sector rural en Colombia

Clara Santafe1

Fernando Dueñas2

Universidad El Bosque (Colombia)

1 Bióloga con maestría en Bioética. Directora programa de Biología. Directora grupo de investigación de Biología (Categoría A), Universidad El Bosque. Presidenta

de la Asociación Colombiana de Ciencias Biológicas (Capitulo Bogotá).

2 Biólogo con maestría en Gestión Ambiental. Director del Museo de Ciencias de la Universidad El Bosque.

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82 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Resumen

La no identifi cación de oportunidades de valor eco-nómico dentro de estrategias de conservación, el desconocimiento del potencial que se podría obtener al implementarlas y las implicaciones inherentes de los nuevos modelos de mercado que exigen mayor efi ciencia y sostenibilidad de los sectores económicos y productivos, resulta en el desaprovechamiento de un nuevo campo de opciones de articulación institucional y de posicionamiento de mercados, que gira entorno a la necesidad de fortalecer estrategias económicas, ligadas a herramientas conservacionistas; de esta manera, implementar estrategias económicas y de conservación, dirigidas a fortalecer el sector rural en Colombia es el objetivo general del proyecto. Los resul-tados, en cuanto al diagnóstico de áreas y sectores de interés potencial, además del Informe con indicadores para las comunidades y su territorio, la cifras de la es-timación de la capacidad de carga turística y el diseño de material promocional, didáctico y juegos para el posicionamiento de marca de la promoción turística y talleres para la transferencia de conocimiento, la capacitación en formación de líderes en biocomercio y desarrollo de herramientas de valoración y las cadenas de valor económico sostenible e identifi cadas como área de oportunidad para el desarrollo de turismo con propósito en el municipio, consolidan la información biológica, como herramienta en la construcción de nueva cadena de valor y apropiación del territorio, que redunda en calidad de vida para las comunidades de áreas estratégicas

Palabras clave: Biodiversidad; sostenibilidad; comu-nidades; territorio; economía.

Summary

The failure to identify opportunities of economic value within conservation strategies, the ignorance of the potential that could be obtained when imple-menting them and the inherent implications of the new market models that demand greater effi ciency and sustainability of the economic and productive sectors; results in the waste of a new fi eld of insti-tutional articulation options and market positioning that revolves around the need to strengthen economic strategies linked to conservationist tools, in this way implementing economic and conservation strategies aimed at strengthening the rural sector in Colombia, it is the general objective of the project, the results in terms of the diagnosis of areas and sectors of poten-tial interest, in addition to the report with indicators for the communities and their territory, the fi gures for the estimation of the tourist loading capacity and the design of promotional material , didactic and games for brand positioning of tourism promotion and workshops for knowledge transfer, training in: training of leaders in biocommerce and development of assessment tools and sustainable economic value chains and identifi ed as an area of opportunity for the development d e tourism with purpose in the municipality, consolidate the biological information as a tool in the construction of new value chain and appropriation of the territory results in quality of life for the communities of strategic areas.

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83TOMO V

Key-words: Biodiversity; sustainability; communities; territory; economy.

Planteamiento del problema: La no identifica-ción de oportunidades de valor económico dentro de estrategias de conservación, el desconocimiento del potencial que se podría obtener al implementarlas y las implicaciones inherentes de los nuevos modelos de mercado que exigen mayor eficiencia y sostenibilidad de los sectores económicos y productivos, enmarcados en las zonas rurales del país, resulta en el desaprove-chamiento de un nuevo campo de opciones de articula-ción institucional y posicionamiento de mercados, que gira entorno a la necesidad de fortalecer estrategias económicas, ligadas a herramientas conservacionistas.

Objetivo general: Implementar estrategias econó-micas y de conservación dirigidas a fortalecer el sector productivo en el sector rural en Colombia.

Objetivos específicos:• Identificar las oportunidades de valor económico

dentro de la conservación en el sector, a partir de la estimación de la capacidad de carga turística.

• Diseñar planes de manejo y mejora como herra-mientas para la gestión ambiental y del riesgo del sector.

• Desarrollar elemento de comunicación para el posicionamiento de marca de las áreas de interés, como destino turístico con propósito.

• Cualificar la comunidad entorno a la venta de bienes y servicios ecosistémicos, como estrategia de empoderamiento del territorio.

Métodos:

Área de estudio:

• Departamento de Cundinamarca: municipio de Villagómez, Quebradanegra, Albán, Villeta.

• Departamento del Meta: Puerto López (vereda el porvenir).

• Departamento del Guaviare: San José del Guaviare.• Departamento del Amazonas: Leticia.

Diagnóstico del territorio:

Evaluación ecológica rápida (EER). Las EER sirven para una variedad de propósitos de conservación y se implementan a escalas variadas; las evaluaciones eco-lógicas son análisis que generan información acerca de la biota y los procesos ecológicos de un área o región (Cuadro 1). Las evaluaciones ecológicas identifican los objetos de conservación, a nivel de zonas extensas o de especie, dentro de una región o área de estudio particular (Sayre et al . 2002). Esta metodología, va a permitir priorizar las zonas que se deben conservar en el municipio, sin afectar las actividades económicas que realizan sus pobladores.

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84 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Cuadro 1. Aspectos bióticos y ecológicos levantados mediante el uso de la metodología de evaluación ecológica rápida .

EVALUACIÓN ECOLÓGICA RÁPIDA (EER)

Descripción del área de estudio Vías de acceso, zona de vida, datos climatológicos, uso del suelo

Datos cartográfi cos Coordenadas, generación de mapas con software apropiados

Vegetación Descripción de la vegetación, especies representativas, especies endémicas, especies en vía de extinción, cobertura de bosque y áreas agrícolas

Fauna Especies de interés económico, especies funcionales, especies en vía de extinciónComunidades Tipo de comunidad (indígena, afrodescendiente, desplazados, regional)

Capacidad de carga turística:

Para la estimación de la capacidad de carga turística en los posibles senderos, se realizará un procedimiento híbrido, que tiene modifi caciones y adaptaciones me-todológicas acordes al lugar y a los ecosistemas, que se esperan observar. Las metodologías son:

1. Capacidad de Carga Turística (CCT) (Cifuentes, 1992): Herramienta de planifi cación que requie-re decisiones de manejo. Arroja un dato relativo y dinámico, porque depende de variables que pueden cambiar a través del tiempo (adaptado por Dueñas, 2010).

2. Límite de Cambio Aceptable (LCA) (StanKey; McCool; Stoke, 1984): Permite, por medio de la

selección de indicadores, monitorear a través del tiempo, los posibles impactos generados por actividades antrópicas.

• Caracterización de línea base: Una vez diagnos-ticada la ecología básica de la región, se prosigue a realizar estudios en biodiversidad, para la toma de decisiones, en cuanto a conservación de áreas, conservación de especies y acciones de compen-sación ambiental. Para esto, se utiliza la metodo-logía de línea base, propuesta por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Territorial y la Autoridad Nacional de Licencias Ambientales (ANLA). A con-tinuación, se describen los componentes que se tratan y se profundizan con esta metodología (Za-pata; Londoño; Gonzalez; Idarraga; Poveda, 2010).

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85TOMO V

Cuadro 2. Descripción de la información que se obtiene de la caracterización de línea base .

CARACTERIZACIÓN DE LÍNEA BASE

Medio abiótico Geología, geomorfología, suelos, hidrología, uso del agua, hidrogeología, geotécnica, clima, calidad del aire y ruido

Medio biótico Ecosistemas terrestres, flora, fauna, ecosistemas acuáticosMedio Socio-económico

Área de influencia directa, área de influencia indirecta, etnias, aspectos arqueológicos y paisaje

• Cartografía social y económica: La cartografía so-cial y económica permite valorar, desde los actores involucrados, el estado del territorio en estos aspectos y generar, desde la percepción de estos mismos, las soluciones de los problemas ambien-

tales y sociales, identificados en una escala de acción local. Además, en términos económicos, se conoce, desde la comunidad, qué falencias se tienen y las propuestas de comercio sustentable (bio comercio), que desean implementar.

Cuadro 3. Descripción de la información recolectada a partir de la metodología de cartografía social y económica .

CARTOGRAFÍA SOCIAL Y ECONÓMICA

Mapeo de actores Identificación de líderes comunitarios y comunidades de alta influencia (niños y jóvenes), comunidades con mayor información (adultos)

Recolección de información primaria

Talleres de recolección de información directa, diseño e mapas por la comunidad, identificación de puntos focales y áreas de interés

Entrevistas estructuradas y semiestructuradas

Recolección de información importante para el desarrollo del proyecto a comunida-des especializada

Talleres de cambios ambientales

Implementación de herramientas para el cambio en el manejo ambiental del territo-rio

Recorridos en campo para la verificación espacial Verificación del mapeo inicial del territorio

Recolección de información secundaria Consulta de fuentes bibliográficas, EOT

Cartografía oficial para la zona

Generar la cartografía para el territorio (mapeo con tecnología avanzada) que apoya la toma de decisiones por parte de las autoridades

Indicadores de cambio ambiental local

Actividades y acciones que toma la población para la compensación ambiental

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86 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Gestión del proyecto:

• Implementación de herramientas de percepción:Aplicar pedagogía dirigida, principalmente, a la po-blación infantil y juvenil, con el fi n de generar con-ciencia ambiental, social y económica sustentable; para esto, se realizan talleres de educación ambien-tal, títeres, actividades de reconocimiento de biota.

• Análisis de oferta de servicios ambientales e im-pactos ambientales: Se realiza un inventario de lugares a explotación en el municipio, se enfoca en el sector agro eco turístico; para este análisis, se realiza la metodología propuesta por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo (MINCIT) (Minis-terio de Comercio Industria y Turismo e Instituto departamental de Cultura y Turismo, 2010).

• Desarrollos de protocolos, diseño y divulgación de piezas gráfi cas que informen a la comunidad: Una vez recolectada toda la información, se generan piezas gráfi cas y protocolos, para la socialización a la comunidad y a los líderes; con este, se pretende apoyar la toma de decisiones.

Seguimiento del proyecto:

• Propuestas de investigación: Una vez diagnosti-cada y analizada la oferta eco sistémica que tiene el municipio, se proponen propuesta de inves-tigación, dirigida a conservación, salud pública, capacidad de carga en el sector turístico, estudios de impacto ambiental.

Resultados

• Diagnóstico de áreas y sectores de interés po-tencial.

• Estimación de la capacidad de carga turística.• Informe con indicadores de estado antes, durante

y después de la ejecución del proyecto, según impacto.

• Diseño de material promocional, didáctico y jue-gos para el posicionamiento de marca para la pro-moción turística y talleres para la transferencia de conocimiento en las áreas de interés del proyecto.

• Capacitación en formación de líderes en bio co-mercio y desarrollo de herramientas de valoración y venta de bienes y servicios ecosistémicos.

• Cadenas de valor económico sostenible e identifi -cadas como área de oportunidad para el desarrollo de turismo, con propósito en el municipio.

Conclusiones

• En términos de integración: Las herramientas diseñadas para levantamiento de información de línea base, consideradas dentro del desarrollo del proyecto, se constituyen en una estrategia de transferencia del conocimiento, en donde la comunidad pasa de ser agentes pasivos a activos en la recolección de la información, logrando in-tegrar la investigación a la resignifi cación de los territorios. La misma comunidad, se integra desde la percepción de lo público y lo privado, logrando desarrollar responsabilidad compartida, a partir de la priorización de área de oportunidad en la región,

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87TOMO V

con base en la oferta económica materializada en la venta de bienes y servicios ambientales.

• En términos de apropiación: El proyecto refleja, en sus resultados, la capacidad de creación co-lectiva investigador – comunidad, de elementos de comunicación, que permitan empoderarse de los espacios y áreas naturales presentes en cada zona, a partir de la identificación de las potencia-lidades únicas encontradas en cada ecosistema, posicionando la marca del mismo, desde el cono-cimiento de sus habitantes

• En términos de aportes de datos: Se resalta que la metodología del proyecto permite generar datos de biodiversidad, de recursos naturales y culturales de cada región, para entregar portafolios de turismo, que integren el potencial natural como humano, de las distintas áreas de impacto del proyecto.

• El valor del proyecto generando metodologías y abordajes replicables: Para finalizar es interesante concluir que la metodología desarrollada para el levantamiento de datos y abordaje comunitario permite que la estrategia sea de fácil replicación en todo el país, partiendo que somos un país multicultural y altamente biodiverso.

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Capítulo 6Pobreza Subjetiva e Inclusión Étnica

Diseño de indicadores de pobreza subjetiva para la inclusión étnica de la comunidad inga del Resguardo Aponte-Nariño

Diego Fernando Téllez Bernal1

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (Colombia)

1 Comunicador Social  Periodista  de la Universidad del Quindío. Magíster en Gestión, Planifi cación en Desarrollo Local de la Universidad de Murcia – España.

Doctor en Desarrollo y Cooperación Internacional de la misma Universidad. Actualmente, docente en la Licenciatura en Etnoducación, en la Especialización de

Educación Cultura y Política, el programa Formación de Formadores y como líder de internacionalización de la Escuela Ciencias de la Educación de la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia UNAD.

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community of the Aponte-Nariño resguard. This re-search presents a proposal of indicators of subjective poverty to orient the process of formulation of public policies. Linked to the phenomena of population, and alternative development from an ethnic perspective. Recognizing old topics, and taking on new challenges. It is the answer to the need to identify and understand the systematic view of poverty, especially the extreme poverty that aff ects the majority of the indigenous peoples that inhabit the Colombian territory. Taking into account the feelings, knowledge, traditions and worldview of the Inga population of the reservation of the Aponte Nariño. Therefore. It is necessary to know the subjective perception of poverty, conditioned by the quality of life, social well-being and good living, to establish mechanisms to meet the needs of these communities

Palabras clave: Desarrollo; territorio; pobreza; socie-dad; sostenibilidad.

Introducción

Cuando se precisa comprender la realidad política, social, cultural y económica en la actualidad de los pueblos indígenas en Colombia y, especialmente, la comunidad indígena Inga del Resguardo de Aponte Nariño, es necesario partir de la misma concepción que se tiene por pueblo - nación, en la que compren-de que son las personas que conforman los pueblos originarios de América, quienes habitaban esos te-rritorios, antes de que fueran conquistados por las sociedades coloniales europeas y que, en el fondo, son

Resumen

En el marco de convenio de cooperación Internacional entre la Universidad de Murcia España y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, se realizó el proyecto de investigación denominado: Diseño de in-dicadores de pobreza subjetiva para la inclusión étnica de la comunidad indígena inga del Resguardo Aponte-Nariño. Esta investigación presenta una propuesta de indicadores de pobreza subjetiva, para orientar los pro-cesos de formulación de políticas públicas, vinculados a los fenómenos de población y desarrollo alternativo, desde un enfoque étnico, reconociendo viejos temas y asumiendo nuevos desafíos. Es la respuesta a la nece-sidad de identifi car y de comprender la visión sistemá-tica de la pobreza, especialmente, la pobreza extrema, que afecta a la mayoría de los pueblos indígenas, que habitan el territorio colombiano, teniendo en cuenta los sentires, los conocimientos, las tradiciones ances-trales y la cosmovisión del pueblo Inga del Resguardo de Aponte Nariño. Por lo tanto. Se requiere conocer esa percepción subjetiva de la pobreza, condicionada por la calidad de vida, el bienestar social y el buen vivir, para establecer mecanismos, que permitan satisfacer las necesidades de estas comunidades.

Abstract

Within the framework of an international cooperation agreement between the University of Murcia Spain and the National Open and Distance University UNAD, the research project entitled: Design of indicators of subjective poverty for the ethnic inclusion of the Inga

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91TOMO V

muy distintos a quienes los gobiernan, como lo define Naciones Unidas:

(…) aquellos que, teniendo una continuidad histórica

a la pre invasión y las sociedades precoloniales que

se desarrollaron sobre sus territorios, considérense

distintos de otros sectores de sociedades que ahora

prevalecen en aquellos territorios, o parte de ellos.

Ellos forman, actualmente, sectores no dominantes

de sociedad y son determinados para conservar, de-

sarrollar, y transmitir a futuras generaciones sus te-

rritorios hereditarios, y su identidad étnica, así como

la base de su existencia continuada como pueblos,

conforme a su propio modelo cultural, instituciones

sociales y sistemas legales (MARTÍNEZ, 1984:125).

En este sentido, la presente investigación, considera que el diseño de las políticas públicas que parten de indicadores de pobreza multidimensional, absoluta y relativa, deben incluir propuestas de diseños de indica-dores de pobreza subjetiva, en donde se integre la rea-lidad en la que viven los miembros de las comunidades indígenas; que sean ellos, quienes cuenten su visión del mundo, siendo estas una fuente complementaria para la inclusión étnica, mediante la implementación, el seguimiento y la evaluación de estas políticas, cuyo objeto primordial debe ser la protección de los derechos de los Pueblos Indígenas al acceso de su cultura e iden-tidad, así como el derecho a la educación, al empleo, a la salud, a la religión, a la propia lengua y la tierra colectiva.

Objetivo general: La agenda propuesta en la de-claración de los objetivos del desarrollo sostenible,

se concentra en combatir la pobreza extrema para 2030, con unos resultados evidentes para 2025, en-focándose en la inclusión permanente de todos los grupos humanos que integran el territorio, contenidos en el Estado – Nación; por consiguiente, es necesario comprender e identificar los indicadores multidimen-sionales de la pobreza que afectan directamente a las comunidades indígenas, con los cuales, las institucio-nes construyen las políticas públicas, los planes y los programas, en el diagnóstico diferencial ofertado por el Estado y algunas ONGs, con el objeto de diseñar in-dicadores de pobreza subjetiva, para la inclusión étnica de la comunidad Inga del resguardo de Aponte Nariño.

Justificación: La finalidad de esta investigación res-ponde a la necesidad de identificar y comprender la visión sistemática de la pobreza, especialmente, la pobreza extrema, que afecta a los indígenas de la co-munidad Inga de Aponte Nariño, entiéndase, por esto, el análisis de los indicadores de pobreza multidimen-sional, que se caracteriza como el pilar fundamental para la construcción de políticas públicas; sin embargo, estos resultados son ajenos a los sentires, los conoci-mientos, las tradiciones propias del acervo de los pue-blos ancestrales, por lo tanto, se requiere conocer esa percepción subjetiva de la pobreza, condicionada por la calidad de vida y bienestar social, para establecer mecanismos, que permitan satisfacer la necesidades de las comunidades indígenas, sin limitar la acción e interés de la oferta pública.

En la actualidad, los pueblos indígenas tienen mayor riesgo de caer en situación de pobreza extrema que la

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población en general. En los últimos trabajos de campo de investigaciones recientes de las ciencias sociales, se aprecian aspectos diferenciales, representados en la carga histórica, concentrada en los prejuicios sociales, que identifi can a la población mayoritaria. A la falta de datos cuantitativos sobre esta situación, la identifi cación de lo que es o no indígena, la residencia en zonas rurales apartadas de los grandes núcleos urbanos, el no acceso a los servicios de educación, for-mación profesional, salud, servicios sociales, vivienda, a las pocas oportunidades en el mercado laboral por ser indígena. El objeto de estudio, además de identi-fi car a la comunidad indígena Inga del resguardo de Aponte en el Departamento de Nariño, pretende dar a conocer la percepción de la pobreza que no se refl eja en los datos estadísticos de la multidimensionalidad, que se reglamenta por el no acceso a ciertos bienes y servicios, mediante los ingresos. Asimismo, determinar las necesidades que estos grupos buscan satisfacer cuando acuden a la oferta de las políticas públicas del Estado e identifi cando las siguientes problemáticas, que los afectan como comunidad y población legal-mente reconocida:

• Relación familiar vs comunidad: Esta distin-ción identifi ca a la comunidad como el centro de la estructura social, el concepto de grupo humano adquiere el máximo valor, ya que los individuos que lo conforman se identifi can por una cultura, organización y tradición en común.

• Género: En algunas comunidades indígenas, las mujeres cumplen con su rol como lideresas en

representación de sus etnias, cumpliendo con papeles determinantes en tiempos de guerra, en la medida que ellas no participan en los combates y son las responsables de recoger los cuerpos y enterrarlos. Por lo tanto, pueden recorrer los caminos libremente sin ser agredidas; asimismo, son el contacto con el mundo exterior, dándole un prestigio y autonomía en la comunidad, pero no como autoridad política o de decisión en la comu-nidad. A su vez, esto es contraproducente, debido al confl icto armado que las sitúa en condiciones de riesgo frente a los actores de confl icto.

• Cultura e identidad: En este proceso, se pue-den apreciar diferentes cambios en los colectivos, los grupos que tienen contacto permanente con la sociedad mayoritaria, adoptan apreciaciones subjetivas y propias de esta, lo cual, amenaza la apropiación cultural de los niños y jóvenes, que integran estas comunidades.

• Implicación social y política: Con la nueva constitución Política de Colombia de 1991, se reconoce el carácter multicultural de la nación y otorgan un reconocimiento especial a las minorías étnicas, mediante la creación de los resguardos indígenas y los territorios colectivos de comuni-dades negras (Artículos 329 -330 C.P.C).

• Los territorios: Geográfi camente, los resguar-dos indígenas se caracterizan por localizarse en zonas selváticas, propicias para la producción de cultivos ilícitos, como la hoja de coca, amapola y

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marihuana. Zonas de frontera, territorios obliga-dos para el paso de mercancía de contrabando, microtráfico o, en su defecto, con abundantes recursos minerales para extraer.

• Conflicto armado: Representa el principal pro-blema que afecta la convivencia de las comuni-dades indígenas, las formas de violencia física, sexual y psicológica, utilizada por paramilitares, Farc, ELN, Ejército Nacional y grupos insurgentes, que generan desplazamiento hacia los núcleos urbanos, influyendo en la pérdida de la identidad cultural y representación étnica.

• La ineficiente oferta pública: Las oportuni-dades de acceso a la educación, sanidad, a una vivienda digna y al mercado laboral, presenta un déficit en los servicios sociales. Especialmente, hay una brecha con el resto país relacionado con la salud materna infantil, el acceso a servicios básicos domiciliarios y el acceso a la educación media y su-perior (Agencia Presidencial para la Acción Social).

• Desarrollo económico: A pesar que se carac-terizan por ser departamentos con una riqueza natural, el desconocimiento de los actores socia-les no ha podido conformar una riqueza poten-cial – real que desarrolle, económicamente, los sectores de bienes y servicios; adicionalmente, el tejido productivo es casi nulo, el cual, no establece un interdesarrollo en las instituciones públicas y privadas para la generación de empleo, generando actividades ilegales, delincuencia, violencia.

Metodología: La perspectiva más utilizada en los estudios sobre pobreza ha sido la cuantitativa, al estar los investigadores interesados por las dimensiones del fenómeno, como un acto medible, susceptible de ser definido operativamente y cuantificado de manera precisa, lo que ha permitido establecer su extensión y regularidad, por tanto, los indicadores que miden la pobreza absoluta o relativa siempre han estado en consideración de los ingresos, la renta del individuo y la familia con relación a la sociedad. En este sentido, las técnicas más utilizadas en el ámbito colombiano han sido la encuesta de hogares, de calidad de vida y el censo nacional. Estas técnicas son precisas para establecer indicadores de pobreza objetiva en aspec-tos relativos, absolutos y multidimensionales, pero se alejan de comprender la naturaleza y la percepción del fenómeno, de quienes sufren el hecho de ser pobres o de no considerar pobres, por el hecho de no acceder a ciertos bienes y servicios, lo que enfatiza en la creación de otros aspectos propios del buen vivir o las propias experiencias del desarrollo alternativo.

Análisis de la información: Este planteamiento, cuenta con dos fases en el proceso de investigación en el trabajo de campo, en el que se impone el uso de técnicas cualitativas, que permiten reproducir el sentido subjetivo de las experiencias sociales a ana-lizar, mediante la utilización de datos cuantitativos, derivados de fuentes secundarias existentes y por la obtención propia de datos cualitativos. A continuación, se detalla la metodología planteada:

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• Primera fase . Análisis cuantitativo de la infor-mación: La información recolectada proviene de fuentes secundarias, particularmente, del Depar-tamento Nacional de Planeación, DNP, del Depar-tamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE, del Departamento de Prosperidad Social, DPS, de la Agencia Nacional para la Superación de la Pobreza Extrema, ANSPE, del Programa presidencial para la Atención de Comunidades Indígenas, de la Gobernación de Nariño y de datos del Resguardo de Aponte Nariño.

• Segunda fase . Análisis cualitativo de información:El trabajo de campo estará orientado a la reco-lección de datos primarios, mediante las técnicas entrevista en profundidad, la cartografía social y observación directa. La realización constará de elaboración de guiones, cuestionario, grabación en audio y vídeo, contacto con los participantes, realización de la entrevista, trascripción y análisis de la información obtenida.

Técnicas de investigación: Las técnicas propues-tas en este proceso no son lineales, sino que cumplen con un modelo de interacción constante, en el que se identifi can diferentes momentos que, en la práctica, se dan de manera simultánea, conllevan al ejercicio práctico de la negociación con la comunidad, al aná-lisis de los datos, la interpretación de la realidad y el informe propuesto en cada dimensión. Estas técnicas comprenden lo siguiente :• Observación participante: En este sentido, la ob-

servación participante como técnica de recolec-

ción de la información, se convierte en un elemen-to fundamental de todo proceso investigativo; en ella, se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observación.

• Entrevista en profundidad: Para adquirir conoci-mientos sobre la vida social, los científi cos sociales reposan, en gran medida, sobre relatos verbales. Cuando oyen la palabra “entrevista”, la mayor par-te de las personas piensan en un instrumento de investigación estructurado, como las encuestas de actitud o de opinión y los cuestionarios. Estas entre-vistas son típicamente “administradas” a un grupo grande de “sujetos” (BENNEY y HUGHES, 1956:321).

• Cartografía social: Como instrumento del método de investigación acción participación (IAP), la car-tografía social es una propuesta conceptual y me-todológica que permite construir un conocimiento integral de un territorio, utilizando instrumentos técnicos y vivenciales. Se concibe como una he-rramienta de planifi cación y de transformación social, con la participación e inclusión de la comu-nidad y su compromiso social, mediante la crea-ción de los mapas de pasado, presente y futuro.

Dimensiones: Por su parte, las dimensiones con-tenidas en los objetivos y procedentes, a su vez, de la justifi cación y la formulación del problema de in-vestigación, se van transformando y corresponden a aquellos aspectos conceptuales que forman parte de la abstracción de las características y atributos de los fenómenos que contribuyen a organizar la visión de la

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realidad. Las dimensiones de análisis alimentan el mar-co teórico y también son la base para la formulación de las variables y de los indicadores de pobreza subjetiva de la investigación. Los temas y las dimensiones a investigar en el presente estudio, se relacionan de acuerdo a lo siguiente:• Territorio: Titulación Saneamiento y Ampliación

de resguardos, recursos naturales, megaproyec-tos, seguridad alimentaria, medicina tradicional.

• Autonomía: Gobierno propio, jurisdicción especial, productividad indígena.

• Derechos humanos y conflicto armado: Homici-dios, confinamiento, desplazamiento, amenazas, reclutamiento forzado, enamoramiento bélico, minas antipersonas

• Cultura e identidad: Educación, lengua, vivienda, historia y lugares sagrados

• Mujer y juventud: Afectación de derechos huma-nos, derechos de la mujer y el joven, participación política de la mujer y el joven.

Indicadores de pobreza subjetiva para la inclusión étnica de la comunidad Inga del resguardo de Aponte Nariño

Desde la comprensión de los estudios de pobreza, a nivel nacional y local, se debe pensar las acciones propias para construir debates académicos, socia-les y políticos, con relación a los estudios referentes a la población indígena en Colombia. Partiendo del diagnóstico dimensional descrito y del análisis de los indicadores multidimensionales con los que se mide la

pobreza en el país, se hace necesario la construcción de indicadores de pobreza subjetiva, que permitan tener una percepción distinta de las comunidades o pueblos indígenas.

El presente diseño, no teoriza solamente en enfoques de indicadores específicos de pobreza, es importante adaptar una concepción de pobreza subjetiva que sea amena a la cosmovisión indígena Inga. Se distingue un esquema que prioriza cuatro ejes; dimensión, indica-dor, fuente y fuente de contraste.

• Dimensión: Permite comprender cuál es el ámbi-to de estudio, la categoría de análisis, el área que compromete las diferentes situaciones; territorio, autonomía, cultura e identidad, derechos huma-nos, mujer indígena y participación política.

• Indicador: A diferencia de los indicadores cuan-titativos, que se diseñan para obtener una repre-sentación verificable de manera objetiva, a partir de la cual, se registra, se procesa y se presenta la información necesaria para medir el avance o el retroceso de un logro, una meta un programa o un proyecto, estos indicadores subjetivos de pobreza permitirán dar a conocer las falencias que se manifiestan, en términos relativos a lo que consideran que puede medir las apreciacio-nes de los indígenas Inga, cumpliendo con una función valorativa que establece afirmaciones calificativas.

• Fuente: Se considera como el modo de verifica-ción, es la información para elaborar el indicador.

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Posteriormente, se constata esa información con otras fuentes de contraste.

• Fuente de contraste: Es el mecanismo que par-te del análisis que el sujeto realiza sobre su realidad y la contrastación del mismo, lo que permite tener un conocimiento subjetivo de su entorno, es dar voz a los indígenas, con el objeto de que sean cons-

ciente de que sus expresiones se tienen en cuenta. Aquí, se vinculan otras fuentes de información distintas de la encuesta y que permitirán evaluar si la información recabada es pertinente o no y si aporta información nueva o no. Se debe tener en cuenta la relación entre dimensión, indicador y fuente de contraste, lo que permite coherencia entre la información que se va a recolectar.

Territorio:

Tabla 1. Indicadores subjetivos de territorio .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Territorio, tierras y recursos naturales

x Tierras insufi cientes para actividades productivas

x Alteración de los recursos naturales (Deforestación, pérdida de fuentes hídricas)

x Difi cultad de acceso a los lugares sagrados

x Tierras situadas en confl icto armado

x Difi cultad de acceso a la propiedad por parte del indígena

x Tierras con evidentes riesgos naturales (inundaciones, sequias, terremotos, fallas geológicas)

Encuesta Plan salvaguarda

Fuente: Elaboración propia.

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97TOMO V

Autonomía:

Tabla 2 . Indicadores subjetivos - dimensión gobierno propio .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Gobierno Propio

x Presencia de representantes indígenas como autoridades en espacios de poder local, regional o nacional

x Falta de información, participación y consulta

Encuesta Plan salvaguarda

Fuente: Elaboración propia.

Jurisdicción especial:

Tabla 3. Indicadores subjetivos - dimensión jurisdicción especial .

Dimensión Indicador FuenteIndicador

subjetivo de contraste

Jurisdicción especial

x La justicia indígena no es funcional, debido que no disminuyen los infractores.

x Indígenas Inga están castigados o presos de su libertad sin recibir defensa legal brindada por el Estado

x Personas que no están documentadas o reconocidas por el resguardo

Encuesta

Manual para la ejecución y

cumplimiento de los castigos

Fuente: Elaboración propia.

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Productividad:

Tabla 4. Indicadores subjetivos - dimensión productividad .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Productividad

x Niveles de producción e ingresos no cubren las necesidades de la familia

x Insufi ciencia de bienes y recursos productivos

x Falta de acceso a mercados

x Actividades peligrosas asociadas al confl icto armado

x Dependencia económica de monocultivos

x Dependencia de créditos o subsidios estatales

Encuesta

Plan Salvaguarda:

Capítulo chagra y

economía propia

Fuente: Elaboración propia.

Cultura e identidad:

Tabla 5. Indicadores subjetivos - dimensión cultura e identidad .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Cultura e identidad

x Pérdida del idioma

x Ausencia de prácticas ancestrales y de transmisión del conocimiento

x Debilitamiento de sus cosmovisión y espiritualidad

x Consecuencias del confl icto armado interno

Encuesta

Plan integral de vida; diseño e implementación de proyectos de recuperación y revitalización de la lengua nativa y fortalecimiento cultural para la preservación de la identidad y supervivencia como pueblo indígena

Fuente: Elaboración propia.

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99TOMO V

Educación propia:

Tabla 6. Indicadores subjetivos - dimensión educación propia .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Educación propia

x Docentes etnoeducadores miembros de la comunidad Inga

x Alto índice de absentismo y abandono escolar

x Acceso a la educación superior

x Las dificultades de acceso al centro educativo

x Discriminación étnico – racial por parte de los docentes o administrativos

Encuesta

Plan de educación

propia establecido

para el pueblo Inga

Fuente: Elaboración propia

Vivienda:

Tabla 7. Indicadores subjetivos - dimensión vivienda .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Vivienda

x Las viviendas y los cabildos son adecuados para reuniones, concejos, asambleas y eventos

x Falta de acceso a los servicios y bienes mínimos que se consideran necesarios para el medio

x Zonas inseguras y de alto índice de peligrosidad

Encuesta

Plan integral de vida propuesto

por la comunidad (personas sin vivienda,

hacinamiento en vivienda, ausencia de servicios básicos de

agua y saneamiento)

Fuente: Elaboración propia.

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Salud:

Tabla 8. Indicadores subjetivos - dimensión salud .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Salud

x Uso de medicina tradicional

x Contaminación del agua

x Defi ciencia en los servicios de salud

x Alcoholismo y drogas

x Riesgo de enfermedades de transmisión sexual

x Presencia de enfermedades tropicales, como Dengue, zica, mal de chagas, malaria y otras

Encuesta

Implementación del plan sectorial de salud.

Plan Salvaguarda capítulo: Medicina y

salud propia: acceso a su propia medicina y a la

occidental

Fuente: Elaboración propia.

Género:

Tabla 9. Indicadores subjetivos - dimensión género .

Dimensión Indicador Fuente Fuente de contraste

Génerox Empoderamiento de la

mujer indígena en su comunidad

Encuesta Plan integral de vida (Mecanismosde participación política de las mujeres)

Fuente: Elaboración propia.

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Esta propuesta de indicadores de pobreza subjetiva es un instrumento de evaluación alternativa de la pobreza, desde una perspectiva étnica, en la que se busca incluir las percepciones de los miembros de las comunidades indígenas de Colombia, en la medición cualitativa y cuantitativa del fenómeno que afecta el concepto del “buen vivir” o “vivir bien”, que promulgan los integrantes de los pueblos indígenas, compren-diendo aspectos y formas de organización propia de las comunidades indígenas participantes, permitiendo que desarrollen su capacidad de autogestión y de adaptación a las condiciones que deben enfrentar en sus resguardos.

Estos indicadores subjetivos permiten conocer las limitaciones que se presentan en el uso de sus recur-sos naturales, el incumplimiento en los planes salva-guarda, las proyecciones de los planes integrales de vida, las dificultades socioeconómicas que enfrentan y las consecuencias del conflicto armado colombiano que amenaza con la extinción de su identidad cultural como pueblo ancestral. Con el objeto de que se diseñen políticas públicas que integren el conocimiento de los procesos de saneamiento, delimitación y adjudicación territorial, principalmente, a través de un aporte de au-togestión, la capacidad de la educación para liderar el empoderamiento de los procesos de educación propia dentro de las sociedades indígenas, a fin de conseguir un mejoramiento de sus condiciones y calidad de vida. La lejanía y la dispersión de la población indígena, así como la falta de infraestructura vial y de comunicacio-nes, ocasionan una deficiente atención a la salud en estas comunidades, requiriéndose desarrollar accio-

nes, con énfasis en la prevención y el saneamiento ambiental, con campañas de vacunación, control de vectores, educación para la salud y nutrición, entre otros.

Lo que destaco de este proceso de investigación es el papel determinante que cumplen las instituciones estales al momento de realizar estudios de pobreza. Es fundamental que incluyan indicadores cualitativos, que indaguen y den a conocer las percepciones de los miembros de las diferentes comunidades indígenas sobre las realidades de sus contextos, las necesidades, ventajas y fortalezas de sus territorios. Considero que los resultados de las investigaciones que se realizan se quedan cortos, al momento de mostrar estas situa-ciones y se enfocan en el valor cuantitativo, de una manera general y sin un enfoque diferencial positivo, que busque la inclusión étnica en diferentes dimen-siones de la vida en comunidad. No es suficiente con enfocarse en datos estadísticos que den a conocer rasgos o características del fenómeno del ser pobre, en aspectos relativos o multidimensionales, porque, en el caso indígena, es característica la falta de calidad de los servicios que se le prestan a las comunidades y la inequidad en el acceso a bienes y servicios, que de-berían ser de obligatorio cumplimiento, pero que, por algunas circunstancias, no se brindan de una manera eficiente y adecuada. Una de las recomendaciones, que parte de este estudio, es la triangulación de la información y del trabajo articulado, que se forma en la utilización de indicadores objetivos y subjetivos, teniendo en cuenta los planes de vida de los pueblos indígenas, los planes salvaguardas y el concepto del

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“buen vivir” o “vivir bien”, en el que se refl eja la armonía de sentir y de proyectar el mundo, en el que su base es la identidad cultural en relación directa con la natura-leza; es el bien común incluyendo toda forma de vida.

El respeto y la construcción del otro, parte del recono-cimiento y de la aceptación de derechos e igualdad que posee todo individuo en un país de orden democrático. En este sentido, es necesario trabajar de las manos con los miembros de las comunidades indígenas, su vincu-lación en la construcción de indicadores y preguntas de orden censal cuantitativo, de calidad de vida o del buen vivir, los cuales, deben surgir de esa consulta previa, de este modo, se obtendrá mejores resultados en el diseño, la tabulación y el análisis de la informa-ción, porque serán los técnicos, los profesionales o los miembros de las comunidades que darán a conocer su puntos de vista, percepción sobre las realidades y se-rán el apoyo a la gestión para construir e implementar estos indicadores; además, no se generará un rechazo colectivo a futuras reclamaciones al trabajo de campo realizado por las instituciones de orden estatal.

Uno de los conceptos teóricos y prácticos que surge es la crítica al concepto de desarrollo y cuya antítesis surge de los pueblos originarios, como un eje desarti-culado y decolonial. Para Arturo Escobar:

(…) el concepto de desarrollo no es un concepto uní-

voco, está cargado de intereses económicos, políticos

e ideológicos; tal vez por esto se plantea que el de-

sarrollo ha trascendido de ser un esfuerzo colectivo

socioeconómico para convertirse en un lenguaje

para domesticar a las poblaciones de los países más

pobres (ESCOBAR, 2007:111).

Debido a que este concepto occidentalizado surge a partir de la Segunda Guerra Mundial como un ente evaluador del desarrollo económico, que se identifi -caba por la acumulación del capital, la urbanización, la modernización y el proceso de globalización, lo que para algunos miembros de comunidades indígenas es mirado con recelo, en la medida que impera un sistema de destrucción de los sistemas políticos, económicos, sociales y culturales, sanitarios, espirituales, naturales y en contraste con este estereotipo, para el indígena es visto como:• Salvajes o culturas retrasadas e inferiores; de

hecho, al cierre de esta conclusión, por primera vez en la historia de Colombia, en la jurisdicción nacional, se prohibía referir a los indígenas como salvajes para notifi caciones judiciales.

• El juego de la oferta y demanda del capitalismo considera a los indígenas como un obstáculo para obtener benefi cios de sus territorios, es por esto que los procesos de aculturación han conllevado a la pérdida de la identidad cultural; por ejem-plo, es evidente la poca gestión y los esfuerzos insufi cientes para promover la preservación de la identidad cultural de los pueblos indígenas, la falta de garantías en el acuerdo de paz, en el que la falta de una respuesta adecuada por parte de instituciones estatales controle los índices de asesinatos de líderes indígenas, por parte de acto-res que intentan tomar el lugar dejado por las Farc. Además, los programas que sirven a las miembros

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103TOMO V

de esta comunidad son recortados o no llegan a la población que los necesita y son inadecuados, debido a la falta de recursos económicos. Las disparidades económicas también contribuyen a una mayor falta de oportunidad en el desarrollo de la información y la tecnología.

• El modelo de la globalización impuesto en la eco-nomía de mercado colombiano y mundial, a los medios de producción, acompañada con reformas laborales y tributarias; la privatización de servicios básicos, especialmente, salud y educación y la en-trega de la explotación de recursos hídricos, ener-géticos, minerales y forestales a empresas mul-tinacionales, entre otros, mantienen la histórica dominación colonial de los países industrializados, bajo el esquema centro-periferia, que describe la relación entre la economía central, autosuficiente y próspera y las economías periféricas, aisladas entre sí, débil y poco competitiva.

En este sentido, la ambigüedad del concepto de de-sarrollo, los procesos globalizadores y las discusiones académicas por intentar dar una claridad al mismo es que se hace necesaria la comprensión sistémica y epistemológica de los desarrollos otros o desarrollos alternativos, que surgen en contraste de los procesos globalizadores actuales, que han fomentado más la desigualdad y la de exclusión de las comunidades indígenas. De hecho, muchos actores internacionales reconocen que la forma de funcionamiento del mundo actual es insostenible, por lo que se apunta a la cons-

trucción de un nuevo modelo, que integre en plenos derechos a todos los miembros de una sociedad. Desde estas perspectivas de desarrollo alternativo, la apre-ciación del modelo indigenista, se identifica como un mecanismo de participación comunitaria, basado en la planeación y el conocimiento de las necesidades y potencialidades de los actores. Es un desarrollo que se potencia desde dentro de los pueblos y no esta me-diado por los factores exógenos del territorio. No son estrategias aisladas excluyentes, sino partes un todo, que parte del derecho de la libre autodeterminación de los pueblos, para enfrentar situaciones provenientes de los entornos estatales y occidentales. El desarrollo alternativo, visto desde una perspectiva étnica, permi-te construir estrategias que influyan en la humaniza-ción de la globalización, entendiendo que el bienestar social de una comunidad o un colectivo dependen de políticas incluyentes, que brinden oportunidades en todos los ámbitos sociales, económicos, culturales, sanitarios, vivienda, hábitat. El Estado, a través de sus entidades gubernamentales, se debe comprometer con todas sus sociedades, regulando y estableciendo interacciones económicas, ambientales y sociales, redistribuyendo los recursos y gestionar programas y proyectos en los sectores con mayores indicadores de pobreza, exclusión social, discriminación y margi-nalidad. Los espacios locales y regionales deben ser una prioridad para las políticas de gobierno, con el fin de lograr un mayor desarrollo humano que respete, preserve y mejore las condiciones de calidad de vida e identidad de los pueblos indígenas de Colombia.

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Premio Gabriel Betancourt Mejía*

__________________________* El Premio Gabriel Betancourt Mejía es una iniciativa de la Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI, que tiene

como objetivo premiar a los estudiantes universitarios que presenten las mejores ponencias sobre el tema de integración, bajo el marco teórico y los pará-

metros de concurso, estipulados en cada una de las versiones de la Cátedra de Integración Latinoamericana y Caribeña.

Este premio, se hace en honor a uno de los líderes indiscutibles de la región, gran ideólogo de la Educación Superior colombiana en la segunda mitad del siglo

XX; inspirador de iniciativas educativas, culturales y científicas, así como uno de los más dinámicos impulsores de la integración regional, bajo la premisa de

que “la unión de nuestras naciones, bajo la figura de la Comunidad Latinoamericana y Caribeña de Naciones, se constituye en la solución para resolver los

problemas comunes que enfrentan nuestros pueblos”.

A su vez, el premio busca reconocer y estimular a los jóvenes universitarios, de todas las áreas del conocimiento, a difundir propuestas, visiones, experien-

cias e iniciativas en torno a la integración regional, como factor para el desarrollo humano sostenible, desde la promoción del conocimiento, en un espacio

de encuentro, diálogo e intercambio entre los actores de América Latina y el Caribe.

El Premio tiene en cuenta el análisis, la creatividad, la crítica y la contribución de las ponencias a la comprensión y aporte, de manera directa o indirecta, a los

procesos de integración regional desde áreas de investigación ‘insospechadas’ o consideradas como no tradicionales, para la observación de este tema.

Pensando en la constitución de escenarios reales de integración entre pobladores de dos o más países, donde sus relaciones de intercambio son dinámicas

y se alejan un poco del rol formal de tratados y leyes, construyendo una integración no inducida por políticas de Estado, el tema central de la convocatoria

2018 es “Universidad 2030: la educación superior como instrumento de desarrollo regional”.

Parte III

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109TOMO V 109TOMO V

Educación Superior e Integración Regional: un análisis sobre la movilidad

estudiantil en Latinoamérica

Primer lugar

Santiago Espinosa MoyanoCristian Ramírez Sepúlveda(Universidad Nacional de Colombia- Sede Bogotá y Medellín)

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110 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Resumen

Este artículo examina las bondades de la integración educativa dentro de los acuerdos de cooperación regional en Latinoamérica, destacando los casos del Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y la Alianza del Pacífi co (AP). Se realiza un análisis conceptual, que permite establecer cómo se han desarrollado estos pactos, dada la ínfima movilidad estudiantil intrarregional, que impide la llegada de estudiantes latinoamericanos a las Instituciones de Educación Superior (IES), con alto impacto local, así como la com-partición de experiencias y solución de problemas comunes, condiciones necesarias para consolidar la plena integración regional. Se plantea que la movilidad estudiantil en Latinoamérica depende de dos factores: la cercanía geográfi ca y la infl uencia de la academia norteamericana y europea, idea desarrollada a partir de los datos proporcionados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Palabras clave: Latinoamérica; educación superior; movilidad estudiantil; acuerdo regional.

Introducción

La integración regional de América Latina y el Caribe (ALC) encuentra, en diversos sectores productivos y académicos, un amplio consenso sobre su importancia para el desarrollo regional, en medio, de lo cual, se ha logrado recorrer un importante camino en términos de acuerdos de cooperación, que han puesto en juego

el reto de trabajar en equipo a los países de la región. Para la muestra, se destacan el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y la Alianza del Pacífi co (AP).

Dicho razonamiento integracionista tomó mayor rele-vancia durante la década del noventa en ALC, después del fracaso del modelo económico proteccionista, que dio paso a uno basado en el libre cambio, empren-diendo proyectos reformistas a la educación, con la convicción de lograr, junto con un mayor crecimiento económico, mayores niveles de formación técnica y profesional, que acompañarían a dicho crecimiento con equidad social. La “Declaración de Quito”, de 1991, para ALC, se puede ver como el punto de partida de esta dinámica, que asignó mayor importancia a la calidad de la educación, en el marco del desarrollo económico y social. De tal manera que, desde diferentes perspec-tivas, teóricas y políticas, se reconoció, claramente, el valor de la educación y el conocimiento (Tedesco, 2012:88-89).

A pesar de los esfuerzos que algunos gobiernos y entidades supranacionales han hecho para incentivar los intercambios estudiantiles en medio de la nueva relevancia asignada a la cooperación regional para la educación superior, existen importantes falencias en determinados acuerdos, que no permiten un creci-miento de los fl ujos de intercambios estudiantiles y, más bien, se nota cómo éstos se mantienen estan-cados, a nivel regional. ¿Cómo se podrían aprovechar mejor este tipo de alianzas educativas para explotar en pleno su potencial?

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Steger (1974:11) señalaba que las universidades de América Latina se enfrentan, al presente, a la difícil tarea de introducir al continente, con todas sus ten-siones y esperanzas, en la época de la civilización cien-tífica, idea que se mantiene vigente, con más fuerza, en el siglo XXI. ¿Lo hemos logrado? ¿Hemos avanzado en esa vía? Así, la integración económica debe trascen-der a la integración educativa, porque como afirmaba Aristóteles “El aprendizaje para lo que es común debe ser también realizado en común”.

En consecuencia, la educación para el desarrollo huma-no comprende el desarrollo económico, y como se ha visto, el desarrollo económico tiene un gran potencial por la vía de la integración regional, comprendiendo implícitamente la integración educativa. Para esto es determinante el papel de las personas y su trabajo conjunto en el mundo globalizado, integrando una actitud socioeconómica y educativa homogénea para ALC (Acevedo, 2015:106), develando la necesidad de acuerdos de intercambio estudiantil, en donde exista la posibilidad de intercambiar conocimientos, para que los productos y los desarrollos teóricos sean confia-bles e integrales (Convenio Andrés Bello, 2005:69). Atcon decía que “por esta razón debemos crear in-mediatamente una ECLA (Comisión Económica para Latinoamérica) educativa, para coordinar los estudios y los programas de acción con la ECLA económica que ya funciona” (Atcon, 2005:112). A continuación, se verá la importancia de los intercambios estudiantiles, observando algunos detalles de los programas de la AP y de MERCOSUR.

Necesidades de integración y fortalezas desde la teoría

Cuando se asume el intercambio, libre y sin arbitra-riedades, se entiende como una herramienta para el progreso humano e importante objeto de estudio de la economía como disciplina, además como una de las máximas expresiones de la cooperación social (Revista Intercambio, 2017:7). Así, desde esta perspectiva y teniendo en cuenta el carácter ambiguo de este tipo de definiciones, se entiende por integración económica, una cooperación que se da entre instituciones para intercambiar libremente bienes y servicios, buscando, cada una de las partes, sacar el máximo provecho.

La integración económica, desde los conceptos de balance, equilibrio y eficiencia, busca, teóricamente, lograr ventajas paritarias para los participantes (Cu-rrie, 2018:71-72), pero en contraste, la dinámica de relacionamiento de países en el cumplimiento de los acuerdos, implica grandes complejidades (Yarzábal, 1998:129), en donde se requiere un gran orden y for-taleza supranacional para tener éxito integracionista (D’ Ascanio, 2017:90). En consecuencia, es menester tener en cuenta, que las instituciones políticas y eco-nómicas inclusivas favorecen la inversión en habili-dades y en nuevas tecnologías y crean igualdad de oportunidades (Acemoglu & Robinson, 2012:500-501) y, son a ellas, a las que se debe apuntar para el desa-rrollo de las instituciones, por un lado, supranacionales y, por otro, educativas.

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En foco: sobre los acuerdos educativos

Para que los tratados de integración apunten hacia la efi ciencia, se requiere que el personal cualifi cado se pueda desplazar en cualquier mercado o país, ya que esto lleva a una mejor comprensión de los problemas comunes. Por ello, los intercambios estudiantiles y la cooperación deben ser parte integral de todos los sistemas de enseñanza superior, incorporando la di-mensión internacional, de tal manera que cada vez se ha hecho más evidente que la integración edu-cativa es un instrumento valioso y estratégico para fortalecer la educación superior (Convenio Andrés Bello, 2005:68). Los intercambios estudiantiles han signifi cado para muchos jóvenes una posibilidad de crecimiento personal en la manera de cómo ven la vida y su desarrollo, en contraste con las mentalidades de jóvenes de su misma generación, que permiten cuestionar, de manera sana, los esquemas de los países (Ferro, 2001:152); por ejemplo, un estudiante brasileño que vaya de intercambio al exterior, en fase de investigación, debe explorar temas conectados con la realidad de su país, además de inducir a su tutor a tomar conocimiento de la realidad brasileña. En este sentido, los estudiantes becarios tendrán mucho que ganar, zambulléndose en la cultura de los países que visitan (Marcovitch, 2002:83).

Revisando a profundidad, el MERCOSUR orienta sus políticas educativas a la articulación de la educación con el proceso de integración económica. Su pro-grama de Movilidad Académica Regional (MARCA)

asume, entre sus objetivos, estimular la cooperación interinstitucional e internacional de los programas de educación superior, promover el efecto multiplicador de las experiencias de movilidad y la consolidación, a través del intercambio estudiantil, de acciones con-juntas entre los países de la región que potencien las posibilidades de desarrollo integral de las naciones (Garatte y Casajús, 2013:70-71). ¿Son signifi cativos los efectos de sus programas de intercambios para la región? ¿Cómo son los fl ujos en materia de movilidad estudiantil?1

En cuanto a la AP, este pacto orienta sus políticas edu-cativas hacia la conformación de un mercado común, en donde se incluye la libre movilidad de personas (Palacio, 2014:49 y 57), desde la creación del programa de becas para la movilidad estudiantil entre los países miembros, al estilo del programa ERASMUS en Europa (Palacio, 2014:50). Su programa de becas ha aumen-tado, en cierta medida su cobertura, en parte, gracias a los avances que se han dado en el reconocimiento de títulos (MINEDUCACIÓN, 2017), pero, de la misma manera como se cuestionan los efectos del programa MARCA de MERCOSUR, ¿cómo afecta el fl ujo de es-tudiantes en la región este tipo de programas? Sus aportes son importantes, pero tienen un gran camino por recorrer si desean cumplir, en efecto, los plantea-mientos fundamentales de sus programas.

1 Además, se debe considerar el panorama inestable que enfrenta en la ac-

tualidad la institucionalidad del tratado, aunque se hayan dado algunos

esfuerzos importantes para su difícil consolidación en la región (La Tercera,

2018).

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113TOMO V

Tendencias en la movilidad estudiantil latinoamericana

Aunque los programas educativos previstos en los acuerdos fundacionales de MERCOSUR y AP han re-presentado un gran paso para la plena integración de la región, sus aspectos positivos, descritos anterior-mente, no deben cerrar la crítica y, tal vez, permitir una reformulación de estos acuerdos, que fortalezcan los principios integracionistas de nuestros países .

La mejor forma de evaluación de estos procesos es a través de las estadísticas migratorias de los estu-diantes de la región, no solo de aquellos estudiantes beneficiados con las plataformas académicas de MER-COSUR y AP, sino todos aquellos que ven una mejor oportunidad fuera de su país de origen. Como se puede observar en el anexo 1, la sola cifra del número de estu-diantes que se desplazan de un país a otro es una señal de las barreras y los obstáculos que el país de destino impone que, bajo la lógica de reciprocidad, si ese país pertenece a un acuerdo, como el de MERCOSUR y AP, dichas barreras deberían ser mínimas.

La principal propuesta de este documento es la idea de que la movilidad estudiantil latinoamericana no es endógena a los acuerdos de integración regional, a pesar de todas las ventajas que han representado; es más, el desplazamiento de los estudiantes de nuestra región depende de dos factores, de cierta mane-ra independientes, a estos procesos de integración. La primera tendencia es la cercanía geográfica, que plantea que los movimientos estudiantiles ocurren

más entre países fronterizos, dadas las facilidades económicas y culturales de dicho desplazamiento. Bajo esta idea es más probable que un estudiante colombiano prefiera universidades ecuatorianas que uruguayas o argentinas.

El segundo factor, se refiere a la influencia de la aca-demia norteamericana y europea sobre el estudian-tado latinoamericano, tendencia que permite un alto número de estudiantes de la región en universidades de Francia, España o de Estados Unidos, a diferencia de sus pares latinoamericanos. Bajo esta premisa, un estudiante colombiano preferiría realizar movilidad académica en universidades canadienses, dadas las ventajas en términos de calidad y enseñanza de una segunda o tercera lengua2. Aunque estas tenden-cias parten de la mera preferencia del estudiante en cuanto a qué puede hacer para favorecer su carrera académica y profesional, es preocupante que se sigan presentando, dado que limitan las ventajas de la mo-vilidad estudiantil, además de impedir el intercambio de experiencias entre IES de nuestra región, aspecto imperativo para nuestro proceso de integración y el desarrollo multidimensional de la región.

Para comprobar estos patrones, se obtuvieron las estadísticas de movilidad estudiantil, provistas por

2 No olvidar otro tipo de factores, enrolados en lo que se podría establecer

como una cercanía sociocultural de los estudiantes extranjeros a su país

de destino. En este caso es más factible estudiantes latinoamericanos en

España que en Estados Unidos, dada la cercanía en términos de idioma e

historia que comparten estos territorios. Este factor debe ser estudiado en

futuras investigaciones.

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la UNESCO, cifras que permiten establecer el número de estudiantes que se desplazan de un país a otro. El anexo 1 presenta los países preferidos por distintos países de la región para realizar movilidad estudiantil internacional.

Los patrones encontrados en este conjunto de datos son bastante reveladores; los destinos preferidos por la gran mayoría de estudiantes latinoamericanos son norteamericanos o europeos, destacando las univer-sidades de Estados Unidos, España y Francia. Con esto en mente, se puede llegar a concluir que el segundo factor descrito en este texto, el de la preponderan-cia de universidades externas a la región, es el que codifi ca este comportamiento; sin embargo, se debe destacar el primer factor referido a la proximidad geo-gráfi ca, dado que, en algunos casos específi cos, este patrón parece ser endógeno. Esta es la situación de la migración estudiantil de Paraguay y Uruguay, donde se denota una gran infl uencia de las universidades brasileñas, a pesar de las notables diferencias socio-culturales. Esta explicación, se mantiene para el caso de Colombia y Ecuador, donde este último aparece como uno de los destinos más apetecidos del primero, así como Venezuela, que presenta cierto interés por universidades colombianas.

Para el caso brasileño, se puede caer en la idea de que aquel interés de algunos estudiantes por el gigante suramericano es debido a la concreción de pactos de integración regional; sin embargo, esta no parece ser la conclusión, puesto que no hay ningún tipo de reciprocidad por parte de los estudiantes brasileños:

interés por migrar a algún otro país del MERCOSUR o Latinoamérica3.

Recomendaciones, consideraciones fi nales y futuras investigaciones

A lo largo de este documento, se han presentado una serie de ideas, que permitieron dilucidar el patrón actual de los procesos de movilidad internacional en-tre los países latinoamericanos, todo esto, teniendo como base la importancia de la integración educativa, no como corolario de los procesos de integración eco-nómica vigentes, sino como un complemento a ese conjunto de herramientas, que buscan el desarrollo multidimensional de la región.

Es verdad que la AP y MERCOSUR han avanzado bas-tante en este objetivo; sin embargo, los patrones de movilidad estudiantil parecen mostrar poco interés por las universidades y escuelas latinoamericanas, un grave problema, dado el potencial con el que cuentan estas instituciones para ser líderes en el mundo. Aun-que es necesario que los universitarios latinoamerica-nos se integren a dinámicas globales, a través de IES norteamericanas o europeas, este esfuerzo es inocuo, si no se genera sentido de pertenencia y de retribución con las universidades de la región. Para el desarrollo

3 Tener en cuenta la ausencia de datos más precisos de Argentina, Perú, Bo-

livia, Paraguay y Uruguay, en cuanto a sus estadísticas migratorias. Contar

con esta información sería de gran ayuda para generar conclusiones más

robustas. Se aboga por un mejor desarrollo estatal en la recopilación de in-

formación de movimientos migratorios.

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115TOMO V

latinoamericano es vital que estos estudiantes co-nozcan los problemas, los valores, los principios y los sueños que guían a Latinoamérica, como continente, buscando las soluciones que harían posible un punto de inflexión.

En cuanto a aspectos más cuantitativos, es imperativo abogar por un mejoramiento de las estadísticas migra-torias de los distintos países de ALC, ya que con esto se podrían realizar análisis más rigurosos (de evaluación de impacto) de las distintas plataformas académicas vigentes, cifras acompañadas por datos académicos y profesionales de los distintos estudiantes benefi-ciados. Como una forma de dejar este documento a futuras investigaciones es importante decir que, con cifras más robustas, sería posible determinar qué fac-tor (cercanía geográfica o influencia anglo-europea) es más importante en el patrón de movilidad estudiantil latinoamericana, vital para evaluar nuevas alternativas a las plataformas de integración educativa actuales.

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117TOMO V

TOP 5 de países destino para movilidad estudiantil en Latinoamérica

ARG

USA BRA ESP FRA DEU TOTAL

PRY

BRA USA ESP FRA ITA TOTAL

1984 1061 1050 729 417 8082 1082 539 288 68 67 3290

25% 13% 13% 9% 5% 100% 33% 16% 9% 2% 2% 100%

BOL

USA BRA ESP FRA CHL TOTAL

PER

USA ITA ESP BRA CHL TOTAL

1184 858 690 281 237 9448 2742 2230 2105 1409 1323 15587

13% 9% 7% 3% 3% 100% 18% 14% 14% 9% 8% 100%

BRA

USA PRT FRA DEU GBR TOTAL

URY

BRA USA ESP GBR ISR TOTAL

13349 6372 4311 3790 2713 43438 592 352 231 64 62 2411

31% 15% 10% 9% 6% 100% 25% 15% 10% 3% 3% 100%

CHL

USA ESP GBR FRA DEU TOTAL

ECU

ESP USA ITA DEU AUS TOTAL

2308 1316 789 743 680 9372 5318 2875 1379 465 436 16241

25% 14% 8% 8% 7% 100% 33% 18% 8% 3% 3% 100%

COL

USA ESP FRA ECU DEU TOTAL

VEN

USA ESP COL CAN FRA TOTAL

6831 4713 2761 2404 1852 28761 8005 1369 1308 669 640 15907

24% 16% 10% 8% 6% 100% 50% 9% 8% 4% 4% 100%

MEX

USA ESP FRA DEU GBR TOTAL

 

14962 2447 2341 2225 1907 30646

49% 8% 8% 7% 6% 100%

Fuente: Elaboración propia con base en la UNESCO (2016). * El nombre de cada país se encuentra de acuerdo con la norma ISO

3166.

Anexo 1Principales destinos de estudiantes de Latinoamérica para realizar movilidad estudiantil. Número de estudiantes y porcentaje sobre el total en 2016.

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119TOMO V 119TOMO V

Diálogo entre Latinoamérica y Asia del Este para potenciar la educación superior

Segundo lugar

Lorena JiménezDaniel Méndez(Universidad El Bosque) Colombia

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120 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Resumen

El objetivo de este artículo es comparar experien-cias y ejemplos de buenas prácticas en la Educación Superior de Latinoamérica y Asia del Este, teniendo como enfoque principal que la calidad educativa, las exigencias internacionales, la sostenibilidad y la co-bertura son los temas principales a socializar entre ambas regiones. El diálogo entre los países latinos, caribeños y asiáticos es altamente productivo, por las similitudes económicas y políticas entre ellos, así como los numerosos eventos de relacionamiento de la última década que han impulsado el crecimiento de los países y la discusión de aspectos culturales, educativos, de sostenibilidad y de internacionalización, proponiendo, como método adecuado, la integración regional, tanto de América Latina como de la región de Asia del Este.

Palabras clave: Sistema de educación superior; in-ternacionalización; sostenibilidad; calidad; integración.

Abstract

The objective of this paper is to compare experiences and examples of good practices in higher education in Latin America and East Asia. The main focus is in edu-cational quality, international demands, sustainability and coverage as the main topics to be shared be-tween both regions. The dialogue between the Latin, Caribbean and Asian countries is highly productive due to the economic and political similarities, as well as the numerous relations events of the last decade that

have promoted the mutual growth of the countries in both regions and the discussion of cultural aspects, education, sustainability and internationalization, all this through regional integration in both Latin America and East Asia.

Key-words: Higher education system; sustainability; internationalization; quality; integration.

Introducción

Las problemáticas de la educación superior en la re-gión latinoamericana han sido estudiadas por varios académicos en distintos periodos de tiempo y en diversos países; sin embargo, literatura procedente de naciones, como Chile, Colombia, Uruguay, Perú, Ecuador, México, entre otros, evidencia que existen las mismas problemáticas para todos los de la región y que ningún modelo de educación superior de los paí-ses latinos ha sido reconocido como completamente exitoso, en el último siglo.

Una de las problemáticas más relevantes es el acceso a la Educación Superior, el cual, si bien ha aumentado en comparación al siglo pasado, produce que factores, como la calidad de la educación, al igual que la credibili-dad en el sistema educativo, disminuyan. La capacidad de un sistema de Educación Superior con una pobla-ción estudiantil diversa, requiere que se abra paso a la innovación responsable, que se ajusten las exigencias en cuanto a recursos, procesos y resultados, pero para ello, es necesario mejorar la calidad de la educación

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121TOMO V

secundaria, particularmente, en los establecimientos que atienden a los sectores más vulnerables de la sociedad (Lemaitre, 2018).

Articular la educación secundaria y la educación su-perior es un factor clave para mejorar la calidad de la educación en general, puesto que, al formar es-tudiantes responsables, acostumbrados a un alto nivel de exigencia y con una mente deseosa de nuevo conocimiento, desde una edad temprana, permitirá formar profesionales con competencias esenciales, para desempeñarse en el entorno productivo.

Asegurar la calidad de la educación ha sido el objetivo de los países latinos y caribeños, pero los estándares esperados y la acreditación de la calidad educativa no han sido alcanzados por algunos aspectos, evidencia-dos por Martínez; Tobón; Romero (2017):

“Se tienen modelos de acreditación centrados en lo

administrativo y no en el desempeño; los procesos de

acreditación tienden a ser una simulación; se incre-

menta el aparato burocrático con la acreditación; falta

participación real de la comunidad educativa; falta

mayor credibilidad en los organismos acreditadores;

se plantea que se trabaja por competencias pero las

prácticas educativas son por contenidos; y falta una

visión compartida en torno a la acreditación como

proceso de innovación y de transformación de las

personas y comunidades acorde con los retos de la

sociedad del conocimiento” (p.1).

Estos aspectos sugieren que es necesario cambiar el modelo de acreditación de la educación y adoptar un esquema que esté permitiendo a varios países certificar la calidad de la educación otorgada y, sobre todo, legitimar su sistema educativo, a nivel interna-cional, puesto que tener acceso a la educación es un beneficio incompleto si instituciones extranjeras no validan los estudios tomados en el país de origen. Lo anterior responde a otra problemática que afrontan las instituciones de educación superior de la región, la necesidad de internacionalizar la educación.

Al internacionalizar las universidades, se responde a la globalización y se generan cambios políticos, cul-turales y económicos en los países. Las instituciones de educación superior, se encuentran cambiando sus proyectos educativos con programas de relaciones internacionales, centrados en la selección de alumnos extranjeros, hacia una mayor promoción de agendas de internacionalización más consistentes, que inte-gren, tanto el proceso de reclutamiento de estudiantes como la colaboración en programas de investigación y generación de capacidades y habilidades (Castro, 2015).

Gracias a la globalización, la educación superior se ha empezado a medir no solo de manera local, sino internacional y debido al movimiento de estudiantes extranjeros en la región y la falta de competencias -que son estandarizadas en otras regiones-, han sido evidenciadas. Las instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe muestran un atraso

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122 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

importante en la implementación y la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), al ser comparadas con otras regiones del mun-do. En el estudio de la OCDE (2017) “La educación a distancia en la Educación Superior en América Latina”, se afi rma que:

“América Latina se arriesga a quedarse atrás si no

consigue adaptarse a las dinámicas del cambio pre-

sentes en la Educación Superior. (...) La educación a

distancia y los modelos emergentes de Educación

Superior pueden ayudar a reducir las desigualdades

en el acceso y los resultados de la Educación Su-

perior, su relativa baja calidad y limitada capacidad

de dar respuesta a las necesidades de la economía

moderna” (p.48).

Las TIC ayudarían también, en el largo plazo, a reducir costos marginales por estudiante, al permitir una cobertura más amplia del sistema educativo, pero esto no se logrará sin una inversión a corto plazo, por parte de las instituciones de educación superior y del gobierno, que permita la implementación de las TIC, a nivel regional.

Según la UNESCO, Latinoamérica y el Caribe han for-talecido sus indicadores económicos, pero no han progresado en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En todos los países de la región, aún existe inequidad en el acceso a la educa-ción y no hay evidencias sufi cientes sobre la solidez de la educación ofrecida, sobre todo, en los estratos sociales más bajos (UNESCO, 2008).

En la más reciente conferencia de la UNESCO para América Latina y el Caribe (junio 2018), se adelantó un debate sobre las principales líneas de acción para mejorar y consolidar la educación en la región; las prin-cipales ideas fueron la creación de redes de estudio, la internacionalización de las universidades, la creación de centros de investigación y la adhesión al proyecto “Educación para el Desarrollo Sostenible en América Latina y el Caribe” (UNESCO, 2018).

Una estrategia para fortalecer la educación superior en la región Latinoamericana y del Caribe es aprender de la experiencia que han tenido países similares de otras regiones del mundo, como lo son las economías emergentes del continente asiático.

La gestión del conocimiento, la internacionalización de las universidades y la conformación de una socie-dad científi ca mundial representan el contexto, en el cual, las universidades de Asia del Este se están proyectando y donde se promueve la competitividad internacional (Santos, 2012).

Los países asiáticos presentan un alto grado de compe-titividad internacional, debido al apoyo de los gobier-nos a las instituciones de educación superior, desde mediados de los 90.

Algunos de los programas que contaron con apoyo gubernamental en países asiáticos fueron: por parte del gobierno chino, el 211, de 1995, que fundó cien instituciones de alta calidad en educación superior y el 985, de 1998, que fi nanció a las nueve mejores

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123TOMO V

universidades para apoyar la investigación. El gobierno de Singapur buscó remodelar las instituciones para acercarse, competitivamente, a escuelas, como Har-vard y el Instituto de Tecnología de Massachusetts, en 1996. Japón financió la reestructuración de treinta universidades para formar centros de excelencia en investigación, respaldados por el Programa de centros de Excelencia del siglo XXI, en el 2001. Cerebro Corea 21 fue la iniciativa para aumentar la calidad de la Edu-cación Superior, especialmente, en el campo de las ciencias naturales, en el 2001, por parte del gobierno surcoreano (Yibing, 2008).

Asia representa casos exitosos de integración regional, alta riqueza cultural, poderío económico, densidad po-blacional y globalización. Estas son razones suficientes para que América Latina y el Caribe busquen promover el diálogo y la integración con Asia, con el objetivo de aplicar algunas de las iniciativas que han utilizado estos países orientales para mejorar la educación superior y, como consecuencia, aumentar el desarrollo de sus economías.

En cuestiones de educación e integración, la Asocia-ción de Naciones del Asia Sudoriental (ASEAN) está buscando motivar a los estudiantes de esa región a permanecer en Asia en lugar de ir a estudiar a occi-dente. Para lograr esto, han creado un “Espacio Común de Educación Superior” para estimular la movilidad estudiantil, a través de sus fronteras y promover la in-tegración académica en el sudeste asiático. Asimismo, en Malasia, por ejemplo, el Plan Estratégico Nacional de Educación Superior, Visión 2020, fue diseñado para

desarrollar la capacidad de investigación en el país, de modo de reducir la dependencia de investigaciones industriales extranjeras y atraer inversiones del exte-rior. De la misma manera, el proyecto del Ministerio de Educación tailandés, denominado Proyecto Nacional de Investigación Universitaria, que busca mejorar la competitividad internacional de Tailandia, al producir “investigación que puede generar transferencias e ingresos para la comunidad y la industria”. En ambos países, el reconocimiento internacional de la calidad de su educación se ha convertido en pilar de sus pla-nes para atraer la inversión extranjera, por lo que el aumento del número de estudiantes de posgrado y su mejora en los rankings internacionales forma parte de sus grandes políticas de desarrollo económico (Castro, 2016:20).

En cuestiones de sostenibilidad, la UNESCO reconoce a cinco países asiáticos como los de las mejores prácticas para el Desarrollo Sostenible y el cumplimiento de los Objetivos del Milenio. Estos países son Indonesia, Co-rea del Sur, Pakistán, Sri Lanka y Uzbekistán, que han desarrollado proyectos que promueven el acceso a la educación para todos, la alta calidad en la educación y el apoyo a la población más pobre del país, con cam-pañas de donación, de inclusión y de salud (UNESCO, 2009). En el último siglo, países como China, han resal-tado el potencial de Sudamérica y han aumentado la inversión extranjera en los países latinos y caribeños.

Las economías latinoamericanas tienen mucho que ofrecer al mundo industrializado, ya que son países ricos en materias primas y recursos. China, que es un

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actor clave para el fortalecimiento de las economías del sur, cuyo crecimiento exponencial ha benefi ciado a varios países asiáticos, considera a Latinoamérica una región que Beijing valora como espacio económico proveedor de una buena parte de las materias primas que el Asia industrializada necesita y depositario de las inversiones y los programas de cooperación técnica y fi nanciera (Pé rezLe-Fort, 1995; Chyou, 2008).

Asimismo, se han creado espacios, como el Foro de Cooperación de América Latina y Asia del Este (FO-CALAE), que se enfoca en el diálogo político para el fortalecimiento de las relaciones políticas, culturales, educativas, de ciencia y tecnología, sociales y econó-micas entre ambas regiones y que se podría aprove-char para tener un lineamiento más claro sobre los pasos a seguir, para internacionalizar las universidades asiáticas, latinas y caribeñas, aumentar la innovación y la promoción de ideas sostenibles y globalizadas, potenciando, así, el crecimiento y el fortalecimiento de las economías de ambas regiones.

Metodología

Este artículo es de carácter cualitativo, descriptivo y se basa en la recolección de información secundaria, proveniente de artículos científi cos, indexados en ba-ses de datos, como Redalyc, Scielo, Proquest, Science Direct, entre otras y de páginas gubernamentales, como UNESCO, CRES y OCDE, con el fi n de identifi car las problemáticas del sistema de Educación Superior de América Latina y el Caribe y evidenciar las fortalezas del sistema educativo de Asia del Este.

Discusión

La educación superior es considerada como el núcleo de la sociedad y, dependiendo de su calidad y de la visión que se tenga del mundo, en las universidades, se moldeará la sociedad del futuro. Para Latinoamé-rica, la educación superior tiene varias limitantes y problemáticas que se refl ejan en la sociedad latina.

Algunos modelos de educación superior alrededor del mundo han sido exitosos, solucionando problemas que son persistentes en Latinoamérica, como la cobertura, la calidad, el acceso, la certificación, la internacio-nalización y la tecnifi cación de la educación, entre otros; por eso, se deberían adoptar estos modelos en la región latina, siempre y cuando, sean adaptables a la cultura, la historia y el manejo en general de la sociedad. Es importante reconocer que la mayoría de modelos de Educación Superior existentes en América Latina provienen de Estados Unidos y Europa, pero, tanto la historia como la cultura de estas regiones del mundo, son bastante diferentes a la Latina, por ello, se debe buscar una sociedad más cercana, con el fi n de potenciar el Sistema de Educación Superior latino y Asia presenta oportunidades, que ninguna otra región tiene y que apenas se han empezado a explorar.

Si bien la cultura asiática no se maneja de la misma manera en cuestiones religiosas, la pobreza, la diver-sidad cultural, los problemas de convivencia, la explo-tación infantil, la historia marcada por la violencia, los procesos de independencia, la movilidad social, entre otros, sí permiten que los modelos exitosos y las bue-

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nas prácticas puedan ser compartidas y aplicadas por ambas regiones. Para ver un cambio en la sociedad hay que empezar por cambiar la mentalidad de quienes son el futuro de la nación y del progreso de la humanidad.

Conclusiones

Las problemáticas de la Educación Superior en la re-gión Latinoamericana y del Caribe, se centran en la falta de apoyo de los gobiernos, la baja calidad de la educación, la mediana cobertura, la deficiente inter-nacionalización de las universidades, el poco uso de las TIC y la falta de cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); sin embargo, existe un gran potencial de adhesión y de cumplimiento de los estándares internacionales de educación, por medio de la promoción del diálogo con los países de Asia del Este, en diversos espacios, como el FOCALAE, intere-sados en aumentar el relacionamiento con los países de Suramérica y el Caribe, además de ofrecer expe-riencias exitosas en los proyectos y líneas de acción, para mejorar la educación superior.

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127TOMO V

Educación y multiculturalismo: una aproximación a la

descolonización del desarrollo

Tercer lugar

Luisa Fernanda Mejía(Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín) Colombia

127TOMO V

Educación y multiculturalismo: una aproximación a la

descolonización del desarrollo

Tercer lugar

Luisa Fernanda Mejía(Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín) Colombia

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Resumen

Históricamente, el discurso del desarrollo se ha rela-cionado con la imposición de agendas desde centros hacia periferias, privilegiando un ideal de modernidad europea; sin embargo, es posible plantear modelos de desarrollo decoloniales, a partir de la cooperación regional, para lo cual, es esencial que la educación, como medio de socialización, tenga un enfoque crítico, democrático y multicultural, que busque acabar con toda forma de opresión y contribuya a la formación de sujetos políticos con identidades construidas alrede-dor de la diversidad, que caracteriza a las sociedades latinoamericanas y del Caribe. En este sentido, la edu-cación puede coadyuvar a la formulación de agendas de desarrollo, planteadas por ciudadanías activas e incluyentes, a partir de procesos deliberativos.

Palabras clave: Educación; descolonización; multi-culturalismo; desarrollo regional; democracia.

El discurso del desarrollo, en una visión histórica, ha estado relacionado con la imposición de agendas desde Europa y Estados Unidos hacia el denominado tercer mundo, que no solamente han implicado mo-delos económicos, sino que han repercutido en la vida social, política y cultural de los llamados “países en vía de desarrollo”, ya que, bajo el discurso del desarrollo orientado hacia los parámetros de la modernidad eu-ropea, subyace la idea de que las comunidades que no se adaptan a estos estándares deben ser consideradas como inferiores, infantiles y necesitadas de las insti-

tuciones occidentales, para superar esta condición de subordinación.

Este tipo de ideas han sido el punto de partida para modelos de desarrollo verticales que adoptan una actitud paternalista frente a comunidades étnicas y campesinas, al intentar replicar proyectos que no se ajustan a la realidad social de regiones diversas, como América Latina y el Caribe. La jerarquización racial y étnica es, entonces, un obstáculo a la hora de pensar soluciones estructurales para las problemáticas espe-cífi cas de cada comunidad, además de repercutir en las políticas nacionales y regionales, al intentar perseguir modelos de desarrollo que perpetúan la relación de colonialidad entre Norte y Sur, reproduciendo la de-pendencia económica, social, política y cultural, que se puede evidenciar, especialmente, en los valores promovidos por instituciones, como la escuela.

Walter Mignolo (2003) señala que la colonialidad res-ponde al paradigma de la modernidad y es una trans-formación del colonialismo en un imperialismo, de hecho, que se manifi esta en la esfera social, política y cultural, en lo que el mismo autor denomina “colo-nialidad del ser” o de la subjetividad, “colonialidad del saber” o de las formas de conocer y “colonialidad del poder” o de las formas de organización (Fraga, 2015). Estos tres modos de colonialidad, se relacionan entre sí, ya que las formas en las que el individuo conoce están determinadas por procesos de socialización comunes y la identidad del mismo se construye a partir de la comunidad, lo que repercute en la organización

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129TOMO V

política, en la medida en que las instituciones de una sociedad dependen directamente de la forma como esta se concibe a sí misma, es decir, de su identidad.

Así, la educación tiene como función ser lo que, Dewey (1916), llama un “medio de continuidad social”, que tiene por objetivo la reproducción de la identidad y la comunicación de los fines colectivos, pero también es la forma en que el individuo puede superar las limita-ciones de su grupo social, al exponerse a un universo más amplio (Feinberg y Torres, 2001). Al remitirnos al campo político, Vallés (2000) plantea que el sistema educativo es un agente de socialización política, debi-do a que allí se transmiten contenidos sociales y políti-cos relacionados con la identidad nacional, la relación con la autoridad y los valores. Estos contenidos pueden determinar rasgos del comportamiento político de los sujetos, lo cual, a su vez, depende de las características del sistema educativo; si es laico o confesional, público o privado, centralizado o descentralizado, son factores determinantes en la construcción del sujeto político.

Lo que esto quiere decir es que, si se quiere pensar en la educación como instrumento transformador de la realidad regional, es importante entender que las formas de organización política y social dependen, en un principio, de la visión que tienen las sociedades de sí mismas, identidad que se construye y reproduce, a través de los agentes de socialización. En este senti-do, la educación tiene un papel fundamental, ya que puede ser perpetuadora de los modelos eurocéntricos, relacionados con la jerarquización y la exclusión, o un espacio garante de la discusión crítica, el intercambio

cultural y el reconocimiento de la diversidad; pero, para que esto último sea posible, la educación debe ser, ante todo, democrática.

La democracia no se limita a un conjunto de institucio-nes; si se habla de democratización, se hace alusión, más bien, a una tendencia que busca garantizar el ejercicio de cada vez más libertades, lo que implica la construcción de sociedades más igualitarias. En lo público, la democracia que trasciende lo formal es consecuencia de ciudadanías críticas y activas (Meza, además de una conciencia social de la propia identidad en una relación intersubjetiva con la diferencia basada en la deliberación, lo cual, implica un diálogo constan-te entre formas de ser, aprender y organizarse, que permita darle un carácter multicultural a lo colectivo, dejando de lado la concepción de democracia que la asocia al poder de las mayorías y la limita al ejercicio electoral).

Una educación democrática implica, necesariamente, la eliminación de formas de opresión, basadas en raza, clase, género, credo o ideología, por medio de la conciliación y el diálogo, como lo plantea Freire (1970), al hablar de la “pedagogía del oprimido”, de modo que las comunidades multiculturales puedan construir y reproducir una identidad alrededor de la diversidad (Feinberg y Torres, 2014). Para esto, Dewey plantea que la educación democrática debe tener como pro-pósito, generar interés en los estudiantes frente a las relaciones sociales para incentivar la búsqueda de intereses comunes y el control social, que les admitan llevarlos a cabo, además de desarrollar habilidades,

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[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

130 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

que les permitan llegar a acuerdos, mediante procesos racionales, basados en la igualdad y la libertad (Meza, 2013); no obstante, en el caso de las sociedades lati-noamericanas, cuya característica más fundamental es la coexistencia de culturas, es necesario que la educación democrática tenga, como eje transversal, el reconocimiento.

Promover el reconocimiento de las diferentes culturas en estas sociedades supone garantizar a cada ciuda-dano la posibilidad de

“(...) crecer de una manera sana en el mundo de una

cultura heredada y dejar crecer a sus hijos en ella,

esto es, la oportunidad de confrontarse con esa

cultura - como con todas las demás -, de proseguirla

de manera convencional o de transformarla, así como

la oportunidad de separarse con indiferencia de sus

imperativos o de renegar de modo autocrítico (...)”

(Habermas, 1999:189).

Y es, además, la base para construir proyectos comu-nes, con base en la deliberación, que consientan la coexistencia de subjetividades con la capacidad de perseguir objetivos comunes, que favorezcan a todos por igual.

En este sentido, la integración regional debe responder a una serie de procesos sociales, políticos y económi-cos comunes, que permitan el mejoramiento de las condiciones, tanto materiales como culturales y de justicia social en todos los pueblos latinoamericanos y

del Caribe, a partir de modelos de desarrollo inclusivos y participativos. Esto es posible, a través del estable-cimiento de agendas de cooperación sur-sur, con un enfoque multicultural que deben ir más allá de lo ins-titucional e involucrar directamente a las comunidades en la formulación y en la ejecución de proyectos, que busquen una apropiación cada vez mayor del poder político por parte de las ciudadanías, de modo que el desarrollo no sea una agenda impuesta, sino, más bien, fruto de transformaciones sociales, fundadas en la deliberación entre culturas, en términos no necesa-riamente mercantiles.

Para este propósito, es necesario que las ciudadanías adquieran un papel protagónico y es, por esta razón, que la educación, como moldeadora del sujeto políti-co, tiene una labor indispensable en la formación de individuos, conscientes de sí mismos y de su comuni-dad. Esto implica que la academia debe mantener un diálogo constante con la sociedad en una relación ho-rizontal, que faculte que cada individuo se reconozca a sí mismo como parte de una universalidad integrada por distintas subjetividades y que, además, le pro-porcione las herramientas a la sociedad para plantear soluciones frente a las problemáticas específi cas que afronta, de manera que el desarrollo surja de las bases populares y no de las cúpulas. En este sentido, el desa-rrollo no sería una agenda impuesta, sino una voluntad de cada sociedad de generar mejores condiciones para la reproducción de sus culturas desde un trabajo conjunto, apoyado en el mutuo reconocimiento y el pensamiento crítico;

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131TOMO V

“se trata, en efecto, de reconocer el vigor de nuestra

propia civilización mestiza y culta que, sin olvidar

sus raíces, puede asimilar el progreso porque así le

conviene” (Fals Borda, 2007:9).

En conclusión, la educación democrática y multicul-tural es fundamental a la hora de pensar en modelos decoloniales de desarrollo regional, ya que tiene como función la formación de sujetos políticos que con-forman comunidades, con identidades construidas alrededor de la diversidad, además de ciudadanías conscientes y críticas de su realidad, que participen activamente en la formulación de estrategias, que accedan solucionar las problemáticas regionales, con-forme con las particularidades de cada territorio.

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133TOMO V 133TOMO V

Educación Superior como objetivo principal para

la Integración latinoamericana

Mención de Honor

Mariantonia López Cristian Pardo(Universidad El Bosque) Colombia

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[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

134 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

Resumen

La ponencia analiza la importancia de la educación superior para incrementar la integración regional la-tinoamericana, teniendo en cuenta diversos grupos que infl uyen en este proceso, como los gobiernos la-tinoamericanos, las universidades públicas y privadas de cada país, las integraciones internacionales, como la Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración, AUALCPI, la Alianza del Pacífi -co, Mercosur, y la Comunidad Andina de Naciones, CAN, teniendo como base una metodología de investigación descriptiva, para detallar la realidad de situaciones, de eventos, de personas, de grupos o comunidades, que se estén abordando y que se pretendan analizar. De esta manera, se encuentra que, a nivel internacional, el modelo de educación superior no se ha venido desa-rrollando efi cientemente en Latinoamérica, debido a la ausencia de enfoque a la educación superior por parte de las integraciones. Se concluye, que el cuarto objetivo de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas sobre la educación de calidad, debe ser replanteado y acogido nuevamente por los países latinoamericanos, con el fi n de una mejor integración regional.

Palabras clave: Educación superior; Agenda 2030; AUALCPI; Alianza del Pacífi co; integración regional.

Abstract

The paper analyzes the importance of higher education to increase Latin American regional integration, taking into account various factors that infl uence this process

such as Latin American governments, public and private universities in each country, international integrations such as the Association of Latin American Universities and the Caribbean for Integration (AUALCPI), the Pacifi c Alliance, Mercosur, and the Andean Community of Nations (CAN). based on a descriptive research methodology to describe the reality of situations, events, people, groups or communities that are being addressed and that are intended to be analyzed. It is found that the international model of higher education has not been developed effi ciently in Latin America due to the lack of focus on higher education by integrations. In this way, it is concluded that the fourth objective of sustainable development of the United Nations on quality education must be reconsidered and welcomed by the Latin American countries for a better regional integration.

Key-words: Higher education; 2030 Agenda; AUALCPI; Pacifi c Alliance; regional integration.

Introducción

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en los últimos años, han sido método de estudio, principalmente, para los países emergentes que desean alcanzar un alto nivel de desarrollo en un futuro cercano. La Agenda 2030 tiene entre sus objetivos más importantes lograr el acceso a un mejor nivel de educación para todos, te-niendo como base un enfoque conjunto entre regiones para lograr estos objetivos más rápidamente y generar mayores oportunidades, como el incremento en la mo-vilización de profesionales, entre los países miembros.

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135TOMO V

De esta manera, a continuación, se presentará la in-vestigación donde se desarrollarán los temas relacio-nados con la educación superior en las integraciones regionales latinoamericanas, para determinar el nivel de enfoque que cada una de las economías de esta región tienen proyectado para los próximos años.

Determinación de la problemática

La educación, se ha convertido en uno de los temas más importantes de la agenda 2030, por esta razón, encontrar las falencias existentes en los sistemas educativos actuales en Latinoamérica es una priori-dad, para el progreso y el desarrollo de los países. De acuerdo con datos del EFE News Service Miami, en Latinoamérica y el Caribe, la tasa de jóvenes que se matricularon a Instituciones de Educación Superior pasó del 21 al 43% y todavía existen diferentes retos en la región, como la tasa de deserción y la conexión con el mercado laboral, según datos del Grupo Banco Mundial. Además, el estudio muestra que, en prome-dio, alrededor de la mitad de la población entre 25 y 29 años que comenzaron la educación superior en algún momento, no finalizaron sus estudios o, simplemente desertaron1 (Latinoamérica duplica jóvenes en edu-cación superior..., 2017). Lo anterior, evidencia que aún en Latinoamérica la educación superior no es un derecho fundamental del que puedan gozar todos y,

1 Latinoamérica duplica jóvenes en educación superior, pero persiste in-

equidad (2017, May 17). EFE News Service. Retrieved from http://ezproxy.

unbosque.edu.co:2048/login?url=https://search-proquest com.ezproxy.

unbosque.edu.co/docview/1899493770?accountid=41311

además, gran cantidad de personas que tienen la po-sibilidad de aprovechar esta educación, se convierten en una cifra más de la tasa de deserción, debido a que no encuentran oportunidades para conectar con mercados laborales, en los que tengan interés.

Se trata de una “crisis de aprendizaje”, que podría llegar a afectar el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), estipulados para el 2030. Por esta razón, es necesaria la intervención y la unión de las diferentes integraciones regionales latinoame-ricanas, en donde haya un enfoque conjunto hacia la creación de uniones entre las entidades de educación superior nacionales con sus respectivos homólogos en los diferentes países de Latinoamérica. Así, la tasa de matriculación de jóvenes en la región puede aumentar y al haber diversidad de oportunidades en el continen-te, las personas podrían encontrar mejores enfoques y conexiones con mercados laborales, en los que sí estén interesados.

De esta manera, integraciones internacionales, como la Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI, la Alianza del Pacífico, Mercosur y la Comunidad Andina de Nacio-nes CAN, se han caracterizado por ser integraciones regionales influyentes en Latinoamérica, buscando un mismo objetivo de crear estrategias, con el fin de mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos, de cada uno de sus miembros.

Es así, como la Alianza del Pacífico (AP), una iniciativa de integración Regional, creada en el 2012 y confor-

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[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

136 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

mada por Chile, Colombia, México y Perú, fomenta su programa “Más ciudadana”, uno de los componentes principales, que propone seguir desarrollando la Alian-za del Pacífi co, con el fi n de proveer oportunidades laborales, académicas, culturales y de negocios a sus ciudadanos, debido a que la idea es cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y asegurar que los benefi cios de la Alianza del Pacífi co lleguen a todos los ciudadanos2 (Visión estratégica de la alianza..., 2018); asimismo, uno de sus puntos prioritarios es llegar a ser un líder en educación profesional y superior tecnoló-gica, con el fi n de generar mayores oportunidades de movilidad laboral, entre los países miembros.

Por su parte, los objetivos de la AP tienen relación con construir, de manera participativa y consensua-da, en un área de integración profunda, para avanzar progresivamente hacia la libre circulación de bienes, servicios, capitales y personas. Por lo anterior, es importante destacar proyectos y herramientas que se vienen desarrollando como la Educación Técnica Profesional (ETP), conocida en el ámbito internacional como Educación y Entrenamiento Vocacional (VET, por sus siglas en idioma inglés)3 (Estudio comparado de la Educación Técnica..., 2018), la cual, constituye todos los aspectos educativos que buscan combinar

2 Visión estratégica de la alianza del pacífi co al 2030. (agosto 2018). Recupe-

rado de: https://alianzapacifi co.net/download/alianza-del-pacifi co-vision-

2030-version-fi nal-julio-24/

3 Estudio comparado de la Educación Técnica en los países de la Alianza del

Pacífi co. (marzo 2018). Recuperado de: https://alianzapacifi co.net/down-

load/estudio-comparado-de-le-educacion-tecnica-en-los-paises-de-la-

alianza-del-pacifi co/

un aprendizaje teórico y práctico, con el objetivo de que, al ingresar a un mercado laboral en alguno de los países de la región, la persona logre tener un mayor grado de competitividad.

Si bien la Alianza también nace con el objetivo de mejorar los procesos económicos y comerciales entre los países para consolidar una región más sólida4 (Or-ganización de las Naciones Unidas, 2014), el Grupo Técnico de Educación se constituye a fi nales del 2014 y busca alcanzar un desarrollo de los países miembros y llevar a cabo un plan de acción, con el fi n de impulsar estrategias de cooperación técnica en materia de eva-luación, investigación y producción científi ca.

Por otra parte, el Mercado Común del Sur o también denominado MERCOSUR, consta de un importante proceso de integración regional, conformado, en la actualidad, por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Venezuela y Bolivia5 (Programa de Apoyo al Sector Educativo, 2018). Es un grupo que busca generar una unión entre dichos países, con el objetivo de avanzar en conjunto por el bienestar y el desarrollo de sus pue-blos, buscando promover la integración regional, para lograr economías de escala, a través de una mejora en la educación superior, apoyada y promovida por los responsables de los Ministerios de Educación, con

4 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-

tura. (2014). Estrategia de Educación de la UNESCO. Recuperado de: http://

unesdoc.unesco.org/images/0023/002312/231288s.pdf

5 Programa de Apoyo al Sector Educativo de Mercosur. (2018). Recuperado

de: http://www.mercosur.int/innovaportal/v/6454/11/innova.front/educa-

cion-y-cultura

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137TOMO V

apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)6 (Juliana, P.B.; Perrotta, D.V., 2018).

PASEM (Programa de apoyo al sector educativo del Mercosur) es un programa que tiene como fin incenti-var el intercambio regional, con el propósito de brindar un espacio de aprendizaje compartido y análisis de políticas y prácticas correspondientes a la formación y desarrollo profesional docente, principalmente, en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay (Programa de Apoyo al Sector Educativo..., 2018). De esta forma, la educación universitaria tiende a concebirse como un proceso o camino de formación cada vez más globa-lizado y adoptado por las grandes economías, debido a que en todos los ámbitos universitarios aumentan las relaciones internacionales y se propician o buscan generar, cada vez más, diversas formas de programas de movilidad estudiantil.

Actualmente, según lo expuesto por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2014), se han incrementado las estrategias de movilidad estudiantil, que buscan una formación cualificada, a nivel universitario, así como una crecien-te competencia por lograr ingresar en los centros con mayor ranking de producción científica y la internacio-nalización de la educación superior en América Latina7

6 Juliana, P.B.; Perrotta, D.V. (2018). El mercosur en el nuevo escenario político

regional: Más allá de la coyuntura. Desafios, 30(1):91-134; doi:http://dx.doi.

org.ezproxy.unbosque.edu.co/10.12804/revistas.urosario.edu.co/d

7 Bris. 2016. Esturo, E.C. 2017. La movilidad de estudiantes en América Central:

¿En busca del hegemonic knowledge? América Latina, Hoy, 77:137-158; doi:

http://dx.doi.org.ezproxy.unbosque.edu.co/10.14201/alh201777137158

(Bris, 2016, citado por Esturo, 2017), generando una oportunidad de adquirir dicho saber científico para el propio beneficio económico de la región; no obstante, al revisar el proceso a llevar a cabo, puede existir un factor poco positivo en cuanto a la desaparición del pa-trimonio cultural, fundamentado en los conocimientos ancestrales de los pueblos latinoamericanos y el bajo acceso al sistema educativo derivado, muchas veces, de un bajo nivel socioeconómico de las familias y de su área geográfica de residencia.

Desde el siglo XX, en dichos grupos de integración regional, se han implementado mayores estrategias para mejorar la calidad en la educación superior; sin embargo, los cambios en dicha educación no han sido mayores con respecto a otros países del mundo, a pe-sar de tener un enfoque hacia la interculturalidad en educación, en donde todo grupo de personas puede participar y ser visibles, no solo en muchos países lati-noamericanos, como México, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Guatemala, sino también, en mercados con un mayor potencial8 (Busquets et al . 2015). Es así, como México, por ejemplo, trabaja sobre políticas públicas, que se inclinan, cada vez más, hacia un pluralismo multicultural de corte neoliberal.

8 Busquets, M.B.; Martínez Torres, M.E.; Martínez, R.M. 2015. Autonomía, terri-

torio y educación intercultural. actores locales y experiencias comunitarias

latinoamericanas/Autonomy, territory and intercultural education. local ac-

tors and community experiences in latin america. Desacatos, (48):6-11,209.

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countid=41311

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La Declaración de Incheon, celebrada en la Repúbli-ca de Corea, en el 2015, estableció los objetivos de los ODS, consistentes en “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportuni-dades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. El enfoque que tiene esta declaración es permitir el acceso a la educación a las nuevas generaciones para brindarles herramientas, con las cuales, puedan desarrollar sus potenciales y contribuir al desarrollo de sus países, además, se espera que para el 2042, la educación primaria sea universal para la región, la del primer ciclo de secundaria, en 2059 y la del segundo ciclo de secundaria, en 2084, para Latinoamérica. El reporte sobre educación de la Unesco da un mensaje clave muy claro: “La educación desempeña un papel fundamental en el avance hacia un crecimiento econó-mico que sea integrador y sostenible desde el punto de vista medioambiental”9 (La educación al servicio de los pueblos…, 2016), por este motivo, es importante que se genere la integración de los países latinoamericanos para aumentar los niveles de crecimiento económico, educativo, social, cultural y sostenible.

El número de estudiantes de programas de educación superior han tenido un crecimiento exponencial en América Latina y el Caribe (ALC) en la última década, pero debido a que apenas la mitad de estos se gradúan a tiempo, aún queda trabajar en temas de efi ciencia y calidad. El porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años de edad inscritos en programas de institución superior

9 La educación al servicio de los pueblos. 2016. La educación al servicio de

los pueblos en América Latina y el Caribe (2018). Unesco. Recuperado de:

http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245745S.pdf

creció del 21 al 40%, entre el 2000 y 2010 y, aunque todavía se presentan porcentajes altos de desigual-dad, se han alcanzado avances considerables10 (La educación superior se expande en América Latina…, 2017a). El crecimiento del sector dentro de la ALC ha sido amplio en el último siglo, pero aún no ha desa-rrollado todo su potencial, puesto que aún quedan muchos jóvenes en la región que no tienen acceso a la educación superior; por esta razón, representa una oportunidad desde el punto de vista social y eco-nómico; el desarrollo de este sector y los gobiernos latinoamericanos deben trabajar en conjunto para lograr estos objetivos. La fi gura 1 muestra la tasa de personas que tienen acceso a la educación superior y las que se gradúan de sus profesiones.

10 La educación superior se expande en América Latina... (2017a). La educa-

ción superior se expande en América Latina y el Caribe, pero aún no desarro-

lla todo su potencial. 2018, de Banco Mundial Recuperado de: http://www.

bancomundial.org/es/news/press-release/2017/05/17/higher-education-

expanding-in-latin-america-and-the-caribbean-but-falling-short-of-po-

tential

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139TOMO V

En la figura, se muestra por país latinoamericano que existe un menor porcentaje de estudiantes graduados de la educación superior, en comparación con la tasa de personas que no se gradúan a tiempo o desertan. Lo que refleja un fallo del sistema educativo en la región, donde no se está brindado la atención sufi-ciente y adecuada a las instituciones y a cada uno de los matriculados. Fuente: “¿Por qué enfrentamos una tasa tan alta de deserción”, 2017)11.

El vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe, Jorge Familiar, afirma que la educa-ción superior es la clave para superar la pobreza y la desigualdad, pero para brindar mayores oportunidades

11 ¿Por qué enfrentamos una tasa tan alta de deserción? 2017 ¿Por qué en-

frentamos una tasa tan alta de deserción en la educación superior? 2018.

Dinero. Recuperado de: https://www.dinero.com/pais/articulo/desercion-

y-abandono-de-la-educacion-universitaria-en-colombia/247068

la región, se debe enfocar en mejorar la calidad, la formación y brindar mejores oportunidades de finan-ciamiento y conexiones con el mercado laboral12 (La educación superior se expande en América Latina..., 2017b). Para Latinoamérica lograr estos objetivos y superar estos retos significaría conseguir una mayor cobertura del sector para que los jóvenes puedan gozar del acceso a la educación superior, obtener una formación de calidad, que les permita desarrollar sus capacidades con facilidades y beneficios, como disposición de financiamiento y, sobre todo, una gran disminución en la tasa de deserción universitaria.

12 La educación superior se expande en América Latina. 2017b. La educación

superior se expande en América Latina y el Caribe, pero aún no desarrolla

todo su potencial. Banco Mundial. Recuperado de: http://www.bancomun-

dial.org/es/news/press-release/2017/05/17/higher-education-expan-

ding-in-latin-america-and-the-caribbean-but-falling-short-of-potential

Figura 1. Tasa de personas que acceden a Educación Superior y se graduan .

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140 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

La búsqueda de crear un espacio común en el ámbito de educación superior ya se ha dado en los últimos años, donde Europa, Latinoamérica y el Caribe bus-caron crear un sistema común de acreditación para la validación mutua de títulos universitarios13 (Europa, Latinoamérica y Caribe buscan un espacio común de acreditación..., 2014). Es así como Colombia participa en el Espacio Común de Educación Superior América Latina y el Caribe y Unión Europea (Alcue) y en el Espacio de Integración del Conocimiento (EIC), crea-dos con el fi n de integrar a los Estados y aumentar la movilización de profesionales entre países14 (Educa-ción Superior Transnacional, 2018), donde Colombia es uno de los países líderes en validación de títulos universitarios, para profesionales de los países que hacen parte del acuerdo.

Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia trabaja en la formulación, adopción de políticas, planes y proyectos que están relacionados con la educación superior en el país, con el objetivo de mejorar el acceso de los jóvenes a este nivel educativo, brindarles oportunidades y permitirles desarrollar plenamente sus competencias15 (Mineducación, 2018). Colombia, en los últimos años, ha venido implementan-

13 Europa, Latinoamérica y caribe buscan un espacio común de educación su-

perior. 2014. EFE News Service. Retrieved from http://ezproxy.unbosque.

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14 Educación Superior Transnacional. 2018. Consejo Nacional de Acreditación.

https://www.mineducacion.gov.co/CNA/1741/article-187368.html

15 Mineducación. 2018. Educación Superior. Ministerio de Educación Nacional.

Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/portal/Educacion-su-

perior/

do una serie de proyectos, a nivel interno, que tienen como fi nalidad facilitar el acceso a una educación de calidad para los jóvenes del país, buscando que puedan expandir todas sus habilidades y competencias, para que le aporten al país desarrollo económico, social y sostenible; sin embargo, la realización de estos proyec-tos estatales, han sido celebrados sin la cooperación con los demás países vecinos.

Conclusión

En la ejecución de la Agenda de los Objetivos de De-sarrollo Sostenible para 2030, se busca reorientar la forma en que se ofrece la educación con respecto a un mundo globalizado en constante cambio. De esta manera, la educación puede contribuir de manera más efectiva a reducir la pobreza y la desigualdad, pero, para esto, es necesario invertir cuidadosamente, teniendo en cuenta los contextos de cada país, como sus políticas económicas y sociales.

Para que ocurra, los organismos de integración re-gional en Latinoamérica deben trabajar en conjunto para alcanzar estos cambios, de una manera efectiva, mejorando la calidad de la formación, fl exibilizando los sistemas de fi nanciación y creando mejores conexio-nes en el mercado laboral.

Colombia ha venido desarrollando este proceso sin el acompañamiento de sus vecinos latinoamericanos, al estar enfocado, a nivel internacional, únicamente, en la validación de títulos universitarios, lo que evidencia una baja integración latinoamericana como bloque

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141TOMO V

económico, para aumentar el acceso a la educación superior, por parte de los jóvenes.

Si los Países se unieran en conjunto para fortalecer sus economías y mejorar las relaciones comerciales, políti-

cas, sociales y culturales entre ellos, se podría generar mayor conciencia, para que los bloques tomarán como foco la educación superior, como objetivo principal para la integración latinoamericana.

Webgrafía

http://ezproxy.unbosque.edu.co:2048/login?url=https://search-proquest-com.ezproxy.unbosque.edu.co/docview/1899493770?accountid=41311

http://ezproxy.unbosque.edu.co:2048/login?url=https://search-proquest-com.ezproxy.unbosque.edu.co/docview/1542111451?accountid=41311

https://www.mineducacion.gov.co/CNA/1741/arti-cle-187368.html

http://www.bancomundial.org/es/news/press-re-lease/2017/05/17/higher-education-expanding-in-latin-america-and-the-caribbean-but-falling-short-of-potential

https://www.dinero.com/pais/articulo/desercion-y-abandono-de-la-educacion-universitaria-en-colom-bia/247068

https://alianzapacifico.net/download/alianza-del-pacifico-vision-2030-version-final-julio-24/

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http://www.mercosur.int/innovaportal/v/6454/11/innova.front/educacion-y-cultura

https://www.mineducacion.gov.co/portal/Educa-cion-superior/

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Conclusiones y Agradecimientos de la X

Cátedra de Integración Latinoamericana y Caribeña*

1

* En un mundo cada vez más globalizado, intercultural e inmerso en sociedades del conocimiento desaprovechadas, la X Cátedra de Integración Latinoamericana y

Caribeña Universidad 2030: la Educación Superior como Instrumento de Desarrollo Regional, se propuso reflexionar en torno a la Universidad, alineada con los 17

Objetivos de Desarrollo Sostenible y en la incorporación de la Agenda 2030, en todas sus estrategias, políticas y acciones.

Parte IV

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[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

144 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

La creciente globalización exige que los futuros líderes

aprecien los temas complejos y controvertidos relacionados

con el desarrollo sostenible . […] Además de preparar a los

estudiantes para evaluar los problemas de sostenibilidad,

la educación para el desarrollo sostenible debe promover la

capacidad de trabajar con partes interesadas con intereses

y sistemas de valores distintos (y en ocasiones confl ictivos)

para encontrar objetivos comunes .

Ann Dale, Lenore Newman . 2005 . “Sustainable develop-

ment, education and literacy” . International Journal of Sus-

tainability in Higher Education, vol 6(4):351-362 .

Ante la perentoria situación del crecimiento de la población juvenil en el mundo2 es posible afi rmar que su activa participación en la sociedad, da cuenta del importante rol que desempeñan en el cumplimiento de la Agenda 2030. Como actores de gran capacidad de transformación, su sensibilidad, ante las problemáticas mundiales, pone de manifi esto la inminente necesidad de visibilizar su participación y de articular el rol de la Educación Superior, en este determinante proceso.

2 Hoy en día, hay 1.800 millones de personas entre 10 y 24 años de edad

son la generación de jóvenes más grande en la historia. Cerca del 90% de

ellos viven en regiones en desarrollo, donde son la población más numerosa.

Estas cifras irán en aumento entre 2015 y 2030, solamente, cerca de 1.900

millones de jóvenes, cumplirán 15 años. Conectados unos con otros, como

nunca antes, los jóvenes quieren contribuir (y ya lo hacen) a la resiliencia de

sus comunidades, proponiendo soluciones innovadoras, generando progre-

so social e inspirando cambio político. También son agentes de cambio, ya

que movilizan el avance de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para

mejorar las vidas de la gente y la salud del planeta (Naciones Unidas, 2015).

La Universidad 2030 será capaz de conocer y de re-conocer en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, una forma de incidir y contribuir con el alcance de las metas de la Agenda 2030, así como con el desarrollo económico, social y ambiental de la región latinoame-ricana y caribeña.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible crean las con-diciones para un aprendizaje colectivo, que permite fortalecer las competencias institucionales, genera capacidades de adaptación y de creatividad y reafi rma el rol de la Universidad en la integración de los ODS, de manera global y transversal.

Las Instituciones de Educación Superior IES de la re-gión latinoamericana y caribeña, deben identifi car, en el nuevo estilo de desarrollo, determinado por el poder convocante de los ODS, una nueva oportunidad para participar activamente en la construcción de políticas públicas para la educación superior. Lo anterior, con el fi n de articular el conocimiento, la educación, la inno-vación, la ciencia y las tecnologías, como promotores del desarrollo de las juventudes regionales.

El debate público, notable en el proceso, enfatiza en que la Educación Superior es relevante, pertinente y comprometida con el desarrollo sostenible y que re-conoce en este, una oportunidad infi nita de propiciar el desarrollo regional.

Es preciso recalcar que para que las IES sean actores determinantes en la proporción de conocimiento, que

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145TOMO V

permita el abordaje de las necesidades regionales, se debe trabajar en pro de:• Nuevas formas de producción de conocimiento,

cercano a las agendas locales, aminorando los riesgos a los que actualmente se enfrentan las sociedades,

• Enfoques novedosos en la formación, que no de-jen de lado el componente de sostenibilidad y que den mayor importancia a los enfoques sistémicos e interdisciplinares

• Una investigación e innovación responsables (RRI), que permita alinear el proceso investiga-tivo con resultados pertinentes a las realidades sociales.

Estas, son solo algunas de las recomendaciones que se esbozan, con el propósito de que la construcción de conocimiento sea socialmente deseable y soste-nible. Todas estas acciones, si bien surgen de mane-ra individual, solo cobran sentido cuando existe un diálogo colectivo, que las reafirma y posiciona como determinantes.

La verdadera dinámica de colaboración, sinergia y cooperación, solo tendrá sentido si la gran alianza en torno al cumplimiento de la Agenda 20303, incluye a la Educación Superior, como un líder en todo el pro-

3 El ODS 17 Alianzas para lograr los Objetivos, determina que “Un programa

exitoso de desarrollo sostenible requiere alianzas entre los gobiernos, el

sector privado y la sociedad civil. Estas alianzas inclusivas construidas so-

bre principios y valores, una visión compartida, y metas compartidas, que

colocan a la gente y al planeta en el centro, son necesarias a nivel global,

regional, nacional y local.” (Naciones Unidas, 2015)

ceso. Igualmente, si reconoce en los jóvenes, sujetos determinantes en la implementación de esta Agenda.

La amplitud y la interconexión de los ODS hacen

evidente que los profesionales de diferentes disci-

plinas y sectores deben trabajar juntos para lograr

los objetivos. Los problemas multifacéticos, como el

cambio climático, la pobreza y los derechos humanos,

requieren conocimientos y habilidades de distintas

disciplinas de manera integrada. La interdisciplina-

riedad promueve la capacidad de comprender pro-

blemas complejos y actuar sobre ellos, en línea con

los resultados esperados de la educación para el

desarrollo sostenible (Annan-Diab; Molinari, 2017).

Aunque la Agenda 2030 es un esfuerzo mayúsculo no tendrá sentido sino existe un verdadero diálogo entre gobiernos y sociedades, con el fin de alinear esfuerzos para el logro de transformación perentorio.

Desde AUALCPI resaltamos el papel de la Educación Superior en el siglo XXI y en los procesos de una in-tegración regional y alentamos para que siga siendo determinante en el presente y futuro y esté estre-chamente ligado con el proceso de construcción de sociedades responsables y sostenibles.

María Clara Nieto RujanaSecretaria General EjecutivaAUALCPI

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[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

146 CO L E CC I Ó N ÁG O R A L AT I N OA M E R I C A N A

X Cátedra de Integración Latinoamericana y Caribeña Universidad 2030: La educación superior como instrumento de desarrollo regional

Conferencistas invitados

• Pilar Gaitán, Vicepresidenta Latinoamérica, TUU-DO

• Amadeo Sosa, Director Académico Universidad Tecnológica del Uruguay, UTEC

• Sandra Acevedo, Directora Grupo de Investiga-ción UMBRAL, Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD

• Ernesto Quintanillo, Asistente de Cooperación Internacional, Corporación Universitaria del Caribe CECAR

• Lérida Romero, Directora de Proyección Social, Corporación Universitaria del Caribe CECAR

• Virginia Ramírez Cascante, UNED Costa Rica• Pablo Bohoslavsky, Universidad Nacional de Rio

Negro• Elizabeth Bernal, Coordinadora Académica ASCUN• Carlos Lugo, Comisionado de Regulación de Co-

municaciones• Jessica Díaz, Embajada de la República de Argen-

tina en Colombia• Helena Patricia Hernández, Directora de Relacio-

nes Interinstitucionales UNICAFAM• Daniel Michaels, Director del Centro Regional de

Cooperación en Educación Superior de IESALC UNESCO

• Ricardo Schembri, Cónsul Honorario de la Repú-blica de Malta en Colombia)

• Martha Montiel, Decana de Educación, Universi-dad El Bosque

• Camilo Forero, Director del Departamento de Ini-ciativas Globales, Fundación Universitaria Juan N. Corpas

• Edgar Vieira Posada, Director del Centro de Pen-samiento Global CEPEG

• Ricardo Buitrago, Director del Programa de Ne-gocios y Relaciones Internacionales, Universidad de La Salle

• Carlos Alberto Chavés, Director del Centro de Investigación del Programa de Gobierno y Rela-ciones Internacionales, Universidad Santo Tomás

• Camilo Prieto, Profesor Pontificia Universidad Javeriana

Ponentes

Encuentro de Instituciones de Educación Superior:

Carolina Castellanos Ramos (Colombia), Leidy Espitia Novoa (Colombia), Jennifer Castillo Tirado (Colombia): Aplicación de un protocolo de control de infección para mitigar el impacto de las infecciones en la primera infancia: Experiencia de integración de la Universidad del Sinú con instituciones educativas de preescolar de la margen izquierda del Río Sinú- Montería .

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Edgar Giovanni Rodríguez Cuberos (Colombia): SMART UNIVERSITIES Y los Objetivos de Sostenibilidad: Reto-mar la inteligencia y la emoción .

Lidia Flórez De Albis (Colombia), Carmen Cadrazco Salcedo (Colombia): Descripción de dimensiones y re-cursos resilientes en estudiantes víctimas del conflicto armado en las Instituciones de Educación Superior del departamento de Sucre .

Marcela Cubides (Colombia): Innovación en la enseñan-za del inglés desde un enfoque cultural post-método en la Fundación Universitaria Juan de Castellanos .

Clara Santafé (Colombia), Fernando Dueñas (Colom-bia): Estrategias económicas y de conservación diri-gidas a fortalecer el sector rural en Colombia .

Diego Fernando Téllez Bernal (Colombia): Diseño de in-dicadores de pobreza subjetiva para la inclusión étnica de la comunidad inga del Resguardo Aponte-Nariño .

Foro de Estudiantes:

• Santiago Espinosa Moyano y Cristian Ramírez Sepúlveda, Primer Lugar Educación Superior e In-tegración Regional: un análisis sobre la movilidad estudiantil en Latinoamérica.

• Lorena Jiménez y Daniel Méndez (Segundo Lu-gar)- Dialogo entre Latinoamérica y Asia del Este para potenciar la Educación Superior.

• Luisa Fernanda Mejía (Tercer Lugar) – Educación y multiculturalismo: una aproximación a la desco-lonización del desarrollo.

• Mariantonia López y Cristian Pardo (Mención de Honor)- Educación Superior como objetivo prin-cipal para la Integración latinoamericana.

Instituciones del Comité X Cátedra de Integración Latinoamericana y Caribeña

Organizador: Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración AUALCPI

Colaboradores:• Virtual Educa• Parlamento Latinoamericano y Caribeño PAR-

LATINO• IESALC UNESCO• Convenio Andrés Bello• Asociación Colombiana de Universidades ASCÚN• CRECES

Asociación Panamericana de Instituciones de Crédito Educativo ÁPICE

• Fundación UNELA• Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales

U.D.C.A• Universidade Municipal Sao Caetano do Sul• Universidad El Bosque

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[ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]Universidad 2030 La Educación Superior [ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]como Instrumento de Desarrollo Regional[ ]

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• Universidad de San Buenaventura – Sede Bogotá• Universidad Piloto de Colombia• Fundación Universitaria CAFAM• Fundación Universitaria del Área Andina• Universitaria Agustiniana UNIAGUSTINIANA• Universidad Agraria de Colombia UNIAGRARIA• Fundación Universidad de América

• Universidad Nacional de Cuyo UNCUYO• Universidad ECCI• Corporación Universitaria del Caribe CECAR• Corporación Tecnológica de Bogotá CTB• Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD• Opción Brasil

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Este texto fue compuesto en caracteres Soho Gothic Pro light, regular, medium y bold de 6, 8, 9, 10, 11, 14, 20, 25 y 35 puntos, impreso sobre papel bond de 70 gramos y encuadernado con

método Hotmelt, en enero de 2020, Bogotá, D. C., Colombia.

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El tomo V de la Colección Agora Latinoamericana tiene como eje temático el binomio Universidad – Objetivos de Desarrollo Sostenible, buscando propiciar el análisis y discusión

sobre este primordial aspecto de la sociedad, como determinante en el desarrollo de condiciones propicias en la región para una verdadera mejora en la calidad de

vida de nuestras sociedades.