UNIDAD II.pdf

UNIDAD DIDACTICA II

CICLO LECTIVO 2013

DIDACTICA Y CURRICULUM

Autora: Lic. y Prof. Mara Cristina Bittar 2

COMENZAMOS!!!

En esta segunda unidad, analizaremos juntos cmo surge la Didctica, su evolucin en el tiempo, qu lugar ocupa entre las Ciencias de la Educacin; el objeto de estudio, cules son las finalidades que persigue, las ciencias de donde se nutre, cules son los mbitos donde interviene y cules son los elementos que le proporciona al docente para desarrollar su labor. En este sentido, vamos a revisar estrategias, tcnicas y procedimientos que permiten que ste pueda realizar su prctica de manera significativa y crtica. Asimismo, y a partir de lo precedente, veremos cmo se configura un Modelo Pedaggico Didctico que nos permita entender y aplicar los componentes del acto didctico de modo de poder trabajar interrelacionadamente la trada contenido docente alumno desde un marco integrador y reflexivo. Por lo expuesto; intentaremos:

Analizar la evolucin histrica en el surgimiento de la Didctica Conceptualizar la Didctica y su objeto de estudio. Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad del proceso

de enseanza-aprendizaje. Analizar las estrategias, mtodos y tcnicas que nos aporta en nuestra labor docente. Comprender los alcances del Modelo Pedaggico-Didctico que sustenta la Ley

Nacional de Educacin.


Para comprender la secuencia de contenidos que desarrollaremos en la Unidad II: Didctica y Curriculum, analicemos el siguiente cuadro:

DIDACTICA GENERAL

ASPECTOS

DESCRIPTORES

EVOLUCION HISTRICA

Surgimiento de la Didctica como ciencia.

CONCEPTO

Ciencia subordinada a la Pedagoga Aplicada Estudia el proceso de enseanza aprendizaje

OBJETO DE ESTUDIO

Material: Proceso enseanza aprendizaje Formal: Estrategias mtodos - principios

CARCTER

Terico Prctica Dimensin cientfica tcnica - artstica

FUENTES

Psicologa del Aprendizaje, del Desarrollo, Social, Sociologa, Lgica de la materia, Experiencia del profesor.

CONTENIDOS

Normas, estrategias, metodologa, principios, tcnicas, procedimientos.

Enseanza, aprendizaje, instruccin, formacin.

MBITOS DE INTERVENCIN

Formal No formal Informal

FINALIDAD

Terica Prctica

configura un

MODELO PEDAGGICO DIDCTICO


1- Taxonoma: (del griego , taxis, "ordenamiento", y , nomos, "norma" o "regla") es, en su sentido ms general, la ciencia de la clasificacin.

2- Preescripcin: orden, precepto, mandato.

3- Erudito: Un erudito es una persona instruida en mltiples ciencias, artes o tcnicas y que las conoce con amplitud. El trmino erudito deriva del concepto de erudicin, una palabra procedente del latn que refiere al saber que posee una persona sobre mltiples conocimientos o materias.

4- Transposicin didctica: Proceso por el que un saber se convierte en un objeto de enseanza. Proceso por el cual ciertos contenidos son transformados para su enseanza.

GLOSARIO


Lectura

Para comprender cmo y por qu surge la Didctica, necesitamos hacer un breve recorrido histrico sealando los principales aspectos que han ido configurando a esta Ciencia de la Educacin.

Surgimiento de la Didctica.

SESIN 1 : La Didctica como Ciencia de la Educacin

Desde el punto de vista etimolgico, el trmino didctica deriva del verbo griego disdaktike didaskein (ensear), que significa literalmente lo relativo a la enseanza, a la actividad instructiva. Por tanto, y de acuerdo con esta acepcin, se podra definir la didctica como la ciencia o el arte de ensear. Asimismo, deriva del latn doscere discere (ensear aprender). En este sentido podemos definir a la Didctica en su doble raz: la ciencia o el arte de ensear y aprender, se corresponde con la evolucin de dos vocablos esenciales, dado que, a la vez, las actividades de ensear y aprender reclaman la inrteraccin entre los agentes que realizan

Ya en la Grecia clsica los dilogos socrticos fueron las primeras contribuciones a la labor formativa y didctica.

Sin, embargo, desde la perspectiva histrica, se considera a los sofistas los iniciadores de la tcnica didctica.

Muchos autores consideran que el nacimiento de la didctica tal y como hoy se concibe se debe a San Agustn (354-430), cuyo Dr. Magistro constituye un autntico tratado sobre esta disciplina.

Otra figura importante fue San lsidoro (hacia 560-636), quien en sus Etimologas, el principal texto de la Edad Media sobre didctica, concedi un valor fundamental a los contenidos que se deben aprender y en los que se apoya el proceso de la enseanza.

Por ltimo, aunque bastante ms tarde, encontramos a H. de S. Victor (1098-1411), quien, en Eruditio Didascalia, destac el enciclopedismo de los conocimientos y estructur los contenidos en cuatro ciencias bsicas: tericas, prcticas, mecnicas y lgicas. En esta misma obra se ocup de cmo mejorar las condiciones de estudio.


Luis Vives (1492-1540) contribuy con aportaciones bsicas a la construccin de esta disciplina. En sus obras Tratado de la enseanza (quizs el primer manual de didctica), se observa su profundo planteamiento de la problemtica didctica.

Pero la aportacin fundamental la realizara Ratke y sobre todo Comenius (1592-1670), considerado el verdadero padre de la didctica. Su mtodo de enseanza se basaba en la observacin. Propona el aprendizaje a travs de la experimentacin y el pensamiento inductivo. Public en 1657 su Didctica Magna, en la que estableci las bases de una teora de la enseanza o del arte de ensear. Comenio, inicia la tradicin de la didctica como tcnica, respondiendo a las necesidades de su poca. De este modo, desarroll una normativa metodolgica que pudiera se ejecutada en el aula.

Otro aporte muy importante es el que realiz Herbart en el siglo XIX, cuando introdujo la importancia de la utilizacin de los medios educativos e instructivos.

Debemos destacar que si bien, como campo de conocimiento cientfico, sus orgenes se remontan a la Antigedad clsica, no fue sino hasta la dcada de 1970 cuando se estableci como ciencia y sera incluida entre las ciencias de la educacin.

La dcada del 80, marc un cambio dentro de la didctica. Aparecieron otras temticas, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior del aula y se construye un discurso crtico en torno a los procesos de escolarizacin.

La demarcacin del campo de la didctica como ciencia de la educacin no ha sido lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto ha sucedido porque an en la actualidad, no est resuelta la controversia respecto a si la didctica es: a. Una teora de la enseanza (tradicin europea) b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana) c. Un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el curriculum.

No obstante, nosotros, en concordancia con muchos autores actuales, consideraremos a la Didctica como una Ciencia subordinada a la Pedagoga Aplicada que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje.

No olvidemos que, desde el punto de vista terico-cientfico, lo que importa es disponer de teoras de la enseanza o del curriculum que permitan orientar los procesos didcticos y ofrecer principios, directrices y normas flexibles de actuacin En la prctica, el conocimiento didctico deber ser una ayuda para resolver los problemas de la enseanza que se presentan a diario en el aula y en el mbito institucional. A partir de esta doble vertiente de prctica y reflexin, los docentes deben protagonizar el proceso de construccin del conocimiento didctico y la elaboracin, en su caso, de las correspondientes teoras.


Lugar de la Didctica entre las Ciencias de la Educacin.

Lectura

Existen variadas clasificaciones de las Ciencias de la Educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Para comprender por qu la Didctica es una Ciencia de la Educacin, no es necesario que desarrollemos un enfoque taxonmico detallado. Nos bastar con sealar que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus variados enfoques.

Para comprender el lugar de la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin, les propongo que analicemos la clasificacin que se presenta en el siguiente cuadro:

CIENCIAS NO ESTRICTAMENTE PEDAGGICAS

Filosofa de la Educacin Antropologa de la Educacin Biologa de la Educacin

CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN EL TIEMPO Y EL ESPACIO

Historia de la Educacin Historia de la Pedagoga

CIENCIAS ESTRICTAMENTE PEDAGGICAS

PEDAGOGA GENERAL

Teora de la Educacin Pedagoga Social Diferencial

PEDAGOGA APLICADA

Pedagoga Teraputica Organizacin Escolar Didctica


Vemos entonces como podemos comenzar a conceptualizar a la Didctica como una Ciencia de la Educacin que depende de la Pedagoga Aplicada.

Concebimos a la Pedagoga una ciencia que tiene como objeto de estudio a la educacin como fenmeno psicosocial, cultural y especficamente humano, brindndole un conjunto de bases y parmetros para analizar y estructurar la formacin y los procesos de enseanza-aprendizaje que intervienen en ella.

Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la Pedagoga. Uno de ellos es teniendo en cuenta la temtica que aborda. En este sentido podemos hablar de:

Pedagoga General: se refiere a las cuestiones universales y globales de la investigacin y de la accin sobre la educacin.

Pedagoga Aplicada: se refiere a la utilizacin de estos principios universales y globales a mbitos especficos de intervencin en lo que se refiere al proceso de enseanza aprendizaje. Aqu es donde tiene lugar la Didctica.

De este modo, comenzaremos definiendo a la Didctica como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga aplicada que se ocupa de los sistemas y mtodos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas generales que se derivan de las teoras del aprendizaje y la enseanza.

Si avanzamos un paso ms, podemos hacer una nueva distincin y segn su mbito de intervencin, podemos afirmar que existen tres tipos de Didctica.

Reflexionemos sobre los diferentes tipos revisando el siguiente cuadro:


TIPOS DE DIDCTICA

DIDCTICA GENERAL

Principios, normas, procedimientos, tcnicas, mtodos para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje.

Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto.

Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos.

DIDACTICA DIFERENCIAL

Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos.

Supone la aplicacin a casos especficos.

DIDACTICA ESPECIAL

Aplicacin de los principios y normas generales al campo de cada disciplina o materia de estudio.

Actualmente se utiliza tambin la denominacin de Didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica, de la educacin fsica, etc.

Tratemos de analizar el siguiente ejemplo para comprender mejor las relaciones que hemos establecido. Examinemos la siguiente imagen:


Cualquier docente debe saber aplicar diferentes medios de enseanza para generar el aprendizaje en sus alumnos. El conocimiento terico y el modo como deben usarse los mismos, es aportado por la Didctica general.

No obstante y a pesar de ser los mismos medios, la aplicacin de ellos en el Nivel Inicial no va a ser la misma que para Nivel Secundario o Superior. Los mismos medios sern diferentemente utilizados si se trata de un grupo de alumnos con capacidades especiales o de un grupo de enseanza comn. Estos elementos los aporta la Didctica Diferencial.

Finalmente; el uso que haga de estos medios de enseanza no va a ser el mismo en Matemtica que en Lengua y este aporte lo brinda la Didctica Especial


Objeto de Estudio de la Didctica

Lectura

Hemos ubicado a la Didctica como una disciplina cientfico pedaggica que depende de la Pedagoga Aplicada y que se encarga del estudio del proceso de enseanza aprendizaje.

Tambin sabemos que existen diferentes tipos de Didctica. No obstante, nuestro objetivo es analizar las herramientas que nos

proporciona la Didctica General y, desde este punto de vista, ya estamos en condiciones de analizar especficamente el objeto de estudio de la misma:

Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material.

Muchos autores consideran que el objeto de estudio de la Didctica es simplemente la enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin educativa.

Para otros, es la actividad del docente y el alumno utilizando los mtodos adecuados.

Otros en cambio, consideran el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didctica y se refieren a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones. Entre los aspectos que citan aparecen la enseanza como concepto clave, la planificacin y el desarrollo curricular, el anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje, el diseo, seguimiento y control de innovaciones, el diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas, el proceso de formacin y desarrollo del profesorado y los programas especiales de instruccin.

De todo lo expuesto, vamos a concluir que: El objeto material de la Didctica General es el estudio del

proceso de enseanza aprendizaje. El objeto formal es el conjunto de mtodos y estrategias eficaces

para desarrollar el proceso mencionado. Por lo tanto, el proceso de enseanza-aprendizaje se convierte no slo el

objeto de estudio sino tambin su mbito de actividad prctica.


Lectura

Carcter de la Didctica

Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", trataremos de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la prctica que consiste en la realizacin del acto didctico.

El valor de la prctica en la enseanza es muy grande. Con razn, muchos afirman que no hay mejor prctica que una buena teora o lo que con frecuencia omos en nuestros espacios de actuacin; Esto est muy bien en la teora, pero en la prctica no funciona. Ciertamente, se puede ser un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que tambin puede ocurrir lo contrario.

Segn Zabalza (1993), es evidente que en Didctica se ha venido actuando desde el siguiente modelo:

De este modo, ha prevalecido un modelo de aproximacin a la realidad sonde predominan los discursos tericos; muchas veces, basados ms en creencias que en datos contrastados.

Este mismo autor, nos propone la adopcin de un nuevo esquema:

De este modo, la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas prcticas Sin partir de la prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que trabajamos en el rea de la Didctica. Si esta teora de la enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje; cmo ocurre y qu resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales.

Podemos concluir entonces que el aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje.

Teora Prctica Teora

Prctica Teora - Prctica


Lectura

Dimensiones de la Didctica:

Habiendo caracterizado a la Didctica como una disciplina terico-prctica; que debe partir del anlisis de la prctica, para luego construir una teora que le permita intervenir adecuadamente en las diferentes situaciones que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaje; debemos preguntarnos ahora, qu dimensiones incluye a partir de este modelo.

Muchos autores consideran que es una ciencia; otros, una tecnologa y algunos, como un arte. Los cierto es que podemos considerar que la Didctica tiene una dimensin artstica, tecnolgica y cientfica.

Dimensin artstica: En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere del desarrollo de ciertas habilidades en quines la utilizan. Muchos autores consideran a la enseanza como una actividad artstica en varios sentidos: - Supone una experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad

del primero y al resultado armonioso del conjunto. - Un artista se adecua al curso de la accin, adaptndose al clima creado y

combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.

- La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser innovadora y a su vez apoyada en procesos reflexivos.

- Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer.

Dimensin tecnolgica: La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la comunidad cientfica sin reservas. Podemos afirmar que la tecnologa es la tcnica que emplea el conocimiento cientfico. No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. No obstante, debemos aclarar que la Didctica no es, no puede, ni debe ser una mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras, normas; la actividad de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artstico.


Dimensiones de la Didctica:

Dimensin cientfica: Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y coherencia interna de sus conocimientos.

Se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados. La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin.


EDUCACION DE GESTION PRIVADA

Por lo que hemos analizado hasta ahora, es importante que recordemos:

El surgimiento de la Didctica como tal, ha tenido una evolucin histrica desde la antigedad hasta nuestros das aunque desde su origen etimolgico siempre ha estado relacionada con el fenmeno de la enseanza o el proceso de ensear.

Si bien hasta la actualidad, la demarcacin del campo de la Didctica como ciencia de la educacin no es lo suficientemente claro desde otras disciplinas, en concordancia con autores contemporneos, hemos considerado a la misma como una Ciencia de la Educacin.

Dentro del campo de las Ciencias de la Educacin, hemos analizado que la Didctica pertenece a las Ciencias Estrictamente Pedaggicas y, en este sentido, depende de la Pedagoga Aplicada, la cual se encarga del anlisis de principios universales y globales aplicados a mbitos especficos de intervencin en lo que se refiere al proceso de enseanza aprendizaje.

As mismo, hemos determinado la existencia de tres tipos de Didctica: General, Diferencial y Especfica a fin de establecer los mbitos de intervencin de cada una, para poder comprender el objeto de estudio de la Didctica General y la interrelacin que existe entre las mismas al momento de pensar en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Habiendo realizado este recorrido, llegamos a conceptualizar la Didctica como una Ciencia de la Educacin que depende de la Pedagoga Aplicada y que se encarga de estudiar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Como toda ciencia tiene un objeto material y formal, arribamos a la conclusin que el objeto material de la Didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje y su objeto formal; el conjunto de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar dicho proceso.

Hemos afirmado tambin que la Didctica es una disciplina terico-prctica, donde el aspecto terico est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje y su aspecto prctico, consiste en la aplicacin efectiva de estos conocimientos en los procesos reales de enseanza-aprendizaje.

Finalmente, terminamos analizando cmo la Didctica tiene una dimensin artstica, tecnolgica y cientfica en la medida en que supone un arte, un saber hacer y un saber que permite ensear, instruir, comunicar y hacer aprender.


CONTINUAMOS??

Lectura

Fuentes de la Didctica:

Cuando caracterizamos a la Didctica General, hicimos alusin a que aporta un conjunto de principios, normas, procedimientos, tcnicas y mtodos para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje.

Tambin destacamos que estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto y ofreciendo modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos.

En este sentido y, para construir estos principios y modelos, la Didctica toma elementos de otras disciplinas como fuentes de informacin para poder organizar la tarea de ensear.

Entre las fuentes que nutren a la Didctica, podemos destacar la Psicologa del Aprendizaje, la Psicologa del Desarrollo o Evolutiva, la Psicologa Social, la Sociologa, la lgica de la materia y la experiencia prctica del profesor. (Sthenhouse, L. (1991).

Revisemos sintticamente el aporte de cada una.


Psicologa del Aprendizaje: Es importante que como punto de partida sealemos que la Psicologa estudia los procesos psquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, as como los procesos sociocognitivos que se producen en el entorno social. En este sentido, la Psicologa del Aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento y modos de procesar la informacin por parte del sujeto que aprende. Es una de las reas ms desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo. Si analizamos algunos de los aportes que realiza a la Didctica, podemos mencionar el estudio de las teoras del aprendizaje (como hemos analizado en la unidad I), el anlisis de la motivacin, el inters, la predisposicin para aprender; cundo un aprendizaje es memorstico o significativo; cmo se transfiere lo aprendido a nuevas situaciones, qu caractersticas tiene el aprendizaje individual y el social; entre otras.

Psicologa del Desarrollo o Evolutiva: Tiene como finalidad el estudio psicolgico de las diferentes etapas del crecimiento y el desarrollo del ser humano. Busca comprender la manera en que las personas perciben, entienden y actan en el mundo y cmo todo eso va cambiando de acuerdo a la edad (ya sea por maduracin o por aprendizaje). Estudia los cambios psicolgicos a lo largo de toda la vida de las personas. Dentro de esta rea el foco de atencin puede centrarse en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, emocional, sexual, social, moral. Entre sus precursores podemos sealar a Piaget, que como vimos oportunamente ha estudiado las etapas o estadios del desarrollo proporcionando un modelo explicativo de la lgica que caracteriza al pensamiento infantil. Es innegable el aporte que la Psicologa del Desarrollo realiza a la Didctica: no podemos programar o disear propuestas de enseanza sin conocer las principales pautas evolutivas del grupo de alumnos al que va a estar dirigida la propuesta. Por otro lado, tambin debemos saber por ejemplo, que en un mismo grupo de alumnos pueden presentarse marcadas diferencias individuales en torno a la evolucin del pensamiento, las formas de procesar la informacin, el desarrollo emocional y social, entre otros. Desde este punto de vista, esta fuente nos proporciona pautas, normas y una comprensin de los principales procesos evolutivos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de ensear.

Psicologa Social: Podemos caracterizarla como la ciencia que estudia los fenmenos sociales e intenta descubrir las leyes por las que se rige la convivencia. Investiga las organizaciones sociales y trata de establecer los patrones de comportamientos de los individuos en los grupos, los roles que desempean y todas las situaciones que influyen en su conducta. Los grupos sociales adoptan diferentes formas de organizacin con el fin de resolver ms eficazmente los problemas de la subsistencia. Asimismo, los grupos de aprendizaje asumen distintos modos de organizar las formas de relacin, la interaccin, comunicacin, el liderazgo, el trabajo en equipo, que deben ser tenidos en cuenta por la Didctica al momento de pensar el en diseo de la programacin o planificacin de la enseanza.


Sociologa: Estudia, describe y analiza los procesos de la vida en sociedad. Su objeto de estudio son los seres humanos y sus relaciones sociales, las sociedades humanas. Asimismo analiza el dinamismo social como el fluir de las costumbres y creencias de una sociedad. El cambio social se evidencia a travs de las interacciones de cada persona con el conjunto social y la Sociologa analiza cmo ste afecta al individuo, marcando un comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las formas y convenciones de la dinmica social estn marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. En la interaccin social, vemos como los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de su campo social en el que tiene que convivir. En este contexto, la Didctica se vale de la Sociologa para analizar aspectos que se relacionan con las caractersticas de grupo de clase para llevar a cabo prcticas contextualizadas y adecuadas a las posibilidades de los diferentes alumnos. Slo a ttulo de ejemplo, sealemos la importancia de realizar un diagnstico inicial del perfil de los alumnos antes de disear nuestras propuestas de enseanza de modo de contar con un punto de partida (conocimientos previos, diferencias individuales en relacin con el contexto de donde provienen, etc.) para realizar la planificacin de las actividades.

Lgica de la materia: Cada materia tiene una lgica especfica que debe ser tenida en cuenta al momento de su enseanza. Convengamos por ejemplo, que no es lo mismo ensear Lgica que Geografa o diagramar propuestas para Ciencias Naturales o para Ciencias Bsicas. Cada ciencia, involucra una serie de principios que deben ser tenidos en cuenta si lo que deseamos es que el alumno construya aprendizajes significativos. Por lo tanto, cuando seleccionamos las actividades, recursos, instancias de evaluacin, debemos tener en cuenta las caractersticas de la materia que enseamos y la dinmica interna que ste conlleva para generar propuestas que promuevan la apropiacin adecuada del conocimiento por parte de los alumnos.

Experiencia prctica del profesor: Finalmente, resaltamos la importancia que tiene el hecho de que el docente no slo conozca en profundidad los contenidos de la materia que ensea, sino y sobre todo, que tenga trayectoria; experiencia, en el desarrollo de la misma. La seleccin de las mejores estrategias de enseanza para un determinado grupo de alumnos de modo de promover aprendizajes de largo plazo, depende de la prctica que el docente haya desarrollado con la experiencia.


Contenidos de la Didctica

Cuando nos referimos a los contenidos de la Didctica, no debemos perder de vista su objeto de estudio. Oportunamente hemos sealado que su objeto de estudio de la Didctica es el conjunto de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje.

En este marco, Zabalza (1993) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones. Entre los aspectos que destaca, podemos mencionar: La enseanza, como concepto clave La planificacin y el desarrollo curricular El anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje El diseo, seguimiento y control de innovaciones El diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas El proceso de formacin y desarrollo del profesorado Los programas especiales de instruccin.

Evidentemente, esta lista de contenidos es bastante exhaustiva. Pero nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la Didctica y en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el fondo, podemos ver que se trata de procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio.

Lo importante ser la relacin entre la enseanza por una parte, y el aprendizaje por otra. Siempre se repite que no tendra sentido la enseanza si no provocase el aprendizaje. Pero tambin se debe reconocer que el grado de efectividad de la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la enseanza sea la causa de todos los aprendizajes.

De all, la necesidad de reflexionar sintticamente sobre estos aspectos ya que los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada uno de los diversos actos didcticos que los componen.


Principales Contenidos de la Didctica

Enseanza

El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye.

La enseanza como tal, constituye una actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas

Se puede interpretar en diferentes sentidos, pero podemos destacar los ms relevantes que si bien son diferentes, tambin son complementarios: - En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido

general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir.

- Como logro o adquisicin de aprendizajes. Supondra una actividad intencional diseada para provocar el aprendizaje en los alumnos. Supone entonces, el proceso de organizacin de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

- Como una actividad intencional. Se podr o no conseguir el mximo rendimiento, pero no podemos negar que la enseanza implica una actividad intencional, planificada, que busca alcanzar algn objetivo previsto.

- Como actividad normativa, la enseanza gua la accin tanto desde el punto de vista tcnico para conseguir los fines y objetivos didcticos, como desde el punto de vista tico.

- Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo, que se produce en una institucin (socializacin secundaria).

- Como actividad reflexiva y crtica, que se opone a la repeticin de actos mecnicos o rutinarios.

Aprendizaje

Inicialmente podemos afirmar que significa adquirir, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico.

Tambin podemos afirmar que el aprendizaje supone un proceso de construccin de nuevos significados, una internalizacin de instrumentos que nos proporciona la cultura y que ste se produce cuando puede relacionarse sustancialmente la nueva informacin con las estructuras o conocimientos que el sujeto posee.

Por lo tanto, la tarea didctica ya no slo consiste en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan.

Desde este punto de vista, en la escuela, el aprendizaje debera ser una consecuencia natural del acto didctico.

No obstante, no debemos olvidar que tambin se aprende fuera de la escuela.


Principales Contenidos de la Didctica

Instruccin

Adems de ligarse ntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseanza siempre se ha relacionado con el de instruccin.

Etimolgicamente significa construir dentro. En principio, se trata de la construccin de estructuras mentales.

Zabalza (1990) restringe el uso del trmino a la "formacin especfica que la escuela suministra".

La mayora de los autores consideran que la instruccin se refiere a la adquisicin de conocimientos y habilidades y que no siempre termina culminando en un proceso de formacin.

No obstante, es un concepto que est totalmente ligado al proceso de enseanza y en este sentido, la Didctica disea estrategias para que a travs de la instruccin, el sujeto construya el conocimiento y se logren adecuados procesos de formacin.

Formacin

Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formacin se refiere ms bien a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados.

Implica un proceso que se encuentra mas centrado en la libre comunicacin con el docente como orientador.

En este sentido es importante resaltar que no se debe circunscribir la finalidad de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones formales. Tambin abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en situaciones instituciones formales (escuelas) o incluso no formales relacionadas con el tiempo libre.


mbitos de intervencin Didctica

En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar que la Didctica interviene en la educacin formal y la no formal, mientras que la educacin informal no sera susceptible de planificacin y, por tanto, no ocupara un mbito curricular.

Esto no significa que no tenga ningn efecto, sino que sus efectos son poco generalizables y no son sistemticos.

Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que denominaremos educacin permanente. La educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de educacin en una convergencia posible.

Educacin Formal: - Representa la accin institucionalizada ms evidente. - Los contenidos aqu son determinados por las autoridades acadmicas de

forma explcita. - Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y por eso se

evalan sistemticamente. - Se trata de contenidos enseados sistemticamente por especialistas que

siguen unas normas didcticas y unos horarios escolares determinados. - Finalmente, se prevn exmenes peridicos para ir avanzando y pasar de

un ciclo a otro.

Educacin No Formal: - Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada,

pero s organizada de alguna forma. - Es susceptible de planificacin y de tratamiento didctico riguroso porque

comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de aprendizaje (por ejemplo un aprendizaje extraescolar: danza, idiomas). Otro ejemplo tambin podra ser el de los medios de comunicacin: prensa, radio, televisin. En estos medios es adecuada la presencia de un asesor pedaggico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento didctico en general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Y se puede planificar didcticamente.

- Los contenidos propios de la educacin no formal representan actividades de carcter opcional, complementario, flexibles y variadas; raramente obligatorias. Son organizados por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc.


Finalidades de la Didctica

La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de los autores. La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, se relaciona con su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. No es posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica.

Educacin Informal: - Se trata de un tipo de accin educativa no organizada, individual,

provocada a menudo por la mera recepcin de influencias ambientales y efectos de la comunicacin difusa.

- No es susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por eso se puede considerar que no es objeto de la Didctica.

- nicamente se puede concebir este mbito ligado a actuaciones puntuales, algunas de las cuales s pueden tener cierta consideracin didctica por lo que participen de tcnica para la mejor transmisin o comunicacin.

- La educacin informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones heterogneas, variables, que tienen un valor muy desigual.

- Constituyen un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana. En mbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades cotidianas (pasear, ir de compras, asistir a espectculos o competiciones deportivas...) y sobre todo en los medios de comunicacin, se pueden aprender datos sobre pases, personajes, descubrimientos cientficos o tecnolgicos.

- En definitiva, se trata de fenmenos muy distintos cuya asimilacin depende de cada individuo.

Finalidad Terica: - Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto;

aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo.

- Intenta explicar cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico.

Finalidad Prctica: - Pretende regular y dirigir en la prctica el proceso de enseanza-

aprendizaje. - Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la

realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa. - Se pretende intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de

aprendizaje, solucionar problemas y promover la formacin del alumno.



En sntesis, debemos recordar que la Didctica:

Utiliza diferentes fuentes para disear el proceso de enseanza-aprendizaje, entre las que podemos resaltar: la Psicologa del Aprendizaje, la Psicologa Evolutiva o del Desarrollo, la Psicologa Social, la Sociologa, la lgica de la materia que se ensea y la experiencia prctica del profesor.

Cuando nos referimos a los contenidos de la Didctica, no debemos perder de vista su objeto de estudio. En este sentido, destacamos cuatro contenidos fundamentales: la enseanza, el aprendizaje, la instruccin y la formacin.

Tambin hemos analizado los mbitos de intervencin didctica, destacando que la educacin formal es el espacio ms especfico donde puede ofrecer los criterios para disear el proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, hemos destacado que si bien la educacin no formal no se encuentra totalmente institucionalizada, ofrece algn tipo de organizacin que es susceptible de planificacin y de tratamiento didctico riguroso porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de aprendizaje. Finalmente, hemos hecho referencia a la educacin informal como un tipo de accin educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la mera recepcin de influencias ambientales y por ello no es susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por ello no se la puede considerar objeto de la Didctica.

Para culminar con el recorrido que hemos realizado, hemos sealado que la Didctica tiene una finalidad terico-prctica; dimensiones que son inseparables. Desde su finalidad terica, constituye una ciencia descriptivo-explicativa e intenta dar cuenta de cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico. Desde su finalidad prctica, aparece como ciencia normativa y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin.


Lectura

Como hemos podido observar a lo largo del recorrido que estamos realizando, histricamente el hecho pedaggico-didctico ha dado lugar a diversas teoras o modelos conceptuales que han pretendido explicar cmo se produce o debe desarrollarse el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, hemos pretendido mostrar las principales ventajes y limitaciones de cada uno de ellos, intentando asumir una postura constructivista frente a la tarea de ensear.

Al mismo tiempo, hemos analizado cul es el aporte que realiza la Didctica en nuestro accionar como docentes, pudiendo observar que constituye una herramienta esencial que se ocupa del proceso de enseanza-aprendizaje ofreciendo un conjunto de principios, normas, mtodos y estrategias eficaces para desarrollar dicho proceso.

En este marco, es importante que desde nuestro quehacer como docentes, no slo reflexionemos sobre lo que nos aporta la Didctica para nuestra tarea de ensear, sino que podamos asumir un Modelo Pedaggico que de cuenta de nuestras decisiones e intervenciones en la prctica cotidiana del aula.

En tal sentido, oportunamente mencionamos que la Ley Nacional de Educacin nos propona no slo realizar una mirada constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que de ella se desprenda un Modelo que permitira orientar nuestras prcticas pedaggicas.

El objetivo de esta sesin no es realizar un anlisis exhaustivo de los diferentes modelos pedaggicos, sino fundamentalmente centrarnos en el Modelo que propone la Ley de Educacin y que tambin se desprende de la perspectiva que hemos adoptado acerca de la Didctica

SESIN 2 : Modelo Pedaggico-Didctico


Modelo Pedaggico Didctico

Contexto: ulico Institucional Comunitario

CONTENIDO

DOCENTE

ALUMNO

El primer aspecto que debemos destacar es que el modelo pedaggico-didctico otorga idntica valoracin al contenido, al alumno y al docente. Sostiene que en los procesos de aprendizaje y enseanza ALUMNOS, DOCENTES Y CONTENIDOS, interactan dinmicamente en un contexto especfico, debiendo ser comprendidos como una unidad.

Cada uno de los elementos del modelo posee caractersticas especficas y ejerce influencia activa en el proceso de construccin del conocimiento escolar. Por ende, la calidad de los resultados que se obtengan, depender de la calidad de los procesos que resulten de los vnculos que se establezcan entre sus componentes.

Entendemos por contenido a un cuerpo organizado de conceptos sustanciales y de relaciones entre los conceptos que expresan principios y teoras. No obstante, no solo hace referencia a hechos, sino que involucra los procedimientos propios de la investigacin cientfica como las actitudes en la bsqueda del conocimiento.

El alumno es el sujeto del aprendizaje que posee condiciones biolgicas, psicolgicas, afectivas, intelectuales, sociales, que le permiten ser un sujeto con aptitud para conocer otorgando significacin y sentido al contenido del aprendizaje.

El docente posee, al igual que el alumno, determinadas condiciones y una formacin profesional que influyen activamente en el proceso de construccin del conocimiento escolar al realizar sus intervenciones didcticas.


Relacin Docente contenido

Relacin Alumno Contenido

Relacin Docente Alumnos Alumnos - Docente

Al docente le corresponde construir la especificidad del saber a ser enseado y para tal fin no slo debe conocer los conceptos bsicos y relaciones especficas de la disciplina que ensea, sino que debe saber operar didcticamente con ese conocimiento, regulando su intervencin para que el contenido escolar pueda ser aprendido.

Tiene que llevar a cabo la transposicin didctica; en otros trminos, las adaptaciones necesarias para que el conocimiento erudito se transforme en contenido escolar para que pueda ser aprendido.

La enseanza constituye un proceso activo de un sujeto que interpreta, diagnostica, experimenta y evala estrategias flexibles de intervencin, capaces de adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada momento, situacin y/o alumnos. Toma decisiones, procesa la informacin que recibe y define una situacin educativa.

El conocimiento del mundo se produce a travs de una actuacin sobre l. Las acciones del sujeto que aprende, tanto internas como externas, son

las que posibilitan la construccin de nociones sobre la realidad. No hay una copia pasiva de los datos, sino una organizacin y transformacin activa de stos por parte del sujeto.

La estructura cognitiva del sujeto constituye un sistema conceptual organizado jerrquica y lgicamente a lo largo de su vida. Una nueva nocin adquirida se incluye en esta estructura previa produciendo una reorganizacin y un crecimiento cualitativo de la misma. Se trata de una variacin de tipo cualitativo porque est centrada en la comprensin ms que en la acumulacin.

Recordemos el aporte de Piaget; el sujeto construye sus esquemas de pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior.

La relacin educativa es fundamentalmente una relacin de comunicacin que por estar enmarcada en lo educativo es una comunicacin institucionalizada, intencional, contextualizada en el aula y que se encuentra reglada por diferentes normas.

Desde el docente, la comunicacin pedaggica buscar acercar paulatinamente el conocimiento al alumno y atiende a procesos no observables (pensamientos, actitudes, creencias, percepciones) como a las circunstancias que condicionan la estructura y funcionamiento de la enseanza y regulan las relaciones que se generan entre los miembros que participan de la situacin didctica.

La ayuda pedaggica debe ajustarse a las necesidades de aprendizaje de los alumnos atendiendo a la diversidad de ritmos e intereses, orientando la participacin y posibilitndoles actuar progresivamente de un modo ms ajustado e independiente.

Desde el punto de vista del alumno, la comunicacin se enriquece no slo por su relacin con el docente, sino por la multiplicidad de relaciones con sus pares.

No obstante, no debemos olvidar que los procesos de enseanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional y, en este sentido, la estructura organizativa tambin incide potenciando o limitando las intenciones educativas como la calidad de las relaciones que se dan en el aula.


Del Modelo Pedaggico Didctico se desprenden una serie de principios orientadores que sirven de gua para realizar la mediacin didctica del docente y otorgan especificidad al aprendizaje escolar.

Analicemos los principios centrales y las consecuencias pedaggicas que se derivan de ellos:

Principios Orientadores

Consecuencias Pedaggico-Didcticas

Los alumnos aprenden cuando participan activamente de su aprendizaje

Es conveniente que centremos el proceso de enseanza en la actividad constructiva de los alumnos, en sus posibilidades de elaboracin personal, promoviendo su autonoma.

Siempre debemos partir de la experiencia y el conocimiento que traen los alumnos e irlas recuperando para nuevos aprendizajes.

Es importante planear tareas que permitan aprender a pensar (observar, analizar, jerarquizar, elaborar hiptesis) y a aprender a aprender (reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje para aprender a controlarlos).

Los alumnos aprenden cuando se dan, entre otras, las siguientes condiciones:

- Maduracin - Motivacin - Percepcin de un conflicto

cognitivo - Interaccin intensa con el

entorno - Interaccin social

Es muy importante tener en cuenta el nivel de competencia cognitiva en la que se encuentran los alumnos, para adecuar la enseanza a sus posibilidades de aprendizaje.

Siempre debemos intentar seleccionar contenidos y actividades de aprendizaje que sean significativas y logren comprometer a los alumnos en su aprendizaje.

Es fundamental presentar situaciones generadoras de conflictos para que los alumnos puedan ir reestructurando sus esquemas de conocimiento.

Siempre es importante organizar situaciones de aprendizaje que involucren posibilidades amplias de interaccin social y cultural entre los alumnos y el entorno.


Todos los alumnos tienen posibilidades de aprender; poseen un amplio potencial de aprendizaje

Todos los alumnos pueden aprender si se utilizan enfoques y estrategias metodolgicas adecuadas a sus necesidades psicolgicas y culturales, as como a sus estilos personales de aprendizaje.

Debemos ayudar a nuestros alumnos a superar su nivel de desarrollo actual proponiendo desafos para que experimenten el placer de aprender cosas nuevas, interesantes y progresivamente ms complejas.

Tambin debemos ir ajustando nuestra ayuda pedaggica (mediacin) a las necesidades particulares de nuestros alumnos.

Lo ms difcil, pero esencial, es ir adaptando nuestra enseanza a los distintos estilos y ritmos de aprendizajes de nuestros alumnos, contando con el hecho que la diversidad de origen puede exigir intervenciones diferentes y trayectos educativos de variada duracin.

Los alumnos aprenden cuando logran atribuir significado a lo que aprenden. El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno:

- Percibe el contenido de aprendizaje como una totalidad organizada; con sentido en s mismo.

- Lo puede integrar significativamente a sus esquemas de conocimiento previos

- Puede atribuirle un sentido, un valor a lo que aprende.

Debemos partir del conocimiento profundo de los conceptos bsicos y las relaciones propias del contenido a ensear.

Proponer estrategias metodolgicamente adecuadas para que los alumnos construyan sus aprendizajes.

Seleccionar contenidos que resulten relevantes e interesantes para los alumnos, organizarlos y presentarlos de una manera estimulante, de modo que sea posible su integracin a los esquemas conceptuales que el alumno posee.

Contextualizar los contenidos a travs de la presentacin de situaciones, ejemplos, analogas y uso de elementos cercanos a la experiencia cotidiana y a la cultura de los alumnos.

Finalmente, organizar un ambiente de aprendizaje de modo que promueva permanentemente aprendizajes significativos.

Los alumnos aprenden a partir de un adecuado desarrollo de su autoestima. La autoestima facilita:

- El autoconocimiento y aceptacin de los propios valores y lmites.

- El dominio progresivo de aptitudes y actitudes para la interaccin y la comunicacin social.

- El desarrollo de la capacidad de autodisciplina y de planeacin creativa.

Es importante valorar a los alumnos, estimularlos en sus logros, incentivarlos para que pongan en juego sus mximas posibilidades de aprendizaje.

La confianza que les otorguemos facilitar que el alumno pueda perdurar en el esfuerzo, perseverar en la tarea y lograr los mejores resultados.


Los alumnos aprenden si tienen suficientes oportunidades de practicar sus aprendizajes y de reflexionar sobre sus propios logros y dificultades.

Es necesario prever y plantear mltiples y variadas oportunidades de utilizar la informacin y los conocimientos adquiridos, para que los alumnos puedan reelaborarlos y otorgarles un nuevo significado.

Hay que plantear actividades que favorezcan la bsqueda de la informacin ampliatoria que posibilite la revisin de conceptos desde distintos contextos.

Finalmente, se debe alentar a los alumnos a reformular sus producciones, a reflexionar sobre los propios errores, a encontrar estrategias que les permitan superarlos.

Los alumnos aprenden si pueden interactuar con sus compaeros y con el docente.

Se debe intentar posibilitar y promover la tarea en equipos, orientando progresivamente hacia la adquisicin de las actitudes y competencias cognitivas, afectivas y sociales exigidas para el trabajo en equipo.

Siempre debemos estimular la participacin en un clima de respeto, confianza y seguridad que permita la aceptacin de lo diferente como valioso.

A partir del conocimiento del significado cultural del contenido que estamos enseando, impulsar a los alumnos para que amplen sus concepciones personales hasta hacer propios los significados sociales que les permitan identificarse culturalmente con su comunidad.

Los alumnos aprenden si pueden interactuar con sus compaeros y con el docente.

En todo momento, debemos intentar favorecer el encuentro del alumno con los valores y bienes de la cultura.

Generar un ambiente de aula que estimule a producir en un clima de distensin y alegra.

Es importante seleccionar los textos y materiales didcticos para que:

- Se adapten al nivel de madurez de los alumnos

- Despierten el inters y la curiosidad - Estimulen un compromiso activo, crtico,

reflexivo y analtico.

Los alumnos aprenden cuando se les plantean actividades o tareas de aprendizaje relevantes, variadas y estimulantes, que logren comprometerlos activamente en su proceso de aprendizaje.

Las actividades deben ser variadas y significativas, que promuevan desafos que favorezcan la el inters, la curiosidad y participacin activa de los alumnos.

Debemos tambin adecuar las actividades segn el contenido que estamos trabajando, ya que en s mismas, no tienen un valor universal.

Tambin es relevante que vayamos graduando las actividades de modo de ir introduciendo mayor complejidad en el trabajo del aula.



Recordemos que:

En nuestras prcticas es importante que comprendamos la importancia de asumir un modelo pedaggico didctico que oriente nuestras intervenciones.

Hemos visto la importancia de asumir un modelo pedaggico-didctico que otorga idntica valoracin al contenido, al alumno y al docente y sostiene que en los procesos de aprendizaje y enseanza alumnos, docentes y contenidos, interactan dinmicamente en un contexto especfico, debiendo ser comprendidos como una unidad.

Entendemos por contenido a un cuerpo organizado de conceptos, procedimientos y actitudes en la bsqueda del conocimiento.

El alumno es el sujeto del aprendizaje con aptitud para conocer otorgando significacin y sentido al contenido del aprendizaje.

El docente posee una formacin profesional que influye activamente en el proceso de construccin del conocimiento escolar al realizar sus intervenciones didcticas.

De este modelo se desprenden principios orientadores que orientan nuestras prcticas docentes mostrndonos que los alumnos aprenden cuando:

Participan activamente de su propio aprendizaje. Se dan condiciones como la maduracin, motivacin, conflicto

cognitivo, interaccin con el entorno e interaccin social. Confiamos en sus potencialidades de aprendizaje. Logran atribuir significados a lo que aprenden. Se promueve un adecuado desarrollo de su autoestima. Tienen suficientes oportunidades de practicar sus aprendizajes y

de reflexionar sobre sus propios logros y dificultades. Pueden interactuar con sus compaeros y con el docente. Participan de experiencias directas en la realidad e interactuar

con los objetos y materiales de su entorno. Les planteamos actividades o tareas de aprendizajes relevantes,

variadas y estimulantes, que logren comprometerlos activamente en su proceso de aprendizaje.

Estos principios intentan darnos orientaciones generales para aplicar en nuestra enseanza de modo de promover el aprendizaje significativo en los alumnos.


Bibliografa Unidad II:

CAMILLONE, A., COLS, E., BASABE, L y FREENEY, S.; El Saber Didctico, Buenos Aires: Editorial Paids. 1 edicin 2007. 1 reimpresin 2008.

CUADERNILLO Modelo Pedaggico - Didctico y Renovacin Curriculular en la Provincia de Mendoza (1995); El Modelo Pedaggico - Didctico y el Proyecto Curricular Provincial, Gbo. De Mendoza, Direccin Gral. De Escuelas, N 3.

DIDCTICA GENERAL. Disponible en: www.ceducar.org/CEDUCAR/biblioteca.../71-volumen-9-didactica-general

EDUCATION K-12. Disponible en www.edk-12.com MALLART, J. (2000); Didctica: del curriculum a las estrategias de aprendizaje,

Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 58, N 217. STHENHOUSE, L. (1991); Investigacin y Desarrollo del Curriculum, Moratas,

Madrid. ZABALZA, M. (1993); Diseo y Desarrollo del Curriculum, Narcea, Madrid. Revista Propuesta Educativa, (1999); Didctica y Currculo: Nuevas Tendencias,

FLASCO, Ao 10, N 20.


Links de inters:

1- www.ceducar.org/CEDUCAR/biblioteca.../71-volumen-9-didactica-general

2- http://www.youtube.com/watch?v=Hxtotqi2b_Y&feature=related

UNIDAD II.pdf

Documents

Transcript of UNIDAD II.pdf