APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

UNIDAD 1

INTRODUCCIÓN: QUÉ ES UN DOCENTE Y UN ADOLESCENTE

1.- SER PROFESOR

1.1.- COMPETENCIAS DEL PROFESOR1.2.- PAPEL DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR

2.- ADOLESCENCIA 2.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ADOLESCENTE EN NUESTRA CULTURA 2.2.- LAS TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA2.3.- CONCLUSIONES

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1.- SER PROFESOR

1.1.- COMPETENCIAS DEL PROFESOR

El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no la tienen. Las propuestas que vamos a sugerir en el Máster, parten de la consideración de la convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común:La formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas pero también de capacidades socioemocionales.Los resultados académicos sólo se producen si están asentados sobre un lecho de competencias socioemocionales imprescindibles para alcanzar el éxito en cualquier campo. Estas competencias que entran de lleno en el mundo de la educación socioemocional, son entrenables y educables, pero se necesita convicción para darles la importancia que merecen: un tratamiento sistematizado y planificado que no dependa de voluntarismos o ensayos al azar.

Se pretende superar dos presunciones totalmente infundadas:

Pensar que el alumno está dispuesto a aprender. Pensar que el profesor está preparado para gestionar eficazmente

un aula. 

Proponemos para ser profesor cultivar la actitud del optimismo pedagógico. La frase “no hay soluciones mágicas” es una de las más repetidas en el mundo educativo, pero es falsa: sí hay soluciones mágicas, pero la magia consiste en aprender números de magia que una vez aprendidos, se ensayan y perfeccionan, se automatizan hasta que parezcan eso, mágicos. El punto de partida para aprender números de magia didáctica es el optimismo.

Optimismo pedagógico. Hay soluciones mágicas siempre que:

• El profesorado se prepare de forma previa y continua para gestionar-acondicionar la clase eficazmente.

• Se planifiquen, no sólo los contenidos académicos de la materia sino también las variables socioemocionales (respeto, responsabilidad, autocontrol, fuerza de voluntad).

• Haya un trabajo en equipo del profesorado.• Haya una implicación de las familias.• Haya una atención preferente de las administraciones educativas

a la implementación de las intenciones educativas, a la

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transformación de las intenciones marcadas en las leyes educativas en instrucciones claras, precisas y eficaces para que el profesorado sepa cómo llevarlas a la práctica.

Variables del profesor influyentes en el desarrollo de la clase:

• Personal (cómo es).• Profesional (cómo trabaja).• Teórica (lo que sabe).• Cognitiva (lo que piensa).• Laboral (cómo progresa).• Social (cómo se relaciona).

Perfil personal (cómo es)

• Hay rasgos personales del profesor no directamente relacionados con la tarea profesional, pero que afectan a la forma de dar la clase:

Cualidades preferidas en el profesor.

• Las relaciones profesor-alumno suponen un choque de expectativas: del profesor respecto de sus alumnos, y de éstos respecto del profesor. Las expectativas que tiene el profesor sobre el alumno influyen más que las de éste sobre el profesor.

• Recibimos el trato que nosotros mismos damos. Nos gustan las personas a las que gustamos, con ellas colaboramos más y mejor que con las que no nos gustan o a las que no gustamos. Por lo tanto, es importante que el profesor llegue a conocer cómo le ven sus alumnos y qué rasgos prefieren éstos en sus profesores.

• Aunque no hay un perfil ideal de profesor, sí hay una serie de características mayoritariamente preferidas:

Cuadro 1. Perfil ideal de profesor

El alumno prefiere un profesor con...

El profesor prefiere un alumno con...

Cualidades afectivas Respeto a las normas Disponibilidad Interés por el trabajoAfecto, respeto y comprensión Constancia y esfuerzoAcogedor, positivo Participación

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Conocedor de la materia Actitud favorableCapacidad de motivar Aspecto físico, limpieza Claro en la exposición Capacidad intelectual Buen mantenedor del control de la clase

Espíritu de colaboración

Actitud próxima Respeto al profesor Actitud dialogante Comunicativo Control sin recriminaciones Buen comportamiento Comunicativo Estudioso Coherente Colaborador No usa sarcasmos, ironías, no hiere Buen compañero Relajado Atento al trabajo y las explicaciones Nivel de exigencia justoSimpático, buena presenciaJusto al evaluar

1.2.- PAPEL DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR

Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas o grupos sociales que forman parte de la interacción habitual con nuestro entorno. En el contexto escolar los profesores tienen expectativas específicas acerca del rendimiento y conducta de cada uno de sus alumnos. La trascendencia de estas expectativas radica en el hecho de que influyen no sólo en el comportamiento del profesor hacia los alumnos, sino también en la visión que éstos últimos alumnos tienen de su realidad escolar y de sí mismos, en el tipo de relación que se establecerá entre alumno y profesor, en el clima social del aula y en la marcha de la clase. El proceso de influencia mediante el cual las expectativas de los profesores influyen en el comportamiento de los alumnos, en el sentido de que cumplen las expectativas previas de los profesores se conoce como Efecto Pigmalión, por alusión al relato narrado por Ovidio en Metamorfosis.

Uno de los trabajos más conocidos acerca de las expectativas del profesor y su efecto en los alumnos es el desarrollado por Rosenthal y Jacobson (1968; 1980). Estos autores analizaron la influencia de las expectativas de los profesores en el rendimiento de los alumnos, para ello realizaron una serie de trabajos de campo cuyas conclusiones aún siguen vigentes en la actualidad. Los resultados de su estudio confirmaron el efecto de las expectativas previas de los profesores en la relación entre el profesor y los alumnos y en el rendimiento de estos últimos, en especial cuando los alumnos son niños.

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Los experimentos de Pigmalión

LOS EXPERIMENTOS DE PIGMALION

Los tres principales experimentos de Rosenthal relativos al Efecto Pigmalion son los siguientes:

(1) En una escuela de enseñanza general básica de un nivel social bajo se realizó al principio del año escolar un test de inteligencia general (CI) no verbal. Rosenthal dijo a los profesores que con este test era posible predecir la capacidad intelectual de una persona. La escuela tenía 18 clases, tres por cada uno de los seis cursos. En una clase se había agrupado a los alumnos cuya capacidad era superior al promedio, en otra a los que tenían una capacidad media y en la tercera a los de capacidad inferior al promedio. Al principio, Rosenthal no observó los resultados de los tests, sino que seleccionó al azar el 20% de los alumnos de cada clase y los clasificó como alumnos “con porvenir”. Rosenthal dio sus nombres a los profesores y les explicó que, en función de estos tests, se podía esperar que estos alumnos progresaran en el año escolar. Esta diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control era ficticia, sólo se generó en la mente de los profesores.

Ocho meses más tarde se volvió a pasar este test a los alumnos. Los resultados mostraron que los niños del grupo experimental (los que se habían descrito a los profesores como niños de gran “porvenir”) habían mejorado su CI en cuatro puntos más que los niños del grupo de control. Además se observó que el resultado era independiente del hecho de que un niño procediera de una clase con alumnos “por encima de la media” o “por debajo de la media”.

(2) El efecto de Pigmalión se aplica igualmente a los adolescentes y a los adultos, incluso cuando no se trata de objetivos de aprendizaje intelectual. Por ejemplo, en un campamento de vacaciones se hallaba un grupo de chicos y chicas de 14 años, con el objeto de aprender a nadar; a una mitad de los profesores de natación se les había dicho que en sus grupos se encontraban todos los más capacitados y efectivamente, al final del cursillo, estos jóvenes sabían nadar mejor que los demás.

(3) El efecto de Pigmalión incluso se observa en trabajos con animales. Rosenthal estudió la influencia de determinadas expectativas sobre el comportamiento de ratas. En un seminario de doce estudiantes contó la historia siguiente: mediante la cría continuada de ratas a las que se había enseñado una rápida orientación en el laberinto se hacía posible obtener razas de ratas inteligentes. Para demostrarlo se asignaron cinco ratas a cada estudiante. Bajo las instrucciones del estudiante, estas ratas deberían aprender a correr en el

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pasillo oscuro de un laberinto en forma de T, a seis estudiantes se les contó que sus ratas procedían de una raza inteligente "que sabían orientarse en un laberinto", a los demás se les dijo que sus ratas eran animales experimentales normales o ignorantes. En la realidad no existía diferencia alguna entre los animales. Al final del experimento, los resultados fueron distintos para los diferentes grupos. Las ratas consideradas como inteligentes por los alumnos mejoraron sus resultados de día en día. Además, los estudiantes que creían trabajar con animales inteligentes tenían más afecto a sus ratas, interiormente estaban más tranquilos en presencia de los animales que los estudiantes con las ratas “ignorantes”, las trataban con más cuidado y les gustaba más el experimento, en comparación con aquellos estudiantes que creían que trabajaban con animales ignorantes.

En la práctica cotidiana, los profesores generan expectativas sobre los alumnos a partir de la información que proviene de los expedientes académicos de años anteriores, de la información de tipo informal que le aportan sus compañeros y de su propia experiencia en el aula. No obstante, en el proceso de formación de las expectativas intervienen, además, aspectos como la personalidad del alumno, su identidad social, su estatus socioeconómico o su atractivo físico. Los profesores suelen elaborar estas primeras impresiones atendiendo, por orden, a estas cuatro categorías: categorías académicas, psicológicas, sociales y físicas del alumnado (Guil, 1997). No obstante, el profesor no es un agente pasivo que elabora las expectativas a partir de la información que dispone del alumno, al contrario, la percepción selectiva del profesor también ejerce una gran influencia en el proceso de formación de las expectativas y subraya el carácter subjetivo de este proceso (Musitu y Cava, 2001).

Esta percepción selectiva se encuentra determinada por dos aspectos generales: las características del profesor y el contexto de la interacción. El primer elemento, las características del profesor, alude a aspectos como la tendencia a subrayar las diferencias entre alumnos, la forma de elaborar los juicios y de tomar decisiones, la concepción de la asignatura y su grado de complejidad cognoscitiva, el lugar donde el profesor desempeña su trabajo, la utilización de la información sobre la capacidad de aprendizaje de los sujetos según el sexo, la consideración de los intereses o motivos que rigen la enseñanza, la creencia en su propia eficacia, el modo de interpretar pequeñas muestras de conducta, la predisposición a observar signos de éxito o de fracaso y la habilidad para controlar la conducta del alumno. El segundo elemento, el contexto de la interacción, hace referencia a características como la complejidad, ambigüedad y rapidez con que se produce la información y variables relativas al aula, entre las que destacan su amplitud, el agrupamiento de alumnos o la organización y estructura de las clases.

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Teniendo en cuenta ambos elementos, los profesores generan sus expectativas de un alumno a partir de la información disponible de éste, de su posición relativa en la clase y de la percepción y evaluación del aula. En el siguiente cuadro quedan reflejadas las principales etapas de las que consta este proceso, desde la generación de los estereotipos en el profesor, hasta la formación de estas impresiones y expectativas.

Fases de formación de las expectativas del profesor hacia el alumno

FASE 1 Adecuación a los estereotipos

FASE 2 Construcción de tipos de categorías de alumnos

FASE 3 Comparaciones entre alumnos dentro de una misma categoría

FASE 4 Desarrollo del concepto de "alumno ideal"

FASE 5 Tipificación de los alumnos

FASE 6 Impresiones y expectativas plenamente formadas

Las expectativas, una vez elaboradas, se plasman en un trato diferencial hacia los alumnos, tanto por la vía verbal como por la gestual (Díaz-Aguado, 1994). Así, cuando las expectativas son positivas, los profesores tratan a los alumnos de un modo más agradable, amistoso y entusiasta, preguntando y permitiendo mayor número de intervenciones, observándolos con mayor atención, dirigiéndose a ellos con mayor frecuencia, dándoles más oportunidades y tiempo para que muestren sus capacidades y alentando, de este modo, un estilo cognitivo más reflexivo. Además, precisamente estos alumnos de quienes se espera más, suelen emitir un mayor número de respuestas exactas y menor número de respuestas incorrectas y, también, se les prodigan mayores elogios cuando responden bien y menores críticas cuando responden mal. Por el contrario, en los casos en los que los profesores tienen expectativas negativas sobre los alumnos y esperan de éstos un peor rendimiento, reciben menos elogios, más críticas y los profesores les dan menos oportunidades para que reflexionen y den la respuesta correcta. Junto con la comunicación verbal de las expectativas, la comunicación no verbal es constante y se manifiesta en el tono de voz, la expresión del rostro, los gestos, la proximidad y la ubicación espacial y el tiempo que se dedica a cada alumno (Machargo, 1991).

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Comunicación de las expectativas

COMUNICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS

1. Los profesores que creen que un alumno es bueno, le sonríen con más frecuencia, mueven la cabeza, se inclinan hacia él y le miran más tiempo a los ojos (se trata de síntomas de un lenguaje del cuerpo “positivo”).

2. Los buenos alumnos reciben siempre más feedback, independientemente de que sus respuestas sean correctas o falsas.

3. Para los alumnos de los que los profesores esperan más, las reacciones -elogio y crítica- son más fuertes y claras.

4. Los niños con talento reciben más elogios que críticas, lo que significa que los profesores guardan sus críticas para los alumnos “ignorantes”.

5. A los alumnos de los que esperan más, los profesores les dan más enseñanza, en el sentido auténtico de la palabra.

6. Los profesores incitan a los alumnos, de los que esperan más, a responder más frecuentemente. Les llaman más a menudo, les dan problemas más difíciles, más tiempo para contestar y les ayudan a encontrar la solución correcta.

7. Cuando los alumnos considerados por el profesor como menos inteligentes obtienen buenos resultados, se produce una reacción de sorpresa e incluso, en ocasiones, de castigo; el profesor, en lugar de recompensar al alumno por su buena respuesta, le castiga porque no ha correspondido a sus expectativas.

A través de este proceso de comunicación de las expectativas, los profesores pueden ejercer un efecto positivo en sus alumnos, al transmitirles que se espera un buen rendimiento de ellos y darles oportunidades en el proceso de enseñanza/aprendizaje; sin embargo, el profesor también puede ejercer un efecto negativo, al hacerles saber a determinados alumnos que se espera muy poco de ellos. No obstante, los profesores pueden minimizar los efectos negativos de las expectativas si se centran en enseñar el contenido a la clase como un todo, mantienen expectativas hacia los alumnos en función de registros sobre el progreso actual, plantean las metas a partir de unos conocimientos mínimos aceptables, acentúan el progreso continuo a través de la comparación con niveles de ejecución anteriores y no en función de comparaciones normativas entre sujetos, dan un feedback informativo y no exclusivamente evaluativo de éxito o fracaso, presentan o reenseñan las tareas cuando los estudiantes no las comprenden, y piensan en estimular la mente de

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los estudiantes, animándoles a lograr todo lo que pueden en lugar de pensar en términos de protegerles del fracaso o de las dificultades (Cava, 1998).

También es necesario tener en cuenta que el alumno no es un individuo que únicamente reacciona ante las expectativas del profesor. De hecho, para que las expectativas del profesor ejerzan su efecto, es necesario que el alumno las perciba correctamente y que valore altamente la opinión de este profesor (Ros, 1989).

Opinión de un alumno, expresada en un grupo de discusión, respecto a las expectativas de los profesores hacia los estudiantes que realizan adaptación curricular (trascripción literal)

Alumno: Es que también los profesores, es como si los marginasen, porque estos que hacen refuerzo, cogen a tales chavales tal, y ya es como si estuviesen marcados, ¿sabes?, ya salen de la clase y está ya en otro, están ya en cursos de otro colegio, porque no dan ni nuestros libros ni nada, entonces ya cuando vienen, son otra cosa, si no quieren ellos, pues ya son ellos.

Finalmente, proponemos una teoría que recoge las aportaciones de diferentes autores sobre el efecto Pigmalión y que subraya las implicaciones tanto teóricas como prácticas de las expectativas del profesorado sobre los alumnos atendiendo a cuatro factores.

El primer factor, El Clima, se compone de todos los mensajes no verbales que emite el profesor, como el tono de la voz, la expresión facial, el contacto ocular, la posición corporal, el espacio personal, etc. El Pigmalión positivo es capaz de generar un clima socio-emocional más cálido utilizando los mensajes no verbales.

El segundo factor, Feedback, alude a la información que el profesor proporciona a sus alumnos sobre la ejecución y los resultados de las tareas. Se ha comprobado que el profesor, de acuerdo con las expectativas que tiene del alumno, le proporcionará una información acerca de su ejecución de mayor o menor eficacia.

El Pigmalión positivo ofrece más feedback sobre los resultados logrados y se centra menos en los errores o en aquellas cosas que no andan bien. Es lo que los teóricos de la comunicación llaman “el manejo por excepción”: centrarse en los aspectos negativos o en aquellas cosas que andan mal, en

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lugar de potenciar y estimular aquello que funciona bien y en las actividades bien hechas.

El tercer factor, Input, alude a la cantidad de información que el profesor proporciona al alumno. El profesor transmite sus expectativas positivas o negativas a través de la cantidad de información que proporciona al alumno; el Pigmalión positivo da más información (input) y se le solicita más consejo, orientación e información que al Pigmalión negativo.

El último factor, Output, se refiere al rendimiento que logra el profesor de sus alumnos y nos indica cómo las expectativas influyen en la conducta. Los Pigmaliones positivos ofrecen más oportunidad para preguntas y respuestas (output). La sabiduría popular también nos ofrece información valiosa sobre el Pigmalión positivo. En el siguiente cuadro se ofrece una síntesis de esta Teoría de los Cuatro Factores y algunos de estos refranes que nos sirven de ejemplo.

Teoría de los Cuatro Factores (Equipo LISIS)

FACTOR CARACTERÍSTICAS DEL PIGMALION POSITIVO

1. CLIMA

- Crea un clima humano propicio "Bien hablar y hacerse agradable, cuesta poco y mucho vale" (refranero popular) - Procura comprensión y empatía.- Es espontáneo y comprensivo.- Mantiene la alternancia-simetría y complementariedad.- Es imparcial.- Intenta adaptarse al mundo del receptor: “Con buenos modos lograrás lo que con malos no podrás" (refranero popular).- Se sirve de la comunicación directa (mejor oral que escrita)-Traduce las palabras en acciones: "Viendo trabajar al "maestro" se aprende el oficio presto" (refranero popular)- Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal.- Mantiene actitudes de apertura.- Utiliza el diálogo.- Define con claridad los objetivos de la comunicación.- Informa sobre todo lo que se le pide, pero sólo lo necesario "La palabra que sueltas es tu amo, la que no profieres, es tu esclavo" (refranero popular)."La palabra es mitad de quien la pronuncia, mitad de quien la escucha" (refranero popular)- Procura información de retorno.- Utiliza vías distintas o cuantas sean necesarias.- Sabe escuchar (escucha activa):

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2. FEEDBACK

Atiende a lo que el otro dice Mira al alumno cuando éste habla. No interrumpe. Intenta ponerse en el lugar del otro. Respeta y aprende de su experiencia: "Ya muriendo

Salomón, de un niño tomó lección" (refranero popular), “Más vale aprender viejo, que morir necio" (refranero popular)

Escucha la música además de la letra Es paciente. No critica ni argumenta en exceso. Deja de hablar e invita al alumno a que tome la palabra:

Callando es como se aprende a oír, oyendo es como se aprende a hablar y luego hablando se aprende a callar". (Diógenes). "Quien mucho habla, a ninguno escucha" (refranero popular). "Poco hablar y mucho oír y no tendrás que sentir" (refranero popular). "Hay quien callando habla y quien hablando calla" (refranero popular). "Hablar poco es oro y mucho, lodo" (refranero popular)

Pregunta lo que sea necesario Hace que su interlocutor se sienta con confianza "Palabra

suave llegar al alma sabe" (refranero popular) Establece una empatía con su interlocutor.

3. INPUT - Orienta.- Describe.- Es comprensivo.- Es paciente, insiste varias veces o cuantas sean necesarias.

2.- ADOLESCENCIA

La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la edad adulta. Es un período de desarrollo biológico, social, emocional y cognitivo interrelacionado.

2.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ADOLESCENTE EN NUESTRA CULTURA

La adolescencia se extiende aproximadamente desde 12-13 años hasta aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Es considerada una etapa de transición entre la niñez y la adultez. Sin embargo, la adolescencia no siempre se ha entendido tal y como la conocemos hoy en día. Actualmente los adolescentes se caracterizan por permanecer en el sistema escolar o en otro

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4. OUTPUT

- No es:Evaluador.Estratega.Superior.Dueño de una única verdad.Impositor.- Traduce las palabras en acciones.- Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal.

contexto de aprendizaje, dependiendo económicamente y viviendo con los padres. Además, éste es el momento en el que se produce la transición de un sistema de apego centrado principalmente en la familia a un sistema de apego centrado en el grupo de iguales, y posteriormente centrado en una pareja. Otra de las características más relevantes de la adolescencia actual es la tener sus propias modas, hábitos y un modo peculiar de expresarse y comportarse. Unido a esto, los adolescentes tienen preocupaciones que difieren de las que tenían en la infancia y de las preocupaciones de los adultos (Palacios y Oliva, 2008).

De este modo, estas características propias de la adolescencia occidental del siglo XX y XXI no siempre se han mantenido en el periodo adolescente. Hasta aproximadamente finales del siglo XIX, los niños se incorporaban al mundo laboral entre los 7-8 años y principios de la pubertad. Generalmente, eran muy escasos los adolescentes que podían estudiar. Además, los pocos centros de aprendizaje no diferenciaban alumnos por edad, tal y como se hace hoy en día, y el tiempo de escolarización era muy inferior (pocos alumnos estudiaban por encima de la edad de 10-12 años). Así, la adolescencia no se consideraba un estadio diferenciado de la adultez.

Uno de los hitos más importantes que marcaron este cambio de concepción de la adolescencia fue la revolución industrial unido a cambios sociales y económicos. Así, Bakan (1971) sugirió con acierto que «la invención o descubrimiento de la adolescencia fue, en gran medida, una respuesta a los cambios sociales que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del XX, y que el principal objetivo consistió en prolongar los años de la infancia. La adolescencia se añadió a la infancia como una segunda infancia con el fin de realizar los fines de la nueva sociedad urbana e industrial... ».

Este autor basa su argumentación en tres factores que, sin lugar a dudas, influyeron decisivamente en la configuración social que hoy día posee este período del desarrollo humano que denominamos adolescencia:

las transformaciones en el mercado de trabajo debido a los avances tecnológicos.

la ampliación de los límites de edad para la educación obligatoria y las medidas políticas y judiciales encaminadas a controlar la

delincuencia en general y la juvenil en particular.

Así, el razonamiento de Bakan (1971) vendría a ser el siguiente: A medida que, en Norteamérica se produjeron, por un lado, avances tecnológicos y, por otro, la abolición de la esclavitud y la llegada masiva de inmigrantes, la mano de obra infantil y juvenil resultaba innecesaria. De esta manera, la

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ampliación de la educación obligatoria hasta los 16 años, aproximadamente, resultaba una necesidad, ya que era el único medio para asegurarse la adecuada socialización de las nuevas generaciones que estaban sufriendo cambios sociales acelerados, como eran el tránsito de la vida rural a la urbana e incluso el cambio total de referentes culturales, en el caso de los inmigrantes.

En consecuencia, todas estas transformaciones supusieron también la aparición de las primeras medidas destinadas a conceder un trato especial a los adolescentes que realizaban acciones consideradas como infracciones a las leyes vigentes, especialmente contra la propiedad. Es obvio que a la creación de estas pioneras instituciones que se ocupaban de los delincuentes juveniles subyacía una concepción de este período del desarrollo humano que lo convertía en algo distinto a la vida adulta. Surgían así las ideas que actualmente imperan del adolescente como individuo todavía en formación, al que no pueden exigírsele las mismas responsabilidades que a un adulto.

En la actualidad, la incorporación de los adolescentes al estatus adulto se ha retrasado notablemente, permaneciendo muchos años en el sistema educativo, debido en parte a la falta de oportunidades laborales. Por otro lado, la globalización ha significado en la vida cotidiana de los adolescentes hallarse expuestos tanto a constantes y rápidos cambios tecnológicos y de acceso a la información como a modelos de vida distintos de aquellos que tuvieron sus padres. Los drásticos cambios en el escenario económico y social derivados de la crisis actual– tiene implicaciones en la etapa de tránsito hacia la vida adulta en la que los adolescentes se encuentran.

2.2.- LAS TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA

El estudio de la adolescencia ha sido entendido desde diferentes perspectivas y modelos teóricos. Por un lado, se encuentran aquellos que han definido la etapa adolescente como una etapa de inestabilidad y dificultades emocionales, frente a la concepción de la adolescencia como un periodo tranquilo y feliz sin especiales dificultades. Por otro lado, mientras unas teorías han considerado que los cambios biológicos que se producen en esta etapa de la vida son los responsables de los procesos psicológicos propios de esta edad, otros enfatizan los aspectos sociales y ambientales como variables relevantes en esta etapa.

Stanley Hall (1904), pionero en el estudio de la adolescencia contribuyó con su obra “Adolescence”, a la conceptualización de la adolescencia como un período turbulento y plagado de conflictos y problemas. Posteriormente, las

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teorías psicoanalíticas consideraban al adolescente como un individuo en permanente conflicto. El psicoanálisis concibe la adolescencia como una etapa en la es más probable que el sujeto tenga graves trastornos en el funcionamiento general de su vida psíquica -extremo éste en el que también se da una coincidencia con Hall (1904)--, sino también, y sobre todo, que las reacciones de la mayoría de los adolescentes son una especie de prototipos de las perturbaciones que se encuentran en la vida adulta, debido a la cantidad e intensidad de los conflictos que el joven sujeto debe soportar. Algunos casos concretos de posibles trastornos, por ejemplo, son los derivados de los sentimientos de culpa y la inversión del objeto sexual como resultado de los procesos de identificación con los compañeros más íntimos o con figuras alternativas al progenitor del mismo sexo.

Erik Erikson también investigó ampliamente la adolescencia, y aunque de orientación psicoanalista, en sus estudios le concedió alto protagonismo a los factores sociales y culturales. En este sentido, las aportaciones de Erikson (1959), han generado un buen número de trabajos empíricos.

Sin embargo, las investigaciones procedentes de la antropología cultural asestaron un fuerte golpe a la supuesta universalidad de la adolescencia como un período de storm y stress (turbulencia y conflicto). La observación y estudio del comportamiento de los adolescentes de sociedades distintas a la occidental mostraron con claridad que en esas culturas, cuyas pautas de socialización y estructura familiar eran diferentes a las occidentales, la adolescencia no consistía en un período de enfrentamiento generacional ni de angustia y rebelión por parte de los sujetos de esas edades. Sin embargo, no por ello las concepciones psicoanalíticas y similares se vieron excesivamente debilitadas. La razón era obvia. Al fin y al cabo, los datos de la antropología cultural procedían de otras sociedades. Parecía posible mantener las ideas mencionadas aunque sólo fuera para el caso de los países avanzados.

Por otro lado, la descripción que ofrece Piaget sobre el desarrollo intelectual del adolescente se aleja de esta concepción catastrofista de este periodo. Piaget hace especial hincapié en el acceso de los adolescentes a una nueva forma de afrontar cognitivamente las diversas tareas y acontecimientos que les suceden en esta etapa. En la misma línea, Coleman (1980), realizó una extensa revisión de la literatura sobre la adolescencia. El autor resume así las conclusiones de este tipo de trabajos:

a) Storm y Stress: Desde el primer estudio sobre el tema (Westley y Elkin, 1957) hasta los más recientes, nada parece indicar que los adolescentes tengan más crisis personales o perturbaciones que los sujetos de 10

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años o los adultos. Cuando éstas se presentan parecen tener claros antecedentes en etapas anteriores o estar producidas por agentes externos al desarrollo psíquico del individuo.

b) Conflictos generacionales: Tanto las investigaciones de Douvan y Adelson (1966), como las de Bandura (1964) y Offer y Offer (1975) ponen de manifiesto que la mayoría de los adolescentes no muestran opiniones muy discrepantes de las de sus padres en materia política, religiosa o de costumbres en general. Por otro lado, los adolescentes, a la edad de 13-15 años, no parecen sufrir demasiados conflictos internos para conseguir su autonomía frente a los padres.

c) Crisis de identidad: Si bien es verdad que el adolescente tiene una serie de problemas en relación con su autoimagen, no parece que en este período de la vida humana se produzca una crisis de identidad con mayor facilidad y frecuencia que en otros.

La propuesta de Coleman (1979 y 1980) posee un cierto interés. Este autor viene a mantener, bajo el nombre de teoría focal que, probablemente, la adolescencia es una edad de crisis, pero sin que ésta llegue a ser lo que los autores clásicos pensaban, ya que los diferentes problemas o conflictos que debe resolver el adolescente no se presentarían todos al mismo tiempo sino secuencialmente. Es decir, primero podrían surgir, por ejemplo, los problemas con la imagen corporal, un poco más tarde la búsqueda de la identidad y posteriormente el conflicto generacional. Por supuesto, esta secuencia podría variar de un grupo social a otro e incluso de un sujeto a otro.

La posición de Coleman tiene la ventaja no sólo de explicar cómo es posible que la mayoría de los adolescentes logren resolver tantos conflictos, sino también el hecho de que los educadores y otros profesionales consideren la adolescencia una etapa turbulenta. En realidad, lo que estarían haciendo es formando un estereotipo con todos los problemas que observan en adolescentes de distintas edades pero que no se les presentan al mismo tiempo.

2.3.- CONCLUSIONES

Algunas de las conclusiones en las que es preciso insistir son las siguientes:

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1. La adolescencia es, en cierta medida, una construcción social derivada del desarrollo de las sociedades modernas e industrializadas. En épocas pasadas no puede decirse que existiera una etapa similar a la adolescencia. Su aparición como objeto de estudio se debe, probablemente, a la necesidad social de establecer un período intermedio entre la maduración física completa del individuo y su incorporación al trabajo.

2. Las teorías clásicas sobre la adolescencia han sido fruto de Hall y de Freud y otros autores psicoanalistas. Ambas teorías poseen varios extremos en común, como son su visión de la adolescencia como un período turbulento y plagado de conflictos y problemas. En el caso de Hall, esto se debía a que el adolescente recapitulaba una etapa de la evolución de la sociedad correspondiente a la transición del estado salvaje al estado civilizado. En el caso de Freud, se veía al adolescente como un sujeto enormemente necesitado de mecanismos de defensa, ya que los cambios físicos de la pubertad otorgaban a la sexualidad un carácter genital y de urgente satisfacción a la vez que se reavivaban los conflictos psicosexuales de etapas anteriores y sobre todo el complejo de Edipo. En consecuencia, se consideraba al adolescente como un individuo en permanente conflicto, incluido lógicamente el generacional, que a lo largo de este período lograba un segundo proceso de individualización y socialización; pero que estaba expuesto a múltiples trastornos y perturbaciones.

3. Sería importante tratar de cambiar la representación social marcadamente negativa que existe acerca de la adolescencia, dando una imagen más realista y alejada de los tópicos que relacionan al adolescente con la conflictividad, la violencia, el consumo de drogas o la promiscuidad.

Referencias de interés

Berger, K. S. y Thomson, R. A. (1998). Las teorías. En K. S. Berger y R. A. Thompson. Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia (pp. 41-71). Madrid: Panamérica.

Palacios, J. y Oliva, A. (2002). La adolescencia y su significado evolutivo. En J. Palacios, A. Marchesi, y C. Coll (comps.) Desarrollo psicológico y educación. Vol. I: Psicología evolutiva (pp. 433-450). Madrid: Alianza editorial.

Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980). Pygmalion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova. (1968), (Pygmalion in the classroom: teacher expectations and pupils intellectual development. New York: Holt, Rinehart y Winston).

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