Una mirada pedagógica y didáctica del Movimiento ...
147
Una mirada pedagógica y didáctica del Movimiento Gaitanista en Colombia: Trabajo realizado con los estudiantes del grado noveno de la IED Colegio Justo Víctor Charry Leidy Johana Herrera Martínez Cód. 20131155044 Trabajo de grado en modalidad de monografía para optar al título de: Licenciada en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales Directora Patricia Liscano Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de ciencias y educación Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales Bogotá 2020
Transcript of Una mirada pedagógica y didáctica del Movimiento ...
Una mirada pedagógica y didáctica del Movimiento Gaitanista en Colombia: Trabajo
realizado con los estudiantes del grado noveno de la IED Colegio Justo Víctor Charry
Leidy Johana Herrera Martínez
Cód. 20131155044
Trabajo de grado en modalidad de monografía para optar al título de:
Licenciada en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales
Directora
Patricia Liscano
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de ciencias y educación
Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales
Bogotá
2020
II
Agradecimientos
A Dios por su direccionamiento y apoyo incondicional a lo largo de la vida, sin él este
proyecto nunca hubiera sido una realidad.
A la institución educativa Justo Víctor Charry por permitirme conocer todos esos
maravillosos proyectos de vida y sociedad que en ella se gestan, así como a cada uno de los
estudiantes de noveno que participaron de este proceso investigativo, gracias chicos por ser el
alma de un querer pedagógico diferente.
A mi muy apreciado profesor Alberto de la Hoz por compartir conmigo sus experiencias y
saberes pedagógicos, sin duda alguna fue un privilegio trabajar al lado suyo y poder
rememorar juntos todos esos maravillosos sentires que se expresan en el aula de clase.
A la profesora Patricia Liscano por cada conocimiento aportado en la construcción de esta
propuesta pedagógica, conocer el movimiento social en Colombia de su mano me ayudo a
comprender y dar el valor meritorio que tienen por derecho histórico las luchas sociales que
nacen y se gestan en el seno de las comunidades. Todos mis agradecimientos a usted por su
voto de confianza.
III
Dedicatoria
A mi abuelo Jorge, quien me acompaño y brindo su apoyo incondicional durante toda mi
vida, confió que un día nos volvamos a encontrar en la eternidad para contarle cada uno de
mis logros y derrotas. Lo amo hoy y siempre.
IV
Nota de aceptación
El Consejo Curricular de la Licenciatura en Ciencias sociales
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en su sesión
del día 9 de mayo del 2018, Acta No.008, concede el aval como
modalidad de grado Monografía.
V
Resumen
El presente trabajo es la recopilación del accionar pedagógico desarrollado en el aula de
clase con el grado noveno (901 jornada tarde) de la IED Justo Víctor Charry; este buscó
potencializar situaciones de análisis político y experiencial que desde los estudiantes, lograra
una mirada crítica hacia la comprensión de los procesos sociales que dirigieron el actuar del
Movimiento Gaitanista durante el periodo de “la violencia” en los años 50 en Colombia y su
relación con la realidad actual que nos convoca, asumiendo dicho abordaje como elemento
para contextualizar las memorias y resistencias colectivas que nos definen como país. En pro
de estimular la creación de canales de reflexión político social desde el contexto escolar,
como postulado para el desarrollo de experiencias diferentes y transformadoras en cada
sujeto.
Palabras clave: Movimiento social, Movimiento Gaitanista, escuela, sujeto social,
memoria colectiva, subjetividad política, vivencia y experiencia.
Abstract
The present work is the compilation of the pedagogical actions developed in the classroom
with the ninth grade (901) of the IED Justo Víctor Charry; This sought to potentiate situations
of political and experiential analysis that, from the students, would achieve a critical look
towards the understanding of the social processes that guided the actions of the Gaitanista
Movement during the period of "violence" in the 1950s in Colombia and its relationship with
the current reality that calls us, assuming this approach as an element to contextualize the
memories and collective resistance that define us as a country. In order to stimulate the
creation of channels of social political reflection from the school context, as a postulate for
the development of different and transformative experiences in each subject.
VI
Key words: Social movement, Gaitanista Movement, school, social subject, collective
Memory, political subjectivity and experience.
VII
Contenido
Introducción ………………..………………………………...………………………..…..…1
1. Prolegómenos del proyecto o Nociones preliminares de la investigación ………..….....6
1.1 Planteamiento del problema ……...…………………………..…………………..…….....6
1.1.1 Pregunta problema ...……………………………………..…….………..…………..…11
1.2 Objetivos …….…………………………………………………..…………..………......12
1.2.1 General .………………….….……………………………………….………..…….....12
1.2.2 Específicos .……………………………………………………………….…………...12
1.3 Metodología ……….………………………………………………………………….....13
1.3.1 Enfoque pedagógico ….…………………………………………………………….….17
1.3.2 Generalidades del trabajo pedagógico …………………………………………………19
2. Subjetividad política y escuela: Un reto más allá de la institucionalidad …….….......21
2.1 Descubriendo los pilares institucionales y pedagógicos de la I.E.D Justo Víctor Charry
...…………..………………………...…………………………………..…………………....21
2.2 Subjetividad política, en busca de un actor social ………….…………………………....27
2.3 Trabajando desde la escuela para la sociedad …………………………..………..….......39
2.4 El Nosotros como sujeto político …………………………………………………..……46
3. El movimiento social, como apuesta de construcción pedagógica en la escuela
…………………………………………………………………………………………...…...55
3.1 ¿Qué es el Movimiento social? ……………………..…………………………………...55
3.1.1 Construyendo nuestra visión sobre el movimiento social ………………………….….62
4. Memoria, emoción y Movimiento Gaitanista ..…………………………………….…...76
4.1 Memoria colectiva y pedagogía …………………………………………..…………......76
4.2 Claridades del Movimiento Gaitanista ……………………………………….……….....83
4.3 La emoción como oportunidad de movilización social ……………………………..…...94
VIII
5. Consideraciones finales ………………………………….……………………………..101
Bibliografía ……………………………………………………….…………………….…106
Cibergrafía ……………………………………………………….……………………..…116
Anexos ……………………………………………………………………………………..118
IX
Lista de imágenes
1. Ubicación local de la I.E.D Justo Víctor Charry ………………………………….…21
2. Panorámica de la institución ……………………………………………………..…..22
3. En el cole ………………………………………………………………………....….24
4. Voces ………………………………………………………………………………...24
5. Conociendo la palabra contada …………………………………………………....…35
6. Las huellas de lo que somos ……………………………………………….………...36
7. Documentación visual del accionar del movimiento Gaitanista en Colombia y su
papel dentro del carácter político del país, realizado por Ronald Garavito …………37
8. Siendo agentes activos para el cambio ………………………………………………41
9. Memoria del trabajo colectivo ………………………………………………...……..45
10. Nuestra historia nacional ……………………………………………..……………...48
11. En busca del Nosotros ……………………………………………………………….51
12. Nuestros tiempos ………………………………………………………………...…..53
13. Palabreando la historia ...……………………………………………………...……..65
14. Lo que pensamos …………………………………………………………...………..66
15. El Movimiento social en la escuela …………………………………..…..……….....68
16. Mi yo colectivo ……………………………………………………………………....70
17. Personificación del agente social ………………………………………………...….75
18. Narrativa sobre los movimientos sociales y la relación de estos con el conflicto
armado por Diego Páez ……………………………………………………………...78
19. Narrativa sobre los movimientos sociales y la relación de estos con el conflicto
armado por Diego Páez ……………………………………………………………...79
20. Cuadro comparativo de la película Cóndores no entierran todos los días, realizado por
Karen Porras …………………………………………………………………………90
X
21. Mi historia, Nuestra historia …………………………………………………………92
22. Transformación del espacio escolar …………………………………………………93
23. Nuestro sentir social …………………………………………………………………94
24. Sentires y expresiones …………………………………………………………….....99
XI
Lista de tablas
1. Matriz para la identificación del proceso de categorización dentro de la investigación
………………………………………………………………………………………..15
2. Generalidades unidad didáctica ……………………………………………………...20
1
Introducción
La presente investigación propone un proceso de reflexión sistemático sobre la práctica
pedagógica realizada con los estudiantes de noveno grado (jornada tarde) y parte de la
comunidad de la Institución Educativa Justo Víctor Charry; diseñada y ejecutada en el marco
del proyecto pedagógico titulado Movimientos sociales en Colombia vivencias, experiencias
y acciones para la participación en construcción de paz, dirigido por la profesora Patricia
Liscano bajo el objetivo de estimular el desarrollo intelectual, estético, comunicativo y ético
social de los docentes en formación a través del aprendizaje, enseñanza y transmisión del
conocimiento globalizado de los movimientos sociales para dar cabida a la investigación
pedagógica, teniendo en cuenta la realidad social de los sujetos. El cual hace parte del núcleo
de innovación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales -
LEBECS - de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Propuesta de corte pedagógico e investigativo que nace del reconocimiento de marcos
sociales, políticos, contextuales y vivenciales que definieron las luchas, organizaciones y
movimientos sociales durante el periodo de la violencia de los años 50 en Colombia, y la
relación que estos desarrollan con la realidad actual del país; análisis que fundamenta la
búsqueda de un sujeto critico político capaz de ampliar su comprensión acerca de las
múltiples complejidades que definen nuestro desarrollo como nación, teniendo como eje
central el reconocimiento de las memorias e identidades colectivas desde la pluridiversidad
de la vida para proyectar las transformaciones sociales requeridas.
Dicha recopilación memorística del movimiento social y particularmente del Gaitanismo,
funcionan como indagación para entender el porqué de lo político y su influencia dentro de la
identidad de la sociedad colombiana, aspecto transcendental pero no más importante que lo
social y lo cultural como constructo que articula todos los elementos vivenciales, en el
2
espacio escolar. Análisis que dentro del aula de clase fue posible en gran medida al interés
propositivo de los estudiantes, alcanzando marcos significativos en la construcción de
subjetividades políticas dentro de la población escolar, ya que de modo directo se tomó un
periodo particular de la historia nacional y a partir de él se anclaron todos los elementos que
permitieron más allá de lo disciplinar del conocimiento institucionalizado, la oportunidad de
construir un espacio educativo enfocado a una didáctica no parametral y con miradas desde la
pedagogía crítica para cambiar realidades contextuales y fortalecer los espacios de
construcción social.
En perspectiva, la organización pedagógica y didáctica de la actual propuesta educativa, se
fundamenta en la posibilidad de comprender la experiencia social como un campo a transitar,
considerando que desde la escuela buscábamos habitarla en su multiplicidad de aspectos, para
llegar a una comprensión más completa de la realidad del país, como horizonte analítico de
las dinámicas del movimiento social en Colombia (dimensión desarrollada a lo largo de todo
el documento como instrumento del porqué del proceso investigativo).
Generando así, en los estudiantes apropiación de carácter crítico hacia las diferentes
luchas sociales presentes a lo largo de nuestra construcción nacional, con el fin de posicionar
los intereses colectivos en las dinámicas escolares, entendiendo la educación como proyecto
social que direcciona el propósito transformador de la sociedad, desde una intencionalidad
ética, política y emancipadora.
Según el trabajo realizado, la vivencia escolar se constituye como referente del dialogo de
saberes para la problematización de la realidad subyacente en el contexto y en la formación
cultural de los sujetos. Por lo tanto, la búsqueda particular de esta propuesta pedagógica fue
hacer una invitación a ese otro (estudiante, padre y docente que compone la escuela) a
construir una sociedad diferente, nacida a partir del reconocimiento del arduo trabajo
3
realizado por las comunidades y organizaciones sociales a lo largo de la historia y más
específicamente durante la mitad del siglo XX en Colombia y desde allí entender cómo estas
se desarrollaron y como, dichos factores intervinieron en el curso del país.
Lo anterior, se fundamenta en nuevos sujetos interactuantes sin quedarse solo en la lucha
verbal como mera ideología sino entrando en un campo de acción verdadero en la
implementación de todos los actores y contextos globales, teniendo como enfoque principal
su propio nicho local y las circunstancias particulares que definen su experiencia, a partir de
los diferentes postulados políticos, sociales y culturales que agrupan y revindican el accionar
colectivo del movimiento social desde las particularidades del caso colombiano,
direccionando la construcción de un código compartido donde el sentido común desde la
emancipación y la libertad produzcan escenarios de renovación social.
En perspectiva, dentro de los objetivos centrales del trabajo de campo, se hizo necesario
comprender las características propias de los territorios en los procesos históricos, como la
articulación social, que tendrá su soporte cultural en la construcción de herramientas
colectivas, para generar planeaciones acertadas hacia el cambio social desde contextos
pedagógicos críticos para la creación política de los sujetos.
Este interés está situado desde el reconocimiento de la relación que existe entre las
acciones colectivas y su articulación política y social en el accionar de los movimientos
sociales en Colombia, a partir del análisis crítico del Movimiento Gaitanista, durante el
periodo de violencia (1948 - 1957).
En este sentido se propone como enfoque pedagógico el pensamiento crítico, partiendo de
la premisa, que la realidad es un concepto complejo, cuyas múltiples definiciones se expresan
cuando a través del acto de conocer el sujeto se convierte en un ser activo que adquiere un
conocimiento profundo del medio en el cual vive, y establece una relación consciente y
4
participativa con el entorno; ya que busca siempre comprender todos los fenómenos que
acontecen en la realidad a la que pertenece para generar desde allí la comprensión de su papel
en el desarrollo histórico de la sociedad y la dinamización de su accionar.
En concordancia, a continuación se presenta brevemente la composición de cada uno de
los capítulos que hacen parte del documento: teniendo en cuenta que estos son un andamiaje
relacional, de las categorías que definen los contenidos abordados a lo largo de la ejecución
del proyecto, que, desde la recopilación vivencial de la experiencia pedagógica, busca
representar cada uno de los resultados que el proceso arrojó.
En el capítulo uno, se encuentran los objetivos, las generalidades y los datos preliminares,
que orientaron el trabajo, se explican las razones que generan el interés pedagógico del
proyecto, de igual forma la justificación y pertinencia de este dentro del contexto de la
escuela colombiana. Y por último encontramos la fundamentación metodológica que definió
el accionar investigativo.
En el capítulo dos, se describe la importancia de trabajar el tema de las subjetividades
políticas con los estudiantes en contextos educativos formales, como la posibilidad de
contribuir al desarrollo de habilidades para que los actores sociales desde el análisis inicial de
su experiencia y contexto puedan relacionar la historia y el transitar del movimiento social,
para direccionar canales de empoderamiento de la lucha social en Colombia desde la escuela.
En este sentido se entrelazan los temas de la subjetividad política, el movimiento social, el
sujeto social y la experiencia de dicho sujeto, dando como resultado reflexiones y acciones
escolares encaminadas hacia la transformación social.
Los capítulos 3 y 4 se centran en develar las vertientes principales de las memorias
colectivas del movimiento social y en el caso colombiano del Gaitanismo, como apuesta para
dar lugar al pensamiento crítico y reflexivo desde la acción en donde los estudiantes puedan
5
analizar la importancia del accionar social frente a la construcción de contextos
reivindicativos de las comunidades y de los sujetos.
Y finalmente en el capítulo 5 se encuentran las conclusiones, resultados y consideraciones
finales, junto a un respectivo análisis de este, que denominamos un trabajo tan único como
cada uno de los actores que hicimos parte de él.
6
1. Prolegómenos del proyecto o Nociones preliminares de la investigación
1.1 Planteamiento del problema
La escuela pensada como institución que fomentaría la creación de diversos
conocimientos productivos para el servicio del ser humano, se convierte en un lugar para el
despliegue de variados dispositivos, entendidos estos, como un conjunto de praxis y saberes,
cuyo principal objetivo es gobernar, orientar y controlar, todas las pretensiones de
movilización y accionar de los sujetos.
Intencionalidad que definió el orden pedagógico de la educación, y que, para el caso
colombiano, evidencia aun en tiempos actuales una constante deuda histórica por parte de
esta para con la sociedad, debido a que su actuar en la mayoría de los casos no ha sido
coherente con la necesidad de transformación reclamada por parte de los sujetos y grupos
sociales que trabajan en pro de la reivindicación histórica de la memoria y el actuar de la
lucha social en el país; quedando su funcionamiento relegado únicamente al control del
cuerpo infantil, sin la generación de interacciones y experiencias que garanticen al sujeto en
formación todos los medios para que se potencialice como instrumento para el cambio, con
una clara identidad política (característica inherente a la condición humana y al transcurrir de
su vida en sociedad).
Lo cual requiere al mismo tiempo de una serie de compromisos que construyan
herramientas en pro del bienestar colectivo. De esta manera la escuela en su conjunto tiene
que reinventarse como uno de los espacios en donde más se puede combatir el analfabetismo
político al cual estamos acostumbrados desde la cultura latinoamericana, expresado desde la
razón teórica que orienta el quehacer político como la máxima representación de todas las
cualidades humanas en contraposición a su actividad practica trasversalizada por la
corrupción y la desaprobación social pero aún peor, por la inacción política de la sociedad
7
que transita únicamente en los caminos señalados por las fuerzas de dominio estatal y
económico.
De tal forma, se logra comprender por qué se debe trabajar en procura de reivindicar la
educación como una herramienta política de cambio social, en la medida que todos los
sujetos que confluyan en ella, tengan nociones experienciales que los convoquen a su
reconocimiento y posterior construcción como sujetos políticos, con el objetivo de
transformar la escuela en un espacio para estar y para vivir, más allá de su significar como un
aparato ideológico del Estado dominante; y desde esta generar impactos certeros frente a las
necesidades y modificaciones que exige el conjunto de la sociedad por parte de cada sujeto y
grupo social, ello, para avanzar hacia un país socialmente construido por todos y para todos.
Teniendo en cuenta que a partir de pequeños cambios que dirijan los roles del maestro y
del estudiante, en relación con el medio y los territorios, se puede alcanzar un cambio
educativo en donde exista la posibilidad de pensar los problemas sociales desde un punto de
vista relacional y multi-diverso, dando sentido al uso de la memoria colectiva como indicador
del pasado y el presente, bajo una noción social, política, económica y cultural de la vida.
En tal sentido, dichas innovaciones implican la necesidad de motivar acciones que apunten
hacia la construcción de nuevas lógicas influyentes en la redefinición del ser y de todos los
espacios y temporalidades habitados por este. Por ello, acercar el movimiento social, su
accionar y su legado, a la cotidianidad de la escuela, es un deseo utópico si se quiere, pero
sobre todas las cosas, tiene que lograr convertirse en transformación. “Lo que involucra, que
desde la escuela el cambio debe pensarse y ejecutarse desde una perspectiva revolucionaria, y
no únicamente reformista, considerando que esta noción resulta crucial para reivindicar la
defensa de una nueva sociedad y de una nueva cultura” (De Sousa, 2010, p. 57) y por qué no
de una nueva manera de pensar el mundo.
8
Asimismo, desde cualquier ámbito educativo, se tendría que hacer uso del conocimiento
social reconstruido a partir de la memoria colectiva, como pilar para potencializar la
intención de trabajar por la articulación de un actor político, que se convierta en principio y
fin único de la educación, el cual precisa contar con una noción amplia de su contexto para
conducir el cambio que efectuará sobre este.
Así pues, las reivindicaciones de los movimientos sociales desde el contexto escolar
pueden lograr enlazar a su actuar educativo una crítica a la concepción clásica de ciudadanía
social, tomando la subjetividad y las relaciones intersubjetivas como base para la
construcción de una educación desde un proceso mucho más amplio y participativo.
Por lo anterior, dentro del actual contexto en el que se mueve la presente investigación, se
hace imperioso comprender las dinámicas propias de los territorios en los procesos históricos,
como la articulación social, que tendrá su soporte cultural en la construcción de herramientas
colectivas, para generar proyectos acertados y fundamentados en el entendimiento de la
transformación desde escenarios pedagógicos, críticos y políticos.
En este orden de ideas y en procura de un cambio educativo, desde el análisis realizado del
marco social del país, y desde la construcción colectiva dada en la práctica pedagógica en el
contexto escolar trabajado, se toma como referente gran parte de los momentos vivenciados
durante el siglo XX en Colombia, como eje representacional del análisis primero realizado
sobre las imágenes más comunes y repetitivas de nuestro contexto nacional, marcado por el
conflicto y la violencia exacerbada vivida dentro de los territorios. En tal caso el movimiento
social, funciona como herramienta pedagógica de gran valor para llegar a la comprensión de
cada componente de la historia.
Bajo dicho contexto, en el transcurrir del tiempo surgen líderes que se convierten en
banderas de esos intereses, como fue el caso de Jorge Eliecer Gaitán, miembro del Partido
9
Liberal, quien se convierte en un hito nacional de gran envergadura, por haber logrado la
articulación de un movimiento social que buscaba la lucha y accionar de las organizaciones
sociales, con el objetivo de alcanzar condiciones de cambio dentro del manejo de las
estructuras estatales.
Aspecto que genera la necesidad de indagar todos los marcos que construyeron el devenir
del movimiento social en Colombia, no solo como una dimensión del pasado, sino desde la
búsqueda por descubrir en el presente las pistas para construir un futuro diferente, rescatando
la utopía de la liberación; puesto que es allí donde se palpa de forma directa cómo el pueblo,
a la vez que se constituye en sujeto de su historia, define lo que será su proyecto político,
democrático y participativo, construido desde abajo y en permanente apertura a los cambios e
innovaciones; determinado a fortalecer procesos, construir unidad, articulaciones, sujetos,
poderes y nuevas organizaciones sociales y políticas capaces de impulsar la apertura a la
liberación y la reivindicación de derechos.
Dicha construcción nace a partir de lo cotidiano, y de lo reivindicativo, para ir
profundizando en lo político, como la clave metodológica que arroja pistas claras para
fabricar propuestas concretas y avanzar con ellas hacia la definición de un programa político
alternativo, que, en su desarrollo, logre la articulación de la diversidad de actores sociales
empeñados en transformar sus condiciones de vida y por ende las de su entorno inmediato.
Este argumento corresponde a un paso indispensable que se debe dar, para la definición del
proyecto estratégico de la organización de un proyecto educativo diferente.
Resulta claro que lo relativo a la democracia y la participación popular, dispone de tanta
importancia como lo inherente a la construcción de un nuevo poder y una nueva cultura
donde, sujeto, proyecto y poder se construyen articuladamente dentro de los diferentes
contextos nacionales y para nuestro caso específico desde el contexto escolar, de modo que es
10
el sujeto quien genera en dicho proceso de articulación, hilos conductores mediante los
cuales, desarrolla las formas de organización que necesita para lograr sus objetivos; en ese
sentido, éstas resultan instrumentos para lograr fines en sí mismas.
Con este panorama histórico se puede sostener que los hechos del 9 de abril de 1948 y del
Movimiento Gaitanista en Colombia son ciertamente una realidad sobre la cual se ha
reflexionado en el contexto nacional. Dicha reflexión nace desde el campo investigativo en
procura por identificar los elementos históricos centrales que definieron su carácter social. No
obstante, la perspectiva de construcción pedagógica de este tema, desde las instituciones
educativas, aunque cobra gran importancia, sigue siendo un campo en donde los estudiantes
tienen la necesidad de generar preguntas y análisis sobre las características sociales,
económicas y culturales, que históricamente han constituido las subjetividades políticas en el
país, y como a partir de ellas se generaron acciones colectivas que determinaron la
agrupación de movimientos sociales con el fin de crear espacios de reivindicación social para
todos los sujetos y las comunidades.
Si bien contamos para el caso de las instituciones de educación básica con trabajos desde
el Ministerio de Educación Nacional sobre el tema, no existen muchas propuestas
pedagógicas que den cuenta de manera sistemática de un análisis crítico sobre dicho
movimiento Gaitanista, y menos aún, interpretaciones basadas desde la vivencia escolar de
los estudiantes, frente a lo que corresponde a su campo de acción, su forma de organización y
la importancia histórica que representa, dentro de la construcción política de la sociedad
colombiana.
Del mismo modo y según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004).
Es indispensable desde las bases de la educación secundaria, representar los nexos
históricos del presente con el pasado, para que los estudiantes puedan ubicarse en distintos
11
momentos históricos analizando la diversidad de puntos de vista que han comprendido y
construido política y socialmente el país, con el devenir del tiempo. (p. 35)
Teniendo en cuenta que el conocimiento y la experiencia abren la posibilidad de construir
el cambio y de allí la funcionalidad del presente trabajo.
1.1.1 Pregunta problema.
¿De qué manera se pueden propiciar escenarios de enseñanza y aprendizaje en la escuela
que den cuenta de un análisis crítico y contextual, acerca del tipo de relación que existió entre
las acciones colectivas y su articulación político social dentro de los movimientos sociales en
Colombia, específicamente desde el auge del Movimiento Gaitanista, como eje de
representación y funcionalidad de la movilización social durante el periodo de la violencia
(1948 - 1957)?
12
1.2 Objetivos
1.2.1 General.
Posibilitar desde el contexto educativo y experiencial de los estudiantes, un análisis
relacional del accionar colectivo y la articulación político social, de los movimientos sociales
en Colombia, a partir de la influencia ejercida por parte del Movimiento Gaitanista, durante el
periodo de la violencia (1948 - 1957).
1.2.2 Específicos.
- Incentivar a partir de la creación de subjetividades políticas en los estudiantes, el
desarrollo de habilidades críticas que potencialicen la comprensión de su contexto cercano,
para direccionar desde allí, canales de empoderamiento de la movilización social en
Colombia desde la escuela.
- Propiciar escenarios de análisis, de modo que desde sus propias construcciones los
estudiantes puedan reconocer la importancia del accionar del movimiento Gaitanista en
Colombia y determinar su papel dentro del carácter político del país.
- Reconstruir histórica, política y socialmente las memorias colectivas de la lucha social
del Movimiento Gaitanista en Colombia, para incentivar procesos de reflexión y acción desde
el aula de clase, que proyecten cambios en la sociedad.
13
1.3 Metodología
La metodología utilizada para abordar la pregunta problema y el desarrollo de los
objetivos pedagógicos trazados en el proyecto, fue la Investigación Acción (I-A), debido a
que se entienden las funciones tanto del docente y los estudiantes más allá de la mera
explicación teórica del problema en cuestión, estas serán la construcción de una pedagogía
experiencial en relación al problema investigativo, pero del mismo modo a la potenciación
del sujeto desde su vivencialidad como la posibilidad de desestructurar el conocimiento al
abrir sus fronteras.
De allí que es necesario hacer precisiones acerca del debate en el que se inscribe la I-A en
el campo educativo con el objetivo de realizar una aproximación acertada de esta a lo largo
de todo el proceso investigativo aquí construido. En este orden de ideas se entiende que “esta
nace en contraposición a la concepción epistemológica positivista instrumental fundada en el
pensamiento occidental, en donde la significación del mundo creada desde el sujeto se da a
través de explicaciones cuantificables y fácticas” (Álvarez, 2003, p. 19), incapaces de dar
cuenta de las problemáticas y de los procesos emergentes en la escuela.
Esta realidad investigativa motivó escenarios que desconocían la contextualidad de la
educación, por ello la I-A, incursiona en el ámbito pedagógico mediante la enunciación de la
acción como forma de investigación para incidir en el cambio social.
Al respecto, Alvarez (2003), citando a Carr, Kemmis y Mactaggart, afirma que:
Esta metodología de investigación es una forma de indagación autorreflexiva. Que se une
a la concepción crítica de Habermas, recuperando, principalmente, el supuesto de que el
conocimiento es una actitud política y un producto social en el que la interpretación de los
partícipes debe ser de autorreflexión a partir de un interés emancipador. (p.22)
14
Como principio para indagar e identificar problemas de la vida cotidiana, para luego
analizarlos desde sus dimensiones y su evolución teniendo en cuenta, no solo los éxitos de la
práctica pedagógica sino también los conflictos y errores que emergen de ella, pasando de la
descripción a la auto reflexión de la labor educativa. “Fomentando, la experiencia y las
perspectivas de las personas desde su propia realidad, lo cual implica una acción introspectiva
de carácter colectiva” (Marshall y Gretcher, 1989, p. 26); aspecto claramente utilizado como
fundamento a lo largo del desarrollo del proyecto.
En síntesis, se concluye que metodológicamente la I-A en el campo educativo parte de la
construcción de un interés colectivo para generar desde el quehacer escolar cambios en el
conjunto de la sociedad, requiriendo de un proceso de indagación y diálogo constante entre
los participantes.
Ello, delimitó la elección de los instrumentos de recolección de información utilizados a lo
largo del desarrollo de la investigación, entre los cuales se encuentran: A) Los perfiles frente
a la descripción de sujetos o situaciones durante un periodo de tiempo determinado en la
acción investigativa. B) El análisis de documentos sobre su estructura, sus contenidos y
propósitos, tales como: artículos históricos, informes de grupos de trabajo, exámenes o
pruebas utilizadas, fichas de trabajo y muestra de las actividades escritas realizadas por los
estudiantes. C) Evidencias fotográficas del proceso educativo. D) Entrevistas no estructuradas
y estudios de seguimiento de cada uno de los participantes.
Todos estos instrumentos articulados funcionan como la posibilidad de mostrar los
componentes que intervinieron en el transitar de la investigación pedagógica, al mismo
tiempo que fueron el medio para lograr un trato coherente del tema trazado dentro del
15
problema investigativo y las categorías que lo conforman1, delimitadas en el siguiente
cuadro:
Tabla 1.
Matriz para la identificación del proceso de categorización dentro de la investigación.
Nota. Elaboración propia (2020)
1 Dentro del proceso investigativo nacen las categorías en mención como unidades de análisis que
representan el sujeto, el espacio y el objeto de estudio como un todo que ayuda a la estructuración de
la investigación, teniendo en cuenta que esta, es de corte cualitativa asumida bajo el modelo de la I -
A (investigación acción), desde el cual, se buscó llevar a cabo los objetivos trazados dentro del
proceso investigativo entre los que se resalta, el deseo de asumir una intención educativa de cambio
que desarrollara la configuración de un actor político y socialmente activo desde la escuela.
De igual manera cabe especificar que las presentes categorías, se clasificaron por relevancia, pero son
abiertas y mantienen una relación constante entre sí. Sustentando el principio de complementariedad
dado en el proceso de categorización de la investigación cualitativa.
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA ASPECTOS
1. SUJETO
SOCIAL –
POLÍTICO
Subjetividad
política. La experiencia individual y social en los
sujetos.
El Contexto y la realidad cercana.
Las expresiones culturales.
El desarrollo de proyectos de vida con
responsabilidad social.
Transformación
social.
2. ESCUELA
(IED
JUSTO
VÍCTOR
CHARRY)
Educación y
aprendizaje escolar. Aula de clase.
Construcción social e individual del
sujeto.
Emociones.
Vivencia.
Historia personal, familiar y social.
Colectividad.
Educación formal.
Relación escuela –
sociedad.
Construcción
pedagógica y
política del
estudiante.
3. MOVIMIENTO
GAITANISTA
Lucha y Accionar
social en Colombia. Periodo de la violencia de los años 50.
Jorge Eliecer Gaitán.
Historia nacional.
Movilización social en Colombia.
Accionar político en Colombia. Memoria
colectiva.
16
Siendo herramientas útiles en la recopilación de información presente en la indagación
teórica y práctica, ya que esta es una contribución hecha desde la experiencia propia de cada
sujeto hacia el abordaje del interés investigativo. De esta manera la presentación final de la
investigación, se asume como “un estudio de caso, de corte cualitativo que permite obtener
conclusiones de fenómenos concretos que tratan sobre el individuo y su habitar social como
universo de investigación y observación” (Álvarez, 2003, p. 28). En este caso particular se
realiza a niveles micro a partir de la interacción entre los diferentes agentes del proceso
educativo y el contexto escolar, centrando el interés de la indagación en la comprensión que
hicieron estos de los significados construidos acerca del hecho social2.
Finalmente, se busca representar la sistematización de la práctica, en la medida que esta se
fundamenta en la recuperación de los significados de la experiencia concreta de los sujetos
para potencializarla hacia el campo colectivo y la transformación de las condiciones y
orientaciones contextuales a las que pertenecen.
Desde una mirada interpretativa, la sistematización es una producción de sentido sobre los
sentidos presentes en la experiencia u practica social y esta es una construcción intersubjetiva
del conocimiento (Cendales, 1990).
A través de ella se logra definir la educación como una dimensión contextual para la
reflexión de la vivencia experimentada en la práctica, constituyendo una intencionalidad
política y emancipadora en el acto educativo, que justifica el transcender pedagógico del
actual trabajo investigativo.
2 Un hecho social es necesariamente la combinación de aspectos materiales con un sentido producido
exclusivamente por lo seres humanos en función de la búsqueda de un fin o adquisición social. Para
que estos se desarrollen es preciso que varios individuos hayan combinado su acción y que de esta
combinación resulte un producto o representación nueva (Todorow, 2013, p.p 23 - 24).
17
1.3.1 Enfoque pedagógico.
Ya que anteriormente se hizo referencia al carácter político, histórico, social y
experiencial del proyecto, junto con la integración de elementos formativos que constituyen a
las ciencias sociales como lo son la cultura, el sujeto y la memoria, etc. A continuación, se
esbozará brevemente la noción pedagógica que guió en todo momento la selección de
contenidos y estrategias que se articularon al trabajo de aula en relación a las orientaciones
nacidas desde la experiencia única de los estudiantes y de los movimientos sociales.
Por lo cual se propone como enfoque pedagógico la noción crítica del pedagogo brasileño
Paulo Freire, quien es un claro exponente del pensamiento latinoamericano caracterizado por
su esencia humanista, revolucionaria, emancipadora y libertaria, al promover la creación de
condiciones nuevas y cambiantes para el desenvolvimiento de la vida social.
Esta metodología de trabajo, rompe con la estructura institucional y formal de la escuela, y
la dota de un nuevo sentido, llegando a convertirse en un espacio para posicionar no solo los
intereses educativos e institucionales del Estado sino también como la oportunidad de incluir
en dichos procesos todas las construcciones culturales y colectivas de los sectores populares
reivindicando sus intereses y luchas, definiendo el proceso de formación de los sujetos como
un acto político que desde el análisis crítico contribuya a la trasformación del conjunto de la
sociedad, para que el desarrollo educativo no dependa únicamente de la escuela, sino que
trascienda a todos los espacios donde habite una intencionalidad ética, política y
emancipadora.
Este enfoque sostiene un interés primario por resignificar nuestras nociones y
construcciones propias, las cuales se dan a través de la emancipación de los sujetos que
cambiaran su rumbo histórico social, desligando su noción instrumentalista y evocando la
18
construcción de canales que dirijan la creación de una sociedad netamente latinoamericana,
propia y cercana.
Asumir el desarrollo de este pensamiento dentro de los procesos pedagógicos, según la
mirada de Freire (1997):
Conlleva entender todo acto educativo en relación directa con la realidad contextual del
mundo, transformación que efectúa una relación horizontal y no vertical entre el maestro y
los estudiantes, a través de la desestructuración de la idea tradicionalista de la escuela que
involucra al maestro como el único poseedor del conocimiento y al estudiante como el
recipiente vacío que debe ser llenado. Por el contrario, como enfoque pedagógico el
pensamiento crítico, involucra en su esencia la liberación de los sujetos y de sus acciones,
a partir del análisis crítico y reflexivo del mundo que lo rodea. (p. 58)
Tarea educadora no neutral en la medida que es una práctica política que manifiesta una
tensión constante entre la noción de dominación ideológica tradicionalista, y la manifestación
de acciones educativas para la acción emancipadora, la cual fue apropiada como principio
que argumentó el porqué de la fase de planeación, pero de igual modo como anclaje final de
los resultados del trabajo pedagógico desarrollado con los estudiantes dentro de la
experiencia investigativa lograda, en la medida en que es la defensa de la libertad del sujeto
en su construcción social, el medio de cambio que tanto reclama en tiempo actuales nuestra
sociedad.
Al respecto Freire (1993) concibe “la enseñanza como una actividad problematizadora,
crítica e investigativa, que tiene por objeto develar la realidad al sujeto para situarlo (no sólo
los educandos, también los educadores) de una forma más lúcida y crítica en el mundo” (p.
67). En dicho modelo, los contenidos de la educación son abiertos y no formalistas y están
sometidos a un debate democrático de cara a su selección y tratamiento.
19
Articular todos estos elementos sugiere una forma distinta de abordar la educación y en
nuestro caso particular las ciencias sociales, con el propósito de dinamizar, complejizar y
acercar los procesos de enseñanza a la construcción social de sujetos críticos y políticos,
donde el dialogo es un elemento de tipo narrativo y metodológico que junto al desarrollo del
pensamiento crítico dinamiza el quehacer pedagógico, logrando la creación de nuevas
realidades, que influyen notablemente en la constitución de imaginarios y representaciones
culturales diferentes desde la escuela, aspecto visualizado con los resultados adquiridos en la
investigación.
1.3.2 Generalidades del trabajo pedagógico.
Dentro del desarrollo del proyecto (en la IED Justo Victor Charry) se brindó
acompañamiento a la institución en el área de ciencias sociales desde el mes de abril del año
2017; este apoyo institucional nace como parte del proceso de reconocimiento del espacio y
la población con la cual se trabajó, y se delimitó como fecha oficial de inicio de la practica el
día 24 de Julio y de finalización el día 22 de noviembre del mismo año3,.
El rango de tiempo que se dispuso institucionalmente para el desarrollo de la investigación
se distribuyó semanalmente de lunes a jueves en un rango de tres horas diarias para un total
semanal de 12 horas de trabajo. Esta disposición de horarios es el resultado de una agenda
compartida entre la institución, el profesor titular del área de ciencias sociales Alberto De La
Hoz y los estudiantes, pretendiendo beneficiar el ejercicio colectivo para el desarrollo de los
objetivos establecidos y los intereses que surgían en la población a medida que se avanzaba
en el proceso investigativo, teniendo en cuenta que la secuencia pedagógica que se llevó a
cabo, queda expresada en la unidad didáctica.4
3 Certificado en el anexo número 1. 4 Registrada como anexo número 3, y definida como ruta de trabajo en el proceso pedagógico que se
construyó en el aula de clase.
20
A continuación, para comprensión del lector se presenta la siguiente tabla que da a
conocer las generalidades que la delimitaron:
Tabla 2.
Generalidades unidad didáctica.
Nota. Elaboración propia (2020)
MODELO PEDAGÓGICO UTILIZADO EN LA INVESTIGACIÓN: Enfoque critico de Paulo Freire.
MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL: Aprendizaje significativo.
OBJETIVO GENERAL: Posibilitar desde el contexto educativo y experiencial de los estudiantes, un
análisis relacional frente a accionar colectivo y la articulación política – social, de los movimientos
sociales en Colombia, a partir de la injerencia del Movimiento Gaitanista, durante el periodo de la
violencia (1948 - 1957).
ASPECTOS
TRANSVERSALES
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS:
EJECUCIÓN RESULTADO
La transversalidad
de la unidad
didáctica se da en
el sentido propio
de la práctica
pedagógica y en el
uso de las
categorías de
análisis planteadas
y caracterizadas a
través del sujeto
como actor político
– social de cambio,
la escuela como
espacio de
interpretación y
análisis de las
dinámicas propias
de cada contexto y
el movimiento
social (Movimiento
Gaitanista) como
unidad de
articulación
político, social en
procesos de
recuperación y
reconocimientos de
las memorias y las
múltiples formas
de definir la vida
en sociedad.
1. Incentivar a partir de la
creación de subjetividades
políticas en los estudiantes,
el desarrollo de habilidades
críticas que potencialicen la
comprensión de su contexto
cercano, para direccionar
desde allí, canales de
empoderamiento de la
movilización social en
Colombia desde la escuela.
2. Propiciar escenarios de
análisis, de modo que a
partir de sus propias
construcciones los
estudiantes puedan
reconocer la importancia
del accionar del
movimiento Gaitanista en
Colombia y determinar su
papel dentro del carácter
político del país.
3. Reconstruir histórica,
política y socialmente las
memorias colectivas de la
lucha social del
Movimiento Gaitanista en
Colombia, para
incentivar procesos de
reflexión y acción desde el
aula de clase, que proyecten
cambios en la sociedad.
- Acercamiento
a las
características
generales que
componen el
Estado y la
sociedad
Colombia.
- Comprensión
de las
dimensiones
contextuales que
involucran a los
estudiantes.
- Definición de
posturas y
criterios
políticos,
sociales
emancipadores
individuales y
colectivas.
- Análisis y
comprensión del
movimiento
social según las
características
investigativas
definidas.
- El desarrollo de
subjetividades políticas en los
estudiantes que ayudaron al
análisis crítico, de la realidad
social colombiana teniendo
como unidad de reflexión el
accionar del movimiento
social en Colombia y sus
particularidades a través de la
temporalidad de análisis dada.
- Política y socialmente
comprendimos el contexto y
la realidad que nos involucra.
- Situarnos como sujetos de
cambio y transformación
social.
- Generamos canales para la
representación de la
diversidad de los actores y
aspectos que definen la
historia desde la escuela. Ello
se evidencia en el mural
artístico que hicimos
recopilando subjetividades y
deseos de transformación.
- Relacionamos la escuela y la
sociedad, a parir de pequeñas
pautas escolares que
significaron los saberes
diversos que se encuentran en
el estudiante como producto
de su experimentar social.
21
2. Subjetividad política y escuela: Un reto más allá de la institucionalidad
La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez
pasos y el horizonte se desplaza diez pasos más allá. Por mucho que camine, nunca la
alcanzaré. Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso: sirve para caminar.
Birri5
2.1 Descubriendo los pilares institucionales y pedagógicos de la I.E.D Justo Víctor
Charry
Imagen 1. Ubicación local de la IED Justo Víctor Charry. Secretaria de educación de
Bogotá. [Plano]1:50. Propuesta pedagógica del colegio Charry IED. (2016).
file:///F:/doc.%20propuesta%20pedagogica/COLEGIO_CHARRY_IED.pdf
La Institución Educativa Distrital (IED) Justo Víctor Charry, es de carácter público, laica,
mixta, aprobada legítimamente según resolución No. 10004 del 30 de enero de 2009 emanada
de la secretaria de educación del Distrito Capital, para impartir enseñanza formal en los ciclos
de educación preescolar, básica y media en las jornadas mañana, tarde, y dominical
(educación para adultos) en el calendario A. Se encuentra ubicada en la dirección Carrera 109
No 77 A - 16 en la localidad de Engativá, en el barrio Garcés Navas, lleva su nombre para
5 Birri (citado en Galeano, 2001, p. 230).
Se convierte en poema titulado “ventana sobre la utopía”, dentro del libro “Palabras andantes” de
Eduardo Galeano y es utilizado como preludio a todo lo que es y buscara insinuar la actual
investigación, ya que esa intencionalidad poética pero también de esperanza que brinda Fernando
Birri en su reflexión acerca de la utopía que también se puede leer como cambio, inspira y representa
la forma de estar y habitar en el mundo que construimos desde nuestro experimentar pedagógico en el
aula de clase, y el presente trabajo es la sistematización de dicha construcción.
22
destacar y rendir homenaje al maestro Justo Víctor Charry y a su hija Cecilia Charry Lara,
quienes implementaron el famoso método “Enseñanza simultanea de lectura y escritura” con
el cual miles de colombianos aprendieron a leer y escribir.
Como institución educativa su inauguración formal se da el 31 de enero del año 2009, y su
funcionamiento operativo inicia el 24 de junio del año 2010, con un servicio de preescolar a
grado once, teniendo en cuenta que la primera promoción de estudiantes graduados como
bachilleres se da en el año 2011.
Imagen 2. Panorámica de la IED Justo Víctor Charry. Christian Rodríguez [fotografía].
(2016, p. 23).
Dentro del estudio crítico realizado sobre el enfoque pedagógico y los principios
institucionales que emana el PEI (proyecto pedagógico institucional) de la IED Justo Víctor
Charry, se resalta en este su constante interés por impulsar la formación integral de los
estudiantes, a partir del fortalecimiento de las habilidades comunicativas, para la preparación
de personas críticas, reflexivas y analíticas, que se constituyan en instrumento de
mejoramiento en la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, dentro
23
de una cultura pedagógica, con proyección para la sana convivencia (IED Justo Víctor
Charry, 2017).
Este principio es impartido a partir del modelo pedagógico del aprendizaje significativo,
que se impulsa en la institución como fundamento que trabaja por la estimulación de las
capacidades de pensar, sentir, actuar y convivir desde la agrupabilidad social, generando
personas libres, autónomas, con sentido ético, moral e intelectual, capaces de apoyar y
transformar su entorno familiar positivamente, siendo consecuentes con los planes y
programas que el país requiere, proyectando la formación de los estudiantes desde las
dimensiones personal, cultural, social y comunicativa, puesto que son ejes colectivos que
representan la posibilidad de ampliar el medio de interacción escolar.
Este fundamento fue de gran importancia dentro del proceso investigativo, considerando
que, para alcanzar los objetivos trazados, se hacía necesaria la articulación de sujetos
socialmente activos desde la escuela. Motivo por el cual, el trabajo institucional que
fomentaba las habilidades comunicativas, nos acercó hacia el dialogo como parte del
intercambio de experiencias, saberes y percepciones que enriquecieron el proceso colectivo,
motivando la integración de los estudiantes desde sus diversos constructos y sentires
subjetivos, con la intención critico - política de cambio proyectada en la investigación.
Como respaldo al trabajo dentro del aula de clase, se presentan las siguientes imágenes,
tomadas en el estand de las ciencias sociales dentro de la feria de las ciencias del año 2017, el
cual se componía de narraciones, conversaciones, historias, y memorias que recopilaron los
estudiantes de algunos hechos sociales relevantes que ellos consideraban de la realidad
nacional, allí el desarrollo de las habilidades comunicativas estuvo direccionado a la
argumentación colectiva, puesto que, al conversar los exponentes y los espectadores
24
reconstruían la historia contada, dotándola de subjetividades que lograron impactar la
concesión institucional sobre el acto comunicativo.
Imagen 3. En el cole… Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry, Bogotá,
(31/07/2017).
Imagen 4. Voces. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry, Bogotá,
(31/07/2017).
25
Las imágenes expresan que el desarrollo de las habilidades comunicativas en los contextos
escolares, tiene un mayor impacto en la medida que esta, se entienda como un elemento
inherente al ser humano, que lo posibilita en la construcción de experiencias y relaciones
significativas para el sostenimiento y evolución de lo social.
Por consiguiente, para nuestro caso particular el acto inherente al lenguaje es lingüístico
en su esencia, pero, ante todo emancipador, que nace desde la disposición política de los
sujetos. De allí, la importancia de asumir los procesos educativos, desde la totalidad de la
vida, porque esta genera propuestas interpretativas de la experiencia pedagógica,
involucrando a la persona en su totalidad, suponiendo indagar concepciones,
representaciones, imágenes, recorridos, historias y modos de aprender, cimentados en
interacción con los contextos sociales, que permiten analizar y comprender el propio devenir.
Reivindicando lo cotidiano y lo cercano, reconociéndonos como sujetos sociales,
históricamente constituidos, con una herencia cultural determinada que hace necesaria la
creación de una educación interpelada por la realidad de nuestro contexto, obedeciendo y
propiciando coyunturas propias desde la diversidad de los saberes articulados e integrados en
acciones transformadoras, enfocadas a la acción de cambio que necesitamos desde la escuela
que es ahora nuestro espacio y realidad para construir proyectos de vida que encaucen todos
los sueños presentes en cada sujeto que la habita, adoptando una postura de comprensión para
la acción, evitando regresar a la dicotomía del sujeto y las estructuras, entendiendo la escuela
como un escenario político, con problemas y contradicciones propias que generan tensiones y
dinámicas particulares que por más que se piensen homogéneas cada una de ellas a su modo
son una expresión del lenguaje local de las experiencias formativas apropiadas y vividas de
forma diversa.
26
Ello autoriza a concluir que el planteamiento educativo institucional solo vislumbra
algunas generalidades de la enseñanza y los contenidos a impartir, pero no significa las
constantes realidades que se expresan dentro del aula y aun cuando maneja un énfasis
comunicativo este no es la representación de las construcciones metalingüísticas inmersas en
el ser humano, dejando a un lado el valor social de esta y la importancia del dialogo tanto en
la resolución de problemas como en el relacionamiento con los saberes culturales, históricos
y sociales. Dado que, el acto comunicativo debe comprenderse como una tarea sistemática y
no fragmentaria que les permita a los estudiantes relación y dialogo directo con su realidad y
las otras realidades posibles.
La dualidad aquí presente va más allá de si se debe ser formado desde lo propio o desde lo
general (lo globalizado), tiene que ver con el derecho histórico de los sujetos por ser
reconocidos y no invisibilizados en algo que los involucra directamente como lo es el caso de
la educación. Por esta razón, el estudiante no tendrá que ser educado para asumir los retos del
mundo, sino el mundo tendrá que ser constituido para asumir lo que el ser (empoderado)
devenga de él, y ello involucra relaciones y comunicaciones sociales.
27
2.2 Subjetividad política, en busca de un actor social
Las subjetividades políticas como intención pedagógica que desde la escuela buscan el
desarrollo de actores sociales, tienen su justificación en la medida que estas son un medio
para que los individuos y colectivos construyan la realidad y actúen sobre ella, en tanto son
constituidos como sujetos (Torres, 2014). A partir de incentivar su desarrollo como medio de
interacción para la generación de prácticas orientadas a la emancipación, como elemento que
dota de sentidos al sujeto político a través de su motivación actuante frente la reforma de la
estructura dominante del funcionamiento de la sociedad.
Dicho de otra manera, la subjetividad política no se refiere solamente a la configuración
de sentidos subjetivos sobre lo social, sino que implica ser un potencial de transformación
donde “las resistencias rompen el orden constitutivo, las disidencias emergen y la
constitución de lo nuevo se enuncia e instaura, por lo que asume su condición de subjetividad
política” (Díaz, 2012, p. 19 - 20).
En este orden de ideas, vemos que la configuración del movimiento social con relación al
accionar colectivo y la configuración del sujeto, frente a los diferentes tipos de procesos
coyunturales que lo definen como un fenómeno histórico y en permanente cambio, se da a
partir de los conflictos sociales que se plantean en el terreno de la apropiación y
reapropiación de recursos que son cruciales para una sociedad basada en la configuración de
representaciones e imágenes.
Por ello los nuevos movimientos sociales parten de la búsqueda por modificar el
pensamiento y el comportamiento de los individuos a través de la reflexión de la acción,
como respuesta al constante control social evidenciado en la institucionalidad del Estado, en
donde los diferentes sitios de convergencia de estos conflictos, hacen que el movimiento
tome importancia para el desarrollo de la vida cotidiana.
28
Al respecto Melucci, considera que:
Es la expresión de la acción colectiva la que desarrolla un nuevo modelo que prioriza la
construcción simbólica de identidades, para el establecimiento de un nuevo carácter en la
apropiación social, donde la autonomía y el reconocimiento son el principal objetivo por
el cual se genera la agrupación social, a partir de nuevos modelos de asociación y
socialización, como generadores de estilos de vidas, estos se mueven, en relación del
signo y la construcción de subjetividades. Produciendo efectos visibles en las instituciones
sociales, por medio de la innovación cultural. (citado en Chinu, 2000, p. 49)
Por tal motivo se sostiene una constante crítica a la noción de progreso y se defiende la
autonomía personal frente a las estructuras burocráticas, lo que involucra una gran variedad
de actores movilizados en relación a un flujo grande y variado de problemas actuales como:
la defensa de los derechos humanos, la representación de las minorías sexuales, el feminismo,
etc; en la medida en que la participación no es considerada como el medio, sino como un fin
en sí misma, que se da a partir de la conciencia reflexiva, por la cual los actores involucrados
realizan acciones para buscar en el presente los futuros cambios sociales que desean.
Dichos movimientos constituyen construcciones para el cambio en la medida en que la
acción social es creada y activada por actores que recurren a bienes ofrecidos por el medio
ambiente dentro del cual interactúan. Estos no se encuentran guiados sólo por un interés
objetivo derivado de su posición social, sino también por la realidad y como esta se encuentra
formada en alguna medida por los procesos de subjetivación de los sujetos, desde donde se da
la construcción de un nuevo carácter en la apropiación social de identidades colectivas
(Melucci, 1999).
A partir de dicha postulación teórica, nace la necesidad en la actualidad de pensar la
funcionalidad del movimiento social en una sociedad cuya base son las construcciones
29
simbólicas y generar cambios que la definan como compleja, dando lugar a distintos campos
de actividad que produzca un marco de politización de lo social, teniendo en cuenta que los
sujetos colectivos no se movilizan a partir de cuestiones políticas, sino de orden cultural
como una creación de su intervención en el medio social. Impidiendo que la racionalidad
instrumental se adopte como la única lógica desde la cual se gobiernan los sistemas
complejos.
Por esta razón, Aguilera (2014) nos presenta como “postulado pedagógico dentro del
estudio, análisis y creación de los movimientos sociales, los procesos de subjetivación, en
donde los sujetos son actores y productos de los movimientos que tienen lugar dentro de una
sociedad” (p. 8).
En la medida en que se dinamizan alrededor de todas las expresiones cotidianas del vivir
de los sujetos y estos a su vez son el conjunto de expresiones culturales de gran valor social,
que dentro de nuestro caso particular se ejemplifica en la escuela. Es la democratización
absoluta de la pluridiversidad étnica, cultural, política, sexual, religiosa, etc., subyacente en el
ser humano, la que podría reinventar no solamente el conocimiento y los estilos pedagógicos
adoptados desde la educación formal, sino abrir sus puertas y horizontes a la experiencia
vivida en el ser.
Desde los pilares del movimiento encontramos que las manifestaciones públicas son solo
la expresión de una sociedad que se mueve por canales diferentes a los institucionalizados
en el orden dominante y que encuentra en las subjetividades una síntesis abierta, no
clausurada por la determinación objetiva de las estructuras, por la que fluye hacia la
acción colectiva o hacia la praxis de grupos sociales específicos. (Aguilera, 2014, p. 8)
En este caso particular generar canales de empoderamiento de la lucha social en Colombia
desde la escuela aun cuando fue un objetivo específico dentro del proyecto, esta nace como
30
iniciativa propia de los estudiantes para entender el génesis del movimiento social en
Colombia y generar posturas claras dentro del panorama político y social del país. “Tenti en
su experiencia nos demuestra que estos procesos son posibles a partir de lo cercano
entendiendo el contexto como el resultado de un proceso que esta dinamizado por lo
histórico, político y cultural” (Tenti, 2007, p. 28 - 29), que debería involucrarse en la
formación de los sujetos dentro de su definición como actores con sentido y conciencia social
capaz de actuar bajo su propio proyecto de sociedad.
Por ello, nace el presente proyecto pedagógico el cual prioriza la búsqueda por re memorar
históricamente la relación existente entre las acciones colectivas y su articulación político y
social en el accionar de los movimientos sociales en Colombia a través de la incidencia del
Movimiento Gaitanista durante el periodo de la violencia (1948 - 1957), como eje de
representación y funcionalidad de la movilización social en Colombia, en donde parte de los
resultados finales demuestran la agrupación de una propuesta pedagógica propia que nace de
la experiencia creada bajo el contexto particular, no de una institución sino de unos
estudiantes que a su vez son jóvenes con intereses, ideas y sentires tan únicos como ellos y
desde la inexperiencia tan propia de una docente en formación como lo es mi caso particular,
pero con todo el valor meritorio del aprendizaje y el trabajo colectivo.
En esta medida, podemos traer a colación las características que hicieron de este proyecto
una experiencia social (transformadora), formada desde los estudiantes y con impacto directo
en sus realidades, propuesta que priorizó el reconocer para interiorizar y luego transformar,
entendiendo que la escuela desde su patrón institucional en su esencia no potencializa la
creación de subjetividades políticas para la transformación social, sino que hace de estas una
característica responsable para la formación de ciudadanos. Por lo cual, el cambio que se
procura desde la experiencia del aula, trabaja bajo la necesidad de reinventarnos y generar
canales que hicieran de la escuela un espacio con relación directa a los contextos que la dotan
31
de sentido y experiencias a través de los estudiantes como portadores de herramientas de gran
importancia en su construcción educativa y social.
Esta estrategia colectiva posibilitó el reconocimiento de la diversidad de rasgos y actores
que contribuyeron de una u otra forma a la consolidación de prácticas críticas y reflexivas
acerca del acontecer histórico en Colombia y su impacto en la vida particular de cada sujeto.
Recopilando elementos de análisis que arrojaron como parte del resultado final, múltiples
propuestas que buscan desde cada contexto generar transformaciones sociales que van desde
lo micro a lo macro. Principalmente en la escuela y en la familia.
Como elemento relacional con la IED Justo Víctor Charry, encontramos que su
fundamentación filosófica centra su labor en la formación integral de los estudiantes,
fortaleciendo sus habilidades comunicativas para la preparación de personas críticas,
reflexivas, analíticas, productivas e innovadoras, con capacidades de liderazgo que
contribuyan a la transformación de los conflictos de su entorno social (IED Justo Víctor
Charry, 2017, p. 16). Pero en la práctica educativa de la institución, la no existencia de
proyectos, actividades e iniciativas que agrupen en los estudiantes un sentir de formación
social entendiendo las dimensiones propias de la vida, evidencian que dicha relación no se da,
por ello, nace la pregunta ¿es o no la escuela actual ese espacio en el que se pueden
representar todas las posibilidades de cambio creadas desde lo social y visibilizadas en cada
uno de los alumnos, a través de sus andamiajes sociales y culturales? .
La respuesta a la pregunta anterior es un no rotundo, dado que la escuela en su concepción
inicial, no es ese canal abierto en donde se dan los medios necesarios para que se desarrollen
o se representen todas las oportunidades que desde los sujetos pueden contribuir al cambio
social, por el contrario se toma como medida para su supervivencia la creación de una clase
de necesidad incesante por parte de la sociedad para depositar a los nuevos sujetos nacientes
32
y vacíos en un espacio que los devolverá a la medida de sus exigencias, que en el caso
colombiano se demuestra a través de la finalización de la formación educativa y académica
de los bachilleres, los cuales serán devueltos a la sociedad o más bien al proyecto político y
económico del Estado para ser figuras ajustables a sus intereses.
Pero, ahora bien, desde el aula de clase con los estudiantes de noveno, planteamos la
necesidad de generar una constante relación entre la sociedad y la escuela como medio para
superar dichas barreras, y de este modo abrir cada espacio de aprendizaje asumiendo todas las
dimensiones que componen la sociedad y nuestro vivir colectivo.
Entendiendo que aun cuando la escuela formal en su esencia no puede renunciar al
proyecto de nación que la fundó, dicha variación se puede alcanzar desde el fortalecimiento
de un pensamiento crítico en los sujetos, que involucre alternativas que cambien estructural y
progresivamente todo su sistema de funcionamiento, y en nuestro caso particular se da a
partir de la experiencia propia, esa que como estudiantes de noveno y de la licenciatura en
ciencias sociales nos ayudó a aproximar, interiorizar, analizar y criticar aspectos
desconocidos del movimiento social y del Gaitanismo en Colombia, debido que, a través de
la historia oficial estos muchas veces quedan olvidados en la medida en que las voces se
silencian y los relatos se anulan.
En este sentido, cuando se da mi inmersión en el aula de clase me encuentro que el
periodo de tiempo de interés prioritario dentro del proyecto, aparece dentro del plan de
estudio del grado noveno y, a la hora de generar la socialización de este o el mismo con los
estudiantes hay en ellos una serie secuencial de sucesos, fechas y personajes que incidieron
en el periodo histórico en cuestión, pero cuando se les hace la pregunta acerca de ¿cómo sus
familiares vivieron aquel momento histórico?, la información queda relegada a pequeños
datos vivenciales, ello nos hizo pensar como sujetos en formación porque si se tiene una
33
fuente directa de información cercana esta no se reivindica dentro de los procesos de
enseñanza en la escuela.
Como respuesta a lo anterior, se entiende que dicha transformación de los procesos y
espacios educativos, se justifica en el sentir de una nueva noción epistemológica para
entender la escuela, no únicamente como herramienta de transmisión de información y
conocimiento, sino como el andamiaje experiencial que nos ayudará a definir quiénes somos
y del mismo modo articular en el aprendizaje todas las construcciones experienciales de los
estudiantes y su importancia en la socialización del conocimiento.
Por consiguiente, los ejes de trabajo, nos llevaron a una reconstrucción primaria de la
historia familiar de cada sujeto, desde la aproximación de muchos de los aspectos presentes
en la cotidianidad de la vida, y sin finalidad alguna, se demostraron rasgos desconocidos de la
historia del país y particularmente de los patrones sociales, políticos y culturales, que han
sido parte de ella.
En la medida en que, una educación eficiente valora el “saber de la experiencia vivida”
que posee cada persona, ya que a partir de su diferencia y de su andamiaje experiencial,
conserva una concepción particular del mundo y de la educación, ello implica respeto para
el saber desde la experiencia, como fundamento desde donde nace la posibilidad de
superar dichos errores cometidos en la escuela y en su proyecto educativo (Freire, 1993,
p. 45).
Razón por la cual, se asume que muchos de los problemas actuales en el aula de clase, se
originan por el desconocimiento de las experiencias como parte esencial en el desarrollo de
los contextos educativos (Dubet y Martuccelli, 1998). En este escenario también aparece la
subjetividad política como un modo, que se suma a la experiencia para reinventar la
educación, configurándose como una forma de ser y estar en el mundo, desde donde se vive
34
la oportunidad de encuentro y desencuentro con los otros (lo común). “Reivindicando la
importancia de la democratización de las relaciones sociales, dentro de la construcción de un
ordenamiento social diferente” (Bonvillani, 2013, p. 28).
Por esto, la construcción de subjetividades políticas según Zemelman (2011) se da cuando:
Los sujetos salimos del campo de lo “dado” o instituido, para empezar el largo y complejo
camino de crear opciones de realidad, en las que el sujeto asume tanto los
condicionamientos como las aperturas que es capaz de potenciar, expresadas en ese
“querer - ser” sujeto. (p. 82)
En la relación pedagógica que se afianzó en el aula de clase, lo subjetivo desarrolló una
reflexión sobre la tensión entre las condiciones estructurales que conforman la esencia social
del individuo y su capacidad reactiva consciente (Zemelman, 2011). “Convirtiéndose en
manifestación visible de una sociedad que se mueve en los espacios cotidianos y que va
rompiendo las inercias impuestas por los órdenes sociales en las representaciones mentales de
los estudiantes” (Aguilera, 2014, p. 9 - 10).
Teniendo en cuenta que en el desarrollo de subjetividades políticas, la imaginación y los
sentires propios de cada sujeto dentro del aula de clase, creó una disposición genuina que nos
reinvento en la esencia de nuestras vidas, transcendiendo cuando nos acercamos al relato
contado desde las comunidades en la rememoranza de los componentes que marcaron el
periodo de la violencia de los años 50 y la simbología del líder político Jorge Eliecer Gaitán,
permitiéndonos “superar el imaginario social de lo instituido para acercarnos a la creación de
lo deseado” (Castoriadis, 1997, p. 56), como el conjunto de construcciones de
empoderamiento en pro de la resignificación de lo propio y cercano, acción que se representa
en la medida que dicha búsqueda de autonomía y adquisición identitaria, obtiene valor
35
político, mediante la acción con sentido social en todos los marcos y construcciones
colectivas que definen al sujeto.
En nuestra experiencia pedagógica la definición de subjetividades políticas y críticas en
los estudiantes se refleja, a través de las diferentes actividades planteadas en el marco de la
investigación, por ejemplo, en la imagen número 5, a continuación presentada, se estaba
llevando a cabo la dinámica de juegos de roles, la cual promovía en cada sujeto la posibilidad
de experimentar una posición que argumentara una dimensión relevante del Gaitanismo,
sobresaliendo la personificación y la expresión corporal, como instrumento de imaginación y
fuga frente a las constricciones del aprendizaje escolar, generando de igual manera en los
estudiantes deseo de participación educativa y social.
Imagen 5. Conociendo la palabra contada. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor
Charry, Bogotá, (08/08/2017).
En consecuencia, a lo largo de todo este caminar educativo, nace la pregunta por el
quiénes somos, respuesta que encuentra en el actual sistema global, muchas limitantes al
entender que el ser, bajo los nuevos sistemas de información es el resultado de la
mercantilización de lo humano, y ello codifica nuestra manera de pensar y actuar desde la
supremacía de la individualidad, una clase de condena que nos deja sin muchas posibilidades
36
de defensa. Pero, aun cuando los espacios de acción son pequeños, las posibilidades de
cambio nacientes de ellos, generan experiencias de suprema importancia para alcanzar el
cambio que todos los sujetos sociales esperamos.
Entonces, el dejar huella fue una experiencia de análisis e intención de cambio en donde
ese quienes somos, fue una visión tan propia que involucró todos aquellos relatos y
expresiones, no de la historia que siempre nos han contado, sino aquella que hemos
reconstruido.
Imagen 6. Las huellas de lo que somos. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor
Charry, Bogotá, (12/10/2017).
Razón por la cual, como medio de representación de todos aquellos relatos que definieron
ese quiénes somos y acorde al sentir metodológico del proyecto, se utilizaron las expresiones
artísticas y corporales como herramientas implementadas a lo largo de toda la práctica,
concibiendo el arte como vehículo que moviliza innumerables expresiones que reivindican y
significan la esencia de cada estudiante, involucrando las acciones y pensamientos que nacen
desde la reflexión constante acerca de sus vidas y sus memorias.
Este fue uno de los medios pedagógicos que permitió lograr que las problemáticas sociales
se asumieran bajo una reflexión constante por parte de los estudiantes para pensar la
37
educación como un proceso de construcción colectiva que no se aleja de lo que sucede en la
historia y cotidianidad del país, está la toma como punto de partida, para establecer canales
de comunicación constantes con ella. Sentido que busca más que un reconocimiento de la
realidad que subyace a cada sujeto en los procesos de aprendizaje, el valor meritorio de la
vida para descubrir el mundo que nos rodea. De este modo se planteó la búsqueda de
imágenes como herramienta visual para empezar a desglosar las conexiones sociales
existentes entre lo representado y lo históricamente relatado en la identificación primaria del
accionar del movimiento Gaitanista en Colombia y su papel dentro del carácter político del
país, como prelación para el desarrollo de subjetividades políticas en la escuela.
Imagen 7. Documentación visual del accionar del movimiento Gaitanista en Colombia y
su papel dentro del carácter político del país, realizado por Ronald Garavito. Leidy Herrera
[fotografía]. IED Justo Víctor Charry, Bogotá, (24/08/2017).
La construcción pedagógica, se asumió con el fin de reconocer la historia y al otro como
herramientas imprescindibles para entender la realidad desde una mirada constitutiva, esta
38
historia procede desde el sujeto y con él, e instaura posiciones críticas y argumentativas,
reconociendo y actuando en pro de la realidad social colombiana (nuestras subjetividades).
Considerando que desde los problemas políticos y sociales que dieron lugar a la
organización del Gaitanismo, se identificaron factores que siguen presentes en la realidad del
país y en la definición de subjetividades y posiciones en el campo político por parte de los
sujetos, como lo son el caso particular de la relaciones de poder subyacentes en la defensa de
los territorios, por lo cual, la utilización de cartografías sociales nos llevó a la representación
de las historias relatadas y no contadas, localizándonos en un panorama geográfico, social,
político y cultural del espacio territorial marcado por memorias que denotan sucesos
históricos como el bogotazo y el posterior desencadenamiento del periodo de la violencia en
Colombia (1948 - 1957), y desde allí la representatividad de la variabilidad de nuestro
contexto y como podría llegar a darse la intervención social de este.
El trabajo cartográfico fue la construcción de conocimiento colectivo, donde nos
acercamos a la realidad de las comunidades en diferentes espacios y tiempos habitados.
Por lo tanto, las representaciones cartográficas, se hicieron bajo círculos de la palabra y estas
fueron la imagen de la voz, como canal de comunicación que nos fortaleció como grupo y a
su vez nos ayudó a divisar diferencias y semejanzas con la Bogotá del pasado y la del
presente, donde se contextualizó gran parte del comportamiento social de los sujetos, el
porqué de lo que somos y desde lo histórico dimos connotación al hecho social6, representado
particularmente a través del mapa de red de relaciones y el mapa de conflictos nacionales y
comunitarios.
6 Para nuestro caso particular en el marco de la investigación se comprenden “los hechos sociales
como sistemas que se organizan y ordenan con base en expectaciones comunes, formando redes de
interacción” (Fals Borda, 2009, p. 28) que pueden cambiar de función según cada contexto en
particular y una vez se encuentran constituidos se entrelazan entre sí para formar relatos o argumentos
permitiendo capturar el sentido de un acontecimiento a través de narrativas y memorias.
39
2.3 Trabajando desde la escuela para la sociedad
Durante la primera fase de trabajo, se manejó un enfoque de reconocimiento de los
procesos sociales, políticos y económicos que marcaron un hito importante en la mitad del
siglo XX en Colombia. Este ciclo de trabajo buscó la creación de un marco contextual sobre
la realidad del país desde diferentes aspectos que involucran el trascender histórico de la
sociedad, con la intención de orientar la experiencia del aula hacia la consideración de
realidades alternas dentro de la historia nacional como lo es el caso específico de los
movimientos sociales, aquellos que se refieren esencialmente a luchas que van más allá de la
superación del factor económico o político, sino que también están vinculadas a lo cultural,
alrededor de la construcción de nuevos códigos compartidos, al igual que la multiplicidad de
actores nuevos sumados a la lucha como lo es el caso de los grupos minoritarios.
Desde esta perspectiva, Melucci (1999) nos acerca a “los movimientos sociales como
sistemas de acción. Definidos como la base del proyecto a través del interés pedagógico de
este, pues se aboga desde el presente la dinamización de la historia y de su sentido social,
para potencializar su continua construcción” (p. 71). Concepto, que, en el aula, nos permitió
deducir situaciones particulares que llevaron a la confrontación social en Colombia durante el
periodo de violencia y que aun en la actualidad tienen resonancia en la configuración de los
sujetos y las instituciones nacionales como lo es el caso particular de la utilización de la
fuerza y la violencia en la búsqueda del poder por parte del Estado y todos sus aparatos de
control.
Búsqueda que durante el periodo de la Violencia (1948 - 1957) concluyó en una serie de
micro estrategias violentas y particulares en cada territorio que son intencionales dentro de
los actores políticos y económicos, concluyendo en una polarización exacerbada dentro de la
población por dos únicos partidos políticos, el conservador y el liberal (Pecaut, 2012).
40
Este análisis nos ayudó a la caracterización con sentido crítico, de los procesos de
organización social dados durante la temporalidad de investigación, para comprender las
actuales realidades políticas que hacen parte del país, en el marco de la construcción de
procesos sociales útiles para asumir desde todos los campos, los retos a los cuales nos vemos
llamados. Caso particular la escuela y la universidad.
Bajo dicha problematización se desarrollaron las siguientes actividades:
- Definición de movimiento social según autores clásicos y contemporáneos.
- Construcción de cartografías sociales sobre la geografía de Bogotá para 1948.
- Ensayo de reflexión y análisis sobre la importancia del movimiento social, en la
realidad constitutiva de América latina.
- Reconstrucción de las memorias acerca del transitar del periodo de violencia en
Colombia y un posterior acercamiento al termino de violencia.
- Planteamiento de argumentos propios y colectivos sobre la situación política y social
de Colombia a partir del 9 de abril de 1948 hasta la actualidad, haciendo una revisión
contextual desde la historia.
- Recopilación de relatos de vida que contribuyan a la definición del quienes somos.
- Construcción artística acerca de lo que somos y podemos llegar hacer.
Todas estas actividades, nacen como instrumentos transversales para la revisión de los
impactos sociales, políticos y culturales asumidos por la población nacional que se reflejan en
los procesos de subjetivación política e histórica de los sujetos. Por ello, dentro del trabajo de
análisis realizado por los estudiantes se trabajó la idea de asumirnos como sujetos activos en
el presente y fue allí donde descubrimos nuestra importancia como jóvenes y estudiantes que
cuestionamos todas las posturas que adoptamos bajo lo social.
41
Imagen 8. Siendo agentes activos para el cambio. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo
Víctor Charry, Bogotá, (26/10/2017).
Por esta razón, siguiendo los parámetros pedagógicos de trabajo colectivo y experiencial
dentro del aula, se rescata al ser como sujeto que media para la transformación colectiva, y
bajo este orden de ideas, se describe al curso (901) de la jornada de la tarde del año 2017 de
la IED Justo Víctor Charry, como un grupo caracterizado por ser en su gran mayoría
población que habita dentro la localidad de Engativá, donde predomina el estrato
socioeconómico tres, con un promedio de edad que oscila entre 14 y 15 años.
Jóvenes con una amplia conciencia social, propositivos frente a circunstancias adversas,
críticos de la realidad social del país y como grupo en general dentro de la institución
sobresalen por ser líderes de proyectos institucionales con un alto nivel académico.
En dicho proceso de reconocimiento de la población, fue de un valor importante la fase de
planeación de la propuesta pedagógica, ya que se utilizaron como parte de su fundamento, los
marcos institucionales y pedagógicos que definen a la institución educativa. Ello, como
medio para no alterar o generar ninguna clase de cambio abrupto en la realidad contextual
donde habitan los estudiantes.
42
Para delinear este proceso de trabajo colectivo se comprende que dentro de los
fundamentos institucionales se resalta la formación integral de sujetos para la libertad, orden
y justicia con una transparencia hacia los derechos humanos para convivir en paz,
potencializando de este modo la formación de habilidades comunicativas en la población
desde la autonomía y la responsabilidad de formar en la integralidad del ser y el saber.
Principios validos como hilo de unificación entre el interés colectivo de la institución y del
proyecto pedagógico titulado Movimientos sociales en Colombia vivencias, experiencias y
acciones para la participación en construcción de paz, del cual hice parte como estudiante
de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital; unión que se da particularmente a partir del desarrollo del actual proyecto
pedagógico, que inicia la construcción de una serie de argumentos conceptuales, vivenciales,
sociales y culturales que se convirtieron en herramientas más que teóricas, pedagógicas para
la construcción de un dialogo de saberes entre las instituciones (Colegio Charry - Universidad
Distrital) y la vivencialidad de los estudiantes.
Bajo el objetivo de apropiar la historia política del movimiento social en Colombia como
instrumento de reivindicación y construcción de contextos que desde la cotidianidad de los
sujetos alcance la transformación social que estos requieren. Trabajo generado a partir del
análisis crítico de las categorías investigativas, las cuales agruparon los aspectos relevantes,
presentes en los diferentes contextos culturales y sociales subyacentes en el conflicto
histórico del periodo de la violencia en Colombia (1948 - 1957).
Ya desde el campo de acción propia, la primera intervención en el contexto escolar se da
el día 24 de Julio del 2017, este proceso de exploración contextual fue conflictivo
inicialmente por que existía resistencia por parte de los estudiantes, para trabajar bajo una
nueva metodología. Siendo este nuestro primer reto pedagógico, en la medida en que la
43
investigación no buscaba reproducir los elementos conductuales de la escuela, pero esta
significaba desde la cotidianidad construida en la institución educativa, la posibilidad de
asumir el conocimiento de lo cercano, utilizando la participación, como principio
institucional, que buscaba por parte de la población estudiantil un rol protagónico en sus
vidas, dando sentido y resignificando sus contextos y realidades.
Como estrategia pedagógica esta resignifica el ser, pero desde lo expresado en el aula de
clases, los estudiantes la asumían como un ente que los igualaba al rol del docente desde lo
físico, pero no, como la estrategia que, desde sus experiencias, construiría conocimiento que
sobrepasaría la cotidianidad de los procesos educativos, lo cual define que la escuela seguía
siendo aquella que dotaba de estructuras conceptuales al sujeto, pero sin traspasar sus
barreras institucionales.
Por ende, el desarrollo de subjetividades políticas en los estudiantes fue un reto de campo
enorme, por eso hubo que reivindicar desde la mitad del siglo XX, el proceso social histórico
dentro del transcurrir de la población nacional como la posibilidad que construyó y cambió el
sentir político que se expresaba en la cotidianidad social en Colombia y que nos ayudaría en
primera medida a transformar lo político en algo cercano dándonos herramientas en la
definición de nuestro proyecto de vida.
Para reestructurar aquella figura abstracta que se tenía en el aula sobre la historia como un
pasado que no se involucra con el presente y de este modo articular herramientas de
reconocimiento de las raíces contextuales de cada sujeto, dentro la realidad de la historia
nacional y del movimiento social en Colombia, como estrategia que impulsó subjetividades
político sociales dentro de los estudiantes.
Así que, desde la reflexión y el análisis se establecieron relaciones de asimilación
contextual que dieron como resultado el despliegue de sentidos de responsabilidad social, que
44
abrieron la puerta al desarrollo de intereses por el cambio de la sociedad, desde lo cercano,
involucrando los procesos de aprendizaje vivencial.
En consecuencia, en este transitar pedagógico que se llama vida, la educación tiene que
ser un proceso contextual para la reflexión, análisis y creación. Y de esta manera se asumió
entre los estudiantes el desarrollo del presente proyecto, a partir de entender el acto educativo
como una labor política que expresa las experiencias que se encuentran dentro de un aula de
clase y su contribución para la transformación social.
Porque es allí, donde las mentes tienen la posibilidad de fuga y en pequeñas proporciones
generan experiencias de análisis y cambio, que dejan de asumir a los estudiantes
cuantificablemente, y se puede hablar de ellos a partir de las posibilidades que representan,
como:
- Valentina Pineda, aquella joven que sueña con llegar hacer una gran profesional, esa
líder innata que cuestiona cada decisión que se toma en su torno, y con seguridad
aquella que cambiara su realidad.
- Santiago Cedeño, el chico que construyó un análisis crítico de su postura como sujeto
político.
- Karen Hernández, la mujer que cuenta con las ganas y el compromiso necesario para
hacer la primera revolución femenina en Colombia.
En este sentido rescato la construcción de experiencias significativas en cualquier ámbito
de la vida, como el valor meritorio, que construirá prospección, siendo críticos y coherentes
con las posturas que adoptamos para determinar hasta qué punto son pertinentes, con lo que
deseamos, aprendemos, y “ensayamos” en la cotidianidad de nuestras vidas, siendo esta la
mejor representación de mi muy apreciado 901.
45
Imagen 9. Memoria del trabajo colectivo. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor
Charry, Bogotá, (20/11/2017).
46
2.4 El Nosotros como sujeto político
Cuando hablamos de trasformación social desde la escuela, esta comienza en el seno de
pequeñas acciones que apuestan a la formación de estudiantes conscientes, protagonistas de
los procesos revolucionarios que políticamente hacen de lo colectivo el hito que rompe con el
desarrollo tradicionalista de la educación formal, y la nutren de dinamismos que direccionan
un pensar y actuar distinto como sociedad, surgiendo del mismo sistema dominante a través
del sentir propio de cada persona en su disposición para generar aportes hacia el cambio
histórico requerido, afines a su medio para no desvirtuar el porqué de lo deseado y accionado.
El sujeto de cambio, no existe como tal a priori, es decir, es la relación con las resistencias
y luchas sociales, en la construcción de alternativas sectoriales e intersectoriales, donde se
pueden generar desarrollos en su conciencia política avanzando de forma compleja de
articulación a organización, componiéndose en actor colectivo, fuerza social y política
creadora, impulsadora y realizadora de cambios. Este se define como un sujeto plural, que se
adhiere a un colectivo de actores sociales y políticos diversos (Rauber, 2003), y en función de
ellos adquiere personalidad dándole sentido a su actuar.
Bajo esa premisa era irreal pensar en la pretensión de trabajar hacia la formación de
sujetos críticos y para el cambio, sin que estos asumieran bajo su postura propia y desde el
sentir que instauraran frente al transcurrir de las luchas sociales en el país, una conciencia de
responsabilidad política para con ellos y con su entorno.
En este orden de ideas se buscó instaurar una relación que diera cuenta del porqué de los
acontecimientos del ayer y del hoy en la historia nacional, teniendo claro que esta relación no
fue mediada únicamente desde lo ya antecedido, sino que a partir de un paneo de los intereses
proyectados dentro del grupo, se facilitó la idea de hacer un hilo unificador entre el pasado y
el presente particularmente desde las narrativas que convocan la realidad actual en procura
47
por consolidar los acuerdos de paz firmados entre el Estado y la ex guerrilla de las Farc, junto
con los sucesos que afectaron al país durante el periodo de la violencia de los años 50.
Ya que a los estudiantes en primera instancia se les dificultó asumir el movimiento social
desde lo histórico sin tener un referente actual que los acercara a su comprensión, y teniendo
en cuenta que las fuentes de información sobre las cuales se movían, no aportaban elementos
para su entendimiento, nació la idea de tomar un aspecto transcendental de nuestra realidad,
para acércanos a una concepción clara de lo que es el movimiento social. Por ello se
utilizaron los acuerdos de paz como la posibilidad de escuchar y palpar las voces de las
comunidades y de las organizaciones sociales que estaban trabajando en pro de las víctimas
del conflicto armado.
Acercamiento que se condensó en diferentes actividades artísticas llevadas a cabo con el
fin, de abrir el espectro de las nociones con las cuales contaban los estudiantes acerca del
movimiento social y su aplicabilidad en la realidad colombiana, haciendo indispensable la
activación de motivaciones emocionales que dieran un sentido transformador a la interacción
entre el sujeto y la historia.
Sobresaliendo entre ellas, el mural artístico, que creamos de forma abierta y participativa,
que posibilitó la interacción colectiva donde se plasmaron lazos de afinidad que dotaron
nuestro accionar pedagógico de un sentido político, al incentivar subjetividades que dieron
nuevas significaciones a la historia pasada y presente.
48
Imagen 10. Nuestra historia nacional. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor
Charry, Bogotá, (31/10/2017).
Ello nos dio ideas claras de cómo se dan desde el seno de lo local alternativas a realidades
nacionales como lo es el caso del conflicto armado7, fenómeno social fundamental para el
análisis de la palabra desde lo enunciado pero también desde lo escuchado, en donde no se
buscaba una verdad única de nuestra historia nacional, sino al contrario en la divergencia de
cada sujeto se daban aportes que contribuían a la construcción de una mirada no sé si
correcta, pero si nueva y propia de nosotros en el entendimiento de la realidad del pos
acuerdo.
7 Según Fals Borda (2009) el conflicto armado en Colombia es:
La manifestación de un tipo de conflicto, como un síntoma de una revolución social y política. Que en
su desarrollo tuvo como base de estructuración el uso de la violencia (definida como el empleo de
formas de coerción física para alcanzar objetos personales o de grupo) que se tornó en proceso social
cuando se trató de imponer valores excluyentes dentro de una escasez de posiciones y recursos, con el
fin de influir en la conducta de los grupos y determinar así la dirección del cambio social. (p. 149)
Fals Borda, O (2009). Conflictos sociales; Estructura social y Violencia en Colombia. Bogotá,
Colombia: CLACSO
49
En donde, ese debate nacional, que tantas veces se escuchaba y se veía en los noticieros,
cobró sentido en la medida que empezó a ser una herramienta importante para nosotros
porque desde él podíamos cuestionar, analizar y criticar todo a nuestro alrededor, y si algún
compañero quedaba sin argumentos el otro lo complementaba y así sucesivamente, fuimos un
colectivo pensante, y de este modo fue claro como gran parte del trabajo desarrollado en las
comunidades se pudo llevar al aula de clase y de esta manera fue mucho más fácil llegar a la
comprensión del movimiento social y entender sus complejidades, con el propósito de
conocer el porqué de muchos de los factores que componen el sentir político de la población
nacional.
Teniendo en cuenta que como grupo se desconocía en gran parte la génesis y praxis del
movimiento, así como los intereses que han movilizado y movilizan el actuar de la sociedad
colombiana. En dicha relación entre el pasado y el presente, encontramos las voces de las
comunidades y organizaciones sociales que buscaban mediar en la construcción de una
realidad nacional diferente. Relación que nos permitió llegar a los elementos centrales que
componen el actor colectivo, entendiendo que este no es el resultado de lo inmediato, sino
que es la construcción mediada por la experiencia social, que, bajo lo ya construido, unirá
todas las piezas que hacen parte de la historia, en la medida en que consolidará nuestro propio
pero consciente y crítico proceder en el mundo.
Es por eso, que pedagógicamente se busca salir de los espacios tradicionales de la
educación, al fortalecer la identidad de los sujetos, logrando reconocer su lazo con su
entorno, su construcción cultural, su historia particular y social.
De allí, la importancia que desde la escuela los estudiantes se reconozcan como una
colectividad que, a partir de las diferencias de cada sujeto, pueda posibilitar acercamientos y
posiciones críticas en pro del reconocimiento de la democratización de las concepciones que
50
se desarrollan hacia el hecho social, el movimiento social y la realidad nacional. Entonces la
creación de un nosotros, con los estudiantes de noveno, fue el objetivo con mayor relevancia
de todo el proyecto, este no se limitaba a la finalización de la intervención de ningún actor en
el espacio habitado, sino que desde el transitar experiencial de los estudiantes, busca
perpetuarse en el tiempo, en la medida que cuando logras dimensionar el mundo desde una
mirada distinta y no explorada como lo es el caso de lo colectivo y lo comunitario, jamás se
vuelve a ignorar ningún campo de la vida.
De esta manera, la amalgama de lo social, cultural e histórico trabajado desde la mirada
del Movimiento Gaitanista, se autoconstruyó en un eje político social para el cambio y como
sujetos nos unió desde lo cercano, en pro de pensar, transitar y trabajar en lo social. Con total
validez dentro del proceso práctico, indispensable para el análisis y el ejercicio político actual
de los movimientos sociales de Latinoamérica, en tiempos de revoluciones desde abajo,
donde la superación de la enajenación humana, la liberación individual y colectiva es el
sentido primero y último de la transformación social (Rauber, 2003), suceso que rompe y
transciende la vida de modo que nunca jamás seremos iguales.
Trabajo nada fácil, teniendo en cuenta que, en el aula de clase, los estudiantes se rigen
bajo relaciones de poder que imposibilitan las afinidades emocionales entre ellos y con los
docentes, haciendo difícil el deseo de articular el sentir de todos hacía una misma proyección
social que pueda darse en el acto educativo. Por, lo que nos dimos a la tarea desde la
temporalidad histórica dada en el periodo de la violencia (1948 - 1957) de dimensionar todos
los sentires que hicieron que la población se articulara y se movilizara socialmente, ello como
narración histórica que nos demostrara que a lo largo de la historia nacional si ha sido posible
el trabajo colectivo y mejor aún su impacto directo en la sociedad.
51
Imagen 11. En busca del Nosotros. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (13/09/2017).
Allí, se valoró la capacidad para hacer lectura crítica, expresión de ideas y significados a
partir de la narración, como el medio para adaptar herramientas de aprendizaje ante el
lenguaje simbólico de las construcciones sociales, históricas y propias. Siendo la narrativa,
modalidad de pensamiento que comprende la particularidad de la existencia de un acto
comunicativo, donde el relato es la semejanza a la cotidianidad; sin supeditar ningún
funcionamiento cognitivo (Bruner, 2004).
Sin embargo, la narrativa como mediación nos posiciona más allá del determinismo del
sujeto y del objeto que polariza tanto a lo social, permitiendo una recomprensión de la
relación entre conocimiento y experiencia, intención caracterizada por dar cuenta de la
existencia en el espacio y el tiempo de los sujetos, a partir de la vida que ocurre, de la
acción humana, que es obra abierta (Díaz, Barriga, 2017, p. 79).
Que, a su vez, es parte del entramado de factores que de uno u otro proceder terminan
definiendo la escuela como espacio para habitar reivindicando el porqué de la intención de
abordar desde la sociedad colombiana el Movimiento Gaitanista, aquel que tuvo la fuerza
suficiente para consolidar relaciones sociales y culturales que cambiaron la forma de pensar y
52
actuar de muchas comunidades hacia su contexto cercano y lejano (construcción grupal). Un
horizonte crítico que apostaba a una realidad social alterna no muy diferente de aquella que
nace hoy en día en cada grupo, organización, u movimiento que actúa en pro de la
comunidad, la cultura y el cambio social.
En la historia de todos se encontró la fuerza suficiente que nos impulsó a derrumbar las
barreras que nos separaban e individualizaban, sin perder la proyección de cada persona,
emocionalmente fuimos capaces de unirnos y trabajar por un proyecto en común, que nace
desde nosotros los jóvenes aquellos que muchas veces quedamos relegados en las decisiones
que se toman en nuestro entorno, pero con deseos absolutos de trabajar y ser voces activas en
el campo social del país.
A lo largo de este proyecto se obtuvieron cosas muy significativas pero el cambio absoluto
nacerá del día a día del nosotros. Por qué es la colectividad bajo un mismo sentir quien ha
logrado cosas grandes y quien alcanzará todas aquellas que hacen falta por conseguir. Esta es
una de las muchas enseñanzas dejadas desde las comunidades indígenas, campesinas y afro,
para esta generación que es el presente, el aquí y el ahora.
Este legado de luchas constantes que se desprenden a raíz del abandono e inoperancia por
parte del Estado frente a las necesidades de las comunidades minoritarias, es el que significa
a su vez la constante defensa por parte del conjunto de la población por un reconocimiento de
igualdad en oportunidades, participación y representación en la defensa de los derechos
históricos, sociales y culturales. No únicamente como un mero reconocimiento, si no desde
un establecimiento identitario y representativo dado para todas y todos desde la realidad que
nos compete, en nuestro caso específico en la educación formal.
53
Imagen 12. Nuestros tiempos. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (16/11/2017).
Dicha postura, representó nuestro deseo propio de trabajar por un nosotros desde la
escuela, y a partir de lo colectivo es una clara insinuación que a lo largo del tiempo nos han
realizado las comunidades a través de la movilización social, por lo cual decidimos adoptarla
en este nuestro proyecto educativo como enlace entre la escuela y la sociedad. Insinuación
íntimamente relacionada con la memoria aquella que reclama cuando algo merece y debe ser
recordado puesto que su acontecer puede transformar o incidir las prácticas sociales vigentes.
Siendo pertinente que en los grupos juveniles de nuestro país sea cual sea su índole se
busque no solo traer al recuerdo hechos del pasado sino hacer de estos movilizadores del
presente, como lo es el caso del accionar del movimiento social (específicamente del
Movimiento Gaitanista) dentro de la realidad nacional, puesto que son la clave para poner en
marcha los procesos de construcción hacia el cambio social, donde la memoria colectiva fue
el elemento fundante, para que los estudiantes políticamente argumentaran la realidad del
país, y se empoderaran de su proyecto educativo y de vida, demostrando que es de gran
importancia que a partir de su contexto cercano se busque esa relación de comunidad y se
trabaje por la reivindicación de todas y todos, pero en especial de aquellos que históricamente
no lo han sido.
54
Logrando a partir del empoderamiento y el desarrollo de subjetividades políticas, que
todos los actores participantes del proceso investigativo, hiciéramos uso de lo no explorado y
desconocido como lo es, el caso de la historia (que paradójicamente se supone que es uno de
los gruesos pedagógicos de la escuela) y el movimiento social, para que cada pequeño mundo
reflejado en el aula de clases tomara un sentido propio de la vida, siendo el contexto cercano
(barrio - colegio - casa), no solo un espacio para habitar sino para cambiar. Entonces lo
nacional también fue lo local y lo local también fue lo nacional.
Este proyecto también inspiro la unidad dentro del grupo, potencializando muchas
iniciativas de transformación escolar, tales como el abandono de la estructura
hegemónicamente dominante de las instituciones estatales, permitiéndonos avanzar de la
realidad social dada a una construida sociopolíticamente, y ejemplificada de mejor manera
desde el cambio del papel que jugamos en los procesos colectivos puesto que de la inacción
pasamos a la acción: de donde se deduce el valor meritorio de la presente propuesta
pedagógica, en la generación de lazos que formaron un querer diferente para todos y todas.
55
3. El Movimiento Social, como apuesta de construcción pedagógica en la escuela
3.1 ¿Qué es el Movimiento social?
El trabajo mancomunado que se buscaba potencializar en todo momento desde la escuela
para con la sociedad, nos hace ver en el conocimiento tanto teórico como experiencial, una
oportunidad para comprender las múltiples tensiones que experimenta el sujeto en su
búsqueda por alcanzar a lo largo de la historia, marcos sociales diferentes.
Por lo cual, desde una mirada crítica, en aras de aportar de manera asertiva en la
transformación de realidades individuales y sociales en los estudiantes, que a su vez
contribuyeran a la comprensión del movimiento social como termino global y su posterior
contextualización a partir de la realidad nacional.
El trabajo colectivo dio como resultado que a la vez que se buscaba construir un saber
experiencial desde los sujetos, este no podía ser ajeno al conocimiento ya instaurado, de allí
que se utilizara el campo teórico como una herramienta que aportaría en el primer sentido
dado al movimiento social, como todas aquellas acciones colectivas permanentes que se
oponen a exclusiones, desigualdades e injusticias, que tienden a ser propositivos y se
presentan en contextos sociales, espaciales y temporales específicos (Archila, 2003, p. 74 -
75).
Dicha organización social, histórica y teóricamente ha sido primeramente enmarcada
desde la concepción clásica, en tanto su sentido se deriva de la estructura de oportunidades
políticas presentes en el dominio impuesto por el Estado. En segundo lugar en tiempo actual
desde la significación de los nuevos movimientos sociales, en donde el accionar social tiene
una clara inclinación por la identidad colectiva y las afiliaciones culturales como contenedor
de los sentidos propios de cada comunidad.
56
Bajo este orden de ideas iniciamos acercándonos a la postura clásica, que define los
movimientos sociales como organizaciones formadas por diferentes grupos de interés, con el
objetivo de resolver los problemas políticos presentes en la sociedad mediante la creación de
un núcleo social, que emerge desde la unión de los sujetos, en procura de la reivindicación de
los derechos ciudadanos, muy en contravía de los intereses políticos y económicos de los
sistemas de gobierno.
Representando la acción colectiva como forma alterna de hacer política, desde las clases
relegadas. Esta “depende de un macro espacio capaz de generar afinidades en la cotidianidad
de las personas, como principal objetivo de agrupabilidad social que encuentra las estructuras
y herramientas para la movilización y vinculación de la población” (Tilly y Wood, 2009, p.
44).
“Dado que los movimientos sociales clásicos nacen, se difunden y son procesados a través
de la lógica de las oportunidades políticas” (Tarrow, 2004, p. 46), que por lo general inician
de largos ciclos gubernamentales no democráticos ni incluyentes para la población que se
encuentra en la parte inferior de la pirámide de producción, como lo es, el caso de la clase
obrera que cuando se agrupa en pro del interés colectivo a través de un ciclo de protesta,
logra determinar el curso de la lucha social y las reformas o cambios ejercidos en la sociedad.
Estos movimientos sociales clásicos ajustándose a códigos parcialmente distintos, fruto de
la historia política de cada contexto, combinan tres tipos de reivindicaciones:
Programáticas: Conllevan una declaración clara de adhesión o de rechazo por parte de
los sujetos hacia las acciones reales o propuestas.
Identitarias: Se componen de afirmaciones donde el movimiento como reivindicador
es la fuerza unificada que hay que tener en cuenta.
57
Y de Posición: Refuerzan los vínculos y los puntos en común con otros actores
políticos. (Tilly y Wood, 2009, p. 38).
Proporcionando como resultado, que los movimientos sociales progresen gracias a las
actuaciones colectivas y, a las campañas interactivas. Por lo tanto, para explicar sus
variaciones y los cambios históricos que han vivido, no solo hay que prestar atención a los
principios reivindicadores, sino también a los actores políticos con los cuales se trabaja, o a
quienes va dirigida la resistencia, ya que dentro del contexto social el movimiento, es la base
que contrarresta al poder opresivo, este se constituye, como llamamiento a la acción popular
contra el macro sistema de opresión.
De ahí que, el conflicto que siempre subyace permanente en la sociedad, es un marco
beneficioso para los movimientos puesto que, crean nuevas posibilidades de apertura para
otros colectivos con innovadoras formas de accionar, activando así redes sociales y formando
coaliciones que obligan al Estado a responder al desorden que le rodea. Puesto que, para
construir propuestas en resistencia a dicha operatoria, se hace necesario buscar espacios de
contención, caminos alternos a las demandas, estrategias y velocidades del Estado para
resignificar y reedificar la vida en sociedad.
De esta manera dicho fenómeno de conflictividad entre estos dos entes, abre espacios para
que las oportunidades políticas que incluyen la interacción social, los intereses de los grupos
afectados, el esfuerzo coordinado y la consideración del Estado como ente demandante de las
necesidades sociales, definan el devenir de la lucha social.
Directriz (desde el plano clásico), en donde como efecto contradictorio encontramos que
el accionar social al estar ligado a la oportunidad política, puede en diferentes medidas
generar transformaciones que terminan siendo reformistas, pero en su base, no dan solución a
los variados conflictos que buscan una re-estructuración del orden social, por ende se corre el
58
riesgo que la movilización social termine desvirtuada, lo cual demanda, generar afinidades de
orden cotidiano que logren una vinculación absoluta del sujeto con la causa y el propósito de
la organización social en pro de mantener el sentido colectivo de esta.
En relación, se considera como otro gran fundamento importante dentro del presente
proceso investigativo la teoría de los nuevos movimientos sociales (NMSS), que conllevan
nuevas y distintas formas de organización social, estos se ejemplifican como la evolución del
organigrama de la lucha social. Considerándose una crítica y una respuesta a los agotados
métodos modernos de contra hegemonía, en la medida en que habitamos un mundo diferente
que nace desde las aperturas económicas, culturales e identitarias de finales del siglo XX.
La novedad más grande de los NMSS reside en que constituyen tanto un juicio de la
regulación social capitalista, como una crítica de la emancipación social tal como fue
definida por el marxismo. Al identificar nuevas formas de opresión que sobrepasan las
relaciones de producción, y ni siquiera son específicas de ellas, como son la guerra, la
polución, el machismo, el racismo o el productivismo, y al abogar por un nuevo paradigma
social, que no se base en la riqueza, ni en el bienestar material, y que procure el desarrollo
de la cultura y la calidad de vida… (Sousa, 2001, p. 178)
En este sentido se ve como las reivindicaciones de estos NMSS están ligadas a la
propuesta de nacientes procesos que permitan la ejecución de nuevos logros y alcances por
parte de los grupos sociales a quienes vincula, de igual manera, son concebidos como una
detracción a la concepción clásica de la ciudadanía social, tomando la subjetividad y las
relaciones intersubjetivas como base para la construcción de un actual relacionamiento y la
fundación de un renovado Estado. En consecuencia, estos se plantean como una opción de
contra poder en escenarios revolucionarios, forjando nuevos procesos de democracia que
permitan la participación de todos y que rescaten la autonomía misma de quienes la moderan
como iguales.
59
Ahora bien, esta concepción de democracia no es más que una opción de contrapoder, por
parte de los movimientos sociales. Cabe resaltar que “debemos reconsiderar la resistencia, la
insurrección y el poder constituyente como un proceso para fundir una nueva formación
social alternante (Negri y Hard, 2002, p. 165) en la esencia misma del proceso de
transformación social planteado.
Por consiguiente, la aparición y organización de nuevos conflictos, en los escenarios
contextuales, y el desarrollo de valores culturales diferentes y desconocidos anteriormente,
son argumentos lo suficientemente conducentes para justificar la idea de una sociedad nueva.
“Haciendo presentes nuevas fuerzas de movilización cuyo análisis se dirige hacia los
comportamientos colectivos portadores conscientes de una imagen diferenciada de la
realidad, estos son movimiento de movimientos, donde la acción colectiva se ubica en el
ámbito cultural y en un mundo regido por el dominio de la información” (Melucci, 1999, p.
128).
En la medida en que no se guían por el modelo estratégico de acción social, sino por el
modelo expresivo, que no busca recursos materiales o poder, sino identidad, autonomía y
reconocimiento, y a su vez, pueden generar nuevas apreciaciones y estilos de vida para los
actores, y su participación en estos, es su fin último.
También cabe rescatar que, a partir del planteamiento anterior, se comprende que estos
NMSS producen cambios en dos niveles, efectos en las instituciones sociales y desafíos
simbólicos, respectivamente.
En el primer nivel hay impactos en el cambio institucional, en la selección de nuevas elites
y en la innovación cultural que producen. En el segundo nivel el desafío simbólico se
produce a partir de tres formas dadas en el movimiento social, por un lado, estos pueden
ser proféticos, pues anuncian significados alternativos a los aparatos de poder; son
60
paradójicos al revelar la irracionalidad de los códigos culturales dominantes; o, son
representaciones, pues establecen su desafío a través de técnicas de representación.
(Melucci citado en Chinu, 2000, p. 89)
Entonces el marco de acción gira en torno a la cultura y los procesos históricos de la
sociedad, definiéndose como el conjunto formado por los actores sociales, objetivamente
dirigidos en función del contexto y de sus luchas, - Enjeu 8 - de ahí deviene su accionar y
resistencia social, donde se podría definir que “el movimiento social es la conducta colectiva
organizada de un actor luchando por la dirección de la historicidad en una colectividad
concreta. Por ende, la unión entre las orientaciones culturales y los conflictos sociales son
muy características de la formación de los movimientos” (Touraine, 2006, p. 43), una no
depende de la otra, a causa de preservar la subsistencia de la colectividad.
Bajo esta ordenanza toda intención por lograr la construcción de herramientas e iniciativas
para la transformación social. Inicialmente tiene que partir del desarrollo de una identidad
colectiva como sociedad, capaz de movilizar a los sujetos en pro de dar solución a gran parte
de las problemáticas que nos aquejan en la actualidad y fundamentalmente desde los
proyectos educativos que nos convocan.
En consecuencia, ese primer acercamiento y comprensión que realizamos hacia el término
del movimiento social, con los estudiantes fue posible, gracias a que, la anterior definición
nos brindó fundamentos que significaron el porqué de su accionar, y sumado al análisis
histórico realizado de la realidad nacional, se argumentó la importancia en todo proceso
social de construir sujetos interactuantes, aquellos que fundamentaran su accionar desde los
8 Término central de la teoría de Touraine, el enjeu de un juego o una lucha es ‘’lo que está en juego’’,
aquello por lo que se juega o se lucha; como no hay término exacto en español que corresponda al
francés - y al uso que Touraine le da - se ha traducido, en función del contexto, por “apuesta’’,
“objetivo’.
61
contenidos que componen su cotidianidad, con el fin claro de moldear una identidad llámese
política, cultural, histórica o social, de transformación.
Por lo cual, la reconstrucción de las experiencias sociales a través de la memoria colectiva,
y de su abordaje en el aula de clase, logra generar el desarrollo del conocimiento desde lo
cercano y de esta manera se comprendió la extensión teórica pero también histórica, cultural
y social del movimiento, por parte de cada uno de los estudiantes participes de este proyecto.
Desplegando una serie de herramientas que fueron enriqueciendo el proceso pedagógico,
entre ellas, el auto reconocimiento personal y social, demostrando que, desde el estudio de las
resistencias y luchas populares sin abandonar el sentido propio de cada sujeto en su
interacción con la historia, se generan acciones que desbordan procesos transformadores en la
escuela. Ello, se representa claramente en el socializar cotidiano vivido en la práctica
pedagógica como grupo de investigación, ya que a través de la delimitación teórica y social
de los factores que han determinado y determinan al sujeto de cambio impulsado desde los
movimientos sociales, los estudiantes desde la colectividad del trabajo se sumieron bajo dicha
postura.
Sin dejar de olvidar que todo cambio social demanda que el movimiento en su accionar
tenga en cuenta prioritariamente todos aquellos constructos que definen cada comunidad en
particular. Por esta razón, la memoria colectiva fue un elemento de gran utilidad dentro del
proceso pedagógico ya que, como análisis histórico identifica una serie de cambios
significativos en la labor y el sentir del movimiento, que explican con claridad las cambiantes
condiciones políticas que propician desde cada contexto particular y global.
Herramienta que marca la comprensión del movimiento social desde los estudiantes,
siendo el resultado de la interrelación entre la historia, la memoria y el experimentar propio
62
de cada sujeto con las coyunturas, acontecimientos y espacios que encontrábamos cuando se
generó el acercamiento conceptual al tema.
En este sentido la oportunidad escolar aquí alcanzada, reactivó el sentir político del sujeto
y su contexto, direccionándolo hacia sus necesidades y construcciones sociales, dicho
proceso fue crítico e incentivó la reflexión sobre la historia y su relación con los sucesos de la
actualidad mediante la problematización de la realidad desde la escuela.
3.1.1 Construyendo nuestra visión sobre el movimiento social.
La anterior definición, fue un elemento de gran valor en el propósito de lograr desde el
aula de clase, una identificación clara y cercana de lo que es en su conjunto el movimiento
social: del mismo modo, crear identidad colectividad y unidad hacia el desarrollo de una
propuesta de accionar social, dentro del contexto escolar, que efectuara un interés pedagógico
sobre la realidad del país y desde allí construir un sentido político social en los estudiantes,
desde la escuela para la sociedad.
En sus pilares incluso esta intencionalidad podía sónar contradictoria, ya que la mayoría
de los estudios acerca del movimiento social como práctica pedagógica se direccionan
directamente hacia el campo de lo no institucionalizado, particularmente la comunidad y lo
barrial, tomando gran importancia como modalidad colectiva de producción de sentidos y
conocimientos acerca de lo social. De allí que el interés de la mayoría de estos trabajos se
direccione hacia estas realidades.
Pero, ¿qué es la vida sin asumir retos? bajo esa premisa nos embarcamos en este viaje que
no sería posible si no únicamente gracias a cada uno de los estudiantes de noveno grado de la
IED Justo Víctor Charry, que aceptaron esta invitación, que ejercía la posibilidad de poder
63
vivir la escuela desde el sentido único de los sujetos y no de las instituciones, con el designio
de que cualquier clase de aprendizaje pudiera ser producto de reflexión.
Como se trajo a colación anteriormente, fueron muchas las estrategias utilizadas para
llegar a cumplir a cabalidad los objetivos trazados al inicio de este proyecto. Puntualizando
que cuando nos disponíamos a arrancar este proceso, entendíamos que era el movimiento
social nuestro eje central de acción y a partir de este transitaríamos por una serie de
experiencias y conocimientos múltiples. Por esta razón una de las preguntas centrales a lo
largo de todo el trabajo fue ¿qué es eso de movimiento social?
Al principio fue un término que generaba desconcierto dentro de los estudiantes, al no
comprender en profundidad la configuración de este, y aún peor cuando se hacia la referencia
dentro del contexto colombiano - profe ¿En Colombia han existido movimientos sociales y
como se ha desempeñado su accionar? -. Por ello, como ya se mencionó, se creó una clase de
relación entre el pasado y el presente, para acércanos a una construcción propia acerca
primero de la realidad que ha definido el contexto nacional en diferentes momentos y a partir
de ello, hacer significaciones nacidas de la experiencia de los sujetos sobre lo que es un
movimiento social y como estos han jugado un papel importante en la construcción político
social del país.
Para llegar, a una mayor profundización en su definición, hicimos uso de lo estudiado y
mencionado por otros, como fuente teórica que nos ayudaría en dicha construcción. De esta
manera se utilizó la lectura, análisis, comprensión y argumentación de diferentes corrientes
teóricas que definen los Movimientos sociales, como perspectivas que aportaron elementos
novedosos en el reconocimiento de estos más que como actores para el accionar colectivo
(que claro que lo son dentro de un campo de disputa antihegemónico), como productores de
conocimiento, desde donde se divisaban saberes diversos sobre las geopolíticas críticas, las
64
pedagogías en movimiento, las ecologías políticas y las agroecologías, todas ellas como
miradas distintas de construir y ver el mundo.
Estas perspectivas aportan herramientas para ampliar la definición que teníamos del
movimiento social y con ella, las nociones con las que contábamos acerca de la realidad
contextual de nuestros territorios. Como el mundo actual es una interconexión absoluta del
todo, se hizo imprescindible entender como ha sido dicha construcción también desde el
contexto latinoamericano, que junto al colombiano, han protagonizado considerables
revueltas populares, permitiendo el debate acerca de la posibilidad de cambiar la realidad que
nos convoca, descubriendo en los movimientos sociales una forma de lucha y resistencia
hacia las diferentes problemáticas de orden estructural presente en el funcionamiento del
Estado, pero también de orden cultural y organizativo en la participación de origen
comunitaria y social por parte de los sujetos para el cambio.
Realidad, producida en la mayoría de los casos por las variadas y complejas
circunstancias, presentes en los territorios como lo son las diferencias culturales, los procesos
de homogenización de las mismas, los conflictos internos armados, las descompensaciones
económicas dadas por los modelos económicos imperantes, etc.
Bajo esta comprensión se desarrollan elementos claves de lo que hoy configura desde la
escuela una nueva concepción estratégica acerca del cambio social, de la construcción del
poder propio y del sujeto capaz de construir, sostener y profundizar los procesos sociales que
quiere dirigir hacia la construcción de una nueva sociedad.
Siendo Colombia nuestro nicho local a partir de la reconstrucción de los relatos y la
memoria de los sujetos, encontramos elementos que dieron como resultado que el andar que
hemos recorrido como país, no se sustrae a esa historia secular y conflictiva de América
Latina: de modo que nuestra historia confronta diferentes momentos de coyuntura política,
65
social y violenta, en donde la búsqueda del poder desde diferentes actores, pasa por encima
del bienestar de la población y las comunidades. Pero aun a pesar de ello, surgen opciones
distintas de lucha y resistencia a través de los diferentes movimientos sociales que
constantemente crean acciones de participación colectiva que concurren al nacimiento de un
nuevo sujeto que debe entender desde el origen de la problemática las diferentes
posibilidades de ser y hacer en su entorno.
Imagen 13. Palabreando la historia. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (26/09/2017).
Y teniendo en cuenta algunos de los marcos que definen al movimiento social, siendo este
el eje central sobre el cual nace este proyecto, desde nuestro accionar pedagógico se
comprendió que para llegar a impactar positivamente el medio habitado, no únicamente
bastaba con tener la apropiación de conceptos sino también la capacidad de llevarlos a la
reflexión propia y cotidiana, para asumir una posición crítica y argumentativa frente a las
formas de participación social que se han dado en la construcción de la sociedad. Para ello, se
emplearon las representaciones cognitivas, sociales, espaciales y culturales, siendo el por qué
que argumentaría las posiciones tomadas frente al acontecer histórico social de los
movimientos sociales en Colombia desde la escuela.
66
De acuerdo con la valoración y el reconocimiento de proyectos que propenden por la
construcción de la reivindicación social de las comunidades, caso específico el Movimiento
Gaitanista y en el contexto actual desde la realidad que convoca el pos acuerdo. Ello, para
caracterizar con sentido crítico, los procesos de organización social dados durante la época de
la violencia en Colombia en los años 50 y para lograr comprender las actuales realidades
políticas presentes en el país, en el marco para la paz, eje desarrollado a través del
acercamiento y análisis del termino de violencia, desde diferentes juegos didácticos que
utilizaban conceptos claves (como violencia o violencias) para generar la construcción de
significados colectivos y apropiar desde los estudiantes los diferentes factores que impactaron
este periodo de tiempo tan determinante en la historia nacional.
Esta estructura de trabajo, fue un anclaje a resaltar, en la medida en que desde la historia
se buscaba encontrar elementos que nos ayudaran a dimensionar el tránsito de la sociedad
hasta tiempos actuales; así, conoceríamos lo ya ocurrido y actuaríamos en lo que está
ocurriendo. Es que hay que entender la intención tan única como utópica de este proyecto en
donde el pasado, presente y futuro son un único camino a transitar, por parte del sujeto.
Imagen 14. Lo que pensamos. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (27/07/2017).
67
En perspectiva el trabajo articulado entre estudiantes y docentes, fue una pequeña semilla
configurada en el movimiento social que se sembró para conocer, acercar y transformar la
realidad de un grupo de sujetos jóvenes en un aula de clase, con el objetivo de transcender
más allá de un pequeño espacio habitado en la escuela, a la totalidad de la vida.
De tal forma, se analizó el movimiento social, puesto que no solamente se buscaba desde
los autores llegar a la comprensión y articulación de un significar claro y coherente de este,
como un factor conducente en la realidad. Si no que desde las construcciones personales dar
puntadas a lo que sería una propia interpretación crítica de lo que es el movimiento,
considerando que cuando se da la fase inicial del proyecto, la estructura conceptual que los
estudiantes poseían frente al tema era lejana y no se contaba con representaciones suficientes
en relación al tema dentro del contexto global y local.
Razón por la cual, como se ha dicho anteriormente el reconocimiento de lo que somos, nos
asumió desde una mirada distinta, significándonos como sujetos cambiantes para el cambio.
Objetivo logrado desde el rompimiento de lo individual para transitar hacia la identidad
colectiva, puesto que esta dirige las orientaciones de la acción social que dependiendo de
cada experiencia en particular genera oportunidades para que dicho accionar se concrete y los
objetivos sociales se alcancen (Melucci, 1999), tal cual fue nuestro caso específico.
Por consiguiente, nuestra experiencia se convirtió en una herramienta pedagógica que nos
ayudó a identificar como es el funcionamiento de los movimientos sociales especialmente del
que más movía nuestro interés que para el caso colombiano era el Gaitanismo, el cual
interpretamos, analizamos y representamos, desde lo teórico, pero también desde las
construcciones sociales de los sujetos, constituyendo el tejido de la memoria colectiva a partir
de las dinámicas propias de los territorios que habitamos ya que la búsqueda por el ¿quiénes
68
somos como seres humanos?, inicia rememorando quiénes eran y dónde habitaron nuestras
antiguas generaciones.
Imagen 15. El movimiento social en la escuela. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo
Víctor Charry, Bogotá, (17/10/2017).
Proceso que, nos guió al redescubrimiento de nuestras raíces culturales, porque aun
cuando la mayoría de los estudiantes provenían de la zona cundiboyacense, en el aula
también se encontraron representaciones del caribe, el pacífico y los llanos orientales, cada
una de esas realidades estaban relacionadas a un contexto nacional pero todas a su modo
reflejaban estructuras particulares para asumir el conflicto histórico dado en el periodo de la
violencia a mediados del siglo XX, pero también el presentado en la actual realidad del país.
Sin importar si era en el caribe o en el interior del territorio nacional, en las historias
familiares compartidas desde las disertaciones colectivas dadas con los estudiantes en el aula
de clase, aparecía el movimiento y con él, la organización comunal, como un modo de
agrupabilidad, con una voluntad político social que buscaba el cambio, pero sobre todas las
cosas se reflejaba como una mirada distinta para pensar el país de ese entonces y del ahora.
En este orden de ideas fue muy interesante reconstruir nuestra historia familiar dado que
los álbumes fotográficos nos aportaron nociones espaciales y sociales para dimensionar
69
aspectos, que definían el contexto nacional de la época y de la actualidad, como lo es, el rol
de la mujer y el de los medios de comunicación, en escenarios políticos, con problemas y
contradicciones propias que van más allá de la reproducción social, cultural u económica.
Estas generan tensiones y dinámicas particulares que por más que se piensen homogéneas
cada una de ellas a su modo es una expresión “local” de experiencias formativas (a veces de-
formativas) apropiadas y vividas de forma diversa, siendo la fotografía un instrumento que
dió pie al análisis de las causas de los fenómenos, las consecuencias de los mismos,
permitiéndonos la generación de conclusiones e interpretaciones primero de la vida y después
de la sociedad.
De igual modo impulsó representaciones graficas del tejido social, porque además de ser
una crítica constante también era una opción de trabajo participativa en la medida en que
cada instante trabajado, busco el rescate de la autonomía misma por parte del estudiante,
dando como resultado la generación de individuos conscientes de la importancia de su rol
dentro de la sociedad. Favoreciendo así mismo, la toma de conciencia sobre las realidades
que hicieron parte de los procesos sociales importantes para el imaginario colectivo, siendo el
principal factor reflejado en los sujetos en formación, la sensibilidad ante lo que expresa la
historia y el presente, transmitiendo sentimientos de reflexión y compromiso hacia estos.
En consecuencia, el proyecto se transversalizó a través de las siguientes preguntas:
¿Cómo se ha construido en Colombia el movimiento social?
¿Qué es un hecho social y cuál es la relevancia de este en la construcción de los sujetos
sociales?
70
Estas preguntas articularon la fase inicial y final del trabajo pedagógico, siendo el
cimiento para llegar a una comprensión propia del movimiento social, desarrollándose
actividades como:
Comprensión de lectura acerca del planteamiento de los autores (Tourane - Melucci).
Interpretación grupal de los factores que hacen presencia en los movimientos sociales
contemporáneos.
Reflexión grupal acerca de la historia reciente del país para adentrarnos a
problemáticas actuales, a través de piezas audiovisuales.
Visualización de las dinámicas propias de los territorios en los procesos históricos, a
través de la cartografía social.
Articulación del movimiento social en Colombia, análisis personal.
Imagen 16. Mi yo colectivo. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry, Bogotá,
(18/09/2017).
Teniendo en cuenta que estábamos bajo un contexto de educación formal, en donde la
institución también exigía de nuestro trabajo resultados claros y cuantificables, fue la lectura
y escritura un eje secundario que nos permitió hilar, potenciar y evidenciar el avance en los
71
procesos que daban cuenta de las capacidades que expresaba cada uno de los sujetos en la
comprensión del mundo (Larrosa, 2003); puesto que el acto de lectoescritura integra procesos
de forma, deformación y transformación, donde la integración de todos estos elementos no es
solo un proceso gramático y lingüístico aislado de las características del contexto.
Este se integra bajo un estado de apropiación por parte del estudiante desde la cotidianidad
de pensar, repensar e interactuar su modo de habitar el mundo, con la intención de nutrir sus
nociones y experiencias. En esta medida la construcción de formas oratorias de escritura seria
nuestro transitar primero para que, a través de la creación y la intuición, se direccionara la
potencialidad de nuestro saber académico y experiencial, estimulando y posibilitando la
interpretación ante el lenguaje simbólico encontrado en las imágenes, relatos, memorias y
sujetos que nos hablan de una realidad diversa en sus componentes.
Constructo evidenciado a través de los objetivos específicos de la presente investigación
que resalta el interés por propiciar escenarios de observación critica, de modo que, a partir de
sus inherentes construcciones, los estudiantes puedan analizar la importancia del accionar de
los movimientos sociales dentro de la historia nacional y colectiva de las comunidades, para
construir un trabajo paulatino enfocado hacia los sujetos y su identificación como agentes
políticos para la formación social.
Argumento lógico dentro del quehacer pedagógico del actual trabajo ya que, en el plano
inicial de la investigación se encuentra una población estudiantil joven, que dentro de su
cotidianidad escolar encarna el rotulo de individuos con el deber de ser formados, sin ninguna
clase de apropiación política de su quehacer social, por ello, fue necesario abarcar la cuestión
de la enseñanza bajo un sentir que primero se tiene que ser sujeto, sociedad y por último
estudiante.
72
Esta premisa se desarrolla bajo el interés colectivo del grupo de trabajo, puesto que se
denota que el conocimiento escolar y científico, son solo una parte del inmenso mundo de
posibilidades encontrados en el ser humano, pero no son su fin último, por ello, es la
posibilidad de la vida y la construcción en sociedad la que nos nutre de un conocimiento
social con oportunidades de cambio.
De modo que dentro de la fase final de este trabajo pedagógico se realizaron una serie de
reflexiones de gran valor acerca de nuestra identificación como sujetos políticos sociales,
pero sin duda alguna de todas ellas se rescata, la construcción de proyectos de vida con
calidad social, como propuestas de cambio de y para sujetos que transitan en un mundo de
formación, no únicamente académica sino también emocional y social, haciendo de los
estudiantes seres pensantes, capaces de reflexionar sobre problemas cercanos y proponiendo
alternativas a estos.
No obstante, en ningún momento se contó con el interés de eliminar la educación formal
en su totalidad, no porque no se debería dar, sino porque esta exigiría de un plano temporal
muchísimo más amplio de acción, por lo cual se apostó por desarrollar una clase de
reformulación de los factores que terminan definiendo el proceso de formación de los sujetos,
con la intencionalidad de consolidar la apertura de una serie de conocimientos que en la
mayoría de veces son desconocidos dentro de un espacio de formación institucional.
Por consiguiente, el análisis del accionar de los movimientos sociales no únicamente
quedaría relegado a la clase de ciencias sociales y democracia, sino que sería nuestro modo
de ser y estar en el mundo en función de proyectos de vida con conciencia social, mediante
un proceso de formación construido a través del conocimiento propio y experiencial, como
herramienta cotidiana para construir situaciones, vivencias, lugares, instituciones y
conocimientos que impacten los sujetos y sus contextos.
73
En este orden de ideas se ganaron herramientas conceptuales, metodológicas, y técnicas
para lograr la prolongación de los conocimientos sociales de esta práctica; todas estas
experiencias desarrollaron una serie de proyectos con sentido colectivo por parte de los
estudiantes para generar intervención del entorno escolar involucrando al contexto cercano,
caso específico un proyecto de educación radial con vivencias escolares y sociales del barrio
Garcés Navas, que se estaba construyendo en el aula de clase con los estudiantes de noveno.
De allí que las posibilidades para conocer aspectos fundamentales de la historia desde los
espacios educativos sean cual sean sus horizontes, son un fundamento de construcción social
inmensa, en la medida en que se rompe con la idea parametrizada de la educación formal,
frente a la impartición de conocimientos. Por lo que, ante cualquier escenario, el saber y el
conocer tienen que ser un constructo social, solidario con el entorno habitado, de tal forma
que la historia y todos los componentes que la rodean sean herramientas de conocimientos
para nuevos conocimientos.
Es por ello que las escuelas son espacios de posibilidad, Mclaren (1998) afirma que son:
“agencias para dar poder social e individual” (p. 256). La escuela como agencia es, el cambio
en la estructura escolar, que pasa del habilitamiento técnico de los estudiantes, ligado a la
lógica del mercado; al habilitamiento social y moral, que da poder a los estudiantes, el poder
de tomar su lugar en la sociedad y empezar a transformar los espacios en el contexto y en la
comunidad en la que se encuentren.
Esta noción pedagógica requiere un conocimiento amplio del tema, pero además una
interiorización del mismo para luego ser puesto a discusión y expresado de distintas formas,
como apuesta para repensar tanto el objetivo real y tangible de la enseñanza escolar de las
ciencias sociales, como de su necesaria articulación con otras disciplinas y conocimientos
diversos entre los cuales se deberían resaltar, la memoria, la oralidad, el arte, los saberes
74
ancestrales, las historias personales y los pensamientos nacidos de las construcciones
sociales, para que los currículos académicos con todos sus contenidos y temas sean una
herramienta pero no el objetivo último en la construcción de agentes de movilización social.
Touraine (1995) por su parte, afirma que “los individuos que antes eran configurados
como ciudadanos gracias a la fuerza del aparato de regulación estatal, ahora son formados
como consumidores, gracias a la tarea ejecutada por los medios masivos de comunicación”
(p. 85), lo cual conlleva una crisis interna en las apropiaciones y acciones que se llevan a
cabo a dentro de las comunidades, y desde el plano individual genera en los sujetos crisis
identitarias y una desapropiación escalonada hacia lo colectivo.
Por lo tanto, pese a los intentos de reconciliación entre la libertad personal y la identidad
cultural, estos valores identitarios de las distintas sociedades fueron adscritos a los valores
globales de una “gran comunidad” en la cual priman la moral de la economía de mercado,
y de la interculturalidad integracionista del modelo capitalista, en el cual se compra y se
vende cultura e identidad. (Taborda, 2018, p. 93 - 94)
Bajo tal panorama global de la pedagogía, nuestro reto actual y próximo fue pensarnos el
conocimiento desde lo disciplinar, pero también desde las construcciones sociales de los
sujetos, como actores que habitan historias, interacciones, y nociones, a través de la
generación de procesos de escucha activa y construcción grupal del conocimiento, logrando
así, la participación y el diálogo en torno a un tema determinado; fortaleciendo el
pensamiento crítico por medio del análisis a las situaciones problema que se presentan en
diversos sectores de la sociedad y en la construcción personal como sujetos sociales.
Esta estrategia consiste en emplear el diálogo para llegar al conocimiento, a partir de
preguntas que cuestionan el andamiaje teórico que se tenga del tema, en torno al cual girará la
discusión y esta a su vez debe ser un vínculo de motivación en el interés de los sujetos
75
participantes. A través de la observación de su realidad inmediata, el estudiante conoce una
situación que genera ciertas dificultades en los ámbitos: cultural, político, y económico, de la
historia en nuestra construcción como país.
Con lo anterior se busca desarrollar en los sujetos competencias para la solución de
dificultades, sustentado en el pensamiento crítico – reflexivo, el desarrollo de individuos, que
interpretan, comprenden, y detectan las dificultades de su contexto a través de la construcción
de procesos históricos, planteando posibles soluciones para las diversas dificultades de orden
político, cultural, y ético de su entorno actual.
Por lo cual se podría decir que nuestra construcción propia acerca de lo que es el
movimiento social, es y será siempre la conservación de nuestro interés por el colectivo más
allá de lo individual. De tal forma, rememoramos las últimas experiencias vividas en el aula
de clase, en ellas cuando conversábamos de cualquier tema académico o únicamente
vivencial, se prevalecía una connotación de responsabilidad personal pero también social.
¿Y entonces profe el cambio si es posible? ¡Claro que lo es, porque ustedes son el cambio!
Imagen 17. Personificación del agente social. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo
Víctor Charry, Bogotá, (14/11/2017).
76
4. Memoria, emoción y Movimiento Gaitanista
4.1 Memoria colectiva y pedagogía.
En el actual contexto nacional transitamos por tiempos de cambios institucionales,
políticos, sociales e identitarios, todos dirigidos hacia la construcción de un país en paz, en
donde los retos de asumir las dimensiones del posacuerdo nos hacen pensar como sociedad
que somos, para donde vamos y si es posible creer y crear lo que deseamos como país,
surgiendo la educación como un conjunto de factores que construyen y determinan la
posibilidad de un nuevo modo de estar y aportar a la sociedad como sujetos.
Es por ello, que en el aula de clase se pueden reflejar muchos deseos de fabricar realidades
diferentes. Alcance logrado en nuestro caso específico al crear espacios y situaciones que nos
acercaron a la participación, generando sentidos y afinidades frente a las memorias colectivas
que nos definen como país, para incentivar la reflexión y acción acerca del hecho social
durante todas sus temporalidades en la historia nacional. Lo anterior, para motivar un espíritu
mancomunado de trabajo grupal dentro del aula de clase, que gracias a la conciencia
fundamentó la unión de conocimientos y nuevas teorías para posibilitar el desarrollo de
identidades sociales y políticas en y para los sujetos, como intención clara de abstracción
frente a la dominación mercantil del actual sistema educativo.
A partir del constructo metodológico y pedagógico de la investigación, se utilizó como
herramienta didáctica la memoria colectiva, la cual adquiere sentido a través de su
significación social en el uso de la historia como instrumento de afiliación, defensa y
emoción dada a los relatos y construcciones simbólicas circundantes en el desarrollo de los
sujetos y las sociedades a lo largo del tiempo.
77
En este sentido, la memoria como expresión de lo histórico, es portadora de representación
y valores, que incluyen factores de orden grupal pero también individual (ambos relacionados
con la interacción social y el experimentar en relación al otro). “Por lo tanto, hay que
comprender que desde lo cognitivo la memoria responde al cómo y cuándo recordamos y
desde lo colectivo al porque y para que recordamos, dicho sentido es dinámico, cambiante y
depende del uso dado por los sujetos, quienes son portadores de esta” (Jelin, 2002, p. 37).
En perspectiva la definición de memoria colectiva que más se acercó a nuestra necesidad
investigativa consiste en “el conjunto de huellas dejadas por los acontecimientos que han
afectado al curso de la historia de los grupos implicados que tienen la capacidad de poner
en escena esos recuerdos comunes con motivo de aquellos ritos, celebraciones,
conmemoraciones y construcciones de orden social que reclaman el no olvido, pues son
portadores de identidad” (Ricoeur, 1999, p. 19).
Todos estos aspectos se utilizaron con el propósito también, de diseñar diferentes
estrategias pedagógicas que superaron el espacio escolar y con ellas incidir en formas
asociativas y sociopolíticas locales, en los espacios de acción y reflexión que afectan la vida
cotidiana de los sujetos.
En efecto, se llevaron a cabo las siguientes actividades, se desarrollaron las autobiografías
y los micro cuentos como herramientas narrativas utilizadas con el objetivo de reconstruir la
relevancia de la temporalidad estudiada, asumiendo el relato como instrumento de orden
social que incide en el análisis de la memoria colectiva. Estas actividades promovieron la
integración de los saberes históricos y personales presentes en los estudiantes; por ende, la
evaluación de este ciclo de trabajo, estuvo encaminada a resaltar las soluciones, propuestas
por cada estudiante ante los problemas sociales de la realidad histórica analizada y como a
partir de estas se articularon elementos para la remembranza de la memoria colectiva. En las
78
siguientes imágenes 18 y 19 se rescata la narrativa construida por el estudiante Diego Páez,
quien hace una aproximación tanto histórica como personal en el surgir de los movimientos
sociales y la relación de estos con el conflicto armado.
Imagen 18. Narrativa sobre los movimientos sociales y la relación de estos con el
conflicto armado por Diego Páez. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (30/08/2017).
79
Imagen 19. Narrativa sobre los movimientos sociales y la relación de estos con el
conflicto armado por Diego Páez. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (30/08/2017).
80
Labor que hizo necesario tener en cuenta el desarrollo que el individuo transita, en la
medida en que todo hábito individual y colectivo se establece a partir de la reflexión propia y
sobre acciones comunes a toda la esfera o dimensión social que abarca la vida; este efecto o
intención se modula al ejercicio de la memoria, y de esta forma dichos procesos colectivos
son herramienta de abordaje para la defensa de la reconstrucción histórica de las realidades
alternas.
Por lo cual, la memoria es y hace parte de un proceso de construcción simbólica que
involucra directamente a la colectividad, por ello “generalmente, cuando se recuerda algo del
pasado es porque en el presente se requiere de esos recuerdos para poder operar” (Chávez,
2008, p. 26). Por esta razón en muchas ocasiones bajo un mismo tiempo y espacio surgen
diversos actores sociales que desde órdenes de corte político, cultural e identitario son
representativos e históricamente construidos.
En concordancia, dentro de la práctica pedagógica se buscó desde el plano histórico
nacional entender los diferentes procesos de transitoriedad de la organización del movimiento
social en Colombia durante la época de la violencia a mediados del siglo pasado, como
indicador memorial de la lucha social dada en el país, para generar la consolidación de
aptitudes criticas frente al modo de sociabilidad actual y con proyección a un futuro
cambiante. Este alcance fue promovido desde el reconocimiento de las emociones en los
estudiantes, los cuales, acompañados de un sentido de responsabilidad social, se
comprometieron de forma crítica con su comunidad y consigo mismos.
Por consiguiente, fue “el pasado un sentido activo, dado por agentes sociales que se
ubican en escenarios de confrontación y lucha frente a otras interpretaciones, otros sentidos, o
contra olvidos y silencios de modo que desde la interpretación subjetiva de los sujetos se
puede cambiar el sentido de ese pasado, bajo reinterpretaciones ancladas en las expectativas
81
hacia el futuro” (Jelin, 2002, p. 39), que en muchos casos se visualiza como utopía de cambio
social.
Dicha concepción sobre el pasado como agencia histórica, para el caso colombiano indica
una amplia predominación del olvido seguido del silencio, como factores determinantes de
nuestra identidad nacional, transversalizada por los diferentes periodos de violencia vividos,
que sin duda alguna han sido espectros de control de los sistemas hegemónicos políticos y
económicos, pero de igual modo son anclaje de constructos culturales, identitarios y políticos
que han conjugado la apertura y consolidación de diferentes movilizaciones sociales a nivel
nacional, siendo una de las más representativas para nuestro interés colectivo el movimiento
Gaitanista.
Este movimiento es entendido desde sus particularidades, como expresión de la realidad
social que nos ha definido socialmente. Análisis que indicó reflexiones desde la cotidianidad
de los estudiantes que les permitió pensar la vida y la educación como un proceso de
construcción colectiva que no se aleja de lo que sucede en la experiencia contextual sino por
el contrario la exalta y la toma como punto de partida, situando al grupo de trabajo fuera de la
simple potenciación del mercado y sus prácticas.
Cuando explicábamos el uso de la memoria colectiva en la investigación, referíamos
como esta involucra “no tratar con los hechos sociales como cosas, sino en analizar cómo los
hechos sociales se tornan cosas, cómo y por qué son solidificados y dotados de duración y
estabilidad” (Pollak, 1989, p. 4), llegando a su sentido propio y único, que involucra al
estudiante con recuerdos, olvidos, narrativas, actos, silencios y emociones, que fueron
instrumentos evaluativos del proceso colectivo construido en el aula de clase, (aspecto que se
desarrollará más adelante dentro del documento), teniendo en cuenta que en la práctica
pedagógica se manifestó la necesidad de conocer la historia, para lograr vincular la
82
experiencia y su construcción como herramienta de formación, en procesos educativos y de
carácter social.
Hecho que convierte al movimiento social en unidad de análisis para el uso de la memoria
colectiva al romper en gran medida con el parámetro de educación impuesto y traer al espacio
escolar una intención de cambio no habitual en su cotidianidad, convirtiéndose en un deber
social adquirido para generar dinámicas de recuperación de la memoria de los luchadores
incansables, que construyen y se movilizan en pro de lo social desde cada territorio, aquellos
denominados actores de cambio.
Esta construcción tiene tres ejes centrales, según Jelin (2002):
Primero, el pasado cobra sentido en su enlace con el presente en el acto de rememorar /
olvidar. Segundo, esta interrogación sobre el pasado es un proceso subjetivo; es siempre
activo y construido socialmente, en diálogo e interacción. Y en tercer lugar el acto de
rememorar presupone tener una experiencia pasada que se activa en el presente, por un
deseo o un sufrimiento, unidos a veces al deseo de comunicarla. No se trata
necesariamente de acontecimientos importantes en sí mismos, sino que cobran una carga
afectiva y un sentido especial en el proceso de recordar o rememorar. (p. 27)
Por consiguiente, a partir de la temporalidad de análisis dada en el proyecto, se hizo uso
de las construcciones del Movimiento Gaitanista y se trabajó para conocer, interiorizar y
movilizar, las voces que reclaman más allá de falsas reparaciones un incansable deseo al no
olvido, ya no como mirada egocéntrica del dolor particular sino como construcción social de
no repetición en el futuro y en este caso específico como espejo de un pasado que nos enseña
los errores a no cometer, pero también los procesos sociales a restaurar y consolidar.
83
4.2 Claridades sobre el Movimiento Gaitanista
Como se ha especificado a lo largo del documento, la revisión histórica del periodo de la
violencia en Colombia (1948 - 1957), como temporalidad de análisis frente a lo que es y ha
proyectado en el tiempo el Movimiento Gaitanista, se construye dentro de la práctica
pedagógica como posibilidad de cambio para acercar el pasado desde una mirada distinta, al
espacio escolar y, a partir de este transformar las concepciones políticas de los estudiantes,
generando impactos positivos en los contextos educativos actuales.
Intención que sirvió también como instrumento para la comprensión de los antecedentes
sociales y políticos presentes en la realidad del país, y en nuestro caso particular categorizada
a través del Gaitanismo, como expresión social que adquiere significado en el contexto
nacional en primera medida a través de la convocatoria de las masas, que se efectuó desde el
discurso político dado en la figura del líder Jorge Eliecer Gaitán, como claro símbolo de
contestación a las macroestructuras impuestas por el Estado para la regulación ciudadana de
la época, constituyendo así, su accionar más que en formas oratorias, en intenciones reactivas
que influyeron en el orden social en gran parte del territorio nacional.
Ahora bien, para llegar a tal comprensión, es indispensable analizar los inicios y el porqué
de dicho movimiento social; ello, para lograr la comprensión de los efectos e incidencias que
ha ejercido en el carácter político de la población colombiana a lo largo del tiempo. En este
orden de ideas, efectuamos inicialmente un acercamiento de corte histórico frente a las
características y particularidades que lo definen, generando precisiones acerca de la vida de
Jorge Eliecer Gaitán como “uno de los baluartes políticos más emblemáticos del país, ya que
su lucha y discurso contra la oligarquía predominante en la época, marcó un hito importante
dentro del pensamiento de las masas que lo acompañaban como símbolo de transformación”
(Gómez, 1991, p. 28).
84
Frente a lo correspondiente a su vida personal se destaca que nació el 23 de enero de 1903
en la ciudad de Bogotá, su madre fue doña Manuelita Ayala Beltrán profesora de vocación y
su padre Eliecer Gaitán Otálora, librero. Cursó sus estudios de primaria en escuelas públicas
del barrio Egipto de dónde provenía, posterior a ello, sus estudios secundarios los hizo en el
Colegio Araujo (de corte liberal), ya en 1920 entró a la Universidad Nacional de Colombia a
estudiar leyes, después de obtener su título como abogado decidió viajar a Italia a cursar una
especialización en Criminología y a su regreso se desempeñó en diferentes cargos públicos,
antes de llegar a ser candidato presidencial en el año de 1946.
Su vida expresa el deseo de cambio para la sociedad, que motivó afinidades con la gran
parte de la población, que veían sus necesidades representadas en él. Inicialmente este
reconocimiento social se da dentro de la ciudad de Bogotá, y posteriomente se descentraliza,
a raíz de la defensa que efectuó, sobre la huelga obrera dada por la masacre de las bananeras
en una de las plantaciones que tenía la United Fruit Company en el municipio de Ciénaga,
Magdalena en la Costa Caribe de Colombia en el diciembre de 1928, abriendo su espectro de
influencia a la región caribe y al resto del territorio nacional.
Lo concerniente al surgimiento del Gaitanismo, como movimiento social se da en 1933 y
sustrae sus inicios a la creación del partido político de unión nacional izquierdista
revolucionaria (UNIR)9, “el cual representaba un viraje ciudadano desconocido hasta ese
momento en el país, promulgando el redireccionamiento del monopolio presente en la
política nacional a través del bipartidismo. Este nuevo partido simbolizaba un nuevo
socialismo en Colombia, por medio del cual se promocionaba la democracia directa en vías
de un país nacional y participativo” (Ramírez, 2018, p. 16). Pero a medida que adquirió tintes
más formales, por su concesión como partido político se dió su disolución en el año 1935,
9 UNIR, partido político colombiano que respondía a la ideología del liberalismo de izquierda
fundado en 1933, por Jorge Eliecer Gaitán.
85
considerando que la población afiliada a este, exigía nuevas formas frente al deseo de
alcanzar políticamente el cambio en el país, entre ellas se realza la movilización social desde
cada territorio atendiendo a sus propias particularidades.
Sin embargo, después de la disolución de la UNIR, en Gaitán siempre estuvo presente el
sentir revolucionario en pro de “la realización de la democracia económica, como la
posibilidad de mantener el liberalismo político en otra vía, e innovar en el factor económico
de la mano con el socialismo para así llegar a la libertad, igualdad y fraternidad anhelada por
el pueblo colombiano” (Herrera, 1981, p. 58), dando inicio a la segunda etapa del
Gaitanismo, que adoptó un enfoque más pragmático, a través de la candidatura presidencial
de Gaitán desde la filas del liberalismo, dirigiendo sus fuerzas hacia las elecciones de 1946 en
las cuales el lema de su campaña se titulaba Por la restauración moral y democrática, en vía
de moderar las divisiones presentes en el país por el bipartidismo imperante de la época,
promulgando su deseó de unidad nacional, desde la generación de cambios estructurales en
los sistemas oligárquicos de la época.
Por consiguiente, Sánchez (1980), afirma que:
La concentración del poder político y el económico se traducen, según Gaitán, en la
separación del "país político" y el "país nacional", son ahora el blanco principal de su
movimiento que se proyecta no como un movimiento del proletariado sino del pueblo. El
pueblo para Gaitán es un bloque de clases, antioligárquico y antimonopólico, compuesto
por la pequeña burguesía urbana, el campesinado sin tierra y la clase obrera. (p.193)
En esta etapa del movimiento social, las grandes aglomeraciones y movilizaciones eran en
plaza pública y la figura de Gaitán se convirtió en caudillo como la herramienta colectiva con
la capacidad de llegar al poder y generar las reestructuraciones necesarias para adquirir la
86
gobernanza de un Estado que actuara en pro de las necesidades sociales, con el fin de generar
la representación de los sectores relegados históricamente.
En pocas palabras, el Gaitanismo era una apuesta por reivindicar los derechos de los
sectores más pobres de la sociedad y sobre todo por transformar el orden social existente.
Articulándose en gran parte de la geografía nacional e inaugurando sin duda una nueva forma
de hacer política, la cual se distanciaba un poco de la estructura tradicional de los partidos
políticos en Colombia para ese entonces.
Bajo el apoyo notorio del pueblo quien adoptó como escenario de acción los espacios
cotidianos y cercanos. De igual forma hay que tener presente, que el movimiento Gaitanista
se transfiguró con la muerte de Gaitán y los sucesos ocasionados el 9 de abril de 1948 en el
bogotazo, promulgando adaptaciones en su accionar debido a los cambios que implicaba la
desaparición de su máximo líder.
Cambios que involucraron en muchas ocasiones alianzas y unificaciones, con otros
sectores de izquierda en el país, o por el contrario la formación de nuevas agrupaciones
sociales. Tal como lo afirma Díaz (2009) quien indica que uno de los ejemplos fue:
El Movimiento Nacional Popular Gaitanista (MNPG) bajo el mando de la hija del
caudillo, Gloria Gaitán, siendo infructuoso, pues se mantuvo poco tiempo, este
movimiento pretendía revivir al movimiento Gaitanista a través de un semanario titulado
“Gaitán” el cual tenía como objetivo expresar auténticamente los intereses, necesidades y
aspiraciones de todo el pueblo colombiano, sin discriminaciones, como lo predicó en vida
y lo rubricó con su muerte el Mártir del Pueblo. (p. 125)
A partir de las características propias del accionar del Gaitanismo y teniendo en cuenta su
temporalidad y tesis central de acción, este se cataloga dentro de la teoría de los movimientos
87
sociales clásicos, considerando que, surge a partir del sentir reivindicativo de sectores
históricamente relegados al olvido estatal, tal como lo es la clase obrera y el campesinado
colombiano, que actuaron en pro de la lucha social y política dada en los diferentes
territorios a nivel nacional, como accionar que planteaba una serie de reivindicaciones
colectivas, que iban en contravía con los intereses políticos y económicos del sistema de
gobierno, surgiendo a raíz de la oportunidad política que se dio en el país por la ausencia de
escenarios incluyentes y democráticos que reivindicaran la defensa de la igualdad como
condición social que mejoraría las oportunidades de vida para todos, considerando el cambio
de los sistemas gubernamentales y el fin de la oleada de violencia por la cual, pasaba el país
en ese momento histórico (con relación a la lucha bipartidista que enfrentaba al partido
conservador y liberal por la gobernanza del Estado). Dicho sentir atrajo a gran parte de la
población colombiana hacia la acción colectiva, y es por ello que el Gaitanismo representa la
movilización social como forma alterna de hacer política, desde las clases relegadas
históricamente, para alcanzar la restructuración estatal.
Estos referentes históricos marcaron el nacimiento y transitar de la movilización social,
por tanto, el trabajo de reparación colectiva de las memorias que han definido en gran parte el
rumbo transitado como nación, desde el aula se dirigió a partir de la búsqueda primero por
reconocer los actores sociales de la época; en segundo lugar, en la comprensión de sus voces,
y por último en la articulación de sus construcciones colectivas frente a lo que sería nuestro
proyecto de vida, en el cual, se realizó un estudio histórico, geográfico y social de las
situaciones particulares que llevaron a la confrontación violenta en Colombia a mitad del
siglo XX, en donde el Estado y sus aparatos adquieren claramente características de un
conjunto heterogéneo y una condensación material de relaciones de fuerzas específicas, que
se hicieron necesarias para el análisis, pero también para la transformación histórica de los
acontecimientos en mención.
88
Fue a partir del dialogo político, como una cuestión conflictuada del carácter social de la
nación, que se evidenció una incapacidad constante para manejar la diversidad del pensar
ciudadano por parte de las instituciones, en la medida en que este despierta la conciencia
política a partir del acercamiento con el contexto particular encontrado en cada espacio o
lugar habitado, como manifestación contestataria frente a la influencia masificadora de
discursos dogmáticos sobre la cuestión de la libertad y el orden dados en los sistemas de
poder absolutistas, que incentivan a los sujetos a buscar la construcción de alternativas
paralelas a realidades ya dadas.
Caso particular la escuela y en especial el designio primero de este trabajo, que encontró
en el dialogo político un medio de interacción para habituar al sujeto en un mundo de
relaciones en tensión permanente, que se caracteriza por la movilización primero de la
palabra y por último de la conciencia de los sujetos.
De allí su valor dentro de procesos de reconstrucción de la memoria social en la escuela,
sistema de carácter educativo oficialista en donde la adquisición de conciencia y respeto
hacia la palabra no se da, en la medida en que se incurre en particularidades e
individualismos extremos, que incapacitan en el sujeto comunicaciones asertivas. Evidencia
de ello, es el aula de clase puesto que, el maestro en la actualidad habita bajo una
cotidianidad de lucha incansable de imposición para lograr generar espacios de aprendizaje,
considerando que, se trabaja con el desasosiego producido por el conocimiento institucional
en los estudiantes, pero también se entiende esta como una lucha por lograr experiencias en
sujetos que parecen consumidos en las inexperiencias de la dominación mercantil y
tecnológica.
Entonces esa intención de construir procesos de memoria frente a la historia y accionar del
movimiento social en Colombia, involucraba en primera medida la construcción de un
89
respeto por el compañero, por todo lo que este es y representa desde nuestra colectividad
escolar, deduciendo que sí, se nos dificultaba el respeto hacia nuestra realidad cercana
encarnada en el compañero de clase, no se lograría una reconstrucción de sentidos,
significaciones y representaciones de actores con realidades complejas y en temporalidades
distintas, siendo un reto enorme tanto para los estudiantes, pero también para mí como
docente lograr esa abstracción de los deseos personales y actuar siempre en pro del colectivo,
pensarnos como sujetos, pero sin dejar de pensar en el otro, en mi compañero.
Los círculos de la palabra fueron una herramienta didáctica de gran valor, en la medida en
que se desarrolló la comprensión de la palabra y la importancia de su enunciación desde
cualquier emisor y más si este involucra nuestra cotidianidad. A partir de dicho
reconocimiento se generó la profundización del análisis discursivo y verbal de los grandes
discursos que nos han rodeado a lo largo de la historia, como eje de referencia en la
comprensión del macro espacio nacional. También era de nuestro interés primario conocer
los microrelatos y las pequeñas realidades, como apuesta a la reconstrucción de la memoria
de todos y para todos, esa que en la mayoría de los casos no aparece en los textos escolares ni
en los libros de historia, pero que es y sigue siendo historia viva.
Por lo que, utilizamos diferentes piezas audiovisuales (como la película Cóndores no
entierran todos los días, del director Francisco Nordend del año 1984), como instrumento
para escuchar la voz del actor cotidiano y el de las víctimas que han sufrido los estragos de
nuestra realidad, que se pinta de momentos a veces difíciles de comprender, pero de un gran
valor social en la reconstrucción de escenarios que hoy en día apuestan a la creación de
sujetos políticamente activos para el cambio. Caso específico el deseo de los movimientos
sociales a lo largo del tiempo por el no olvido de las memorias de los pueblos, comunidades y
territorios y el del actual proyecto por construir experiencias en sujetos para el cambio. En
90
esta ocasión la herramienta didáctica utilizada fue la comparación analítica entre las
representaciones visuales, las lecturas y las apropiaciones de los estudiantes frente al tema.
Imagen 20. Cuadro comparativo de la película Cóndores no entierran todos los días,
realizado por Karen Porras. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry, Bogotá,
(04/09/2017).
91
En efecto, durante el trabajo en el aula, se adquirieron elementos de orden cultural como
pretexto viable de acercamiento con la historia a reconstruir, encontrando en la interacción
epistémica, cultural y social, un vehículo para el cambio, dando solución a los conflictos,
desde el reconocimiento de los diferentes modos de ser y estar en el mundo, visibilizando,
pero también confrontando todas las partes de un hecho social (como lo es el periodo de
violencia) para trascender a planos actuales.
Sentido que impulsó, dentro del desarrollo del proyecto diferentes clases de
investigaciones de orden cultural, con miras de generar escenarios de relación entre los
símbolos culturales de cada región del país frente a la lucha social y su impacto en
temporalidades específicas como lo es el periodo de la violencia de los años 50; esto para
romper el hito de lo cultural como venta de un falso país folclórico, y así, llegar a la
comprensión de los símbolos, caso particular el sombrero vueltiao o el aguadeño como
banderas del campesinado que ha luchado por la defensa de la tierra; o con el caso de las
imágenes del bogotazo, en ellas la ruana relucía con las imágenes de violencia, conllevando
una carga de honorabilidad para el campesinado cundiboyacense en representación de su
relación con la labranza de la tierra, pero del mismo modo frente a su posición política.
De esta manera símbolos que hoy consideramos piezas folclóricas y mercantiles,
entretejen la historia de las voces de los no escuchados, esas que en escenarios actuales se
hace necesaria para la construcción de un país diferente y de vital importancia dentro del
actual transitar pedagógico en relación al deseo de cambio bajo el cual se trabajó.
En este orden de ideas, el acercarnos a la memoria del Movimiento Gaitanista nos
movilizó a una serie de espacios y actores diversos, que nos aportaron experiencias y
aprendizajes tan únicos, ligados siempre a un sentido político de los símbolos y acciones
ejecutadas por los sujetos a lo largo de nuestra historia, como indicadores de lo mucho que se
92
puede lograr en el presente, por lo cual, el reconstruir la memoria social desde nuestra
práctica siempre fue más allá de relacionar las pautas del accionar colectivo, también fue
necesario identificar y habituar los elementos tan únicos como autóctonos de cada espacio y
temporalidad en particular, para efectuar apropiación frente a la movilización política.
Ello, estableció y permitió la aplicación de estrategias participativas que generaron
procesos conjuntos para el desarrollo del pensamiento crítico dentro de la actual práctica
pedagógica. De esta forma fue el pensamiento una construcción colectiva de conceptos,
experiencias y memorias, que nos permitieron la comprensión de la realidad social.
Imagen 21. Mi historia, Nuestra historia. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor
Charry, Bogotá, (15/08/2017).
A través de la palabra, la música, las historias de vida, los tejidos colectivos, la danza, el
arte y la diferencia, logramos desarrollar el ejercicio de la vida con todos sus elementos en la
escuela, convocando a la reflexión y a la conciencia, para comunicar y generar procesos que
definan lo que somos y también lo que podemos llegar hacer. Es entonces la manifestación de
la vida, una herramienta emancipadora, no solo desde lo estético o lo emocional, sino desde
93
la práctica comunicativa y la reflexión intelectual que se propicia para llegar a su
configuración como obra y acción de movimiento.
Las reflexiones que se generaron en el aula permitieron a los estudiantes la manifestación
sin temor alguno de las contradicciones de las que son protagonistas. Todo ligado desde “una
acción consiente de sujetos que gracias a su historia personal se integren y articulen a la
conciencia colectiva que hemos construido como humanidad a lo largo de la historia, para la
generación de pequeños aportes que sin duda expresen e intercambien con los demás para
determinar eso que durante largo tiempo hemos llamado sociedad” (Taborda, 2018, p. 74).
Imagen 22. Transformación del espacio escolar. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo
Víctor Charry, Bogotá, (02/11/2017).
94
4.3 La emoción como oportunidad de movilización social
A lo largo de todo este proyecto, lo emocional fue otro gran factor que determinó gran
parte de las experiencias de vida creadas en la escuela, siendo dicha posibilidad un proceso
colectivo y colaborativo de un valor inmenso, puesto que el sentir, es una iniciativa
pedagógica que busca establecer el vínculo que existe entre las emociones y los
comportamientos que asumimos con relación a nuestra realidad cercana, para desde la
afiliación generar argumentos de transformación en la sociedad.
Considerando que lo emocional se “expresa en un mundo de significados compartidos
socialmente” (Otero, 2006, p. 46), y desde el campo educativo toma relevancia al comprender
el estudiante como un sujeto que piensa, aprende, siente y se reformula, a fin de reconocer
aspectos fundamentales de la vida como lo es la memoria y su importancia para asimilar el
por qué y el para qué, de las dinámicas sociales; más específicamente las no reconocidas en la
historia oficial y que involucran el seno de las comunidades. Con el objetivo que, desde la
conciencia y el experimentar, se trabaje hacia la construcción de sueños y deseos, en un
mundo que reclama el poder alcanzar un conocimiento colectivo dirigido hacia la acción.
Imagen 23. Nuestro sentir social. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (24/10/2017).
95
En consecuencia, el sentimiento es una herramienta, que nos permitió a lo largo del
trabajo, un acercamiento real frente a lo vivido como sociedad, propiciando la comprensión
de los procesos de construcción social, tanto desde las emociones y lo afectivo, así como
desde aquellos componentes que inciden y que se relacionan en nuestro accionar como
sujetos políticamente críticos.
Finalmente, “no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción formada en el
campo de la interacción humana, pues es allí donde se configuran las respuestas, las
expectativas y las explicaciones de mundo, encontrando sentido a nuestra acción y de este
modo no podría pensarse la identidad colectiva sin la emoción como un componente
intrínseco que proponen, idealizan, y ejecutan los movimientos sociales” (Maturana, 1997, p.
34).
Teniendo en cuenta que, del mismo modo en que lo histórico, lo social y lo cultural son
una definición de nuestra forma der ser y de actuar en el mundo, también es el sentir como
dimensión política y psicológica, posibilidad de formación para ser utilizada en los contextos
educativos, aspecto que contribuye a la expresión de posturas críticas y coherentes con lo que
somos como sujetos. En donde “lo emocional consigue su significado no en virtud de su
relación con el mundo interior, sino por el modo en que éste aparece en las pautas de la
relación cultural” (Gergen, 1996, p. 273).
Entonces, cada vez que nos acercábamos a la historia o la memoria del movimiento social
en Colombia desde las vivencias del aula de clase, se rescataban todas las emociones que
experimentábamos a lo largo de cada fase del trabajo, pero también se ejercía la
reconstrucción de los sentimientos que nos expresaban los actores sociales, bien fuera del
pasado o del presente dependiendo de cada actividad planteada.
96
En este orden de ideas, la reconstrucción del sentir de la población a mitad del siglo XX
en Colombia nos expresó que la cuestión de la violencia es un síntoma que encausa gran parte
del país con el que contamos actualmente, evidenciando la gran variedad de formas que toma
el conflicto político, “ya que la sociedad encierra dentro de sí una serie de contradicciones y
objetivos colectivos contrapuestos que provocan confrontación de intereses. Por esta razón, el
conflicto es inherente a cualquier dinámica social, es un imperativo estructural y motor de
cambio” (Cardoso, 2001, p. 74).
A partir de dicho análisis se considera que existe en nuestra realidad nacional una íntima
interrelación entre el conflicto social y político (ante todo, en las zonas rurales), concluyendo
que la violencia ejercida en los años 40, tuvo rasgos, actores, dinámicas y motivaciones
profundamente diferentes de las que hubo tras el nacimiento, unos años más tarde, de las
guerrillas marxistas portadoras de una agenda revolucionaria.
De allí que el rememorar la reconstrucción de la historia social desde la mirada de los
sujetos y su accionar, nos demostró que como estrategia didáctica, esta iniciativa se convirtió
en oportunidad de vida, porque no forjó el olvido o la renuncia frente a lo que sentimos e
identifica, sino que, al contrario, a partir de cada lucha y momento histórico se comprendía y
potencializaba el ser, por ende el reconocimiento de las emociones durante el proceso
educativo, motivó en los estudiantes conciencia social.
En la medida en que las afinidades personales y colectivas establecieron acercamientos y
comprensiones más asertivas frente a las experiencias de movilización social en el país,
siendo esta estrategia innovadora para la población estudiantil ya que durante todos los
procesos de aprendizaje vividos en la escuela pocas son las veces en la que se tiene en cuenta
los sentimientos y percepciones de los sujetos que la habitan.
97
Por ende, esa esencia deshumanizadora que ha adquirido la escuela se transformó a partir
de la generación de espacios para reconocer las diversas capacidades humanas y su uso para
obtener cambios en la sociedad, permitiéndonos expresar críticamente reflexiones frente a la
memoria colectiva del Movimiento Gaitanista, pero también de todos aquellos actores,
momentos y contextos que de una u otra forma han definido nuestro carácter político social.
En donde el aspecto emocional fue un dinamizador de argumentos hacia el porqué de la
movilización social en Colombia, y a partir de preguntas que nacieron espontáneamente tales
como: ¿Qué se genera desde lo emocional en los sujetos para renunciar a lo ya dado e intentar
construir un algo diferente en la sociedad?, se visualizó una mirada diferente de la historia
desde la articulación del andamiaje experiencial y emocional de los sujetos como constructo
del quienes somos, proceso que a lo largo del tiempo ha manifestado escenarios y dinámicas
sociales cambiantes que se relacionan con la condición resiliente en el ser humano.
Frente a lo que corresponde al análisis histórico del accionar del Movimiento Gaitanista,
fue del mismo modo lo emocional una intención que nos ayudó a acercar la historia al
presente por medio de la identificación del porqué de muchos de los actos y situaciones
ejercidos por la sociedad, de este modo se identificó que por parte de la población
colombiana a mediados del siglo XX, hubo un ahínco de afiliación hacia un personaje (Jorge
Eliecer Gaitán), como símbolo de un discurso diferente y si se quiere novedoso para la época
por que rompió los limites interpuestos entre lo rural y lo urbano. A partir de su muerte
tambien se manifiestan diferentes sentimientos entre los cuales se rescatan el desasosiego, el
miedo y el deseo hacia el cambio.
Todas estas emociones articularon procesos y proyectos dentro de las comunidades que
han sido herramientas de movilización y cambio social, en el caso particular del Gaitanismo
este hace de la organización comunal un sentir nacional. Al mismo tiempo, este argumento
98
conforma la necesidad de crear una realidad social con diversificación de rasgos y actores
sociales, refundar el sistema gubernamental para dirigir (como sujetos históricos) los cambios
sociales que hemos reclamado en el tiempo desde el claustro de la institucionalidad de los
sistemas políticos, económicos y educativos.
Muchos de los problemas actuales de la vida social, se originan por el desconocimiento de
las emociones y los sentimientos como parte esencial en el desarrollo de los contextos y los
sujetos. El reto está en preparar cultural, intelectual, política y emocionalmente a las actuales
y futuras generaciones dotándolas de las herramientas que necesitan para no solo
“defenderse” en su lugar y momento inmediato de vida; sino que además puedan tener un
nivel más elevado de autonomía y responsabilidad, para que encuentren en la acción social un
medio para transformar su vida y hacer aportes provechosos a la sociedad.
En este orden de ideas la reconstrucción de la memoria del Movimiento Gaitanista
también involucraba el reconocimiento de lo emocional dentro la población a lo largo de la
historia nacional, por lo cual se llevó a cabo la actividad del diario de las emociones, esta
consistía en que los estudiantes durante todo el proyecto tenían que generar anotaciones y
reflexiones acerca de los relatos y las subjetividades presentes en la población colombiana en
relación con los periodos históricos analizados, pero también se tenía que reflexionar acerca
de las manifestaciones emocionales presentes en nuestra interacción personal con la historia.
99
Imagen 24. Sentires y expresiones. Leidy Herrera [fotografía]. IED Justo Víctor Charry,
Bogotá, (14/09/2017).
La socialización de dicha recopilación tuvo como eje la representación gráfica de las
percepciones individuales y sociales desarrolladas en el aula como posibilidad de
conocimiento colectivo. Este proceso a medida que se iba desarrollando el proyecto tomó un
sentido más amplio puesto que sin importar cual fuera la herramienta utilizada para dicho
análisis; lo emocional, nos abrió la posibilidad de conectar todas las actividades realizadas en
el aula, y fortalecer el escenario pedagógico para rescatar las prácticas y memorias que
definen históricamente el Movimiento Gaitanista.
Reflexión que nos direcciona hacia el cómo se logra el desarrollo de estrategias de
aprendizaje desde la escuela para la comprensión critica del movimiento social, para ello hay
que vincular y reivindicar las vivencias de las comunidades y de los sujetos como proceso de
no olvido, recuperando y visibilizando prácticas identitarias presentes en cada contexto
particular como ejes para la reapropiación de la realidad social. Este constructo en nuestro
caso particular generó lazos de confianza entre los estudiantes y frente a los procesos que se
dan en la sociedad, siendo esa cuestión de la memoria, la historia en movimiento.
100
Este proceso también contribuyo a la sana convivencia dentro del contexto escolar,
considerando que cuando se asume una postura de respeto hacia la historia y sus actores
también se logra un sentido de mutuo respeto entre los iguales. “La importancia de la
memoria y la identidad radica en que a partir de estas el sujeto se relaciona con el mundo y
con sus congéneres” (Jelin, 2002, p. 26 ), en este orden de ideas desde lo institucional se
hicieron aportes para la mejora de la sana convivencia y la reducción de la violencia escolar,
razón que indica que el conocimiento no es un proceso que se aleje de la vida, sino que al
contrario la vida es conocimiento y esta impacta todas las dimensiones del ser humano,
argumento que se tiene claro en procesos de educación popular y que tanto necesita la
educación institucional, para ser agente de cambio. Cabe resaltar que todo proceso de
conocimiento es bidireccional entre lo que se es como sujeto y lo que ha sido la sociedad a lo
largo del tiempo.
101
5. Consideraciones finales
A partir de las diversas reflexiones planteadas a lo largo del desarrollo del proyecto, se
devela que existe una incesante necesidad de cambio hacia la generación de una propuesta
educativa diferente dentro del país; en la medida en que se tiene que transitar hacia la
construcción de un conocimiento social que elimine las brechas económicas, políticas y
educativas que nos han divido por mucho tiempo.
Lo que exige la construcción de un nuevo saber que incentive la formación de sujetos de
forma participativa, política y crítica, requiriendo de un despliegue operativo y pedagógico
diverso desde las instituciones de educación formal, en la medida en que estos centros
educativos tienen que desvincular su accionar de la mera reproducción del conocimiento
científico de las ciencias fácticas, para avanzar hacia la reivindicación de los saberes
ancestrales y las construcciones simbólicas que representan a cada comunidad como noción
que también ha cimentado el desarrollo de la sociedad.
De allí, que la enseñanza de las ciencias sociales en relación con la comprensión y la
reconstrucción de la historia, memoria y la actuación del movimiento social en Colombia
como herramienta de compresión critico política de la realidad, sea un campo desconocido,
que aún no ha encontrado un amplio desarrollo tanto discursivo como práctico, por lo cual
emerge la necesidad de contextualizar las problemáticas sociales que conciernen a los
estudiantes, vistos estos como actores activos, con experiencias y vivencias de gran valor
hacia la transformación del ambiente escolar y en general, al conjunto de la sociedad.
Este objetivo centró en gran parte los alcances dimensionados en el presente proyecto,
representados a través de la reivindicación del sentir político de la educación, desde la
construcción de apuestas de los actores sociales en la escuela, en donde la democratización
del ser, fue un factor de vital importancia para que el trabajo construido en el aula de clase
102
tuviera alcances de tipo institucional y contextual. Ahora bien, las principales miradas
diferenciales del quehacer pedagógico y educativo se plasman en la población vinculada a la
investigación, en la medida en que, en la fase inicial de la práctica, cuando se abordaron las
subjetividades políticas como enfoque que nos ayudaría a dimensionar aspectos de corte
histórico y social, el propósito central era direccionar canales de empoderamiento en los
sujetos para promover la movilización social en Colombia desde la escuela.
Esta expectativa fue claramente obtenida ya que aislamos cualquier intencionalidad
individual e hicimos de esta un sentir colectivo que nos llevó a alcanzar un análisis crítico y
experiencial de la historia nacional desde la memoria local, familiar y personal de cada sujeto
como dimensión de total importancia para conocer y transformar nuestros contextos cercanos.
En el caso de la institución educativa Charry, en ella se quería generar un cambio
estructural que posibilitara prácticas educativas desde lo experiencial y con un enfoque crítico
de la realidad y el accionar social en el país, esta finalidad no se obtuvo en su totalidad, dado
que los tiempos establecidos no fueron suficientes para dimensionar una completa unión entre
el trabajo desarrollado en el aula de clase y el conjunto de la institución educativa, pero si se
denota en los estudiantes, la creación de bases sociales dentro del pensamiento colectivo, que
ayudaron a la organización de iniciativas que buscaban fortalecer esa relación escuela y
sociedad, a parir de pequeñas pautas escolares que significaron los saberes diversos que se
encuentran en el estudiante como producto de su experimentar social.
Por lo cual se concluye que el desarrollo de la labor pedagógica, demostró que dentro de la
escuela se tiene que obrar por la creación de canales que construyan políticamente a la
población, de lo contrario la formación de los sujetos desde el campo educativo será acrítica e
incapacitara cada proyecto personal, hacia nuevas miradas y formas de vida.
103
De allí que cualquier cambio social, obtenido en la escuela o en la sociedad es el resultado
de la transformación de las condiciones con las que cuentan los sujetos para su pleno
desarrollo, y esta es una lucha de carácter político que debe aflorar desde el sentir propio,
pero también debe contar con el apoyo y acompañamiento de todos los agentes que hacen
parte de la vida de cada persona.
Dicha reforma involucra la asociación paulatina de las múltiples expresiones de
conocimientos reflejados en proyectos y organizaciones de carácter social, siendo estas la
evidencia clara de un ejemplo a seguir, teniendo en cuenta que su accionar se enfoca en
otorgar valor meritorio a las vivencias cotidianas de los sujetos y a los sectores olvidados en
la sociedad, logrando así, el potencial necesario para adquirir un viraje colectivo, hacia
realidades más incluyentes y respetuosas.
En la medida en que se entiende que tanto la educación popular como formal, son espacios
de aprendizaje diferentes, marcados por orientaciones y motivaciones contrarias, pero a partir
de la consolidación de un actor social y popular ambas iniciativas educativas son dotadas de
vínculos, conocimientos y aprendizajes que se relacionan con los procesos sociales que
demanda cada proyecto y contexto habitado.
En consecuencia, el generar reflexiones y acercamientos con los estudiantes desde la
interiorización y rememoranza de las luchas y el accionar de los movimientos sociales en el
país, fue una construcción social que desarrolló sujetos para el cambio desde la escuela, a
través del fortalecimiento político, cultural, histórico y emocional que se dio a toda acción
que efectuamos en pro del colectivo.
Dentro de nuestra experiencia particular en el aula de clase, este anclaje fue posible en la
medida en que no olvidamos que el sujeto es transcendente y de allí la posibilidad de
comprender la historia social y unificarla a los procesos de enseñanza, teniendo en cuenta que
104
lo que denominamos el barrio, la comunidad y el movimiento social siempre están presentes
en cada hombre y mujer como posibilidad intangible de cambio, que hay que potencializar a
través de estrategias pedagógicas que incluyan el arte, lo emocional y lo vivencial como
herramientas didácticas que rescaten el sentido humano, particular y colectivo.
Por lo tanto, el conocimiento no fue una manifestación del saber construido para el
estudiante, este se desarrolló desde y con él, a partir de la comprensión del espacio escolar, al
igual que desde el acercamiento logrado con el macro proyecto histórico que ha definido
nuestra realidad nacional. Por lo tanto, los estudiantes, aun cuando desconocían el hecho
social de algún modo dentro de su cotidianidad lo habían vivido y padecido, formando,
modos colectivos de construir conocimiento en torno a prácticas sociales de origen popular
desde la escuela, que fueron alcanzadas y potencializadas para lograr los cambios que tanto
anhelábamos, entre los cuales se encontraba el empoderamiento de un actor social y crítico.
Con respecto al estudio y acercamiento del movimiento social en la escuela, es
indispensable entender este como un sistema político y pedagógico que a lo largo de la
historia ha contenido la expresión viva de comunidades y sociedades que han procurado un
cambio, y en el campo educativo se convierte en una herramienta que logra la articulación de
proyectos de vida con proyección social, generando transformaciones estructurales frente a
todo los que somos y representamos.
De tal manera, fue posible el auto reconocimiento como sujetos activos que, desde la
acción educativa con conciencia social aquí planteada, generó motivaciones participativas,
políticas y críticas que dotaron de un sentido diferente el relacionamiento en comunidad,
comprendiendo que es la escuela nuestro nicho primero de acción.
Por ello, tuvimos una constante necesidad de hacer del aula de clase, un lugar de
interacción y de construcción de significaciones y afiliaciones con responsabilidad social, y
105
fue la vida misma proceso de enseñanza y aprendizaje que posibilitó la construcción de
escenarios diferentes, para que todos y todas sin importar condición alguna enfocáramos
nuestro campo de realización personal y social hacia lo colectivo.
Por todo lo anterior, se entiende, que, para alcanzar un cambio radical como sociedad, es
la educación un claro camino a seguir, ya que en ella convergen subjetividades y prácticas
sociales, que la convierten en territorio en donde hacen presencia representaciones, sentires,
lenguajes y concepciones de vida que significan al sujeto y le dan identidad política como
asunto colectivo que reclama dialogo y la determinación de una postura crítica y analítica.
Habría que decir también, que el ejercicio de los derechos políticos es una tarea pendiente
en la escuela tradicional, siendo desde nuestro experimentar el movimiento social un deber
pedagógico que nos permitió politizar dicha cotidianidad, en la medida en que a través de su
transitar se pueden generar concepciones que reivindican la superación de problemáticas
históricas y nos proporcionan en el presente herramientas colectivas para su no repetición,
acercamiento que hace consciente el conflicto inevitable entre el interés de los individuos y
los del resto del colectivo. Este choque de intereses, bien direccionado posibilitó en el aula, la
discusión de la vida como ejercicio político. Por ende, la importancia de entender el accionar
social como un dialogo constante, que se concibe como la corresponsabilidad de las
obligaciones colectivas para avanzar hacia la emancipación social, en donde la escuela tiene
que generar un compromiso hacia la construcción de experiencias que permitan el
intercambio de valores, sueños, ideas, conocimientos, deseos, y proyectos entre unos y otros,
dado que, en el presente, no es posible luchar por la igualdad sin luchar también por el
reconocimiento de las diferencias.
106
Bibliografía
Aguilar, L. (2014). Teoría general del Estado. México D.F: Grupo editorial Patria.
Aguilera, A. (2014). Subjetividades políticas en movimiento(s): La defensa de la universidad
pública en Colombia y México. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Alape, A. (1989). El 9 de abril en provincia. Nueva Historia de Colombia. Bogotá,
Colombia: Planeta.
_________ (2000). El Bogotazo. Memorias del olvido. Bogotá, Colombia: Planeta.
Alvarez, J. (2003). Como hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.
Quito, Ecuador: Colección Paidós Ecuador.
Archila, M. (1999). Jorge Eliécer Gaitán. Bogotá, Colombia: Credencial de Historia.
__________ (1999). La racionalidad de la acción colectiva. ¿Problema moderno o
postmoderno? Bogotá, Colombia: Instituto pensar.
__________ (2003). Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia,
1958-1990. Bogotá, Colombia: Cinep / Icanh.
Arango, L. G. (1997). La crisis sociopolítica colombiana. Bogotá, Colombia: CES,
Fundación Social.
Baró, M. (1990). Psicología social desde Centroamérica. San Salvador: UCA Editores.
Bloch, M. (1996). Apología para la historia o el oficio del historiador. México D.F: Fondo
de cultura económica México – Carretera.
Borón, A. (2003). Nueva hegemonía mundial. Alternativas de cambio y movimientos sociales.
Buenos Aires, Argentina: CLACSO.
107
Bonvillani, R. (2013). “Jóvenes hablando de jóvenes”: Estudio de cómo se enuncian a sí
mismos los/las jóvenes estudiantes del nivel secundario y de sus prácticas juveniles. El caso
de los estudiantes secundarios de la Escuela Normal Superior “Justo José de Urquiza” de
Río Cuarto, Córdoba (Tesis de Especialista). Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, España: Alianza Editorial.
_________ (1986). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan
sentido a la experiencia. Barcelona, España: Gedisa.
_________ (1990). La educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Visor.
_________ (2001). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid, España: Narcea.
Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux, H., Macedo, D., y Willis, P. (1994). Nuevas
perspectivas críticas en educación. Barcelona, España: Ediciones Piados Ibérica.
Castoriadis, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona, España:
Tusquets.
_________ (1990). El mundo Fragmentado. Barcelona, España: Colección Caronte Ensayos.
_________ (1992). Psicoanálisis, proyecto y elucidación. Buenos Aires, Argentina: Nueva
Visión.
Cardoso, P. (2001). Sociología y política. Conflictos sociales. Madrid, España: Siglo XXI.
Cendales, L., Peresson, M., y Torres, A. (1990). Los otros también cuentan. Elementos para
una recuperación colectiva de la historia. Bogotá, Colombia: Dimensión Educativa.
Cendales, L., y Torres, A. (1991). En los tiempos de adelante. Recuperación histórica y
cultural de los resguardos de los Pastos. Bogotá, Colombia: Diócesis de Ipiales - Dimed.
108
Chávez, J. (2008). Tiempo y espacio, territorio y memoria (Reflexiones desde la
Antropología). Universidad de Sonora, 8(21), 21 - 35.
Chinu, A. (2000). El análisis cultural de los movimientos sociales. Sociologíca, 15(42), 209 -
230.
Cohen, J. (1985). Strategy or identity: new theoretical paradigme and contemporary social
movements. Socila research, 52(4), 663-716.
Cordell, R. (1976). El Movimiento Gaitanista en Colombia (1930- 1948). Bogotá, Colombia:
Tercer mundo.
Deleuze, G., y Guattari, F. (2014). ¿Qué es la filosofía? Barcelona, España: Anagrama.
De Sousa, B. (2002). Los nuevos movimientos sociales. Buenos Aires, Argentina: OSAL.
__________ (2009). La reinvención del Estado y el Estado plurinacional. En B, De Sousa
(Ed.), Pensar en Estado y la sociedad, desafíos actuales (pp. 47 - 67). Buenos Aires,
Argentina: CLACSO.
__________ (2010). Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una
epistemología del Sur. Lima, Perú: Instituto Internacional de Derecho y Sociedad &
Programa Democracia y Transformación Global.
_________ (2010). Descolonizar el saber, Reinventar el poder. Montevideo, Uruguay:
Ediciones Trilce.
__________ (2012). Derecho y emancipación. Quito, Ecuador: Centro de Estudios y
Difusión del Derecho Constitucional.
109
Díaz, A., y Hernández, R. (1998). Estrategias de enseñanza para la promoción de
aprendizajes significativos. En McGrawHill (Ed.), Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una Interpretación constructivista (pp. 69-112). México.
Díaz, Barriga, A. (2017). De la evaluación individual a la evaluación social integrada, la
institución educativa su unidad. En A, Díaz (Ed.), Docencia y evaluación en la reforma
educativa 2013 (pp. 327 - 364). México: IISUE – UNAM.
Díaz, J. (2009). “Si me asesinan, vengadme”. El gaitanismo en el imaginario de la nueva
izquierda colombiana: el caso del MOEC 7 de enero. Anuario colombiano de historia social y
de la cultura, 36 (2), 121-145.
Dubet, F., y Martuccelli, D. (1998). En la escuela sociología de la experiencia escolar.
España: Losada.
Durkheim, É. (1951). Sociología y filosofía. Buenos Aires, Argentina: Guillermo Kraft
Limitada.
_________ (1974). Lecciones de Sociología. Buenos Aires, Argentina: Schapire.
_________ (1979). Educación y sociología. Bogotá, Colombia: Linotipo.
Flórez Bolívar, F. (2008). Cascajal también tuvo su 9 de abril: a propósito de la muerte de
Gaitán y la vida política local (1945- 1970). Cartagena, Colombia: Trenzando.
Fals Borda, O. (1978). Campesinos de los Andes. Estudio sociológico de Saucio (Boyacá).
Bogotá, Colombia: Punta de Lanza.
_________ (2009). Conflictos sociales; Estructura social y Violencia en Colombia. Bogotá,
Colombia: CLACSO
110
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. España: Siglo XXI.
_________ (1985). Conocimiento y poder popular. Bogotá, Colombia: Siglo XXI y Punta de
Lanza.
_________ (1986). El nuevo despertar de los movimientos sociales. Revista Foro, 2(1), pp.
76 - 83.
_________ (1991). Acción y Conocimiento. Bogotá, Colombia: Cinep.
Freire, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del
Oprimido. México: Siglo Veintiuno.
_________ (1997). Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica
educativa. México. Siglo Veintiuno.
_________ (2001). Pedagogía de la autonomía. Madrid, España: Siglo XXI.
Galeano, E. (2001). Las palabras andantes. Buenos Aires, Argentina: Catálogos S.R.L
Gonzalez, C. P. (2016). América latina y el mundo: crisis, tendencias y alternativas. En P,
Gentili., y N, Trotta (Ed.), América Latina. La democracia en la encrucijada (pp. 17 - 27).
Buenos Aires, Argentina: CLACSO.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones. Barcelona: Paidós.
Gómez, H. (1991). Jorge Eliécer Gaitán y las conquistas sociales en Colombia. Bogotá:
ICELAC.
González, F. (1997). Para leer la política. Ensayos de Historia política colombiana. Bogotá,
Colombia: CINEP.
111
Herrera, F. (1981). Un día de Gaitán-el último. Revista de Historia. 1(8), 21-32.
Hobsbawm, E. (1994). El tercer mundo y la revolución. En E, Hobsbawm (Ed.), Historia del
siglo XX (pp. 432 - 458). Buenos Aires, Argentina: Grijalbo Montadori S.A.
Institución Educativa Distrital Justo Víctor Charry. (2017). Proyecto pedagógico
institucional (7).
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
México: FCE.
Lizarazo, J. A. (1998). Vida y permanente presencia. Bogotá, Colombia: El Ancora.
Mclaren, P. (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación. México: Siglo XXI.
Mccarthy, J., y Zald, M. (1977). Resource Mobilization and Social Movements: A Partial
Theory. American Journal of Sociology, 82(82), 1212-1241.
Marshall, C., y Gretcher, R. (1989). Designing Qualitative Research. Newburry Park, CA:
Sage.
Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en Educación política. Santiago, Chile: CED
Melo, J. O. (1990). Algunas consideraciones globales, sobre modernidad y modernización en
el caso colombiano. Bogotá, Colombia: Instituto de estudios políticos y relaciones
Internacionales – Universidad Nacional.
Mella, J. A. (1999). El reto de la diversidad. Pueblos indígenas y reforma del Estado en
América Latina. Michoacán, México: Zamora.
112
Melucci, A. (1980). The New social movements: A theoretical approach. Social science
information, 19(2), 199 – 226.
_________ (1985). The symbolic challenge of contemporary movements. Social Research,
52(2), 789 – 816.
_________ (1995). The process of collective identity. En H, Johndton., y B, Klandermans
(Ed.), Social Movements and culture (pp. 41 – 63). Minneapolis: University of Minnesota
Press.
Melucci, A. (1994). ¿Qué hay de nuevo en los “nuevos movimientos sociales”?. En J,
Gusfield., y E, Laraña (Ed.), Los nuevos movimientos sociales: de la ideología a la identidad
(pp. 119 - 150). Madrid, España: Centro de investigaciones sociológicas (CIS).
_________ (1995). El conflicto y la regla: movimientos sociales y sistemas políticos.
Sociologica, 10(28), 225 – 233.
_________ (1999). Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. México: El colegio de
México.
Ministerio de educación nacional. (2004). Estándares Básicos de Competencias, Ciencias
Sociales. (Serie guías N. 7).
Monedero, J. C. (2013). Curso urgente de política para gente decente. Barcelona, España:
Seix Barral.
Negrí, T., y Hardt, M. (2002). La multitud contra el Imperio. Buenos Aires, Argentina:
OSAL, Observatorio Social de América Latina.
113
O’Gorman, E. (1986). La invención de América. Investigación acerca de la estructura
histórica del nuevo mundo y el sentido de su devenir. México D.F: Fondo de Cultura
Económica.
Otero, S. (2006). Emociones y movimientos sociales: algunas claves útiles para estudiar el
conflicto armado. En Colombia internacional, 063, 174-187. Bogotá: Universidad de los
Andes.
Pecaut, D. (1973). Política y sindicalismo en Colombia. Bogotá, Colombia: La Carreta.
_________ (2009). De las violencias a la violencia. En G, Sánchez., y R, Peñaranda (Ed.),
Pasado y presente de la violencia en Colombia (pp. 229-238). Bogotá, Colombia: Carreta.
_________ (2012). Orden y Violencia. Colombia, 1930 - 1954. Bogotá, Colombia: Siglo
Veintiuno.
Peña, R. (2013). El estado como actor internacional: evolución y cambios. Madrid, España:
Universidad Complutense de Madrid.
Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa, retos e interrogantes. Madrid, España: La
Muralla
Pollak, M. (1989). Memoria, esquecimento, silencio. Estudios históricos, 2(3).
Sánchez, G. (1980). El Gaitanismo y la insureccion del 9 de abril en provincia. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
Rauber, I. (1994). Construyendo poder desde abajo, Debate Popular. Santo Domingo,
República Dominicana: Pasado y presente siglo XXI.
_________ (2003). América Latina: Movimientos sociales y Representación política. Santo
Domingo, República Dominicana: Rebelión.
114
Reyes, C. (1989). El Gobierno De Mariano Ospina Pérez: 1946-1950. Nueva Historia de
Colombia. Bogotá, Colombia: Planeta.
Ricoeur, P. (1999). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Arrecife-
Universidad Autónoma de Madrid.
Rodríguez, C. (2016). Generar una apropiación de la lectura y escritura a partir del cuento
en niños y niñas de primer grado del Colegio Justo Víctor Charry (tesis de pregrado).
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
Sánchez, G. (1984). Los días de la revolución, gaitanismo y 9 de abril en provincia. Bogotá,
Colombia: Centro Cultural Jorge Eliécer Gaitán.
_________ (1989). Nueva historia de Colombia. (historia política 1946-1986). Bogotá,
Colombia: Planeta.
_________ (1998) Violencia, guerrillas y estructuras agrarias. En G. Sanchez (Ed.), Nueva
historia de Colombia (pp. 126-151). Bogota, Colombia: Planeta.
Taborda, F. (2018). “Seguir cantando, bailando y jugando para que siga la tradición, sino se
sigue se olvida”: propuesta pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales en San
Jacinto del Cauca, Bolívar (tesis de pregrado). Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Bogotá, Colombia.
Tarrow, S. (2004). El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y
la política. España: Alianza
Tenti, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.
Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
115
Tilly, Ch. (1978). Collective violence in european perspective. Michigan, USA: Center for
Research on Social Organization University of Michigan.
_________ (1992). Coerción, capital y los estados europeos. Madrid, España: Alianza.
Tilly, Ch., y Wood, L. (2010). Los movimientos sociales, 1768-2008. Desde sus orígenes a
Facebook. Barcelona, España: Critica.
Todorow, T. (2013). Los abusos de la memoria. Barcelona, España: Paidós
Torres, A. (2014). Producción de conocimiento desde la investigación critica. Bogotá,
Colombia: Nómadas.
Touraine, A. (1995). Producción de la sociedad. México: Instituto de investigaciones
sociales y Embajada de Francia.
_________ (2006). Los movimientos sociales. Revista colombiana de sociología, 27(1).
Walsh, k. (2008). Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias
político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa, Universidad del colegio mayor de
Cundinamarca, 9(9), 131-15.
Weber, M. (2002). Economía y sociedad. Esbozo de una sociología comprensiva. México:
Fondo de cultura económica.
Zemelman, H. (1995). Determinismos y alternativas en las ciencias sociales de América
Latina. México: Nueva sociedad.
_________ (2011). Pensar teórico y pensar epistémico. En I, Sánchez., y R, Sosa (Ed.),
América Latina: los desafíos del pensamiento crítico (pp. 56 - 72). México D. F: UNAM -
Siglo XXI.
116
Zemelman, H., y Quintar, E. (2005). Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Revista
Interamericana de educación de adultos, 27(1), 113 - 140.
_________ (2010). Conversaciones acerca de interculturalidad y conocimiento. México D.F:
Instituto Pensamiento y Cultura en América latina (IPECAL).
Cibergrafía
Archila, M. (2006). Los movimientos sociales y las paradojas de la democracia en Colombia.
Recuperado de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Colombia/cinep/20100925121121/movimientossocialesC
ontroversia186.pdf
Arias, R. (1998). Los sucesos del 9 de abril de 1948 como legisladores de la violencia oficial,
Revista Historia Critica. Departamento de Historia - Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de los Andes. Recuperado de
http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/rhcritica/arias.htm
Braun, H. (2006). Jorge Eliecer Gaitán y La Modernidad. Mataron A Gaitán. Bogotá,
Colombia. Recuperado de
http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/credencial/diciembre1997/9603.htm
Castoriadis, C. (1997). El imaginario social Instituyente. Barcelona, España. Recuperado de
http://www.ubiobio.cl/miweb/webfile/media/267/Castoriadis%20Cornelius%20%20El%20Im
aginario%20Social%20Instituyente.pdf
Gaitán, G. El 9 de abril visto por los vecinos testimonio de la hija del caudillo popular.
Recuperado http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/credencial/diciembre1997/9601.htm.
117
Henderson, J. (1984). “Cuando Colombia se desangró”. Recuperado de
http://www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti3/bol1/cuando.htm.
Melo, J. O. (1990). Gaitán: el impacto y el síndrome del 9 de abril. Recuperado de
http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/credencial/diciembre1997/9602.htm
Secretaria de Educación de Bogotá. (2016). Propuesta pedagógica del colegio Charry IED.
Recuperado de
file:///F:/doc.%20propuesta%20pedagogica/COLEGIO_CHARRY_IED.pdf
Ramírez, L. (2018). Dos riquezas históricas: Gaitán y el Gaitanismo. Recuperado de
https://repository.ugc.edu.co
118
Anexos
1. Certificación practica pedagógica
119
2. Concepto evaluativo practica pedagógica
120
3. Unidad pedagógica
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL JUSTO VÍCTOR CHARRY
DANE: 111001108901
Cll 109 A 77 A 16 – BOGOTÁ D.C.
CORREO ELECTRÓNICO: [email protected]
PLANEACIÓN.
Docente: Leidy Johana Herrera Martínez.
Título:
Una mirada pedagógica y didáctica del Movimiento Gaitanista en Colombia: Trabajo realizado con los estudiantes del grado noveno de la IED
Colegio Justo Víctor Charry.
Tema:
¿De qué manera se pueden propiciar escenarios de enseñanza y aprendizaje en la escuela que den cuenta de un análisis crítico y contextual,
acerca del tipo de relación que existió entre las acciones colectivas y su articulación político social dentro de los movimientos sociales en
Colombia, específicamente desde el auge del Movimiento Gaitanista, como eje de representación y funcionalidad de la movilización social
durante el periodo de la violencia (1948 - 1957)?
121
Población:
Estudiantes de grado noveno de la IED Justo Víctor Charry. Los cuales oscilan en una edad de 14 a 15 años.
Se proyecta que cada una de las sesiones programadas tenga una duración de dos horas.
Objetivos:
General:
Posibilitar desde el contexto educativo y experiencial de los estudiantes, un análisis relacional del accionar colectivo y la articulación político
social, de los movimientos sociales en Colombia, a partir de la influencia ejercida por parte del Movimiento Gaitanista, durante el periodo de la
violencia (1948 - 1957).
Específicos:
Incentivar a partir de la creación de subjetividades políticas en los estudiantes, el desarrollo de habilidades críticas que potencialicen la
comprensión de su contexto cercano, para direccionar desde allí, canales de empoderamiento de la movilización social en Colombia desde
la escuela.
Propiciar escenarios de análisis, de modo que desde sus propias construcciones los estudiantes puedan reconocer la importancia del
accionar del movimiento Gaitanista en Colombia y determinar su papel dentro del carácter político del país.
Reconstruir histórica, política y socialmente las memorias colectivas de la lucha social del Movimiento Gaitanista en Colombia, para
incentivar procesos de reflexión y acción desde el aula de clase, que proyecten cambios en la sociedad.
122
Pregunta Problematizadora:
¿Cómo los procesos históricos han determinado la situación política de Colombia en la actualidad y que aportes relevantes nos brinda para la
construcción democrática del país?
Preguntas Orientadoras:
¿Por qué el surgimiento del gran auge de la movilización social se desarrolla dentro del marco del periodo de violencia y que causas positivas y
negativas se pueden identificar?
Motivación:
Se generarán espacios de intercambio de experiencias y conocimientos en función del contenido a trabajar logrando que se estimule en los
integrantes de las actividades, la participación activa y despertando inquietudes mediante las propuestas o herramientas didácticas (Videos, mesa
redonda, cineforo, preguntas problematizadoras, literatura, prensa, consultas y contextualización del tema por parte del docente.) ejecutadas en
cada una de las sesiones alrededor del tema.
123
Tabla de desarrollo de actividades.
OBJETIVOS
PREGUNTAS
PROBLEMATIZADORAS
ACTIVIDAD:
DESCRIPCIÓN.
EVALUACIÓN
OBSERVACIONES
Describir las
características de la
organización social,
política y
económica del país,
durante sus
diferentes periodos
históricos.
¿Diferencia entre Estado, nación y
país?
¿Qué papel cumple una constitución
en la organización de una nación?
¿Cuáles fueron las principales
características del periodo de la
violencia en Colombia?
¿Qué es un movimiento social y
como se ha construido en Colombia?
¿Qué es un hecho social y relevancia
de estos en la construcción cultural
de sujetos sociales?
Apoyo a la continuidad
académica dentro de la
institución educativa:
La evaluación de este ciclo de
trabajo fue de carácter
cuantitativa, según los
requerimientos de la institución
educativa, donde se tuvieron en
cuenta todas las actividades
realizadas en clase y en el trabajo
autónomo hecho en casa, dando
seguimiento al plan de estudio del
área de trabajo.
En este se desarrolló la aplicación
sistemática del campo de la
historia, definiéndola como la
memoria de la humanidad, dicho
proceso no se piensa como una
construcción constante, sino como
un mecanismo pasado que forjo el
devenir actual de la sociedad, de
igual manera el gran reto
presentado en su apropiación por
parte de los estudiantes, fue la
manera de concebir como se
comprenden los fenómenos
pasados sin generar ningún tipo de
confrontación con la realidad
actual que los subyace.
Este fue un ciclo en el que se
hizo acompañamiento a tres
grupos encargados, por la
falta de profesor titular de
área.
Se siguieron indicaciones
académicas por parte de la
coordinadora, quien hizo
entrega del plan de estudio:
en el cual se siguió la
secuencia dejada por el
profesor faltante.
Durante este mes de trabajo
hubo un enfoque de
reconocimiento de los
procesos sociales, políticos, y
económicos de Colombia,
analizando los principales
sucesos y acontecimientos
durante la mitad del siglo
XX.
De igual manera este espacio
sirvió para reforzar los lazos
de integración con los
Actividad 1: se realizó
una actividad de
presentación, en la cual
cada persona se presentó
diciendo sus cualidades,
gustos e interés. Con el
fin de generar especiaos
de apertura a conceptos
problematizadores
dentro de la historia
social.
Actividad 2: revista de
prensa y búsqueda de
imágenes sobre la época
de la violencia en
Colombia.
Actividad 3: taller de
comprensión lectora,
sobre los conceptos de
Estado, nación,
entidades territoriales, y
124
características del
Estado colombiano.
estudiantes, sin dejar de decir
que hubo dificultades en el
campo comportamental.
Actividad 4: línea de
tiempo sobre los hechos
sociales relevantes de
1948 a 1957 a nivel
internacional, nacional,
y local.
Actividad 5: definición
de movimiento social
según autores clásicos, y
construcción de
cartografías sociales
sobre la geografía de
Bogotá para 1948.
Actividad 6: Revisión y
acercamiento a la
relevancia de las
constituciones políticas
de Colombia de 1886 y
19991, para la
construcción de la
realidad social de los
contextos nacionales.
Actividad 7: ensayo, de
reflexión y análisis sobre
la importancia del
movimiento social, en la
realidad constitutiva de
125
América latina.
Actividad 8: Quiz,
valorativo sobre la
interpretación de los
conceptos estudiados.
Durante este ciclo, como
estrategia de cierre
temático.
Construir marcos
de referencia para
el accionar
pedagógico.
¿Cuál es la realidad social,
académica y pedagógica de la
institución educativa?
Trabajo de observación,
interpretación y análisis
dentro de la cotidianidad
del aula.
Este trabajo fue realizado por parte
del estudiante practicante, en
donde se buscó generar un
reconocimiento de la cotidianidad
del espacio y de los sujetos en
formación dentro del aula de clase.
Para la obtención de
preconcepciones que le ayuden a
entender la forma de apropiación
de los procesos educativos,
propios de la institución educativa.
La práctica docente se
entiende como una actividad
emprendedora, que conlleva
profundas reflexiones y
análisis, que comprendan los
acontecimientos sucedidos en
la relación entre maestro y
alumnos. No se cierra
únicamente a un concepto
que se construye desde el
docente, sino a los procesos
educativos que tienen lugar
dentro del salón de clases,
incluye la intervención
pedagógica ocurrida antes y
después de los procesos
interactivos en el aula en la
reafirmación de los contextos
individuales. De allí la
importancia del espacio de
observación guiada, donde
hubo la posibilidad de ver a
los estudiantes y al profesor
dentro de su cotidianidad en
el aula, desde la
126
interpretación y apropiación
del conocimiento, hasta la
interacción emocional de
cada uno de ellos.
Explicar el
transitar del
periodo social de
violencia en
Colombia a
mediados del siglo
XX. A través de un
primer
acercamiento al
término.
Caracterizar con
sentido crítico, los
procesos de
organización social
dados durante la
época de la
violencia en
Colombia, para
comprender las
actuales realidades
políticas presentes
en el país, en el
marco de la
construcción de
una cultura para la
paz.
¿Qué es violencia, y cuales han sido
las características de esta dentro de
la experiencia social en la historia
colombiana?
Acercamiento y análisis
del término de violencia,
por medio del juego
concéntrese: el cual, a
través de la utilización
de conceptos claves,
busca generar la
construcción de
significados, referidos al
tema de manera
colectiva.
La evaluación fue cualitativa e
individual, donde los parámetros
evaluativos, fueron las
dimensiones de apropiación
hechas por los estudiantes frente al
término de violencia y el trabajo
de grupo realizado. La cual se
desarrolló mediante reflexiones
personales.
A partir de la realización de
la actividad, se deducen
situaciones particulares que
llevaron a la confrontación
social, en dónde. El estado y
sus aparatos adquieren
características de un conjunto
heterogéneo y una
condensación material de
relaciones de fuerzas
específicas. En el cual, las
violencias: se definen como
estrategias intencionales de
los actores políticos y
económicos, pero esta se
expande en una infinidad de
micro estrategias en cada
territorio particular. Todas
ellas sobreviven y coexisten
con fenómenos de
desorganización y de simple
lucha por la supervivencia.
Sin desconocer que esta
insatisfacción por el que
hacer del Estado se
manifiesta en primera medida
en la clase alta y gobernante,
que se extrapola a las clases
populares como un ejercicio
de control, que desarrolla la
127
barbarie como apuesta de las
elites para la adquisición del
poder en manos del Estado.
Esta crisis parcial del estado,
facilita la expansión de la
violencia, ya que remite al
ascenso de las elites
económicas: para romper con
la ideología de la regulación
estatal.
Lo anterior es la construcción
de la reflexión final del
grupo, acerca del tema en
cuestión.
Describir y
plantear
argumentos sobre
la situación política
y social de
Colombia
históricamente a
partir del 9 de abril
de 1948 desde una
revisión contextual
de los hechos
históricos.
¿Violencia o violencias?
¿Qué impactos tienen para la
población civil colombiana el
periodo de violencia?
Lectura: del artículo “de
las violencias a la
violencia”, del autor
Daniel Pecaut.
Proyección de la
película: cóndores no
entierran todos los días.
El grupo de trabajo, presento
dificultades en la adquisición
de una práctica de lectura y
de comprensión de textos.
El texto fue una herramienta
valiosa ya que aporto
concepciones claras a los
estudiantes de lo que
significo y fue el periodo de
la violencia en Colombia.
Describir valores,
fundamentos y
principios que
caracterizan los
diferentes hechos
sociales y políticos
¿Quién era Jorge Eliécer Gaitán?
¿Que represento y representa Jorge
Eliecer Gaitán en la vida política y
social del país?
Construcción de micro
cuentos, en esta
actividad cada persona
tuvo la responsabilidad
de reconstruir los hechos
históricos de Colombia
Promovió la integración de los
saberes; es decir, el objeto de
evaluación fue la respuesta
compleja, integrada y relevante del
estudiante ante los problemas de la
realidad histórica estudiada, y
128
en Colombia
durante 1948-1957,
en la construcción
de escenarios de
participación
social.
según la temporalidad
estudiada, asumiendo el
relato como herramienta
de explicación social en
la reconstrucción de la
memoria colectiva.
como a partir de ello se articularon
elementos de carácter
metodológico en la remembranza
de la memoria colectiva.
Explicar el papel
del líder político
Jorge Eliecer
Gaitán en la
construcción de
referentes
democráticos
dentro de la
población
colombiana.
¿Qué tan cierto es que Gaitán iba a
gobernar para el pueblo?
¿Qué intereses políticos
intervinieron para el asesinato de
Gaitán?
¿Qué hubiera sucedido si Gaitán no
hubiera sido asesinado?
Acercamiento a los
hechos que antecedieron
al bogotazo.
(Liberalismo -
Gaitanismo).
Explicación sobre el
papel del líder político
Jorge Eliecer Gaitán en
la construcción de
referente democráticos
dentro de la población
colombiana.
Plantear
argumentos sobre
diferentes miradas
de análisis de los
hechos históricos y
la situación política
y social de
Colombia a partir
del 9 de abril de
1948.
Reconocer la
realidad social
colombiana, los
problemas políticos
que dieron paso a
¿Qué posición asumió la prensa en el
bogotazo y los acontecimientos que
le siguieron?
Lectura de prensa de la
época: análisis de los
medios de comunicación
como herramientas
políticas: entre la
censura y la
manipulación.
Lecturas diversas de los
hechos históricos, sus
causas y escepticismo
(confrontación de
artículos literarios).
Caracterización con
sentido crítico, sobre los
procesos de
organización social,
Los aspectos evaluativos
estuvieron direccionados en la
medida que se logró dotar de
mecanismos de revisión contextual
y critica a los estudiantes
permitiéndoles representarlos
adecuadamente frente a los
objetivos planteados en la
actividad.
Qué y cómo se asumió las
herramientas dadas, y como a
partir de estas se construyeron
análisis personales.
129
la organización de
los movimientos
sociales,
identificando cuáles
de estos factores
siguen presentes en
la realidad del país.
Y cuales han
afectan do
directamente a su
comunidad, para
plantear así
alternativas de
solución.
dados durante la época
de la violencia en
Colombia, para
comprender las actuales
realidades políticas
presentes en el país, en
el marco de escenarios
para la construcción de
paz.
Asumir una
posición crítica y
argumentativa en
relación a las
diferentes Hipótesis
y posturas, que han
intentado definir
un mismo hecho
social. (9/04/1948)
¿Qué intereses políticos
intervinieron para el asesinato de
Gaitán?
¿Es en realidad la muerte del líder
político lo que desencadena la
violencia, o había antecedentes que
encontraron en el 9 de abril la
excusa perfecta?
Discusión de las causas
del magnicidio
interpretado desde
distintas hipótesis
(Boicot comunista ruso,
plan del mismo
liberalismo, acción
estadunidense, estrategia
de empresarios de la
guerra, crimen
individual: Roa Sierra).
Recolección de
información, sobre las
experiencias subjetivas y
acercamiento de los
hechos a la realidad
tangible.
Fue valorativa en la medida en que
se representó como un ejercicio de
recolección e interpretación de
información.
130
Asumir una
posición crítica y
argumentativa
frente a las formas
de participación
que se han dado en
la construcción de
la sociedad.
¿Cómo presenciaron la violencia y el
Bogotazo sus familiares?
¿Cómo era la situación de los
liberales en el gobierno de los
conservadores y viceversa?
¿Es en realidad la muerte del líder
político lo que desencadena la
violencia, o había antecedentes que
encontraron en el 9 de abril la
excusa perfecta?
Reflexión personal
frente a la respuesta
violenta que sucedió a
los hechos del 8 de abril
de 1948, (bogotazo:
linchamiento de Roa
Sierra, quemas, saqueos,
etc.).
Reflexión en base al
pensamiento sistémico
del conflicto social
durante el periodo de
violencia como imagen
de la desigualdad social
en la construcción de
instrumentos para
mantener el poder.
Se valoró la utilización creativa y
narrativa de los conceptos y las
teorías. La capacidad para hacer
lectura crítica y expresión de
ideas, y significados a partir de la
narración.
Como la posibilidad de adaptar
herramientas de aprendizaje ante
el lenguaje simbólico de las
construcciones sociales.
Construir
adecuadamente
representaciones
gráficas para
argumentar la
posición propia
frente al acontecer
histórico social de
los movimientos
sociales en
Colombia.
Analizar de forma
crítica, reflexiva y
argumentativa.
¿Cómo se vio afectado el
movimiento social, durante la
violencia?
¿Qué participación tuvieron los
movimientos sociales en el periodo
de violencia en Colombia?
Revisión de fuentes
teóricas, medios de
comunicación, obras de
arte, y expresiones
propias de las
comunidades, durante el
periodo de violencia en
Colombia: a partir de los
movimientos políticos y
la organización
campesina.
Democracia como
discurso político, la
subversión como
respuesta y la violencia.
131
Definir
teóricamente el
bipartidismo.
Reconocer las
formas de
distribución del
poder en la historia
de Colombia, y
argumenta la
necesidad de hacer
de él una realidad
dinámica y
equitativa para
todos.
Explicar la función
del Estado en la
construcción de
democracia y
participación
social.
¿Cuál es el papel que cumple el
Estado en la construcción de
espacios democráticos y de
participación social?
¿Qué determinación tuvo la
confrontación bipartidista en la
construcción de realidades sociales
que reclamaban un cambio de acción
estatal?
Recolección de
experiencias frente a los
hechos mencionados y
socialización de lo
encontrado desde
distintas miradas.
Realización de la
primera aproximación al
bipartidismo.
Análisis y explicación
sobre el compromiso del
Estado en la
construcción de
democracia y
participación social.
Describiendo y haciendo
planteamientos
argumentativos sobre la
situación política y
social de Colombia,
históricamente a partir
del 9 de abril de 1948.
Hetero - evaluación grupal del
proceso de escucha activa y
construcción de conocimiento,
mediante la participación y el
diálogo en torno a la recopilación
de experiencias sociales frente a lo
que fue el bipartidismo en la
historia nacional.
Se observó y evaluó el nivel de
profundidad y análisis hecho de la
información recopilada.
Tomar posición
frente a los hechos
históricos sociales
en forma crítica,
reflexiva y
argumentativa,
develados durante
la dictadura de
Rojas Pinilla.
¿Cómo se ha manifestado La lucha
histórica por el poder político en
Colombia?
¿Qué es una dictadura?
¿Qué sucesos sociales y políticos
marcaron los periodos presidenciales
de rojas pinilla?
.
Los participantes
confrontan divididos en
dos grupos sobre “la
dictadura de rojas pinilla
1953-1957. Aciertos y
desaciertos,” (golpe de
Estado, censura,
violencia, guerra civil
vs. Amnistía, derechos
de la mujer, tecnología y
pacificación).
Acumulativa, en la medida en que
se evidenciaron de manera
individual la utilización de un
pensamiento crítico a través del
análisis a las situaciones problema
que se presentan en el debate.
Esta estrategia consiste en emplear
el diálogo para llegar al
conocimiento, a partir de
preguntas que cuestionan el
132
andamiaje teórico que se tenga del
tema, en torno a la cual girará la
discusión y estas a su vez debe ser
un vínculo de motivación en el
interés de los sujetos participantes.
Reconocer la
realidad social
colombiana, los
problemas políticos
que dieron paso a
la organización de
los movimientos
sociales,
identificando cuáles
de estos factores
sigue presentes en
la realidad del país.
Para plantear así
alternativas de
solución.
¿Cuál es la importancia de la
participación política y porque los
movimientos sociales la reclaman?
¿Por qué surgieron los grupos y la
movilización social?
¿Qué hace posible el surgimiento de
movimientos sociales en Colombia?
Formulación y
desarrollo de preguntas,
dirigidas a una
población con
diversidad de rasgos,
acerca del conocimiento
obtenido sobre los
diferentes hechos
ocurridos en Colombia
durante el siglo XX.
Recoger opiniones y
socializar el papel del
movimiento social y
estudiantil de ayer y
hoy.
Tejiendo historia social
a través de la cartografía
social.
Analizar y
conceptualizar las
diferentes
apropiaciones de
ideologías
socialistas en
América latina,
desde la revisión de
¿En la historia de América latina,
que importancia han tenido la
apropiación de las diferentes
ideologías socialistas?
Exposición y dialogo
frente a las ideologías
socialistas en América
Latina.
Se utilizó una lista de cotejo para
definir los conocimientos previos
del estudiante sobre el tema. Y A
través de la observación de su
realidad inmediata, debió
desarrollar la capacidad de aplicar
el conocimiento a realidades
particulares.
133
casos puntuales.
Presentar los nexos
existentes entre la
construcción del
funcionamiento
gubernamental de
los diferentes
periodos
presidenciales del
frente nacional y la
realidad social de
este momento.
Ubicando distintos
puntos de vista
desde los que se
han entendido y
construido, dicho
periodo histórico.
¿Qué importancia tuvo la muerte de
Gaitán en la conformación del
Frente Nacional en la historia
colombiana?
¿Quiénes se beneficiaron en el
acuerdo del frente nacional?
¿Pudo existir otra alternativa para
sobrellevar el conflicto entre
liberales y conservadores?
¿Fue justa la idea de proponer un
Frente como alternativa para el
control del gobierno por períodos?
¿Era el frente nacional la única
solución política al conflicto de la
época?
Análisis de datos de
funcionamiento
gubernamental, en
relación a los diferentes
periodos presidenciales
obtenidos en Colombia
durante el frente
nacional.
Transversal, a la organización de
documentación de manera grupal.
Reconocer la
realidad social que
nos subyace.
Mesa redonda, donde en
base a artículos sobre el
proceso de paz se hará
una retrospectiva de la
organización social,
crímenes de lesa
humanidad, justicia
transicional, democracia
y víctimas del conflicto.
Cualitativa, rescatando la
apropiación y el nivel de análisis
de la discusión.
La realidad es un concepto
complejo, cuyas múltiples
definiciones se expresan
cuando a través del acto de
conocer el sujeto se convierte
en un ser activo que adquiere
un conocimiento profundo
del medio en el cual vive, y
establece una relación
consciente y participativa con
el entorno; en este sentido, en
este sentido se alcanzó a
forjar un individuo pensante,
134
y crítico, que busco siempre
comprender todos los
fenómenos que acontecen en
esa realidad de la cual él hace
parte de manera intangible.
Reconocer la
realidad social
colombiana,
interiorizando la
construcción de
paz, en el marco del
fin del conflicto
armado interno.
¿Cómo encajan las relaciones de los
grupos subversivos con el Estado en
el actual Proceso de Paz?
Juego de roles y
proyección de video
sobre la actual realidad
del país en el marco de
la implementación de los
acuerdos de paz.
Establecer
posiciones críticas y
argumentativas
frente a las formas
de participación
democrática que se
han dado en la
construcción de la
sociedad
colombiana.
¿Qué función han tenido los
procesos históricos en la
conformación de la identidad
política de Colombia?
¿Considera que aún existe un
consenso entre partidos como en el
frente nacional?
Construcción de textos
que recojan las
conclusiones a las que se
llegaron, después del
abordaje social, hecho
en el trabajo de aula
práctico, donde la
“democracia sea la base
usando los conceptos y
momentos históricos
trabajados en la unidad”.
Construir
reflexiones finales.
¿Qué tipo de relación existe o ha
existido entre las acciones colectivas
y su articulación política – social en
el accionar de los movimientos
sociales en Colombia analizando la
pertinencia de la organización social
en dicha construcción a partir del
Socialización de trabajos
finales: “mural – rueda
de prensa” según los tres
componentes de
evaluación que se
tendrán en cuenta.
La evaluación realizada, busca
articular aspectos de carácter
cuanti y cualitativo, para ello
dentro del desarrollo de los
ejercicios propuestos por esta
propuesta pedagógica, y que el
participante ejecuto. Se debe tener
Las expresiones artísticas,
didácticas y corporales, han
sido una gran herramienta
implementada en la ejecución
a lo largo de todo el
desarrollo del presente
proyecto pedagógico, dado a
135
auge del Gaitanismo, como eje de
representación y funcionalidad de la
movilización social durante el
periodo de violencia (1948 - 1957)?
no únicamente la apropiación de
conceptos sino también la
capacidad de llevarlos a la
reflexión propia y cotidiana.
Representada en la socialización
de reflexiones analíticas echas
desde las diferentes actividades
realizadas.
Se establecerán los siguientes
criterios a tener en cuenta:
-Establece y permite la aplicación
de estrategias participativas y
genera procesos conjuntos para el
desarrollo del aprendizaje
significativo. De esta forma se
plantea como construcción
colectiva para ser a la vez
experimentado de forma grupal.
-Reconoce la posición de los otros,
su historia y conocimiento, como
herramienta para entender la
realidad.
Para dar respuesta correcta a los
objetivos planteados en esta
propuesta pedagógica, se propone
la utilización de la evaluación del
desempeño, esta radica en la
observación del desempeño o un
producto complejo y se hace un
juicio sobre su calidad.
De esta manera en la evaluación se
requieren dos etapas: en la
primera, se asigna una tarea o serie
de ejercicios complejos que midan
el desempeño a evaluar y, la
que articulado con el saber
hacer y analizar, se convierte
en un vehículo que moviliza
innumerables expresiones
árticas de los jóvenes que de
fondo llevan marcado cada
uno de los pensamientos que
emergen de la reflexión
constante de sus vidas y de
los factores que alteran cada
uno de sus propósitos. Sí, a
ello le sumamos lograr que
las problemáticas teóricas se
inserten en una reflexión
constante que les permita a
dichos jóvenes pensar la
educación como un proceso
de construcción colectiva que
no se aleja de lo que sucede
en la cotidianidad, sino que
por el contrario lo exalta y lo
toma como punto de partida;
estaremos pronto frente a una
generación educada fuera de
la simple potenciación del
mercado y sus prácticas.
136
segunda, consiste en la utilización
de un instrumento para registrar
los juicios. El instrumento para
para ello es una lista de cotejo: en
esta se van asignando puntos por
la presencia de ciertas
características en el desempeño o
en el producto final obtenido, de la
realización de las diferentes
actividades.
