Unidad 10

• APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Introducción

Para designar este proceso de aprendizaje se han utilizado diversos términos (aprendizaje observacional, aprendizaje vicario, aprendizaje por modelos, modelado, imitación, identificación...). Si bien la mayoría de ellos pueden considerarse sinónimos, algunos introducen connotaciones específicas de este proceso que conviene delimitar (es el caso, por ejemplo, de la identificación y la imitación).

El progresivo descubrimiento de los procesos y variables que intervienen en el aprendizaje observacional ha permitido enriquecer a éste con la mediación cognitiva y la activa participación del observador en la copia del modelo. Así, se puede definir al aprendizaje observacional, desde la perspectiva de la «teoría social cognitiva» (Bandura, 1977, 1986), como la reproducción mental, activamente elaborada, por el observador de un modelo que ejecuta alguna acción o sufre las consecuencias de alguna acción, sin que sea necesario que el observador ejecute tal conducta.

Elementos básicos del aprendizaje observacional De la definición anteriormente expuesta, podemos señalar los diversos

elementos básicos en el aprendizaje observacional:

1) La naturaleza cognitiva del aprendizaje observacional: el aprendizaje observacional es esencialmente cognitivo. El sujeto adquiere una representación simbólica de la conducta modelada. Las representaciones cognitivas guían la actuación del observador. Postula, por tanto, un factor mediacional, representativo e interno al sujeto, cuyo origen está en la conducta observada del modelo y que, a su vez, es origen de la conducta del sujeto que imita. Al observar al modelo, se forman las representaciones mentales mediacionales, las cuales pueden ya originar y guiar las conductas externas. Estas observaciones incluyen replanteamientos verbales, o a base de imágenes, de las secuencias modeladas, diversos códigos estructurales, o reglas nemotécnicas para preservar de modo perdurable los acontecimientos presenciados y autoinstrucciones sobre cómo poner en práctica los datos almacenados. Son estos acontecimientos cognitivos los que guían la integración de las demandas de ejecución del observador.

Igualmente, el reforzamiento debe representarse cognitivamente antes de que afecte significativamente a la conducta. Así, la expectativa de reforzamiento influirá en gran medida en la conducta.

2) Participación activa y creativa del observador: el observador copia selectivamente y elabora leyes generales del comportamiento a partir de la observación de diversos modelos.

Existen pruebas de que los observadores pueden aprender estrategias para recombinar de forma innovadora (la propia y la del modelo) al observar la actuación creativa del modelo. Este aprendizaje parece involucrar normalmente la abstracción de reglas e implicaciones de significado a partir de la actuación del modelo; esas inferencias se usan luego para integrar la información previamente almacenada y para crear adecuadamente las respuestas imitativas finales.

3) Contigüidad: es preciso que exista cualquier conducta o acción de la que el observador pueda extraer una consecuencia.

4) Aprendizaje sin contingencias: no es requisito necesario el premio o el castigo al modelo o al observador para que ocurra el aprendizaje observacional, si bien puede mejorar la adquisición y la ejecución.

5) Distinción entre adquisición vicaria y ejecución imitativa: desde esta perspectiva, se excluye la necesidad de que el sujeto ejecute la conducta para que ocurra el aprendizaje observacional, acentuando así la diferencia entre aprendizaje (adquisición) y ejecución.

En esta teoría, como puede verse, confluyen componentes procedentes del conductismo (en concreto, del condicionamiento operante) y procesos simbólicos, que han sido objeto de atención para el cognitivismo. En efecto, su teoría deriva en los últimos años a un énfasis en los procesos atencionales en el observador, en los procesos de codificación simbólica y de recuerdo de las actividades observadas y en los procesos de producción de los nuevos patrones de respuesta, así como en los procesos motivacionales de los que dependerá el esfuerzo del individuo por reproducir los comportamientos del modelo.

Bandura describe y compagina la existencia de tres sistemas de control comportamental, cuya actuación sería independiente del tipo de estímulos y respuestas consideradas. Estos tres sistemas de control interactúan entre sí, y son los siguientes:

a) Control estimular, que actuaría preferentemente sobre conductas regidas directa-mente por los estímulos (por ejemplo, los reflejos condicionados; aunque luego, mediante condicionamiento, se añaden otras muchas conductas).

b) Control del refuerzo, que actuaría preferentemente sobre conductas controladas directamente por sus consecuencias.

c) Control simbólico, que actúa sobre las conductas controladas directamente por «mediaciones» internas (por ejemplo, imágenes, verbalizaciones, etc.); han de incluirse también aquellas conductas controladas por la representación de las consecuencias de ellas mismas (de los refuerzos). Esta posibilidad de anticipar las consecuencias de la conducta es básica para la conducta humana.

Bandura considera que la conducta controlada simbólicamente es la más importante en el hombre. A medida que nos alejamos de él en la escala filogenética, la

importancia de esta conducta disminuye, aumentando las de los otros sistemas de control.

Aplicaciones psicopedagógicas del aprendizaje observacional Las conductas que pueden aprenderse mediante imitación de modelos son

innumerables. Pueden clasificarse en tres tipos o categorías: 1) adquisición de conductas nuevas; 2) efectos inhibidores y desinhibidores, que posibilitan la inhibición o desinhibición de conductas sociales previamente aprendidas. Suelen producirse cuando un modelo es castigado o recompensado por tales conductas; 3) efecto desencadenador o liberador, que consiste en el desencadenamiento de conductas que ni son nuevas ni idénticas a las del modelo, pero que mantienen algún tipo de relación con las de éste, Puede ocurrir que la conducta del modelo sirva de estímulo para la del observador o que las dos conductas pertenezcan a la misma clase o tipo.

Procedimientos de intervención psicopedagógica derivados del aprendizaje observacional

En general, puede hablarse de tres posibles tipos de efectos del aprendizaje vicario sobre la conducta de los observadores:

1) Los observadores pueden adquirir nuevas pautas de conducta que no estaban integradas previamente en su repertorio de conducta.

2) El fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones de respuestas que ya existían en el repertorio conductual del individuo.

3) La conducta de los otros puede actuar como estímulo discriminativo para los observadores, facilitando la presentación de respuestas ya existentes del mismo tipo que las presentadas por el modelo.

Modelado gradual

El procedimiento básico consiste en la exposición de los sujetos a una secuencia de modelado en la que un modelo realiza la conducta sin experimentar consecuencias adversas por su actuación. La exposición repetida de estas secuencias debe producir la extinción vicaria de la conducta sobre la que se quiere intervenir. Puede realizarse tanto con modelos reales como simbólicos.

Se emplea principalmente para producir extinción vicaria de miedos, inhibiciones y conductas de evitación.

Una variante de este método es el modelado múltiple, que utiliza el mismo procedimiento, pero exponiendo a los sujetos a múltiples modelos que interactúan con varios de los objetos temidos por los observadores. Se considera que de este modo, y gracias al proceso de generalización, puede conseguirse más pronto y más fácilmente la extinción vicaria.

Modelado guiado con refuerzo

Cuando se trata de intervenir ante grandes déficit en la conducta y en las funciones psicológicas básicas, esenciales para el aprendizaje, las influencias sociales

que se producen mediante condiciones de refuerzo recíproco y estimulación interpersonal no tienen efectos significativos.

Para la intervención en este tipo de problemas, se recurre con éxito a este procedimiento, que fue desarrollado por Lovaas et al. (1966), basado en el supuesto de que este tipo de funciones puede rehabilitarse mejor mediante el establecimiento de funciones de estímulo, que hacen que el sujeto responda a las influencias sociales.

Este proceso implica, en primer lugar, el desarrollo de la responsividad del sujeto a los indicios del modelado, incrementando el valor discriminativo de los estímulos, de tal manera que atiendan y respondan a los aspectos de su ambiente que anteriormente habían ignorado; en segundo lugar, proporcionar aprobación social para consolidar su respuesta.

Combina, pues, el modelado con la ejecución guiada reforzada, en la que se presentan pautas de respuesta cada vez más complejas y se recompensan las reproducciones más exactas de las respuestas de modelado.

Modelado participante

Consiste en presentar uno o varios modelos que están ejecutando la conducta problemática. Después de la demostración por parte del modelo, se guía a los sujetos para que realicen la misma conducta bajo condiciones favorables, hasta conseguir que la emitan de forma espontánea. Cuando se ha logrado esto, se amplía el ensayo de los sujetos a otras circunstancias, buscando su generalización.

En definitiva, este procedimiento, que suele emplearse en la eliminación de conductas de evitación y fobias, consiste en: demostración apropiada, práctica guiada y experiencias de éxito.

RESUMEN En este capítulo se han presentado los tres modelos clásicos de aprendizaje no

encuadrables dentro del paradigma cognitivo (condicionamiento clásico, condicionamiento instrumental y aprendizaje observacional), si bien el último de ellos incluye evidentes componentes cognitivos.

Se han analizado los principales elementos constitutivos de cada uno de los modelos, las variables que están afectando la intensidad del condicionamiento o aprendizaje producido, así como las aplicaciones psicopedagógicas más relevantes derivadas de cada uno de ellos.

Estrategias de aprendizaje Jesús Beltrán Llera

I Preliminar PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS Hace unos años, McKeachie (1974) hacía una de las primeras revisiones en el Annual Review of psychology bajo el nombre de «Instructional Psychology» en la que se recogían los avances que esta nueva ciencia iba realizando al amparo de los esfuerzos de la psicología cognitiva. Doce años más tarde vuelve a hacer otra revisión y se siente impresionado por el cambio que se había producido en el área, hasta el punto de afirmar que no había solapamiento posible entre ambas revisiones, tal era la riqueza de contenido que iba adquiriendo la psicología de la instrucción.

En la revisión del año 1974 señalaba McKeachie que las leyes tradicionales del aprendizaje tal como fueron formuladas por Thorndike, y refinadas por Skinner, parecían no tener ya validez alguna como fundamento para ciertas clases de aprendizaje y más bien en situaciones limitadas, aconsejando la sustitución de esas leyes por otras que analizaran más complejamente la situación de aprendizaje, el estudiante y los objetivos de la instrucción, si querían ser útiles para comprender el aprendizaje significativo en contextos escolares. Terminaba sugiriendo un cambio en el esquema estímulo-respuesta, sustituyéndolo por una orientación cognitiva, de procesamiento de información, centrada en las interacciones entre las características de los estudiantes interpretadas como procesos dinámicos (y no como rasgos estáticos) y las características de la instrucción.

En la segunda revisión, del año 1986, sus predicciones se habían cumplido. La orientación del aprendizaje era claramente cognitiva y, sobre todo, el núcleo de las investigaciones estaba de tal manera centrado en el análisis de lo que se empezaba a llamar «estrategias de aprendizaje» que McKeachie escribió en 1986 un artículo con el título expresivo «The new look in instructional psychology: teaching strategies for learning and thinking» y es que las estrategias son eso, el new look de la psicología de la instrucción (Beltrán, 1995).

Pressley (1989a,b), utilizando la metáfora del computador, habla de las estrategias como del «software» o paquete de programas que están almacenados en la memoria, para distinguirlas del «hardware» o estructuras del sistema, señalando la atención que en los últimos años se está dando al estudio del software.

En realidad, el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye hoy una línea caliente dentro de las investigaciones realizadas en el área de la psicología de la educación. Sólo basta asomarse a las revistas científicas, a los Congresos internacionales, a las publicaciones especializadas o a los currículos universitarios para comprender el desarrollo que han conseguido en las dos últimas décadas (Beltrán,1993c).

En este capítulo vamos a examinar las estrategias de aprendizaje con especial atención a estos cuatro puntos críticos: naturaleza, clases, diagnóstico y enseñanza.

II Temática EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS

La idea de las estrategias de aprendizaje no es una idea nueva. Es prácticamente tan vieja como la misma educación. Profesores y retóricos de Grecia y Roma estaban sensibilizados a la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. El método de los «loci», como estrategia para almacenar fiablemente la información, era abundantemente conocido y practicado entre ellos. Sin embargo, las raíces inmediatas de este movimiento, ahora con tintes innovadores y revolucionarios, se pueden encontrar en los trabajos de una serie de especialistas que han contribuido, aunque sea de una manera germinal, a la explosión de este nuevo campo de trabajo. Entre ellos podemos citar los nombres de Binet, Baldwin, Piaget, Dewey y, más recientemente, a Robinson, Tulving, Paivio, Flavell y otros muchos cuya lista sería interminable.

¿Cuáles son las razones que han contribuido al renacimiento de esta nueva idea? Sin ánimo de agotar las posibles razones explicativas de este fenómeno, podemos citar, entre las más importantes, las siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de enseñanza y especialmente en la universidad, el descenso de la población estudiantil y la consiguiente flexibilizacíón de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, la falta de entrenamiento de las habilidades de aprendizaje en los estudios de enseñanza primaria y secundaria, la comprobación de diferencias estratégicas entre estudiantes con éxito y estudiantes de bajo rendimiento, o entre expertos y principiantes en distintas áreas. De manera indirecta han contribuido a este auge de las estrategias la constatación de la creciente complejidad de la sociedad moderna junto al descenso de rendimiento en muchas de las áreas de los currículos escolares, y el apoyo popular a los planteamientos democráticos de la educación para todos (Beltrán, 1993a).

Estas y otras muchas causas hubieran sido, sin embargo, incapaces de alentar un movimiento como éste si no se hubiera conjugado con ellas un gran esfuerzo científico, cuyos exponentes más representativos han sido éstos: los recientes estudios sobre la inteligencia, el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en ambientes naturales.

En primer lugar, la inteligencia, según las últimas investigaciones, no es una, sino múltiple. Los estudios de Sternberg (1993), con su teoría triárquica, hacen referencia a tres inteligencias (inteligencia componencial, experiencial y práctica), mientras que Gardner (1983) habla de inteligencias múltiples. Ambas teorías, por referimos a las dos más recientes, están teniendo profundas implicaciones estratégicas en la enseñanza.

Por otra parte, la inteligencia no es una entidad fija, sino modificable, como han puesto de relieve numerosos programas de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales. Y si la inteligencia es susceptible de modificación y mejora, abre nuevas vías a la intervención educativa. Además, el enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos (inteligencia = a cantidad de conocimientos), ni

con la capacidad potencial (inteligencia = potencial neurológico), sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y, como todos los sistemas, puede mejorar al mejorar cualquiera de los subsistemas de que consta. Desde el punto de vista educativo, este nuevo enfoque permite cambiar los objetivos de la educación desde la comprobación de la capacidad potencial de un sujeto al diseño de programas instruccionales para desarrollar al máximo sus habilidades o estrategias intelectuales cualquiera que sea su potencial inicial. Es un cambio de enfoque desde una consideración «entitativa» de la inteligencia a una consideración «estratégica». El apoyo científico a las posibilidades de mejora de la conducta inteligente a través de la mejora de las habilidades o estrategias de la inteligencia es una de las razones fuertes del movimiento estratégico. Es la diferencia que va de considerar la inteligencia como una entidad o como un conjunto de conocimientos (que ha sido lo habitual en la tradición educativa), a considerarla como un conjunto de estrategias susceptibles de instrucción y de cambio (Perkins, 1987).

Los estudios realizados sobre el aprendizaje han puesto de relieve que la vieja concepción asociacionista del aprendizaje carece ya de sentido al referirnos a tipos de aprendizaje complejos como son los aprendizajes escolares. La idea asociacionista del aprendizaje ponía el acento en el input o entrada de información y en el proceso instruccional, olvidando la naturaleza del contenido, concibiendo al estudiante como un mero recipiente pasivo sobre el que van recayendo sistemáticamente los contenidos del currículo, y al profesor como un mero transmisor de esos contenidos. La nueva concepción del aprendizaje, en cambio, tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento: declarativo-procedimental-condicional, y concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender está pues relacionado con el pensar, es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando cada día las estrategias o habilidades de ese pensamiento (Beltrán 1993a) (gráfico 1).

La tercera clave viene de los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales que ponen de relieve que el aprendizaje es una actividad inseparable del medio cultural en el que tiene lugar dentro de un sistema de relaciones interpersonales. Como señala Vygotski, los procesos mentales aparecen dos veces en la vida de una persona, primero en el plano interpersonal o social, y luego en el plano intrapersonal o psicológico.

1. APRENDIZAJE COMO AIQUISICIÓN DE RESPUESTAS • Década de los años cincuenta • Investigación sobre el aprendizaje animal

• Aprender es registrar mecánicamente las respuestas La instrucción influye directamente en el aprendizaje

• El control del aprendizaje está en manos del profesor • El contenido del aprendizaje se reduce a respuestas • El sujeto del aprendizaje se comporta pasivamente • La explicación del aprendizaje se centra en el input-output • El papel del profesores crear situaciones adecuadas para que el alumno

adquiera respuestas

• El papel del alumno es adquirir las respuestas programadas

2. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS

• Décadas de los años cincuenta-sesenta • Investigación sobre el aprendizaje humano • Aprender es adquirir conocimientos • El profesor transmite la información • El control del aprendizaje sigue en manos del profesor • Los contenidos están centrados en el curriculum • Se pretende llenar el vacío entre input-output • Es un enfoque cognitívo pero cuantitativo • El papel del profesor es enseñar, transmitir conocimientos • El papel del alumno es adquirir los conocimientos transmitidos

3. APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO • Décadas de los años setenta-noventa • Investigación sobre aprendizaje escolar • El alumna es un ser autónomo y autorregulado. El control del aprendizaje debe

pasar pronto a sus manos • El aprendizaje se concibe como búsqueda activa y constructiva • El profesor cumple una función mediadora • Importan los contenidos pero también los procesos • La evaluación no se detiene en el producto sino que hace referencia, sobre todo,

a su modo de obtención • Las actividades del alumno ocupan un lugar privilegiado • El papel del profesor es mediar el aprendizaje • El papel del alumno es aprender a aprender

Gráfico 1- Las metáforas del aprendizaje.

De esta forma, tanto desde el punto de vista de los estudios de la inteligencia, como de los estudios del aprendizaje, y del entrenamiento en medios naturales, se

pone de relieve la importancia de las actividades del alumno y, por tanto, la necesidad de estimular su responsabilidad y su autonomía.

NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS as estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Definidas de esta forma tan general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cómo), que hace referencia a cómo se hacen las cosas (por ejemplo, cómo hacer un resumen). De esa forma se distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qué) que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen).

Los autores han tomado posiciones muy distintas respecto a las estrategias. Weinstein (1985) habla de competencias necesarias y útiles para el aprendizaje efectivo, la retención de la información y su aplicación posterior. Reconoce, además, otro nivel superior de estrategias llamadas metacognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información. Weinstein y Mayer (1986) interpretan las estrategias en sentido operativo como conocimientos o conductas que influyen los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de nuevos conocimientos.

Danserau (1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Para Derry y Murphy (1986) la estrategia es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento.

Snowman (1986) ha hecho una distinción muy precisa entre estrategias de aprendizaje y tácticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje. Y una táctica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Schmeck (1988) señala que el aprendizaje no es más que un subproducto del pensamiento, la huella dejada por nuestros pensamientos. En realidad, aprendemos pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos, Ahora bien, las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento, Acepta la distinción de Snowman entre estrategia y táctica que, entre otras ventajas, ayuda a clarificar la dimensión especificidad-generalidad de la conducta. En realidad, las tácticas operacionalizan las estrategias, es decir, son medios o actividades observables que revelan la presencia de ciertas estrategias. La elección que hace un estudiante de las tácticas está guiada por su estrategia, y esta elección determina el resultado del aprendizaje.

Nuestra idea de las estrategias coincide con algunos de los criterios anteriormente expuestos. Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones

mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje, así entendidas, no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentado a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando éste tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Ahora bien, como el aprendizaje es, en realidad, la huella del pensamiento, se podría afirmar que la calidad del aprendizaje pasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor cuanto por la calidad de las acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea la calidad de la instrucción, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será meramente repetitivo. Y si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje deja de ser repetitivo para ser constructivo y significativo.

No existe, como hemos visto anteriormente, unanimidad ni siquiera en cuanto a la interpretación de los términos utilizados en este campo. Por eso conviene clarificar algunos constructos que, por lo general, parecen bastante confusos. Concretamente, conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transfer, o cualquiera de ellos por separado. Se trata de actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables. Las técnicas, en el otro extremo, son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Así, por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión.

Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras técnicas de estudio, como algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carácter propositivo, intencional; implican, por tanto, esencialmente un plan de acción, frente a la técnica que es marcadamente mecánica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de selección que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede servirse de una técnica como el subrayado; o puede utilizar una estrategia de organización que ponga orden en los datos, y para ello puede servirse de una técnica como el mapa conceptual, o utilizar una estrategia de elaboración que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, y para ello puede servirse de una técnica tan eficaz como la interrogación. En los tres casos se trata de un mismo proceso de aprendizaje, la comprensión significativa, que puede alcanzarse por medio de estrategias diferentes: selección, organización o elaboración, cada una de las cuales puede utilizar, a su vez, técnicas también diversas. Como se puede observar, las estra-tegias están al servicio de los procesos, y las técnicas están al servicio de las estrategias (Beltrán, 1993a) (gráfico 2).

Las estrategias, decíamos, son como las grandes herramientas del pensamiento que potencian y extienden su acción allá donde actúa. De la misma manera que las herramientas físicas potencian de forma incalculable la acción física del hombre, las herramientas mentales potencian la acción del pensamiento hasta límites increíbles, de ahí el nombre que algunos especialistas han dado a las estrategias llamándolas inteligencia ampliada,

Durante muchos años la investigación educativa ha estado buscando variables relacionadas con el rendimiento académico que fueran, a la vez, susceptibles de cambio por medio de algún programa de intervención. La mayor parte de las variables hasta ahora identificadas eran variables estáticas difícilmente modificables como el estatus socioeconómico, el procesador mental o los rasgos personales. Las estrategias de aprendizaje, dado su carácter aprendido, pueden ser la clase de variable que permita mejorar los programas de intervención educativa.

Gráfico 2. Sistema de procesamiento de información.

Utilizando la metáfora del ordenador, el sistema de procesamiento humano estaría formado por las diversas estructuras de adquisición, almacenamiento y reproducción de información que cada sujeto tiene. Esto constituiría la base del hardware, Se trata, por tanto, de algo ya dado, difícilmente cambiable. Pero los datos informativos se pueden adquirir, almacenar y recuperar de muchas maneras, en función del programa de estrategias que se utilice, Este es el software. Y el software se puede cambiar, modificar o renovar en función de los objetivos del procesador.

FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

Son muchas las funciones que cumplen las estrategias en relación con el aprendizaje. Vamos a destacar las más importantes. En primer lugar, las estrategias de aprendizaje favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Cuando en una tarea escolar cualquiera el estudiante, por las razones que sean, no ha seleccionado bien los materiales informativos, es decir, no ha separado lo que es relevante de lo que no es relevante, el aprendizaje no se puede producir. Lo más que se puede esperar de este tipo de tarea es una pobre retención del material, gracias a la práctica repetitiva, pero no la comprensión del mensaje ni, por supuesto, la transferencia del mismo. Cuando el estudiante ha seleccionado los materiales y los organiza en tomo a una cierta estructura, se puede producir aprendizaje, pero éste no tiene significado para el sujeto, ni hay grandes expectativas de un transfer positivo. Si el estudiante, además de seleccionar y organizar el material, lo relaciona con los conocimientos que ya posee, entonces es posible el aprendizaje significativo, junto con una buena retención y un transfer favorable de los mismos (gráfico 3).

Gráfico 3.

Las estrategias de aprendizaje que, como hemos visto, están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos, que tienen el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional, y el mismo grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizaje distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. La identificación de las estrategias utilizadas permitiría diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar el aprendizaje.

En este sentido, las estrategias ofrecen a la educación un nuevo tipo de tecnología especialmente eficiente para la intervención educativa. Con las estrategias de aprendizaje es posible diseñar, con grandes probabilidades de eficiencia, esa triple tarea que la acción educativa ha soñado siempre: prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco eficaces a la hora del rendimiento y cambiándolas por otras más eficaces; optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se había hecho mal uso de las mismas.

Por último, las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.

CLASES DE ESTRATEGIAS

Son muchas y muy diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias (Danserau, 1978; Weinstein, 1982; Weinstein y Mayer 1986; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988; Jones, 1986; Derry y Murphy 1986; Beltrán, 1987, 1993a; Chipman y otros, 1985; Segal y otros, 1985; Cano y Justicia, 1988; Bernad, 1990; Román, 1991; Monereo, 1991; Hernández y García, 1988, 1991).

Danserau (1978) habla de dos clases de estrategias: primarias, que operan directamente sobre el material informativo y hacen relación directa a los procesos de comprensión-retención, y recuperación-utilización, y estrategias de apoyo, que tratan de mantener el clima cognitivo adecuado, y hacen referencia a la elaboración y programación de metas.

Jones (1986) identifica tres tipos de estrategias: estrategias de codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas clave de un texto), generativas (parafrasear, visualizar el material por medio de analogías, metáforas a inferencias), y constructivas (razonamiento, transformación y síntesis).

Weinstein y Mayer (1986) establecen una clasificación sencilla y lineal de estrategias: repetición, organización, elaboración, control de la comprensión y estrategias afectivas. Y cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas de aprendizaje básicas o complejas.

A nuestro entender, las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su función. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo. De acuerdo con su función, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo con los procesos a los que sirven: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación (gráfico 4).

Para simplificar al máximo podríamos cruzar los dos criterios y establecer una clasificación que divide las estrategias en cuatro grupos: estrategias de apoyo, estrategias de procesamiento, estrategias de personalización y estrategias metacognitivas.

Estrategias de apoyo Las estrategias de apoyo están al servicio de la sensibilización del estudiante

hacia las tareas de aprendizaje. Y la sensibilización hacia el aprendizaje tiene tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto.

Con relación a la motivación conviene señalar que es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo. Ausubel ha afirmado que una de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera estrategia es la de la motivación intrínseca relacionada con el manejo de constructos como los de curiosidad epistémica, control de la tarea, confianza y desafío. La línea de intervención educativa no va tanto por la acción motivadora del profesor cuanto por la aplicación de estrategias de acción motivadora por parte del estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su dosis de desafío, aumentando su confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental.

Otra estrategia susceptible de intervención es la que está centrada en las atribuciones causales de éxito o fracaso. Las tres andes dimensiones atribucionales son: estable-inestable, interna-externa, y controlable-no controlable. La mejor atribución del fracaso escolar es la que atribuye el fracaso a la falta de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de esfuerzo es interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fácil de intervenir, basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, va que en este caso la estrategia es interna, estable y no controlable. Una estrategia como ésta no se puede intervenir, por lo cual la situación actual se continuará en el futuro, creando así expectativas negativas para el rendimiento del sujeto.

Hay otras estrategias de carácter motivacional, como la motivación de logro, la autoeficacia, la orientación a la neta o las conocidas estrategias de refuerzo.

Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres ámbitos de intervención: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfacción personal, y la implicación en las tareas escolares. La clave estratégica para cada uno de estos ámbitos es que el estudiante con relación al clima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese clima o cultura de conocimiento; con relación al sentimiento de seguridad es necesario que el estudiante no se vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades, y con relación a las tareas escolares conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses personales (Reltrán, 1993b).

El afecto dentro del currículum constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes. Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensión afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo. La interpretación actual de la ansiedad está más directamente relacionada con los procesos cognitivos frente a interpretaciones anteriores más relacionadas con la reactividad emocional. En este sentido, las diferencias más salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no residen tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea evaluativa.

La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las técnicas ya conocidas de reducción de la ansiedad a través de la desensibilización sistemática, la reestructuración cognitiva o el modelado.

Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en términos de ansiedad, es la estrategia de canalización de los afectos en forma de mejora del autoconcepto o autoestima de los propios estudiantes. Hay estudios que confirman abundantemente la influencia del autoconcepto en el rendimiento de los estudiantes, de forma que si el autoconcepto del estudiante es positivo, las energías del estudiante quedan potenciadas en la dirección del aprendizaje, y si el autoconcepto es negativo esas mismas energías se reducen, disminuyendo su capacidad objetiva para las tareas. Esto quiere decir que a la hora del rendimiento académico, como a la hora de la ejecución en la vida social, los resultados no son una función directa de la capacidad objetiva del sujeto en una tarea determinada, sino que esa capacidad objetiva resulta mediada por el concepto que el sujeto tiene de su propia capacidad (capacidad subjetiva o autoconcepto), Hay una serie de técnicas, bastante experimentadas ya, que ayudan a mejorar el autoconcepto en sus distintas dimensiones,

Otra estrategia canalizadora del afecto es el desarrollo de la responsabilidad centrada en la toma de decisiones. Cuando los estudiantes disponen de una buena estrategia de toma de decisiones y la ejercitan en el aula, aumentan la seguridad y la confianza en sus propias habilidades, acercándose a la verdadera autonomía personal.

Estrategias de procesamiento Las estrategias de apoyo suministran las condiciones mínimas de

funcionamiento para que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. En la utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, como se ha indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer el aprendizaje significativo.

Las estrategias de procesamiento más importantes son la repetición, selección, organización y elaboración. La repetición tiene como finalidad mantener vivo el material informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor parte de los sistemas educativos la repetición está presente, y los estudiantes la utilizan con mucha frecuencia, algunos casi en exclusiva. Las técnicas de la repetición más usadas son pregunta y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y parafrasear. Aunque la repetición es una estrategia necesaria para la retención de los conocimientos, no es suficiente para lograr el aprendizaje significativo que depende, más bien, de las otras tres estrategias.

Estrategia de selección. Los materiales instruccionales contienen, por lo general, grandes cantidades de información, de ahí la necesidad de seleccionar la información que uno piensa que es relevante a fin de procesaría mejor y con mayor profundidad. La estrategia de selección hace referencia a esta necesidad, Consiste en separar la información relevante de la información poco relevante, redundante o confusa. Es así, evidentemente, el primer paso para la comprensión del significado de los materiales informativos. Si el sujeto que trata de aprender de un texto no sabe o no es capaz de

separar lo esencial de lo no esencial, difícilmente puede comprender el significado del texto. Lo que se hace en estos casos es almacenar o grabar memorísticamente los datos para luego reproducirlos miméticamente.

Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas u otras partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias de los profesores o los criterios propios del sujeto. Hay también claves que residen en el mismo texto y suministran alguna información sobre la importancia relativa de las ideas allí expresadas en el texto, las variaciones en la impresión, o el uso de temas y subtemas.

Los estudiantes pueden pues utilizar algunas claves externas como pistas para realizar esta primera tarea selectiva de la comprensión de un texto. Sin embargo, lo que importa, desde el punto de vista instruccional, es que el estudiante adquiera esta estrategia, y la utilice adecuadamente dentro de ese proceso de enseñanza-aprendizaje que ha de llevarle a actuar como un ser autónomo y autorregulado.

La estrategia de selección tiene a su servicio una serie de técnicas que pueden activar y desarrollar la tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las técnicas de la ojeada, el subrayado, el resumen, el esquema y la extracción de la idea principal (gráfico 5).

CONOCIMIENTO DECLARATIVO: Decidir si algo es o no relevante respecto a una materia determinada Palabras sinónimas: importante, esencial, sustancial

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: Establecer el sentido global del tema o materia que se trata. Se puede utilizar la técnica de la ojeada Establecer criterios para juzgar la relevancia de la materia Explorar el texto de acuerdo con los criterios establecidos. Se puede utilizar la técnica del subrayado Ajustar cada parte del texto a los criterios establecidos.

Se puede utilizar la técnica de la extracción de la idea principal Unir las ideas principales extraídas. Se puede utilizar la técnica del resumen Retener las ideas seleccionadas. Se puede utilizar alguna ayuda mnemónica

CONOCIMIENTO CONDICIONAL: Cuándo determinar la relevancia:

• Cuando hay una considerable cantidad de información • Cuando se trata de un tema específico

Cómo comenzar: • Establecer criterios de relevancia • Descubrir el sentido global del texto

Qué hacer cuando • hay pocas cosas relevantes. Recordar lo que sabemos sobre el tema • el material contradice al tema. La evidencia negativa puede ser también

relevante PRERREQUISITOS:

Ojeada Identificar los elementos de un problema Subrayado Extraer la idea principal Articular organizadamente las ideas principales Retención significativa de la información

Gráfico 5. Estrategias de selección.

Estrategia de organización. La estrategia de organización trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Es pues una estrategia complementaria de la estrategia de selección. Evidentemente, para comprender un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del mismo, Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos o darles una determinada estructura. La investigación ha demostrado que cuantas más relaciones se establezcan entre los elementos de una información, mejor es comprendida y retenida por los sujetos.

La organización del material informativo mejora el recuerdo tanto cuando se trata de textos narrativos como de textos expositivos. Esta organización puede adoptar múltiples formas. Por ejemplo, dentro de un conjunto informativo se pueden distinguir diversos subconjuntos y, luego, relacionar estos subconjuntos entre sí y con el conjunto total a través de conexiones de distinta naturaleza. También se puede clasificar un conjunto de elementos atendiendo a los atributos de cada uno de ellos, formando categorías o grupos definidos.

Hay dos clases de organización: primaria y secundaria. La organización primaria es independiente del conocimiento previo que el sujeto tiene de la información presentada en el input. Posiblemente los efectos de primacía se deben a esta clase de organización. La organización secundaria depende de los conocimientos previos que tiene el sujeto de las relaciones entre los elementos que configuran la información. El desarrollo lógico de la estrategia de organización es pasar de una estrategia centrada en la presentación de los elementos informativos a una reorganización intencional de los ítems basada en las relaciones semánticas, que es la organización secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre las edades de 5 y 11 años. Hay una fuerte correlación entre la tendencia a utilizar el orden de presentación en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilización de la organización serial supone la intención del niño de manejar la información de una manera sistemática, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si éstos tienen disponible una organización semántica de los datos.

La investigación ha examinado dos formas de organización, la inducida por el material y la impuesta por el sujeto. A veces, los materiales informativos no sólo inducen claves de organización, sino que presentan unas estructuras organizativas

claras, como, por ejemplo, capítulos, secciones, apartados, títulos etc. En general, los sujetos tienden a usar estas estructuras como claves organizativas del material. Pero los sujetos pueden también imponer su propia estructura, sobre todo, cuando no hay estructuras visibles en los materiales que induzcan una determinada clave organizativa.

La estrategia de organización tiene, a su servicio, una serie de técnicas como la red semántica, el análisis de contenido estructural (técnicas de estructuración en textos narrativos, técnica de estructuración de textos expositivos), el árbol organizado, el mapa conceptual, el heurístico V, o el conocimiento como diseño.

Estrategia de elaboración. La elaboración es una de las estrategias más poderosas y que más contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboración, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se añade algo: una información, un ejemplo, o una analogía, a la información que se está aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende, La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras aprende. Una prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboración implica más tiempo de procesamiento (gráfico 6).

En tareas elementales, la elaboración puede incluir aprendizaje de pares asociados, como aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras, o las partes de una planta. Por lo general. las estrategias de elaboración, en estos casos, implican producir una frase que conecta dos o más palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo. Mientras la repetición afecta, sobre todo, a la memoria a corto plazo, la elaboración afecta a la memoria a largo plazo.

La elaboración tiene a su servicio una serie de técnicas, como la interrogación elaborativa, las analogías, los procedimientos mnemotécnicos, las señales, la toma de notas, los organizadores previos, la imagen y la activación del esquema.

Gráfico 6. Las sociedades termitas son como reinos.

Estrategias de personalización Las estrategias de personalización están relacionadas, sobre todo, con la

creatividad, el pensamiento crítico y el transfer.

El pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que decide qué hacer y qué creer. Se discute si el pensamiento crítico es el mismo a lo largo de las diversas disciplinas, específico de cada una de ellas, o algo intermedio.

El contexto del pensamiento crítico pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana, a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas.

Las estrategias del pensamiento crítico pueden ser de clarificación (centrar el problema, analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificación), de apoyo básico (juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observación), de inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategia y táctica (decidir sobre la acción o interactuar con otros).

El pensamiento creativo tiene alguna relación con el pensamiento critico, pero afecta más a la producción de nuevas maneras de ver la información que al análisis reflexivo de la misma. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes, o buscar enfoques originales, describen la creatividad, mientras que la simple utilización de analogías no parece que sea creativo.

Estrategias metacognitivas Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas

planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen una doble función: conocimiento y control. La función de conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobre la tarea, cuál es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cuál es la estrategia o estrategias adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente más favorable para enfrentarse con ella. Es el conocimiento del conocimiento (metacognición),

En cada experiencia educativa, los estudiantes adquieren, además de los conocimientos que son objeto directo de la experiencia, un conocimiento adicional sobre la manera en que su conocimiento de las variables relacionadas con la persona, la estrategia, la tarea y el ambiente afectan a la cantidad y calidad del aprendizaje. Es evidente que los estudiantes que tienen éxito en sus actividades escolares tienen ocasión de aprender y, de hecho, aprenden mucho sobre ellos mismos en cada experiencia académica (comprender, por ejemplo, que se les dan muy mal las matemáticas o que se les dan muy bien las ciencias sociales).

Por otra parte, el resultado positivo en una tarea les suministra feedback sobre la ventaja de utilizar los procedimientos o estrategias aplicadas a la realización de esa tarea, y el fracaso, en cambio, les hace pensar si no habrán de cambiar de

procedimiento para garantizar más el éxito. De la misma manera, el éxito o el fracaso les hace comprender la cantidad de esfuerzo que exige cada tarea y la fuerza determinante que puede encerrar con relación al éxito pretendido.

La diferencia entre los estudiantes con éxito y los sujetos que tienen dificultades de aprendizaje es que mientras para los primeros, tanto el éxito como el fracaso, se convierten en instancias interactivas porque suministran conocimiento (metacognición) sobre la capacidad del sujeto, la dificultad de la tarea, la adecuación de las estrategias apropiadas y el ambiente pertinente para conseguir el éxito, para los segundos, el éxito y el fracaso sólo tienen consecuencias en el orden afectivo.

La función de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulación de la conducta que responden, además, a los tres momentos de modulación de la acción por parte del pensamiento: la planificación, la regulación y la evaluación. Cuando un estudiante aprende, puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas que le ayudarán a planificar, controlar y evaluar su tarea.

Los campos en los que se ha desarrollado más la investigación sobre las estrategias metacognitivas son la atención (meta-atención), la comprensión (meta-comprensión) y la memoria (meta-memoria).

Meta-atención. La función de conocimiento de la meta-atención se refiere a la atención como objeto de conocimiento, centrándose en los aspectos cognitivos del proceso atencional, como puede hacerlo en la memoria o en la solución de problemas. Muchos niños no tienen ningún conocimiento sobre la atención, o lo tienen muy escaso. De hecho, un niño puede no saber que la atención a una tarea no se produce, a veces, de manera automática, y exige, por ello, algún tipo de esfuerzo; o puede ignorar que la atención es limitada, o que en algunas ocasiones puede resultar afectada por factores como la motivación, los niveles de ruido o la propia edad del sujeto. Este conocimiento de la atención es importante para las tareas de aprendizaje, ya que sin ese conocimiento difícilmente puede una persona realizar un esfuerzo activo y eficaz para atender a una tarea determinada.

La segunda función de la meta-atención es el control de la atención. En principio, cabe pensar que un estudiante atiende con eficacia una vez que los mecanismos o procesos atencionales están activados, siempre que no padezca ningún déficit atencional; pero también es posible que no controle activamente la atención, o que la controle, pero tenga dificultades en desarrollar las habilidades necesarias para atender a una situación particular como, por ejemplo, comprobar su estado atencional del momento, o evaluar la estrategia utilizada. Estas habilidades son las que constituyen el verdadero control ejecutivo de la atención y son críticas en el aprendizaje y solución de problemas.

Meta-comprensión. La función cognitiva de la meta-comprensión se refiere al conocimiento de las variables relacionadas con la comprensión significativa de los contenidos del aprendizaje. La función de control implica organizar las tareas del aprendizaje de acuerdo con las pautas establecidas por la experiencia mental reflexiva: planificar, regular y evaluar.

Un buen ejemplo de meta-comprensión en educación infantil es el de Pramling (1990). El propósito de este estudio era comprobar si los niños aprendían mejor cuando estaban implicados en un tipo de aprendizaje significativo o cuando recibían programas escolares convencionales. El estudio comprendía cuatro grupos, dos experimentales y dos de control. La orientación didáctica de los grupos experimentales consistía en utilizar situaciones diarias, creadas por los niños o por el profesor, y reflexionar sobre ellas de manera que favorecieran las concepciones de los niños. Las reflexiones de los niños fueron promovidas en tres niveles de generalidad. sobre el contenido, sobre la estructura del contenido, y sobre su propio aprendizaje. La visión de estos profesores era trabajar según el principio de que la comprensión es lo primero y el fundamento sobre el cual los niños pueden construir su conocimiento.

Los grupos de control seguían la instrucción convencional. Sus profesores pensaban que la enseñanza era, sobre todo, transmisión, y el aprendizaje adquisición, por eso decían que a los niños se les debe enseñar primero hechos, y la comprensión saldrá luego de los hechos aprendidos. Los resultados fueron realmente brillantes a favor de la enseñanza de carácter metacognitivo.

A veces, los profesores muestran ciertas reticencias cuando se les pide desarrollar una actividad como la metacagnición y, sin embargo, lo único que llama la atención es el nombre, porque el concepto es bien sencillo. Cuando el profesor plantea un problema o formula una propuesta a uno cualquiera de sus alumnos, lo normal es que éste, antes de dar una respuesta, establezca una representación interna dentro de su cabeza, que le lleva a preguntarse si ha comprendido la pregunta, si es conveniente hacer esto o lo otro para responderla y, si por fin, la respuesta que tiene es o no correcta. Pues bien, esta representación interna que se produce en la cabeza de los estudiantes es lo que llamamos metacagnición, que no es otra cosa que el conocimiento y el control que cada persona tiene de sus propios pensamientos. Y esto es precisamente lo que distingue las maneras eficaces de las maneras ineficaces a la hora de realizar una tarea.

Además de la enseñanza o entrenamiento directo de la metacognición, se pueden mejorar los niveles metacognitivos de los alumnos cambiando el clima general de la clase de manera que ésta sea el verdadero hogar del pensamiento. Costa (1984) ha hecho una propuesta en este sentido que se puede encerrar en una especie de decálogo:

• planificar las tareas escolares

• formular preguntas

• ayudar a hacer elecciones conscientes

• evaluar con múltiples criterios

• eliminar el yo no puedo

• parafrasear las ideas de los estudiantes

• poner nombre a las conductas de los estudiantes

• practicar el role-playing

• favorecer la apertura de diarios personales

• modelado

Meta-memoria. La meta-memoria se refiere al conocimiento y control de los procesos de memoria. El conocimiento está centrado en la conciencia de la necesidad de recordar. Por ejemplo, si el profesor anuncia que habrá una prueba sobre un tema del libro, se sabe que va a pedir que se recuerde el contenido de ese tema. Saber que hay que recordar el material de ese tema afecta a la forma de prepararlo. Ayudado por este conocimiento, el sujeto podrá releer el tema varias veces, subrayar algunas partes de él, tomar notas sobre puntos específicos o hacerse algunas preguntas a medida que se lee. De esta forma, el punto de partida de cualquier acto de memoria es que hay necesidad de recordar.

El control se refiere a llevar cuenta del progreso que se va realizando cuando los materiales se confían a la memoria. Está comprobado que los estudiantes habilidosos controlan constantemente su propio progreso. A medida que estudian, valoran lo que han aprendido, lo que está casi aprendido y lo que requiere más esfuerzo.

DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS Antes de enseñar una estrategia a un estudiante, y con más razón antes de

implementar un programa completo de estrategias, es preciso averiguar el estado de conocimiento y de práctica de las estrategias de ese estudiante. Se trata evidentemente de hacer un diagnóstico del equipamiento estratégico de una persona en relación con el aprendizaje. Una forma de averiguar el grado de conocimiento y de dominio de las estrategias de un sujeto es observar cómo enfoca sus tareas escolares. Esta observación se puede realizar en el aula, mientras el estudiante hace sus tareas, o después de haberlas terminado, comprobando los mecanismos mentales implicados en cada una de las tareas realizadas. Los resultados de la observación se pueden contrastar e incluso complementar con una entrevista personal con el estudiante -estructurada o semiestructurada- o también con un protocolo o informe verbal del estudiante en el que éste explica lo que hace mientras lo está haciendo.

Una forma rápida de diagnosticar las estrategias de aprendizaje es utilizar algunos de los cuestionarios existentes, con la ventaja de que permiten obtener rápidamente un perfil de cada uno de los sujetos y compararlo con el perfil de otros alumnos, incluso de culturas diferentes.

Uno de los cuestionarios más extendidos es el Lassi de Weinstein (1988) que es el más utilizado internacionalmente para comprobar la calidad de los cuestionarios estratégicos. Los destinatarios de este inventario son los estudiantes de postsecundaria, aunque en España se están haciendo adaptaciones para otros niveles escolares.

El inventario Lassi consta de estas escalas:

Actitud: disposición favorable hacia los valores educativos.

Motivación: interés en el rendimiento académico, diligencia, autodisciplina.

Control del tiempo: planificación sistemática del uso del tiempo.

Ansiedad: pensamientos y preocupaciones que interfieren la capacidad de concen tración.

Concentración: capacidad de atención profunda y sostenida a la tarea.

Procesamiento de información: relaciones del conocimiento. nuevo con el conocimiento previo, elaboración, parafraseo...

Técnicas de estudio: utilización de palabras clave, diagramas, mapas, esquemas...

Autoevaluación: revisión frecuente de la información aprendida.

Estrategias de examen: priorización del material a revisar, integración del material en un conjunto coherente.

Hay otros cuestionarios copio el de Selmes (1987) o el de Stemberg (1990) que hacen referencia más bien a los estilos de aprendizaje (el estilo de aprendizaje no es más que la tendencia habitual a utilizar un tipo u otro de estrategias).

PRINCIPIOS QUE REGULAN LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS La enseñanza de las estrategias para la adquisición de conocimientos debe

atenerse a una serie de principios que garantizan el buen resultado de las mismas.

1. Principio de funcionalidad. Las estrategias de aprendizaje no son un lujo o una moda pasajera. Las estrategias cumplen múltiples funciones, todas ellas tendentes a mejorar la calidad del aprendizaje: favorecen el aprendizaje significativo, señalan el papel mediador de los profesores, facilitan el aprender a aprender, promueven el transfer de conocimientos...

2. Principio de utilidad. Las estrategias que se enseñen a los estudiantes deben ser aquellas que sean verdaderamente útiles para los objetivos educativos propuestos y para los sujetos a los que esas estrategias van dirigidas,

3. Principio de transferencia. Las estrategias no tienen sentido si se tienen que aprender una y otra vez. Las estrategias, una vez aprendidas, deben ser dominadas y practicadas para que los estudiantes puedan transferirlas de unas a otras materias, y de unas a otras áreas.

4. Principio de autoeficacia. La enseñanza de las estrategias debe estar orientada al suministro de recursos mentales valiosos, con los cuales puedan los estudiantes mejorar progresivamente los resultados de las tareas académicas. Esta experiencia continuada de éxito desarrolla el sentimiento de autoeficacia en los estudiantes.

5. Principio de enseñanza directa. Para que las estrategias sean comprendidas y transferidas a otras tareas distintas de las iniciales, debe utilizarse, entre otros, el método de enseñanza directa de las mismas, ya que la enseñanza directa

permite señalar con precisión cuándo, dónde y cómo debe aplicarse cada estrategia. Y esta es la condición esencial para obtener una buena transferencia.

6. Principio de internalización. Si bien hay que comenzar la enseñanza de las estrategias por la enseñanza directa, en cuyo caso el control del aprendizaje está al principio en manos del profesor (estadio de heterocontrol), debe iniciarse después el proceso de internalización por el cual el estudiante incorpora y asimila las estrategias enseñadas, al tiempo que toma las riendas del aprendizaje, iniciando así el estadio de autocontrol y la retirada progresiva de la ayuda asistencial del profesor o de otro adulto. Este es el verdadero concepto de mediación o de andamiaje, especialmente válido para la enseñanza de las estrategias,

7. Principio de diversificación. Para que la enseñanza de las estrategias sea eficiente dentro de un programa educativo, deben ofrecerse a los estudiantes diversos paquetes de estrategias que afecten a los procesos centrales del aprendizaje. Si se ofrecen, por ejemplo, sólo unas cuantas estrategias relacionadas con la recuperación de la información y se descuidan las relacionadas con la codificación y retención, es posible que la mejora estratégica no se traduzca en buenos resultados. Hay muchas más posibilidades de éxito, si la oferta estratégica es diversificada y adecuada a las necesidades de los estudiantes.

8. Principio de integración metodológica. Si hemos dicho anteriormente que era aconsejable comenzar con la enseñanza directa, éste no es el único método eficiente para enseñar estrategias. La enseñanza directa debe complementarse con el modelado, la enseñanza recíproca, la práctica grupa) guiada, la práctica independiente, etc. Esto quiere decir que el método ideal debe ser un método integrado en el que se hagan presentes aquellas técnicas educativas que han demostrado su eficacia a lo largo de muchas experiencias ya realizadas.

PUNTOS CRÍTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS La enseñanza de las estrategias plantea algunos problemas críticos que

conviene abordar antes de aplicar un programa. Vamos a hacer referencia a estas tres grandes cuestiones: estrategias versus contenidos, estrategias específicas versus generales, y estrategias separadas versus incorporadas al currículo.

El problema que se debate entre estrategias o contenidos es uno de los más frecuentemente planteados entre los profesores. Algunos profesores se centran únicamente en el contenido de las materias curriculares porque piensan que es el único cometido que cae dentro de su responsabilidad. Piensan, además, que los buenos estudiantes desarrollan estrategias cognitivas adecuadas sin necesidad de ser instruidos para ello. Otros profesores enseñan estas estrategias pero no comparten con sus estudiantes el funcionamiento de la mente humana o la necesidad de las estrategias para el aprendizaje académico. Otros profesores creen en el valor de la enseñanza de las estrategias, pero las enseñan aisladamente, sin conectarlas a la comprensión, organización y elaboración del contenido. La nota común de todos estos

profesores es la creencia de que los estudiantes desarrollarán y aplicarán por sí mismos las estrategias adecuadas a las materias del aprendizaje sin una enseñanza adicional. Pero la investigación señala que hay que enseñar ambas cosas, contenidos y estrategias. La investigación actual ha resuelto este problema distinguiendo entre conocimiento declarativo (lo que entendemos por contenidos), y conocimiento procedimental (lo que entendemos por procesos o estrategias). Ambos son necesarios e imprescindibles.

Cuando se examinan las diferencias entre buenos y malos estudiantes de igual capacidad intelectual, éstas radican en el uso de estrategias para aprender, Los buenos estudiantes son conscientes de los factores que influyen en el aprendizaje y de la aplicación correcta de las estrategias. Asimismo, mantienen un estrecho control sobre los factores que intervienen en el aprendizaje utilizando las estrategias adecuadas para conseguir el éxito programado. Los profesores que se limitan a transmitir conocimientos pueden encontrarse con la sorpresa de que los estudiantes adquieren conocimiento inerte (como han señalado Bereiter y Scardamalia, 1985), es decir, conocimiento no utilizable porque no está representado en la memoria a largo plazo del alumno de manera que facilite la recuperación, al no estar conectado con el resto de los contenidos informativos del sujeto. Para que el conocimiento se utilice de manera que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender, los estudiantes deben elaborar y .cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información en relación con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento.

Esto significa que hay una interdependencia entre conocimiento de contenido y conocimiento de estrategias, de manera que lo que uno puede pensar está constreñido por el conocimiento que uno tiene de lo que se piensa.

En cuanto a si estrategias generales o específicas, hay autores que piensan que las estrategias cognitivas son fundamentalmente situadas, es decir, que funcionan y son útiles en situaciones específicas, frente a la idea de una estrategia general que se aplica igualmente en situaciones diferentes. En realidad, parece claro que existen estrategias generales y estrategias específicas. Las estrategias generales son más abstractas y menos ligadas a situaciones concretas y específicas. Las estrategias generales son más generalizables, pero también más débiles. Las estrategias específicas son menos generalizables, pero más potentes y eficaces. Ambas son útiles, pero la decisión depende de los objetivos programados (gráfico 7).

Con relación a la enseñanza de las estrategias se debate si es mejor la enseñanza de las estrategias separadas del currículo o incorporadas dentro de él. Hay divisiones entre los investigadores porque hay ventajas y desventajas en cualquiera de las dos opciones. Pero aumenta hoy la creencia de que la decisión ideal es combinar ambas posiciones, el curso separado y la inclusión en el currículo. Por ejemplo, el profesor puede participar y observar la experiencia del curso de estrategias y después introduce los conceptos clave del curso en su instrucción a lo largo del día escolar.

Cuando las estrategias están incorporadas en el currículo, el profesor de contenido integra la enseñanza del contenido con la enseñanza de las estrategias para facilitar el procesamiento de información. Las ventajas de las estrategias incorporadas

en el currículo parecen hoy ser mucho mayores que las ventajas del entrenamiento fuera de él, ya que la transferencia resulta, en este caso, menos probable.

1. DEFINIR Y CLARIFICAR EL PROBLEMA • Identificar problemas centrales • Comparar semejanzas y diferencias • Determinar qué información es relevante • Formular preguntas adecuadas • Expresar problemas adecuadamente

2. JUZGAR LA INFORMACIÓN RELACIONADA CON EL PROBLEMA • Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado • Prueba de consistencia Identificar supuestos no establecidos • Reconocer estereotipos y clichés • Reconocer sesgos y factores emocionales • Reconocer orientaciones de valor e ideologías

3. RESOLVER PROBLEMAS Y SACAR CONCLUSIONES • Reconocer la adecuación de datos Identificar alternativas razonables • Probar conclusiones o hipótesis Predecir consecuencias probables

Gráfico 7. Modelo de pensamiento crítico en historia/ciencias sociales.

1. PRESENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA • Comprobar las demandas del escenario escolar • Explorar el conocimiento previo de los alumnos en relación con la estrategia

que se va a enseñar • Considerar el nivel de los alumnos para ajustar la complejidad de los

materiales • Dividir la estrategia en subestratégias, cuando la estrategia es

excesivamente compleja • Introducir la estrategia • Presentar visualmente alguna metáfora o póster que ilustre el corazón de la

estrategia • Determinar los objetivos de la enseñanza de la estrategia en términos

operativos 2. ENSEÑANZA DIRECTA

• Comunicar a los alumnos lo que van a aprender

• Valorar la utilidad de la estrategia. Motivar. Conseguir el compromiso de los alumnos de aprender la estrategia

• Explicar explícita y detenidamente ¡a estrategia, señalando cómo, cuándo y dónde aplicarla Ilustrar la estrategia con algunos ejemplos

3. MODELADO Ejecutar la estrategia a la vista de los estudiantes

• Promover la enseñanza recíproca, haciendo que los alumnos, por turno, hagan las veces de profesor, repitiendo las ejecuciones de éste.

4. PRÁCTICA GUIADA • Organizar la práctica guiada. Los alumnos realizan una actividad relacionada

con la estrategia, guiados por el profesor y siguiendo los pasos señalados en la fase anterior del modelado

• La práctica guiada se hace primero en grupo y, luego, en forma individual, pero siempre bajo la dirección del profesor

• Ofrecer oportunidades de aplicar la estrategia con ligeras variaciones, siguiendo las pautas del modelado

5. RESUMEN • Pedir a los alumnos que indiquen lo que han aprendido después de la

enseñanza directa y el modelado, y que expliquen cómo y cuándo puede serles útil para su aprendizaje. Se trata del dominio verbal de la estrategia y de sus componentes

• Ofrecer «feedback» por las respuestas correctas, reafirmando el aprendizaje realizado

6. PRÁCTICA INDEPENDIENTE • Promover la práctica independiente. En este caso, los estudiantes realizan

una serie de actividades semejantes a la práctica guiada, pero con independencia del profesor. Pueden ser tareas de selección inducida, de elección entre alternativas, etc., pero con alguna semejanza respecto a la práctica guiada. La finalidad es internalizar la estrategia aprendida, pasar del heterocontrol al autocontrol

7. GENERALIZACIÓN-TRANSFER

• Además de que se acentúa la generalización durante toda la secuencia instruccional (compromiso inicial y final, ejemplos, aplicación guiada e independiente), la generalización es un momento critico en la secuencia del programa y tiene 4 fases:

o Orientación: El profesor hace conscientes a los alumnos de les diversos contextos de aplicación

o Activación: Se dan oportunidades de practicar con nuevos materiales y en diversos contextos Adaptación: Se sugiere la modificación y combinación de la estrategia con otras estrategias para satisfacer diferentes demandas de contexto

o Mantenimiento; Uso de pruebas periódicas para determinar si el alumno continúa aplicando la estrategia

o Ofrecer a los alumnos la oportunidad de aplicar y transferir la estrategia aprendida

Gráfico 8.

MODELO DE ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS El modelo que proponemos de enseñanza de las estrategias para la adquisición

de conocimientos, tiene en cuenta los criterios que se han señalado anteriormemnte.

En primer lugar, se tienen en cuenta los cuatro pasos propuestos por la nueva teoría de la psicología de la instrucción (Glaser, 1976; 1992) al indicar que el modelo instruccional debe comenzar con un análisis de la competencia que constituye la meta de la instrucción, y debe seguir con el conocimiento del estado inicial del sujeto o sujetos, las acciones o intervenciones que van a permitir pasar del estado inicial al estado de meta, y la evaluación del grado de consecución de esa meta.

También se han tenido en cuenta los principios de intervención educativa (DCB). Estos principios insisten igualmente en que la intervención debe partir del momento evolutivo inicial del alumno, y señalan más específicamente el carácter constructivista de esas intervenciones educativas, así como el papel de mediación que tienen todos los agentes educativos, profesor, estudiante y compañeros.

Los criterios del aprendizaje significativo están igualmente presentes al hacer especial hincapié en que el aprendizaje parta de las necesidades e intereses del mismo sujeto, en el tratamiento integrado y cíclico de contenidos y habilidades, la utilización de textos reales, el aprendizaje activo, constructivo y autónomo o la mediación de los compañeros dentro de la propia dinámica de la enseñanza.

El modelo se hace eco, asimismo, de las ideas extraídas de la investigación actual que permiten obtener un elevado nivel de éxito en el aprendizaje, como pueden ser las que se derivan, entre otras, de la taxonomía de Bloom (análisis, síntesis y aplicación), la zona de desarrollo actual y potencial de Vygotski (lo que puede hacer el alumno solo y con ayuda del profesor), la enseñanza directa (pasos objetivamente eficaces en la presentación instruccional), el dominio del aprendizaje (Mastery learning), el modelado (realización de la tarea, por parte del profesor, a la vista de los alumnos), la enseñanza recíproca (enseñanza, por parte de los alumnos, de la tarea modelada por el profesor), el enfoque procedimental (que exige el seguimiento de tres estadios; cognitivo, asociativo y autónomo del aprendizaje), el aprendizaje autorregulado etc.

Los puntos comunes en los que coinciden directamente los diversos programas son éstos: descripción de la estrategia, descripción de las condiciones de aplicación, modelado, práctica guiada grupal e individual, práctica independiente, enriquecimiento, generalización y evaluación. El formato propuesto sería el que se puede encontrar en la figura adjunta (gráfico 8).

RESUMEN Hemos comenzado el tema de las estrategias exponiendo las razones que

explican el estallido de este new look de la psicología de la educación. Las razones expuestas, y algunas más, justifican la necesidad de tomar muy en serio las estrategias que manejan los estudiantes en sus tareas de aprendizaje, De entre todas ellas, las razones más importantes son los recientes estudios sobre la inteligencia y el aprendizaje.

Se ha señalado desde el comienzo que la naturaleza de las estrategias de aprendizaje es un tema bastante discutido y poco clarificado hasta ahora, pero la idea más común es la de identificarlas con un cierto plan de acción que facilita el aprendizaje del estudiante y tiene, por tanto, un carácter intencional y propositivo. Las clasificaciones de las estrategias son muchas aunque casi todas incluyen, al menos, estos tres grupos: estrategias de apoyo, estrategias cognitivas (de procesamiento y personalización) y estrategias metacognitivas.

Los últimos apartados del capítulo hacen referencia al diagnóstico y enseñanza de las estrategias. Se han sugerido algunos sistemas de identificación de las estrategias, destacando especialmente el cuestionario Lassi. Al hablar de la enseñanza de las estrategias hemos puesto de relieve la necesidad de seguir un formato que viene avalado por las numerosas investigaciones realizadas hasta el momento que aconsejan, entre otros pasos, la enseñanza directa, el modelado, la práctica guiada, la práctica independiente y el transfer. De esta forma se han tratado de contestar en este capítulo algunos de los más importantes interrogantes sobre las estrategias: naturaleza. clases, diagnóstico y enseñanza.

Aprendizaje social Florencio Vicente Castro, María ]osé Rabazo Méndez y María Isabel Fajardo Caldera

I Preliminar PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS

Cuando el protagonista de la película «Rebelde sin causa» oye la palabra «gallina», inicia la cruel pelea. Ciertamente es un acto de respuesta a las connotaciones negativas que para él estaba significando ese término y lo estaba asociando a numerosas escenas de crueldad previas. Era ciertamente la respuesta a un aprendizaje social.

Acercarse a la comprensión del aprendizaje social (A.S.) implica referenciar nítidamente -como ya ha quedado claro en diversos capítulos de esta obra- dos conceptos. El referido a aprendizaje y el referente al término social. Además, la conjunción binomial de ambos conceptos (aprendizaje y social) implica en sí el concepto de desarrollo o cambio producido en el individuo o en el grupo como consecuencia de su interacción con otros individuos y otras realidades sociales, que es lo mismo, en nuestro contexto, que el de aprendizaje.

Esta ampliación comprensiva al componente social del aprendizaje nos hace ver las limitaciones del modelo estrictamente biológico del desarrollo que históricamente propugnaban algunos autores y nos obliga a introducir otras dimensiones: las propias del desarrollo psíquico que en la especie humana adquiere una expansión espectacular. En efecto, y siguiendo las ideas de la psicología rusa (muy particularmente, Vygotski), nuestro desarrollo se realiza sobre todo en el ámbito social y cultural (interpsíquico o intrapsíquico). La biología es, por así decirlo, el sistema de coordenadas básico; con el lenguaje y la cultura aparece una tercera dimensión que es la específicamente humana. Vygotski llega a afirmar que es aquí donde se produce la ruptura radical con nuestros antepasados antropoides.

Ahora bien, cada paradigma, con posiciones científicas previas desde el punta de vista de la historia del pensamiento, explica el aprendizaje desde su propia orientación.

El paradigma conductual se limita a la consideración de lo estrictamente observable.

La psicología cognitiva se adentra en profundidad en los procesos cognitivos, tales como la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, la resolución de problemas, etc., y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno social (como el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de los demás y de la sociedad).

La perspectiva histórico-cultural (Contextualismo) resalta el papel de la historia y de la cultura en los fenómenos psicológicos. Vygotski, por ejemplo, indica que la construcción del psiquismo va de lo social a lo individual. De lo interpersonal a lo intrapersonal.

II Temática CONTEXTO HISTÓRICO DEL APRENDIZAJE SOCIAL El común denominador en todas las versiones del aprendizaje (biológicas, sociales y psicológicas) nos permite descubrir cuáles son los elementos teóricos comunes debajo del diferencial expresivo que puedan presentar posiciones aparentemente diversas. Desde diversas posiciones científicas evolutivas, la psicología acepta los diversos sentidos dados al concepto de cambio y, desde todos ellos, nos obliga a planteamos la causa, el origen, o al menos el interrogante en torno a qué se debe el cambio, si a algo orgánico, o a la estructura social.

El evolucionismo biológico y social influyó en la psicología evolutiva al plantear el cambio, dando origen a la primera cuestión: El cambio es natural, orgánico o surge por presiones de la sociedad, como planteaban Stanley Hall, y Freud, que pensaban que el cambio era natural y orgánico o, por el contrario, como indicaban Clara Thomson, M. Mead, o Rousseau, habría que pensar que surgía por presiones de la sociedad. La ciencia biológica demuestra la realidad del cambio existente entre los diversos individuos del grupo y entre las diversas especies, e incluso admite que con el paso del tiempo las modificaciones se introducen en una misma especie.

El hombre no constituye, en este sentido, ninguna excepción a las leyes biológicas de la evolución, aunque introduce lo que el biólogo J. Von Uexkuil llama el círculo funcional en el mundo humano, y que consiste en una clara diferencia entre las reacciones orgánicas y la respuesta humana. El hombre ya no vive en un puro universo físico, sino en un universo bio-psico-sociológico y simbólico.

El hombre, fundamentalmente en sus primeros años de existencia, es algo por hacer, abierto e inacabado. El hombre no llega desde lo cognitivo a lo formal, como indica Piaget y ahí termina su desarrollo, sino que éste sigue con la edad.

Los antropólogos de tendencia psicológica entran también en el juego de la reflexión y afirman que al hombre nada le viene unívocamente dado, ni siquiera su propia morfología, su fisiología o su puesto en la sociedad, sino que todo le es propuesto como problema, por lo menos con el problema de conocer su significado y sus propiedades de función, es decir, de saber a que atenerse.

Es decir, los cambios psicobiológicos, o aquellas series de estructuras o capacidades psicológicas que permiten responder ante situaciones nuevas de forma diferente es lo que denominamos desarrollo. La respuesta adecuada, la llamamos maduración. Todo ello se produce mediante el aprendizaje

Desde Wallon y Vygotski, es evidente que el niño es un ser que nace y crece en un mundo humanizado, en el que la técnica y el lenguaje cubren un papel capital. Una propiedad esencial del carácter social del grupo humano es que el ser inmaduro es protegido y guiado en su evolución por los adultos (generalmente, los progenitores durante la primera infancia). La interacción entre un bebé inmaduro y un adulto socializado es un hecho esencial para nuestra evolución. Gracias a la existencia del lenguaje es posible que el ser inmaduro que es el bebé humano llegue a apropiarse de la cultura del entorno en el que vive.

En este sentido el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de la cultura, mediante el cual se puede realizar la mediación semiótica en la interacción entre adulto y niño, de tal manera que éste llegue a adquirir significados compartidos con los adultos y se convierta en miembro de una comunidad cultural humana. Por ello, y desde una perspectiva sociocultural, no es razonable pensar que el bebé humano llegue a convertirse en un individuo adulto de su comunidad sin la intervención y guía de otros miembros adultos de su cultura. Es justamente aquí donde entra en liza el concepto de interiorización, elaborado por Vygotski (1979). El niño llegará a hacer suyo aquello que en un principio solamente existe gracias a la aportación interpretativa y a la ayuda de otra persona. Pero todavía hay más, el adulto, en su labor de guía, es capaz de adecuar su intervención al nivel real de desarrollo alcanzado por el niño, pro-moviendo su avance hacia la zona potencial de desarrollo (del nivel real al nivel potencial). Precisamente la LOGSE señala que el maestro debe, partiendo de la zona de desarrollo real llevar al niño a la zona de desarrollo próximo. Y éste es su campo de actuación.

Bruner (1984) ha etiquetado de una manera muy gráfica este proceso de ajuste progresivo como «andamiaje». Esta característica de la relación entre adultos y aprendices humanos constituye algo esencial de la especie humana, junto con el empleo del lenguaje como instrumento de mediación (Wertsch, 1985; Rogoff, 1990).

La defensa de una visión contextualista-interaccionista del desarrollo es coherente con la convicción de que el desarrollo psicológico es, en gran parte, como dice Palacios (1992), el trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los niños mantienen con su entorno. Pero este contextualismo está ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el niño es una consecuencia de los procesos de aprendizaje. inicialmente, la pizarra (tabula rasa) no está tan en blanco como Locke creía, Hay además un calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda interacción social es promotora de desarrollo, sino sólo aquella que se realiza de manera tal que permite al niño partir de donde está para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco más lejos.

Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educación y el A.S. juegan sobre el desarrollo. Ya se trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la educación recibida de los iguales, de las influencias de las nuevas tecnologías, etc., los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del nivel real del desarrollo, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje (Palacios, 1992).

Es en este contexto en el que hay que situar histórica y previamente las posiciones del Aprendizaje Social.

APRENDIZAJE SOCIAL: CONCEPTO Y SIGNIFICACIÓN La teoría del A.S. postula y defiende la posibilidad de aprender a través de

modelos. Y parte del principio de que se puede aprender por observación, es decir, es otra persona quien realiza la acción y experimenta sus consecuencias. El observador aprende mediante la experiencia ajena.

El A.S. explica los procesos de interacción social o socialización. Este aprendizaje ha sido estudiado desde diferentes perspectivas teóricas, conductistas, cognitivistas etc„ como podemos observar en el tratamiento que le dan los diversos autores y/o determinados textos. De ahí que la teoría del A.S. se haya denominado de diferentes formas: aprendizaje vicario, aprendizaje social, aprendizaje de modelado, de imitación, observacional etc.

No obstante, haya sido expuesto directa o indirectamente por varios autores, nos vamos a centrar en el estudio hecho por Bandura, por ser el responsable de mucho de lo que hoy sabemos acerca del A.S.

El A.S. hasta que fue planteado por Bandura no había sido estudiado en profundidad, e incluso posteriormente ha sido poco estudiado, aun a pesar de la gran importancia que tiene para comprender el proceso de socialización. Concepto éste de suma importancia en la comprensión de la conducta humana como han puesto de relieve las ciencias sociales, la sociología, la antropología y debe poner de manifiesto la psicología. Quizás ha sido así porque el aprendizaje, en psicología, ha hecho frecuentemente más referencia a los aspectos de adquisición y retención de los conocimientos educativos de manera significativa que a la adquisición de las conductas, que ha dejado frecuentemente a un lado.

Ciertamente, como decimos, hasta no hace muchos años, se había profundizado poco en el estudio del A.S. Principalmente es con los estudios de Bandura con los que toma importancia. No sólo se había desarrollado poco, sino que incluso, importantes y significativos teorizadores del aprendizaje, lo habían omitido en sus trabajos científicos, o en sus monografías. Así, por ejemplo, M.H. Marx en Procesos de Aprendizaje» no cita el aprendizaje observacional. Ni tampoco lo hace A.C. Catania en Learning en 1979. Incluso A.W. Staats, en 1968 en Learning, language and cognition niega un A.S,

Sin embargo, es también por esos años en que, por una parte, se le niega la entidad, cuando el A.S. adquiere un clima más significativo. Bandura y Walters publican su obra en 1963. Desde entonces se ha producido una importante línea de investigación. Pero es a partir de los años setenta cuando comienzan a aparecer una serie de estudios y de teorías afines y explicativas del A.S. Hartup y Coates (1970) citan ocho trabajos experimentales relevantes sobre el apredizaje observacional. En 1978, ocho años después, Yando, Seitz y Zingler hacen referencia a setenta y seis. Y en posteriores revisiones se ha ido continuando este proceso de forma similar. Sin embargo, la comprensión del A.S. no ha sido nunca ampliamente compartida.

El A.S. de Bandura (1971, 1977) supone un paso intermedio entre el conductismo y el cognitivismo. Según el condicionamiento clásico y operante, el aprendizaje se produce a medida que las respuestas se asocian a los estímulos, o bien las conductas se asocian con los refuerzos.

Bandura (1987 y 1988) critica el conductismo de Skinner por la focalización exclusiva en los estímulos externos y la omisión de los determinantes internos y de las fuerzas sociales en el aprendizaje. Igualmente Bandura considera que ante una situación determinada respondemos en función del significado que le damos a la misma, tanto si estamos implicados directamente como si nuestra presencia es la de simple observador de la situación.

Aun aceptando que el condicionamiento operante es un importante elemento en el aprendizaje, sobre todo en animales, Bandura afirma que en los seres humanos, como individuos cognitivos y procesadores activos de la información, es más importante el pensamiento sobre las relaciones entre la conducta y sus consecuencias que éstas en sí, es decir, que la experiencia inmediata. En este sentido afirma que los sujetos pensantes abstraen e integran la información de la experiencia social y la representan mentalmente en categorías de conocimiento (expectativas, percepciones de la propia eficacia, etc. para evaluar la propia conducta).

No obstante, debemos indicar que en el proceso de aprendizaje del individuo no cuenta únicamente lo que aprende por imitación, o por observación, sino que sabemos que influye en el aprendizaje del sujeto la suma de los acontecimientos producidos por la historia, la cultura, los descubrimientos colectivos y, en una palabra, las experiencias y comportamientos de las figuras paterno-maternales, fundamentalmente en los primeros momentos de la vida y los hechos acontecidos en la sociedad que rodea al individuo, en su conjunto, y que están a su disposición y frecuentemente son asumidos por éste. Esto convierte al aprendizaje, en gran medida, en A.S., en el que cada individuo suma a su propia experiencia, la experiencia social acumulada, y la continúa transformándola, o asume las actitudes y los comportamientos del mundo que le rodea.

Además, el A.S. no es, únicamente, el resultado de un proceso imitativo, sino de un proceso creativo enriquecedor de lo recibido y asumido por imitación. En este sentido podemos definir al A.S. como la «respuesta nueva, adquirida por el individuo sirviéndose de la imitación, sin ejercicio previo».

Si el A.S. postula la posibilidad de aprender mediante modelos, nos puede ser útil para describir y explicar muchos fenómenos de aprendizaje tanto cotidianos (aprendizajes familiares, televisivos, estereotípicos) como aprendizajes escolares (a través del profesor o de los mismos compañeros)

Una de las características del A.S, es que el aprendizaje se puede producir inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de adquisición. Lo esencial de esta teoría es que, mediante la observación, aprendemos no sólo la forma de realizar una determinada acción, sino también a predecir lo que sucedería en una situación específica, al poner de manifiesto los mecanismos para llevar a cabo esa conducta. De aquí surge la idea de la importancia de los procesos cognitivos para explicar el aprendizaje.

Todos nosotros, y no sólo los niños, aprendemos una amplia gama de conductas al observar e imitar o evitar las acciones de las personas que nos rodean, tanto imitamos los roles sexuales, como la agresión, el compartir, la conducta socialmente adecuada, etc.

En el contexto escolar se producen muchos aprendizajes por observación. Supongamos la siguiente situación en el aula: un maestro felicita a un alumno en presencia de los demás, por un tipo de comportamiento deseado que se ha producido en clase; no hace falta que todos los alumnos hayan ejecutado esa acción, pero aprenden qué es lo que puede ocurrir cuando se manifiesta ese tipo de comportamiento.

En uno de los trabajos más conocidos y clásicos de Bandura (1963), se describe cómo los niños/as observaban a un adulto cómo pegaba e insultaba a un muñeco. A continuación a este grupo de niños les quitaban los juguetes y registraban sus reacciones. Se comprobó que los niños que habían sido testigos de las agresiones del modelo hacia el muñeco, repetían las conductas observadas con asombrosa precisión. Por otra parte, los niños/as que no habían presenciado este tipo de escenas no manifestaban este tipo de reacción.

Bandura demostró que después de observar un modelo agresivo, una película con personajes agresivos o una caricatura que mostrara violencia, los niños se tornaban más agresivos de lo que eran antes. En la actualidad ha sido ampliamente conocido, por información de la prensa, cómo en Gran Bretaña, dos niños prepúberes, maltrataron y dieron muerte a un niño de dos años que estaba con su madre en unos grandes almacenes y al que sacaron del establecimiento en un momento de descuido de la madre. Parece ser que esos niños veían frecuentemente películas agresivas en la televisión, películas que fueron objeto de imitación. Este es un dato importante a tener en cuenta, sin descartar la posibilidad de considerar otros elementos como carencias afectivas, problemas emocionales, estilos educativos, etc. que van a intervenir decididamente como aprendizajes sociales.

Bandura inició sus trabajos partiendo de una visión conductista, no radical, del ser humano, pero fue remodelando su pensamiento científico en dirección hacia el cognitivismo; por esta razón señala. como expondremos más adelante, los procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje, y que se dan en estos casos expuestos, como son atención, retención, producción, y motivación o reforzamiento (1986).

En este sentido Pozo llama a la teoría de Bandura y a la de Gagné: «proyectos mixtos». «Si bien es cierto que la mayor parte de estos "proyectos" van girando cada vez más hacia posiciones de procesamiento de información, si bien (...) sigue habiendo una influencia conductista en todos ellos, una influencia no sólo metodológica, sino también teórica que posiblemente ha hecho más fácil su acercamiento al procesamiento de información» (Pozo 1989, p. 37).

Atención. La atención es necesaria para poder aprender algo. En ella influyen muchos aspectos, pero uno importante es que se presta mayor atención al modelo cuando éste es atractivo, respetado, admirado etc. Para los niños pequeños estos modelos son los que pertenecen a su mundo más cercano: padres, hermanos, maestros etc. Para los adolescentes suelen ser los ídolos de la televisión o los cantantes de rock, etc. y así podemos ir viendo como van cambiando los modelos a medida que cambian los intereses y, por tanto, la atención (estima/desestima = atención selectiva) de los sujetos. Se trata de atención al modelo y está determinada por diversas variables como indicaremos más adelante.

Retención. No sólo hay que prestar atención sino también recordar. Esto implica una representación mental. Es, posteriormente, la práctica la que ayuda a recordar los pasos sucesivos.

Producción. Es la práctica la que hace que las conductas se realicen con mayor soltura y precisión. Y muchas veces antes de reproducir la conducta del modelo es necesaria una dirección sobre los puntos esenciales, una retroalimentación y, por supuesto, mucha práctica.

Motivación o Reforzamiento. Para ejecutar una respuesta es necesario un refuerzo. Pero frente a la teoría del refuerzo, incapaz de explicar la adquisición de conductas nuevas, Bandura resalta la imitación, como proceso central del aprendizaje, y que no depende, al menos directamente, del refuerzo ni tiene relación con el concepto psicoanalítico de identificación. Este tipo de mecanismo abre las puertas a la posibilidad de conocer a través de lo que se observa en otros (refuerzo vicario), evitando riesgos innecesarios y tanteos al azar, y logrando economía al no hacer depender la adquisición de la experimentación directa. Si anticipamos que vamos a ser recompensados por imitar una conducta, estamos más motivados para. atender, recordar y reproducir las conductas.

Posteriormente, otros estudios han demostrado la influencia de otras variables, como son:

• Es menos probable que los niños, y sobre todo las niñas, imiten la agresividad si el modelo es castigado por su conducta que si es premiado.

• Los niños/as reproducen la conducta si después de ejecutarla reciben un refuerzo.

• Imitan más modelos que se le parecen: niños/as que dibujos animados.

• Imitan más modelos que se consideran atractivos o con poder que aquellos que se consideran poco atractivos o con falta de poder.

Bandura concluye diciendo que hay diferencias entre aprendizaje (de una conducta) y la ejecución (de la misma) y es el refuerzo el que determina la ejecución de la conducta.

Diversas teorías sobre la imitación

A. Teoría de la Imitación Instintiva: (Morgan; Tarde y McDougall).

La teoría de la imitación instintiva presenta una explicación muy parecida, aunque distanciada, de las teorías etológicas. Según sus postulados aunque la imitación forma parte del A. S., no toda imitación es aprendizaje, ya que aprender algo de una persona no es lo mismo que únicamente imitarla; el aprendizaje implica la asunción de la imitación como conocimiento, es decir, aprender es adquirir los conocimientos de la situación en la que el modelo se mueve, conocer las causas que lo impulsan a actuar y, finalmente, actuar con alguna intervención propia.

B. Teoría de la Contigüidad: (Humphrey, Allport, Holt, Huthrie).

Una conducta imitativa exige un comportamiento de un modelo y una continuidad temporal de lo observado.

C. Teoría del refuerzo: (Dollard y Miller, Skinner, Baer-Sherman y Gewirtz-Stingle).

Se imita una conducta cuando su repetición viene reforzada. Sin este apoyo el acto conductual deja de ser imitado. Según esta teoría hay que tener en cuenta tres elementos esenciales para que se produzca A. S.: Es necesario atender, en primer lugar, a la conducta del modelo según diversos parámetros de influencia, importancia y atracción sobre el imitador. Hay que considerar también, en segundo lugar la motivación del imitador por repetir el acto y, finalmente hay, que considerar el refuerzo repetido que de dicha conducta imitativa se hace.

D. Teoría del Aprendizaje Social de Bandura:

Bandura es el autor que más en profundidad ha tratado del A. S. Es la vida social y el componente social del hombre el que incide en el aprendizaje. Y es la conducta imitativa de éste la que explica por sí misma determinados comportamientos, sin tener que recurrir a otras explicaciones. Sin embargo, Bandura incide también en la implicación de los procesos cognitivos individuales y sociales. El individuo no actúa siempre y únicamente de acuerdo a las contingencias y estímulos ambientales, sino que se dispone de «pautas» internas que nos permiten someter a juicio la adecuación o no de una determinada conducta imitativa y estimular su reproducción o rechazo, con lo que dichas «pautas» actúan de filtro ante el comportamiento, constituyendo la actuación personal (personalidad), garantizando a la conducta cierta consistencia y estabilidad aun a pesar de que cambien las circunstancias exteriores. Es decir, el ambiente está presente, pero no es todo en la compleja situación del mundo interno del individuo. «Cuando se considera el ambiente como un determinante autónomo de la conducta y no como algo sobre lo que se puede influir, disminuye el valor de las cualidades y realizaciones que dignifican al hombre. Si la inventiva proviene de las circunstancias externas, deberíamos adjudicar a los ambientes los logros de las personas y atribuir también a los ambientes sus fallos y actos no humanitarios» (Bandura, 1988, p. 229).

Las conductas adquiridas gracias al proceso de A. S. van a resultar de tres tipos:

• Conductas nuevas;

• Conductas a evitar y

• Estrategias que permitan liberarse de situaciones desagradables.

El posicionamiento de Bandura se aleja del reduccionismo mecanicista para aproximarse a un determinismo recíproco (Bandura, 1988), en el que se combinan e interactúan la interacción de conductas, el contexto, la cognición y las variables personales del sujeto.

Las variables o influencias ambientales (modelado, instrucción, persuasión social) afectan a las personas en crecimiento, pero tanto su influencia como la conducta resultante son medidas por factores cognitivos personales (expectativas, autopercepciones, metas, intereses, etc.) y, a su vez, el mismo ambiente es transformado, pues el sujeto selecciona, influye y construye sus entornos específicos.

Éstos ya no sólo dependen, como en Skinner, de los estímulos objetivos que están presentes, sino también de la interpretación que las personas hagamos de ellos. Lo que sí es cierto es que los agentes sociales aportan información e intervienen como modelos,

Los factores cognitivos personales (expectativas, autopercepciones, metas, intereses, etc.) son los que podemos definir como factores internos y dentro de ellos, la autoeficacia ha sido uno de los puntos de interés de Bandura. La autoeficacia consiste en la valoración positiva o las creencias específicas de las personas sobre sus habilidades y características. Esta valoración y característica guía la conducta, determinando una motivación por el logro y esfuerzo en la realización de los hechos conductuales.

La percepción interna de autoeficacia deriva de la historia personal de los logros, de la observación de la capacidad de los otros, del moldeamiento social y de la consideración del propio estado fisiológico (activación somática), así como del procesamiento cognitivo de todo ello. Bandura define muy claramente estos aspectos cuando afirma que, «La información relevante para la evaluación de las capacidades personales no es inherentemente esclarecedora sino que, únicamente, resulta instructiva si se realiza una evaluación cognitiva de la misma. Por. tanto, hay que distinguir entre la información proporcionada por los acontecimientos externos y la información seleccionada, valorada e integrada en juicios de autoeficacia. Por esta razón. incluso la consecución de un alto nivel de rendimiento no mejora necesariamente la autoeficacia percibida» (Bandura, 1987).

Vemos cómo las variables o influencias ambientales afectan a los individuos, fundamentalmente en las primeras fases del desarrollo. Vamos a perfilar, pues, el conjunto de principios y posicionamientos científicos que dentro del aprendizaje hacen más hincapié en las variables sociales del aprendizaje que otras teorías ya existentes del aprendizaje, por lo que esa serie de principios parecen más aptos para explicar el desarrollo del aprendizaje y la modificación de la conducta humana.

Según las teorías del A.S. se adquieren de igual forma las pautas de conducta adaptadas y las inadaptadas, de ahí que se hayan utilizado sus principios para la intervención y rehabilitación de muchos trastornos de personalidad, conducta y de instrucción educativa.

Para poner de manifiesto la aplicabilidad de los principios del A.S. a una amplia gama de fenómenos sociales de importancia acudiremos a datos de otras ciencias sociales, sociología y antropología, sobre todo.

Estas ciencias, principalmente la antropología, define nítidamente el concepto de enculturación, como el proceso que asegura la permanencia de la cultura en los miembros de una sociedad a pesar de la impermanencia de esos miembros. Es decir, ese vasto esfuerzo de adiestramiento y aprendizaje, consciente e inconsciente por el que las generaciones más viejas, premiando los actos que se ajustan a las normas dominantes, y reprimiendo, o simplemente dejando de premiar, los que las quebrantan, condicionan a las generaciones más jóvenes para que adopten como propia la cultura del grupo a que pertenecen.

La mayor parte de los individuos de cualquier sociedad llega a través de la enculturación a aceptar, a subscribir y a hacer suya la cultura elaborada por esa sociedad pasada y presente.

Castilla del Pino (Dialéctica de la Persona, Ed. Alianza. p. 54) indica cómo se realiza este proceso de A. S. Dice que todo hombre encierra dentro de sí mismo dos tendencias que se oponen entre sí o dos grupos de tendencias contrapuestas: una de ellas busca la satisfacción y gratificación de impulsos instintivo-afectivos egocéntricos, en virtud de los cuales tiende a posponer al otro, es decir, a los otros, a la sociedad, frente a sí mismo y frente a sus propias satisfacciones. Otra mediante la cual el sujeto está dispuesto a posponerse a sí mismo con tal de que encuentren satisfacción los impulsos afectivos nacidos de la convivencia con sus semejantes: esto es, sacrifica la conciencia de sí en virtud de su conciencia social y la gratificación que a su sí personal le ocasiona el respaldo social.

EL ENFOQUE SOCIO COMPORTAMENTAL Y APRENDIZAJE SOCIAL Principios del aprendizaje social:

A) Importancia del aprendizaje observacional en la adquisición de respuestas nuevas

En 1963 Bandura y Walters presentan un nuevo modelo de aprendizaje que, aunque no sustituye a los modelos de condicionamiento clásico e instrumental. enfatiza los aspectos cognitivos, En 1969, Bandura lo definiría como aprendizaje sobre una base vicaria, por medio de la observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que dicha conducta tiene sobre ella (Bandura Principies of behavior Modification, 1969, 118). Así, se llama «observacional», porque se fundamenta en la observación, y se llama «social» porque requiere de la participación, al menos, de dos personas: el modelo y el observador.

La imitación juega pues, de esta manera, un papel importante en la adquisición de la conducta desviada y de la adaptada. Al observar la conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas, el observador (imitador) puede aprender respuestas nuevas o variar las características de las jerarquías de respuestas previas, sin ejecutar por sí mismo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningún refuerzo directo.

La imitación es, en este sentido, un aspecto esencial del aprendizaje. Incluso en los casos en que se sabe que hay algún estímulo capaz de suscitar una aproximación a la conducta deseada (Skinner, 1953: Adquisición de nuevas pautas de conducta mediante el procedimiento del condicionamiento operante a través de aproximaciones sucesivas), la provisión de modelos puede acortar considerablemente el proceso de adquisición de la misma (Bandura y McDonald, 1963).

En la actualidad los teóricos del aprendizaje conceden cada vez mayor atención al proceso de imitación, aunque lo siguen tratando como una forma de condicionamiento instrumental, como hemos indicado ya. Sin embargo, hay bastantes pruebas de que puede haber aprendizaje por observación de la conducta de otros, incluso cuando el observador no reproduce las respuestas del modelo durante la

adquisición y, por tanto, no recibe refuerzo directo, imprescindible en los principios de aprendizaje que establecieron Hull (1943) y Skinner (1938, 1953).

La producción y el mantenimiento de la conducta imitativa dependen mucho de las consecuencias de la respuesta para el modelo, es decir, del papel del refuerzo vicario por el cual se modifica la conducta de un observador en virtud del refuerzo administrado al modelo.

Se puede alterar la ejecución y la actividad de un individuo al observar las consecuencias que siguen a la conducta de otros individuos. Hay pruebas de laboratorio que han mostrado que los sujetos que observan a otros (modelos) y que reciben consecuencias reforzantes por haberse ocupado en ciertas conductas, tienen más probabilidades de efectuar esas conductas que si eso no ocurre. En contraste, los individuos que observan modelos que reciben consecuencias punitivas por haber hecho ciertas conductas, tienen menos probabilidades de realizar esas conductas (Bandura, 1971; Rachman, 1972). A estos dos procesos se les llama reforzamiento vicario y castigo vicario, respectivamente.

En los escenarios educativos se ha prestado mucha atención a este tipo de procesos vicarios. Por ejemplo, Broden y cols. (1991, 1970), dio instrucciones a un profesor de escuela primaria para que felicitara a uno, de dos chicos, por poner atención en la clase. Cuando se elogió a un niño por entender la lección mejoró su conducta. Sin embargo, un niño contiguo también incrementó su atención. Estos resultados sugieren que el compañero adyacente había imitado la conducta del individuo que recibió el reforzamiento. Cuando vio que su compañero recibía elogios por poner atención, él también aumentó su atención.

La aplicación inmediata de ello da como resultado que se puede implicar a toda la clase, o a un grupo de estudiantes, para modificar la conducta objetivo-modelo y determinada de un individuo. Por ejemplo, para cambiar la conducta de un niño hiperactivo se le pueden dar instrucciones a sus compañeros para que ignoren la conducta del chico de «estar fuera de su sitio» y de elogiar la conducta de «estar trabajando en su sitio»,

En las explicaciones antropológicas dadas sobre el proceso de socialización de otras sociedades, es donde se manifiesta de forma más clara la importancia cultural del aprendizaje por observación. Hasta el punto de que en muchos lenguajes la palabra «enseñar» es la misma que la palabra «mostrar», incluso en castellano, indicando como el ejemplo, lo objetivable es lo esencial de la muestra y es lo que se «enseña», se «muestra».

Debe ponerse también de manifiesto cómo la adquisición de determinados roles (rol masculino y rol femenino, por ejemplo) se interioriza a través del aprendizaje imitativo: la niña imita los comportamientos que realiza la madre, si se la refuerza por ello (juega a...). El niño imita las actividades masculinas, por las que es reforzado. Precisamente por esta razón los conocimientos transversales contemplados en la LOGSE se han incluido con la finalidad de producir la modificación de los conceptos de valor implicados en dichos aprendizajes (masculinos o femeninos) si ello conlleva rasgos denotativos de valoración o de no igualdad de oportunidades. Por el contrario cuando alguno de los niños/as muestran algunas pautas de conducta característica del

otro sexo, se trata de que inhiban sus respuestas. Los navajos extienden la instrucción positiva por imitación incluso a los actos de eliminación: «la madre o la hermana mayor salen con el pequeño cuando van a defecar y le dicen que imite su posición y sus acciones» (Leighton y Kluchohn, 1947).

B) Efectos de la exposición a un modelo

En la teoría del A.S. toma mucha importancia, como ya se indicó, el papel del modelo, Es pues necesario diferenciar los tres posibles efectos que se distinguen de la exposición a un modelo:

• Efecto de modelado, que implica la transmisión de pautas de respuesta de una imitación precisa y que previamente no se encontraban en el repertorio de respuestas del observador.

• Un efecto inhibitorio o desinhibitorio que se refleja en un incremento a en una disminución de la frecuencia, la latencia o la intensidad de determinadas respuestas adquiridas previamente por el observador, más o menos similares a las que muestra el modelo.

• Efecto de provocación, en el que la observación de las respuestas de un modelo sirve como señal para que el observador «dispare» respuestas similares que ni son completamente nuevas ni están inhibidas como resultado de un aprendizaje previo.

C) Pautas de recompensas

El modelo recompensa la conducta imitativa. Consiste en que el modelo estimula y gratifica en el imitador la repetición del acto. Frecuentemente, la madre dice al hijo ante una acto que ha imitado: «...¡Así, así!, ¡qué bien lo hace mi niño!, ¡como mamá...!»

Como más rápidamente se adquieren las pautas de conducta social es mediante la influencia combinada de los modelos y del refuerzo diferencial.

Para la adquisición de pautas de conducta son fundamentales los principios de aproximación sucesiva y de imitación.

El mantenimiento de la conducta se explica mejor en términos de los efectos de programa de refuerzo (Fester y Skinner, 1957), que es la pauta según la cual se presenta el premio o el estímulo aversivo.

D) El refuerzo puede ser:

• Continuo: a cada respuesta le sigue un reforzador.

• Parcial o intermitente: Una veces se refuerza la respuesta y otras veces no. Aquí la conducta es más resistente a la extinción.

El refuerzo puede aplicarse conforme a diferentes programas. En función de la razón y del intervalo. La razón puede ser: razón fija y razón variable.

• Razón fija: Es una pauta o forma de suministrar el refuerzo, según la cual se refuerzan las respuestas en relación a un índice de razón determinado. Por

ejemplo, se refuerza siempre la respuesta número tres desde el último refuerzo suministrado.

El efecto que produce el programa de razón fija es que se aumenta la velocidad con que se emiten la respuestas.

• Razón variable: La respuesta reforzada cambia aleatoriamente. Unas veces se suministra el refuerzo después de la respuesta número dos, otras veces detrás de la respuesta número cuatro; es decir, el sujeto nunca sabe cuando le será suministrado el refuerzo.

El efecto de este programa es producir una tasa de respuestas alta y estable. Alta, porque, como en el caso anterior, cuanto más rápido se responde más pronto se recibe el refuerzo. Estable, porque la variabilidad del programa hace que sea difícil descubrir la respuesta que será premiada, por tanto se responde constantemente.

E) El intervalo puede ser: intervalo fijo o intervalo variable

• Intervalo fijo: Es una pauta de suministrar el refuerzo, según la cual se refuerza la primera respuesta que ocurre después de un intervalo fijo de tiempo transcurrido a partir del último refuerzo suministrado. Por ejemplo, se refuerza la primera respuesta después de haber pasado cinco minutos desde el refuerzo anterior.

El efecto de este programa es producir una pausa en la emisión de la respuesta después de haber conseguido el refuerzo y un aumento significativo de la tasa de respuestas cuando se acerca al final del intervalo. Así, la tasa de respuestas varía significativamente a 10 largo del intervalo, porque el sujeto aprende el tiempo en que el refuerzo está disponible.

En la mayor parte de las familias se refuerzan las respuestas de los niños con un programa de intervalo fijo relativamente invariable: la alimentación, la disponibilidad del padre o la madre y, en general, los acontecimientos relacionados con las costumbres del hogar y la familia pueden servir como refuerzos positivos o negativos, que se dispensan a intervalos relativamente fijos. También el tiempo de juego o recreo en los escenarios escolares se dispensa mediante intervalos de tiempo fijos.

• Intervalo variable: Es una forma de suministrar el refuerzo, según la cual la recompensa está disponible después de transcurrido un intervalo de tiempo, cuya duración es aleatoria.

El efecto de este programa de refuerzo es que no se puede averiguar el momento en que el refuerzo está disponible, por lo que la tasa de respuesta es constante. En este caso la tasa de respuesta es relativamente baja.

En la vida diaria, la mayoría de los refuerzos, excepto los que se relacionan con las costumbres cotidianas, se distribuyen con programas variables. Ya hemos comentado que los programas variables tiene como resultado tasas muy estables de respuestas y, hablando en términos generales, un aumento a la resistencia a la extinción. Es característico de los refuerzos sociales su distribución según programas combinados.

En la instrucción y en la educación de los niños predomina, el uso de programas combinados. Por ejemplo, respecto a la conducta de búsqueda de atención observamos que la mayoría de los niños pequeños intentan muchas veces al día, provocar en sus madres o maestros una respuesta de protección. Algunas veces la madre o el maestro responderá inmediatamente, pero con más frecuencia están ocupados. A intervalos variables reforzarán al niño con su interés y atención. Muchas madres y maestros tienden a ignorar las formas leves de conducta de búsqueda de atención y a responder sólo cuando esta conducta es frecuente o intensa. En estos casos, según los diversos autores, se puede predecir, que esas madres y maestros tendrán niños con conductas persistentes de búsqueda de atención. Gran parte de la conducta «fastidiosa y molesta en clase o en casa» se ha reforzado con un programa combinado en el que las respuestas indeseables de magnitud y frecuencia altas se refuerzan inconscientemente. Con ello la conducta se hace persistente, difícil de extinguir y desconcertante para padres y maestros. La raíz de muchos problemas de conducta en niños y adolescentes se encuentra precisamente en la utilización de programas de refuerzo sólo sobre respuestas inapropiadas de magnitud alta. En la historia de muchos chicos predelincuentes aparecen, con mucha frecuencia, actitudes y prácticas disciplinarias, severas, relajadas, irregulares e inconsistentes de los padres.

F) Generalización y discriminación

La generalización es la transferencia de una pauta de conducta aprendida en una situación determinada a situaciones distintas, estando el grado de generalización en función del parecido entre la situación original de aprendizaje y el nuevo grupo de señales de estimulación.

Por ejemplo, a los niños deficientes se les enseñan unas determinadas conductas en una situación simulada o lo más parecida posible a la realidad (pautas de comportamiento en la mesa, normas de cortesía, control de esfínteres, etc.), posteriormente, ellos generalizan su comportamiento al hogar.

El A.S. requiere tanto una generalización adecuada como finas discriminaciones, es decir, se refuerzan unas determinadas conductas en unos lugares y las mismas se enseñan a inhibir en otras situaciones. Con frecuencia se refuerza cierta agresión física en los niños como «signo de masculinidad» manifestada entre compañeros, pero suelen castigarse las respuestas más intensas de este tipo. Igualmente, la agresión física respecto a los padres, aunque sea leve no se refuerza, o incluso se castiga.

G) Efecto del aprendizaje previo y de los factores de situación sobre los procedimientos de influencia social

La historia previa del A.S. que haya tenido el individuo puede modificar la influencia social que ejercen el refuerzo o los procedimientos de modelado. Los niños que han desarrollado fuertes hábitos de dependencia son más influenciables por los refuerzos sociales (un niño que en casa siempre haya estado superprotegido y haya desarrollado una gran dependencia en el colegio, siempre intentará llamar la atención del maestro para que continuamente lo elogie, le ayude, etc.) y la conducta de imitación se provoca con más facilidad en niños muy dependientes. Así se comprueba que la conducta social imitativa se produce con más facilidad y se refuerza con más vigor en los niños que han establecido fuertes hábitos de dependencia. Los que han tenido una

historia fracasada, que implica el refuerzo negativo de su conducta independiente, son más propensos a copiar la conducta de los demás y a sufrir la influencia de los refuerzos sociales que los demás le dispensan. Para los niños que han tenido esta historia de aprendizaje previo es muy importante el tipo de compañeros que tengan o que se les asigne en clase, porque de ellos van a copiar muchas conductas bien positivas o bien negativas. De ahí la importacia que tiene para el maestroeducador conocer estas realidades y la exigencia de una correcta aplicación educativa. Los niños institucionalizados son chicos con una historia de A.S. dependiente, y al estar en contacto con chicos con problemas de conducta, normalmente, copian esos modelos.

Los procedimientos de refuerzo y de modelado son más eficaces cuando el agente de refuerzo o modelo es una persona con mucho prestigio y menos cuando tiene poco prestigio. De ahí, igualmente, la importancia del comportamiento de los compañeros escolares tenidos como líderes.

En la instrucción educativa se presta mucha atención al uso de modelos ejemplares, que se le pueden presentar al niño mediante descripción verbal, y plásticamente o, si el niño ya conoce la conducta del modelo, simplemente haciendo referencia a él y a una o más de sus características. Los modelos ejemplares pueden ser positivos o negativos.

En el caso de los modelos negativos aparece a su vez un reforzador positivo de difícil eliminación, consistente en que, al disuadir al niño para que no actúe de forma socialmente indeseable, se tiene que subrayar y detallar la conducta indeseable que, de otra manera apenas hubiera recibido atención por parte de los niños.

Los modelos ejemplares suelen reflejar normas sociales y, de esta forma, sirven para describir o mostrar, con diverso grado de detalle, la conducta apropiada ante determinadas situaciones deseadas por la sociedad.

H) Castigo, inhibición y falta de refuerzo

Buena parte del A.S. implica la supresión o inhibición de respuestas. Ya comentamos que el niño va aprendiendo a convivir de manera socialmente aceptable, haciendo generalizaciones y finas discriminaciones. Además, las exigencias sociales varían a medida que el niño crece, de forma que una pauta de respuesta que se estimulaba o era socialmente permitida en un estadio del desarrollo puede considerarse más tarde inadecuada y, en consecuencia, requerir modificación (por ejemplo: eructar, tocamiento de los genitales, sumar contando con los dedos, etc., que se considera normal en una etapa evolutiva, se recrimina en la siguiente).

Hay pautas de conducta que se permiten y refuerzan en los adultos, pero en el niño o el adolescente reciben sanción social. El fumar, la bebida, la conducta sexual y otras muchas actividades del rol adulto son ejemplos de pautas de respuesta permitidas para el adulto, pero prohibidas para el niño, pautas de respuesta que los niños tienden a considerar gratificantes e intentan reproducir por medio de la imitación. En estos casos la finalidad de la instrucción social es suprimir totalmente la conducta hasta que el niño alcance la edad evolutiva para su ejecución.

Hay varios procedimientos para enseñar al niño a cumplir con las exigencias sociales. Muchos de los cambios deseados se logran mediante el refuerzo social

diferencial, que implica recompensar la conducta apropiada desde el punto de vista social, y no recompensar las demás respuestas. Este tipo de procedimiento, aunque es un proceso lento y se utiliza para plasmar formas y costumbres que no tienen serias consecuencias sociales, es útil para eliminar actividades que constituyen una amenaza social. Sin embargo, es ineficaz cuando hay una respuesta dominante y las respuestas alternativas sólo están débilmente desarrolladas. En estos casos se requiere una intervención más activa, que puede ser la de eliminar un refuerzo positivo mediante la privación de un privilegio o una posesión o de presentar un estímulo aversivo, como el castigo (poco utilizado por los efectos colaterales o «secundarios» que acarrea, y su influencia negativa en los aprendizajes futuros), Por ejemplo, en el caso de un niño con conductas persistentes de vandalismo, de actos agresivos, y de hacer novillos, debería tratarse de una intervención más con refuerzo positivo cuando no realiza esas conductas que con un estímulo aversivo cuando las ejecuta,

En el A.S. se emplea también la negación de determinados refuerzos que en el pasado se dispensaban regularmente («amenazas de pérdida, de fuerza de cariño, etc.»),

Los métodos descritos se diferencian entre sí en varios aspectos: Se diferencian en la forma cómo acentúan la provocación de las respuestas deseadas o la eliminación de las inaceptables; en su eficacia relativa para moldear la conducta, y en si tienen o no, como resultado, «efectos secundarios» indeseables. La simple falta de recompensa busca, sobre todo, la desaparición de la conducta que se desaprueba. Este procedimiento puede ser muy eficaz si ya existe en el repertorio del niño la respuesta que se desea para sustituir a la que se intenta eliminar, o si se presenta un modelo, y si la respuesta sustitutiva, una vez provocada, se refuerza inmediatamente.

La presentación de estímulos aversivos, como castigos físicos y/o verbales, se parece mucho y es similar, en este sentido, a la falta y carencia de recompensa que la sociedad presenta frente a una conducta que se desaprueba. Pero sus efectos sobre esta conducta son muy diferentes. Mientras que la falta de recompensa suele provocar la extinción de las respuestas, el condicionamiento aversivo más que eliminarlas, las oculta y, a veces,, puede tener como resultado una inhibición generalizada que abarca a otras respuestas, además de las castigadas. Además, las respuestas emocionales que se establecen mediante condicionamiento aversivo suelen motivar pautas de conducta indeseables desde el punto de vista social, que son muy resistentes a la extinción. La estimulación aversiva, como la falta de recompensa, será muy eficaz para transformar la conducta si, mientras se suprime la respuesta indeseable, se provocan y recompensan las deseables. En estas circunstancias ese tipo de estimulación aversiva, o de privación de recompensa, puede ser el medio más rápido y eficaz para producir el cambio.

I) Concepto de regresión y continuidad en el desarrollo social

Según las teorías psicodinámicas, la regresión supone un retroceso a pautas de respuestas propias de un nivel de desarrollo por el que el individuo debería haber pasado ya.

Según el modelo de A.S., la regresión es más probable cuando las respuestas propias de la edad, y las impropias de ella, tienen casi la misma fuerza, y,

especialmente, cuando las últimas han recibido un refuerzo intermitente prolongado y los programas corrientes de refuerzo son inadecuados para mantener la conducta propia de la edad. Los niños tienen con frecuencia una conducta regresiva cuando observan que a su hermano pequeño se le recompensa una conducta propia de su edad, pero no de la del mayor. Éste imitará al pequeño porque prevé, equivocadamente, que va a ser recompensado por emular su conducta.

Las teorías del desarrollo de la personalidad en términos de estadios (Erikson, 1950; Freud, 1.949; Gesell e Ilg, 1943; Piaget, 1948; Sullivan, 1953) suponen que la conducta social puede categorizarse en términos de una secuencia relativamente prefijada de estadios más o menos discontinuos. Acentúan la variabilidad intraindividual a lo largo del tiempo y las semejanzas entre los individuos de edades específicas. Según las teorías en términos de A.S., en cualquier nivel de edad hay notables diferencias de grupo, ya que los niños de distintos medios experimentan diferentes contingencias de refuerzo y están expuestos a modelos sociales diferentes. Además, incluso los niños que provienen de medios sociales o culturales similares y que tienen características biológicas parecidas, pueden mostrar una notable variabilidad interindividual en cuanto a sus pautas de conducta social, como resultado de sus diferentes experiencias de instrucción social. Por ejemplo, se ha demostrado que la clase social de un individuo no es un predictor del rendimiento escolar, aunque incide en ello. Son, sin embargo más, las prácticas de crianza, las correlacionadas con el futuro éxito académico.

Desde este punto de vista, es de esperar un alto grado de continuidad intraindividual en la conducta durante los sucesivos períodos de edad, porque los factores familiares, subculturales y biológicos, que determinan en parte las experiencias de instrucción social del individuo, tienden a permanecer constantes durante gran parte de los primeros años de vida del niño. Estos enfoques ponen de relieve las diferencias interindividuales y la continuidad intraindividual. Predicen que los cambios bruscos en la conducta de un individuo de determinada edad sólo pueden deberse a alteraciones bruscas de la instrucción social y de otras variables biológicas o ambientales relevantes.

Los adolescentes han alcanzado un grado considerable de independencia y apenas necesitan resistirse a la dependencia de los adultos. Además, tienden a escoger a sus amigos basándose en los valores que han adquirido de sus padres; por lo que su grupo de compañeros tienden a reforzar las normas de conducta que sus padres aprueban y, por tanto, no hay un conflicto serio de generaciones (Westley y Elkin, 1956).

J) El desarrollo del autocontrol

La finalidad última de cualquier tipo de aprendizaje es el desarrollo del autocontrol por parte de los individuos.

Existen tres formas de autocontrol:

• Resistencia a la transgresión.

• Regulación de la autoadministración de recursos gratificantes.

• Posposición de los refuerzos inmediatos en favor de una posible gratificación posterior que se valora más.

En varios estudios experimentales se ha demostrado la influencia de los modelos sobre la adquisición y mantenimiento de las respuestas de autocontrol. Se ha visto, por ejemplo, que las personas que observan a unos modelos que violan determinadas prohibiciones efectúan los actos prohibidos con más facilidad que las expuestas a modelos que las acatan. El modelado afecta con más facilidad a la inhibición y deshibición de la respuesta si se hacen manifiestas las consecuencias inmediatas de premio o castigo, que tiene la conducta para el modelo, o si éste es competente o tiene éxito o prestigio. También se han encontrado que los argumentos de autoadministración de refuerzos, que exhiben los modelos, influyen para variar las pautas de refuerzo, Las demostraciones de que, sin mediar ningún refuerzo directo, pueden fortalecerse o debilitarse las inhibiciones y aprenderse las respuestas de autovaloración, pone en evidencia la importancia del aprendizaje vicario en el proceso de socialización o del A.S.

APLICACIONES A LA ENSEÑANZA DEL A.S. El aprendizaje observacional, en general, constituye un modelo muy adecuado

para el aprendizaje humano en el que se evitan muchas dificultades propias del condicionamiento clásico y operante. Así, no es necesario repetir los ensayos una y otra vez, los refuerzos no tienen porque utilizarse directamente, y el sujeto no recibe en sí mismo el castigo por las conductas que deben ser castigadas. Según Bandura todo lo que se puede aprender por condicionamiento clásico o instrumental se puede aprender por aprendizaje observacional o social.

Se ha utilizado mucho y con buenos resultados en las implantaciones de conductas nuevas en sujetos que presentan necesidades educativas especiales e incluso sin ellas, pero siempre y en todos los casos que se persiga, como fin último, la autonomía y competencia personal y social del individuo imitador.

La base del proyecto «Aura» llevado a cabo en Cataluña bajo la dirección de Gloria Gonals, para la integración y autonomía de niños con Síndrome de Down en el mundo laboral y social, está precisamente basado en el aprendizaje mediante modelos.

• El «Proyecto de investigación Roma» para la educación de las personas con Síndrome de Down: una educación para la autonomía y no para la dependencia, formado por los doctores: Nicolas Cuomo, Giorgio Albertini, Gianni Biondi y Miguel L. Melero, parte del principio de que el origen de la inteligencia es social; o sea, que el desarrollo de la inteligencia está condicionado por el contexto, por su calidad, en principio familiar y después escolar y social, El modelo didáctico pone su énfasis en las posibilidades cognitivas (y las estrategias de aprendizaje) de estas personas, y no en subrayar su deficiencia. La persona se hace inteligente a lo largo de su vida, siempre y cuando la familia/escuela se conviertan en mediadores de cultura, y le den la oportunidad para adquirir y desarrollar la inteligencia, no sólo académica sino afectiva y social: «el aprendizaje mediado crea condiciones de generalización y transferencia de lo

adquirido, construyendo dentro de la interacción la mediación de transcendencia cualquiera que sea el lenguaje empleado...» (Feuerstein, 1991).

También tiene aplicación para reforzar y aumentar o mantener conductas que ya están en el repertorio conductual de los sujetos pero que no las llevan a cabo con la frecuencia deseada (prestar atención a las explicaciones del maestro, no molestar a los compañeros,.., además en las situaciones de grupo se beneficia el observador porque hay varios modelos ejecutando la misma conducta).

El aprendizaje por imitación es el substrato de las estrategias y técnicas utilizadas en los entrenamientos en habilidades sociales y su progresiva introducción en el mundo educativo, para aquellos niños que presentan una conducta antisocial (Verdugo, 1989: Alan E. Kazdin, 1993).

En contextos educativos es frecuente el uso de modelos para modificar la conducta de niños hiperactivos, de niños con problemas de disciplina, para instaurar el habla en algunos deficientes, para la adquisición de reglas de lectura y escritura, en la resolución de problemas, etcétera.

Transferencia de! aprendizaje Francisco Martín del Buey

I Preliminar OBJETIVOS

• Proporcionar conocimientos de contenidos básicos que enmarcan el tema de la transferencia.

• Presentar la importancia y transcendencia del mismo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Exponer procedimientos básicos implicados en el proceso cognitivo de la transferencia y sus aplicaciones en el campo de la docencia.

II Temática INTRODUCCIÓN

El concepto de transferencia tiene en psicología una amplia aplicación y con toda claridad se puede decir que es un concepto muy recurrente para dar explicación a infinidad de situaciones comportamentales.

Normalmente se encuentra dentro del amplio tema del aprendizaje formando conjunto con otros subtemas tales como la memoria y el olvido y constituyen aspectos complementarios al tema, pero es frecuente verlo también situado en temas propios de la psicología social, de la psicología clínica y de la psicología educativa por mencionar algunos de los múltiples casos en los que el término aparece con carácter y tratamiento propio.

Probablemente el significado más conocido dei término transferencia en Psicología, derive del Psicoanálisis, debido a que Freud situaba la transferencia en el corazón de la teoría del Psicoanálisis (Efran, Lukens y Lukens, 1994).

Nuestro cometido es circunscribirlo dentro del marco de la psicología educativa y dentro de este área tratar aquellos aspectos más esenciales por los que se observa la relevancia que en la investigación psicopedagógica actual ha adquirido el estudio de este proceso.

En el logicograma conceptual que abre el presente tema tratamos de forma ordenada aquellos puntos básicos que consideramos constitutivos del mismo. De los términos explícitos y básicos con que definimos el concepto de transferencia se derivan los restantes puntos que en el presente tema abordamos. Del término influencia, intentaremos el abordaje de su etiología analizando las posibles explicaciones que desde las corrientes cognitivas o conductuales se han dado para resolver su origen: del término aprendizaje tendremos que implicarnos en definir cuáles son los contenidos concretos que se transfieren; del signo facilitador o inhibidor sobre otros aprendizajes nos centraremos en clasificar sus diferentes formas o tipos. Y finalmente, de todo lo

obtenido en ese recorrido haremos las aplicaciones concretas al campo de la enseñanza.

Utilidad del constructo transferencia El concepto de transferencia aparece mencionado en diversos momentos del

estudio de la inteligencia y del aprendizaje.

Es así como, en los años 50, por medio del concepto de transferencia se intentó fundamentar la naturaleza de la inteligencia, en un intento de explicar las relaciones entre inteligencia y aprendizaje, logrando resultados experimentales poco alentadores (Ferguson. 1956).

En el esquema explicativo del aprendizaje por condicionan-tiento clásico, se dice que un estímulo neutro pasa a transformarse en estímulo condicionado, que provoca la respuesta condicionada, mediante el fenómeno del condicionamiento respondiente o

clásico. Para describir estas situaciones de aprendizaje, los teóricos conductistas no necesitan del concepto de transferencia.

Igual sucede en el aprendizaje por condicionamiento operante, donde el comportamiento aprendido es explicado en base al reforzamiento contingente a la emisión de conductas; y algunos aprendizajes más extensos, son explicados por el reforzamiento intermitente, por ejemplo con formas de reforzamiento diferencial, tales como el «shaping» o moldeamiento y el «chaning» o encadenamiento (Kimble, 1961), siendo innecesario utilizar la noción de transferencia.

Sin embargo, estos modelos principalmente derivados de un riguroso trabajo experimental, con sujetos tales como ratas, chimpancés y palomas, son insuficientes a la hora de dar cuenta de aprendizajes complejos propios del ser humano, como aprender un idioma, conducir un vehículo, adquirir actitudes o interiorizar valores. El modelo de la teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1969), intenta aclarar, a través del concepto de aprendizaje por imitación, cómo se produce una gran parte del comportamiento humano. Pero en este caso se alude a un procesamiento cognitivo «activo», que es difícil de medir experimentalmente, según pretende la tradición conductista. El aprendizaje por imitación o vicario, puede ocurrir sin ensayo, de acuerdo a los siguientes pasos: 1.° el sujeto observa cómo una conducta en una situación determinada es reforzada, 2.° adquiere la información, 3.° luego la almacena, 4.° posteriormente la evoca y 5.° la aplica para exhibirla en una situación similar.

Aun cuando Bandura no utiliza el concepto transferencia, puede afirmarse que su modelo lo está implicando, al describir cómo el sujeto, mediante el procesamiento cognitivo, procede a seleccionar infornmación de una situación, almacenar, evocar, y aplicarla a otra situación, mostrando un nuevo comportamiento o aprendizaje. Es importante hacer notar que, en este caso, se trata de utilizar una información guardada durante un periodo más o menos prolongado, y de exhibir un comportamiento complejo que previamente no ha sido ejecutado por el sujeto, por esto se habla de aprendizaje sin ensayo.

Posteriormente, en la década de los años 80, el tema de la transferencia se menciona como uno de los componentes de la inteligencia (Sternberg, 1985), vinculado a la generalización, al tratamiento de la novedad y a la automatización de los procesos. Ha sido siempre un tópico central en la investigación acerca del entrenamiento. Aun cuando hasta mediados de esta década, no era, por sí mismo, un tema reconocido como central en los procedimientos de entrenamiento (Nickerson, Perkins y Smith, 1987).

El concepto de transferencia es un recurso utilizado para aludir a fenómenos que no son explicables por el simple entrenamiento de destrezas aplicables a situaciones o instrumentos específicos (Rosa, 1991).

Es decir, el problema es cómo dar cuenta del aprendizaje manifestado en aquellas situaciones en las que el sujeto se comporta eficientemente en contextos para los que no fue entrenado, y más aún, cuando inicia acciones por sí mismo; allí es cuando aparece la necesidad de recurrir a constructos tales como transferencia del aprendizaje, metacognición, creatividad, y otros similares.

Especialmente se hace necesaria su utilización en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula, cuando el maestro espera que unos determinados conocimientos sean aplicados, adecuadamente, en problemas novedosos o situaciones análogas a aquellas en las que inicialmente fueron presentados. Ciertamente, allí no se alude a informaciones, respuestas o conductas simples, constituidas por monocomponentes, sino a conjuntos más o menos complejos de información o de comportamientos.

Igualmente, la transferencia es aspecto clave en el diseño de programas de mejoramiento del intelecto; es así como, al analizar la efectividad de programas para enseñar a pensar, Díaz y Pérez (1995) concluyen que: «claramente hay aspectos importantes que se encuentran aún pendientes de resolver para la gran mayoría de los enfoques, siendo uno de ellos la transferencia de los efectos del entrenamiento a situaciones nuevas, en contextos diferentes, tales como actividades académicas y otras menos estructuradas. Por otra parte, está el problema de la estabilidad de los logros obtenidos a largo plazo».

CONCEPTO DE TRANSFERENCIA

El aprendizaje en la vida y especialmente en la escuela se explica basándose en el supuesto de que lo que aprendemos en una ocasión facilitará nuestro comportamiento en situaciones relacionadas.

Pues bien, a esa supuesta facilitación le llamamos usualmente transferencia, gracias a la cual en algunos casos nos evitamos tener que aprender cada vez todas las respuestas posibles, actuaciones y soluciones, a fin de poder afrontar cualquier nueva situación. En otras, como consecuencia de la misma, nos vemos con serias dificultades para modificar o cambiar nuestros aprendizajes o para recordar los que ya en su momento experimentamos e incorporamos en nuestro repertorio de comportamientos, hablándose entonces de transferencia negativa o interferencia.

Todo esto significa que el término transferencia lleva implícito el concepto de influencia independientemente del efecto de facilitar o interferir el aprendizaje.

En términos comunes se entiende transferencia como trasladar, traspasar, cambiar o llevar una cosa de un punto a otro. Actualmente es un término de uso cotidiano en informática (transferencia de datos o de información), y también en comercio (transferencia bancaria).

En el ámbito del aprendizaje, transferencia de conocimientos significa que lo aprendido en una situación (A) es utilizado en otra (B), es decir, alude a un aprendizaje que influye en comportamientos posteriores (Beltrán y otros, 1987; Hernández, 1991).

Podemos acudir al constructo de la transferencia para explicar la forma en que un Psicólogo aplica conceptos de la física (por ejemplo, la Teoría General de Sistemas y la Cibernética) al campo de la terapia familiar, o cuando un Pedagogo utiliza conocimientos de la teoría del reforzamiento para alentar a sus alumnos, o cuando un estudiante diseña un experimento de laboratorio para comprobar la existencia de fenómenos de magnetismo discutidos en la clase de física.

En cambio, no es necesario acudir a él cuando se describe el aprendizaje de ejercicios de cálculo, o de fórmulas químicas (procesos de reproducción), y es insuficiente para dar cuenta de los procesos mentales, ocupados por un estudiante de

3er año de enseñanza secundaria, que sorprende a sus profesores con el diseño de un proyecto para instalar en su Instituto una red informática conectada con Internet.

Algunos autores (Guildford, 1977; Hernández, 1991) plantean que la transferencia es un proceso de pensamiento productivo, donde se desarrollan alternativas lógicas a partir de la información previamente proporcionada, de esta forma, una información almacenada resulta funcional a distintas situaciones que se presentan en la vida,

En Guildford (1977), se distingue transferencia, de pensamiento convergente, y se vincula transferencia con pensamiento divergente:

La producción o pensamiento convergentes se caracterizan por el desarrollo de conclusiones lógicas a partir de la información proporcionada, distinguidas por el logro de la solución única, o convencionalmente esperada en el medio en el que se vive. La información o indicación que se ha recibido determina totalmente el resultado, como en la matemática o en la lógica.

En la producción o pensamiento divergentes, igualmente se observa el desarrollo de alternativas lógicas a partir de la información proporcionada, pero, en cambio, lo singular está en la diversidad, flexibilidad, calidad e importancia de los resultados. Esta operación está considerada dentro de las aptitudes creativas.

Por su parte, Hernández (1991) habla de «pensamiento o aprendizaje transferencial», discriminando transferencia de pensamiento convergente y también de pensamiento divergente:

Para la primera distinción, señala que el pensamiento transferencial incluye una búsqueda de modelos o criterios almacenados en la memoria, útiles para conformar la conducta adecuada; en cambio, en el pensamiento convergente, la respuesta se deriva del propio planteamiento del problema.

La segunda distinción consiste en relacionar transferencia con evocación y aprendizaje similar; y asociar pensamiento divergente con imaginación o aprendizaje insólito.

Beltrán (1993) afirma que «el transfer se confunde con otros términos y procesos de los que no es fácil separarlo», especificando que corresponde a un aprendizaje que se manifiesta en una situación ligeramente diferente a aquella en que ocurrió el aprendizaje.

Finalmente, es conveniente subrayar la calidad de constructo explicativo, del término transferencia, evitando confundirlo con una entelequia que complica antes que simplifica una explicación. Así, transferencia es un concepto que puede ayudar a entender los mecanismos de los aprendizajes más complejos y, en particular, tal como se ha mencionado, los referidos a los ámbitos de la Psicología Educativa y de la Pedagogía. De este modo, afirmaciones como la de Voss (1987): «todo aprendizaje es transfer», aun cuando pudieran ser ciertas, no respetan el principio de parsimonia; por ejemplo, Pavlov, para explicar la respuesta condicionada de salivación, que mostraba el perro, se limitaba a usar los conceptos del aprendizaje por condicionamiento clásico, sin necesidad de recurrir a términos tales como motivación, metacognición o transferencia.

Por lo anterior, entendemos la transferencia de aprendizaje como un proceso de interacción entre el aprendizaje ocurrido en una situación (A) y el aprendizaje de otra situación (B), circunscribiéndolo al campo de los procesos mentales del ser humano.

En esta definición, se indica la existencia de un traslado de conocimientos o comportamientos, desde un contexto a otro diferente.

Además, la expresión «interacción» indica la presencia de un impacto, que puede ser recíproco, consistente en facilitar o interferir el otro aprendizaje.

Cuando un educador manifiesta que espera que sus alumnos realicen transferencia de aprendizaje, tácitamente está aludiendo a transferencia positiva. El fenómeno denominado transferencia negativa simplemente correspondería a una interferencia en el proceso de aprendizaje, situación habitualmente no deseada en educación. De este modo, una transferencia puede, o no, ser adecuada.

Desde el punto de vista de los programas de entrenamiento o de aprendizaje, su diseño siempre debe preocuparse por la transferencia: en este sentido, Nickerson, Perkins y Smith (1987) sugieren que «el programa más seguro es el que minimiza la transferencia requerida, enseñando del modo más directo posible los desempeños que espera mejorar». No obstante, estos autores consideran que, en muchas ocasiones, resulta imposible entregar una ejercitación directa en todas las tareas a las cuales se desearía transferir una habilidad. Por lo tanto, es importante poner atención a las condiciones del aprendizaje que facilitan la transferencia. En el cuadro 1, «Concepto de transferencia», se señala y expresan gráficamente los elementos más esenciales implícitos en este concepto, entendiendo por tales sus dimensiones, a saber: valor de influencia, dirección y contenido de la misma, que pasaremos a tratar a continuación.

Valor de influencia El valor de la influencia puede ubicarse en una dimensión continua, donde en un

extremo se encontraría el valor más grande, o facilitación, y en el otro, el máximo valor negativo de influencia, o interferencia, pudiéndose teorizar acerca de un valor neutral, entendiendo por tal la ausencia de influencia. Sin embargo, no resulta fácil encontrar una situación tan singular, en la que nuestra experiencia pasada no cuente ni en favor ni en contra de un nuevo aprendizaje, en la que nada de nuestro pasado pueda ayudar o interferir.

Dirección de influencia

La dirección de influencia corresponde a la orientación o sentido de la causalidad, que se establece entre dos o más aprendizajes, pudiendo existir influencia del primero (aprender a leer) sobre el segundo (aprender a escribir), o en sentido contrario, del segundo (experiencia aversiva en el aula) sobre el primero (asistir al colegio), bien como reforzador o bien como inhibidor.

Es necesario considerar que, en la mayor parte de los aprendizajes complejos, se manifiesta un efecto de retroalimentación que genera una relación de reciprocidad creciente, que permite dar cuenta de los procesos de asimilación e integración del conocimiento.

Contenido de influencia

El contenido de influencia deriva del carácter de semejanza y/o continuidad de los aprendizajes, entendiendo que hay contenidos de aprendizajes que ejercen, sobre otros, una influencia mayor, debido a que actúan como prerrequisitos o como estrategias similares fácilmente asimilables.

En relación al concepto de transferencia, se encuentran otras nociones tales como generalización y discriminación.

Por generalización se entiende la tendencia a responder, a los estímulos semejantes al estímulo condicionado, de forma similar a éste.

Por discriminación se entiende el responder, diferencialmente, frente a estímulos parecidos.

Estas nociones de generalización y discriminación, provenientes del conductismo, las podemos incluir en el proceso de transferir. Así, toda transferencia lleva consigo algo de generalización y de discriminación, en la medida en que el individuo debe percatarse de semejanzas, y diferencias relevantes, para luego hipotetizar aplicaciones de lo aprendido, y finalmente elegir una adecuada, frente a la situación nueva que se le plantea para su abordaje,

APORTACIONES DE DISTINTOS MODELOS

El problema de cómo se produce la transferencia, ha intentando ser explicado por los psicólogos de diferentes modos, de acuerdo a los postulados teóricos de los que cada uno de ellos partía (ver cuadro 2).

Hoy día empieza a estar superado el clásico antagonismo entre modelos

cognitivos y modelos conductuales, para dar explicación a los distintos fenómenos derivados de la actividad humana. Con todo, podemos seguir agrupando las diferentes explicaciones aportadas para explicar el fenómeno de la transferencia en tomo a estos dos clásicos modelos en su día radicalmente incompatibles.

Básicamente nos encontramos con la formulación de una serie de conocimientos, más complementarios que antagónicos, donde cada una añade valor al complejo tema de la comprensión del proceso de la transferencia. Todas ellas pueden resultar de su interés, y de alguna forma entregar aportes, a la hora de diseñar programas de estudio y planificar la acción educativa.

Aportaciones del modelo conductista Tres son las aportaciones que vamos a considerar dentro del modelo

conductista: la teoría de la identidad de elementos de Thomdike, la teoría del condicionamiento operante y, finalmente, la teoría de identidad de estímulos e identidad de respuestas de Osgood. Esta simplificación que hacemos, de las grandes

aportaciones que en materia de transferencia se pueden extraer del modelo conductista, debe únicamente tomarse como un exponente simple de ellas.

A. Teorías de la identidad de elementos

Thorndike (1916) postula que la transferencia entre varias situaciones se produce cuando en ellas existen ciertos elementos en común, de tal forma que, siempre que haya elementos comunes entre ambas, se producirá de forma casi automática el fenómeno de la transferencia.

Estas afirmaciones sugieren algunos comentarios y puntualizaciones. Es cierto que dos situaciones idénticas son, en principio, generadoras de transferencia, pero, al referirnos a aprendizajes complejos, el problema radica en el descubrimiento, por parte de la persona, de esa tal identidad. Descubrimiento que depende de una serie de factores, que superan la mera identidad aparente. El mismo Thorndike mediante sus experimentos en tomo al valor del entrenamiento previo proporciona evidencia de la importancia de la inteligencia en este tipo de transferencia.

B. Teoría del condicionamiento operante

En esta teoría se encuentran dos conceptos íntimamente relacionados con el tema que nos atañe. Son el concepto de generalización y el de discriminación. En el modelo del condicionamiento operante, se utiliza el término inducción o generalización, definiéndolo como un proceso por el que un evento adquiere capacidad de suscitar un comportamiento, debido a su similitud con otro evento que ha adquirido dicha capacidad debido al condicionamiento directo con un reforzador primario.

El potencial de las presentes afirmaciones es inmenso, y prácticamente aceptado por todos; no obstante, es conveniente considerar que corresponde a nociones derivadas del aprendizaje por ensayo y error, observado especialmente en animales, y, por tanto, implican procesos mentales de un orden o nivel menos complejo del que habitualmente presentan los requeridos en las diversas etapas del proceso de escolarización, o en los programas de mejoramiento intelectual.

C. Teoría de Osgood

La teoría formulada por Osgood (1949), toma en cuenta tanto la semejanza de los estímulos, como de las respuestas que intervienen.

Dos tareas pueden presentar estímulos análogos y requerir respuestas análogas, como cuando se mecanografía en modelos de máquinas de escribir semejantes. Por otra parte, dos tareas pueden presentar estímulos similares, pero necesitar respuestas muy distintas, como en el caso de utilizar dos modelos de ordenadores que disponen de distintas configuraciones del teclado. Y finalmente, dos tareas pueden presentar estímulos diferentes pero que requieren la misma respuesta.

Si las respuestas son idénticas pero los estímulos diferentes, el aprendizaje de una tarea ayuda para el aprendizaje de la segunda. Sin embargo, en este caso, la facilitación es considerablemente menor que cuando las respuestas así como los antecedentes son análogos. El máximo de dificultad en la transferencia se presenta cuando los estímulos son los mismos pero las respuestas requeridas son diferentes. En

este caso, la transferencia del aprendizaje de una tarea puede interferir el aprendizaje de la segunda.

Aportaciones del modelo cognitivo Vamos a considerar cuatro aportaciones del modelo cognitivo: el modelo clásico

de la disciplina mental, la teoría de la transferencia por generalización de Judd, la teoría de las habilidades o del aprender a aprender de Harlow y, finalmente, las teorías de la transferencia de materiales significativos de Ausubel.

A. Modelo de la disciplina mental

Este modelo ha imperado durante mucho tiempo, y aún tiene su vigencia en el pensamiento de muchos educadores. Se basa en el principio antiquísimo (educación en Grecia. Antigua) de la disciplina mental que supone que el aprendizaje de determinadas materias, por su propia estructura y sistemática organizativa, tales como el latín y las matemáticas, proporcionan un tipo de disciplina, rigor o método de pensamiento que facilita de forma notoria y significativa aprendizajes posteriores.

Según esta teoría, al estudiar los contenidos específicos, los alumnos aprenden unas capacidades de pensamiento y de razonamiento que podrían ser aplicadas a diversas áreas de estudio. En consecuencia, tanto el aprendizaje mismo de los contenidos, como el rigor o la disciplina mental que exige su correcto aprendizaje, tienen un valor transferencial importante. Se da por supuesto que la mente está compuesta de varias facultades discretas, como memoria, razonamiento, voluntad, atención, etc., y que estos componentes pueden ser entrenados mediante el estudio de una asignatura especial.

La tarea educativa se convertirá entonces en mejorar esas facultades mediante rigurosos ejercicios mentales de ciertas disciplinas que se consideraban más aptas para ello.

Las cualidades de antigüedad y también de actualidad de esta creencia, hacen necesario someter a la misma a una comprobación empírica. Y así fue hecho en su día al intentar ser rebatida por James (1890), Thorndike y Woodworth (1901), Sleight (1911) y Brigg (1913), quienes, a través de diferentes estudios, observaron que no era generalizable, verificando que, en algunos casos, no sólo no llevaba a una mejora de la transferencia, sino que conducía incluso a transferencias negativas. Con todo, se dejó evidencia que el aprendizaje de estas asignaturas, efectivamente, constituía un aprendizaje facilitador en las operaciones transferenciales de carácter vertical, como más adelante detallaremos.

Cuando se revelaron los hallazgos de Thorndike, comenzó a desaparecer la noción de disciplina mental, se efectuaron numerosos cambios en los planes de estudio, y se incorporaron otras alternativas en los desarrollos del currículo.

B. Teoría de la transferencia por generalización

Este modelo, Judd (1936), indica que lo que posibilita la transferencia no es la semejanza objetiva de la materia, sino el modo en que, los alumnos, son capaces de captar los principios generales o las reglas que rigen una situación y, al mismo tiempo de aplicarlas a otras situaciones.

La generalización, también, puede aplicarse de forma errónea e impedir la solución efectiva del problema o conducir a efectos de transferencia negativa, como han indicado Logan y Wodke (1968).

C. Teoría de las habilidades o del aprender a aprender

Harlow (1949) es el autor que más ha estudiado esta teoría; ella insinúa que la transferencia de una primera a una segunda tarea (distinta), depende del grado en que una persona puede adquirir y luego recordar el contenido necesario (información, conceptos, principios), y del grado en que la persona ha desarrollado habilidades específicas, mediante el estudio o la práctica de la primera tarea.

Si el sujeto descubre semejanza relevante entre ambas, se produce transferencia y, entonces, la información y habilidad adquiridas al hacer la primera tarea conducen a la rápida ejecución de la segunda. Mediante la adquisición de información y habilidades se puede conseguir una transferencia vertical (entre habilidades e informaciones de tipo general a más específico), pero también horizontal o lateral (entre habilidades de similar nivel de complejidad) (Fleishman y Bartlett, 1969).

Harlow enseñó a algunos monos a seleccionar objetos para recibir una recompensa. Los objetos diferían en el color, tamaño, forma, textura, y estaban localizados al azar. Al principio, el mono, viéndose de cara al problema de seleccionar el objeto correcto, tenía gran dificultad. pudiendo necesitar varios ensayos, para decidir con exactitud qué objeto seleccionar. Cuando el primer aprendizaje estaba logrado, Harlow cambiaba la situación, empleando nuevos objetos. De nuevo el, mono tenía dificultad, pero necesitaba menos ensayos. Cuando cada problema estaba dominado, se le presentaban nuevas situaciones, hasta que después de aproximadamente un año, el mono tenía solucionados unos 300 problemas. Ya para esa fecha, Harlow estaba tratando con un mono muy diferente. Cualesquiera que fuesen los objetos de que se tratase, el mono solucionaba el problema en un solo ensayo, y si al primer ensayo cometía un error jamás volvía a cometerlo de nuevo. Empleando la expresión de Harlow, el mono había aprendido cómo aprender, había aprendido lo que no se debía hacer y adquirido una serie de disposiciones, adaptaciones y modelos de atención que constituían el éxito del mono en su ejercicio de selección de dos objetos.

Levinson y Reese (1967) ampliaron la obra de Harlow, extendiéndola a problemas similares presentados a niños, estudiantes universitarios y personas de edad, siendo los resultados igualmente similares. Por lo general, las personas aprenden cómo aprenden, o por lo menos se benefician de las experiencias anteriores. Cuantos más problemas van resolviendo más fácil se les va haciendo solucionarlos.

D. Teoría de la transferencia en el aprendizaje de materiales signifcativos

Esta teoría explica la transferencia de materiales verbales significativos a partir de la teoría de la inclusión postulada por Ausubel. Plantea que, puesto que el aprendizaje significativo modifica la estructura cognitiva existente, necesariamente afecta a la adquisición de aprendizajes posteriores.

Todo aprendizaje significativo supone necesariamente transferencia, y así es imposible concebir algún tipo de aprendizaje que no sea afectado por la estructura cognitiva existente.

Se facilita la transferencia en la medida en que los aprendizajes anteriores han dado por resultado una estructura caracterizada por ideas bien desarrolladas, estables e inclusivas a las que pueden vincularse materiales nuevos y potencialmente significativos.

La transferencia es caracterizada por Ausubel, como un proceso continuo y secuencial, que supone la mejora gradual de la estructura cognitiva, la disponibilidad de nuevos elementos relevantes, estables y claros, a los que puede vincularse el nuevo material, y que resulta del proceso del aprendizaje anterior. La transferencia sería un aspecto del aprendizaje, sujeto a las mismas condiciones de éste y que opera por el mismo proceso.

Las distintas aportaciones anteriores, han puesto en evidencia que el fenómeno de la transferencia no es independiente de las características personales del individuo, y que éstas determinan de alguna -forma la existencia del fenómeno, o cuanto menos, su extensión y generalización,

Es, pues, evidente que los individuos regulan de alguna forma su propio aprendizaje, y que sólo algunos sujetos logran la transferencia con la misma facilidad o en igual grado. Desde el punto de vista individual, se han estudiado los siguientes factores intervinientes en el proceso de la transferencia:

A) La interacción individuo-método

El término interacción aptitud-métodos alude al hecho de que las diferencias individuales relativas al aprendizaje (aptitudes) interactúan con los diferentes métodos de enseñanza (tratamientos) de forma tal que lo que funciona bien con una persona puede no funcionar bien con otra cuyas aptitudes sean diferentes y eso se traduce a la hora de las transferencias.

B) Los estilos cognitivos

Los estilos cognitivos son las formas estables en que las personas difieren en percepción, codificación y almacenamiento de la información. Una de las dimensiones del estilo cognitivo más ampliamente estudiada es la dependencia de campo/independencia de campo. Estas diferencias de pensamiento global frente al pensamiento analítico tienen implicaciones en lo que se refiere a fa enseñanza y de forma peculiar tiene una especial incidencia a la hora de la transferencia.

C) La inteligencia

Sawrey y Talford (1979) encontraron que los factores personales que más favorecían la transferencia eran la inteligencia, la posesión de habilidades para generalizar y las actitudes favorables para el trabajo escolar.

Thorndike proporciona evidencias de la importancia de la inteligencia en la transferencia del entrenamiento.

Wernes (1930) ha encontrado también, en un estudio sobre la influencia del aprendizaje de una lengua extranjera en el, desarrollo de las habilidades deseables para el estudio del inglés, que los estudiantes de Cl alto mostraban una transferencia apreciable mientras que los de CI medio no la mostraban.

Stanley (1949) y Craig (1953) corroboran el papel de la inteligencia en la transferencia tanto con niños de primaria como con niños de bachillerato.

Klausmeir y Chec (1962), al trabajar con niños de once años, aportan por su parte unas pruebas interesantes. A estos niños, que fueron divididos en tres grupos diferentes según su nivel de inteligencia, se les sometió a un aprendizaje de aritmética previamente graduado conforme a su nivel de inteligencia. El resultado fue que no encontraron diferencias significativas en la transferencia del aprendizaje siete semanas después cuando el trabajo era graduado según el nivel intelectual de cada niño. De lo que deducen estos autores la importancia de la individualización de la enseñanza, teniendo en cuenta el nivel de logro de cada alumno, si se les quiere promover al siguiente nivel superior.

CONTENIDO DE TRANSFERENCIA Como hemos visto, el término transferencia lleva implícita la idea de tránsito o traslado. En lo que llevarnos dicho, hemos insistido en el concepto de influencia facilitadora o inhibidora en el paso de un aprendizaje a otro.

Bueno es detenemos a considerar cuál es el repertorio de los aprendizajes a los que el ser humano está sometido, como perteneciente a una comunidad, y que forman parte de las adquisiciones, que su cultura le impone, para aceptarlo como miembro totalmente integrado en la misma. Es evidente que resultaría materialmente imposible (tampoco seria el caso) hacer una enumeración exhaustiva de todos ellos, pero podemos centrarnos en aquellos aprendizajes que, por un lado, son considerados básicos en una determinada cultura, y que, de alguna manera, pueden ser encuadrados en lo que denominaremos posibilitantes del acceso al currículo, constitutivo del campus cultural, y, por otro lado, pensar que la adquisición de ellos facilita adquisiciones posteriores más complejas.

La mera observación diaria nos pone de manifiesto la importante influencia que tienen estas adquisiciones, para la obtención de rendimientos satisfactorios en actividades posteriores, cuando no imprescindibles.

En el cuadro 3, «Contenidos de transferencia», presentamos una clasificación de aquellos aprendizajes básicos que consideramos posibilitadores para acceder al currículo. Sin ellos el acceso al currículo propio de la primaria, secundaria y otros estudios de mayor rango sería seriamente dificultoso. El correcto aprendizaje de ellos constituye una básica garantía de transferencia positiva.

Los hemos clasificado en dos grandes grupos de aprendizaje: los denominados prerrequisitos comportamentales y los denominados prerrequisitos adquisicionales. Vamos a comentarlos brevemente.

Los prerrequisitos comportamentales Son adquisiciones propias de la infraestructura básica del comportamiento cuya

adquisición y práctica constituyen contenidos altamente facilitadores de otras adquisiciones. Normalmente se adquieren con el desarrollo y en los casos de retraso del mismo es imprescindible una acción rehabilitadora. Los Programas de Desarrollo Individual están en esa línea de intervención,

En el ámbito psicomotor son contenidos adquisicionales básicos la integración del esquema corporal que implica el conocimiento y detalles del cuerpo, interiorización de la imagen corporal, su lateralización, la motricidad tanto estática como dinámica y manual.

En el ámbito sensorial-perceptivo son contenidos adquisicionales básicos todos los relacionados con la coordinación visomotora, visomanual, discriminación figura-fondo, constancia perceptual tanto en su dimensión de identificación de propiedades de objetos y figuras como su reconocimiento, reconocimiento de posiciones espaciales, recuerdo visual, auditivo, percepción, integración y constancia auditiva, táctil, olfativa y cinestésica, estructuración espacial y temporal y la consecuente organización, ordenación y estructuración temporal.

En el ámbito lingüístico son contenidos básicos la articulación-habla, la simple morfosintaxis y la estructuración y competencia semántica elemental.

En el ámbito socioafectivo todo lo relacionado con los hábitos de autocuidado, autoestimación, y las correspondientes adaptaciones sociofamiliares, sociales y escolares juntamente con la organización afectivo-emocional básica y de control emocional.

Finalmente, en el ámbito cognitivo todo lo relacionado cor la organización del mundo que se inicia con el reconocimiento de colores, formas y conceptos básicos posturales, dimensionales, cuantitativos, de identificación y de temporalidad y se desarrolla con las adquisiciones lógico-concretas de conservación, clasificación, seriación, composición y reversibilidad, para concluir en las operaciones de simbolización-abstracción y valoración.

Los prerrequisitos adquisicionales Los consideramos como aquellas adquisiciones fruto principal del aprendizaje

básico que constituye el medio o instrumento de interacción del individuo con su medio. Su adquisición es requisito previo sin el cual los accesos a la cultura estarían seriamente condicionados y muy limitados. Los hemos clasificado en dos grandes grupos: los pertenecientes al campo de la infraestructura de interpretación y los pertenecientes al campo de la infraestructura operativa.

Pertenecen al apartado de las adquisiciones denominadas de infraestructura de interpretación las denominadas adquisiciones orales (tales como técnicas de diálogo, descripción, narración y recitación entre otras), y los códigos de interpretación lectora (tanto en su dimensión de mecánica lectora como de comprensión), de escritura (en sus dimensiones de proceso de escribir como descodificación del símbolo oral y codificación del símbolo gráfico; mecánica escribana en sus dimensiones de equilibrio de la prensión, sentido sinistrógiro, sentido de la dextralidad y fluidez escribana; y técnicas escribanas de enumeración, descripción y narración) y simbólica-numérica (tales como numeración: conteo, reconocimiento de cantidades, análisis numérico-espacial; operaciones en los algoritmos básicos de suma, resta, multiplicación y división; y resolución de situaciones problemáticas).

Pertenecen al apartado de las adquisiciones denominadas de infraestructura operativa las denominadas destrezas intelectuales, actitudes frente al aprendizaje y las no menos importantes y hoy día altamente estudiadas estrategias cognitivas. En este punto conectamos necesariamente con el sistema desarrollado por Robert Gagné. Él ha desarrollado un sistema muy útil de cinco categorías para examinar los diferentes tipos de resultados del aprendizaje: destrezas intelectuales, información verbal, actitudes, destrezas motoras y estrategias cognitivas.

La destrezas intelectuales permiten a las personas el empleo de símbolos y a través del empleo de símbolos podemos interactuar indirectamente con el entorno. No todas las destrezas intelectuales son iguales, pero para su adquisición necesariamente se producen unos procesos transferenciales. Gagné señala que existe una jerarquía de diferentes destrezas intelectuales y que cada destreza de la jerarquía es requisito previo para dominar la inmediatamente superior. Las primeras y de rango inferior son

las destrezas más básicas y simples como la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas o la formación de asociaciones verbales simples. Éstas no son frecuentemente objetivos del aprendizaje en el aula, pero son requisitos previos para la realización de la siguiente destreza intelectual tal como la discriminación que constituye la capacidad de establecer distinciones entre diferentes objetos o símbolos. La discriminación implica la capacidad de establecer juicios acerca de diferencias.

La siguiente destreza intelectual son los conceptos que supone la capacidad de establecer juicios acerca de semejanzas. En ella el alumno debe ser capaz de agrupar las cosas en clases e identificar ejemplos de una determinada categoría. La discriminación es un requisito previo y natural para trabajar con conceptos, El siguiente paso en la jerarquía de destrezas intelectuales es la formación de reglas, siendo ésta una capacidad aprendida que permite al individuo hacer algo empleando símbolos. Las reglas de orden superior, constituidas por varias reglas simples, son el nivel máximo de la jerarquía. Gran parte de lo que se aprende en la escuela implica destrezas intelectuales.

El segundo tipo de aprendizaje es la información verbal que representa el contenido de la mayoría de las lecciones: hechos, términos, nombres, descripciones, características, etc.

Las personas también aprenden actitudes a través de experiencias de ensayo-error, así como mediante la imitación.

Otro tipo de aprendizaje implica la adquisición de destrezas motoras o la capacidad de coordinar movimientos. Esta capacidad implica dos elementos: el primero es la regla que describe cómo hay que efectuar los movimientos, y el segundo es el auténtico movimiento muscular que se torna mas preciso y más fácil con la práctica y la información complementaria.

Finalmente, Gagné propone las estrategias cognitivas como objeto de aprendizaje que constituye las destrezas implicadas en el tratamiento de la información, dirigiendo la atención, seleccionando modelos de registro sensorial, decidiendo qué información de la memoria a corto plazo debe ser repetida, seleccionando sistemas de codificación para el desplazamiento de información a la memoria a largo plazo y escogiendo una estrategia de recuperación.

Relacionado con los contenidos propios del aprendizaje que hemos señalado siguiendo a Gagné, se debe considerar la forma de enseñarlos y de ello dependerá posteriormente su transferencia.

Un aprendizaje crucial íntimamente relacionado con la transferencia es todo tipo de aprendizaje relacionado con la resolución de problemas. La resolución de problemas es definida habitualmente como la formulación de nuevas respuestas, yendo más allá de la simple aplicación de principios o reglas previamente aprendidos para crear una solución a un nuevo problema. En opinión de Gagné, la resolución de problemas implica la combinación de reglas previamente aprendidas para constituir una regla de orden superior nueva y jamás utilizada anteriormente. Así, conduce a un cambio permanente en las capacidades del alumno. La próxima vez que se encuentre una

situación similar, puede emplear sencillamente la regla de orden superior recién aprendida. Si resulta ineficaz, será necesaria una mayor resolución de problemas.

TIPOS DE TRANSFERENCIA

Transferencia positiva y negativa Por lo que respecta al valor de influencia cabe distinguir entre transferencia

positiva y negativa. Se da transferencia positiva cuando algo aprendido en una cierta ocasión ayuda a un nuevo aprendizaje. Por el contrario, se da transferencia negativa cuando la ejecución de una tarea interfiere el aprendizaje de otra. Como antes mencionamos, normalmente a la transferencia negativa se la llama también interferencia. Claros ejemplos de transferencia negativa son la llamada fijeza funcional o rigidez, La fijeza funcional consiste en la capacidad de utilizar las cosas de formas no convencionales o, si se quiere, de maneras nuevas. Con frecuencia la resolución de problemas requiere ver las cosas de manera nueva, con una perspectiva distinta. En los pasos que dan los alumnos cuando aprenden a leer cabe hallar varios ejemplos de transferencia negativa. Es probable que gran parte de lo que los alumnos aprenden una semana, sea un obstáculo para lo que aprenden a la siguiente. Muchas letras tienen más de un sonido; palabras que se escriben de la misma manera pueden tener dife-rentes sonidos.

Transferencia proactiva-retroactiva Por lo que respecta a la dirección de la transferencia puede ser también

retroactiva y proactiva. Se da transferencia retroactiva cuando el aprendizaje de una tarea B afecta (facilitando o inhibiendo) un aprendizaje A realizado anteriormente. Cuando los nuevos datos sirven de obstáculo al recuerdo de los datos antiguos se llama a este fenómeno «inhibición retroactiva». La transferencia proactiva se da cuando, por el contrario, un aprendizaje (A) afecta a un aprendizaje (B) realizado posteriormente.

Relacionada con este fenómeno se encuentra la inhibición proactiva, que se

presenta cuando el aprendizaje anterior hace más difícil el aprendizaje o recuerdo de los nuevos datos. Sabemos que la inhibición retroactiva se presenta en los animales inferiores lo mismo que en el hombre. Minami y Dallenbach (1946), por ejemplo, han demostrado estos efectos. Los sujetos humanos también olvidan menos mientras duermen, que cuando están despiertos (Ekstrand, 1967), De estos experimentos y de otros análogos, podemos llegar a la conclusión que la inhibición retroactiva es determinada por el grado de analogía que existe entre el aprendizaje original y el que lo sigue. La inhibición proactiva es causada en cierto modo semejante al de la inhibición retroactiva. Cuando aprendemos una tarea y después seguimos para aprender otra tarea semejante, en ocasiones el aprendizaje original sirve de obstáculo al aprendizaje y al recuerdo de la segunda tarea. A esto se le llama inhibición proactiva. Aparentemente, como en el caso de la inhibición retroactiva, el grado de interferencia es función de la semejanza de las dos tareas.

Si bien la teoría de la interferencia es más satisfactoria que la teoría del desuso para explicar el olvido, tampoco e.; totalmente satisfactoria. Una razón es que aun cuando se utilicen controles para eliminar la posibilidad de la interferencia, siempre presenta alguna cantidad de olvido.

Transferencia específica-general Por lo que respecta a los contenidos, observamos que Bruner distingue entre la

denominada transferencia específica y transferencia general. Se llama transferencia específica de adiestramiento la que se aplica a tareas que son muy semejantes a las que originariamente aprendimos a realizar. Un ejemplo de ello puede ser el empleo de las reglas de puntuación para escribir una carta y el uso del conocimiento del alfabeto para hallar una palabra en el diccionario. Una segunda forma en la que un aprendizaje previo produce ulteriormente un rendimiento más eficaz es la que con propiedad se denomina transferencia no específica o, más exactamente, transferencia de principios y actitudes. El empleo del pensamiento analógico para resolver problemas es un claro ejemplo de este tipo de transferencia general.

Gagné (1970), distingue también entre transferencia lateral y vertical. Se da transferencia lateral cuando el primer aprendizaje y el posterior, sobre el cual se supone se hace la transferencia, son del mismo nivel de dificultad o complejidad. La transferencia vertical cuando una habilidad que debe ser aprendida se adquiere más rápidamente cuando ha sido precedida por el aprendizaje de habilidades subordinadas.

La transferencia lateral es un aprendizaje que lo invade todo. Nuestro uso de la lengua, por ejemplo, depende de este tipo de transferencia fundamentalmente.

La transferencia vertical es algo más general y requiere una planificación más cuidadosa, que supone el conocimiento de qué aptitudes fundamentales necesitan ser desarrolladas para que se pueda llevar a cabo con éxito una tarea más compleja.

APLICACIONES A LA ENSEÑANZA

En el cuadro 5 hemos agrupado una serie de aplicaciones derivadas de los anteriores apartados, fundamentalmente deducidas de las diferentes teorías existentes al respecto, y reflejadas brevemente en el punto 2. Como frecuentemente ocurre, las distintas aportaciones allí dadas en modo alguno son excluyentes y tienen en muchos casos carácter totalmente complementario, que añaden valor al tema, y en su momento, con las adecuadas matizaciones, contribuyen de forma positiva a hacer más eficaz el fenómeno imprescindible de la transferencia a situaciones de la vida.

Las distintas agrupaciones las hemos clasificado en tres grandes principios tales como identidad, actividad y ensamblaje, entendiendo que ellos de alguna forma aglutinan las diferentes aportaciones que se han dado al tema. A continuación vamos a describir brevemente los diferentes apartados indicados en el gráfico.

Aplicaciones derivadas del principio de identidad En base al hecho no cuestionable de que la transferencia está en parte en

función de la identidad entre las dos situaciones de aprendizaje, de ello se puede deducir una serie de aplicaciones de importante incidencia en el campo de la enseñanza.

Importancia de la identificación de elementos comunes entre ambas situaciones. Traducido en términos didácticos es conveniente que el profesor resalte, antes de

producirse el nuevo aprendizaje, aquellos aspectos de relación y semejanza que tiene el mismo con anteriores o posteriores situaciones e igualmente la aplicabilidad de los aprendizajes al mundo real. Se deduce igualmente de aquí que lo más conveniente será, en general, el estudiar las asignaturas que contengan el mayor número de similitudes entre lo que se aprende y las situaciones sobre las que se espera se realice la transferencia.

Búsqueda de similitudes de lo aprendido con situaciones de la vivía real presente

o previsible del propio estudiante en donde se tenga que hacer una aplicación real a la situación dada. El hecho de que existe similitud entre ambas situaciones no basta para que se dé la transferencia sino que es necesario, además, que dicha similitud sea percibida por el estudiante. El problema que surge entonces es cómo puede la escuela incrementar en el alumno la percepción de la similitud entre ambas situaciones. Un tipo de ejecución que puede resultar beneficioso es la identificación de casos en los que la similitud de las tareas es cada vez más oscura y compleja.

Importancia de los contenidos de instrucción asegurando en su transmisión todo aquellos elementos favorables a una facilitación secuencial de posteriores aprendizajes. Es conveniente mirar con escrupulosidad la secuencia lógica y evolutiva de los contenidos a impartir, dedicando el tiempo necesario, y sobre todo al principio del aprendizaje básico, a transferir a otros útiles de conocimientos.

Si pensamos en todo lo que hemos olvidado desde los años de enseñanza media es posible que nos preguntemos: ¿Qué vale la pena aprender? ¿Cuál debe ser el contenido de la instrucción? La primera respuesta es obvia. El aprendizaje de las destrezas básicas como la lectura, la escritura, el cálculo elemental y la expresión, se transferirán evidentemente a otras situaciones, porque resultarán necesarias para el trabajo ulterior dentro y fuera de la escuela.

Todo aprendizaje futuro depende de la transferencia positiva de las técnicas de base a nuevas situaciones, desde luego en los primeros niveles este contendido es vital. De hecho, la lectura y la escritura siguen siendo importantes a todo lo largo de las trayectorias escolares de los alumnos y después. Las técnicas de estudio resultan útiles en una amplia gama de situaciones y deben hallarse incluidas en todo currículum.

Uso de la reflexión no convencional. Hay una serie de aprendizajes que de forma casi lógica son perfectamente transferibles y facilitadores de otros aprendizajes posteriores pero se les puede potenciar su acción facilitadora si, saliéndonos de lo puramente convencional, se obliga al alumno a descubrir la aplicabilidad del mismo a otras situaciones menos convencionales pero que sin duda resultaría válida su utilización. Esto es relativamente fácil de hacer con los aprendizajes de procesos y estrategias

Es evidente que para la resolución de muchos problemas se impone la producción de una transferencia de principios en la línea de lo que estamos aquí apuntando. La rigidez es un serio problema

La razón por la que frecuentemente muchas personas fallan en la resolución de problemas es porque les resulta difícil utilizar las cosas de formas no convencionales. Con frecuencia la resolución de problemas requiere ver las cosas de manera nueva, con una perspectiva distinta. La flexibilidad y la reflexión no convencional pueden perfeccionar la resolución de problemas.

Uso en variedad de situaciones de un aprendizaje dado, utilizando, sobre todo inicialmente, situaciones lo más cercanas a la realidad ordinaria para, progresivamente; irla situando con hechos más lejanos, pero de alguna forma vinculados con la aplicabilidad del aprendizaje inicial.

Para promover la transferencia positiva, los conceptos, principios y generalizaciones recientemente dominados, han de ser empleados en una amplia variedad de situaciones. Algunas de estas implicaciones han de suponer problemas complejos no estructurados. Como muchos de los problemas con los que más adelante se enfrentarán en la vida, tanto en la escuela como fuera de ella, no se les suscitarán a los alumnos con la instrucción, éstos han de practicar empleando lo que han aprendido en resolver problemas que no estén claramente definidos.

Aplicaciones del principio de actividad Una cuestión de máxima importancia en la enseñanza de la transferencia es la

consideración del papel que desempeña en ésta la actividad del alumno y la dirección de la misma por el profesor. La educación moderna ha puesto énfasis en la utilización de programas de tipo activo, en reemplazo de aprendizajes de tipo receptivo, debido, en parte, a que por medio de él se crea una atmósfera que facilita, al estudiante, descubrir

los principios implicados en un problema, con más probabilidad que bajo el enfoque de enseñanza receptiva. En la enseñanza activa, el descubrimiento por parte de los alumnos de los principios y leyes necesita, con todo, una cierta dirección del maestro. La actividad es esencial para el aprendizaje de la transferencia, pero en y por sí misma no basta para asegurarla.

La implicación activa mejora la resolución de problemas. Las investigaciones efectuadas sobre las destrezas de resolución de problemas señalan que la presentación de soluciones a los alumnos es el medio eficaz de ayudarles a resolver problemas en el futuro. Será más probable que los alumnos transfieran la información a nuevas situaciones, si se han visto implicados activamente en el proceso de aprendizaje; desde luego la implicación activa no tiene por qué someterse a un único método, como el del aprendizaje por descubrimiento, también puede revestir la forma de debates, investigación individual en la biblioteca, experiencias de grupo o actividad mental durante las explicaciones. Lo que importa es que el alumno se implique dinámicamente en el material. La implicación activa debe conducir también a una mayor comprensión y. en consecuencia, a un incremento de la transferencia.

Creación de similitudes. Los estudiantes deben ser alentados a desarrollar una cierta disposición a buscar similitudes. La creación de esta disposición y actitud de búsqueda es un factor tan importante como el dominio de la asignatura misma puesto que, para que tenga el máximo de utilidad, la transferencia del aprendizaje ha de ser lo más amplia posible.

Vale la pena estimular la creatividad. Los novedosos problemas económicos, sociales y ecológicos, con que ahora se enfrenta un individuo en nuestra sociedad, requieren soluciones creativas. Además de estimular la creatividad a través de la interacción cotidiana con los alumnos, los profesores pueden utilizar alguno de los diversos métodos para el desarrollo del pensamiento creativo, entre los que figuran programas como el Programa de Pensamiento Creativo, el Programa Parnes y otros descritos por Mansfield, Busse y Drepelka, y también por Nickerson, Perkins y Smith (1987). Quizás la estrategia del «torbellino de ideas». sea muy útil para un profesor que quiera utilizar un programa menos formal.

Fomento de experiencias satisfactorias. Para que se realice una transferencia eficaz en la escuela, las materias de aprendizaje han de estar asociadas a consecuencias satisfactorias para los alumnos. El plan de estudios debe relacionarse estrechamente con experiencias y propósitos del alumno, de modo que le pueda aportar algo, y generar beneficios, que le inciten a prestar interés a su uso en relación con otros aspectos personales,

Aplicaciones del principio de ensamblaje Entendemos aquí por ensamblaje el necesario enlace o acoplamiento que debe

establecerse entre los contenidos de distintos aprendizajes, al objeto de propiciar el transfer.

A. Preparación con organizadores previos

Cuando la transferencia consiste en pasar de conocimientos anteriores más familiares (ya asimilados), a tareas nuevas, puede facilitarse la percepción de identidad

entre ambas situaciones preparando al estudiante mediante organizadores previos (Ausubel, 1976; Schultz, 1966). Estos organizadores sirven para establecer un punto de apoyo para relacionar los nuevos principios con las estructuras cognitivas ya existentes.

B. Comprensión de los principios

Es un hecho reconocido que, entre los medios más eficaces para lograr la transferencia del entrenamiento, se encuentra la comprensión de los principios generales y la elaboración de generalizaciones, La comprensión descansa sobre las experiencias que el individuo ha tenido, pero, si éstas son insuficientes para que domine un principio dado, será necesario ampliarlas. Lo importante en la educación es la presentación de la materia de modo que aliente al alumno a abstraer o generalizar los conceptos centrales y esenciales.

Se logrará una transferencia eficaz, si se presenta la materia enfatizando fundamentalmente en ella su valor como proceso, sin perjuicio de que los contenidos conceptuales se expongan de modo que tengan una aplicación fuera de la clase. Una escuela centrada en contenidos neutros para el estudiante, sin clara proyección sobre su vida, no puede fomentar la transferencia.

C. Comprensión del lenguaje

La comprensión del lenguaje en que se formulan los principios es una parte esencial en la asimilación de los principios, de ahí que se ha de cuidar de que el alumno tenga un conocimiento efectivo del significado de las palabras utilizadas en el proceso de enseñanza. Fomento de transferencias laterales y verticales. Una actividad que puede ayudar a la comprensión de los principios es la facilitación de la transferencia lateral, mediante la aplicación de principios y leyes estudiadas, a una variedad de situaciones y problemas similares.

«Cuanto más amplias sean las bases de cualquier capacidad aprendida, mayor probabilidad habrá de transferirla a nuevas situaciones», indica Gagné (1970).

Concretamente, la utilidad de cualquier capacidad adquirida aumentará si se ejercita en una amplia variedad de situaciones (Wittock, 1974); igual cabe decir del fomento de transferencias verticales. Cuando la tarea de aprendizaje puede considerarse como una jerarquía de aptitudes subordinadas de diverso grado de complejidad y en la que las partes más complejas de la tarea contienen las más simples, el profesor debe asegurarse de que el estudiante domina los principios de orden inferior, o más simples, antes de abordar los más complejos.

RESUMEN Como su etimología indica, cuando empleamos la palabra transferir nos estamos

refiriendo a traspaso, o transporte, de algo que tenemos.

Según lo analizado, el concepto de transferencia, ubicado en el ámbito de los procesos mentales del aprendizaje, tiene lugar cuando las adquisiciones ejercen algún tipo de influencia sobre otros aprendizajes.

De modo breve, podemos decir que la transferencia de aprendizaje ocurre cuando lo aprendido en una situación se utiliza en otra nueva o diferente, En términos

más precisos, el proceso de transferencia conlleva una interacción de distintos aprendizajes,

Existen modalidades de transferencias en función de tres criterios clasificatorios: su valor de influencia, la dirección de la misma y el contenido de influencia.

Diferentes teorías que explican el aprendizaje, aportan ideas y tienen su aplicabilidad, con las debidas matizaciones, a la explicación del proceso de transferencia de aprendizajes.

La cultura humana está sujeta a un repertorio de conocimientos básicos; la tarea de las instituciones educativas consiste en proporcionarlos, haciéndolos transferibles a posteriores aprendizajes.

Dificultades de aprendizaje Antonio Mesonero Valhondo y José C. Núñez Pérez

I Preliminar PRESENTACIÓN La expresión dificultades de aprendizaje (DA) (traducción del término learning disabilities acuñado en el contexto anglosajón) surgió de la necesidad de identificar y ofrecer a los niños con tales deficiencias un servicio que, a menudo, falla en la escuela, aludiendo a las categorías tradicionales de excepcionalidad. Debido, tal vez, al gran número de áreas que contribuyen al estudio de este campo (medicina, psicología, educación, lengua), actualmente existe un gran número de expresiones y definiciones. Tanto es así que hasta finales de los años sesenta ya se habían utilizado más de cuarenta expresiones, en inglés, para referirse al mismo niño. Hoy en día, tanto los profesionales como los legisladores y los padres están realizando un gran esfuerzo por lograr un mejoramiento de la terminología, la prevención, la identificación y la intervención sobre los niños con dificultades para el aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, todavía no hemos sido capaces de llegar a un pleno acuerdo sobre qué entendemos por dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, cómo identificar los niños (y adultos) con tal problemática y de qué manera organizar el currículum de cara a una labor preventiva, así como diseñar, llevar a cabo y mejorar programas de intervención sobre problemas de aprendizaje que cursan en la actualidad. Obviamente, los problemas terminológicos conllevan, irremediablemente, dificultades en la evaluación y diagnóstico, siendo esto último el principal impedimento para la planificación de coherentes diseños de intervención.

Parece razonable, por consiguiente, que los tres tipos de actividad mencionados (conceptualización, diagnóstico e intervención) sean los tres ejes sobre los cuales gire el desarrollo de este capítulo. En este sentido, inicialmente pretendemos dibujar a grandes líneas la trayectoria conceptual del campo de las dificultades de aprendizaje, abordando aspectos tales como la evolución terminológica, las características particulares de la conceptualización actual de este tipo de problemas para el aprendizaje y, sobre todo, el análisis del concepto de dificultad y otros próximos a él. Discutidos estos aspectos conceptuales, en un segundo momento abordaremos cuestiones relativas al diagnóstico. En concreto, además del planteamiento de los inconvenientes que suscita la propia actividad diagnosticadora, tratamos de delimitar las características peculiares de este tipo de problemas de aprendizaje, las diferentes posibilidades etiológicas, los tipos de dificultades de aprendizaje más frecuentes y, por último, intentaremos concretar aquellos criterios más relevantes y útiles para la realización de un correcto diagnóstico. En cuanto a la intervención, reflexionaremos sobre los diferentes modelos generales de intervención, indicando sus peculiaridades, aunque, por falta de espacio no atendemos a ninguno en particular.

OBJETIVOS La lectura sosegada y comprensiva de este capítulo debe llevar al alumno a:

1. Diferenciar los distintos tipos de trastornos del aprendizaje entre sí, y de otras alteraciones que pueden llevar al estudiante al fracaso académico.

2. Ser capaz de diferenciar una discapacidad de una dificultad para el aprendizaje.

3. Asimilar significativamente las características más relevantes de los niños con este tipo de problemática.

4. Diferenciar un niño con problemas para el aprendizaje debidos a un ligero déficit intelectual de otro cuya causa es una discapacidad o una dificultad para el aprendizaje.

5. Ser capaz de juzgar qué tipo de intervención es más adecuada para cada niño con algún posible problema para el aprendizaje.

II Temática DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Las dificultades en el aprendizaje escolar constituyen una cuestión ampliamente tratada, tanto teórica como empíricamente, y, sin embargo, permanece confusamente delimitada (Carbonero, 1994; González García y Martín del Buey, 1988a; Rivas, 1984). Este hecho tiene una de sus consecuencias en la naturaleza heterogénea de la población habitualmente encuadrada dentro de la categoría de niños con dificultades para el aprendizaje (Mercer, Hughes y Mercer, 1985). De hecho, Tucker, Stevens e Ysseldyke (1983), afirman que una gran parte de los niños diagnosticados como niños con dificultades del aprendizaje, en realidad no lo son. Romero (1990) señala la existencia de cuatro factores que han influido, y lo siguen haciendo, en la gran dificultad para lograr un consenso respecto de la naturaleza y definición de las dificultades de aprendizaje: a) el papel de los llamados «procesos subyacentes» en las dificultades de aprendizaje, b) los problemas existentes para operativizar la definición de tales alteraciones, e) las diversas exigencias de los distintos colectivos implicados directamente, o relacionados de manera indirecta con el tema de las dificultades de aprendizaje, y d) los problemas existentes respecto de la investigación en este campo (Hammill, 1993; Moats y Lyon, 1993; Torgesen, 1991).

En definitiva, los cuatro puntos a los que hemos hecho referencia y la consecuente escasa delimitación conceptual en que nos movemos en este tema son el resultado de abundantes y contrapuestos puntos de vista respecto de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje. Las aproximaciones conceptuales al término «dificultades de aprendizaje» están ligadas a las diferentes teorías y modelos teóricos que en cada momento de la historia de este tema han prevalecido sobre otras aproximaciones alternativas.

Evolución terminológica De la misma forma que unas teorías en el tiempo fueron sucediendo a otras, también el término con el que se denominaba a esta categoría de niños ha ido cambiando conforme el punto de vista teórico se modificaba. Así, las primeras definiciones se corresponden con la hipótesis del daño cerebral, en las que se definían

a los niños con estas alteraciones a partir de enteros biológicos y conductuales. El «padre» de estas primeras aproximaciones ha sido Strauss que, junto con Kephart, avanzan en la comprensión de estas alteraciones, y en 1955 proponen que la lesión o daño cerebral puede ser diagnosticado solamente en base a criterios conductuales (alteraciones perceptivas, conceptuales y de comportamiento, sin hacer mención a criterios biológicos). Rápidamente surgen críticas, incluso desde los defensores de las hipótesis neurológicas, respecto del término «daño cerebral» y su última acepción, ya que la definición de este término a partir de determinadas conductas en los niños es tautológica, puesto que a partir del hecho comprobado que los niños con daño cerebral conocido manifiestan ciertas características, si éstas son observadas en los niños se les supone daño cerebral, aunque no se les pueda diagnosticar directamente. Como consecuencia de ello, el término de daño cerebral fue sustituido por el de síndrome de Strauss o síndrome de daño cerebral conductual para referirse a un conjunto complejo de síntomas que se darían asociados a la lesión cerebral, desenfatizando las características negativas y el carácter de irreversibilidad que el concepto de daño cerebral presentaba (Barca y Porto, 1991; Barca, Porto y Santorum, 1991).

En 1959, Pasamanick y Knobloch elaboraron el concepto de daño cerebral menor, que sustituye al de síndrome de Strauss, modificándolo Paine (1962), e introduciendo el término «mínimo» por «menor», resultando, entonces, daño cerebral mínimo y que, a su vez, será modificado por Clemens (1966), ante la dificultad para inferir el daño cerebral, y sustituido por el de disfunción cerebral mínima, mediante el que sugiere una lesión subclínica del funcionamiento cerebral sin las connotaciones negativas asociadas al concepto de daño cerebral (ref. en Romero, 1990). Las diez características más frecuentemente mencionadas, presentadas por orden de importancia, son (Mercer, 1991): hiperactividad, deterioros perceptivo-motores, labilidad emocional, déficit de orientación general, trastornos de la atención, impulsividad, trastornos de la memoria y el pensamiento, problemas específicos del aprendizaje, trastornos del discurso del escuchar y signos neurológicos equívocos.

Paralelamente a los esfuerzos de la comunidad médica por extender el concepto de «disfunción cerebral mínima», se dan los de la comunidad educativa por trasladar el foco de atención al ámbito de las prácticas educativas. El término de dificultad psiconeurológica para el aprendizaje, propuesto por Johnson y Myklebust (1967; ref. Romero, 1990), significa el puente de enlace entre el punto de vista médico y el educativo. Con este término se hacía referencia a aquellos niños con problemas psiconeurológicos del aprendizaje, queriendo decir que su conducta ha sufrido trastornos como consecuencia de una disfunción cerebral y que el problema altera los procesos de aprendizaje, aunque no produce una incapacidad generalizada para aprender. Tampoco la definición de estos autores fue ampliamente aceptada, siendo criticada por la falta de especificidad y el énfasis en la etiología médica (Mercer, 1991). Pero es Samuel Kirk quien da el paso definitivo hacia la consolidación del término Learning Disabilities (traducido generalmente por dificultades para el aprendizaje), acentuando las manifestaciones conductuales de tales deficiencias, y que estaría descrito como: «retardo específico o desorden en uno o más de los procesos de lenguaje, habla, percepción, conducta, lectura, pronunciación o aritmética» (Romero, 1990).

Conceptualización de las «DA» Anterior a 1968, que será cuando S. Kirk hable de «Learning Disabilities» (DA),

este autor en 1962 acuñó el término de trastornos del aprendizaje, el cual será definido posteriormente por Bateman (1965), intentando diferenciar entre capacidad estimada y el logro real. Para esta investigadora:

«Los niños que tienen trastornos de aprendizaje son aquellos que manifiestan una discrepancia significativa en términos educativos entre su potencial intelectual estimado 'y su nivel real de logro, en relación con los trastornos básicos en el proceso de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados de una disfunción demostrable del sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental generalizado o un déficit educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o pérdida sensorial» (cf. Mercer, 1991).

A finales de los sesenta en Estados Unidos, se constituye el «Comité Nacional para los Niños Incapacitados» con el propósito de desarrollar una definición de Learning Disabilities necesaria para poder concretar una subvención de los programas de educación especial dirigidos a los niños que padecían tal deficiencia. Bajo la dirección de S. Kirk, en 1968 este comité elaboró una definición, en la cual se afirma que:

«Los niños con problemas especiales del aprendizaje muestran un desajuste en uno o más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del pen-samiento, del habla, de la lectura, de la escritura, deletreo o matemáticas. Incluyen problemas referidos como incapacidades perceptivas, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia, etc. Pero no están incluidos los problemas de apren-dizaje debidos a retrasos visuales, auditivos o motores, retrasos mentales, trastornos emocionales graves o desventajas ambientales.»

Contrariamente a otras definiciones anteriores, esta aproximación indicaba que el protagonismo del sistema nervioso central era arbitrario y no servía para identificar a un niño con problemas de aprendizaje (Barca. González y Núñez, 1991,1994). Según Mercer (1991). se ha criticado a esta definición por: 1) no mencionar la gravedad del trastorno y no poder, entonces, ofrecer servicios concretos al individuo, 2) no incluir la cláusula del desfase que introdujo Bateman y 3) carecer de claridad la expresión «procesos psicológicos básicos»,

A pesar de que en toda la década de los setenta se lleva a cabo un gran esfuerzo por resolver los problemas conceptuales señalados anteriormente, y ello fundamentalmente desde un punto de vista psicoeducativo, la impronta del «modelo médico» permanece significativamente en la nueva definición que, en 1981, proporciona el renovado comité nacional conjunto para las dificultades del aprendizaje. Tal definición señala que:

«Problemas del aprendizaje es una expresión genérica referida a un grupo heterogéneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la audición, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades matemáticas. Dichos trastornos son intrínsecos al individuo y se presupone que son debidos a disfunciones del sistema nervioso central. Aunque un trastorno del aprendizaje pueda

producirse en concomitancia con otras incapacidades (por ejemplo: deterioro sensorial, retraso mental y trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias ambientales (por ejemplo: diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos). no son el resultado directo de tales trastornos o influencias» (ref. Miranda Casas, 1986).

Comúnmente se reconoce que esta definición de «learning disabilities» a) elimina la expresión «procesos psicológicos básicos», b) reconoce problemas del aprendizaje en todas las edades (no sólo en niños) y e) subraya la posición del modelo médico. Estos tres aspectos son interpretados diferencialmente, dando lugar a no pocas disputas sobre lo adecuado o no de dicha definición. No obstante, a nuestro parecer, este acercamiento al término de «learning disabilities» presenta algunos problemas, los cuales, también desde nuestro punto de vista, aportarán grandes dosis de confusión en este terreno. Los problemas a los que aludimos serían:

1) No se centra el término, se hace referencia a un grupo heterogéneo de sujetos muy amplio, lo cual abarca mucho pero aclara poco. Podría ser mucho más apropiado intentar identificar grupos de sujetos más homogéneos, aunque posteriormente hubiera que crear nuevas terminologías.

2) No se tiene en cuenta, quizás, la característica diagnóstica más relevante en estos niños y que hace referencia a que son capaces de realizar mejor de lo que lo hacen en realidad.

3) Seguir aplicando un modelo médico a una problemática que pertenece a otro contexto muy distinto como es el educativo. Los problemas de aprendizaje necesitan ser estudiados desde un modelo psicoeducativo puesto que: a) puede que las variables causales se encuentren en dicho contexto y b) ha de intervenirse sobre ellas dentro de este ámbito escolar.

4) Se «culpabiliza» de los déficit al propio sujeto que presenta los problemas. Por ello, la definición se sustenta en un modelo determinista personológico. a nuestro entender ya desfasado, ignorando las propuestas de todos aquellos investigadores que ven en el concepto de interacción la clave para resolver las graves dificultades del diagnóstico y, sobre todo, de la eficacia de los programas de intervención.

5) Además, es muy posible que los profesionales de formación conductista, e incluso los de corte co cognítivista, tengan serias dificultades para asumir la orientación médica. Por otra parte, son evidentes los problemas que surgen para generar procedimientos de identificación objetiva a partir de esta definición, a no ser que se lleven a cabo evaluaciones fiables y válidas para poder detectar y documentar los trastornos «intrínsecos».

A pesar de esta falta de consenso respecto de la naturaleza y características de las dificultades de aprendizaje, las definiciones existentes durante la década de los setenta concuerdan en estos tres puntos fundamentales, según Myers y Hammill (1983); a) el principio de disparidad -diferencia entre lo que el sujeto hace y lo que puede hacer-, h) el énfasis en las perturbaciones básicas de los procesos de aprendizaje y c) los sujetos excluidos por la definición de las dificultades para el

aprendizaje; es decir, la mayoría de las definiciones excluyen aquellos niños cuyos problemas primarios son la deficiencia mental, algún déficit sensorial o emotivo, privación educatica, etc. Teniendo en cuenta estos puntos de acuerdo, Kirk y Gallagher (1983) ofrecen una definición de learning disabilities que ha sido ampliamente aceptada hasta finales de la década de los ochenta. Estos autores entienden estos trastornos del aprendizaje como:

«El impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje ora¡ o escrito, o de la conducta perceptiva, cognitiva o motriz. El impedimento 1) se manifiesta a través de discrepancias entre las conductas específicas del niño y sus logros, o entre la aptitud demostrada y el rendimiento académico; 2) es de tal naturaleza que el niño no aprende con los métodos y materiales que resultan adecuados para la mayoría de los niños y necesita procedimientos especializados para su desarrollo; 3) no se debe, principalmente, a retraso mental profundo, déficit sensoriales, problemas emocionales o falta de oportunidad para aprender.»

«Learning Disabilities» hoy en día Las críticas que se han realizado, principalmente desde el campo de la

evaluación e intervención psicoeducativa, respecto a la utilidad del concepto de «learning disabilities» han desembocado en la formulación de una última definición de este tipo de trastorno. Uno de los factores fundamentales que han motivado la revisión de las definiciones anteriores ha sido la cuestión de si los déficit en las habilidades sociales que presentan algunos niños con trastornos en el aprendizaje debían ser considerados como una variable que daría lugar a un nuevo tipo de niños con dificultades de aprendizaje o, por el contrario, han de verse como consecuencia misma de las dificultades para el aprendizaje.

Por los apoyos teóricos y empíricos que han recibido una y otra alternativa, parece que éstos favorecen la idea de no conceptualizar los déficit en las habilidades sociales como un grupo nuevo de dificultades del aprendizaje. Desde esta vertiente, Gresham y Elliot (1989) publican un corto pero muy interesante artículo en el que defienden el que tales déficit no deben constituir un nuevo tipo de dificultades del aprendizaje. Estos autores exponen razonadamente una serie de hechos en base a los cuales podríamos justificar tal exclusión; dos fundamentales son: 1) que no existe evidencia empírica de daño del área del sistema nervioso central específica a tales déficit sociales (Gresham, 1993) y 2) que, al menos, un 16% de los niños con dificultades de aprendizaje presentan habilidades sociales normales y que los trastornos en las habilidades sociales no son únicos de los niños con dificultades en el aprendizaje (por ejemplo, Vaughn y Hogan,1990). Del mismo parecer que F.M. Greshar y S.N. Elliot es D. Hammill quien también en un trabajo reciente (Hammill, 1990) y un poco más extenso que el de los dos autores anteriormente citados, argumenta a favor de la definición desarrollada por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). Según los expertos que componen este Comité:

«Difcultades de aprendizaje (learning disabilities) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos al individuo,

presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir déficit en la conducta de autorregulación, en la percepción social y en la interacción social, aunque por sí mismos no constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente con otras condiciones que generan déficit en el aprendizaje (por ejemplo, déficit sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción), éstas no son el resultado de tales condiciones o influencias» (NJCLD, 1988).

La diferencia fundamental entre esta última definición y las anteriores es que en ésta no se hace referencia a déficit en el procesamiento de la información como causa de las dificultades de aprendizaje. Por el contrario, ahora únicamente se ofrece una lista de varias manifestaciones de tales problemas. La única mención a las causas de las dificultades en el aprendizaje es que son intrínsecas al individuo que las sufre y, posiblemente, impliquen una disfunción del sistema nervioso. Sin embargo, estas características fundamentales que asumen los expertos del NJCLD no parecen encontrarse enteramente justificadas, existiendo datos de diferentes investigaciones que ponen en duda la validez y utilidad de la nueva definición. Así, los resultados de la revisión de Hynd, Marshall y González (1991; Cf. Cante y Andrews, 1993) indican que no todas las dificultades de aprendizaje son debidas a una disfunción del sistema nervioso. Además, mientras que para algunos niños la causa de dicho trastorno es intrínseca, para otros es extrínseca, y para muchos de ellos lo importante es la interacción entre variables situacionales-contextuales y personales. Moats y Lyon (1993) afirman que esta nueva definición constituye un nuevo fracaso desde el momento en que sigue aludiendo a los criterios de exclusión de cara al diagnóstico de estos niños y no aporta nada acerca de criterios de inclusión para la clasificación de tales niños. No obstante, estos autores reconocen que se avanza al eliminar el término de «niños» y sustituirlo por «life-span», abarcando así también a la educación de adultos (Portellano Pérez, 1994).

A la luz de lo expuesto, deberíamos seguir afirmando que uno de los mayores problemas en el campo de las dificultades de aprendizaje es la incapacidad de los especialistas para proponer una definición de las dificultades de aprendizaje universalmente aceptada. Según Cante y Andrews (1993), son tres los aspectos que hacen endebles las existentes definiciones de las dificultades de aprendizaje. En primer lugar, estas definiciones son una opinión colectiva de un conjunto de expertos que formulan tal definición, por lo que no hay una base teórica a la que acudir para justificarla. En segundo lugar, cualquiera de las definiciones existentes son problemáticas debido a la falta de condiciones limitadoras (por ejemplo, en la última de las definiciones, el único requisito para satisfacer tal definición es que tales déficit sean intrínsecos al individuo y de origen neurológico). Como es lógico, esta segunda deficiencia hace que la lista de dificultades de aprendizaje posibles sea prácticamente infinita. Finalmente, y en tercer lugar, las definiciones existentes son inadecuadas debido a que no tienen en cuenta la naturaleza del aprendizaje; es decir, si se quiere definir lo que son las dificultades de aprendizaje deberíamos tener alguna forma de conceptualizar el aprendizaje y no remitirse a una mera lista de áreas curriculares afectadas por las dificultades de aprendizaje.

Teniendo en cuenta la distinción que hacen relevantes teóricos del campo de la cognición y el aprendizaje humano respecto a los contextos de aprendizaje, Conte y Andrews (1993) sugieren que el término de dificultades de aprendizaje sea únicamente aplicado a aquellas áreas que pueden ser asimiladas a través de un «aprendizaje intencional». Los investigadores anteriormente referidos indican que el contexto de aprendizaje puede ser dividido en dos tipos: intencional e incidental. También según estos autores, el aprendizaje incidental es el tipo de aprendizaje que ocurre en el contexto natural (aprendizaje por observación y a través del ejemplo de otras personas). El aprendizaje intencional, por otro lado, es el tipo de aprendizaje que implica un costoso procesamiento y una deliberada y estructurada presentación del material que tiene lugar en la escuela. Esta diferenciación implicaría que las funcione; del lenguaje, escucha y habla quedarían fuera de una futura definición de dificultades di aprendizaje puesto que tales funciones ocurren dentro de un contexto de aprendizaje incidental. Por el mismo razonamiento, otras funciones deberían ser incluidas en dicha definición, como competencias en música o arte, ya que requieren de un aprendizaje intencional Sin embargo, Conte y Andrews (1993) afirman que éstas no deben ser incluidas dado que en nuestra cultura la mayor parte de los individuos pueden desarrollar perfectamente su vidas sin llegar a ser expertos músicos o artistas. En definitiva, para estos autores, «las dificultades de aprendizaje incluyen aquellas áreas curriculares que a) requieren de un aprendizaje intencional y b) son suficientemente relevantes para un buen ajuste personal a la cultura en que se vive» (Conte y Andrews, 1993, p. 151).

Pero, puesto que en la futura definición de dificultades de aprendizaje, según estos autores, el tipo de aprendizaje (intencional) es uno de los criterios fundamentales, si consideración tiene implicaciones incluso para el modelo teórico explicativo de la naturaleza de las causas de tales dificultades. Si tenemos en cuenta que 1) el aprendizaje intencional es un proceso activo, estratégico, constructivo y dirigido a una meta que implica por parte del aprendiz el uso y dirección de una serie de procesos cognitivos internos con el objete de adquirir, almacenar, recuperar y aplicar el conocimiento y 2) que el aprendizaje es un proceso multidimensional que implica variables del estudiante tales como características di su rendimiento, capacidades, expectativas, conocimiento previo, autoconcepto y motivación entre otras, así como variables contextuales como contenidos curriculares, métodos de enseñanza y evaluación, clima escolar, etc. (Mulcahy, Short y Andrews, 1991), entonces, la definición de dificultades de aprendizaje que sea propuesta en el futuro debe estar funda mentada en la relación existente entre los dos conjuntos de variables anteriormente descritas procesos cognitivos o mecanismos de aprendizaje y condiciones instruccionales. En definitiva, tal definición debería a) apoyarse en las teorías del procesamiento de la información b) ser una conceptualización consistente, sistemática y operativa de lo que constituye un aprendizaje efectivo, c) ser útil a los profesionales en la identificación de aquellas área., importantes en las que se producen las dificultades de aprendizaje, y d) centrarse más en e etiquetado de las características de aprendizaje y conductuales que presentan en el contexto educativo los niños con dificultades de aprendizaje, que fijarse en las características conductuales y de aprendizaje de estos niños para después etiquetarlos.

Diferenciación conceptual La multiplicidad de aproximaciones terminológicas dificultan seriamente, entre

otros aspectos, la comunicación entre las distintas personas que trabajan en este campo, así come la comparación de los resultados de sus trabajos. Términos tales como «daño cerebro mínimo», «discapacidad para el aprendizaje», «deficiencia de aprendizaje» o «dificultad para el aprendizaje», contrariamente a lo que pudiera parecer, son conceptos que implican diferentes puntos de vista tanto teóricos como respecto de la evaluación e intervención. Posible mente, los pobres resultados de las intervenciones sobre las dificultades escolares de estos niños son consecuencia, en gran medida, de la ausencia de una clasificación coherente y detallada. Los cuatro grupos de sujetos a los que se ha aludido podrían representar un serie intento por dar un paso hacia adelante en el diagnóstico específico y preciso de los fracasos en el aprendizaje escolar (Núñez, et al., 1995).

El término daño cerebral mínimo, generalmente implica la existencia de daño o lesión permanente con irreversibilidad del déficit de aprendizaje ocurrido. En consecuencia, la evaluación es orientada hacia la determinación de la etiología subyacente al problema con e: propósito de localizar la base del daño. Se utilizan, por lo general, medidas neurológicas e intelectuales, Respecto de la intervención, es rechazada la enseñanza correctiva y se emplean procedimientos que incidan directamente sobre el daño neurológico ,sufrido.

Samuel Kirk. en 1964, habla de discapacidad para el aprendizaje para describir un grupo de niños que presentan dificultades en el aprendizaje, a pesar de tener una capacidad intelectual normal. las funciones sensoriales intactas y un desarrollo emocional apropiado. Esta aproximación implica la ausencia de una función o disfunción de un proceso psicológico específico. Consecuentemente, el diagnóstico se centra en la identificación del lugar donde ocurre tal disfunción con el propósito de reponer la función dañada. y las pruebas de evaluación utilizadas están dirigidas a la medición de la inteligencia, percepción visual y lenguaje, principalmente. Según Verdugo Alonso (1984), la intervención sobre estos problemas, desde este enfoque de los procesos psicológicos, generalmente, se lleva a cabo a través de una de las estrategias siguientes: a) entrenar el proceso deficitario: para lo cual se entrenan los procesos deficitarios en el convencimiento que una mejora en estos procedimientos es seguida de un avance cualitativo y cuantitativo del rendimiento; y b) entrenar el proceso preferente: la instrucción trata de incrementar los procesos más fuertes con el propósito de que el sujeto se apoye en éstos y evite sus áreas deficitarias (Lerner, 1985). Las implicaciones terapéuticas de este paradigma parecen no ser demasiado positivas. La incapacidad de identificación y definición de los procesos psicológicos (Torgesen y Wong, 1986), los problemas de medida, la dificultad de mejorarlos por medio del entrenamiento y la falta de repercusión en el rendimiento académico (Lerner, 1985), suscitan el cuestionamiento del modelo de los procesos psicológicos.

La aproximación denominada como deficiencia para el aprendizaje, generalmente, implica la existencia de un bloqueo que interfiere en el aprendizaje normal (Meltzer, 1984). La evaluación se centra en la búsqueda de todos los posibles factores que pueden estar impidiendo este aprendizaje (en particular, ansiedad y estrés emocional), La intervención es llevada a cabo a través de psicoterapia con el propósito

de modificar el estado básico de ansiedad o estrés del individuo como prerrequisito para un trabajo compensatorio posterior.

Finalmente, estaría el grupo de niños con dificultades de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el problema de aprendizaje ocurre cuando el niño procesa la información de manera inusual. Esto significa que existe un emparejamiento erróneo entre el estilo de aprendizaje del niño y los métodos de enseñanza específicos utilizados en el aula. El foco de la evaluación es, consecuentemente, el estilo de procesamiento de la información del niño, prestando especial atención a los criterios de calidad de la respuesta, estilo de respuesta y tipos de errores que el niño comete. Meltzer, Roditi y Fenton (1984) proponen un modelo de evaluación y tratamiento que abunda en los presupuestos del modelo anterior (dificultades de aprendizaje), aunque no se reduce a ellos. Piensan estos autores que el fracaso de los niños en lengua, matemáticas, etc„ se debe a la ineficacia en la selección de las estrategias de procesamiento adecuadas. En este sentido, se distinguen tres aspectos importantes del estilo de procesamiento cognitivo:

a) Eficacia en la selección de la estrategia adecuada. El éxito en las situaciones de aprendizaje depende, entre otros aspectos, de la precisión con que uno identifica los aspectos más relevantes de una tarea y selecciona la estrategia más adecuada para solucionarla.

b) Modos de estrategilzación. Un razonamiento efectivo se relaciona con aquellas capacidades para generalizar, inventar nuevas estrategias y adaptar el estilo a las demandas de la nueva situación (Borkowski y Konarski, 1981), Dentro del área de las dificultades de aprendizaje han sido desarrolladas técnicas adecuadas para la evaluación de tales estrategias.

c) Estilos de estrategización. Para aprender y responder de forma significativa ante nuevas situaciones, los niños deben juzgar tanto sus propias reacciones como las de los demás. La capacidad de autocomprobación constituye una de las habilidades básicas para un buen aprendizaje.

DIAGNÓSTICO

Problemas relacionados con la evaluación de los trastornos de aprendizaje De lo expuesto en las páginas anteriores se concluye que uno de los mayores

problemas existente en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere al escaso consenso sobre el concepto y la naturaleza de las dificultades que experimentan los niños clasificados como «alumnos con dificultades de aprendizaje». La falta de una aproximación consensuada conlleva, a menudo, diagnósticos equivocados. Algozzíne e Ysseldyke (1986) expresan su gran preocupación por este hecho, ya que implica, al menos, des equivocaciones: a) someter a un niño que no tiene dificultades de aprendizaje a unas condiciones impropias y b) dejar de trabajar las dificultades de aprendizaje de otros niños que sí lo necesitaría. La gran cantidad de niños diagnosticados con dificultades de aprendizaje, sumado a la falta de procedimientos para corregir los errores de evaluación, representan, en gran medida, una seria amenaza para el campo de las dificultades de aprendizaje.

La evidencia de que existen graves problemas respecto de la evaluación y diagnóstico de los niños con dificultades de aprendizaje, queda reflejada en el trabajo de Ysseldyke y colaboradores, descrito por Tindal y Marston (1986). Ysseldyke y su equipo de trabajo han resumido en nueve puntos los aspectos más importantes de la práctica de la evaluación en el campo de las dificultades de aprendizaje:

1. Con frecuencia, la labor de los equipos de evaluación se reduce a la «cer-tificación de problemas».

2. Las decisiones de asignación de niños a grupos especiales (como dificultades de aprendizaje) tienen muy poco que ver con los datos derivados de la evaluación de los alumnos.

3. Muchos estudiantes «con ausencia de problemas para el aprendizaje» han sido diagnosticados y enviados a los servicios de Educación Especial.

4. Actualmente, no existe un sistema defendible de selección de niños con difi-cultades de aprendizaje,

5. La clasificación y diagnóstico de un alumno con dificultades de aprendizaje depende del criterio que sea utilizado.

6. Existe gran confusión entre los niños con dificultades para el aprendizaje y «niños de bajo rendimiento».

7. Paradójicamente, mientras que psicólogos y profesores de Educación Especial sólo fueron capaces de diferenciar niños con dificultades de aprendizaje y niños con bajo rendimiento con un 50% de precisión, jueces, teóricamente menos capacitados para esta tarea, han evidenciado un 75% de precisión.

8. Con demasiada frecuencia, el niño que es remitido por el profesor de la clase ordinaria para la evaluación por presuntos problemas, tiene una alta probabilidad de ser diagnosticado como un niño con necesidades educativas especiales.

9. La mayoría de las pruebas de evaluación que son utilizadas en la actualidad pata el diagnóstico e intervención sobre niños con dificultades de aprendizaje, son técnicamente inadecuadas.

Los aspectos destacados anteriormente parecen ser consecuencia de una serie de deficiencias y/o problemas que, siguiendo a Tindal y Marston (1986), quedarían englobados en las siguientes categorías: a) ambigüedad conceptual, b) ausencia de atención al contexto en el que se desarrollan estas deficiencias y, c) instrumentos y procedimientos de evaluación no suficientemente adecuados (ver Barca, Núñez y Valle, 1994).

Características de los niños con problemas para el aprendizaje La misma aproximación conceptual establecida de forma oficial por el NJCLD

indica algunas de las características más relevantes de los niños con este tipo de problemática, si bien fundamentalmente ello se realiza por exclusión (lo que no son o no tienen). Los próximos párrafos los dedicaremos al análisis de lo que tienen de característico estos niños, aunque la propia disparidad de criterios conceptuales nos eleve el nivel de dificultad de dicha tarea. Siendo esto inevitable, únicamente nos

atrevemos a exponer de forma general una serie de características que presentan muchos niños con este tipo de problemas de aprendizaje (ya sea una discapacidad, una dificultad, una deficiencia, o un problema cuyas causas no son todavía demasiado desconocidas).

Déficit generales

No parece razonable discutir el hecho de que todos los niños con este tipo de problemática presentan déficit académicos, siendo los más relevantes los producidos en la habilidad de lectura básica, déficit de comprensión lectora, expresión escrita, cálculo y razonamiento matemático. Por otra parte, no tienen por qué concurrir todos estos tipos de déficit a la vez en un mismo niño, aunque los más frecuentes son los problemas en la lectura. Un segundo tipo de déficit general (que deben presentar todos los niños diagnosticados como DA) lo constituye lo que se ha dado en llamar el factor de desfase. Este concepto hace referencia a la «diferencia entre lo que un niño con problemas de aprendizaje (por ejemplo, disléxico) puede hacer gracias a su nivel normal del desarrollo intelectual, y lo que en realidad rinde en las diferentes áreas académicas (lectura, escritura, cálculo, etc.)». Los niños con este tipo de alteraciones se encuentran capacitados para rendir mejor de lo que lo hacen. Un aspecto a destacar lo constituye la necesidad de tener en cuenta si el desfase se encuentra provocado por causas de orden estructural, funcional, emocional, etc., puesto que ello es especialmente relevante de cara a la intervención. Más adelante, analizaremos con algo de detalle cómo estimar este tipo de desfase.

Déficit cognitivos

Naglieri (1989) y Naglieri y Das (1990) desarrollan un modelo de funcionamiento cognitivo (PASS), que implica procesos tales como captar información, planificar, procesamiento simultáneo y sucesivo de tal información, y lo aplican al estudio de las DA, fundarnentalmente a las dificultades lectoras. Así, se ha demostrado que las deficiencias en los procesos de planificar y procesar sucesivamente información (proceso básico a la hora de decodifcar la información fonológica), tomados conjuntamente, están muy relacionados con problemas en la lectura que presentan los niños con DA. Por otra parte, los déficit en la decodificación que presentan estos niños (debido a alteraciones en el procesamiento sucesivo) impiden, durante los primeros años, la adquisición de los conocimientos necesarios para analizar e interpretar las palabras, con las negativas consecuencias que esto tiene a la hora de realizar los aprendizajes escolares. Según esto, vemos que la inteligencia entendida según el modelo PASS, juega un papel fundamental al abordar el terna de las DA. Añadidos a estos problemas generales relativos al procesamiento de la información, los niños con problemas para el aprendizaje suelen tener problemas para recordar tanto estímulos auditivos como visuales. Estos déficit de memoria tendrán una importancia total en cualquier tipo de aprendizajes escolares (lectura. escritura, matemáticas). Además de problemas con las memorias a largo plazo (visual, auditiva, semántica, etc.), estos chicos/as muy frecuentemente presentan déficit en la memoria a corto plazo (espacio en el que se lleva a cabo el procesamiento de la información). De acuerdo con esto, si bien estos alumnos pueden presentar problemas de capacidad de la memoria, es muy frecuente que su problema se circunscriba a un fallo en la utilización de estrategias de memorización y de trabajo de la información (Hulme y MacKenzie, 1994).

Déficit metacognitivos

En la actualidad, se tienen suficientes datos para pensar que los problemas de los niños con DA, a nivel cognitivo, no se limitan a déficit en los procesos, habilidades o capacidades cognitivas básicas, sino que algunos de estos estudiantes presentan déficit metacognitivos. En general, las habilidades metacognitivas hacen referencia a dos factores: a) una conciencia de las habilidades, estrategias y recursos que se necesitan para desarrollar una tarea con efectividad y b) la habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores (Mercer, 1991; Wong, 1993). Al analizar los modelos de intervención profundizaremos más sobre estos aspectos.

Déficit lingüísticos

Se cree que la mayor parte de los problemas de aprendizaje se encuentran relacionados, de alguna forma, con déficit de naturaleza lingüística. Si tenemos como punto de referencia los déficit en el rendimiento, la investigación se ha centrado fundamentalmente en el estudio de las áreas de lectura y escritura. Con respecto a la primera, numerosos autores han resaltado la importancia de los procesos de decodificación fonológica (Rueda y Sánchez, 1994). Torgesen (1988) sostiene que existe un subgrupo de niños con DA con graves problemas en el uso de códigos fonológicos para almacenar la información en la MCP. Estos niños, añade, tendrán problemas para realizar tareas de memorización inmediata y «al pie de la letra», aunque no se verían afectadas otras tareas. También se ha señalado que los niños con dificultades lectoras no entienden lo que leen porque no recuerdan características fundamentales, como ritmo, entonación, etc., y que las alteraciones en los procesos están presentes desde el final del primer grado en niños con dificultades lectoras, siendo una característica duradera del sistema cognitivo de algunos de esos niños. Por otra parte, se ha encontrado que los niños con DA presentan una capacidad sintáctica menos desarrollada, cometen más errores al aplicar las reglas morfológicas, sintácticas y semánticas, tienen dificultades para organizar la información, necesitan más datos contextuales para su comprensión, carecen de una estrategia estructural que les permita organizar y recordar la información (Torgesen y Licht, 1983), recuerdan menos hechos relevantes del texto y con una secuencia inadecuada debido a que les faltan los niveles de significación intermedios presentes entre la idea central del texto y los detalles, poseen un insuficiente control interno para determinar si han comprendido o no la información, etc.

En relación ala escritura, se ha visto que los niños con DA utilizan estrategias inmaduras e ineficaces para revisar sus composiciones (McArthur, Graham y Schwart, 1991); son menos cuidadosos, coherentes y expertos que los niños sin DA (Graham y Harris, 1989): a la hora de revisar un texto incorrecto, se centran más en las características superficiales, etc. En definitiva, poseen un conocimiento más bajo de los procesos de escritura y redacción.

Déficit perceptivos

Molina García (1991, 1994) señala que, aunque hay algunos autores que quieren reducir los problemas en la lectura y escritura a déficit de tipo lingüístico, lo sensato es considerar que existen alteraciones lectoescritoras debidas a déficit de naturaleza perceptiva (Carbonero, 1994). Numerosos autores señalan que, en determinados

casos, los déficit perceptivos pueden dificultar la adquisición de conocimientos escolares. Según Miranda Casas (1986), entre las alteraciones más frecuentes en niños con DA se citan las alteraciones en la discriminación perceptiva, auditiva y visual, alteraciones en la integración perceptiva, alteraciones visomotrices, en la rapidez perceptiva, alteraciones en la perseveración (post-imagen), etc.

Déficit psicomotores

Navarro Sostres (1994) indica que, entre otros factores de riesgo, los niños con problemas de aprendizaje presentan un retraso psicomotor. En general, suelen subrayarse tres áreas importantes en los trastornos de la motricidad: hiperactividad, hipoactividad y discoordinación. Al igual que los problemas de tipo perceptivo, las alteraciones motrices han recibido mucha más atención en la investigación anterior que en la actualidad. Hace unas décadas, se creía que cuando existían alteraciones o elaboraciones incorrectas del esquema corporal tenían lugar problemas en la adquisición de la lectura y de la escritura. Hoy en día, aunque se reconoce la relevancia de todos estos factores en el buen aprendizaje escolar, también se sabe que existen otras variables responsables de la aparición de problemas en los aprendizajes instrumentales básicos (lectura, escritura. matemáticas) (Mesonero, 1991, 1994).

Déficit comportamentales

Estudios recientes señalan la importancia que las características conductuales de los sujetos con DA tienen en relación no sólo a los logros alcanzados en las distintas materias escolares (Durrant, Cunninghan y Voelker, 1990), sino también en el establecimiento de relaciones con los demás. Así, se destaca que estos sujetos muestran ante las tareas académicas un patrón de conducta caracterizado básicamente por pasividad y escasa persistencia, que repercute negativamente sobre su rendimiento y que, por otra parte, este patrón de pasividad también se encuentra en su estilo de comunicación con los demás, mostrando escasa interacción y falta de adaptación a las distintas situaciones (Miranda Casas, 1986). Estos sujetos son menos competentes a la hora de solicitar información adicional, tienen menor conocimiento de las reglas de conversación que los sujetos sin DA y menos capacidad para interpretar estados emocionales expresados por los demás. Todas estas conductas llevan a problemas en sus relaciones sociales. De hecho, Pearl, Donahue y Bryan (1986) señalan que, en relación a sus compañeros, estos niños son menos populares y más rechazados o igno-rados, siendo este rechazo más fuerte hacia las niñas. Además, se muestran más conformistas y sumisos, expresando menos opiniones opuestas a las del líder. Por otra parte, sus profesores también los describen como niños con problemas de personalidad, inmaduros, poco cooperativos y organizados, menos aceptados socialmente, algo frustrados y pesimistas, características que coinciden con las señaladas por sus padres, que los definen como niños dependientes, ansiosos, impulsivos, con escaso control personal y poco perseverantes. Por lo tanto, parece ser que los niños con dificultades de aprendizaje muestran un patrón de conducta caracterizado por pasividad, falta de interés en relación con las tareas escolares y sentimientos de incompetencia y dependencia, que influirán negativamente tanto en su rendimiento como en el establecimiento de relaciones, pudiendo todo ello desencadenar conductas agresivas y/o depresivas (Nuñez, 1992).

Déficit emocionales y cognitivo-motivacionales

Durante mucho tiempo se ha estudiado el campo de las DA centrándose fundamentalmente en los aspectos académicos y dejando un poco olvidadas las características afectivoemocionales de los niños que presentan tales dificultades. Investigaciones más actuales señalan, sin embargo, la importancia que tienen tales aspectos a la hora de abordar este campo (Vaughn y Hogan, 1990). De entre todas las variables relevantes de tipo afectivo en los niños con dificultades de aprendizaje, sobresalen por su signifcatividad el autoconcepto, la escasa autoconfianza, los estilos atribucionales y la falta de persistencia orientada a las tareas escolares (González y Núñez, 1991; Núñez et al., 1995). La interrelación entre tales variables podemos apreciarla en la siguiente afirmación de Kirk y Gallagher (1986):

«Los factores motivacionales y afectivos también contribuyen a la aparición de las dificultades de aprendizaje. Un niño que ha fracasado en el aprendizaje, por una u otra razón, tiende a tener bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escalares y desarrolla una baja autoestima. Tales actitudes reducen la motivación y generan sentimientos negativos respecto del trabajo académico» (p. 374).

Al cabo de un cierto tiempo, este ciclo de interacciones recíprocas termina por generar en el niño una fuerte sensación de «desamparo aprendido» (Chapman, 1988). Este «estado» se caracteriza, entre otras cosas, por «la creencia de que los fracasos están causados por deficiencias personales (falta de capacidad) y los éxitos son debidos a factores externos más allá del control del niño». En concreto, para los niños sin dificultades en el aprendizaje, el éxito en las tareas va acompañado de un alto y positivo autoconcepto académico y la creencia de que dichos éxitos se deben a causas internas (capacidad). Sin embargo, los niños con dificultades de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos a la falta de habilidad o competencia y los éxitos a factores externos -suerte, facilidad de las tareas- siendo su autoconcepto más negativo (Núñez y González-Pienda, 1994). Licht y Kistner (1986) explican este hecho apelando inicialmente a las repetidas experiencias de fracaso, las cuales traen como conse-cuencia el que los alumnos aprendan a dudar de sus capacidades intelectuales y lo inútil que son sus esfuerzos. De acuerdo con este análisis, las creencias del niño reportan cierto grado de frustración y una baja autoestima. Este autoconcepto negativo y la frustración, a su vez, contribuyen a que el niño refuerce sus creencias de que no dispone de las habilidades necesarias para obtener éxitos en las tareas escolares. Y debido a que sus creencias son tan fuertes, incluso los éxitos ocasionales son interpretados bajo este modelo (los éxitos indican la suerte que ha tenido, la ayuda del profesor, la facilidad de la tarea, etc.). Además, existe evidencia de que los niños con dificultades de aprendizaje pueden generalizar estas creencias a tareas o áreas académicas en las que no han experimentado fracaso (González-Pumariega, 1995).

Etiología de los problemas de aprendizaje El tema de las dificultades y discapacidades para el aprendizaje ha sido tratado por autores pertenecientes a muy diversos campos (Medicina, Pedagogía, Psicología), utilizando cada uno de ellos una terminología muy específica y señalando como relevantes determinados aspectos y rechazando otros según su orientación y especialidad, Así, en los últimos cuarenta o cincuenta años, se han desarrollado

numerosos modelos y teorías que tratan de explicar las dificultades de aprendizaje tanto desde un punto de vista reduccionista, que considera un solo factor como posible causa, como desde un punto de vista integrador, que tiene en cuenta múltiples factores. En cualquier caso, todas estas teorías pueden agruparse en tres grandes perspectivas: a) aquellas teorías que asumen que la causa del problemas de aprendizaje es intrínseco al sujeto que lo padece, b) aquellas teorías que suponen que el factor causal del déficit en el aprendizaje escolar es extrínseco al alumno que sufre el problema y c) aquellas otras aproximaciones teóricas que suponen que la causa del problema del aprendizaje es una cuestión de interacción entre ciertas condiciones personales y otras de tipo ambiental. A continuación, exponemos brevemente cada una de estas perspectivas, pudiéndose consultar, por ejemplo, las obras de Miranda Casas (1986) o Romero (1990) si se desea profundizar en el tema que nos ocupa.

Teorías centradas en el sujeto. Como ya queda dicho, desde este enfoque se han elaborado un conjunto de teorías que tienen en común el que los déficit en el rendimiento académico son debidos a factores intrínsecos al sujeto paciente, Manteniendo esto en común, se diferencian entre sí en el tipo de factor, siempre intrínseco, visto como causa específica de los trastornos escolares, En este sentido, podemos encontrar factores etiológicos de naturaleza neurofsiológica, déficit en los procesos psicológicos, retrasos madurativos o, simplemente, un mal funcionamiento estratégico, Con respecto a las causas de naturaleza neurofisiológica (que comúnmente llevan a la génesis de disfasias, dislexias adquiridas, disgrafías adquiridas, etc.), los problemas en el aprendizaje podrían ser debidos a alguna alteración en la forma de procesamiento realizado por cada parte del hemisferio cerebral (bien porque cada parte del cerebro no atienda al procesamiento del material correspondiente -por ejemplo, el hemisferio derecho debe tratar fundamentalmente todo lo relativo a las ideas, mientras que el izquierdo todo lo relacionado con los aspectos lingüísticos-, bien por un déficit en la coordinación del tiempo de procesamiento). En cuanto a los déficit en los procesos psicológicos, las causas de las alteraciones del aprendizaje pueden ser tanto por alteraciones perceptivas como psicolingüísticas. Las causas primeras de la dificultad para aprender serán alguna de las siguientes: inmadurez en el desarrollo de algunos componentes del sistema nervioso central o en determinadas destrezas y habilidades cognitivas, lagunas en la maduración del hemisferio izquierdo, retrasos en la cooperación interhemisférica, retraso en la integración intersensorial, inadecuado desarrollo de la atención selectiva, etc. Finalmente, como señala repetidamente Torgesen, el origen de estas dificultades puede estar, también, en la carencia de las estrategias necesarias para la resolución de las tareas planteadas.

En el otro extremo se encuentran aquellas teorías que, desde una perspectiva ambientalista, tienden a explicar los problemas para el aprendizaje que presentan algunos niños en base a factores extrínsecos al sujeto, centrándose fundamentalmente en el estudio de los contextos más inmediatos, principalmente la escuela, o bien, desde un enfoque más amplio, el contexto sociocultural y económico que rodea a estos sujetos.

Desde un punta de vista interaccionista, en un intento por superar las dos aproximaciones anteriores, algunos investigadores se han percatado de que seguramente, en la mayor parte de los casos, los problemas de aprendizaje sean

debidos a una inadecuada interacción entre el sujeto y el ambiente. En algunos casos, la causa fundamental de este desajuste estarla motivada por algunos déficit personales del sujeto y la incapacidad del ambiente para adecuarse a éste y suplirlos con una acción ajustada a sus necesidades, mientras que, en otros, se daría el caso contrario. Mientras que las variables deficitarias iniciales pueden ser alguna de las mencionadas en las dos perspectivas anteriores, la causa fundamental es la inadecuada interacción, lo cual se traduce en una «discrepancia» entre lo que se debe hacer y lo que se hace. La génesis y desarrollo de los problemas de aprendizaje podría responder al siguiente diagrama:

«Desajuste entre el niño y el ambiente = Discrepancia 1 - Fracaso en el apren-dizaje -- Desarrollo de pensamientos y sentimientos negativos hacia las tareas de aprendizaje - Ansiedad, miedo, frustración, experiencias de fracaso - Discrepancia 2 (mayor desajuste) -+ (...) -1 Discrepancia «n» -+ Ocasionalmente, realización de actividades en las que se desenvuelve bien pero que son socialmente inaceptables (problemas de conducta)».

Clasificación de las «DA» Aunque existen diferentes modelos de clasificación de las dificultades de

aprendizaje (ver Miranda Casas, 1986), el propuesto por Kirk y Chalfant (1984) nos parece el más razonable, dado el contexto en el que nos movemos. Desde el punto de vista de estos autores, existen dos tipos de dificultades para el aprendizaje: evolutivas y académicas. Las dificultades de naturaleza evolutiva surgen cuando existe algún tipo de problema con alguno de los procesos psicológicos básicos para la realización de cualquier aprendizaje. Esta relativa incapacidad de naturaleza evolutiva, a su vez, se divide en dos subgrupos: problemas causados por déficit en los procesos más básicos (por ejemplo, atención, memoria, percepción), y como consecuencia de esto, o no, problemas en los procesos menos específicos [por ejemplo. pensamiento (problemas para realizar juicios, comparaciones, razonamiento, evaluación, toma de decisiones,...) o lenguaje oral (dificultades para comprender, integrar ideas verbalmente)]; a las primeras se les denomina dificultades primarias y a las segundas, secundarias. Por su parte, las dificultades para el aprendizaje de tipo académico hacer referencia a los problemas que experimentan los alumnos en distintas áreas académicas básicas. De esta forma, se distingue entre dificultades en la lectura, escritura, deletreo y aritmética. En algunos casos, las dificultades de tipo académico tienen lugar, debido a un déficit de tipo evolutivo (primario o secundario), mientras que en otros, tales dificultades son debidas a procedimientos pedagógicos inadecuados para el niño o condiciones ambientales deficitarias. Pero, siempre la causa fundamental es la interacción no significativa entre condiciones del niño y condiciones de la tarea y características del ambiente.

Criterios diagnósticos en las dificultades de aprendizaje En base a la definición de las dificultades de aprendizaje, éstas se caracterizan

por unos criterios de inclusión y unos criterios de exclusión. Los primeros posibilitan identificar a los niños con dificultades de aprendizaje por «lo que son», mientras que los criterios de exclusión nacen posible su identificación al excluir o descartar otros, es decir, se identifican por «lo que no son». Respecto de los primeros, los niños con este

tipo de déficit tendrían: 1) desórdenes en procesos cognitivos, especialmente en el lenguaje, pensamiento, atención, memoria o percepción, 2) impedimentos neurológicos, con frecuencia, centrados en disfunciones del SNC, 3) déficit en el rendimiento escolar (criterio de discrepancia), Respecto de los segundos, se excluirían aquellas dificultades que podrían ser debidas a:1) problemas visuales, auditivos o motores graves, 2) retraso mental, 3) perturbaciones emocionales graves, 4) desventajas ambientales.

A continuación, intentamos describir, lo más ordenada y comprensivamente que nos sea posible, los aspectos e implicaciones más relevantes de los criterios de inclusión y exclusión para la tarea de diagnóstico psicoeducativo. Como es lógico, nos detenemos en los más importantes y/o polémicos, pasando por alto aquellos otros que no ofrecen lugar a mucha discusión.

Criterios de inclusión

Mann et al. (1983), en un estudio que realizaron con el propósito de conocer cuáles eran los criterios de clasificación que se utilizaban en 61 centros cuya finalidad es la de desarrollar y perfeccionar programas instruccionales que puedan servir como modelos para los servicios psicopedagógicos (Child Service Demonstration Centers), han concluido que mientras el criterio de discrepancia era aplicado de manera unánime por los 61 centros, sólo 213 partes se atenían al menos a dos de los restantes criterios (capacidad intelectual, problemas en algún proceso psicológico, ausencia de otras condiciones deficitarias). De acuerdo con esto, nos centraremos en este apartado en el criterio de la discrepancia.

El criterio de la discrepancia se refiere a la diferencia entre la capacidad del niño (lo que puede hacer) y su rendimiento (lo que hace). Existen diferentes procedimientos para la evaluación de la discrepancia entre lo que un niño hace y lo que puede hacer. No siendo el único, uno de los mayores problemas para obtener una medida de la discrepancia es la estimación del rendimiento potencial (lo que puede hacer). En general, según Rispens, van Yperen y van Duijn (1991), los procedimientos de medida o evaluación pueden ser divididos en dos categorías dependiendo de si se utiliza, o no, el Cl (coeficiente intelectual) para la estimación del rendimiento esperado. Mediante el procedimiento en que no se tiene en cuenta el Cl del alumno, se compara el rendimiento en una materia (lectura, matemáticas, escritura, etc.), obtenido en base a la puntuación obtenida en una prueba de rendimiento, con la puntuación media del grupo de edad del niño. Es decir, se utiliza la media del grupo para la estimación del rendimiento esperado. Mientras que, en este modelo de obtención del coeficiente de discrepancia, el CI no juega ningún papel, en el segundo modelo tiene especial relevancia. Estos segundos modelos se basan en la correlación, corregida para la regresión, entre el Cl y la puntuación en el test de rendimiento (por ejemplo, test de lectura). El modelo de evaluación habitualmente utilizado pertenece a la segunda categoría, el cual también se conoce como el «método de evaluación discrepante», en el que se utiliza la técnica de regresión múltiple. En concreto, de acuerdo con este procedimiento, se consideran como niños con dificultades de aprendizaje a todos aquellos escolares cuyas puntuaciones en rendimiento están por debajo del 10% de las esperadas en función de su capacidad intelectual.

Criterios de exclusión

El segundo criterio comúnmente utilizado para identificar a los sujetos con dificultades de aprendizaje es el de exclusión. Se refiere a la no inclusión dentro de estas dificultades de aquellas que pueden ser explicadas por problemas intelectuales, déficit sensoriales graves, perturbaciones emocionales importantes o falta de oportunidades para aprender, La utilización de este tipo de criterios ha hecho pensar en que se identifican a los niños con dificultades de aprendizaje no por lo que tienen, sino por lo que no tienen, dando lugar a cierto desánimo entre las personas que, en la práctica, tienen que vérselas con la aplicación de tales criterios. Desde una perspectiva eminentemente práctica, se observa una diferencial dificultad a la hora de aplicar los criterios de exclusión dependiendo de la deficiencia a excluir y de la magnitud de tal déficit. Mientras que no hay impedimento para decidir si un niño tiene dificultades de aprendizaje debidas a déficit sensoriales (pérdida visual, auditiva, problemas motores, etc.) o si éstas son debidas a otras causas, sí puede ser más complicado decidir si tales problemas de aprendizaje son debidos a déficit intelectual leve o simplemente a una deficiente aplicación de las posibilidades intelectuales, ocurriendo esto mismo con las variables emocionales, e incluso con factores ambientales. Con todo, existen ciertos criterios diagnósticos diferenciales que pueden ayudarnos en esta labor.

En primer lugar, en no pocas ocasiones, nos encontramos con niños con problemas de aprendizaje y/o rendimiento, cuyo CI se encuentra unos puntos por debajo de la franja de la «normalidad». Por un lado, inmediatamente, deberíamos abstenernos de diagnosticar a estos niños dentro del grupo de las dificultades de aprendizaje y sí dentro del grupo de déficit intelectuales. Sin embargo, la utilización del CI como criterio de exclusión, sin más, no siempre conlleva diagnósticos acertados. En ocasiones un bajo rendimiento intelectual está motivado más que por ausencia de capacidades por una incorrecta o deficiente aplicación de tales tareas. En consecuencia, es importante disponer de criterios claros que puedan ayudarnos en un primer momento a diferenciar estos casos un tanto confusos. En este sentido, dos son los aspectos que diferencian más notoriamente estos dos cuadros de deficiencias:

1) Mientras que en los niños con deficiencia intelectual (como causa de los déficit de aprendizaje y rendimiento) los distintos componentes del funcionamiento cognitivo presentan una deficiencia generalizada, en los niños con dificultades de aprendizaje se dan una serie de puntos fuertes y débiles con un patrón de marcada variabilidad entre los distintos tests.

2) Mientras que en los niños con deficiencia intelectual ésta no mejora significativamente aun cuando se planifique una intervención intensiva, con los niños con dificultades de aprendizaje se obtienen grandes beneficios cuando se les ayuda a escoger, planificar y realizar estrategias de procesamiento.

En segundo lugar, con mucha frecuencia, nos encontramos con niños con problemas en el aprendizaje escolar y, a la vez, con alteraciones emocionales importantes que, sean la causa o no de sus problemas escolares, ciertamente inciden en el aprovechamiento de dichos alumnos. El problema está en si tales perturbaciones son causa o consecuencia del bajo aprovechamiento académico, ya que, si son causa, entonces no podemos hablar de niños con dificultades de aprendizaje (corno grupo diagnóstico), mientras que si son consecuencia, e incluso concurrentes, podríamos estar ante un niño con dificultades para el aprendizaje. De igual forma que en el caso

de la deficiencia intelectual, también aquí disponemos de algunos criterios específicos para poder diferenciar inicialmente a estos dos grupos de sujetos. Tales criterios son:

1) Mientras que los niños con perturbaciones emocionales graves (como causa de sus problemas escolares) presentan el fracaso académico en cualquier momento de su escolarización, los niños con dificultades para el aprendizaje demuestran ciertos problemas ya casi desde el inicio de su escolarización.

2) Mientras que el grupo de niños con perturbaciones emocionales graves demuestran inconsistencia en el tipo de tareas en que fallan (unas veces falla en una tarea y en otras ocasiones la resuelve perfectamente), los niños con dificultades de aprendizaje presentan alta consistencia en el tipo de tareas en las que fallan.

3) Mientras que los niños con perturbaciones emocionales graves no presentan déficit en los procesos cognitivos básicos, los niños con dificultades de aprendizaje sí presentan algunos déficit en ciertos procesos cognitivos (por ejemplo, memoria de trabajo).

4) En consecuencia, mientras que los niños que fracasan por causa de los pro-blemas emocionales graves necesitan de ayuda psicoterapéutica para la recuperación de sus problemas, con los niños con dificultades de aprendizaje, en la mayoría de los casos, es suficiente con un sistema de apoyo, incluso dentro del aula ordinaria.

En tercer lugar, a las dificultades diagnósticas ya señaladas, a través de la definición de este tipo de problemas, los expertos en la materia añaden una nueva dificultad para la identificación de los niños con dificultades de aprendizaje, la cual se refiere a que tales problemas de aprendizaje no sean causados por variables externas al sujeto, tales como factores socioculturales-familiares o inadecuados o insuficientes procedimientos instruccionales. Este último criterio de exclusión implica el que ni las condiciones familiares ni las escolares relacionadas con el aprendizaje del niño son causa de las dificultades de éste, aunque pueden concurrir en el niño con los problemas de aprendizaje. Este criterio de exclusión choca plenamente con los resultados de numerosas investigaciones que ven en las condiciones ambientales y escolares los factores más importantes explicativos de las dificultades académicas de los alumnos (Molina y García Pascual, 1984). Desde nuestra perspectiva, no hay duda alguna que las condiciones ambientales pasadas y actuales (familiares y escolares) influyen significativamente en la aparición, e incluso mantenimiento y progreso, de diversos déficit en el aprendizaje. Pensemos, simplemente, en la importancia de la cantidad y calidad de vocabulario auditivo y visual que el niño tenga antes del comienzo de su aprendizaje de la lectura y la escritura sobre la precisión de tales aprendizajes y su aplicación a contextos diferentes, como las matemáticas o cualquier otra materia (Molina,1991). Es muy cierto que no por ser de clase baja, o de un nivel sociocultural bajo, el niño tenga que desarrollar dificultades en sus aprendizajes, sino que ello es, principalmente, debido a que tales condiciones socioambientales y culturales procuran al niño limitados recursos para posteriores aprendizajes escolares. Tampoco es muy raro encontrar a niños con problemas para el aprendizaje muy relacionados con el factor motivación. Por otro lado, aunque las condiciones ambientalesfamiliares no

supongan condiciones negativas para el buen aprendizaje y rendimiento del alumno, algunos alumnos (o más que algunos) terminan por tener serios problemas de aprendizaje debidos a un inadecuado ajuste de la escuela (instrucción, fundamentalmente) al estilo de aprendizaje, posibilidades e intereses de los alumnos.

Desde un punto de vista no excesivamente critico, podemos afirmar que ciertos niños con capacidades, recursos e intereses iniciales suficientes para el aprovechamiento escolar terminan por fracasar en la escuela, debido, entre otros factores, a la incapacidad de adecuarse ésta a las características de los alumnos, esperando que sean aquellos quienes se adapten a las exigencias de un currículum general. El servicio de orientación debería ofrecer inicialmente información a los profesores respecto de las características individuales de los alumnos con el fin de que éstos adecuen sus programas instruccionales a las necesidades, sino individuales, grupales. En realidad, no falseamos la realidad si decimos que la escuela no tiene en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos a la hora de planificar las actividades que conforman el currículum. Es bien sabido que muchas de estas variables personales (cognitivas. afectivas, sociales, etc.) inciden muy significativamente en la conducta de logro del alumno y, sin embargo, es muy raro que la escuela se pregunte por el estilo de aprendizaje de los alumnos, por su motivación, el nivel de su autoconcepto, el patrón atribucional, los intereses sociales, etc. Todo esto da lugar a un patrón interactivo negativo entre capacidades, expectativas, motivación y rendimiento (Graham, Schwartz y MacArthur, 1993), de modo que a medida que pasa el tiempo el niño desarrolla dificultades mayores, y patrones comportamentales no adaptativos.

INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Introducción Como ya hemos señalado al principio de este trabajo, el concepto de «learning disabilities» fue creado hace, aproximadamente, 30 años, en los Estados Unidos de América, con el propósito de obtener ventajas para unos niños que eran apartados de los servicios básicos educativos. Los niños con probable disfunción neurológica y dificultades perceptivomotrices fueron el centro de atención de la primera reunión de la Asociación para Niños con Learning Disabilities, celebrada en 1963 y posibilitada por la frustración de padres y educadores (Doris, 1993). El nuevo campo, con líderes tales como Samuel Kirk, William Cruickshank, Helmer Myklebust, Barbara Bateman y Marianne Frostig, nació bajo la convergencia de importantes disciplinas que habían mostrado interés por este tipo de trastornos (neurología, psicología, fisiología, educación, patología del habla y lenguaje). Estos primeros líderes en el campo han desarrollado teorías a propósito de la discapacidad, elaborado tests para medir las supuestas dísfunciones en el procesamiento y han creado técnicas de intervención que han sido ampliamente aplicadas puesto que habían sido dirigidas a reparar los déficit de los sujetos.

El campo de las DA progresó muy rápidamente a través de diferentes etapas dando lugar a muchas perspectivas de intervención, entre las que podríamos destacar: programas de entrenamiento perceptivo-motor (Ayres, 1972; Cratty, 1973; Frostig y Maslow, 1973; Kephart, 1971; ref. Hammill, 1993), intervenciones de naturaleza

psicolingüística basadas en el ITPA (Bush y Giles, 1969; Kirk y Kirk, 1971; ref. Hammill, 1993), modelos de intervención basados en análisis interaccionales (Bryan y Bryan, 1978; Kronick, 1976; ref. Hammill,1993), estrategias centradas en el análisis de tareas (por ejemplo, Bateman, 1971; Frank, 1973; ref. Hammill, 1993), programas de instrucción directa de naturaleza holista (Heshusius, 1989) e intervenciones de carácter cognitivo-constructivista (Reíd y Stone, 1991).

Modelos de intervención Existen diferentes formas de encarar la tarea de clasificación y caracterización de los diversos modos de intervención (por ejemplo, Barca y Cabanach, 1994; Barca, Porto y Núñez, 1994; Suárez, 1995). Atendiendo a un planteamiento sencillo, según el punto de vista de Ellis (1993), existen tres momentos importantes en la historia de las DA, que tienen que ver con otros tantos modelos de intervención: modelo de los procesos, modelo de la instrucción directa y modelo cognitivo.

Modelo de los procesos

PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL

El campo de las «learning disabilities» ha experienciado importantes acontecimientos que han tenido subsiguientemente una influencia muy significativa en el pensamiento (teoría), investigación y práctica. Tales eventos, según Ellis (1993), podemos encontrarlos reflejados en trabajos específicos que, en su momento, han puesto de manifiesto el sentir de un gran grupo de personas relacionadas con la intervención sobre niños con dificultades de aprendizaje. El primero de estos trabajos que dio lugar al nacimiento de un gran modelo en el campo de las DA ha sido el de Samuel Kirk, en 1963, En este sentido, en la segunda mitad de la década de los sesenta y durante los primeros años de la de los setenta, ha sido muy generalizado el movimiento de defensa de un modelo de los procesos para el diagnóstico y la intervención de niños con discapacidad y dificultades para el aprendizaje. Esta aproximación estaba fundamentada en la idea de que la mente contiene ciertos procesos psiconeurológicos necesarios para un adecuado funcionamiento cognitivo y un positivo rendimiento académico (Hammill, 1993). Éstos, también llamados procesos psicológicos básicos para el aprendizaje incluyen procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos, vocálicos, de atención, secuenciación y memoria. Alteraciones en dichos procesos darían lugar, según este modelo, a diversas alteraciones en el aprendizaje. Por ejemplo, fue muy asumido que los problemas en la lectura de un niño con discapacidad para el aprendizaje (DA) (por ejemplo, dislexia) deberían ser el resultado de un déficit visual o alteración en el desarrollo auditivo-perceptual. Los defensores más extremistas de esta orientación han mantenido que los déficit en el equilibrio, rastreo visual, coordinación o integración sesorio-motriz en los niños más jóvenes, posterior-mente desarrollarían problemas en su aprendizaje académico. Las implicaciones para la educación radican en el énfasis que se pone en la importancia del entrenamiento de tales procesos (por ejemplo, percepción, memoria, motricidad). Incluso algunos profesionales creían que el entrenamiento de los procesos debería realizarse antes que la enseñanza de contenidos académicos. La lógica estaba en que una vez corregidas las deficiencias de los procesos, el aprendizaje- académico debería ocurrir con .toda normalidad.

En esta época, fueron construidos muchísimos tests de procesos que, teóricamente, capacitaban a los profesionales del diagnóstico para identificar los niños que sufrían de alguna deficiencia en cualquiera de los procesos psicológicos mencionados. Seguidamente, también fueron confeccionados paquetes de programas de entrenamiento y mejora de las deficiencias desde diferentes perspectivas, y que podemos agrupar en tres corrientes: neuropsicológica, psicolingüística y perceptiva. En definitiva, y como resultado de lo anterior, mientras muchos especialistas en discapacidades y dificultades de aprendizaje recomendaban el entrenamiento de procesos perceptivos, memoria, cierre, atención, y las diferentes modalidades sensoriales, los profesores ordinarios y de educación especial se aplicaban en intervenciones directas sobre los problemas de lectura, escritura, cálculo-matemáticas, etc. La mayoría de los pioneros en la primera parte del movimiento de las «learning disabilities» han defendido, más o menos, alguna forma de entrenamiento de procesos. Si quisiéramos mencionar a los más representativos de este movimiento destacaríamos a Kirk, Cruickshank, Myklebust, Barsch, Erostig, Delacato, Ayres, Getman y Kephart, entre muchos otros.

IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES

Existen diferentes teorías explicativas de las DA que pueden ser encuadradas dentro de un modelo de los procesos. Admitiendo diferentes maneras de alinear teorías y modelos, nosotros vamos a considerar dentro de este modelo de los procesos tres teorías fundamentales: a) la teoría del retraso madurativo, b) la teoría del déficit en las habilidades específicas (percepción) y, c) teoría del déficit en los procesos cognitivos básicos (atención y memoria). Seguidamente, revisamos las implicaciones instruccionales más relevantes derivadas de cada una de las teorías mencionadas.

Teoría del retraso madurativo

Conviene decir que la investigación referente a la teoría del retraso madurativo y los trastornos del aprendizaje es demasiado incompleta como para realizar afirmaciones tajantes. Con todo, de lo que sabemos se pueden extraer conclusiones prácticas, sobre todo, de cara a la ayuda que se pueda prestar a maestros y padres para que comprendan las dificultades de un niño con este tipo de déficit. Según esta teoría, la causa del retraso de los niños con trastornos del aprendizaje con respecto a sus iguales se debe a la diferencia de ritmos y no de habilidades. Al presentar estos retrasos, las dificultades en el aprendizaje llegan cuando se solicita al niño que realice tareas para las cuales no está preparado.

De acuerdo con esta teoría, los educadores deberían reforzar las bases del pensamiento sobre las que construirán más tarde los aprendizajes. Dado que estamos hablando de incidir experiencialmente sobre el nivel cognitivo del niño, es muy importante la correspondencia entre las tareas académicas y la capacidad cognitiva del alumno. Según Mercer (1991), estos planteamientos pueden provocar confusiones a la hora de decidir las intervenciones a realizar. Así, si se sospecha que la causa de los trastornos de aprendizaje es una inmadurez, se pueden aplazar intervenciones especiales al suponer que el niño las superará con el tiempo y de esta manera perder un tiempo valioso. Quizá lo más acertado sea intervenir nada más sea detectada la dificultad para aprender.

Teoría del déficit en habilidades específicas

Esta teoría postula que la causa de los problemas para aprender son debidos a cierto deterioro en procesos fundamentales para el aprendizaje: percepción visual, percepción auditiva y percepción motriz. Para corregir los déficit en este tipo de habilidades se puede consultar la amplia obra de Antonio Vallés Arándiga,

Percepción visual. Se suelen distinguir cinco componentes importantes en la percepción visual: 1) relaciones especiales, 2) discriminación visual, 3) discriminación figura-fondo, 4) conclusión o cierre visual, y 5) reconocimiento de objetos o memoria visual. La intervención sobre el primer componente consistiría en entrenar al niño en la percepción de la posición de distintos objetos en el espacio en relación con uno mismo y con los otros objetos. La discriminación visual suele entrenarse mostrando a los niños un escenario que contiene diferentes objetos, consistiendo la tarea en reconocer un tipo de objetos del conjunto total. Esta destreza es importante, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura, ya que el aprendiz debe diferenciar visualmente las diferentes letras y palabras. La discriminación figura-fondo se entrena requiriendo del niño la identificación de objetos dentro de un fondo que dificulta la tarea notablemente. La conclusión visual se trabaja presentando al niño figuras incompletas y pidiéndole que las identifique. La memoria visual se entrena simplemente haciendo que el niño esté expuesto repetidamente a los ítems conectes (letras, palabras, secuencias, etc.). Bien, muchos niños reciben un entrenamiento perceptivo visual como ayuda a la tarea de lectura, aunque esto sea bastante discutible. Los investigadores más importantes indican que el entrenamiento generalizado (por ser imprescindible para el aprendizaje óptimo) en estas habilidades básicas no conduce a un mayor rendimiento. Por tanto, sólo se debe considerar la utilización del entrenamiento visual en los casos en que el objetivo principal sea una mejora de la percepción visual.

Percepción auditiva. El canal auditivo también es muy importante para el aprendizaje escolar. La percepción auditiva se compone de la discriminación, la asociación, la memoria y la combinación. La discriminación auditiva se refiere a la capacidad para reconocer las diferencias entre los sonidos y a la de identificar la diferencias y similitudes entre las palabras. Este tipo de habilidad básica es muy importante para la lectura, para la escritura y para la comprensión, en general, del mensaje hablado, Cuando existen déficit en esta habilidad, la intervención consiste en el entrenamiento del tipo de discriminación que no realiza correctamente. Cuando la asociación auditiva se encuentra deficitaria, se entrena al niño en la asociación de ideas que tienen su entrada por el canal auditivo. Es muy importante para una correcta comprensión del lenguaje hablado y, por tanto, para la asimilación de las explicaciones que el profesor realiza en clase. La combinación auditiva representa la habilidad para combinar los diferentes sonidos y componer una palabra. Por ejemplo, hay algunos niños disléxicos que tienen verdaderos problemas para combinar ciertos sonidos, aunque son capaces de reconocerlos aisladamente. La memoria auditiva se refiere a la capacidad del niño para almacenar y/o recordar estímulos auditivos presentados en el pasado. Al igual que con el entrenamiento visual, hasta que no se investigue más, se recomienda sólo la utilización de contenidos académicos en las actividades de percepción auditiva. En consecuencia, un niño con dificultades de percepción auditiva debería realizar tareas que impliquen discriminación entre los sonidos de las letras,

palabras e instrucciones verbales. Se debería reducir al máximo el uso de sonidos sin sentido y contenidos no académicos.

Percepción motriz. La interpretación de la información sensitiva se la califica como percepción. La percepción implica un perfeccionamiento de la información sensitiva y perceptivo-motriz, se refiere a la interacción de esta percepción con la actividad motriz. La actividad motriz tiene lugar principalmente en el nivel expresivo o de respuesta. Los programas de instrucción perceptivo-motriz han generado muchas investigaciones, aunque se pueden sacar muy pocas conclusiones. Muchos de los programas que se utilizan habitualmente no mejoran de forma directa el rendimiento académico o el desarrollo perceptivo-motor. Por consiguiente, al igual que en los dos casos anteriores, por ahora es conveniente la inclusión de contenidos académicos en las actividades motrices. El niño puede realizar tareas motrices que impliquen la utilización de letras, conceptos (arriba-abajo), palabras y la lectura de la hora en el reloj (por ejemplo, la utilización de los brazos del niño como las agujas del reloj para representar las diferentes horas).

Teoría de los procesos cognitivos básicos

Varios son los procesos cognitivos básicos implicados en el aprendizaje escolar. Entre éstos, la atención y la memoria son los dos procesos que más han sido estudiados.

Atención. Como la percepción, la atención también es multidimensional y se compone de algunos aspectos como el despertamiento, la vigilancia (mantenimiento de la atención), la capacidad y la selectividad. Es aparente el hecho de que numerosos alumnos con trastornos de aprendizaje tengan déficit en los diferentes aspectos del proceso de atención. La atención selectiva y la capacidad de mantener la atención son dos áreas problemáticas que han sido examinadas en diversos trabajos. Aunque no se conoce con exactitud cuál puede ser la causa del desorden de déficit de la atención, o precisamente por esta causa, se han formulado. algunas recomendaciones para la intervención sobre este tipo de problemas. Según Mercer (1991) se pueden distinguir cuatro enfoques;

1. Reducir los estímulos e enriquecer los de los materiales de enseñanza. Aunque no ha tenido demasiado éxito, dos aspectos de este enfoque son destacables: el enriquecimiento de los materiales de enseñanza y el uso de cubículos. Por ejemplo, la utilización de señales de colores como materias de enseñanza para destacar el material importante ha sido útil en algunos niños. En general, este enfoque ha tenido algún éxito en la mejora de la capacidad atencional, pero ha fracasado en lo referente al rendimiento académico.

2. Medicamentos estimulantes. Generalmente, los medicamentos estimulantes se utilizan para tratar los problemas de atención asociados con hiperactividad, Las limitaciones son muchas más que las ventajas. Algunas de éstas son: a) no todos los niños hiperactivos responden favorablemente a la medicación, b) el nivel de dosis que mejoran las conductas sociales, en general impiden la ejecución académica, c) la duración del efecto es corta, d) a menudo producen efectos secundarios negativos, e) no parece que los medicamentos ayuden a los niños a adquirir nuevas habilidades académicas.

3. Técnicas conductistas. Este tipo de técnicas sí ha tenido mucho éxito. Sin embargo, el aumento de la atención no provoca una mejora en el rendimiento académico. Hoy en día se cree que más que el refuerzo de la atención, el refuerzo directo de las conductas académicas es el enfoque más eficaz para tratar los problemas de atención (ver Worell y Nelson, 1983).

4. Modificación de la conducta cognoscitiva. Potencialmente, este es el enfoque más efectivo para desarrollar conductas de atención. Se entrena a los sujetos en estrategias concretas (por ejemplo, autocontrol, autoverbalización), siendo el alumno quien tiene que tomar la iniciativa para mejorar su propio rendimiento.

Memoria. Los déficit en la memoria suelen ser la causa más común de los trastornos en el aprendizaje. Se sabe que existen diferentes tipos de memoria (a corto plazo, a largo plazo, secuencial, maquinal, de recuerdo, de reconocimiento). De todas ellas, la memoria a corto plazo parece ser la que más problemas de aprendizaje produce (Hulme y MacKenzie, 1994), Si bien existen diferentes enfoques en el tratamiento de los problemas de memoria, prestaremos atención al modelo ofrecido por Kirk y Chalfant (1984). El modelo consta de seis etapas:

1. Seleccionar el contenido y escribir los objetivos de memoria, implica examinar el contenido a memorizar con el fin de determinar la familiaridad del alumno con el material. La instrucción comienza con el material más familiar y va progresando hacia el material cada vez más nuevo. Después se escribe el objetivo de instrucción.

2. Provocar la expectación del recuerdo, implica asegurarse que los alumnos entienden las exigencias de las tareas.

3. Organizar la información, implica la organización de la información en función de alguna estructura lógica, como, por ejemplo, de tipo jerárquico, mediante asociaciones, a partir de factores temporales o espaciales, etc.

4. Presentar la información, implica tomar en consideración las variables de la instrucción relacionadas con la enseñanza (por ejemplo, ritmo de presentación, significación, exigencias memorísticas, etc,).

5. Seleccionar las estrategias de ensayo, se refiere al uso de estrategias prácticas para recordar una información. Muchos niños con trastornos de aprendizaje presentan problemas de memoria a corto plazo debido a que no son capaces de utilizar estrategias adecuadas para retener la información durante el tiempo necesario.

6. Autocontrol, mediante el cual el alumno estudia su rendimiento de memoria y toma conciencia de las estrategias más adecuadas y eficientes. El autocontrol ayuda al alumno a ser más independiente en su aprendizaje.

Modelo de la instrucción directa

PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL

Debido a los problemas de evaluación de los procesos psicológicos (Cuevas, Núñez y Rodríguez, 1994), a las deficiencias de los tests utilizados en dicha evaluación

y, sobre todo, a la falta de eficacia de este tipo de intervenciones, a principios de los ochenta, según Hammill (1993), queda finalmente establecido un nuevo modelo de evaluación e intervención en el campo de las DA, que se denomina modelo de instrucción directa y que se centra en la evaluación y corrección de los déficit conductuales observables (por ejemplo, errores en la lectura, escritura, matemáticas), siendo uno de los aspectos más relevantes el análisis de tareas de cara tanto a la evaluación como a la intervención.

Los defensores del modelo de la instrucción directa se encuentran unánimemente de acuerdo en oponerse al entrenamiento de procesos, estando convencidos que para obtener mejoras en una destreza o habilidad las actividades instruccionales tienen que aproximarse a aquellas propias de la destreza objeto de intervención. Simplemente, ellos piensan que los alumnos aprenden a leer a través de la lectura o mediante la instrucción en claras destrezas necesarias para la lectura. En este punto, sin embargo, hay dos caminos o aproximaciones diferentes: holista y atomista. En la enseñanza de la lectura, por ejemplo, una posición holista tiene en cuenta a la persona como un todo a la hora de planificar la instrucción. Por ejemplo, un profesor que se encuentre en esta perspectiva, debería considerar la motivación del estudiante, contexto, necesidades, intereses, etc. El énfasis se pone en la enseñanza de «todos» (la persona como un todo, la palabra como un todo, la idea como un todo, y así con todo). Por el contrario, los profesores que defienden una posición atomista, diferencian el todo en cada una de sus partes significativas, enseñan 'as partes (frecuentemente por separado) y reagrupan las partes aprendidas en un todo, al final. Desde una posición atomista, el énfasis se pone en las destrezas o habilidades específicas y su enseñanza. En definitiva, los métodos analíticos y sintéticos de enseñanza de la lectura son ejemplos claros de estas dos perspectivas del modelo de instrucción directa. Aunque existen aplicaciones a la práctica de cada uno de los dos puntos de vista por separado, actualmente se considera que la mejor forma de aplicar el modelo de la instrucción directa es utilizando programas instruccionales basados en una buena combinación de las posturas holista y atomista (por lo menos para la lectura sucede así). En Adelman (1989), Heshusius (1989), Fano (1989) y Licht y Torgesen (1989) se puede encontrar un análisis más profundo de este modelo de evaluación e in-tervención.

IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES

Podríamos afirmar que la «instrucción directa» es un componente esencial de un enfoque más general como es el conductista. Este enfoque se basa en la premisa de que la influencia del ambiente sobre la conducta es muy importante. Aunque existen algunas diferencias entre los distintos conductistas, la mayoría comparten los cuatro supuestos siguientes. 1) los principios del aprendizaje influyen en la conducta, 2) las intervenciones se centran directamente en la conducta afectada, 3) los objetivos de enseñanza son específicos y las metas son observables y medibles, y 4) los datos del progreso del alumno determinan la efectividad de las intervenciones y suministran las pautas para tomar decisiones instruccionales. Al contrario que en el enfoque anterior, dentro de este modelo no se hace responsable al alumno de los fracasos de aprendizaje, sino que es la enseñanza la que fracasa y genera las dificultades de aprendizaje.

El modelo de la «instrucción directa», o sistemática, implica tener un gran control sobre el proceso instruccional. Y precisamente por ello, este modelo ha tenido una gran relevancia en la instrucción de alumnos con problemas de aprendizaje. Rosenshine (1978, citado por Mercer, 1991), afirma que «...en la instrucción directa, el maestro "controla" los objetivos de la instrucción, "escoge" el material apropiado según el nivel de habilidad de los alumnos, y "marca" el ritmo del desarrollo. La interacción es estructurada, pero no autoritaria».

El modelo de la instrucción directa se centra en el desarrollo de aptitudes académicas específicas sin ocuparse de los déficit en los procesos cognitivos. Ellos mismos, los defensores de este modelo, afirman ser conscientes de que los niños con trastornos del aprendizaje pueden tener déficit en los procesos, aunque el tratamiento directo de estos déficit no es posible ni necesario para que se produzca una mejora en el rendimiento del alumno. Este tipo de planteamiento parece haber dispuesto de buenos resultados en áreas como la comprensión lectora, escritura, reconocimiento de letras, vocabulario, aritmética y lectura oral. En cualquiera de estas áreas, el maestro eficaz es aquel que utiliza una secuencia de instrucción que consiste en la demostración, la práctica controlada con respuestas inmediatas y realimentación y una práctica independiente con realimentación. La investigación en este terreno ofrece algunas indicaciones o sugerencias para aumentar la cantidad de tiempo en el aprendizaje académico de los alumnos (Mercer, 199!):

1. Aumentar la «oportunidad de aprendizaje» de los alumnos dedicando tanto tiempo como sea posible a la instrucción.

2. Utilizar el horario escolar para la instrucción académica de forma eficiente.

3. Suscitar el interés y la implicación del alumno con actividades académicas que requieran una respuesta de su parte.

4. Planificar tareas académicas que generan un alto porcentaje de respuestas correctas.

5. Supervisar el progreso del alumno y suministran una retroalimentación diaria.

6. Crear un ambiente de expectativas de trabajo y éxito en la clase.

7. Utilizar las contingencias para reforzar el trabajo complementario y la respuesta del alumno.

En este modelo, la organización y la evaluación de las aptitudes académicas están muy estructuradas. La instrucción se centra en la conducta académica terminal o en subaptitudes consideradas como prerrequisitos para aprender la conducta foral. El análisis de tareas se utiliza para determinar y/o ordenar la secuencia de aptitudes a enseñar. El concepto de aprendizaje acumulativo (que las aptitudes se construyen unas sobre otras) es básico en el análisis de tareas. El análisis de tareas utiliza objetivos de instrucción precisos porque permite al maestro enseñar por secuencias. Un objetivo de una tarea bien formulado está formado por una condición, un criterio y una conducta terminal. En definitiva, el análisis de tareas tiene como objetivo último enseñar al alumno la aptitud más fácil que no sea capaz de ejecutar. Cuatro parecen ser los pasos en el análisis de tareas: a) determinar con claridad la conducta terminal, b) identificar

las subhabilidades de la conducta terminal y hacer una secuencia de las simples a las complejas, c) evaluar de forma informal cuáles son las subaptitudes que el alumno ya puede realizar y d) comenzar a enseñar en orden secuencial y empezar con la subaptitud más fácil que el alumno no sepa.

Como ya se ha dicho, hay autores que creen que lo que se ha de enseñar no son las subhabilidades para llegar a la conducta terminal, sino que es necesario trabajar la aptitud global (por ejemplo, comprensión lectora) para posteriormente llegar a dominar las subhabilidades que se encuentran implicadas en la conducta más global. En general, este enfoque recomienda la enseñanza de habilidades globales (como todos) cuando es acertada. Mientras que cuando el alumno no progresa adecuadamente, la instrucción se centra en las subhabilidades.

Modelo cognitivo actual

PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL

A la vez que se establecía el modelo de la instrucción directa (quizás por reacción a las inconsistencias y fracasos demostrados por el modelo de los procesos), algunos investigadores intentan mejorar y avanzar en la línea inicial (procesos psicológicos), dando lugar a un nuevo modelo cognitivo. Wong (1993) afirma que la nueva orientación es distinta de la iniciada por Kirk, Frostig, Kephart, Cruickshank y otros, en que más que centrarse en procesos básicos se inclinan por el estudio (y entrenamiento) de la aplicación de estrategias cognitivas por parte de los niños con dificultades de aprendizaje. Más que pasivos receptores de la influencia de los estímulos ambientales, los psicólogos cognitivos ven a los individuos corno agentes activos de su propio procesamiento de la información y constructores de su propia comprensión, Desde este punto de vista, hoy en día, el interés está en la investigación de las diferencias individuales en el procesamiento de la información y resolución de problemas (por ejemplo, la investigación sobre el procesamiento realizado por expertos y la diferencia existente respecto a los novatos). Los resultados obtenidos desde la investigación sobre expertos indica claramente que hay una gran diferencia en cuanto al repertorio de estrategias utilizadas por expertos y novatos en todas las áreas estudiadas. Como es lógico, estos resultados positivos animaron y animan a la investigación sobre las estrategias cognitivas utilizadas por los estudiantes a la hora de resolver tareas, y estimulan para el diseño e investigación de programas de entrenamiento en estrategias cognitivas que llevarían a un estudio y aprendizajes más efectivos. Las estrategias cognitivas, o de aprendizaje, según R. Mayer pueden ser definidas como: «...conductas de un aprendiz, que inciden e influencian signifi-cativamente cómo éste procese la información» (Mayer, 1988, p. 21).

Dado que la investigación en estrategias cognitivas se refiere fundamentalmente a los diferentes tipos de estrategias que se utilizan de cara al aprendizaje, retención y resolución de problemas, la cuestión fundamental que se plantea es si los alumnos pueden aprender cómo regular sus procesos cognitivos durante el aprendizaje (Maver,1988). Desde este marco de trabajo, inicialmente los trabajos de investigación se han centrado en el desarrollo de programas de intervención de entrenamiento de estrategias cognitivas generales, como, por ejemplo, el Proyecto Inteligencia (Nickerson, 1986, 1988-89), Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein et

al., 1986) y el Programa de entrenamiento del Pensamiento «CoRT» (de Bono, 1985). Estas aproximaciones pretenden enseriar a los alumnos a enfocar el aprendizaje y la resolución de problemas de forma reflexiva, estratégica y flexible (Cfr. Beltrán, Bermejo, Prieto y Vence, 1993). Aunque este tipo de programas son utilizables con casi todos los sujetos, se han mostrado especialmente ventajosos para los alumnos con bajo rendimiento y con dificultades o discapacidades para el aprendizaje (Borkowski, Estrada, Milstead y Hale, 1989).

A medida que la investigación en (y con) este tipo de programas ha ido progresando, tanto en psicología como en educación, los problemas y ciertas cuestiones de importancia han emergido (Wong, 1993), Junto a problemas relativos al mantenimiento de las estrategias aprendidas y su transferencia a otros contextos distintos al que han sido aprendidas (entre otros), se encuentra la cuestión de si enseñar, o no, las estrategias en base a contenidos específicos y áreas académicas y sociales concretas. Tres razones poderosas parecen inclinar la decisión del lado de la enseñanza de estrategias en áreas de contenido específico. En primer lugar, existe una gran dificultad por parte de los alumnos para relacionar las estrategias generales (adquiridas, por ejemplo, mediante el programa de entrenamiento de R. Feuerstein) con las tareas y problemas de la vida real (Maxcy, 1991). En segundo lugar, la motivación de los estudiantes para el aprendizaje de estrategias concretas aumenta considerablemente cuando son capaces de percibir claramente la relación entre la estrategia y la tarea académica (contenido) (Wong, 1992). La tercera razón que apoya la enseñanza de estrategias relativas a contenidos de aprendizaje se encuentra en los hallazgos que el conocimiento específico facilita el aprendizaje de estrategias generales de solución de problemas (Alexander y Judy, 1988). No obstante, a pesar de las razones expuestas, todavía hoy se debate la cuestión de si enseñar estrategias generales o entrenar en estrategias relativas a contenidos específicos (por ejemplo, Pogrow, 1992). El trabajo de Perkins y Salomon (1989) constituye un positivo avance en la resolución del debate anteriormente planteado, desarrollando la idea de la interacción entre el conocimiento estratégico general y el conocimiento específico académico y social.

En la actualidad, al menos cinco modelos de entrenamiento combinan la instrucción en estrategias y contenidos de aprendizaje: el modelo de instrucción en estrategias, desarrollado en el Instituto de Investigación en Discapacidades de Aprendizaje de la Universidad de Kansas; el modelo de instrucción interactiva elaborado por Bos y Anders (1990); el modelo de instrucción de contenidos de Lenz, Bulgren y Hudson (1990); el modelo de instrucción integrativa de estrategias de Ellis (1993a,b) y el de aprendizaje de las ciencias, elaborado por Scruggs y sus colaboradores (por ejemplo, Scruggs y Mastropieri, 1989, 1992a,b, 1993; Scruggs, Mastropieri, Bakken y Bringham, en prensa -cf. Ellis, 1993, Wong, 1993-). Estos modelos, y muchos otros de la misma perspectiva, reflejan el absoluto convencimiento que los programas de orientación estratégica son capaces de favorecer más y mejor conocimiento en los niños con discapacidad o dificultad para el aprendizaje. Sin embargo, en la mayoría de estos programas de instrucción [por ejemplo, el Integrative Strategy Instruction (ISI), elaborado por Ellis] no se presta demasidada atención a los aspectos motivacionales y emocionales. Paradójicamente, es en estos niños en quienes particularmente tiene una gran relevancia debido a la experiencia de fracaso

experimentada durante un periodo amplio de tiempo (Vauras, Lehtinen, Olkinuora y Salonen, 1993). Con el objeto de hacer frente a esto, Borkowski y sus colaboradores (Borkowski, Day, Sáenz, Dietmeyer, Estrada y Groteluschen, 1992; Borkowski y Muthukrishna, 1992) han elaborado un modelo paralelo a los anteriores en el que se tienen en cuenta más explícitamente los aspectos motivacionales. De hecho, estos autores parten de la idea que cualquier acto cognitivo importante tiene unas consecuen-cias motivacionales y, además, estas consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras.

IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES

En este apartado, presentamos el modelo etápico de Borkowski y colaboradores con el fin de ejemplificar cómo sería la instrucción desde esta perspectiva cognitiva actual. Estos autores parten de lo que ellos denominan «modelo de trabajo» (Núñez, 1995). Un «modelo de trabajo» proporciona un esquema para organizar el conocimiento, un marco de referencia en el que incorporar la nueva información y un trampolín para el inicio de nuevas acciones en el futuro. Aquí «modelo» implica la construcción activa y personal de una teoría propia, y su función no es otra cosa que ayudara planificar el currículum. Según estos autores, para funcionar correctamente el modelo debe ser «internalizado y personalizado». En general, un modelo de trabajo de este tipo se aplica con el propósito de utilizar estrategias desde una perspectiva amplia del procesamiento de la información, motivacional y personal.

Borkowski y sus colaboradores han explicado el desarrollo metacognitivo en términos de qué les ocurre a los niños cuando reciben una instrucción estratégica, interactiva de alta calidad. Según estos autores (Borkowski y Muthukrishna, 1992), un enfoque de la instrucción desde la teoría metacognitiva implicaría los seis pasos siguientes:

1. Inicialmente se enseña al niño a utilizar una estrategia de aprendizaje y, con la repetición, llega a aprender las características de dicha estrategia (esto se denomina conocimiento estratégico específico). Esos atributos incluyen la eficacia de la estrategia, cuándo es apropiado utilizarla y cómo utilizarla en distintas tareas.

2. Después, el niño aprende otras estrategias y las repite en múltiples contextos. En este sentido, el conocimiento específico de las estrategias se ve aumentado y enriquecido. El niño aprende dónde, cómo y cuándo utilizar cada estrategia,

3. El niño desarrolla gradualmente la capacidad de seleccionar estrategias apropiadas para algunas tareas (pero no para otras), y a completar el conocimiento mediante el control de la realización, especialmente cuando los componentes esenciales de la estrategia no han sido adecuadamente aprendidos. En este nivel surgen los procesos ejecutivos de orden superior. Este es el comienzo de la autorregulación, la base de un aprendizaje y un pensamiento adaptado y planificado. Inicialmente, la función del ejecutivo es analizar la tarea a realizar y seleccionar la estrategia adecuada. Posteriormente, durante el aprendizaje, su rol cambia para controlar y revisar la estrategia.

4. Cuando los procesos estratégicos y ejecutivos están refinados, los niños reconocen la utilidad e importancia de ser estratégicos (conocimiento estratégico general) y creen en el desarrollo de la autoeficacia. Los niños aprenden a atribuir los éxitos (y los fracasos) en los resultados de sus aprendizajes al esfuerzo dedicado a utilizar estrategias más que a la suerte, y entienden que la competencia intelectual puede ser aumentada mediante la actividad autodirigida. En este sentido, el modelo metacognitivo integra acciones cognitivas (en forma de estrategias) con sus causas y consecuencias motivacionales. El sentimiento de autoeficacia y el placer por aprender surgen de las situaciones estratégicas particulares y con el tiempo vuelven a estimular la selección de estrategias y el control de las decisiones (por ejemplo, los procesos ejecutivos). Esta última conexión -la asociación entre las razones del estudiante para aprender y el empleo de la autorregulación- no aparece en la mayoría de los programas instruccionales. Este tema está en el centro de la mayoría de las ampliaciones recientes de la teoría metacognitiva. Después del acto de la cognición, el niño recibe o infiere feedback del resultado de su realización y de sus causas. Este feedback es esencial en la determinación del estado personal-motivacional que posteriormente estimula los procesos ejecutivos necesarios para la selección de estrategias.

5. Se acumula un conocimiento general acerca del mundo así como el conocimiento de ámbitos específicos (por ejemplo, matemáticas). Este conocimiento, a menudo, es suficiente para resolver problemas, incluso sin la ayuda de estrategias. En esta situación, los procesos metacognitivos, como la selección de estrategias, no son necesarios aunque algunos componentes motivacionales pueden seguir siendo funcionales e importantes.

6. Crear esta visión de futuro ayuda a los niños a crear un número de «possible selves» (autoconceptos) deseados y temidos, que suponen un impulso por el logro en metas tanto a corto como a largo plazo, como llegar a ser un «estudiante competente», con el objeto de llegar a ser, por ejemplo, un «famoso abogado» con el tiempo. En este sentido el «self-system» refleja una perspectiva de futuro, proporcionando metas e incentivos que estimulan el funcionamiento del sistema metacognitivo completo.

El desarrollo de todos estos modelos de instrucción, y su necesario perfeccionamiento, hacen ver el futuro del campo de la intervención en niños con DA desde una óptica muy prometedora. Pero, aunque la mayoría de los investigadores y educadores están de acuerdo, en lo básico, con los principios de estos modelos y su aplicación al campo de las «learning disabilities», también asumen que se necesitan más datos empíricos que puedan avalarlos y recomendarlos,

RESUMEN

La mayor parte de los niños con impedimentos para un aprendizaje normal suelen ser diagnosticados como niños con dificultades para el aprendizaje. Pero, a pesar de esta alta frecuencia, ni todos los diagnósticos realizados son atinados ni las intervenciones y/o apoyos los adecuados. De hecho, el profesor se encuentra, a

menudo, con que no sabe qué hacer con algunos niños para que progresen como sus compañeros. El presente capítulo se ha escrito con el propósito de que el futuro profesional de la educación no se encuentre desinformado y desamparado ante un niño de este tipo.

Con este fin, hemos abordado el tema en tres dimensiones generales. Inicialmente intentamos dejar claro de qué forma el concepto de dificultades de aprendizaje ha ido evolucionando y a qué tipo de niños hace referencia. Esto nos parecía importante, dado que uno de los grandes problemas en este campo es la confusión terminológica. En segundo lugar, revisamos las características más importantes que pueden presentar este tipo de niños y la relevancia que éstas tienen para el aprendizaje, el tipo de dificultades más frecuentes y los criterios diagnósticos más importantes de cara a una correcta identificación de tales niños. Este último aspecto puede ser muy importante que el profesor lo entienda profundamente, pues te ayudará a identificar de manera más correcta las distintas necesidades educativas de su aula. Finalmente, en tercer lugar, abordamos el tema de la intervención desde un punto de vista general con el propósito que el profesor pueda seguir, sin problema, las pautas del equipo de orientación a la hora de realizar adaptaciones individualizadas y/o apoyo, con estos niños, en el aula ordinaria.