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1 Unidad 3 Aprendizaje y enseñanza de las ciencias en Educación Infantil CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU DIDÁCTICA

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Unidad 3 Aprendizaje y enseñanza de las ciencias en Educación Infantil

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU DIDÁCTICA

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1. INTRODUCCIÓN

2. LAS IDEAS DE LOS ESCOLARES Y SUS MODELOS DE LA REALIDAD: CONCEPCIONES ALTERNATIVAS

3. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN CIENCIAS

ÍNDICE

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¿Cuál es el objetivo de la enseñanza en Ciencias de la Naturaleza?

APRENDIZAJE CIENTÍFICO DEL ALUMNO

Para ello: Diseñar un dispositivo pedagógico (Didáctica)

3.1 Introducción

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¿Qué ideas posee el alumno?

IDEAS PREVIAS, CREENCIAS…

¿Qué enseñar?

¿Qué tareas son más adecuadas para que el alumno aprenda?

¿Cómo se sabe que el alumno ha aprendido?

CONTENIDOS CURRÍCULO

METODOLOGÍAS, DIFICULTADES, RECURSOS,

EVALUACIÓN

3.1 Introducción.

ESTE DISPOSITIVO PEDAGÓGICO SE BASA EN:

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Ideas previas ¿Qué enseñar?

¿Cómo enseñar? ¿Cómo evaluar?

Estas cuestiones han sido tratadas en profundidad por la investigación en didáctica de las ciencias. No se trata de cuestiones aisladas, que puedan tratarse por separado, ya que unas están relacionadas con las otras. Las ideas previas con lo que debe enseñarse y cómo hacerlo. La evaluación debe ser coherente con la metodología empleada y con los contenidos trabajados… La didáctica se ocupa de estas cuestiones (y otras). En esta unidad profundizaremos en la didáctica de las ciencias.

3.1 Introducción.

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Actividad 3.1: ¿Cómo pensamos que se deberían enseñar los contenidos de ciencias en Educación Infantil?

Objetivo:

- Adquirir conciencia de las ideas y representaciones personales que se poseen sobre la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia.

Desarrollo (por parejas; en clase):

1.- Elegid un contenido del currículo de segundo ciclo de Infantil relacionado con las Ciencias de la Naturaleza..

2.- Proponed un conjunto de actividades para la enseñanza de dicho contenido. Se puede partir de vuestras experiencias de prácticas, de lo trabajado en otras asignaturas, etc. Justifícadlo de manera argumentada.

3.- Puesta en común.

3.1 Introducción

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Actividad 3.2: El niño y la ciencia

Objetivo:

- Analizar algunos de los factores que intervienen en el aprendizaje de las ciencias en escolares.

Desarrollo (individual; en clase):

1.- Lectura atenta y detallada del artículo “El niño y la ciencia” de Francesco Tonucci.

2.- Extrae las ideas principales de cada epígrafe y expresa tu valoración de manera argumentada.

3.- Puesta en común.

3.1 Introducción

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La interacción entre el niño y el medio comienza en los primeros momentos de la vida y es en este intercambio donde van desarrollándose las potencialidades humanas. De cero a seis años, el desarrollo es el resultado de complejas interacciones que se establecen entre los constituyentes biológicos de la persona y la experiencia que ésta recibe dentro del medio físico y social.

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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Los primeros aprendizajes infantiles están profundamente

relacionados al reconocimiento de su entorno inmediato.

Mi colegio Yo mismo

Mi casa

Mi entorno próximo

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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Las ideas infantiles acerca de la realidad suponen aproximaciones sucesivas a la compresión de la misma. Las representaciones o modelos del funcionamiento de la realidad que construyen intuitivamente a partir de sus vivencias les permiten predecir y actuar con cierta eficacia para el individuo en el contexto cotidiano. Son las denominadas ideas, concepciones o teorías alternativas (también denominadas de manera genérica como concepciones espontáneas o teorías implícitas, dada la importancia de su origen sensorial e intuitivo), resultado del pensamiento o razonamiento cotidiano.

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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Son construcciones personales, con un componente perceptivo y concreto, que están presentes en niños, jóvenes y adultos, “alternativas” a cómo se construye el conocimiento científico y contradictorias con los conocimientos científicos vigentes. En definitiva, son teorías personales “de construcción no científica”, que en ámbito académico se han asociado a los denominados “errores conceptuales”.

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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Actividad: ¿Cómo interpretamos los fenómenos de la naturaleza? ¿A quién echarías del dormitorio? Objetivo: Comprobar cómo el pensamiento cotidiano y las representaciones espontáneas actúan al interpretar la realidad, de manera alternativa y diferente al pensamiento científico. Desarrollo en clase (gran grupo): 1) Responde a las siguientes cuestiones argumentando tu respuesta: - Llega la hora de dormir y en tu cuarto se encuentran tu hermano, tu gato y

una planta con flores. ¿A quién o qué echarías de tu dormitorio? - ¿Qué forma tiene una gota de agua al caer? 2) Puesta en común

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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En los niños de Educación Infantil y Primaria las concepciones alternativas, presentan las siguientes características particulares, derivadas del nivel de desarrollo cognoscitivo y de su capacidad de razonamiento a esas edades (Benlloch, 1999):

Son espontáneas y personales, surgen de un modo natural en la mente del alumno como una elaboración propia, sin necesidad de instrucción y tienden a convertirse en persistentes a pesar de ella. Coexisten en un sistema reflexivo que presenta limitaciones de carácter lógico en la ejecución de muchas tareas. Se ponen de manifiesto en explicaciones que tienen en cuenta como mucho una causalidad lineal y simple. A menudo expresan una ausencia de información relacionada con el conocimiento del mundo. Están encajadas en teorías que remiten a dominios muy alejados del mundo físico tal y como lo entiende la ciencia, y más próximos al universo psicológico (consideración de los hechos como algo mágico), cotidiano y familiar del alumno.

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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Fuente: Pujol, R.M. (2003)

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ORIGEN DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS

La adquisición en el individuo de concepciones alternativas puede tener varios orígenes (Pozo, 1996; Carrascosa, 2005), que a su vez interactúan entre sí. Se pueden distinguir tres tipos:

- de origen sensorial

- de origen socio-cultural

- de origen escolar

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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El origen sensorial (experiencias físicas cotidianas) se basa en el aprendizaje intuitivo de la experiencia en la vida cotidiana. Tienen su origen en la interacción directa, sensorial, del individuo con el mundo. Ej. “Un kilo de hierro pesa más que un kilo de algodón”, “La digestión de los alimentos tiene lugar en el estómago”, “El sentido del equilibrio se encuentra en las piernas”, “Si hace calor, nos quitamos la ropa porque la ropa da calor”, “En la caída libre de los cuerpos los objetos más pesados tardan menos tiempo en caer”, “Los gases no pesan”, “Con la altitud aumenta la presión atmosférica ya que se taponan los oídos”, “El aceite es más denso que el agua por la consistencia de ambos líquidos”.

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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El origen socio-cultural se configuran, fundamentalmente, a través del lenguaje de la calle, oral, visual y escrito. Las ideas del alumno se verán impregnadas por el entorno social y cultural. Ej. “Durante los meses de verano la Tierra está más cerca del Sol”, “Una gota de agua cuando cae tiene forma alargada y puntiaguda en el extremo superior”, “Es peligroso dormir con plantas en el dormitorio” Hay ciertos términos del lenguaje cotidiano que forman parte del vocabulario científico, pero con diferente significado (por ejemplo: trabajo, calor, fuerza, velocidad, polar, etc.).

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

http://www.youtube.com/watch?v=qKL3k2N2z-0

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El origen escolar se refiere al mismo proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. Se suele hacer mención a este origen de las ideas del alumnado para referirse a posibles “errores” conceptuales que se adquieren aparentemente en la enseñanza recibida. Las presentaciones deformadas o simplificadas de ciertos conceptos (en libros de texto, explicaciones del profesor) o el uso de analogías, conducen a una comprensión errónea (Ej. “las plantas comen por las raíces”, en el que se sigue el modelo de alimentación de los animales; distinguir que las plantas “realizan la fotosíntesis durante el día y durante la noche respiran”; indicar que la fotosíntesis consiste en “producir oxígeno”; señalar en la respiración branquial que “la mayoría de los animales acuáticos, como los peces, no respiran aire, sino agua”; la gota de agua se representa con “forma alargada y puntiaguda en la parte superior”.

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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Las concepciones alternativas pueden suponer un obstáculo para el aprendizaje significativo de las ciencias si se ignoran en la intervención educativa.

El profesor puede no ser consciente de sus propias carencias de conocimiento en ciertos contenidos escolares de ciencias y de sus concepciones alternativas.

En la enseñanza se pueden estar fomentando involuntariamente, a los alumnos, ideas distorsionadas de los contenidos científico-escolares.

3.2 las ideas de los escolares y sus modelos de la realidad: las concepciones alternativas

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El conocimiento escolar está basado en el aprendizaje de los conocimientos impartidos mediante la instrucción escolar. Muchas de las cosas que se enseñan a los niños en la escuela no responden a problemas previos que tengan planteados y no están conectadas con la vida del niño. Se proporcionan soluciones para problemas que no existen para el niño. No se percibe la utilidad de lo aprendido. Las explicaciones científicas no se imponen por sí mismas.

En el alumno se constituyen dos sistemas de conocimiento, el

escolar y el de la vida cotidiana, y cada uno se utiliza en un contexto. Para responder a las preguntas del maestro se utiliza el conocimiento escolar y en la vida fuera de la escuela se sigue utilizando el conocimiento espontáneo (Delval, 2000; Pozo y Flores, 2007).

3.3 Dificultades en el aprendizaje del conocimiento escolar en ciencias

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BIBLIOGRAFÍA • BENLLOCH, M. (1999) «Tendencias actuales» Cuadernos de Pedagogía. nº 281, pp. 44-47. • CARRASCOSA, J. (2005) «El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (parte I).

Análisis sobre las causas que las originan y/o mantienen» Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 2, Nº 2, pp. 183-208.

• DELVAL, J. (2000) Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. • LEYMONIÉ, J. (2009) Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Santiago de Chile:

UNESCO. • CARRASCOSA, J. (2005) «El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (parte I).

Análisis sobre las causas que las originan y/o mantienen» Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 2, nº 2, pp. 183-208.

• POZO, J.I. (1996) «Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van… y mientras tanto qué hacemos con ellas» Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. nº 7, pp. 18-26

• POZO, J.I. Y FLORES, F. (2007) Cambio conceptual y representacional en el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. Madrid: Antonio Machado Libros.

• PUJOL, R. M. (2003) Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis. • SANMARTÍ, N. (2002) Didáctica de las ciencias en la educación secundaria. Madrid: Síntesis • SANMARTÍ, N., BURGOS, B., NUÑO, T. (2011) «¿Por qué el alumnado tiene dificultad para

utilizar sus conocimientos científicos escolares en situaciones cotidianas?» Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. nº 67, pp. 62-69.