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Unidad II
MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA.
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INTRODUCCIÓN.
La revisión de estudios asociados a la enseñanza de lectura inicial en distintos países,
revela que se aplican diferentes y variados métodos de alfabetización. Algunos enfatizan en
el significado y otros en el significante.
Muchos docentes utilizan en sus clases textos escolares, como guía en el desarrollo y
cumplimento de los objetivos del programa de cada curso o nivel. Estos textos están diseña-
dos de acuerdo a un método de enseñanza.
En este capítulo se ponen a disposición una serie de métodos de enseñanza de lectura y
escritura. Es importante destacar que tales métodos no son excluyentes unos de otros, sino
que se pueden complementar acorde a los estilos de enseñanza y competencias que manifies-
tan los alumnos.
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OBJETIVOS.
• Conocer diferentes métodos de enseñanza de lectura y escritura, revisando sus caracte-
rísticas y aspectos fundamentales.
• Reconocer las ventajas e inconvenientes de utilizar diferentes métodos de lectura y escri-
tura en el trabajo que se realiza con los alumnos.
• Distinguir diferentes modelos teóricos y sus aplicaciones.
• Adquirir conocimientos en relación a métodos de rehabilitación en lectura y escritura.
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1. MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA.
Los métodos se pueden clasificar en dos grandes grupos: Métodos sintéticos y métodos
analíticos o globales.
MÉTODOS LITERATURA ESPAÑOLA
• MÉTODOS SINTÉTICOS
Decodificación grafo - fónica
• MÉTODOS ANALÍTICOS O GLOBALES
Comprensión
Alfabético
Fónico
Silábico
Léxicos
Global - natural
Profundicemos
1.1 MÉTODOS SINTÉTICOS.
Los métodos sintéticos están centrados en la decodificación, parten de elementos más
simples (grafemas, sílabas) y tienen como objetivo dominar las estructuras más complejas
(frases, texto). Se da más importancia a los procesos de decodificación del significante (Jiménez
y Artiles, 1995).
En ellos, se utilizan sonidos vocálicos y consonánticos aislados. Se les enseña a los niños
a discriminar cada sonido y a asociarlo con sus letras correspondientes. Se distinguen además
otros aspectos como los que a continuación se explicitan.
• Parte del estudio analítico de vocales y consonantes, que se asocian a una representación
gráfica que comienza por la letra que se está enseñando.
• Se combinan letras entre sí para formar sílabas.
• Se identifican palabras, formadas por la unión de las sílabas aprendidas (énfasis en signi-
ficación de palabras)
• Se introduce la lectura oral de pequeñas frases formadas a partir de la relación y signifi-
cación de las palabras entre sí.
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El método sintético se divide en:
ALFABÉTICO.
El método alfabético inicia el proceso de aprendizaje, procurando que los niños identi-
fiquen y reconozcan las vocales y consonantes a través de su nombre. Este método resulta ser
un inconveniente porque el alumno da sonidos falsos (Por ejemplo: eme, ese), por lo tanto, al
formar la sílaba es necesario eliminar articulaciones y fonemas.
FÓNICO.
Como orientación al método alfabético, se sugiere que se enseñe el sonido de cada letra
en su sentido fónico (Por ejemplo: S ssss.., F fff..). estos sonidos se acompañan de imágenes
o sistemas icónicos. El aprendizaje se da entre la relación que se establece entre grafema -
fonema.
SILÁBICO.
Los fonemas se clasifican según los órganos de articulación que se ponen en funciona-
miento. Esto provoca que el sonido sea muy similar si no va acompañado de vocales. Por
ejemplo:
Las guturales: j - g
Las labiales - explosivas: p - b
Nasales: n - m.
Los problemas mencionados se pueden resolver si se suprime la pronunciación de las
letras aisladas. Las consonantes, al no tener sonido por sí solas van unidas a las vocales, a esto
se denomina método silábico.
1.2 MÉTODOS ANALÍTICOS O GLOBALES.
Los métodos que enfatizan el significado destacan la comprensión en los materiales de lectu-
ra inicial; es decir desde el comienzo ponen el acento en la significación.
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Los métodos analíticos o globales se dividen en:
LÉXICOS.
El objetivo es lograr que los alumnos aprendan y comprendan una serie de palabras, que
se convertirán en aprendizaje posterior. El método comienza presentándole al niño algunas
palabras que él debe reconocer a primera vista y destacar su significado en las frases y oracio-
nes de los libros. Una vez que los niños conocen la serie de palabras, se le presenta un
conjunto de nuevas palabras con una misma consonante inicial y se les estimula a observar las
semejanzas de las letras y de los sonidos. Las mismas pueden ir acompañadas de dibujos.
El aprendizaje de las palabras sigue la siguiente secuencia:
• Percepción global de la palabra y representación gráfica de ella
• Lectura de la palabra
• Descomposición de la palabra en sílabas
• Descomposición de la palabra
• Recomposición de la palabra.
• Combinación de sílabas ya conocidas para formar nuevas palabras
• Agrupación de las palabras en frases y oraciones
Una vez aprendida la palabra, se pasa a otra cuya primera sílaba es igual a la última
sílaba de la palabra estudiada. Por ejemplo:
Palabra: sapo polera
GLOBAL - NATURAL.
Considerando lo que dice Mialaret (1979) en su libro "El aprendizaje de la lectura", la
secuencia es la siguiente:
• Preparación para las adquisiciones globales; es importante el dominio de la expresión a
través del dibujo. La escritura se presenta como la "expresión" de dibujos significativos.
Se estimula la expresión verbal para luego introducir la escritura como medio de comuni-
cación.
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• La iniciación a la lectura se da al interior del contexto en que se desarrolla cada niño.
Entonces, el maestro, leerá frases (escritas en cartulina) que han expresado los niños en
este contexto y que serán expuestas en el aula.
• El profesor promueve la observación y reconocimiento de frases como unidades de len-
guaje con un mensaje y significado en sí. Es muy importante la localización, memoriza-
ción y simbolización de la frase.
Avancemos en nuestro estudio
1.3 VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS MÉTODOS SINTÉTICOS YANALÍTICOS.
Se han realizado muchas investigaciones sobre la eficacia de los métodos de lectura,
existiendo conclusiones coincidentes en que es necesario el uso de una gran variedad de
métodos. Al parecer no hay un método mejor que otro. Su eficacia depende de muchas varia-
bles intervinientes, como el pensamiento, actitud y motivación del profesor, ritmo de apren-
dizaje, madurez de los alumnos, materiales didácticos que utilicen. (Jiménez y Artiles, 1995).
No se puede generalizar para un grupo de alumnos, que un método es más eficaz que
otro. Conviene utilizar metodologías individualizadas usando una variedad de ellos a la vez,
combinando sus ventajas. En conclusión, utilizando métodos mixtos, que permitan dar una
atención global al alumno.
Del mismo modo, es recomendable conocer varios métodos tanto analíticos como sinté-
ticos para emplearlos con los alumnos que presentan necesidades educativas, pudiendo ser
usados de manera mixta.
En la práctica educativa no se utilizan métodos “puros”, (Condemarín, 1989); los edu-
cadores en la mayoría están conscientes de la importancia tanto de la significación, como del
aprendizaje del código.
La variable "características del maestro", determinará la eficacia de un método, más
que éste en sí mismo. Lo importante es buscar estrategias eficaces para ayudar a los profeso-
res.
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Practiquemos lo aprendido.
1. ¿Habitualmente cuál es el método que usted utiliza al enseñar a leer? Registre aquí sus
notas:
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2. ¿Al contrastar el método que usted utiliza, con los anteriormente expuestos, qué cambios
podría incorporar en sus prácticas?
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3. Realice una serie de ejercicios graduados utilizando los métodos descritos anteriormente.
Anótelos aquí.
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Sinteticemos:
MÉTODOS
VENTAJAS
ANALÍTICO SINTÉTICO
• Se apoya en principios evolutivosdel alumno (percepciónglobalizada del mundo).
• Respeta la "marcha natural" en elproceso de aprendizaje de las ha-bilidades lectoras, partiendo delentorno familiar del niño y dellenguaje con significado.
• Se considera el "interés - necesi-dad" del alumno.
• El aprendizaje es más alegre y en-tretenido para los alumnos.
• Fomenta la creatividad y la inves-tigación.
• Es favorable para alumnos con in-teligencia normal y con excelen-te percepción visual.
• Los procesos de memorización,permiten a la mayoría de los alum-nos, aprender a "leer" más rápi-do.
• El fónico permite a los alumnos yal profesor graduar y ahorrar es-fuerzo.
• Existe superioridad del fonéticosobre el alfabético.
• Los fónicos multisensoriales sonaplicados con eficacia en Educa-ción Especial.
• Le proporciona más autonomía alalumno, ya que puede identificarcualquier palabra al conocer to-dos sus componentes.
DESVENTAJAS
• El aprendizaje es más lento enrelación al método sintético.
• Excesiva preferencia de la per-cepción visual sobre la auditiva.
• Dificultades de los maestros porconocer el real "interés - necesi-dad" del alumno.
• El docente requiere mayor pre-paración y mayor trabajo en eldesarrollo de metodologías.
• Al no conocer el código escrito,el alumno no identifica palabrasnuevas.
• En general son poco motivadorespara los alumnos, produciendo enocasiones rechazo y aversión a lalectura.
• No respetan los principios de lapsicología.
• Es poco probable que le pueda darsignificado a una letra, por lo quela significación lectora no apare-ce en los primeros momentos delaprendizaje.
Entre los investigadores, no existe un consenso sobre un modelo teórico único acerca de
la naturaleza del proceso lector.
A continuación, se presentan dos modelos teóricos frente al proceso lector relacionados
con la lectura inicial: el modelo de destrezas y los modelos holísticos / interactivos.
Continuemos nuestro aprendizaje, analizando otros modelos para desarrollar la lectu-
ra y escritura.
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2. MODELOS TEÓRICOS.
2.1 EL MODELO DE DESTREZAS.
Este modelo considera la lectura como una destreza única y compleja, la cual debe ser
aprendida a través de la instrucción directa, en contraste con la adquisición natural o inci-
dental.
Las destrezas más globales serían la identificación de la palabra y la comprensión. Estas
destrezas se dividirían en unidades atomísticas de contenidos, a la cuál se le asociaría una
respuesta o conducta simple o bien a clases de respuestas complejas, automáticas y precisas.
En este modelo el lector considera el lenguaje como una parte integral de la lectura de
los materiales impresos. El aprendizaje de la lectura se reconoce como una destreza motora
compleja.
Lo esencial de este modelo es que los docentes parten de la creencia que la lectura y el
lenguaje deben ser analizados en unidades de conocimientos lingüísticos, las cuales deben ser
aprendidas a través de la instrucción. En tanto el conocimiento lingüístico es enseñado a
través de provocar en los alumnos asociaciones entre estímulos y clases de respuestas y, a
través de la práctica.
Este enfoque se sustenta en diversos principios:
• Para entregar una instrucción profunda, es necesario descomponer el lenguaje y el texto
en una serie de subdestrezas, definidas en un contenido específico, acompañada de una o
más respuestas correctas e incorrectas.
• Todas las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y
evaluables con el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.
• A través de un análisis lógico de tareas, las subdestrezas pueden ser ordenadas en una
secuencia de aprendizaje, por la cual pueden pasar todos los alumnos, permitiéndoles
avanzar desde las destrezas más simples a las más complejas.
• El aprendizaje de subdestrezas conlleva, gradualmente, hacia los niveles más altos de
rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas de leer, escuchar y hablar.
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La experiencia de este modelo que se reconoce en la sala de clases, en función del
lenguaje impreso, presenta actividades focalizadas en conocer un vocabulario visual básico y
sonidos de letras utilizando la ejercitación y la práctica. Las palabras impresas se parean con
dibujos, se reconocen palabras por su forma; se ilustran fónicos a través de reconocer y
producir palabras que riman, dibujar círculos alrededor de cuadros que comienzan con un
sonido similar, e identificar sonidos, combinaciones letra – sonido en palabras impresas. A
pesar de que el significado es una parte de las actividades en la sala de clases, lo principal se
centra en el aprendizaje de unidades separadas.
Este modelo, generalmente, se traduce en un enfoque “directo” de la enseñanza de la
lectura. Es decir, es una organización de la instrucción en términos o destrezas específicas.
He aquí las principales características de la enseñanza directa:
• El énfasis se pone en el desarrollo intelectual de los alumnos.
• Los objetivos se proyectan en experiencias o en conductas.
• Se establece una secuencia de experiencias específicas de aprendizaje.
• Se procura organizar el tiempo que se empleará en el horario definido.
• La evaluación a utilizar es objetiva.
Para implementar la enseñanza directa, Merlin y Rogers (1981) sugieren cuatro pasos:
PASO I: establecer objetivos conductuales.
PASO II: atención dirigida. La atención del alumno es dirigida hacia la tarea, explicándole en
que va a consistir o mostrar las características específicas de la actividad.
PASO III: enseñanza directa. Se efectúa a través del modelaje, el descubrimiento, la práctica
y la aplicación.
Incursionemos en estos componentes.
a) Modelaje:
• Se muestra al alumno el proceso
• Se demuestra cómo se adquirirá la destreza.
• Se pide al alumno que imite al maestro.
• Se le brinda oportunidades al alumno para que de respuestas de manera frecuente y se las
refuerza.
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• Se reducen las claves de apoyo, en cuanto el niño responde correctamente.
b) Descubrimiento:
• Se ayuda o guía al niño a descubrir el proceso, principio o regla, involucrado en la destreza.
• Se hacen preguntas para guiar al niño a realzar la destreza adquirida.
• Se estimula a los niños a expresar oralmente o explicar lo que están haciendo.
• Se brindan frecuentes refuerzos y respuestas.
• Cuando las respuestas no son correctas se continúa aclarando y preguntando hasta que los
alumnos rindan bien.
• Se da un reconocimiento verbal a las respuestas correctas. A los alumnos se les muestran
sus avances, en un gráfico, sistema de puntos, cartulina. Cualquier forma o método para
visualizar sus logros.
PASO IV: práctica y aplicación.
a) Procedimiento
Se proporciona a los alumnos tiempo suficiente para que dominen la destreza utilizando
una variedad de actividades prácticas. Si es necesario tener presente que entre un alumno y
otro difieren de la cantidad de práctica.
b) Aplicación
Se le otorga el apoyo a los alumnos, para encontrar cómo usar o aplicar la destreza que
ha aprendido. Este proceso de apoyo consiste en cambiar sus conductas o actitudes. La estra-
tegia de enseñanza directa estructura cada lección para asegurarse de que el alumno entien-
de o domina totalmente la nueva destreza.
La estrategia de enseñanza directa incorpora el enfoque multisensorial al aprendizaje.
Los niños ponen su atención dirigida visualmente a la lectura, participan oralmente al respon-
der y escuchar, con el fin de interactuar en el profesor y brindarle retroalimentación.
2.2 MODELOS HOLÍSTICOS/INTERACTIVOS.
Este modelo corresponde a un modelo alternativo; que se basa principalmente en la
sicolingüística y en las teorías de discurso y comprensión.
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Por lo general, los modelos de procesamiento sicolingüístico focalizan en la descripción
de por qué los procesos involucrados en hablar y leer explican la producción y la comprensión
del lenguaje.
Los modelos de procesamiento sicolingüístico rechazan el concepto de que el proceso
de lectura es una destreza unitaria global constituida por un conjunto de subdestrezas. Por el
contrario, consideran a la lectura como un procesamiento del texto, partiendo de la base que
el lector debe ser muy activo durante la lectura.
A partir de los modelos de procesamiento sicolingüístico de la lectura y del lenguaje se
derivan cinco principios de enseñanza:
1. El lenguaje, tanto oral como escrito, es un sistema altamente interdependiente. No de-
bería ser fraccionado en unidades atomizadas en su instrucción.
2. La presentación atomizada y secuenciada de unidades de subdestrezas del lenguaje y del
texto, va en contra de la presentación de una unidad textual significativa que permita la
predicción, sobre la base de lo que el alumno conoce respecto del lenguaje.
3. Para los alumnos más pequeños es más fácil leer o escribir el lenguaje que le es natural y
que se deriva de sus propias experiencias como hablantes y auditores. Ellos estarán moti-
vados por sus propias necesidades intrínsecas de explorar el mundo, a través de la lectura
y escritura.
4. Es necesario que los niños aprendan estrategias para predecir, organizar, reflexionar y
monitorear lo que están leyendo, escribiendo o hablando.
5. Los niños son usuarios competentes del lenguaje oral, constituyendo esto un recurso pri-
mario para aprender que la lectura es construcción del significado y que la escritura es
producir el lenguaje significativo.
El modelo holístico/ interactivo, se traduce en un enfoque incidental o informal frente
a la lectura, el cual estima que la enseñanza de ciertas destrezas sólo debe darse cuando
surja la necesidad de ellas, en conexión con otras tareas escolares o con los intereses y
actividades de los alumnos.
El enfoque se asocia con la denominada “educación abierta” o “progresiva”, que puede
darse al interior o fuera de la sala de clases. El énfasis está dado en el ambiente, de tal forma
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que los alumnos puedan manipular, experimentar, comunicar libremente sus experiencias.
Los programas diseñados de acuerdo al modelo descrito, incluyen actividades como
escuchar cuentos contados, leídos o grabados, dramatización y participación en experiencias
compatibles sobre libros. También escuchan y siguen líneas mientras se les leen libros infan-
tiles. Los alumnos aprenden qué estructuras definen diferentes tipos de discurso y captan el
significado de aventuras, fábulas, cuentos folclóricos. Se les estimula a predecirlos y recor-
darlos. También se les estimula a expresarse en forma oral y escrita, sobre los diversos tipos
de textos.
Los niños “juegan a leer” libros predecibles, esto se denomina así porque ellos predicen
lo que el autor va a decir y cómo lo va a decir a continuación. Cuando el docente lee unas
pocas páginas o algunas líneas, los niños pueden decir, cantar, o recitar en voz alta el conte-
nido siguiente. El texto está dado en base a rondas, adivinanzas, juegos de palabras, cancio-
nes, poemas. Esto es porque se utilizan patrones repetidos de lenguaje o la presentación de
secuencias o hechos sucesivos o acumulativos.
Todas estas actividades descritas anteriormente, implican una inmersión muy tempra-
namente en el leguaje impreso, especialmente en los primeros años de escolarización (4 – 5
años), ya que a esa edad se posee un potencial para extraer las leyes que rigen el lenguaje
tanto oral como escrito.
Los modelos de destrezas y holístico/interactivo no tienen por qué ser antagónicos. Las
investigaciones avalan que la temprana e intensiva enseñanza de los fónico da como resultado
un mejor logro general del rendimiento lector (Groff, 1986). Por otra parte, el modelo de
destrezas es manejado con eficacia por la mayoría de los docentes de primer ciclo de ense-
ñanza básica.
Es importante que ese “haber” sea enriquecido con los aportes dados por los modelos
holístico/interactivo y de esta forma lograr que los profesores reformulen sus prácticas peda-
gógicas, su selección de objetivos y metodologías de enseñanza, su sistema de evaluación,
entregado en una planificación que considere los tiempos y recursos a utilizar con los alum-
nos.
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TALLER N° 4 .
Tema: Aplicación de modelos.
Objetivos: Lograr que los docentes dominen los modelos y los apliquen en su quehacer
educativo.
Orientaciones metodológicas:
• Leer y distinguir las diferencias entre el modelo de destrezas y el modelo holístico/
interactivo.
• Seleccionar una unidad de un subsector determinado.
• Diseñar una planificación con uno o con los dos modelos descritos.
Registre aquí sus notas u observaciones:
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Recuerde que los productos logrados en los talleres, servirán como referente para el
evento de evaluación final.
Sigamos avanzando
A continuación se dan a conocer variados y atractivos métodos de enseñanza remedial
en lectura que pueden ser utilizados por los docentes en alumnos que presentan dificultades
en lectura y también pueden ser utilizados en un aula para comenzar la enseñanza de la
lectura y escritura.
A continuación se presentará una síntesis de algunos métodos de rehabilitación de lec-
tura que diferentes autores han desarrollado y que son descritos por Mabel Condemarín, en su
libro: "Lectura Correctiva y Remedial" (1989).
3. MÉTODOS DE REHABILITACIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
3.1 PROGRAMA V.A.K.
El Programa Visual, Auditivo, Kinestésico (V.A.K) de Gillingham Anna y Stillman Bessie
(1960), está basado en el enfoque de Samuel Orton (1937). Este método es adaptable a
cualquier dificultad de lenguaje.
El programa está basado sobre el uso constante de asociaciones visuales, auditivas y
kinestésicas: cómo se ve una letra o palabra, cómo suena, cómo sienten los órganos del habla
al pronunciarla o la mano al escribirla.
Las diferentes asociaciones que se dan son:
- Visual - Auditivo - Kinestésico (V.A.K. : habla) El profesor muestra la letra impresa y el
niño debe repetir su nombre. Cuando ha aprendido el nombre, le enseña el fonema y el niño
lo repite. Las bases kinestésicas se establecen cuando el niño siente que su aparato
fonoarticulatorio emite el sonido.
- Visual - kinestésico (V.K. : escritura) El profesor escribe las letras en el pizarrón, explica su
punto de partida, forma, orientación en el espacio, dirección de la línea y altura. El niño
traza la letra sobre el modelo, imita los movimientos y dirección de trazos. Después copia la
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letra, escribe de memoria y la reconoce con los ojos cerrados.
Las autoras señalan que las asociaciones más importantes en el aprendizaje de la lectu-
ra permiten que los alumnos traduzcan la letra impresa a su sonido (conversión grafema a
fonema).
Materiales:
Un naipe de letras que es un paquete de tarjetas de colores:
• Las tarjetas blancas representan las consonantes.
• Tarjetas rosadas para las vocales.
• Tarjetas amarillas se usan para discriminación auditiva y para las respuestas.
Existen "palabras claves", que son inconfundibles y sirven para recordar el mismo soni-
do. Los sonidos de las letras son enseñadas en grupos o "familias", considerando la cantidad de
fonemas que puede aprender por lección. El primer grupo lo conforman sonidos singulares,
que no puedan ser invertidos: a- b-f-h-i-j-k-m-p-t.
El proceso de agrupar sonidos se produce cuando están bien establecidas las asociacio-
nes visuales, auditivas y kinestésicas. Al principio los naipes de letras son colocados en la
secuencia: consonante - vocal - consonante, el niño debe sonorizar rápidamente hasta que
diga la palabra en forma fluida.
Posteriormente comienza la etapa de deletrear. El niño escucha las palabras utilizadas
en el proceso anterior, la que pronuncia lentamente. El profesor repite cada sonido, entonces
coloca la tarjeta con la palabra completa sobre la mesa, la escribe y, por último lee su propia
escritura.
Posteriormente el docente recoge el naipe de letras y dicta una palabra, él la repite
completa, nombra cada una de las letras que la componen, escribe las palabras y nombra
nuevamente cada letra. Relee lo que ha escrito.
En la etapa de deletreo se dan siete pequeños cuentos con palabras que sirven de nexo,
los que son elaborados por el docente. El niño los lee en silencio y cuando está listo los leerá
como si estuviera conversando. Utilizan un vocabulario que reconocen visualmente. Si apare-
cen palabras que el niño no decodifica, el profesor las escribe en un papel y le pide al niño
que la trace con el dedo y las escriba varias veces hasta que se familiarice con ellas.
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Otro método de rehabilitación de la lectura y escritura es el que estudiaremos a conti-
nuación.
3.2 TÉCNICA DE TRAZADO.
Esta técnica fue desarrollada por Grace Fernald, para el tratamiento de disléxicos seve-
ros, es un método global o de palabras completas. Como oposición al método fónico de
Gillingham y Stillman, la técnica de Fernald recomienda apoyarse en experiencias de lengua-
je. Incluye el aprendizaje de la lectura en un contexto de estimulación simultánea de otras
expresiones del lenguaje como escuchar, hablar y escribir.
Este procedimiento está conformado por cuatro etapas:
• Trazado: el niño selecciona palabras que le interese aprender. Le dicta la palabra al
profesor, el cuál la escribe con letra grande en un formato de siete por siete centímetros
con letra cursiva. Con el dedo índice el niño va trazando las letras, diciendo cada parte de
la palabra. El contacto con el dedo sobre cada una de las letras constituye el fundamento
básico de la técnica. Las palabras siempre deben ser utilizadas en un contexto significa-
tivo para el niño.
• Escritura sin Trazado: esta etapa se logra cuando el niño posee un vocabulario amplio
para omitir el trazado. Él continúa escribiendo libremente, siendo cada vez más largas las
historias. El trazado se va omitiendo gradualmente. Se pueden ir archivando las palabras
en un kárdex.
El menor deberá escribir palabras nuevas sólo al mirarla en su forma impresa o manus-
crita. Él debe reconocer la palabra en la medida que la mira y/o escribe. También debe ser
capaz de escribir la palabra de memoria y sonorizar las letras que la componen sin necesidad
de trazarla.
• Reconocimiento de palabras impresas: se introducen los libros si el niño quiere leerlos
y si ya no necesitan que le escriban las palabras.
El alumno aprende la palabra impresa sin tener que escribirla. La mira, se la dice a sí
mismo, la pronuncia y la escribe de memoria.
Lee en voz alta las palabras nuevas, selecciona sus lecturas de acuerdo a sus intereses,
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el profesor le ayuda a leer las palabras desconocidas, las que archivará en su caja de pala-
bras, ordenadas alfabéticamente. Diariamente esta caja con palabras nuevas es revisada an-
tes de leerlas o escribirlas.
• Análisis de palabras: esta etapa se logra cuando el niño tiene la habilidad de reconocer
palabras nuevas a partir de las semejanzas o parte de palabras ya aprendidas.
Ahora aprende nuevas palabras a partir de las semejanzas con otras que le son conoci-
das. Los detalles de las palabras los aprende a través de la escritura y de los procesos de
generalización.
El niño utiliza claves contextuales para reconocer palabras nuevas; es un reconocimien-
to instantáneo, sin necesidad de que el docente vocalice los sonidos. Si no posee estas claves,
el profesor le ayuda facilitándole la fluidez, comprensión y la velocidad de la lectura por
párrafo.
El niño puede ver el material que quiere leer y de esta manera se facilita la comprensión.
En esta etapa no se considera necesario la enseñanza de los fónicos, ya que las palabras
se agrupan de acuerdo a elementos similares, reconociendo la palabra nueva por inferencias.
Cuando ya adquiere seguridad sobre la palabra nueva, se borra el pizarrón y se le pide al
niño que la escriba de memoria. Se cubre la palabra escrita y el niño la escribe por segunda
vez. Él puede consultar el diccionario si así lo requiere.
Otro método de rehabilitación de la lectura y escritura es el Fónicos de color. Le invita-
mos a incursionar en él.
3.3 SISTEMA PSICOLINGÜÍSTICO DE FÓNICOS DE COLOR (S.P.F.C).
El sistema Psicolingüístico de Fónicos en Color, del autor Alex Bannatyne (1968), está
basado sobre bases fónicas y contiene ejercitación del habla, ejercicios de ortografía y lectu-
ra. Este método fue diseñado para trabajar con alumnos disléxicos, pero puede ser utilizado
en niños con otras necesidades educativas de lenguaje, principalmente desde primero básico.
Además, si es utilizado correctamente, evitará que muchos niños desarrollen problemas de
lectura y ortografía.
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Es un método de autoenseñanza, muy práctico, flexible, que le permite al niño partici-
par activamente. El profesor debe guiar el camino del alumno según sus necesidades educati-
vas, mediante una revisión diaria de sus actividades y una anticipación de nuevos requeri-
mientos.
Para su ejecución, se utiliza una caja que se divide en varios compartimentos pequeños,
en las cuales se ubican tarjetitas de cartón, que contienen el abecedario, separados en
vocales y consonantes. En la tapa de la caja hay un espejo, para que los niños observen el
movimiento de sus labios. Las vocales son de color rojo, ocupan los cinco compartimentos de
la parte inferior. Las consonantes se dividen en tres familias: labiales, palatales y guturales.
Las labiales; están conformadas por la m, b f, v, p
Las palatales; “la familia de la punta de la lengua”, considera las letras: n, d, t, r, rr, l, s, c
suave (antes de e – i), ch, ñ, y, ll, z.
Las guturales; referidas a la familia de “atrás de la lengua”; son: k, g, j, c (fuerte ante a –o-u)
También se pueden clasificar las consonantes en áfonas y sonoras. Las primeras son
negras y las segundas verdes. En cada compartimento hay una pila de cada letra y en el fondo
se encuentran en mayúscula cada una. También hay compartimentos con tarjetas con puntos,
comas, signos de interrogación, exclamación, comillas, puntos suspensivos.
Este método consta de cinco etapas:
• Primera etapa: se supone que al comienzo el niño no tiene ningún conocimiento de los
fónicos. Se recomienda partir por las vocales que poseen mayor cantidad de asociaciones
en el lenguaje usual. El niño copiará varias veces las letras y las usará en palabras simples
hasta que sean familiares.
• Segunda etapa: se caracteriza por el aprendizaje gradual de los fónicos, tanto consonan-
tes como vocales. La presentación gradual es la misma utilizada por Gillinghan Stillman,
partiendo de sonidos frecuentes, presentados en palabras simples y cortas y en oraciones.
Se utiliza letra cursiva.
• Tercera etapa: el objetivo es aumentar el rango de asociaciones color – sonido y formar
con esto un vocabulario básico. El niño puede ser estimulado a formar palabras más ex-
tensas y luego escribir cuentos, centrados en sus intereses, y archivar tarjetas de vocabu-
lario, practicando el deletreo.
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Se recomienda el uso de rimas y ritmos para descomponer las palabras en sílabas, memo-
rizar colores y deletrear, versos cortos, humorísticos y con métrica precisa. Para palabras
como sol, se recomienda no presentar la palabra como “s – o – l”, sino como “s – ol”,
mostrándola como una gestalt, en su forma hablada y escrita.
• Cuarta etapa: se le presenta al niño las vocales de color negro sobre fondo blanco, inclui-
da la caja de los Fónicos en Color. Las vocales negras reemplazan a las de colores cuando
el alumno sabe deletrear las palabras de su lista de estudio. Progresivamente utilizará
lecturas corrientes y recurrirá a las letras coloreadas cuando enfrente a letras difíciles de
leer o palabras nuevas.
• Quinta etapa: el propósito, en esta última etapa, es posibilitar que el alumno aprecie
intuitivamente que las destrezas en el uso del lenguaje logradas en las etapas anteriores,
proporcionan las bases asociativas para un reconocimiento instantáneo de palabras escri-
tas.
El autor recomienda clasificar grupos de palabras de acuerdo a su etimología; categorizar
en prefijos y sufijos y utilizarlos con las distintas raíces.
El método debe centrarse en el alumno y no en el educador. Permitiéndole al niño una
participación activa, multisensorial y no basada en un enfoque pasivo con énfasis en lo
visual. El uso de las tarjetas permite una variada manipulación.
Ya que el sistema requiere que el niño elabore sus propios contenidos, puede ser aplicado
en todos los niveles de enseñanza. Al mismo tiempo al trabajar con letras separadas, es
neutral desde el punto de vista maduracional, en término de las edades de los estudiantes
que lo pueden utilizar.
Además del interés del material en sí mismo, éste debe ser flexible y adaptable para
permitir variados enfoques de una misma lección. Este método puede asociarse a activi-
dades placenteras como juegos y escritura creativa, mientras esté disociado de los libros.
¡Bien, para afianzar el aprendizaje anote usted las ideas fuerza referidas a los métodos
descritos!
84
Practiquemos lo aprendido.
1. ¿En qué consiste el método V.A.K?
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
2. ¿Qué ventajas le proporciona la técnica de trazado?
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
3. Describa el método Psicolingüístico de Fónicos de Color.
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
4. Basándose en los métodos descritos anteriormente, le invito a diseñar su propio método
de lectoescritura. Registre aquí los principales cursos de acción que utilizará.
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Recuerde que uno de los objetivos de esta unidad es permitir que usted adquiera cono-
cimientos con relación a los métodos de rehabilitación en lectura y escritura. Continuemos
en esta senda.
85
3.4 MÉTODO GESTUAL.
Fue aplicado por Madame Borel – Maisonny (1966) en niños con alteraciones del lenguaje
y luego con niños sin problemas de aprendizaje. Ha sido utilizado en diferentes países inclu-
yendo Chile, con bastante éxito.
El método combina la presentación espacial, enseñanza de fónicos y simbolización gestual.
Su finalidad es prevenir las dificultades lectoras de niños con o sin riesgo de presentarlas. Es
posible de utilizar con niños disléxicos o con menores que no manifiesten problemas de apren-
dizaje.
El método toma en cuenta errores específicos como: inversiones, confusiones de letras
con grafía semejante o de distinta orientación espacial, dificultades de estructuración del
espacio y problemas articulatorios.
El método gestual, se caracteriza porque enfatiza los aspectos fónicos – articulatorios y
utiliza el gesto como mediador entre la asociación fonema – grafema – articulema, el cual
puede recordar la forma de la letra, otros gestos recuerdan el punto articulatorio; y se realiza
mirando la letra mientras se articula el sonido.
El gesto utiliza el movimiento o modalidad motora, ya que estas últimas son las más
resistentes a la interferencia de la memoria a largo plazo.
Materiales:
Para la aplicación de este método es necesario contar con:
• Una pizarra personal
• Un cuaderno de escritura
• Tarjetas de cartulina o media hoja de cuaderno (en ellas se pueden colocar letras, síla-
bas, palabras, ilustraciones, familias de palabras. Se identifican sonidos iniciales, finales
y juegos para combinar sílabas)
• Glosario, hojas sueltas, en las que el niño va escribiendo las palabras que va aprendiendo,
ilustra, define y ordena alfabéticamente.
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• Registros de experiencia, son materiales que representan las vivencias y lenguaje de los
niños. El profesor escribe lo que el niño le dicta.
• Gráficos, las letras a medida que son aprendidas deben aparecer en la sala en gráficos,
rótulos u otro tipo de letreros. La sala debe ser un ambiente “letrado”.
• Lecturas predecibles, es conveniente proporcionar de manera complementaria libros
predecibles (captan rápidamente lo que el autor va a seguir diciendo).
El Método Gestual, está conformado por 12 etapas que describen a continuación:
• PRIMERA ETAPA: aprendizaje de vocales y consonantes m y s en sílaba directa y palabras.
El trabajo comienza con textos orales, canciones, cuentos, juegos de palabras y activi-
dades similares al apresto. Como motivación inicial se pueden utilizar canciones o cuentos en
que se mencionen las vocales.
Se van incorporando las vocales y las consonantes m y s en sílaba directa. Al final de
esta unidad los niños pueden leer palabras compuestas por una vocal – consonante – vocal
(VCV), tales como: oso, amo, ama. Las cinco vocales pueden aprenderse rápidamente. El
sonido, es apoyado por el gesto.
Las letras se reproducen en el pizarrón. Frente a los niños se hace la letra con la mano
izquierda, para que los niños la imiten con la mano derecha. Simultáneamente se muestra la
letra en un pizarrón y se pronuncia el sonido; los niños repiten. Si resulta difícil hacer las
letras en espejo, el profesor se puede poner de espalda a los niños.
Importante.
Cada gesto puede ser mostrado con la mano. Se puede utilizar el lenguaje de señas para
sordos o bien asignar a cada fonema un gesto que lo identifique.
¿Cómo proceder?
• Se necesitan dos conjuntos de tarjetas: uno con ilustraciones figurativas y otro con letras.
• Se le pide al alumno que junte la tarjeta ilustrada con la tarjeta del sonido inicial.
87
• Luego, se distinguen las letras frente al niño y se le pide que coloque las ilustraciones.
• Se solicita al niño que discrimine de una serie de ilustraciones con el mismo sonido la que
no corresponde a la serie.
• Se dispone una serie de tarjetas con objetos con un mismo sonido inicial y el niño debe
buscar de varias tarjetas la que contiene el mismo sonido puesto en la mesa.
• Después de haber ejercitado las vocales se sigue la misma secuencia con la consonante m
y s.
• Pueden observar en un espejo para que vean la posición de los labios, de la lengua y
dientes.
• Es posible ejercitar combinaciones de m, s y vocales formando familias de palabras:
• Cada vez que se aprende una palabra, se debe hacer una tarjeta o lámina.
• En cualquier material, ya sea género, papel o bien rayando con tiza el suelo, se elaborará
una “alfombra”, en la cual se colocan letras repetidas, pudiéndose realizar diferentes
actividades, por ejemplo: al niño le muestran un dibujo, él busca la letra del sonido inicial
y se para sobre ella, camina sobre la alfombra y se detiene frente a una orden dada.
• Estos ejercicios con las tarjetas fónicas pueden ser utilizados de la misma manera para
las consonantes.
• El pararse frente a un espejo y mirar los movimientos se recomienda hacer con todas las
consonantes, y así observar la relación existente entre el sonido (fonema), punto de
articulación (articulema) y forma de la letra (grafema).
• Ahora se comenzarán a formar sílabas directas, las unirán “como buenos amigos que se
toman de la mano”.
m a m á o s a a m a
s o e
o
88
• Se les presentan los modelos en el pizarrón y se le pide a los niños que produzcan los
gestos, al mismo tiempo pronuncian la sílaba, sin separar la consonante de la vocal.
• Cada niño tiene en las tarjetas separadas (10 cm. Aprox.) las diez sílabas resultantes de
la combinación m y s con las vocales.
• Los niños pronuncian una sílaba y ellos seleccionan grupos de a cuatro a medida que se las
pasan.
• Pueden formar parejas de tarjetas con las sílabas.
• Escriben secuencias de sílabas (ma – si - me), los niños las observan, las tapan o borran y
luego la memorizan.
• Confeccionan un diccionario de palabras.
• Escriben palabras completas en las tarjetas.
• Realizan ejercicios con palabras vocal – consonante – vocal (VCV), aquí se siguen utilizan-
do los gestos con la mano izquierda y con la derecha muestran los modelos y pronuncian
una sola vez la sílaba o palabra en estudio.
• Los niños fabrican quince tarjetas en cartulina, con letra cursiva: las vocales (en color),
sílabas formadas con m y s (color negro). Con estas tarjetas juegan libremente.
Se sugieren las siguientes actividades l.
• “Jugar al luche” con palabras: se reproduce en el piso; a medida que se leen las palabras
el niño avanza.
• Jugar a la “pesca milagrosa”: se cortan pescaditos en cartulina o cartón, al dorso se le
pegan palabras, letras o sílabas, según el objetivo a desarrollar. Se diseña un sistema para
que los niños al leerlas puedan pescarlas.
• Hacer “familias fónicas de palabras”: se presenta una palabra con una vocal omitida y
una tira vertical con las vocales. El profesor va colocando esta tira en el espacio en blanco
para formar distintas palabras.
89
• Es conveniente ir guardando en una caja todas las palabras que el niño conoce. Las
deben ir contando con los niños para que vean sus progresos.
• Utilizar pequeñas frases formadas por los niños. “Amo a ese oso”
Revisemos otra etapa
• SEGUNDA ETAPA: consonantes p, l, f en sílaba directa. palabras funcionales: en, y de,
es, el, la, un, una.
Al igual que en la etapa anterior, existe un gran número de actividades relacionadas con
el hablar y el escuchar. Se pueden crear cuentos o relatos con nombres de las consonantes en
estudio. A través de juegos se aprecian las diferencias entre el y un, entre en y de, entre el y la.
• La actividad se puede motivar con la palabra papá o con palabras que los niños busquen
con p y que sean importantes para ellos (perro, pelota, postre).
• Discriminar la p al comienzo de las palabras en los trabalenguas.
• Realizar un juego “ruleta”, con 10 letras, vocales y consonantes. Colocar al centro punte-
ros que se puedan mover. Cada niño mueve la ruleta y dice la palabra con la letra inicial
señalada en la ruleta. Si acierta gana un punto.
• Se pueden formar familias de palabras e incluirlas en oraciones o frases con significado.
m s a a
o
e
m a s a p a s a p a s o
p m e
i
u
90
• Sílabas directas con p – l – f, los niños deben pronunciar las sílabas de una sola vez. Por
ejemplo: la y no l… a…
• Ejercitar las sílabas directas (CV), hasta que las reconozcan sin dificultad. Se pueden
repasar las sílabas anteriores en el pizarrón, con tarjetas o ejercicios en el libro.
• Se continúan elaborando tarjetas con las nuevas sílabas, llegando a tener 30 cada alumno.
• Los alumnos juegan con las tarjetas: eligen una vocal que la anteponen a una sílaba. Por
ejemplo: ala, oso, Ema, etc.
• Juntan dos tarjetas de sílabas y leen las palabras que resulten. Por ejemplo: foto, milo, pila.
• Dibujan las palabras figurativas.
• A los niños hay que explicarles la función que tienen las Palabras funcionales: el, la, un,
una, en, y, de, es, estas palabras más: de, su, mi, en, no y otras palabras como las
preposiciones para, por, según, y las conjunciones: que, si.
• Estas palabras se pueden dar a conocer en juegos, luego en un relato o en una canción.
Deben ir destacándolas a medida que aparecen y viendo la función que cumplen.
• La lectura debe ser con un lenguaje real.
• Cuando los niños reconocen instantáneamente el y la, se pasa a enseñar un, una.
• Luego se combinan con las palabras anteriores.
• Ahora los niños encierran las palabras en un texto, diarios, avisos, afiches, etc.
• Lecturas de trozos simples, con lo aprendido los niños ya están en condiciones de leer
trozos agrupados, en torno a un sentido.
• Se pueden convertir palabras masculinas en femeninas o viceversa.
• Usar palabras con doble función gramatical, (pasa: sustantivo y verbo).
• Destacar uso de mayúsculas en nombres propios.
91
• Hacer leer a los niños expresivamente, destacando uso de signos de interrogación y excla-
mación.
• Realizar registros de experiencias. El profesor escribe las composiciones dictadas por los
niños, respetando vocabulario y estructuras sintácticas.
• TERCERA ETAPA: sílabas complejas con s y l, consonante n, elementos estructurales: al,
el, an, en.
Se parte con un relato para motivar, estableciendo diferencias entre plural y singular. El
profesor resalta su atención en las palabras terminadas en s. He aquí algunas ideas previas:
• Sílabas complejas con s –l, palabras consonantes – vocal – consonante (CVC).
• Es bueno explicarle a los niños que han dado un paso más en su aprendizaje en la lectura.
• Se trabaja con palabras nuevas, por ejemplo: sol. Se pronuncia la palabra, se escriben las
tres letras y se leen.
• El profesor escribe en la pizarra cada sílaba, va escribiendo en cursiva, hace los tres
gestos y pronuncia el sonido de una sola vez, apuntando la sílaba.
• Una vez conocidas todas las sílabas, los niños leen en el libro siguiendo las flechas. El
profesor les ayuda con los gestos y los procedimientos usados anteriormente.
• Siempre se va avanzando si han dominado las otras sílabas.
• El niño las puede leer en cursiva o imprenta.
• Los niños pueden hacer combinaciones con estas sílabas complejas (CVC), con las vocales
y sílabas directas (CV) conocidas. Así leerán palabras como: olas, malta, misma, etc.
• Palabras en plural, se utiliza la s que venía anticipándose en las sílabas complejas: las,
les, los, más, mis, sus.
• Se muestra un lápiz y luego varios lápices, destacando la pronunciación y repiten este
ejercicio con otras cosas para que aprecien la diferencia con el plural.
92
• Escriben palabras conocidas en singular y agregar una tarjeta con la s, el docente debe
hacer notar la diferencia entre pronunciación y significado.
• Los niños deben leer diferentes oraciones tales como: puso masas en la mesa.
• Utilizar títeres de personas o animales para el desarrollo de destrezas lectoras.
• Se presenta la consonante n en sílaba directa (CV) e indirecta (VC): en, in, un. Siendo
apoyada gestualmente.
• Los niños pueden asignar signos a las letras “lectura de jeroglífos” e ir reemplazando los
signos por las letras en las oraciones.
• Transformar verbos colocando la n al final: amen, ponen y hace canciones Manolo y Pinina
ponen, Retomar palabras mal, mil.
• Utilizar familias de palabras para repasar las consonantes anteriores y ahora de la n.
• Elementos estructurales: al – el – an – en – on. Los elementos estructurales son las partes
de las palabras constituidas por una combinación de elementos fónicos y gráficos que
sirven para el reconocimiento global. Los más comunes son: desinencias verbales: al, on
(final limón). Prefijos: in; sufijos: ito. Palabras compuestas.
• Transformar con una tarjeta con la letra n, verbos en tercera persona plural. Por ejemplo:
“Pinina sale” y se transforma en. “Manolo y Pinina salen”.
• Transformando palabras colocando al final tarjetas con l, n, s.
• Frente al espejo el niño ve el movimiento de su lengua y dientes al pronunciar sonidos de
la m- l – n y las otras letras aprendidas.
• Presentar un conjunto de sílabas separadas en bloques y hacer combinaciones y formar
palabras de dos o más sílabas.
sa se si so suma me mi mo mula le li lo lufa fe fi fo fupa pe pi po puna ne ni no nu
93
• Los niños deben ir formando un diccionario ilustrado con las palabras funcionales y figurativas.
• Con las palabras figurativas (que se pueden ilustrar), se puede jugar a las adivinanzas.
• Las palabras figurativas pueden ser: objetos: pipa, mesa, piso; vegetales: melón, limón,
papas; alimentos: pasas, sopa, sal; animales: mula, asno, oso; acciones: amo, usan, sa-
len; unidades de tiempo: mes, semana, lunes; cualidades: mala, fofo.
• Formar en grupo frases y oraciones. Por ejemplo: un ala de paloma. Si los alumnos lo
solicitan se les puede dar palabras nuevas.
• CUARTA ETAPA: sílabas indirectas. palabras funcionales: hay, que. consonante t en sílaba
directa y completa. elementos estructurales: ito, ita.
Esta fase se puede motivar con los diminutivos. Mediante juegos o canciones que los utilicen.
• Sílabas indirectas: vocal – consonante (VC), el profesor apoya con gestos y dice simultá-
neamente la sílaba y los alumnos repiten. Luego el profesor muestra sílaba, los niños la
dicen. El profesor la repite, los niños la muestran. Finalmente el docente dice la sílaba y
los niños la escriben.
• Los niños distinguen entre las sílabas directas e indirectas.
• Palabras funcionales hay y que, estas palabras no requieren apoyo gestual, deben ser
aprendidas utilizando la memoria visual.
• Se pueden utilizar palabras conocidas en plural y singular haciendo frases con tarjetas
hay: hay pinos, hay limones.
• Formar frases interrogativas, utilizando hay, que. Por ejemplo: ¿qué hay? Hay sopa de
papas.
• Consonante t, se motiva el aprendizaje, preguntando ¿qué compañeros tienen nombre o
apellido que comience con t?
• Pintar o recortar dibujos o palabras figurativas que contengan t: toro, taza, gato, etc.
• Ejercitar rimas tales como: gato –pato; mito – tito.
94
• Enseñar con apoyo gestual las sílabas formadas con t y hacer combinaciones de sílabas
para formar palabras.
• Combinar sílabas con t con sílabas conocidas y formar palabras que pueden ser ilustradas:
pato, tapa, tina, pelota, foto.
• Enseñar con apoyo gestual sílabas complejas: tal, tos, tan
• Mostrar objetos o ilustraciones, uno grande y otro chico y denominarlos. Por ejemplo: oso
– osito. Destacando ito e ita.
• Buscar palabras que rime con ito e ita.
• Las tarjetas on ito e ita se usarán para combinarlas con las tarjetas de las palabras vistas
hasta ahora y ver qué palabras resultan.
• Dar nombres divertidos a animales tales como “sapo fofito”.
• QUINTA ETAPA: la letra h. diptongos: au, ua, ue, ui, ia, eu, ei. palabras funcionales:
algo, para, por. la consonante c (sonido fuerte).
Esta fase se puede motivar con un poema. Por ejemplo: “Hallazgo” de Gabriela Mistral.
Sólo visualmente los niños memorizan y recitan el poema. Se puede cantar y comentar, más
tarde reconocer los diptongos que se van a estudiar, y reconocer la c en sonido fuerte en
palabras que contenga el poema.
• La enseñanza de la h, se puede motivar manifestando que no siempre el lenguaje escrito
es igual que el hablado.
• Destacar que la h “se ve”, pero no “suena”. Las palabras que se estudian son tales como:
hay, hoy, ¡huy! Utilizar familias de palabras fónicas.
• Escribir oraciones en el pizarrón o en otro lado como: Hoy es lunes. Hoy hay sol.
• Que los niños formen y lean oraciones manteniendo la estructura dada, cambiando sólo
una palabra.
95
Feo
¡Huy, qué metete
monona
• Utilizar la h para ejercitar sílabas ya conocidas, formando nuevas palabras y oraciones.
• Repasar palabras funcionales: que, hay, es, un, etc. Los niños reconocerán las sílabas a
primera vista.
• Leer palabras figurativas que contengan h en diferentes posiciones: huevo, almohada,
helecho, etc.
• Diptongos, contarle a los niños que las vocales se aburrieron de andar solas y decidieron
juntarse. Por lo que nombrarán palabras que las contengan y las enfatizarán.
• Recitar poesía, texto de memoria y jugar a descubrir los diptongos.
• Presentar diptongos en el pizarrón y enseñarlos con los gestos correspondientes.
• Dibujar o recortar láminas que representen palabras con diptongos.
• Presentar palabras semejantes, una no contiene diptongo. Por ej: piano – pino; muela – mula.
• Consonante c (sonido fuerte), contarle a los niños que la c, se siente orgullosa porque
tiene dos sonidos. Ilustrar la palabra “cocina”. Para comenzar aprenderán el sonido fuerte.
• Enseñar la c gestualmente y que el sonido se forma en la garganta.
• El aprendizaje de la c se va entregando gradualmente: sílabas directas: ca, co, cu; sílabas
con diptongo: cua, cue, cui, cuo; sílabas complejas: can, con, com, tic, tac, pac. (se
continúa adelante si los niños dominan esta etapa).
• Recordar las onomatopeyas del sonido del reloj: tic – tac; golpes de la puerta: toc – toc. A
partir de esto leer palabras como tacto, pacto.
• Leer con e incorporarlo a palabras funcionales. Formar frases como: sopa con pan; palo-
96
mas con alas.
• Hacer tarjetas con prefijo con. Por ejemplo: la sopa con tomates.
Continuemos
• SEXTA ETAPA: la consonante d, la letra r en sus diversas posiciones y sonidos, elementos
estructurales: sufijos.
Para motivar esta fase se le pide a los alumnos que emitan sonidos onomatopéyicos.
También se sugiere recurrir a narraciones, poemas, canciones. Una vez ejercitados se pueden
memorizar.
• Se realizan juegos para encontrar la d y la r “perdidas”.
• Dar el modelo gestual, seguir la secuencia para enseñar la d: sílaba directa, compleja y
con diptongo.
• La palabras figurativas: dado, dos, diez, doctor, dientes, desfile, etc. ayudarán a recono-
cerlas.
• Incrementar las palabras con desde y dónde. Jugar sin hablar, mostrando tarjetas: ¿dón-
de están tus dientes?, ¿dónde está la mesa? Esto también puede ser trabajado siguiendo
instrucciones escritas: “toca la mesa con dos dedos”, suma uno más dos.
• Utilizar prefijos: de – des- dis y anteponerlos a acciones: detiene, dispone, descose.
Integrando estas formas a oraciones significativas orales y escritas.
• Formar palabras con sufijos ado, ido.
• Posibilitar que los niños creen nuevas frases, tales como: mi mono se ha comido todo el
maní; he salido como un caimán.
• Cambiar el tiempo de las oraciones con ayuda de adverbios y expresiones temporales, con
ejercicios orales y escritos. Por ejemplo: El lunes no pasó: Hoy pasa. Mañana no.
• Consonante r – rr, el profesor les hace notar a los alumnos que la c con la r se parecen,
porque ambas tienen dos sonidos. Uno fuerte y otro suave. Hay que decir que la r marca
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un sonido fuerte escribiéndola dos veces y que a comienzos de una palabra se esconde
este sonido fuerte, escribiéndolo sólo una vez.
• r fuerte, con apoyo gestual en sílaba directa, complejas, con diptongo.
• Formar familias de palabras. Por ejemplo: perro, perrito, aperrado.
• Formar familias fónicas de palabras con elementos comunes tales como: carro, tarro,
sarro.
• r suave, como antecedente tienen las palabras funcionales: para, por.
• Escribir sin r diversos verbos conocidos como: sana, suma, pesa, palpita. Transformarlas
en formas con r, como: sumará, pesarás, palpitarán. Incluir estas palabras a oraciones.
• Leer nombre de niños que contengan r: María, Sarita, Mario.
• Mostrar dibujos o láminas que destaquen diminutivos que son Sufijos: cito – ando – cillo.
Estas palabras deben ser aprendidas del mismo modo que las palabras funcionales, sin
apoyo gestual, basados en la memoria visual del niño.
• Con tarjetas o usando el pizarrón lograr que los niños formen diminutivos con las pala-
bras: limón, pan, sal, café, turrón, parrón, sol, etc.
• Retomar formas verbales que no presenten y agregarles el sufijo ando. Por ejemplo:
amando, sumando, paseando, etc.
¡Interesante no le parece! continuemos nuestro estudio!
• SÉPTIMA ETAPA: las consonantes b, j, ll.
• Se recomienda motivar esta etapa con canciones alusivas a las ovejas y su balido y usar
relatos con el sonido “bee”
• La j se puede motivar con las onomatopeyas que representan la risa: ja já, je jé, ji jí o
con canciones.
• Para la ll se sugiere usar un relato donde aparezcan gallos, gallinas pollos, pollitos.
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• Ejercitar la letra b con sílabas complejas. El niño escribe la letra omitida en una palabra
con el apoyo de un dibujo o dictado. Ejemplo: bo … ba (m); bo…só…(l, n).
• Consonante j – ll, contar chistes para producir ¡ja, ja, ja!
• Hacer notar el fonema j y su punto de articulación.
• Dar apoyo gestual para el aprendizaje de j en distintas posiciones (inicial, intervocálica,
postconsonántica final).
• Los alumnos más aventajados pueden avanzar de manera autónoma.
• Retomar palabras figurativas, agregar nuevas palabras con j y realizar ejercicios de cla-
sificación. Ejemplo: jabalí, Juan, Juanita.
• Observar en un espejo la pronunciación ll, comparándola con el sonido de un moscardón.
• Proporcionar apoyo gestual para el aprendizaje de la ll. Repasar sufijos cillo – illo.
• OCTAVA ETAPA: las consonantes z y ñ, la consonante g en ga, go, gu.
• Se puede motivar con la palabra “zorro”, diciendo que son animales propios de la reali-
dad. Modelar la actividad con relatos propios de estos animales.
• La ñ puede motivarse con la palabra”niño”, el profesor muestra láminas con aspectos de
la infancia. Deben procurar que al hablar nombren la palabra niño.
• La consonante g en ga, go, gu puede motivarse en canciones o relatos sobre gatos.
• Para la Consonante z, jugar al personaje el zorro.
• Proporcionar apoyo gestual en el aprendizaje de la z. Formar palabras combinando síla-
bas con z, que sean conocidas, mediante familias fónicas.
• Las palabras con z que se pueden utilizar son zoquete, rezar, azul, raíz, zurdo.
• Consonante ñ, escribir nino y luego niño; cana – caña
99
• Discriminar visualmente la ñ de la n.
• Palabras con ñ: paño, caña, uña, maña, mañana, etc.
• Formar frases y oraciones con hoy y mañana. Agregar estas palabras considerando los
cambios del tiempo. Hoy es lunes; mañana es martes.
• Consonante g ante a – o – u, comparar la g con la c, recordando que ambas suenan de dos
formas (sonido fuerte y suave).
• Se da apoyo gestual para la enseñanza de esta letra.
• Explicar a los alumnos que la g en las combinaciones gue – gui lleva una u muda. La
sistematización de estas combinaciones se lograrán en segundo año.
• Algunas palabras con g son: mago, gorro, Olga, santiaguino, guitarra.
Importante.
El sentido práctico de estas recomendaciones y por ende la oportunidad para afianzar
los conocimientos adquiridos será asumido en la medida que logre transferir al aula y de
acuerdo a su realidad, los elementos en teoría estudiados.
• NOVENA ETAPA: Las sílabas ce – ci. Las consonantes v y ch. Las sílabas ge, gi.
• Las sílabas ce – ci pueden motivarse con la palabra “Cecilia”. Este nombre se pueda
• En tanto las consonantes v y ch, se pueden motivar con los vocablos “ vaca y chancho”.
También se pueden utilizar para realizar motivación experiencias creativas que los niños
han realizado. Es conveniente motivar cada letra con una palabra significativa para ellos.
• La palabra gigante es una buena palabra para motivar las sílabas ge – gi.
• Consonante c ante e –i, Se debe explicar a los alumnos que la c cambia de sonido ante
la e y la i y que suena como s. No se debe proporcionar apoyo gestual.
• Colocar en el pizarrón co, cu, ce y ci. Decir a los niños palabras que contengan estas
100
sílabas y mostrar la sílaba que apareció.
• Utilizar palabras como: cinta, celos, dice, mecer, cacerola, cafecito.
• Anteponer prefijos des y re a hacer. Ejemplo: Cecilia rehace su tejido.
• Escribir c fuerte con un color y c suave con otro.
• Consonante v, actualizar las palabras funcionales: va, vas, ve, voy. Proporcionando apoyo
gestual.
• Jugar con adivinanzas, homónimos vino (verbo) – vino (sujeto); traje (v) – traje (s)
• Diferenciar el sonido de la v y de la f en palabras como vino – fino.
• Consonante ch, destacar el sonido de la ch al pedir silencio, al estornudar o espantar un
animal.
• Brindar apoyo gestual, distinguiendo la ch de la ll, desde el punto de vista auditivo y la c
de la h, desde el punto de vista visual.
• Secuencia alfabética, es importante que ya los niños comiencen a aprender de memoria
las letras del abecedario. Esto puede lograrse jugando a seguir un ritmo, facilitando con
esto el uso del diccionario, clasificación y seriación de materiales de lenguaje.
• Hacer frases con: hacer, hace, hice, hecho. Formar familias de palabras (fónicas y por
derivación). Enseñar palabras con ch tales como: chino, choque, pancho, chueco, chuzo,
techo, mancha, chispas, cuchillo, chaucha, chivo.
• Consonante g ante e – i, hacer notar que la g en la palabra gigante tiene dos sonidos.
• Explicar a los alumnos que la g tiene dos sonidos y que cambia ante la e y la i. Que suena
como j. No proporcionar apoyo gestual, la ortografía deberá aprenderse por memoria
visual, esto se continúa ejercitando en segundo año.
• Palabras con ge – gi: gitano, gemelo, general, mágico, gigante, agente, generoso, agen-
cia.
101
• DÉCIMA ETAPA: los grupos consonánticos.
La fase se puede motivar con un cuento: “ Los siete cabritos y el lobo”, u otro cuento
que contenga algún grupo consonántico. También se puede utilizar como motivación la pala-
bra “trabajo”.
• Grupos Consonánticos, esta actividad parte por una motivación, con un trabalenguas:
“Tres tristes tigres”, destacando grupos consonánticos.
• Enseñar los grupos consonánticos uno por uno, con apoyo gestual.
• Se recomienda un orden, que ha sido modificado por la autora de este texto: Primero
todos los que llevan la l: pl – cl – fl – bl – gl – tl. Luego los que llevan r: pr – cr- fr – br – gr
– tr – dr.
• Los grupos consonánticos se perciben como unidad. Si los niños lo requieren se les puede
dar apoyo con gestos en forma continua.
• Presentar palabras alternando el grupo consonántico que se quiere enseñar, con otras
sílabas que no lleven grupos consonánticos. Ejemplo: bruja, brazo.
• Comparar palabras en estudio con otras que no lleven grupos consonánticos. Ejemplo:
cara – cabra, bote – brote.
• Diferenciar entre palabras como: plumón – pulmón; presa – persa; clavo – calvo.
• UNDÉCIMA ETAPA: las sílabas que, qui. las consonantes y, x, k.
• Sílabas que - qui, actualizar palabras funcionales que, quien.
• Presentar a los niños el siguiente esquema:
ca que qui co cu
ce ci
102
• Decir palabras que comiencen con estas sílabas.
• Escribir palabras con diminutivos terminados en co y ca, ejemplo. Roca y roquita.
• Escribir palabras con qu: que, quien, zoquete, raqueta, quítate, quemado, queso, queque,
etc.
• Consonante y: es pertinente explicar a los niños que la y tiene dos sonidos: uno vocálico
igual a la i, como: hay, hoy, voy, soy y un sonido consonántico igual a la ll.
• Escribir en el pizarrón ya, ye, yi, yo, yu, que los niños la lean y la integren en la serie.
• Escribir palabras con y: yate, yema, ayuda, yuyo, mayo, yegua.
• Consonante x, esta letra es difonemática, representa a la vez dos fonemas: k y s. No es
necesario aprenderla con apoyo gestual, sólo memoria visual.
• Ejercitar palabras con X: xilófono, taxi, exacto, sexto, máximo.
• Consonante K, es una letra que se usa muy poco y su sonido se conoce a través de la c
seguida de a, o, u; la k se aprende sin apoyo gestual.
• La mayoría de las palabras con k se escriben frecuentemente con q: kimono – quimono;
kiosco – quiosco; kermesse – quermesse.
• La K va a ser más utilizada en nombres y apellidos de origen extranjero: Nick, Vicki y el
prefijo kilo.
Revisemos nuestra última etapa
• DUODÉCIMA ETAPA: situaciones de comunicación comprensión de lecturas.
Creación de situaciones de comunicación, es importante que a lo largo del proceso de
adquisición de la lectura y escritura, se creen situaciones que permitan al niño comunicarse
de manera oral y escrita.
• El profesor le pide a los niños que dibujen objetos o personas, describiendo sus caracte-
rísticas, emociones, sentimientos.
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• Recortar historietas mudas y escribirles diálogos.
• Escribir letreros para el desarrollo de actividades en la sala de clases.
• Modelar la actividad con experiencias cotidianas enriquecidas por observaciones del me-
dio: lo que vio en la calle, cómo se cosecha el trigo, cómo se crían los animales.
• Procurar que los niños completen oraciones. Esto permitirá a los docentes conocer otros
aspectos de los alumnos.
Se recomienda utilizar frases como:
A veces yo ....................................................................................................
Lo que más me gusta leer es ...............................................................................
Me cuesta mucho .............................................................................................
En el recreo yo ..............................................................................................
Cuando los niños responden sólo con una palabra, el maestro les preguntará ¿por qué?, ¿cómo?
Practiquemos lo aprendido.
1. Seleccione una o varias etapas descritas y elabore el material que se sugiere.
2. Utilice el material que usted ha diseñado con sus alumnos en su clase.
Es muy motivador crear material nuevo y novedoso. ¡Será una linda experiencia!
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AUTOEVALUACIÓN.
I. Encierra la alternativa correcta.
1. Cuál de las siguientes premisas es característica del método sintético:
a) Los alumnos comienzan por la presentación de lecturas para llegar a la letra.
b) La decodificación parte de elementos simples, (sílabas) hasta llegar al texto.
c) Es el aprendizaje de lectura.
d) Constituye un método rápido, que privilegia la percepción auditiva.
2. Algunas ventajas del método sintético son:
a) Fomenta la creatividad e investigación, respetando el ritmo de cada niño.
b) Prefiere la percepción visual y es un aprendizaje alegre y entretenido.
c) Utiliza el proceso de memorización, le da más autonomía a los niños. Al conocer sus
componentes identifican cualquier palabra.
d) Respeta los principios de psicología, considera el interés de los alumnos.
3. Lo esencial del Modelo de Destrezas es:
a) Se parte de la creencia que la lectura y el lenguaje deben ser analizados en unidades de
conocimientos lingüísticos aprendidos a través de la instrucción.
b) El lenguaje oral como el escrito no debe ser fraccionado en unidades.
c) Se parte de las experiencias de los alumnos, con énfasis en el ambiente.
d) Los niños “juegan a leer” libros predecibles. Utilizan rondas, canciones, adivinanzas.
II. Escriba en el espacio en blanco el nombre del modelo que corresponde (V.A.K / Técnica
de Trazado / S.P.F.C / Modelo Gestual.
1. ............................................ clasifica las consonantes en áfonas y sonoras.
2. ............................................ combina la presentación espacial, enseñanza de fónicos y
simbolización gestual.
3. ............................................ es un programas que asocia lo visual, auditivo y kinestésico.
105
4. ............................................ es un método global o palabras completas. En una primera
etapa le dicta palabras al profesor.
5. ............................................ utiliza el abecedario, separado en vocales y consonantes. Los
niños observan el movimiento de los labios en el espejo.
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SINTESIS UNIDAD II.
MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA
Métodos Sintéticos Métodos Analíticos o globales
Modelos
De Destrezas Holístico /Interactivo
Se cree que la lectura ylenguaje deben ser anali-zados en conocimientoslingüísticos, aprendidospor instrucción.
Enfoque incidental de lalectura.Debe darse cuando surjala necesidad de ello.
Métodos de Rehabilitación de lectura y escritura
V.A.K Técnica deTrazado
Fónicos deColor
MétodoGestual
![Burundanga 1 [1][1][1][1][1][1]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/55caa585bb61eb22688b47cf/burundanga-1-111111.jpg)
![Suficienteparavivir 1 _1__1_[1][1][1][1][1].](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/55a00c741a28ab44568b484c/suficienteparavivir-1-1111111.jpg)
