Una mirada Pedagógica del...

0 Una Mirada pedagógica del espacio

Una mirada pedagógica del espacio

Autor: José Valencia obra: la mirada de la ciudad año 2006


Una mirada pedagógica del espacio

Emanuel Herrera Moncada

Línea de investigación: Desarrollo Humano

Tutor: Diego Alejandro Muñoz Gaviria

Universidad San Buenaventura-Maestría en educación-Medellín-2010


AGRADECIMIENTOS

Expreso un sincero agradecimiento a mi asesor y profesor de investigación

Magister Diego Alejandro Muñoz Gaviria, por su acompañamiento, asesoría y

sabios consejos en la orientación de esta investigación, realmente el texto se

halla abrigado por su mirada sugestiva, sin la cual habría sido difícil explorar,

interpretar y redimensionar las múltiples visiones en el cual se haya inmersa el

concepto de espacio pedagógico.

Agradezco también a todo el profesorado y personal de apoyo de la

Universidad San Buenaventura, entre ellos, por sus precisas recomendaciones

en la depuración de esta propuesta de investigación, al Doctor en Educación

Andrés Klaus Runge, como integrante activo de las línea de investigación de

Desarrollo Humano. La presente investigación ha dejado una ventana abierta a

múltiples posibilidades en la construcción del andamiaje teórico, para madurar

una concepción de espacio pedagógico, que pasa hacer parte del amplio

debate del campo de la educación.


CONTENIDO

Capítulo I pág.

Contextualización al problema de investigación

1. A modo de introducción________________________________ 8

2. Planteamiento del problema 10

3. A modo de antecedente 13

3.1 Lectura histórica del espacio 14

3.2 Espacio como territorio 15

3.3 Espacio físico 16

3.4 Espacio virtual 21

3.5 Espacio entendido como ambiente 23

3.6 Espacio intencionado que recaba una praxis educativa 25

3.7 Espacio como contenedor disciplinario 28

3.8 Espacio como existenciario 31


CONTENIDO

Capítulo I pág.

4. Justificación 33

5. Referente conceptual 37

5.1 Lo espacial 37

5.2 Lo pedagógico 37

6. Metodología 40

7. Objetivos 52

7.1 Objetivo general 52

7.2 Objetivos específicos 62


CONTENIDO

Capítulo II pág.

Caracterización del espacio

Pedagógico desde los diferentes lugares

conceptuales que lo han tematizado

1. Educar es engendrar lo humano - una mirada

desde Octavio Fullat 53

2. El puesto del hombre en el cosmos, una visión

desde Max Scheller 55

3. La naturaleza del espacio, una visión del espacio

desde santos 58

4. La posición del hombre en el mundo de la vida

- Extracto del mundo de la vida en los textos de Husserl

– una mirada desde Mèlich 61

5. Taxonomía del Espacio 66

6. La semanticidad antropológico - fenomenológico

del espacio 71

7. Correlato espacio-cuerpo una visión desde Flores 76

8. Temporalización del espacio, una mirada

desde Clara Romero Pérez 78


CONTENIDO

Capítulo II pág.

9. Prolegómenos a una mirada pedagógica del espacio 82

10. Semanticidad recurrente en una mirada pedagógica

del espacio 86

11. Un espacio que moldea una intencionalidad

pedagógica de carácter afirmativo 88

12. Espacio pedagógico desde la mirada de una teoría

no afirmativa de la pedagogía y la educación 89

13. Una mirada a la mirada 90

Capítulo III

Consideraciones de una teoría

no afirmativa de la educación y la formación

1. La pedagogía pensada como campo disciplinar

y profesional 94

2. Teoría no afirmativa de la educación y la formación 96

3. La praxis no afirmativa, una experiencia vivida 103


Capítulo IV pág.

El recorrido de la mirada

- una aproximación pedagógica a la espacialidad-

1. Contextualización de una espacialidad

Pedagógica desde una teoría no afirmativa

de la formación y la educación 107

2. La potencia del ser humano: Ser superior a sí mismo 121

3. Experiencia vivida en el contexto de una praxis

no afirmativa 125

4. A manera de conclusión 130


Capítulo I

Contextualización al problema de investigación

Si me preguntan precisamente qué significado tiene el espacio pedagógico diría que es territorio vivo, porque él no se divide entre sujeto y territorio, más bien el sujeto es también espacio y lo pedagógico aparece como elemento central porque desde éste el ser lo recaba, resignifica, y como elemento trascendental lo recrea y se recrea en él.

1. A modo de introducción

Si penetramos con una mirada pedagógica del espacio, sería necesario precisar a

qué tipo de espacio aludimos, desde que escenario concebimos lo pedagógico, y por

último cómo se pretende mirar pedagógicamente ese espacio.

Se alude a un espacio mucho más allá de un emplazamiento territorial, en cual el ser

vivo se adapta, lo asume desde su mundo sensorial, o lo abstrae desde lo simbólico

para resignificarlo desde la antropología histórico-pedagógica, donde el espacio, tal

como lo asumen Runge y Muñoz (2005), se convierte en espacio vital, y deja de ser un

lugar para convertirse en una dimensión, desde la cual el centro de análisis recae en

un ser humano que lo vivencia como fuente potenciadora de su individualidad

Para aludir a la plataforma desde la cual la lente enfocará esa mirada pedagógica,

recurrimos a una teoría no afirmativa de la educación (Benner, 1990), quien apertura la

posibilidad al ser humano de construirse como ser autónomo, desde una influencia

consciente de una praxis educativa, que reconoce la autonomía del educando en el

proceso de hacerse persona.

Por último, cuando se hace alusión a “una mirada pedagógica”, esa mirada connota la

intención de avizorar el libre albedrío, y la posibilidad de formabilidad de un ser

humano, desde un espacio que incluye, no sólo la instancia enseñante y aprendiz,

sino aquello que se aprehende como ideal de formación, a través de la vía de la

autonomía que permite un ambiente que transforma, recrea, resignifica y perfila a un

ser humano posible de formarse y potenciarse por iniciativa propia, gracias a la

conciencia que tiene de un entorno que lo forma y que forma.


“la emergencia del lenguaje abre

un agujero en la realidad, y este

agujero cambia el eje de nuestra

mirada”

Zizek


2. Planteamiento del problema

Emerge una pluralidad de sentidos cuando se aborda la problemática del

espacio pedagógico. Éste se lee como espacio proxémico, como

emplazamiento histórico-arqueológico que rastrea el vestigio de una acción

pasada. Como espacio de formas y relieves, es espacio físico, arquitectónico,

geográfico y ambiental; y como espacio intencionado, es espacio social,

institucional, disciplinario y virtual.

El espacio escolar ha sido mirado desde múltiples perspectivas; miradas que

fijan su intencionalidad en la espacialidad física como emplazamiento territorial,

en la construcción arquitectónica, en intencionalidades intersubjetivas a partir

de las cuales nacen relaciones de poder institucionalizado, o por reformas

educativas pensadas desde el Campo de Recontextualización Oficial, que

impactan la escuela con pretensiones de diverso orden, desde trazar criterios

de eficacia y eficiencia en la esfera de lo pedagógico, lo educativo o en relación

al uso racional de los espacios escolares.

El espacio físico que se asume como espacio pedagógico, fija su atención

primordialmente en la instalación arquitectónica de la escuela, con el propósito

de desarrollar estrategias para la organización de los espacios escolares, y la

disposición de sus elementos. Según (LOUGHLIN y SUINA, 1982), se trata de

tomar conciencia en precisar como el espacio del aula puede disponerse para

producir un acontecimiento significativo de aprendizaje; como también, la

manera como se disponen los materiales para generar unas conductas

afirmativas socialmente avaladas. El espacio escolar es entendido como

espacio pedagógico, en el cual se vierte una importante parte del proyecto de

formación ciudadana, al configurarse como lugar de encuentro, cuyo entorno

se construye activamente por todos los miembros del grupo al que acoge,

viéndose en él reflejadas sus peculiaridades y su propia identidad. Otro grupo

de datos, centran su interés en exponer lo deficitario de la infraestructura

locativa y la dotación de la escuela en relación al derecho que se tiene de

recibir una educación en espacios dignos. En contraposición, aparece el


discurso de la cobertura y la calidad educativa, como indicadores para acceder

a estos nuevos espacios.

De otra parte, emerge igualmente una amplia gama de propuestas de un

espacio pedagógico intencionado que recaba una praxis educativa, en este

sentido, un gran número de modelos pedagógicos llevan, sino explícitamente,

al menos sugieren un uso racional de los espacios, ya sea como propuesta

lúdica o para cualificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Estas concepciones

espaciales que recaban una praxis educativa, muestran el interés pedagógico

por configurarlo como espacio intencionado, donde la arquitectura escolar

puede ser considera una forma silenciosa de enseñanza (Mesmín, 1967).

Como extensión de esta intencionalidad aparece un espacio pedagógico

entendido como contenedor disciplinario, Anthony Giddens1(1984) afirma que

la escuela es un contenedor que genera poder disciplinario, en la medida que

su diseño facilita la rutinización didáctica de las tareas y cierta economía del

espacio académico. Tal propuesta está acorde con el planteamiento de Michel

Foucault, quien lo describe con magistral finura en el “arte de las distribución de

los espacios”, espacios diseñados como dispositivos para hacer “dóciles” a los

cuerpos y a las “conciencias”.

Finalmente, el espacio pedagógico se mira desde intenciones “innovadoras”,

que pretenden marcar una diferencia en contraposición al tradicional encierro

escolar, el espacio pedagógico virtual se según Díaz (2008), transformará una

sociedad basada en las relaciones materiales, a otra que se apoya en las

relaciones virtuales, planteando una nueva forma de concebir el espacio, ya no

sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sino por el icónico-gráfico, este

espacio virtual es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de

información o comunicación.

Igualmente el espacio pedagógico puede mirarse como un existenciario, donde

el espacio es espacio pedagógico vivido. Desde esta particular posición, el

sujeto no se reduce simplemente a cumplir su ciclo biológico nacer, crecer y

morir. En su naturaleza trascendente el estar en una búsqueda incesante en

1 Giddens, A., The Constitution of society, Cambridge, Polity Press, 1984


pos de encontrarse a sí mismo, de comprenderse y realizarse con él mismo y

con el otro, no puede negar que también es corporeidad, que habita una

espacialidad según su conciencia, que funge por el hallazgo de espacios

personales, porque el hombre consigue dirigirse a donde quiera, él se piensa

como la gran obra, está en la capacidad de pintar su propio paisaje, donde se

explaya como ser trascendente, labra su destino, lucha con su determinismo

biológico, busca su paradigma para acceder estéticamente a la vida cotidiana.

Esta propuesta que concibe un nuevo sentido del espacio pedagógico se

circunscribe en esta perspectiva, se parte de la propuesta inicial de Klaus y

Muñoz (2005), donde el espacio pedagógico, se convierte en espacio vital, y

deja de ser un lugar para convertirse en una dimensión, desde el cual el centro

de análisis, recae en un ser humano que lo vivencia como fuente potenciadora

de su individualidad.

En síntesis, una primera mirada de lo que se entiende por espacio pedagógico

connota una lectura muy sesgada, marcadamente economicista y eficientista

que da cuenta de un espacio donde se vacía la acción escolar, espacio

matemático, externo, objetivable, cuantificable, susceptible de ser analizado

como espacio posibilitador de la praxis educativa u obstaculizador de la misma.

Sin embargo, emerge un discurso muy recurrente en cuanto a lo qué se dice y

se supone espacio pedagógico: la escuela, entendida como el contenedor del

acto educativo pensado como espacio para la enseñanza, como espacio

moldeado desde una intencionalidad pedagógica, como el ambiente desde el

cual se posibilita el proceso de formación del ser humano.

Esta mirada, posa su atención en otro ámbito, que pareciese pasarse por

desapercibido. Se alude al espacio pedagógico, no desde una estrecha mirada

dirigida a la región geográfica del mundo objetual de la escuela, espacio que

por antonomasia se considera espacio pedagógico. Se propone una alternativa

que trasciende las puertas del recinto escolar, donde el ser maestro y aprendiz

se configuran desde cualquier estancia conformando un mundo vivido que

también es espacio pedagógico. Donde el ser fenomenológico se llena de

sentido, y acontece según una intencionalidad pedagógica recreadora,

formadora y transformadora. Este espacio antropológico- fenomenológico, es


espacio vital, es un mundo de vivencias que encierra una intencionalidad: “la

formabilidad del ser”.

3. A modo de Antecedente

Como antecedente, se reúnen diferentes propuestas a través de una mirada

global del espacio. Espacio, entendido como espacio semántico plagado de

múltiples significaciones, sin pretender agotar todas las posibilidades

discursivas que aparecen en lo relacionado a espacio pedagógico. Se presenta

algunas visiones, muchas de ellas recurrentes cuando se aborda la temática

del espacio en el ámbito de la pedagogía. Tal aproximación, permitió rastrear

temáticas que conciben los espacios pedagógicos, desde las siguientes

tendencias:

1. Lectura histórica del espacio

2. Espacio como territorio

3. Espacio Físico

4. Espacio virtual

5. Espacio entendido como ambiente

6. Espacio intencionado que recaba una praxis educativa

7. Espacio como contenedor disciplinario

8. Espacio como existenciario


3.1 Lectura histórica del espacio

Cada lapso de tiempo histórico, apropia de una u otra manera un uso

determinado de la espacialidad, el espacio histórico se reconstruye dentro de

unas relaciones específicas entre las gentes que pueblan lugares, espacios y

períodos distintos y unas formas sociales, políticas, ideológicas y culturales que

materializan un espacio que cuenta las formas de apropiación, poder, dominio,

identidad y subyugación en esos espacios y por esos espacios.

Una fotografía del espacio histórico, es otro modo distinto de contar la historia,

porque el hombre lo vivencia y entiende de múltiples maneras. La época marca

su territorio como una urdimbre socio-cultural, y en el collage de los sucesos

del mundo, la historia teje los diversos espacios habitados y vividos por el

hombre, marcando un hito, un modus vivendis y una determinada idiosincrasia,

lo que permite una lectura especial y espacial, y un rastreo genealógico de

formas de estar en el mundo.

A través del tiempo, el ser humano ha desarrollado una conciencia de estar en

el mundo, el egocentrismo opuesto al heliocentrismo se presentan no sólo

como paradigmas de comprender los límites de una espacialidad, sino de una

forma de posicionarse en el mundo geográficamente. Entendiendo lo

geográfico, en su sentido amplio, no sólo como frontera territorial, si no

también, como formas intencionadas de habitarlo y de recabarlo. El espacio

histórico, permite mirar hacia atrás a través de los vestigios de los espacios

actuales, al mismo tiempo permite lecturar el espacio como forma arqueológica

que materializa una condición de vida pasada. Desde esta perspectiva, la

arqueología rastrea en el espacio, un vestigio de una acción pasada; al mismo

tiempo se convierte en un dato social actual (Santos, 2000), que prevé unas

condiciones espaciales futuras, mostrando un espacio aprehendido y

experienciado por el hombre en su trasegar, y construcción y deconstrucción

de hábitos y de formas de habitar el ser en el mundo.


3.2 Espacio como Territorio

El territorio no es simplemente el espacio que nos rodea y sus características

físicas (valles, montañas, ríos, clima), es producto de la historia de sucesivas

sociedades. En este sentido, el concepto de territorio, va más allá de una

concepción de espacio geográfico como contenedor de objetos (naturales y

artificiales), es una construcción permanente y nunca acabada, cambiante y

contradictoria sobre los procesos de ocupación y apropiación de dicho espacio.

De otro lado, en el ser humano como especie continúa latente su territoriedad,

tal situación es evidente incluso en las aulas de clases, donde, generalmente,el

estudiante conserva su posición y demarca su territoriedad férreamente,

situación abordada por la proxémica que reflexiona la percepción del espacio

social y personal. . HALL, E. T. (1973).

Así pues, la identidad con el territorio, su uso y apropiación, adquieren una

considerable importancia en la vida social. Este proceso de relación tiene lugar

a través del trabajo, del conjunto de las actividades materiales e ideales,

mediante las cuales, hombres y mujeres intercambian con su entorno, para

hacerlo su territorio. Pero no todos los territorios son iguales, ni un mismo

territorio, se aborda de igual manera. Sobre él se dan distintos procesos

sociales, económicos, políticos y culturales: distintas territorialidades. De esta

manera, en las coordenadas de múltiples tensiones, que surgen entre el

espacio geográfico y las relaciones de dominio, de poder, de subyugación y

control que se ejerce sobre el entramado sociocultural espacializado, surge el

territorio.

En síntesis, la territorialidad expresa el ejercicio de control, dominio,

apropiación e identificación mediante procesos profundamente contradictorios,

en los que se materializan relaciones reales, vivencias y experiencias de

sujetos concretos. Las diferentes sociedades tienen diversas formas de

organizar y dominar el territorio, y algunas de ellas someten a otras para

ampliar el control y dominio territorial. En la actualidad, el tema del territorio se

relega al económico, pues se construye un nuevo terreno geopolítico dominado


por el fenómeno de la globalización, donde la invasión territorial no busca ganar

terreno, sino poder económico y político, tal situación produce una

deconstrucción territorial que desconfigura las identidades territoriales locales,

en pos de una invasión más de tipo ideológica.

3.3 Espacio físico

Este espacio puede ser entendido también como espacio geográfico, al

describir los paisajes del universo, la distribución y organización de la tierra

como morada del hombre, y de los seres vivos en general. El espacio que nos

rodea y sus características físicas (valles, montañas, ríos, clima). Igualmente,

espacio intervenido como constructo físico del ser humano, que forja su hábitat

inmediato.

El espacio desde su corporeidad, aparece en el ámbito educativo como una

mirada recurrente, al describir una organización intencionada del aula y del

entorno escolar. Esta organización, se centra primordialmente en la instalación

arquitectónica del espacio físico, generando una conciencia en la importancia

de desarrollar estrategias para la organización de los espacios escolares, y la

disposición de sus elementos. Elementos que incitan como estrategia

fundamental, a recabar un proceso de aprendizaje. Esta mirada del espacio

escolar, intenta efectuar una reflexión entorno a sus espacios externos y sus

recursos, repensándolos como el lugar donde interactúan personas y

materiales del proceso de aprendizaje. Igualmente, determinando las

condiciones básicas de luz, sonido, temperatura y la inclusión o la separación

de grupos de personas, además de observar y proponer elementos como

color, textura, nivel, suavidad o dureza de los espacios, y su adecuada

disposición para el aprendizaje.

Podemos aludir como ejemplo a los estudios de Sybil

Kritchevsky y Elizabeth Prescott, cuya propuesta se basa en

pensar el diseño de áreas escolares dotadas de complejidad,

para que los niños permanezcan más tiempos inmersos en


actividades de aprendizaje. Su tesis central, se apoya en que

ambiente sin dotación compleja no son eficientes en el proceso

de aprendizaje de jóvenes estudiantes. (Citado por LOUGHLIN

C.E. y SUINA J.H. 1982). (ver anexo Nº )

Una mirada de un espacio escolar de esta naturaleza, con lleva a propuestas

como la elaboración de planos de arquitectura espacial fija y la distribución de

diferentes formas el mobiliario, análisis de aspectos como la movilidad de los

estudiantes, hacinamiento, lugares más utilizados y accesibilidad, identificación

de unas dotaciones necesarias y la accesibilidad a éstos, diseño de ambiente

espaciales para niños con necesidades especiales, donde aparecen

propuestas como la de eliminar barreras, diseñar respaldos ambientales para

que los estudiantes no se sientan excluidos y se integren.

Por lo tanto, se trata de tomar conciencia en precisar como el espacio del aula

puede disponerse para producir un acontecimiento significativo de aprendizaje;

según (LOUGHLIN y SUINA, 1982), esta disposición del ambiente de

aprendizaje se estructura básicamente a partir de cuatro componentes

fundamentales2: la organización del espacio, su dotación, la manera como se

disponen los materiales, y finalmente su organización para propósitos

especiales. Estos dos autores, han profundizado esta temática más allá de la

presentación arquitectónica del aula y la disposición de sus elementos.

Proponen ambientes de aprendizajes intencionados y disposición de entornos

para promover acciones específicas previendo una conducta. En síntesis, su

tesis central reside en que la organización espacial y la disposición de sus

elementos generan unas conductas, que en gran medida, se pueden

predeterminar.

La propuesta desde la perspectiva de (GARCÍA y MUÑOZ, 2004) (de la línea

de investigación del espacio pedagógico), en lo que han denominado la

2 Loughlin y Suina hacen referencia a las cuatro tareas de disposición ambiental


Pedagogía de los espacios, sostiene que el acto educativo no está mediado

exclusivamente desde diferentes actores educativos, que entran en interacción

desde la palabra, conviven alrededor de estos elementos centrales otras

circunstancias, que tienen relevancia como lo es el impacto del espacio,

interpretado no como un espacio territorial que inhibe al individuo, más bien

como un generador de intencionalidades, que cualifica el acto educativo, un

posibilitador que no puede ser relegado a un protagonismo secundario porque

es ahí donde se halla inmerso.

El espacio escolar es un elemento dentro del paisaje urbanístico, que

generalmente obedece no a una planeación racional como “polis educadora”

(Plutarco), se presenta como la mayoría de las veces como un constructo

gestado entre intereses y conflictos. La arquitectura de la escuela es tardía, se

llevó a cabo la educación en establos, atrios de la iglesia, anexos a

cementerios, cafés, salones de baile, naves, entre otros. La orientación

positivista de las ciencias humanas como la psicometría, taylorismo,

sociografía, entre otras, contribuyó a tecnificar aún más los fundamentos

científicos, para estos paradigmas espaciales que incluyen la escuela como

preocupación urbanística (Gabriel, 1990), donde la estructura institucional debe

aparecer como un elemento dominante, emplazada en las grandes vías de

comunicación, y ubicadas entornos con zonas verdes (Moser, 1933). Enrique M

Repullés, autor de proyectos arquitectónicos escolares, ubica la escuela en los

centros urbanos, pero alejados del tráfico, adecuadamente airado, agradable y

bien comunicado. Macarena Raud (2008), divulga la Cepted, una Metodología

para la Prevención de la Delicuencia, mediante el Diseño Ambiental (Crime

Prevention through environmental Design), Macarena Raud ha difundido

conocimientos y herramientas concretas para el diseño de espacios escolares y

sus características ambientales, promoviendo la participación escolar en este

proceso, mejorando la percepción de seguridad, y reduciendo la oportunidad de

delitos en la escuela. Existe un consenso general, que sí el espacio urbano y

sus características ambientales son planificados, diseñados y manejados

apropiadamente con intervención de las comunidades, ciertos tipos de delitos y

la percepción del temor pueden ser reducidos, elevando la calidad de vida de

las comunidades que las habitan.


La escuela es concebida de diversas maneras, y cada una define estilos

diferentes de interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000, pp. 33-34) la concibe

como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede

expresarse en tres dimensiones:

La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del

barrio, está en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y

su localización.

La escuela como formación para la ciudad: La escuela parece como

lugar de significado. Independiente del territorio y la localización, la

escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad, y ve a ésta

como su proyecto. Es una ciudad en pequeño.

La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela, opera para

ser un foro, en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren.

Todos los sectores de la ciudad se reúnen, y ponen en común sus

propias comprensiones. Así, la escuela se ofrece como lugar de

transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.

En Colombia, el espacio de la escuela, centra su gran atención en el tema de

las plantas físicas; municipios certificados, como la ciudad de Medellín, efectuó

en esta década una gran inversión en los llamados colegios de calidad; por otra

parte el departamento de Antioquia emprendió el proyecto arquitectónico

escolar de las ciudadelas en alguno municipios. Todos estos proyectos

proponen diseños que rompen la arquitectura convencional de la escuela, con

propuestas innovadoras con espacios abiertos de libre circulación no basados

en el encierro. Sin embargo, en términos generales se mueve una polémica

álgida, por falta de recursos para la manutención de las instituciones

educativas. En gran parte, parece que no se construye una escuela como se

debe, sino donde se puede, y con lo que se tiene, y se aplica más la filosofía

del remiendo y el tratar de no dejar caer la escuela. Hasta 1993 existió el

Instituto de Construcciones Escolares que era parte del gobierno, con la

descentralización de las entidades territoriales, los municipios, departamentos o


distritos, quedaron responsables de hacer el diagnóstico y destinar recursos

para mantener las plantas físicas.

A través de la Ley 21 de 1982, el Ministerio les asigna dinero pero sólo para

aquellos colegios que van a ampliar cobertura, y únicamente para construcción

de aulas. La directora de Descentralización del Ministerio de Educación, Gloria

Mercedes Álvarez, sostiene, que muchas veces les toca devolver proyectos a

las regiones porque los lugares donde van a construir aulas tienen problemas

de titularidad de los predios. Hay normas, pero no se aplica el Icontec y el

Ministerio de Educación tienen una norma técnica3 , sobre cómo deben ser los

espacios escolares, pero la realidad muestra que muchos centros educativos ni

siquiera la conocen. Según ella debe haber una batería sanitaria (seis

sanitarios) por cada 30 niños, pero hay casos como en algunas instituciones

del Atlántico, donde 500 niños comparten seis sanitarios. La norma también

dice que, cada niño debe tener mínimo 1,65 metros de espacio en las aulas, un

ambiente iluminado y ventilado, pero hay lugares donde no sólo se presenta

hacinamiento, si no que se empieza a sentir que hay que reemplazar

instituciones educativas porque amenazan ruina".

El profesor Erico Mosquera tiene un boquete gigante en la

mitad del tablero de madera en el que da clases a sus

estudiantes de la institución educativa agroecológica Felipe

Abadía Moreno, en el Alto Baudó (Chocó).

"Comienzo una frase en un lado, y con flechas les indico a los

niños dónde sigue. Toca escribir en los pedacitos que quedan",

cuenta.

Esa es sólo una de sus dificultades, porque cuando llueve

deben amontonarse en un rincón del salón para seguir la clase

y evadir las goteras. En ruinas, sin pupitres y malas

condiciones higiénicas están muchos colegios de

3 En la norma 4595, los Ambientes Pedagógicos básicos de una institución educativa se

clasifican en seis tipos, etiquetados con las letras que van de la A a la F. Esta norma se caracteriza por ofrecer lugares con altas especificaciones de seguridad, mucha demanda de servicios de aseo y áreas importantes para el almacenamiento prolongado y la exhibición de proyectos pedagógicos y materiales especializados” (4.2.3).


Colombia. (Miércoles 24 de septiembre de 2008) (Oquendo B,

2008)

En conclusión, el espacio físico de la escuela, desde una mirada micro hace

especial énfasis al aula como espacio privilegiado, donde se lleva a cabo la

mayor parte de la praxis educativa, planteando su disposición física desde una

organización intencionada, que busca producir un acontecimiento significativo

de aprendizaje, reflexionando en su organización espacial, y en la ubicación de

la dotación del aula; como también, la manera como se disponen los materiales

para generar unas conductas afirmativas socialmente avaladas. De la misma

manera, aparece una mirada macro desde su ubicación como elemento

fundamental dentro del paisaje urbanístico, presentándose como un constructo

gestado entre intereses y conflictos, se alude a este espacio como un lugar de

la ciudad que se resignifica como “microciudad”, donde se vierten una

importante parte del proyecto de formación ciudadana, al configurarse como

lugar de encuentro, cuyo entorno se construye activamente por todos los

miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades,

su propia identidad. Otro grupo de datos se centra en un interés por exponer lo

deficitario de la infraestructura locativa, y la dotación de la escuela en relación

al derecho que se tiene de recibir una educación en espacios dignos. En

contraposición, aparece el discurso de la cobertura y la calidad educativa,

como indicadores para acceder a estos nuevos espacios.

3.4 Espacio virtual

La temática que recientemente cobra más fuerza, en lo referido a la

problemática del espacio pedagógico, está referido a la desaparición física del

espacio tradicional de la escuela, porque prácticamente cualquier café Internet

puede incluir una cátedra universitaria. Se hace referencia a la aparición de la

cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción cultural de la


mediatización de lo social. El paso del siglo XX al XXI (Díaz, 20084), será

conocido como el que marcará, la transformación de una sociedad basada en

las relaciones materiales, a otra que se apoya en las relaciones virtuales

comunicativas, en su sentido más amplio. Díaz advierte, que una sociedad de

la información, exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios

técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Los procesos de

enseñanza se ven obligados a indagar, como se suscitan en una relación de

aprendizaje, ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sino por el

icónico-gráfico, la imagen digital y los variados sistemas de representación que

traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual, y que al mismo tiempo,

plantean una nueva forma de concebir el espacio.

Díaz (2008) concluye, que las nuevas tecnologías de la información y de las

comunicaciones, posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual.

Desde su punto de vista, este entorno cada día adquiere más importancia,

porque para ser activo en el nuevo espacio social, se requieren nuevos

conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos

educativos. El nuevo espacio social, tiene una estructura propia, a la que como

nuevo espacio, es preciso adaptarse, este espacio virtual, aulas sin paredes,

cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino

representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino

multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y

exterior, sino que depende de redes electrónicas, cuyos nodos de interacción

pueden estar diseminados por diversos países. Precisamente por ello, sustenta

Díaz, que éste es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de

información o comunicación. Igualmente, que no hay que dejar pasar por

desapercibido, que la mayoría de los maestros y profesores somos analfabetos

funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del entorno virtual

apenas esta dando sus primeros pasos.

El espacio virtual muestra contundentemente, que el problema de lo educativo


y lo formativo, no está estrechamente ligado a un mejoramiento del entorno

físico. Desde la mirada de la virtualidad, como nuevo espacio social, nos

encontramos en un espacio sin fronteras, que propone una liberación no sólo

de los espacios físicos; sino también, de una concepción diferente del tiempo,

que respeta de igual forma los ritmos de aprendizaje, y ofrece una alternativa

al tradicional encierro escolar.

3.5 Espacio entendido como ambiente

Otro discurso, donde aparece, una noción de espacio pedagógico, se presenta

en lo que emerge con el nombre de ambientes escolares, término muy

recurrente y plurisignificativo conceptualmente. Desde otros saberes, no desde

el ámbito de la pedagógica, el ambiente es concebido como el conjunto de

factores internos –biológicos y químicos– y externos, –físicos y psicosociales–

que favorecen o dificultan la interacción social. Según Daniel Raichvarg (1994,

pp. 21-28), la palabra “ambiente” data de 1921, y fue introducida por los

geógrafos que consideraban que la palabra “medio”, era insuficiente para dar

cuenta de la acción de los seres humanos sobre su entorno. El ambiente se

deriva de la interacción del hombre, con el entorno natural que lo rodea. Se

trata de una concepción activa, que involucra al ser humano y por tanto

involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en

condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en

relación con el ambiente.

Jakeline Duarte Duarte (Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia),

afirma que para aludir a un mismo objeto de estudio, se utiliza el concepto de

ambientes de aprendizaje o ambientes educativos, términos que se utilizan

indistintamente. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994, pp. 21-28), el estudio

de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas, en la

educación relativa al ambiente, ha permitido identificar seis concepciones sobre

el mismo:


1. El ambiente como problema… para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante a la identificación de problemas ambientales

2. El ambiente como recurso…para administrar. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible.

3. El ambiente como naturaleza…para apreciar, respetar y preservar. Ello supone su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.

4. El ambiente como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo.

5. El ambiente como medio de vida…para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida.

6. El ambiente comunitario…para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario, y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.

Otra de las nociones de ambiente educativo, remiten a un escenario donde

existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y

un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades,

competencias, habilidades y valores (Extraído del Centro de Educación en

Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, México). En

este ámbito, emergen un sin número de propuestas, que persiguen cualificar

los ambientes escolares, siendo muchos los investigadores dedicados a

estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo.

En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995), en cuanto al

espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela,

el ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas,

del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente, ha de hacer

factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos,

metas e ilusiones comunes. De este principio, surge la pregunta por lo social, la

posibilidad de construirse a partir del otro.


Principio Nº 1: “El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el

contacto con materiales y actividades diversas, que permitan abarcar

un amplio abanico de aprendizajes”.

Principio Nº 2: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula”.

Principio Nº 3: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios, de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses”.

Principio Nº 4: “El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”. Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio, en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida”. Cano (1995),

Actualmente, por ambiente educativo, no sólo se considera el medio físico, sino

las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por

tanto la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre

los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento

que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con

los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que

se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

Por esta razón, Duarte sostiene que la pregunta por los ambientes educativos

ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta.

3.6 Espacio intencionado que recaba una praxis educativa

Un gran número de modelos pedagógicos llevan sino explícitamente, al menos

sugieren un uso racional de los espacios, ya sea como propuesta lúdica o para

cualificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Desde el enfoque conductista, el

estudiante es considerado como sujeto que responde a estímulos externos e

internos que pueden ser organizados por el profesor. Los modelos conductistas


del aprendizaje, están soportados en la teoría de Skinner5, el desarrollo de la

enseñanza programada y la experimentación controlada. A partir de este

modelo se considera que el origen del conocimiento son las sensaciones. Para

alcanzar el conocimiento, es necesario establecer relaciones entre los

diferentes estímulos, que son captados por el sujeto según principios diversos

(semejanza, contigüidad espacialidad, causalidad, entre otros). El estudio de

los principios de asociación constituye el núcleo central del conductismo. De

esta manera, el espacio puede ser pensado para generar conductas afirmativas

en el estudiante. Desde esta perspectiva, el espacio es espacio experimental

entendido como un laboratorio, que puede ser controlado y previamente

diseñado, para lograr unas conductas afirmativas que buscan educar desde

unos intereses particulares, o desde lo que se considerada que es lo correcto,

para la educación del individuo.

El cognitivismo fundamenta su tesis en la teoría del procesamiento de la

información, considera, que el aprendizaje está dado por la interacción

existente entre el individuo y el ambiente, partiendo de la estructura cognitiva

del aprendiz. Con base en esta estructura cognitiva, se concibe la enseñanza,

como la planificación de un conjunto de eventos, destinados a iniciar y activar

el aprendizaje en los estudiantes. En los fundamentos de la teoría cognitiva, se

hallan los elementos básicos que constituyen el aprendizaje; por esta razón, es

preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso, y

los ambientes externos que van favorecer un aprendizaje optimo. En este caso,

el espacio se concibe como un lugar donde se interactúa y se reflexiona, el

espacio se presenta como objeto cognoscente, que ayuda a desvelar las

condiciones internas y externas de los ambientes, donde es posible el

aprendizaje.

El constructivismo considera fundamental el papel del estudiante o sujeto que

aprende: es él quien conoce. El sujeto cognoscente desempeña un papel activo

en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una

copia de del mundo, sino que es resultado de una construcción por parte del

5 About Behaviorism (1974) © Derechos de autor, C. George Boeree, 1998

© Derechos de traducción, Rafael Gautier, 2002. Consultado Julio del 2008 en: http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/skinner.htm

http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/skinner.htm

http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/skinner.htm


sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos. El punto de partida de

todo aprendizaje son los conocimientos previos. De este modo, se sugiere una

reconstrucción y deconstrucción de su entorno, a partir de concepciones

previamente establecidas. El espacio aparece como un constructo posible de

reconstruir o de deconstruir creativamente, el espacio es un espacio aperturado

que genera la posibilidad de producir un aprendizaje.

En algunos modelos pedagógicos, el aprendizaje se da principalmente por

descubrimiento “aprendizaje por descubrimiento”, se aprende aquello que se

descubre por sí mismo (Piaget, 1975). La educación debe ser antes que nada,

una invitación a investigar, a explorar un espacio. El espacio en este sentido,

es espacio en la medida que se toma conciencia de él, y se descubre como

nuevo territorio posible de ser explorado, convirtiéndose en el medio que facilita

un aprendizaje.

Para que un aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1987), relevante para el

aprendiz y por tanto, duradero y sólido, debe partir del lugar donde éste se

encuentra. Debe relacionarse con sus conocimientos previos, a veces para

reafirmarlos y ampliarlos; otras veces, para cuestionarlos, para ponerlos en

duda y proponerle posibles nuevas miradas y abordajes, pero siempre

partiendo de sus conocimientos previos. El espacio se presenta como un lugar

ya reconocido, no exento de quiebres y fisuras que obstaculizan su libre

albedrío, pero que posibilitan una propuesta y al mismo tiempo, una

resignificación de la espacialidad.

La teoría de las inteligencias múltiples, se basa en investigaciones que han

mostrado el cómo los seres humanos aprenden de maneras muy diversas, en

la medida en que no hay una única inteligencia, sino inteligencias múltiples y

diversas (Gardner, 1983). Así, por ejemplo, en algunas personas lo verbal y

lingüístico, juega un papel central, pero en otras personas, en cambio, se

presenta principalmente una “inteligencia corporal”. Los primeros aprenden

principalmente escuchando, hablando, leyendo, escribiendo; los segundos

aprenden sobre todo tocando, moviéndose en su espacialidad y


experimentándola. En este caso, el espacio se sugiere como espacio móvil que

puede cobijar una múltiple gama de posibilidades cognoscitivas; el espacio se

construye como un dispositivo intencionado, que potencia una forma especial

de acceder al aprendizaje.

El denominado modelo pedagógico tradicional, se centra en la enseñanza y se

caracteriza por la modalidad presencial, donde el docente es el poseedor

exclusivo del conocimiento; donde el estudiante repite lo que se le enseña y

juega un papel pasivo. Este espacio aparece como espacio diseñado para un

agente subordinador (el docente), y uno subordinado (el estudiante). Este

espacio, espacio aludido como aquel paradigma dentro del cual no se debe

habitar, es el espacio donde el docente ocupa un lugar privilegiado, un estrado

donde pueda ser visto, y el cual ofrezca mayor espacio de desplazamiento. Al

contrario, los aprendices, deben estar organizados por filas, sin posibilidad de

movimiento, y pueden ser controlados por una mirada, mirada que recorre los

cuerpos, y busca disciplinar la disposición para el estudio.

Estas concepciones espaciales que recaban una praxis educativa, muestran el

interés pedagógico por configurarlo como espacio intencionado, donde la

arquitectura escolar puede ser considera una forma silenciosa de enseñanza

(Mesmín, 1967). El espacio desde estas propuestas pedagógicas y desde los

espacios concretos donde se llevan a cabo la praxis educativa, conforma una

espacialidad particular, desde la cual se inscribe un determinado modelo

pedagógico, en el sentido que permiten modelizar un espacio que obedece a

un contexto determinado y a unas necesidades particulares de la escuela.

3.7 Espacio como contenedor disciplinario

Anthony Giddens6, afirma que la escuela es un contenedor que genera poder

disciplinario, en la medida que su diseño facilita la rutinización didáctica de las

tareas y cierta economía del espacio académico. Muchas propuestas

arquitectónicas como la de Rufino Blanco en su obra de 1911, responden a

estos criterios de construcción panóptica del espacio escolar. Esta

6 Giddens, A., The Constitution of society, Cambridge, Polity Press, 1984


especialización disciplinaria, organiza minuciosamente los espacios escolares,

de tal manera que se ejerza una regulación de los movimientos y gestos de los

actores que representan la dinámica educativa, y hace que la escuela sea un

efectivo contenedor de poder. Tal propuesta constructiva está acorde con el

planteamiento de Michel Foucault, quien lo describe con magistral finura en el

“arte de las distribución en el espacio”, aplicado por igual a escuelas, fábricas,

cuarteles, hospitales y cárceles, espacios diseñados como dispositivos para

hacer “dóciles” a los cuerpos y a las “conciencias”.

Guerra Delgado, citando a Foucault7, hace referencia al “arte de las

distribuciones”, donde la disciplina procede, en primera instancia, de la división

espacial. Se construyen técnicas para distribuir a los individuos en el espacio,

de tal manera que se mantenga a los individuos en orden y disciplina. En

relación a la educación, la noción de rango, término del ámbito militar, está

representada por “la clase”, que lleva en sí una idea de progreso, progreso que

con lleva a ocupar un rango, siempre y cuando se cumpla una función

determinada. Una vez la función se termine, dejará el espacio para que otro,

ejerza esas mimas funciones, estableciéndose claramente una jerarquía. A

diferencia del calabozo que encerraba, privaba de luz y ocultaba, el panóptico

ofrece una estrategia más audaz, cambia la táctica, conserva el encierro, pero

en vez de privar de la luz, invade con ésta, no oculta, hace visible y es

precisamente esa visibilidad, como sostiene Foulcault, la trampa.

Rodríguez (2000), afirma que se habla por todas partes de la necesidad de

reformar la educación, la salud, la justicia, sin percibir que cualquier reforma

está condenada al fracaso, al tratarse de instituciones-escuela, hospital y

cárcel-destinadas a desaparecer porque pertenecen a un tipo de sociedad, la

disciplinaria, en vías de extinción, en cuanto a que su técnica principal el

encierro, ya no funciona adecuadamente porque está siendo reemplazada por

otra técnica, propia de la naciente sociedad de control, que no necesita para

operar de los espacios cerrados8.


Ortega (2000) en su investigación de campo “Las Relaciones de Poder y

Control en el Espacio Pedagógico”, observa la tendencia global en las

relaciones de los espacio; y como la utilización de los espacios, afectan las

prácticas pedagógicas. Acorde a esta investigación, concluye, que la

percepción panóptica de que dispone el profesor desde su espacio está en

condiciones de hacer de la zona estudiantil, un repertorio de individuos dentro

del cual es posible conocer, seleccionar, señalar, discriminar, vigilar, castigar,

entre otros. La gran parcela del profesor es un espacio destinado para la

emisión, allí tiene libertad de movimiento, el espacio mismo incita a estar de pie

ante los demás, puede ser visto por todos y es centro de toda actividad. Desde

allí, el profesor controla aspectos disciplinarios como la deserción, puede

observar las presencias y ausencias, según los puestos vacios. Igualmente,

observa el vagabundeo y la aglomeración, al evitar que los alumnos estén

caminando por el salón. También ejerce control al verificar que cada uno esté

trabajando en lo suyo. La distribución del aula tradicional, como se ha

mencionado anteriormente, celebra las características propias del espacio

disciplinario enumeradas por Foucault en vigilar y castigar, es decir, es un

espacio cerrado, vigilado en todos sus puntos, los individuos están insertos en

un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, todos

los acontecimientos registrados, en el que un trabajo ininterrumpido une el

centro con la periferia, en el que el poder se ejerce a través de una figura

jerárquica, y en el que cada individuo está constantemente localizado,

examinado y distribuido.

El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un análisis del espacio

educativo, como parte de la naturaleza de las actividades académicas,

administrativas y de proyección social. Expone los campos de desarrollo y el

cómo se articula en ellos el espacio educativo, la relación existente entre éste y

la calidad de la educación, y finalmente, analiza las relaciones de poder que

propician los espacios educativos. Según el autor, no todos los espacios físicos

son válidos para todos los modelos educativos, con la internacionalidad de

lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de la

calidad de la educación: los espacios consagran relaciones de poder, tanto en

el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo.


En pocas palabras, el espacio como contenedor disciplinario, organiza

eficientemente los espacios escolares regulando los movimientos y gestos de

los actores educativos. Este regulamiento y control del espacio, no es exclusivo

de la escuela, en palabras de Foucault se aplica a otros espacios

institucionalizados como dispositivos para hacer “dóciles” a los cuerpos y a las

“conciencias. Desde otra mirada, la escuela aparece como un espacio

hibridado, puesto que su diseño contiene elementos propios de una sociedad

disciplinar y de control. De esta perspectiva, el recinto escolar continúa siendo

un estuche férreo, pero al mismo tiempo proclama innovaciones como la de

aula abierta, desescolarización, educación a distancia, educación virtual entre

otros.

3.8 Espacio como existenciario

“Recordemos cómo era el espacio en el que vivíamos

cuando niños. Imaginémonos jugando absortos, haciendo

payasadas y rayando las paredes. Recordemos un

espacio desmesurado y anárquico, reconstruido a través

de la mirada desordenada y despreocupada propia del

niño que fuimos y que algunos aún llevamos dentro.”9

Agustín Escolano Benito10 afirma que, la categoría tiempo y espacio no son

simples esquemas abstractos o estructuras “neutras”, en las que se vacía la

acción escolar. El espacio escolar ha de ser analizado, pues, como una

construcción cultural que expresa y refleja, más allá de su materialidad

determinados discursos, son lugares que albergan la liturgia académica,

espacios dotados de significaciones que trasmiten un sistema de valores, como

los del orden, la disciplina y la racionalidad, son marcos para el aprendizaje

9 Arquintenciones: Red para figurar (Parte I) martes 29 de enero de 2008 Posted by Dr. Acula.

10

Benito Escolano Agustín la arquitectura escolar como discurso - p. 183-253

http://levampire.blogspot.com/2008/01/dnde-ests-cuando-ests-aqu.html


sensorial y motórico, y llevan en sí, toda una semiología que cubre diferentes

símbolos estéticos, culturales y aún ideológicos del llamado currículum oculto.

El contenedor escolar comporta una fuerza semántica a través de los signos y

símbolos que exhibe como arquitectura institucional.

El espacio como existenciario, narra las vivencias del ser en relación con su

espacialidad como hecho vital. El espacio no está por fuera del sujeto, se

conforma con éste, en palabras de Dartigues (1992), y Valle (1997),

consciencia y objeto no son entidades separadas, sino que se definen a partir

de esa correlación. Por lo tanto, sujeto y objeto están íntimamente ligados. El

espacio, es espacio en cuanto es espacialidad con el sujeto, éste lo habita y lo

vivencia con una intencionalidad.

Desde el enfoque Fenomenológico de la Personalidad (Forghieri, 1993), el

hombre como ser-en-el mundo vive en un espacio y tiempo determinados, pero

lo vivencia con una amplitud que sobrepasa las dimensiones objetivas, pues es

capaz de trascender la situación inmediata. Su existir abarca, no sólo aquello

que está viviendo en dado momento, sino también las múltiples posibilidades, a

las cuales está abierta su existencia.

De este modo el espacio como existenciario, es el modo como se vivencia el

espacio en la existencia. Éste se vivencia,no sólo, cuando nos situamos

concretamente en el mundo circundante (Ranier11); sino también, cuando se

vivencia un existir en el mundo ya sea con proximidad, o con distanciamiento.

El espacio fenomenológico, con lleva a un libre albeldrío que implica

comprender sus vivencias y las de sus semejantes. Es un colocarse ante

posibilidades que exigen la responsabilidad de asumir los riesgos de la

imprevisibilidad y las consecuencias de la decisión tomada. En síntesis,

comprender un espacio como existenciario, es ir más allá de un acercamiento

entre sujeto y espacio, es una mirada de la espacialidad vivida por el sujeto.

Cuando se experimenta el espacio

fenomenológicamente, nuestra percepción individual

11

RANIER MARTINS DO VALLE, Elizabeth (Profesora).”La Investigación Fenomenológica” [email protected]


nos transporta a universos únicos e irrepetibles,

aunque sea el local de 4 muros blancos y techo en el

que diario despertamos. Pero nunca despertamos en el

mismo lugar, nunca. Al menos no si vemos el espacio

con la misma seriedad onírica con la que lo veíamos

cuando niños. Así nunca estaremos en ningún espacio,

y en todos a la vez...en donde nuestro pensamiento

espacial nos lo permita. Arquintenciones: Red para figurar

(Parte I) martes 29 de enero de 2008 Posted by Dr. Acula.

La mirada propuesta, concentra su intención en el supuesto de que es posible

describir y comprender, un espacio potencialmente pedagogizante, que

trasciende una primera observación superficial desde su estrucutura física o

como espacio intencionado para unas prácticas educativas de carácter

afirmativo, y que desborda la escuela como forma institucionalizada, que por

antonomasia no es un espacio exclusivo donde se lleve a cabo el acto

pedagógico. Se parte igualmente del supuesto, que es posible reconstruir una

mirada pedagógica desde las teorías no afirmativas de la educación y la

formación, delimitando el campo conceptual del espacio, como espacio

pedagógico. Todos estos supuestos, intentarán comprender ese mundo vivido

intersubjetivamente, que configura un espacio pedagógico, y desde el cual

emerge un ser formante y formado.

4. Justificación

Una mirada pedagógica del espacio, como temática de análisis, dentro de la

Línea de Investigación de Desarrollo Humano y Contextos Educativos, es

relevante en el sentido que, La Universidad de San Buenaventura, vislumbra

con la Maestría en Educación, una alternativa de formación, que busca ampliar

y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios.

Por lo tanto, una propuesta como la de acceder a una Mirada Pedagógica del

Espacio, permite desarrollar habilidades investigativas en el área educativa, y





profundizar teórica, y conceptualmente, en ese mismo campo. Ahondar en el

sentido especial, que connota mirar pedagógicamente el espacio, nos conduce

indefectiblemente a una nueva dinámica, en la comprensión de los espacios

educativos y de formación, por ende, a penetrar esos espacios a través del

lente de la pedagogía.

De igual forma, permite generar procesos de formación teórica y metodológica,

que permiten la participación activa en procesos de investigación, y posibilitan

nuevos conocimientos o la profundización de ellos, cumpliendo al mismo

tiempo, con la consolidación de un perfil de egresado de una Maestría, que

busca en primera medida: “Orientar hacia al desarrollo de competencias,

entendidas como capacidades humanas factibles de ser potenciadas desde

escenarios, condiciones y oportunidades contextuales, favorables al proceso de

formación humana y al desarrollo de un profesional con capacidad para: leer,

interpretar, codificar y resignificar los textos y los contextos educativos, sociales

y culturales, problematizar los campos de la educación adelantando proyectos

de investigación pertinentes social y académicamente, y reconociendo al otro y

lo otro, lo cual fortalece su nivel de apertura humana, convergencia e

interacción”.

Una Mirada Pedagógica del Espacio, fortalece la construcción de un terreno

teórico y aplicable en la praxis de la educativa y formativa, permitiendo el

análisis de un contexto educativo y de formación en una situación particular,

que facilita la apropiación de conocimientos y la profundización de temáticas

que solemos suponer como previamente establecidas y sobreentendidas, y que

a la luz de una reflexión profunda, empiezan a mostrar una connotación


diferente, como lo es el caso que se presenta al efectuar una mirada

pedagógica al espacio.

Al respeto, una mirada pedagógica al espacio, incita primeramente a efectuar

una fotografía del espacio escolar; en contraposición, este trabajo de

investigación va un poco más allá de esos terrenos comunes con los que

usualmente se han mirado los espacios pedagógicos. Del mismo modo, como

sugiere los pilares fundamentales de la Maestría en Educación y de Desarrollo

Humano y Contextos Educativos, dirigimos nuestra mirada a la solución de un

problema concreto, como lo ha sido el modo en el cual se han observado esos

espacios de educación y formación, espacios delimitados por una mirada

dirigida a la temática central que nos convoca, la pedagogía.

Este trabajo de investigación propone una Mirada Pedagógica del Espacio, que

pretende auscultar desde que escenario concebimos lo pedagógico, y cómo

una mirada pedagógica, configura ese espacio, no como un simple paisaje,

donde la primera imagen que se presenta es la de la escuela como recinto

institucionalizado, sino como una dimensión, donde aparece el ser humano

como un ser autónomo y posible de potenciarse, en su proceso de formarse

como persona. Desde este punto de vista, en cualquier espacio subyace

potencialmente una posibilidad “pedagogizante” o “antipedagogizante”. De esta

manera, surge una forma de reconstruir de un modo distinto la relación

pedagógica, y de profundizar intelectualmente lo que se concibe como espacio

pedagógico, con la pretensión de “transformar las realidades existentes…” tal

cual lo plantea la línea de investigación del Desarrollo Humano y Contextos

Educativos que como propuesta “implica cierta teleología, es decir, la relación


existente entre ideales de ser humano y sociedad, acciones o prácticas

concretas…”

Cuando se hace alusión a “una mirada pedagógica”, esa mirada connota una

capacidad humana factible de ser potenciada, debido a que avizora el libre

albedrío y la posibilidad de formabilidad de un ser humano, que se transforma,

recrea, resignifica y perfila por iniciativa propia, gracias a la conciencia que

tiene de un entorno, que lo forma y que forma. Una mirada pedagógica,

precisamente sugiere plantear una realidad distinta, de lo que tradicionalmente

se ha entendido por espacio pedagógico, implicando una reflexión entre lo que

se idealiza, y las prácticas concretas que se activan, en espacios que han sido

tradicionalmente pensados como pedagógicos.

Se parte del supuesto que es posible rastrear un espacio, que no es nuevo

puesto que este siempre ha estado ahí, se trata entonces de posicionar nuestra

mirada con otro enfoque de orden fenomenológico. La mirada penetra un

espacio que es, ante todo espacio vital, donde acontece como fenómeno la

formabilidad del ser. Por esta razón, configurar esta mirada es pertinente, y

además, requiere una reflexión y sustentación de carácter fenomenológico y

pedagógico.

5. Referente conceptual

5.1 Lo espacial

Se va a hacer referencia, a ese otro espacio vivenciado por el ser humano en el

cual el ser se despoja de su territoriedad como especie, para recrear su

espacio propio, posible de traducirse como espacio vital, como fuente

potenciadora de su individualidad. Cuando efectuamos, un acercamiento al


espacio desde una mirada intencionada, aparece una alteración que lo

resignifica, aunque éste materialmente sea el mismo, debido a que es un

espacio inmerso en un tejido de relaciones donde obra su metamorfosis,

haciendo que sea sustancialmente otro. De esta manera, una mirada a este

espacio resignificado, no sería posible, sin tematizar una orientación

pedagógica, que posibilite al ser humano construirse como ser autónomo.

(Runge y Muñoz, 2005)

5.2 Lo pedagógico

Se alude a Benner (1990), quien propone una teoría no afirmativa de la

educación, que plantea un entendimiento no afirmativo de la interacción

pedagógica, y que, anima a los educandos a actuar con independencia, sin

descargar simplemente sobre ellos la responsabilidad de las repercusiones de

su socialización, de manera que, su destino futuro, no se presente como fruto

inmediato de tal socialización, sino que sea resultado de su autónomo actuar.

La acción pedagógica en una teoría de la formación no afirmativa se pregunta

por la determinación del hombre, como algo que él debe producir por sí mismo,

no aprenderla como algo conocido.

A veces, cuando me tumbo en la cama para leer, mi

gata me sigue y pretende instalarse sobre mi pecho,

justo entre mis ojos y el libro que yo acabo de colocar

ante ellos. Si bien es obvio que mi gata nada sabe del


ejercicio de la lectura, no está tan claro que deba poseer

el mismo grado de ignorancia en lo que concierne a la

visión, precisamente ella que pertenece a una especie

claramente inquisidora.

Puede parecer por lo tanto, sorprendente que el animal

no sea capaz de calibrar la impertinencia que supone

interrumpir la línea de visión, que se ha establecido

entre mis ojos y el libro que sostienen mis manos, y sin

embargo, no da la impresión de que a la gata le importe

en absoluto el inconveniente y se echa a dormir, como si

para mí debiera ser lo mismo contemplarla a ella que al

libro. Mi gata representa con su indiferencia la actitud de

la propia naturaleza hacia las construcciones humanas,

en este caso la de la mirada.

Josep M. Catalá Doménech

“la originalidad que supone un gesto como el de colocar

algo ante los ojos para exponerlo expresamente a la

inspección de la vista, un gesto que hace que ésta, de

elemento de supervivencia pase a ser agente de

conocimiento. El gesto, adscrito a la mirada, de colocar


un objeto ante los ojos debe anteceder forzosamente,

pues, al de la propia escritura, que así se muestra en

parte subsidiaría del mismo. Antes de que la mano

procediera a inscribir un lenguaje visible sobre una

superficie, es decir, antes de que pasara a objetivar los

procesos reflexivos, se produjo la conversión de la vista

en mirada, un proceso que suponía asimismo la

delimitación de un campo visual susceptible de ser

inspeccionado visualmente y de constituirse, por lo

tanto, en receptáculo de los signos que expresan el

pensamiento.

Josep M. Catalá Doménech

6. Metodología

Según Fernández12 (2005) El objetivo de cualquier ciencia es adquirir

conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita

12 FERNÁNDEZ, Pita S., Pértegas Díaz, S.

Unidad de Epidemiología Clínica y Bioestadística. Complexo Hospitalario Universitario de A Coruña (España) CAD ATEN PRIMARIA 2002; 9: 76-78.


conocer la realidad es por tanto fundamental1. Para Nava13 (1999)

Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar

(Erklären) las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados

en forma rígida, normativa, las ciencias sociales buscan interpretar y

comprender (Verstehen) los motivos internos de la acción humana,

mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados que

han dado origen a diversos enfoques hermenéuticos.

Afirma Nava (1999) que estos "procesos cualitativos", que se

preguntan ¿cómo se interpretan los motivos de la acción humana? y

¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, han dado

respuesta a las cuestiones fundamentales referidas al origen y

sentido de la comprensión humana, y al mismo tiempo plantea Nava

ha originado corrientes hermenéuticas como son: a) Las ciencias del

espíritu de Wilhelm Dilthey, b) La Sociología Comprensiva de Max

Weber, c) La Formación de Conceptos y teoría de las Ciencias

Sociales de Alfred Schütz, d) El Lenguaje como Medio de la

Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, e) La filosofía del

Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y f) La Intencionalidad y Explicación

Teleológica de Henrik von Wright, que constituyen hoy en día los

pilares de la interpretación y comprensión hermenéutica, como

procesos cualitativos que pueden constituir una base para la

investigación educativa.

Nava hace una caracterización de la hermenéutica que tiene por

objetivo propio interpretar y comprender, para desvelar los motivos

del actuar humano. Firma Nava que la realidad subjetiva, metafísica y

psicológica del hombre está presente y pesa a pesar de la de su

negación por las ciencias naturales. Nava considera que los procesos

13 NAVA ORTIZ, José. comprensión hermenéutica en la investigación educativa. En:

http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683© Copyright 1999-2010 idoneos.com

http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp#Bibliograf�a

http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683


hermenéuticos de conducir, comunicar, traducir, interpretar y

comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos

(libros) y contextos (historia, cultura, política, religión, filosofía,

sociedad, educación, etc.) del ser humano emergieron con gran

resolución y sin importarles la exigencia positivista-cuantitativa de

"rigor científico". Es por esto afirma Nava que surgen diversas

concepciones filosóficas, históricas y sociales, en las que se inscribe la

hermenéutica, y que al mismo tiempo, han dado origen a múltiples

enfoques. Nava considera que entre las diferentes concepciones de la

hermenéutica, Gadamer es uno de los seguidores del enfoque

hermenéutico centrado en la lingüística, enfoque que señala que el

ponerse de acuerdo con el otro es lo más importante y dicho acuerdo

se logra mediante el lenguaje. Navas, retomando a Gadamer, afirma

que, la comprensión hermenéutica se concibe y se da a través del

lenguaje. Este hecho debería hacer pensar a los educadores que la

escuela es un espacio privilegiado de acción comunicativa centrada

en el lenguaje; sin embargo, la comprensión humana al parecer no es

alcanzada, de ahí sus resultados.

Para Navas la construcción social de los aprendizajes y la acción

comunicativa, conforman un movimiento mundial en educación,

conocido con nombres como la sociología comprensiva de M. Weber,

el constructivismo de L. Vygotsky y J. Piaget y la acción comunicativa

de J. Habermas. Aportaciones que constituyen la plataforma del

modelo educativo actual, llamado globalmente constructivista-

comunicativo, mediante el cual se llevan a cabo cotidianamente

ejercicios de comprensión hermenéutica en las comunidades de

aprendizaje, cuyo contexto es el aula y el lenguaje, pero quizás haga

falta clarificar más sus procedimientos, a fin de mejorar su empleo y

por ende, la calidad educativa (Navas , 1999).Estas son las

conclusiones que Nava hace de su análisis de la hermenéutica como

método de investigación cualitativa:


1º. El origen de la hermenéutica se sitúa en la mitología de la

Grecia antigua, donde Hermes fue designado por los dioses

para llevar y traer mensajes, consejos o amonestaciones a los

hombres. Sin embargo, la primera función consistió sólo en

transmitir mensajes, sin mediar en su interpretación.

2º. Los procesos de la interpretación hermenéutica se

denominan bajo dos grupos: a) Método Histórico-Filológico o

Retórico, caracterizado por la interpretación literaria de los

textos, sobre todo los bíblicos, bajo un enfoque dogmático o de

interpretación literal, fenómeno que se observó sobre todo,

durante la era Patrística y el Método Histórico-Alegórico o

Simbólico, caracterizado por adaptar la lectura e interpretación

de los textos a la mentalidad y época de los lectores o

intérpretes, fenómeno que se observó sobre todo era

Escolástica, a partir de la interpretación de los simbolismos

ocultos en el Nuevo Testamento, todo ello mediante alegorías o

metáforas.

3º. Fue en a era Patrística o Hebrea (siglos I. a V d. C.) y la era

Griega Clásica o Helenística (s. V a I a. C.), cuando surgieron,

se delimitaron y perfeccionaron los métodos de interpretación

hermenéutica.

4º. Con el surgimiento del Cristianismo (incluyendo el

movimiento de Reforma y la difusión de la Biblia como texto de

la Iglesia Romana) a inicios de la era moderna, cuando se

presentó una ruptura del Método Histórico-Filológico,

resurgiendo el Método Histórico Alegórico, como técnica, arte,

método y filosofía de interpretación y comprensión humanos.

5º. Ambos métodos se vincularon con al problema de la

historicidad, donde la interpretación gramatical apuntó a lo que


en algún tiempo pretendió decirse y quiso conservarse o

sustituirse, a través de una expresión verbal devenida

históricamente en un nuevo signo.

6º. Todavía no existe un consenso para considerar a la

hermenéutica una técnica, un método, un arte o una filosofía,

ya que se considera todo a la vez, más sus interpretaciones no

son ambiguas.

7º. Hay que recordar también que para algunos autores la

hermenéutica nació de la mitología griega sólo como un

ejercicio informativo y comunicativo, sin que el conductor de los

mensajes conociera el sentido y significado de los mismos.

8º. La hermenéutica tiene como finalidad principal interpretar y

comprender textos y contextos. Dicha interpretación y

comprensión son conceptos derivados del Verstehen, que nació

en oposición al Erklären o descripción, términos acuñados por el

filósofo alemán de finales del siglo XIX y principios del XX J. G.

Droysen.

9º. Fue durante el predomino de los métodos positivistas que

se impuso el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era

alegórico, momento en que la hermenéutica empezó a padecer

los embates del positivismo.

10º Debido al predominio de los métodos positivistas que

dejaban fuera toda interpretación de lo sensible e interno de los

individuos, la hermenéutica resurgió hacia el siglo XIX, como

parte de un movimiento de rechazo al predominio de los

cánones y hegemonías ideológicas y de apertura de una nueva

dialogicidad.


11º El planteamiento que hizo la hermenéutica al positivismo,

fue captar y comprender los "aspectos internos del ser

humano", que Droysen definió como manifestaciones sensibles

de la "interioridad de los sujetos", cuyas manifestaciones

expresan la interioridad y las expresiones sensibles del ser

humano. No captarlas, equivaldría a no comprenderlas, de ahí

la importante tarea que cubre la hermenéutica.

12º. La Fenomenología, la Compresión Sociológica, la Filosofía

Crítica, campos del espíritu y de las ciencias humanas, han

restituido enormemente el estatus actual de la interpretación

hermenéutica.

13º. La aplicación de la comprensión hermenéutica en los

procesos educativos, todavía está en ciernes en nuestro país,

dado que la investigación educativa de los distintos enfoques y

escuelas hermenéuticas, aún no se ha esforzado lo suficiente

para investigar, aplicar y difundir esta disciplina en el campo de

la praxis educativa, en la formación y actualización de

profesores, en la tareas de vinculación con los padres de familia

y por supuesto, en la facilitación de los aprendizajes de los

alumnos y la adquisición de actitudes de comprensión "del

otro".

14º. Dado que la aplicación de los programas educativos y la

explicación de los contenidos curriculares es lo que más

frecuente en la práctica educativa y que los resultados del

aprendizaje de los alumnos no son tan alentadores, la

hermenéutica es una alternativa metodológica no explotada en

la educación, por lo que debería ensayarse sobre todo a través

de los enfoques mediacionales que promueve la nueva escuela,

ejercicio que podría acelerar los procesos cognitivos y

metacognitivos de profesores y alumnos.


15º. La comprensión de saberes y valores, así como la

posibilidad de transferirlos a situaciones prácticas (resolución de

problemas, expresión oral y escrita, construcción de esquemas,

de mapas conceptuales y mentales y incrementar los procesos

cognitivos y metacognitivos de los alumnos, lo que posibilitaría

la generación de nuevos conocimientos y competencias

altamente demandadas por la sociedad del conocimiento y la

globalización. Por ello, si un profesor transmite a sus alumnos

conceptos y contenidos de una asignatura, enajena en parte la

capacidad natural de aprendizaje del alumno, por los métodos

de enseñanza que utiliza, de ahí que se haga necesaria una

mediación profesor-alumno, para lograr lo más pronto posible la

comprensión hermenéutica de sentido y la transferencia de

saberes a hechos prácticos.

Esta investigación es de carácter cualitativo, y se enmarca dentro de

un método hermenéutico- documental, para la ejecución del proceso

de investigación sigue los siguientes pasos:

Metodología cualitativa

Método Hermenéutico – Documental

Etapa previa


Clarificación de los presupuestos del espacio pedagógico

De lo que se ha sobrentendido tradicionalmente por espacio pedagógico

Etapa descriptiva

Descripción no prejuiciada del espacio pedagógico

Primer paso

Elección del método de investigación

Observación

Observación de los textos escritos que aluden a sentidos , a partir de lo

que dice y no dice el texto, pero se sugiere del espacio pedagógico

Recopilación de los datos textuales que reflejan de la realidad vivida

intersubjetivamente, en el marco de un espacio pedagogizante

Segundo paso

Realización de la observación

Normas negativas

Análisis de las posiciones actitudinales y teóricas afirmativas acerca de

los conocimientos e hipótesis preconcebidas del espacio pedagógico

Normas positivas


Observación de todo lo dado, no sólo aquello que nos interesa del espacio

pedagógico

Observación de la gran variedad y complejidad conceptual de los

componentes del espacio pedagógico

Retroalimentar las observaciones textuales, cuantas veces sea necesario

para clarificar una mirada al espacio pedagógico

Tercer paso

Descripción protocolar del espacio pedagógico

Para una adecuada observación y registro del texto escrito de manera que:

Refleje la realidad de la espacialidad pedagógica, tal cual se presenta a

partir de las experiencias vivenciales que se tienen con los textos, en

contraposición con las vivencias personales como maestro

Sea lo más completa posible y no omita algún detalle puede ser la clave

para descifrar y comprender la esencia íntima del espacio pedagógico.

No contenga elementos proyectados o sesgados de la observación textual

en referencia a lo que se ha sobrentendido por espacio pedagógico

Recoja el fenómeno del espacio pedagógico, descripto en su contexto

natural

La descripción sea el resultado de basarse de manera exclusiva, en lo dado a

la conciencia, develando lo qué hay oculto en la experiencia común diaria y

personal, cuando se describe la estructura cotidiana de un espacio de

formación, con base en los textos leídos y la experiencia personal

Etapa estructural

Estudio de las descripciones contenidas en los protocolos

Primer paso

Lectura general de la descripción de cada protocolo acerca de espacio

pedagógico

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO


Revisión de la descripción de los textos escritos para revivir la realidad en su

situación concreta, reflexionar acerca de la situación vivida, y comprender lo que

acontece en un espacio pedagógico

Resistencia a una categorización precipitada de espacio pedagógico de acuerdo a

esquemas familiares y prejuiciados

Realización de una visión de conjunto, para lograr una idea general de lo que se

entiende por espacio pedagógico

Segundo paso

Delimitación de las unidades temáticas que describen un espacio pedagógico

Delimitación de las unidades temáticas

Identificación de unidades significantes o constituyentes de una posible

estructura semántica del espacio pedagógico

Tercer paso

Determinación del tema central que domina cada unidad temática

Para simplificar: eliminar redundancias del protocolo

Descubrir los significados de espacio pedagógico, desde una mirada hermenéutica

Configurar una mirada pedagógica del espacio, desde una propuesta pedagógica

Cuarto paso

Expresión del tema central en lenguaje científico

( Espacio descrito desde una posible teoría pedagógica )


Reflexión de lo que acontece en un espacio pedagógico, desde cada unidad

temática central

Expresión de ese acontecimiento en un lenguaje científico pedagógico

¿Qué es lo que se revela en un espacio que se pedagogiza?

Interpretación de la relevancia científica de cada temática central en lo

referido al espacio pedagógico

Describir una vivencia personal donde se haya configurado una espacio

pedagógico

Una Mirada Pedagógica del Espacio

Espacio vital

Espacio vivido intencionalmente

Espacio pedagógico posible desde:

la intersubjetividad

un espacio vital intencionado que posibilita al ser humano tomar

Conciencia


De sí mismo Del otro

construirse a sí mismo y con el otro como

ser autónomo en el proceso de hacerse

persona

Construirse con el otro como ser social

Espacio pedagógico intencionado donde emerge un:

Ser aprendiz Ser enseñante

El Ser aprendiz no habita un

espacio él se construye como

espacio desde su intencionalidad y

tomo a conciencia como ser posible

de formarse

El Ser enseñante no habita un espacio,

lo recrea y resignifica, él espacio se

construye como espacio desde su

intencionalidad y toma conciencia como

ser formante

Para poder comprender la espacialidad pedagógica se hace necesario

Identificar una concepción del Espacio como:

Emplazamiento territorial

Espacio Físico

Espacio virtual

Espacio entendido como ambiente

Espacio como contenedor disciplinario

Espacio intencionado que recaba una praxis educativa desde una teoría afirmativa de


7. Objetivos

7.1 Objetivo general

la pedagogía y la educación

Espacio como abstracción simbólica

Identificar estas concepciones preconcebidas del espacio supone:

Una mirada no por fuera del espacio, incluye al ser como parte escénica de éste

mismo

La acción que acontece -“La formabilidad del ser humano”-

Intencionalidad de la mirada pedagógica del espacio

configurar una mirada pedagógico supone una recolección, contrastación, análisis

hermenéutico y crítica reflexiva de un discurso que permita:


Desarrollar una propuesta para mirar el espacio pedagógico desde una teoría

no afirmativa de la formación y la educación

7.2 Objetivos específicos

7.2.1 Caracterizar el espacio pedagógico desde los diferentes lugares

conceptuales que lo han tematizado

7.2.2 Considerar la posibilidad de un espacio pedagógico desde una teoría no

afimativa de la formación y la educación

Capítulo II

Caracterización del espacio pedagógico desde los

diferentes lugares conceptuales que lo han tematizado

El hombre es extensión del espacio al presentarse en el mundo de la vida

como ser-espacio-tempo-corporal en relacionalidad intersubjetiva, pues el

hombre no puede ser sin el otro. Por esta razón, abordar el problema del

espacio, es abordar una primera pregunta por la génesis de lo que entendemos

por hombre. Por tal motivo, antes de tocar la temática central, el espacio

fenomenológico, accederemos a algunas reflexiones que se han considerado

relevantes a una concepción del puesto del hombre en su universo.

1. Educar es engendrar lo humano - una mirada desde Octavio

Fullat

Para Fullat (1997) es indiscutible que el hombre pertenezca a la naturaleza;

ocupa tiempo y espacio, es una especie más de la zoología. En su animalidad,


el anthropos está hiperformalizado; su cerebro14 consta de unos 14.000

millones de neuronas, cada una de ellas conectada con otras 10.000. Tal

complejidad, le deja abierto en su habérselas con su entorno para no caer en

sicopatías, se sirve de los datos de la civilización para ir cerrando circuitos. Sin

embargo, la herencia biológica, no dicta todo lo que el hombre tiene que hacer,

se necesita además herencia social.

Lo biológico humano no descifra la totalidad del hecho antropológico,

únicamente ingresando en civilización, en sociedad humana, se entra en la

historia. La programación genética no alcanza a programar todas las posibles

conductas humanas. La misma concepción antropológica exige, para su

integridad, el aprender una civilización - una cultura- una técnica e

institucionalizarse- al hombre se le plantea cuál va ser su manera de situarse

en su mundo. Lo que conforma el código genético humano, es la disponibilidad

que posee el ser humano para su educación socializadora. A un niño recién

nacido, se le incorpora muy pronto una manera de ver el mundo, algo así

como una protoinformación, un ámbito perceptivo que reorganiza lo heredado

biológicamente en vistas a inscribirse en una civilización histórica. En este

sentido, toda civilización en su área cultural encierra productos de la razón,

pero éstos no tienen porque ser científicos. Ese proceso de cerebralización,

unido a un proceso civilatorio tiene como eje central la educación, que estuvo

presente mucho antes del despertar de las macrocivilizaciones15.

Este panorama nos presenta una antropología que torna alrededor de una

temática central: la pregunta ¿qué es el hombre?, al mismo tiempo, podemos

decir que preguntar por el ser humano, según Fullat, es interrogarse sobre

cómo educarlo, y esto es, antropología de la educación. Las dificultades que se

14

Nuestros cerebros funcionales, el paleocórtex (donde se instalan los mecanismos heredados, como el latido cardiaco y la sed, soporte de la educación o socialización), el mesocórtex (donde se instalan los mecanismos adquiridos como saber cocinar, cultura, tecnología e instituciones). Neocórtex (donde se instalan los mecanismos para entender, percibir y decidir, papel creador dentro de la educación) Fullat, 1997 15

La tres macrocivilizaciones: la del arroz (asiática-brahmanismo, confucionismo…-); la del maíz (precolombina-teotihuacana, inca, tolteca, olmeca, maya, náhuatl…-) Esta obra se ubica en la macrocivilización del trigo (occidental: Grecia, Atenas, Palestina-Jerusalén-y en Italia- Roma-). La cosmovisión judía vive una cosmovisión opuesta a las anteriores. La cosmovisión judía intercala la fractura o hiato radical entre Lo Mismo del mundo creado y Lo Otro del eterno inefable (Fullat, 1997)


encuentran al precisar el concepto de hombre, se convierten en estorbos

cuando se intenta esclarecer el concepto de educación16. Asimismo, se obtiene

luz en la exactitud del significado del proceso educador, cuando se logra rigor

en el concepto del ente humano, y viceversa. Por esta razón, educar es

engendrar lo humano. Cualquier práctica educadora arranca de una práctica

antropológica17, resulta imposible abordar la cuestión educacional sin referirse

al anthropos o realidad humana. Lo humano y lo educacional constituyen

“significantes-significados” mutuamente referidos.

La práctica educadora supone, desde luego, una naturaleza biológica

proporcionada por un código genético; pero sobre todo, implica una civilización

a transmitir, es decir una comprensión de lo humano. Ésta encierra la liberación

progresiva del mundo, ya que fabrica cultura, o sea un mundo que le es propio.

Por esta razón, el hombre es libre por ser conciencia del resto de la realidad.

En el acto de ser consciente de algo, abre la posibilidad de quedar libre de ese

algo, ya que ser consciente de una cosa consiste en no ser dicha cosa. (Fullat,

1997)

El acto de conciencia se refiere al mundo como a lo otro. La incógnita y el

secreto que encierra el ser humano como realidad inquieta ¿el qué va a ser de

mí? Dispara una pregunta apremiante ¿qué voy a ser de mí? La respuesta

diseña lo moral. La moral nos define por fines u objetivos y por valores en sí,

igualmente por un acto consciente del sujeto dirigido a un fin que le parece

justo18.

Para Fullat, el anthropos, el acto de ser consciente de su realidad, de su

civilización, de la regulación de su desmesura que es latente como ser

animalizado se le presenta como un eterno problema, el mundo se le presenta

16

La educación es una praxis como mínimo de aprendizaje: se aprenden informaciones, actitudes y hábitos (Fullat-1997)

17

La educación es un hecho que aparece con el hombre mismo, que emerge en aquel punto en que surge un animal, que no tiene bastante con las pautas de conductas heredadas con el código genético, necesitando de elementos culturales que la herencia biológica no trasmite. Ésto aconteció como mínimo hace 1’800.000 años en el valle del Olduvai en Tanzania.

18

Para Aristóteles, la especificidad de la regulación moral es la libertad, la posibilidad de transgredir lo mandado. La acción deliberada reside en el propio agente, descansa en el obrar mismo


como un problema perpetúo. El hombre es realidad problemática, pues la

razón no puede resolver de una vez por todos los enigmas del ser humano. El

hombre como estructura problemática, no sabe qué hacer con su biografía y

con su historia, es problema inacabable. Resolverlo, sería disolver la propia

esencia humana: la educación.

2. El puesto del hombre en el cosmos, una visión desde Max

Scheller

A la pregunta acerca del hombre, Max Scheller (1938), presenta tres círculos

de ideas, dentro de las cuales, cotidianamente se piensa su genealogía:

A. Las ideas de la tradición judeocristiana (Adán, Eva, la creación, el

Paraíso, la caída)

B. Las ideas de la antigüedad clásica (el hombre, es hombre porque tiene

“razón”)

C. Las ideas forjadas por las ciencias de la naturaleza y por la psicología

genética (el hombre producto final muy tardío de la evolución del planeta

tierra)

Para Max Scheller, estas tres ideas carecen de toda unidad, emerge en él una

pretensión de dilucidar algunos puntos concernientes a la esencia del hombre,

en su relación con el animal y con la planta, y al singular puesto metafísico del

hombre. Ante una concepción del hombre, pensado como una pequeña rama

de los vertebrados, concepto sistemático natural, Scheller propone otro

concepto, que le denomina concepto esencial del hombre. Dentro de esta

concepción, propone “cuatro formas síquicas esenciales”, para tratar de

abordar la compleja temática del ser humano.

Primera forma Síquica esencial

Los grados psicofísicos del hombre: el grado ínfimo que se presenta

objetivamente (o por fuera) como ser vivo y subjetivamente(o por dentro) como

“alma”, y a la vez el vapor que lo mueve todo, es el impulso afectivo sin

conciencia (presente en las plantas). Las plantas no tienen instintos, ni


sentimientos sólo tienen una “dirección hacia” “desviación de”; no tienen

sensación, ni conciencia, ni representación ningún instinto, ninguna asociación,

ningún reflejo condicionado, ni sistema nervioso. Tampoco poseen memoria

específica o capacidad de aprender.

Segunda forma Síquica esencial

Max Scheller prefiere la explicación sicológica a la fisiológica, afirma que el

instinto tiene relación de sentido (porque la conducta del animal puede poseer

o no sentido), y tiene cierto ritmo. Un animal prepara algo con sentido para el

invierno. El instinto está al servicio de la especie. Es el instinto, forma de ser o

acontecer muy primitiva (“conducta del ser vivo”).

Tercera forma Síquica esencial

Max Scheller va presentar como tercer elemento, la memoria asociativa. Ésta

obedece a una ley, según la cual, un complejo de representaciones tiende a

reproducirse y a completar sus miembros ausentes. Cuando es revivida

sensorialmente o cinéticamente, una parte de dicho complejo; no es sino el

análogo síquico del reflejo condicionado la base de toda memoria. Es lo que

Pavlov ha llamado reflejo condicionado. La corteza cerebral, parece ser

esencialmente un órgano de disociación. La auténtica evolución del hombre

descansa esencialmente, en un creciente descoyuntamiento de la tradición. El

recuerdo consciente de los acontecimientos individuales vividos una sola vez, y

la continua identificación de una pluralidad de actos conmemorativos, no

pertenecen a todos los seres vivos, faltan a las plantas.

Cuarta forma Síquica esencial

La Inteligencia práctica, va a conformar el cuarto elemento, según éste

elemento un organismo aunque se presente como organismo condicionado,

puede despertar la facultad de elegir y preferir, que se entiende como una

acción con sentido nuevo, no típico de la especie, ni para el individuo de la

especie, es un hecho no reproductivo, sino productivo que se anticipa a un

hecho nuevo, y que, puede presentarse en animales superiores. Hay un ser


primigenio que se va inclinar cada vez más sobre sí mismo, por grados cada

vez más altos y dimensiones siempre nuevas, hasta comprenderse y poseerse

íntegramente en el hombre.

En Max Scheller, se vislumbra un rescate de la esfera organicista desde donde

la concepción positivista ha querido entender al hombre. Scheller en su

concepción, no evade las ciencias positivas que dan una mirada para el

entendimiento del hombre, tampoco hace una reducción al explicar su génesis

desde lo mítico, o donde, su razón de ser, se explica desde una racionalidad,

en la cual su mayor categoría equivale al intelecto para comprenderse así

mismo en su entorno.

A diferencia del mundo de las plantas, que tienen una sola direccionalidad

“hacia”, el hombre se distingue por poseer una multiplicidad de

intencionalidades hacia donde se dirige su conciencia, que hace que se

posicione plurisignificativamente en el mundo de la vida, no sólo se limita a ser

reflejo condicionado o puro instinto regido por un sistema nervioso síquico o

nervioso. En contraposición, el nivel más alto del hombre, no puede resolverse

desde el aspecto intelectivo del hombre, pues el hombre es ante todo un ser un

ser moral, tal cualidad le conduce a obrar, no exclusivamente desde la

racionalidad. La acción del hombre, en su cotidianidad, es la mayor parte del

tiempo un accionar irracional, es simplemente humano, y un ser humano, que

actúa en su proyecto de vida, bajo esquemas morales no impuestos

exclusivamente desde una exterioridad, sino tomados por libre albedrío, desde

la forma que ha decidió posicionarse en el mundo. Todos estos aspectos en

conjunto conforman la vitalidad del hombre.

3. La naturaleza del espacio, Una visión del espacio desde

Santos

“Las acciones no se

geografizan indiferentemente”

(Santos)


Santos entiende el espacio geográfico como un híbrido, que muestra la

inseparabilidad de los objetos y de las acciones, y como, entre esta acción y

objeto, habita una intencionalidad. Desde esta perspectiva, la arqueología

rastrea en el objeto un vestigio de la acción en el pasado, en el espacio

geográfico, el objeto, se convierte en un dato social actual.

En Santos, se encuentra una reflexión en torno a la disposición de los objetos

en el espacio, ya sean éstos de naturaleza primigenia o artificial, y como éstos,

son apropiados por el ser humano, en tanto se constituyen no sólo en medios,

sino en un fin que orienta una intencionalidad. Aclara Santos, que los objetos

no actúan, pero pueden estar predeterminados a un cierto tipo de acciones,

que en última instancia definen los objetos imprimiéndoles un sentido diferente.

A sí pues, el objeto como tal, puede ocupar un lugar más relevante, en tanto

que éste puede generar algún tipo de acción sobrepasando el contexto

doméstico, constituyéndose en un símbolo e impactando el imaginario colectivo

(Baudrillard, 1973 p. 62), pero el objeto adquiere un mayor sentido cuando

éste se transforma en arte (Eduardo Subiráts 1971, p. 71). De este modo, el

objeto órbita como un vector de la dimensionalidad espacial no sólo entorno a

su funcionalidad, sino también se convierte en tótem inspirador de la condición

humana, en la medida que son aquellas cosas, a las que les imprimimos un

carácter casi sagrado, donde como afirma Santos aparece una alteración en el

valor del objeto, aunque materialmente sea el mismo, es en el tejido de

relaciones en el que está inserto donde obra su metamorfosis, haciendo que

sea sustancialmente otro.

B. Werlen, citado por Santos, refiriéndose a la organización espacial (1993, p,

143), advierte que el análisis no debe centrarse exclusivamente en el espacio,

la disposición de éste es relevante, en la medida que es una condición y

consecuencia necesaria para la acción humana. De otro lado, (SANTOS, 2000

) complementa este acercamiento tratando de dilucidar una conceptualización

de espacio geográfico como ciencia del espacio y como ciencia de la acción.

Desde esta perspectiva, le asume como un conjunto indisoluble, solidario y

también contradictorio, de sistemas de acciones y sistemas de objetos, no


considerados aisladamente, sino como el contexto único en el que se realiza la

historia. En este sentido, Santos no relega al espacio a un plano secundario,

pero advierte que interactúan en este espacio y en sus relaciones objetales,

unas acciones contemporáneas cada vez “más ajena, más precisas y más

ciegas a los fines propios del hombre y del lugar”, y en virtud del papel de los

objetos técnicos, las acciones son más racionales, pero su razón es

frecuentemente, una razón técnica.

El espacio, pensado por Santos, está emplazado en unos sistemas de objetos

cada vez más artificiales. Igualmente, en unos sistemas de acciones imbuidos

en la artificialidad, tendientes a fines extraños al lugar y a sus habitantes,

emergiendo como única posibilidad desinhibidora para el ser, una recreación

de su propia espacialidad, aunque el hombre no pueda escapar del discurrir de

los hechos como agente causante, y como sujeto real presente en la

relacionalidad tempo-espacio-corporal. Santos sustenta que cuando la acción

se separa del agente, se desarrolla “La autonomía de la acción”, no

pudiéndose prever completamente su resultado, debido tal vez al que el ser

humano en su interacción presenta “un choque” con tiempo-espacio en su

movilización, y tal efecto puede cambiar y la intencionalidad primigenia;

además, de la posibilidad de involucrarse en acciones que no son

consecuencias de sus decisiones (B.Hindes, 1987, p. 141)

“acciones intencionadas pueden conducir a

resultados no intencionados, característica

además muy común en el proceso de cambio

social o de cambio espacial” Hägerstra19

(1992,

p.11320

).

19

Cit. Por Santos. 20

Cit. Por Santos.


Ante esta posibilidad, de un ser que se halla impulsado a enfrentarse con un

azar desesperanzador, intervenido en su libre albedrio, se avoca por el

resurgimiento de un espacio vital donde el ser desaprende, emprende y busca

identidad, pero en oposición a una acción que se identifica, sólo cuando se

acaba y completa, se antepone lo que es típico en la acción del ser humano: “la

sensación de inacabamiento o incompletud”, como característica necesaria

para que el hombre como agente que permite acciones que modifican su

propio espacio, entre a ser un “ flujo” (Santos, 1978) que recrea condiciones

ambientales y condiciones sociales, redefiniéndose a sí mismo, y a sus fijos

(Santos,1978), aun así, como lo expone Santos, esos fijos sean cada vez más

artificiales, más diversos, más amplios, más numerosos, más rápidos y estén

más fijados al suelo; y el ser se mueva cada vez más, ya ni siquiera en un

lugar, si no en una dimensión impactada por una configuración territorial, que

tiende a la negación de una naturaleza originaria por una naturaleza

tecnológica. Tal es el caso que se presenta en lo que podemos denominar una

cibercultura espacial, espacio que trasciende un entorno físico, y crea un

submundo que funge como parte actividad de la realidad del cibernauta, crea

un mundo vivido ágil, que se extiende vertiginosamente por una geografía sin

fronteras.

Santos afirma que la acción no se realiza sin

que haya un objeto; y cuando se produce,

acaba por redefinirse como acción y por

redefinir el objeto. A esta reflexión de Santos,

se puede agregar que en esta interacción, el

ser humano, finalmente se redefine a sí

mismo, potenciándose como ser humano y

permitiéndole transitar del pasado al futuro,

mediante la consideración del presente como

posibilidad liberadora. Este condicionamiento,

una actuación autómata del hombre, puede

convertir al ser humano contemporáneo en un

vehículo que moviliza una intencionalidad

ajena, y no un proyecto personal. Por esta


razón, proponer un espacio vital, es

resignificar este espacio, como escenario que

dimensiona al hombre como agente activo de

su proceso creador y transformador, un ser

humano que invade su propio espacio con

una acción esperanzadora, y cuyo limites,

están dados por el sujeto, ya que su acción es

intencionada; aunque la modernidad como tal

intente catapultar la posibilidad de un ser que

busca sentido en sí mismo.

4. La posición del hombre en el mundo de la vida - Extracto del

mundo de la vida en los textos de Husserl – una mirada

desde Mèlich

Mélich (1994) define lo que es el mundo de la vida (el lebenswelt), acorde con

la propuesta husserliana: “esfera donde trascurren las vivencias, los

pensamientos y las acciones humanas irreflexivas”. El mundo de la vida de

finida según Husserl en la crisis de las ciencias europeas y la filosofía

trascendental, es el mundo en que vivimos siempre, es esa realidad que

cualquiera encuentra en “actitud natural”. Recuperar el mundo de la vida

significa regresar “al mundo de las sombras” de la “caverna” platónica. Estos es

una sinopsis del mundo de la vida en los textos de Husserl desde Mèlich:

Mundo

“Nosotros somos en este mundo objetos entre objetos, por

expresarlos desde la perspectiva del mundo de la vida; esto es;

somos en tanto que siendo aquí y allá, una lisa y llana certeza

experiencial, previamente a cualquier constatación científica...”

(1991, p. 109)

“El mundo de la vida existía para la humanidad ya antes de la

ciencia, al, igual que también prosigue su forma de ser en la

época de la ciencia” (1991, p. 129)


pre-científico y

extra científico

(Mèlich, 1994)

“El mundo de la vida es el mundo espacio-temporal de las cosas

tal y como las experimentamos en nuestra pre y extracientífica

existencia” (1991, p. 145)

Mundo

intersubjetivo

“Entre los objetos mundanos – vitales también encontramos a

los hombres, con todo su humano hacer y ejercer, actuar y

padecer, viviendo en común en el horizonte del mundo, en sus

respectivas uniones sociales y sabiéndose allí” (1991, p. 154)

“En nuestra percepción continuamente fluyente del mundo, no

estamos aislados, sino que en esta percepción estamos a un

mismo tiempo en conexión con otros hombres” (1991, p. 172)

“El mundo es siempre empírico exhibible-generalmente

(intersubjetivamente) y, al mismo tiempo, lingüísticamente

exhibible ” (1991, p. 220)

Mundo subjetivo

“El mundo es (…) tomado de antemano tan sólo como correlato

de las apariciones, de las opiniones subjetivas, de los actos y

capacidades subjetivas, en lo que constantemente tiene y

siempre alcanza, de nuevo su mudable sentido unitario ”

(1991, p. 189)


Mundo pre-dado

como siendo

Mundo como

horizonte

“La ciencia es una realización espiritual humana que (…)

presupone tomar como punto de partida el mundo de la vida

intuitivo, dado previamente como siendo para todos en común”

(1991,127)

“El mundo previamente dado es el horizonte que abarca de

forma fluida constante todos nuestros fines, todas nuestras

metas fugaces o duraderas” (1991,151)

Mundo intuitivo

“Cabe instalarse en el suelo de este mundo lisa y llanamente

intuitivo, cabe dejar fuera de juego todas las opiniones y

conocimientos objetivos-científicos, para, entonces, examinar en

qué tareas “científicas”, ésto es, aquéllas que hay que decidir

con validez general, se yerguen en atención a su propio modo

de ser” (1991,129)

El Mundo de

evidencias

originarias de

presencia

inmediata

“El mundo de la vida es un reino de evidencias originarias. Lo

dado evidentemente es, según el caso, lo experimentado como

presencia inmediata, en la percepción como “ello mismo”, o bien

como lo recordado en el recuerdo como ello mismo…”

(1991,134)

El Mundo en que

“La ciencia en tanto que una realización de la personas pre

científicas, de las individuales y de las que se agrupan en las

actividades científicas, pertenece ella misma al mundo de la

vida. Ciertamente, sus teorías, las figuras lógicas no son cosas

mundano-vitales, como lo son las piedras, las casas, los

árboles. Son todos lógicos y partes lógicas a partir de los

elementos lógicos últimos” (1991,136)


se enraíza y se

funda el

conocimiento

científico

“El saber sobre el mundo objetivo-científico se “fundamenta” en

la evidencia del mundo de la vida ” (1991,137)

“El mundo de la vida concreto es, al mismo tiempo, el mundo, la

base fundamentadora para el mundo científicamente verdadero”

(1991,138)

Mundo espacio

temporal

“El mundo es un mundo espacio temporal…” (1991,177)

Mundo de la

actitud natural

“En tanto que fenomenólogo puedo regresar en cualquier

momento a la actitud natural, a la llana y lisa realización de mis

intereses teóricos o cualesquiera otros.” (1991,220)


Mundo como

hipótesis

“El mundo: esto no es una hipótesis, en el único sentido en que

las hipótesis tienen sentido para la ciencias positivas, por

ejemplo, como hipótesis para la estructura de los sistemas de la

vía láctea- todas las hipótesis de la positividad son

precisamente hipótesis sobre el fondo de la “hipótesis” del

mundo, para que buscar una significación en el mismo sentido

científico positivo sería un contrasentido” (1991,272)

5. Taxonomía del Espacio

La pretensión de una mirada pedagógica del espacio conduce a dar un rápido

avizoramiento, no cobija la intencionalidad de rastrear una completa taxonomía

de esas otras formas de recrear ese espacio. Esas concepciones de espacio se

instalan desde plataformas distintas y con lentes que dan un sentido

diferenciador a la mirada espacial.

Teoría Pedagógica Teoría del Espacio El espacio:

Pedagogía social Espacio como dato social actual Actualiza

Fenómenos

pedagógicos

fundamentales

Espacio como imaginario colectivo

Imagina

Pedagogía social Espacio como tejido de relaciones Relaciona

Pedagogía escolar

e institucional

(didáctica)

Pedagogía del

juego, pedagogía

del arte

Espacio como acción : Recreación de la espacialidad

Recrea


21

Para acercarnos a lo que connota lo pedagógico y lo Antropológico pedagógico, se alude a

Runge y Muñoz (2008). Pedagogía: disciplina o campo del saber en el que se llevan a cabo

indagaciones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana. Antropología

pedagógica: donde se estudia al ser humano formable, capacitado y necesitado de educación.

Pedagogía

general21

(antropológica-

pedagógica)

Espacio como espacio vital

Identifica

Pedagogía Waldorf

Pedagogías críticas

Espacio como posibilidad liberadora

Libera

Pedagogía general

(antropológica-

pedagógica)

Espacio pedagogizante como posibilidad formadora

autónoma

Forma

Pedagogía general

(filosofía de la

educación)

Espacio pedagógico: espacio disciplinar y profesional que

tiene como objeto de estudio la praxis educativa

Reflexiona sobre

la praxis

educativa

Pedagogía escolar

e institucional

Espacio educativo: espacio institucionalizado e

intencionado para llevar a cabo la práctica de la enseñanza.

Enseña

Pedagogía escolar

e institucional

(didáctica)

Pedagogía del

juego, pedagogía

del arte

Espacio didáctico: espacio pensado para responder el

cómo se aborda la praxis educativa

Didactiza

Pedagogía escolar

e institucional

Divierte


(didáctica)

Pedagogía del

juego, pedagogía

del arte

Espacio lúdico: espacio pensado para responder el cómo

se aborda la praxis educativa

Pedagogía escolar

e institucional

(administración y

organización

educativa)

Espacio físico: en la cotidianidad surge la noción de

tierra, suelo como espacio cognoscible, descriptible.

Una forma privilegiada de espacio cognoscitivo, es el

espacio científicamente considerado: geometría,

geografía, geodesia, cosmografía, geología. (hay

espacios donde se privilegia e institucionaliza la

corporalidad cognoscente: el laboratorio, el

observatorio, la biblioteca)

(Flores, 1994)

Geografiza

Pedagogía escolar

e institucional

Espacio-tiempo es la entidad geométrica en la cual se

desarrollan todos los eventos físicos del Universo, de

acuerdo con la teoría de la relatividad y otras teorías físicas.

El nombre alude a la necesidad de considerar

unificadamente la localización geométrica en el tiempo y

el espacio, ya que la diferencia entre componentes

espaciales y temporales es relativa según el estado de

movimiento del observador. De este modo, se habla

de continuo espacio-temporal. Debido a que el universo tiene

tres dimensiones espaciales físicas observables, es usual

referirse al tiempo como la "cuarta dimensión" y al espacio-

tiempo como "espacio de cuatro dimensiones" para enfatizar

la inevitabilidad de considerar el tiempo como una dimensión

geométrica más. La expresión espacio-tiempo ha devenido

de uso corriente a partir de la Teoría de la Relatividad

especial formulada por Einstein en 1905.

Relativiza

Pedagogía escolar

e institucional

http://es.wikipedia.org/wiki/Universo

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_la_relatividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo

http://es.wikipedia.org/wiki/Espacio

http://es.wikipedia.org/wiki/Observador

http://es.wikipedia.org/wiki/Relatividad_especial



http://es.wikipedia.org/wiki/Einstein

http://es.wikipedia.org/wiki/1905


(administración y

organización

educativa)

Espacio físico escolar: infraestructura física que sirve de

receptáculo para la institucionalización de la praxis educativa

institucionaliza

Pedagogía escolar

e institucional

(administración y

organización

educativa)Cepted

Espacio material, paisaje concreto del recinto escolar que

relaciona al sujeto con su corporeidad para hallar un modo

de cuidarlo, seducirlo para responder a sus placeres,

deseos, necesidades e inclinaciones del cuerpo

Complace

cuida

Pedagogía escolar

e institucional

(administración y

organización educativa)

Espacio de formación pedagógica. Espacio formador de

formadores (licenciados-pedagogos)

(meta)Forma

Educación

Funcional

Espacio funcional: Orientado por costumbres y normas

imperantes de la vida social

Normaliza

Reafirma

Pedagógica-

ingenua

Espacio pedagógico ingenuo: espacio emancipador de

aprendizaje susceptible de equilibrar la desigualdad de

oportunidades educativas

elimina las desventajas provocadas en la socialización

ocurridas por la vía intencional y funcional

equilibra

Pedagogía Político-

pragmática

Espacio Pedagógico(Político-pragmático) legitima las

desigualdad social, pretende emancipar a través de una

reforma educativa fundada en una hipótesis deficitaria

Emancipa

Teoría afirmativa de la

educación

Espacio educativo afirmativo: Un espacio que emancipa

de algo preestablecido para adaptarse a otro espacio

preestablecido

Adapta


Teoría no afirmativa de

la educación

Espacio educativo no afirmativo: plantea un entendimiento

no afirmativo de la interacción pedagógica se pregunta el

cómo poder animar a los educandos a actuar con

independencia, sin descargar simplemente sobre ellos la

responsabilidad de las repercusiones de su socialización, de

manera que su destino futuro no se presente fruto inmediato

de tal socialización, si no que sea resultado de su autónomo

actuar.

Incita a la

autonomía

Pedagogías

doctrinarias

Pedagogía social

Espacio ético: respeto por el espacio del otro-espacio

pensado como espacio potencial donde el individuo se

reafirma con el otro, aparece la norma de subjetividad

colectiva

Socializa

Pedagogías

doctrinarias

Espacio moral: respeto por el espacio de sí mismo,

aparece la norma de subjetividad individual, espacio

pensado como espacio potencial, el espacio en otra

parte (la tierra prometida-el nirvana-el paraíso)

Trasciende

Pedagogía del

cuerpo- educación

ambiental

Espacio orgánico en el cual todo organismo busca

adaptarse para sobrevivir

Sobrevive

Pedagogía del

cuerpo

Espacio perceptivo relacionado con diferentes géneros

de experiencia sensible, óptica, táctil, acústica y

kinestésica,

Percibe

Pedagogía general

(antropológica-

pedagógica)

Pedagogía

intercultural

Espacio simbólico o abstracto desligada de alguna

realidad física o sicológica relaciones en símbolos

abstractos. Desde una orientación antropológica y

filosófica en espacio y tiempo se halla inmerso toda la

urdimbre de la realidad por esta razón la experiencia

espacial y temporal debe ser analizada de acuerdo con

cada cultura partiendo de la concepción del mundo que

hay en juego.

Simboliza-abstrae

Pedagogía general


(antropológica-

pedagógica)

Pedagogía

intercultural

Pedagogías

doctrinarias

Espacio hierofánico- teofánico

Es el espacio o la tierra como terruño, rincón, barrio,

querencia, hogar o como lugar ritual. Es la corporalidad en un

espacio donde conviven lo hóspito y lo hostil.

(Flores, 1994)

Ritualiza

pedagogía del arte Espacio estético: intencionado desde la belleza, lo

ideal, la elegancia, la gracia, el ritmo de las formas. El

espacio proyectivo de esta intencionalidad es la tierra

como paisaje.

(Flores, 1994)

Estetiza

Pedagogía del

cuerpo- educación

ambiental

Pedagogía general

(antropológica-

pedagógica)

Pedagogía

intercultural

Espacio proxémico:“el estudio de cómo el hombre

estructura inconscientemente el microespacio”. Ésta

hace referencia al empleo y a la percepción que el ser

humano hace de su espacio físico, de su intimidad

personal; de cómo y con quién lo utiliza.

Edward T. Hall (1963)

territorializa

http://es.wikipedia.org/wiki/Edward_T._Hall

http://es.wikipedia.org/wiki/1963


6. La semanticidad antropológica- fenomenológica del

espacio

En oposición a los cuerpos inertes que, son meros “ocupantes del espacio”, los

seres vivos realizan límites como condición mínima de su interioridad,

exterioridad, y lo propio del ser humano su excentricidad: aparecen al mundo

como “afirmadores del espacio22”, y cumplen una doble función “cierran y

abren hacia el exterior23 “(Wulf), este límite irreductible de doble aspecto del

exterior y el interior con lleva a la relación entre el organismo y su entorno. La

afirmación de la espacialidad en la especie humana comienza desde su

nacimiento, es una ganancia biológica que se direcciona con su código

cultural, y se configura con su posible modo de ubicarse espacio-

temporalmente. Es carne, cerebro-neurona, pero también corporalidad viva y

conciencia, ocupa un territorio, y a la vez, se presenta como espacialidad vivida

que lo posiciona como ser, siendo y estando en su propio submundo; ser

determinado porque nace bajo una fisiología, en un aquí y un ahora, que lo

ubica en un tiempo y lo posiciona en “un mundo concreto donde ya existen una

serie de estructuras de poder y de “verdades sociales” porque el “en el acto de

integrarse al mundo es para el que nace”…un puro hecho”, ya que donde no

hay elección”, “no se puede elegir el haber nacido”. “así, nacer es…tomar su

sitio o, más bien…recibirlo” (Sartre24).

Cuando el ser reconfigura su posición en su

personal sub-mundo, se pone un límite tomando

conciencia de la imposibilidad de ser total, ejerzo

mi posición originaria construyo una

intencionalidad de lo que puedo llegar a ser en mi

tiempo y en mi espacio, con posibilidad de ser

integral y trascendente en mi mismo. (Emanuel

Herrera)

22

Plessner22

(1928) 23

Cit. Op. Wulf, C. (2008) de Plessner (1928) 24

Op. Cit. (Martín, 1994) Sarte, J.P.: El Ser y la nadad, Bs.As, Losada, 1966.


El hombre es ser que transcurre en el tiempo, envejece, pero es temporalidad

vivida con conciencia de sí, es en suma: “pura bilogía que va dando paso a un

orden determinado en su interacción con los otros, en una dialéctica entre las

“decisiones biológicas primarias” y las respuestas existenciales” (Martín, 1994).

Desde que nace el ser humano, es ser corporal de y en un espacio, como

cuerpo encarnado tiene un cerebro que hizo necesaria la configuración de un

cuerpo, una conciencia que necesito de cerebro para trascenderse a sí mismo

y, todo ésto, en un tiempo, no se puede escindir ninguno de estos aspectos,

porque todos ellos conforman indefectiblemente al hombre como unicidad.

Sin embargo, el ser humano puede emanciparse de su marca biologicista y

trascender su regulación socio-biológica, posicionándose desde su

excentricidad como ser libre, optando por poder ser lo que quiere ser, y

afirmando su espacio como especie avanzada. El haber nacido se convierte de

hecho, en asumir un riesgo en su forma de habitar el mundo, de sentirlo con su

cuerpo, historiciarse con su forma de mirar concienzudamente, de estrechar su

mirada y trazar su propio límite y forma de abrirse al mundo con una

posicionalidad que funge como espacio vivido, la excentricidad le permite

diferenciar su Yo, como objeto configurándose como sujeto espacio-temporal,

el mismo es su centro de posicionamiento: el hombre tiene la capacidad de

reaccionarse contra el mundo, construir fronteras y distanciarse, también tiene

la posibilidad de optar por una “posición utópica (a través de religiones u otras

vías) donde pretende encontrar certezas donde ninguna es posible” Wulf, C.

(2008).

Como realidad indivisible, el hombre se ha propiciado un mejor espacio, ha

conquistado casi todos los entornos, y eso no cambia nada la situación

cotidiana del hombre moderno, éste se posiciona socialmente en una élite

espacial, o habita un barrio, un sector rural o urbano, y ésto significa un

estatus, un modo de vida, una forma de posicionarse como cuerpo, como ser

trascendental, esté siempre anhelará espaciarse a la propia mediada de su

conciencia, es decir el espacio es también cuerpo de la conciencia, y no

exclusivamente el logos, o su forma de accionar en el mundo.


Esta mirada genealógica del espacio vivido, mirada antropológico-

fenomenológica, que mira al hombre como un hallazgo al interior de un

emplazamiento trascendido por su propia marca personal y dimensionado

como ser espacializado por sí, muestra la mayor conquista del hombre: haber

desarrollado conciencia de sí, tal reto le impuso un deber ético: el ser no puede

ser consciente sin asumir una responsabilidad frente a su propia excentricidad.

En esta mirada subyace una etimología espacial, que da paso a una semántica

del espacio, donde se puede inferir un espacio, como historia conciencial

sedimentada en sus diversas acepciones en cuanto lugar físico- biológico,

territorio antropológico, espacio diacrónico que lo aborda como cambio,

proceso, evolución, forma de estar en el mundo, es también espacio sincrónico

donde se reconfigura como cuerpo de la conciencia en un aquí y en un ahora,

sujeto desobejtivizado que desde su excentricidad se mira a sí mismo, toma

distancia, se integra o se potencia como otro, es decir espacio que se

resignifica incesantemente.

La cotidianidad del ser se circunscribe y se expresa en una corporalidad

espacio-temporal, en su semanticidad espacial el ser se constituye como su

propio texto, adquiere su propia individualidad y traza un mapa con su

intencionalidad, un mapa que lo resignifica y pone límite a sus vivencias, es el

acto de conciencia que le sugiere que no es un ser infinito, ni total, pero que

puede, como ser único, delimitar y delimitarse en el mundo con un acto libre

de conciencia, su territorio intencionado, su especial forma de ser y estar en el

mundo. En la intersubjetividad con el otro, el ser traza sus fronteras, se

despliega como: “espacio-tiempo cognoscible, estético, pragmático, expresivo”

(Flores, 1994). El ser se automodela como nueva posibilidad de construir su

manera de estar-siendo en su propio sub-mundo, donde se aprehende como

totalidad re-significada, donde el hombre mismo encuentra su significado, y se

configura a sí mismo, como ser distinto en el mundo, “posee un apriori

corpóreo-espacio-temporal”, que no se rige por conceptos exactos, “ese ser

corpóreo-espacio-temporal tiene sus razones que la razón desconoce” (Flores,

1994). La semanticidad espacial tiene su sentido, a partir de cómo el ser mira al

mundo y configura su instancia dimensional, pues: “el ser humano no tiene un

medio vital específico, tampoco tiene órganos específicos, por eso percibe su


medio vital desde múltiples perspectivas. Así un guardabosque forestal ve el

bosque distinto del paseante neófito, que busca sólo tranquilidad.

Los seres humanos pueden percibir, mirar, configurar y vivenciar diferentes

entornos espaciales desde múltiples perspectivas e intencionalidades”

(Uexküll25). El escenario frente al cual actúo, aunque puede ser manipulable,

tecnólogico o momento cognoscente, en su esencia, siempre se dimensiona

desde un punto de referencia, es el espacio como esencia de sí mismo, él que

se desconfigura cuando no hace parte de mis vivencias convitiéndose en

obstáculo, hacinamiento, ser aprisionado al interior de una estructura biólogica

de celulas, órganos, carne y territorio.

La sintaxis del espacio funge como fenomeno conciencial cuando es espacio vivido donde: “…Soy conciencia de algo. Intencionalidad en el mundo, yo volcado al mundo y a través de él es que conozco. Sujeto trascendental pero en el mundo, si me separo del mundo es para entender esa relación estrecha, esa complicidad que tengo, pero para volver a ese mundo nuevamente. “Mundo de la vida”: es ese mundo que recibo, que poseo como horizonte pre-dado y a través de él me realizo como persona. El mundo como relación primaria, originaria, es allí en donde me relaciono y conozco. Ser-del-mundo: nuestra corporeidad nos muestra esa relación mundana, y significativa. El mundo se me abre como horizonte, en el que me distingo y diferencio de los Otros con los que me relaciono, en una red social, cultural e histórica a la que pertenezco...” (BERNAL, 2006) Para Husserl y para Merleau- Ponty el “objeto” es una unidad de sentido, y es en la percepción donde hallamos la subjetividad en tanto acto de dar sentido. El tiempo es para Husserl el medio que permite a la conciencia ocupar un lugar en el espacio y tiempo en la naturaleza entre los otros hombres. “sólo por este medio puede cada sujeto encontrarse en el mundo en plenitud consigo mismo y con los otros sujetos y a la vez, reconocer en él un mismo mundo circundante común a él y a todos los demás sujetos” (O.C. 125-6)

25

Cit. Op. Wulf, C. (2008)


7. Correlato espacio-cuerpo una visión desde Flores

El espacio en cuanto espacio vivido (espacialidad), donde se aprecian las cuatro

funciones primarias expuestas por Flores: una función cognitiva, la función deóntica

(transformadora del mundo), la función sintomática (expresiva del sujeto y de su

entorno) y la función estética.

Estas funciones dan cuenta de modos básicos de estar-ser-vivir espacio-

corporalmente en la cotidianidad humana.

(Flores, 1994)

Corporalidad Espacialidad

La corporalidad cognoscente es

exploración del mundo sensorial. Los

sensores –instrumentos de medición

científica- no son sino prolongaciones de

los sentidos del cuerpo humano. En suma,

la versión más rigurosa de la corporalidad

cognitiva es la ciencia empírica.

En la cotidianidad surge la noción de

tierra, suelo como espacio

cognoscible, descriptible. Una forma

privilegiada de espacio cognoscitivo,

es el espacio científicamente

considerado: geometría, geografía,

geodesia, cosmografía, geología. (hay

espacios donde se privilegia e

institucionaliza la corporalidad

cognoscente: el laboratorio, el

observatorio, la biblioteca)

(Flores, 1994)


¿Cuál es el centro de estas intencionalidades? Es mi corporalidad, que no es

reductible a la res cogitans ni a la res extensa ni a la suma de ambas. Por mi

corporalidad me convierto en habitante de un lugar, en un lugareño. Este lugar

vivido no es reductible un punto geométrico o a un punto masa o coordenadas

geográficas. La no correspondencia entre los mapas de la corporalidad y del

mundo engendra la desubicación, la extrañeza (el exilio, el destierro como los

fenómenos correlativos de la añoranza, de la nostalgia).

Entonces no me hallo. Se me acaba el mundo, no como mero referente

externo, sino como mundo vivido, como mundo donde me proyecto con otros.

Así como el hombre mítico encontraba, en el lar, el espacio telúrico de fusión

de las cuatro intencionalidades anteriores, el hombre moderno encuentra su

mundo en la ciudad…son ante todo redes de estilos de corporalidad. Una

ciudad es a la vez distritos, barrios, paisajes y trasunto cultural. Una ciudad no

es la suma de ciudadanos, de cosas, de edificios…es vivencia de lo que eligió

ser como espacio.

¿Cómo se unifican estas intencionalidades? En los actos de incorporación de

mi corporalidad. Por tales entendemos los actos en que nuestra corporalidad

define su “mundo”, esa red implícita de significaciones y referencias desde la

cual actuamos. Un acto de incorporación es la manera como nuestra

corporalidad realiza ese “mundo”: dirigir un concierto, arbitrar un partido de

fútbol, observar con un microscopio, explorar el fondo submarino, dirigir un

concierto. A sí definen los mundos de un director de orquesta, de un buzo, de

un científico, de un árbitro de fútbol. Cada acto de incorporación es la

ejecución de la corporalidad como sistemas de corporemas, de unidades

mínimas de significación cognitiva, expresiva, estética o deóntica. No existen

aquí unidades equivalentes a los fonemas. Se trata siempre de unidades

poseedoras de significaciones mayores o menores. Por ejemplo si tomamos el

rostro, los semblantes básicos de éste son corporemas sintomáticos de

felicidad, de tristeza, disgusto, cólera, miedo, sorpresa. (Flores, 1994)


8. Temporalización del espacio, una mirada desde Clara Romero

Pérez

Una mirada en el cómo el ser humano ha transitado, y se ha posicionado a sí

mismo como espacio, ha ido marcando una transformación compleja, como

complejo ha sido el recorrido del pensamiento filosófico del hombre, desde sus

diversas formas de explicarse a sí mismo por su estar, devenir y origen. De

esta forma, se crea una dinámica álgida por las variables que emergen de las

distintas miradas en lo que se refiere a las formas de estar-siendo en un

espacio. Espacio posible de ser mirado desde una concepción divinizada y

emancipadora, hasta una mirada empírica, racionalista o antropocéntrica,

entre otras. La búsqueda por resolver la pregunta del dónde estoy, de dónde

provengo y a dónde me dirijo, se emplaza en las coordenadas complejas del

ser mismo: del quién soy y cómo marco mi territorio personal y colectivo frente

al mundo.

La secularización (no racionalización) del espacio, pide respuestas para

posicionar y explicar el origen genealógico del hombre por fuera de su universo

terrenal, y así poder acceder a lo divino. Es un ciclo espacial que suele

estructurar un círculo vicioso: el paraíso, la caída, la oscuridad, la ilustración,

el progreso, la crisis, la catarsis26, la luz, la trascendencia, el regreso. Hasta

entonces, la ciencia se había ocupado de analizar un orden o una orientación

estática de la naturaleza, dada por una divinidad diseñadora de una

arquitectura jerárquica en la escala evolutiva, con el fin de desvelar “ese

orden” y alcanzar la perfección y la armonía. Ese orden, daría cuenta de

cualquier transformación como resultado de un plan arquetípico en la

naturaleza, que no estaba sujeto a rupturas, y que se podía deducir aplicando

modelos explicativos matemáticos.

Esta concepción espacial que trata de conciliar una mirada cientificista y

teológica, se ve reemplazada por una concepción explicada desde el

pensamiento ilustrado, mediante principios lógicos de la razón humana. Tales

principios, se comprenden desde leyes mecánicas de funcionamiento. De otra

26

Galtung ,J.(1995).Investigaciones teóricas. Sociedad y Cultura contemporáneas, Tecnos/ Instituto De Cultura Juan Gil Abert Madrid.


parte, con la modernidad clásica se comienza a vertebrar una nueva imagen

de constructo espacial, aplicando esquemas de causalidad contingente, que

superaban el clásico esquema de causalidad necesaria, o la simple relación

aditiva de fenómenos vinculados por la relación de causa-efecto, que se daban

de modo fragmentario y selectivo (causalidad divina del siglo XVIII27). (Romero

Pérez, 2000)

Anteponiéndose a este modo de mirar la espacialidad, Spencer28 reemplaza

estos esquemas de la evolución e introduce como esquema explicativo, la idea

de transformación total, y no fragmentaria de la materia orgánica. De esta

manera, el proceso evolutivo se extiende a todos y a cada uno de los

componentes orgánicos de los seres vivos.

El mensaje evolucionista de gran parte del siglo XIX, insistía que las

transformaciones o cambios en los organismos se explicaban de acuerdo a dos

leyes: la ley de la naturaleza (selección natural) y la ley de adaptación de los

organismos al medio. Esta forma de concebir la evolución, como el resultado

de añadir paulatinamente unidades discretas de transformación, hasta colmar

una forma orgánica más compleja y especializada, se modifica a principios de

siglo. El dilema “orden y cambio”, se resuelve a partir del concepto innovación.

(Romero Pérez, 2000)

El hombre es más que un embrión, que evoluciona en espera de su despliegue

de formas y estructuras. En la medida que éste utiliza la razón, el pensamiento

y la creatividad para formarse a sí mismo y conformar de este modo, nuevas

culturas y sociedades. Además de ésto, el pensamiento de finales del siglo

XIX29, comienza a introducir también la percepción cultural e histórica del

27

Una evolución que respondía a un proyecto o plan divino de acuerdo con argumentos sobrenaturales que por entonces prevalecían. 28

Biólogo- finales del XVIII

29

La cosmología temporal en el siglo XIX se inspira, de un lado, en la imagen biologicista que proporcionaron las ciencias naturales al promover una visión continuista del desarrollo y, del otro, de la concepción mecanicista y fisicalista del mundo natural que había dominado en el XVIII. La idea de cambio progresivo domina el pensamiento de la época, tanto para las explicaciones del mundo natural Darwin (1809-1882) y Spencer (1820-1903), como para la comprensión de los hechos sociales (Marx,1818-1883), y más tardíamente Durkheim (1858-1917). Reconocimiento de la bases del cambio progresivo se sitúan en el siglo XVIII a través de


mundo. De esta manera, el desarrollo cultural es responsable de crear las

condiciones óptimas para que el cambio técnico pueda actuar de forma

universal, duradera, estable y perdurable en espacio-tiempo. (Romero Pérez,

2000)

La espacialidad einsteniana

Según Romero (2000), la espacialidad einsteniana, no es tanto un espacio-

tiempo omnipresente y universal ajeno al curso del universo; sino que

constituye en sí mismo, un aspecto más del universo. La naturaleza de este

espacio depende de la posición del individuo. Tiempo y espacio determinan el

movimiento de la materia, a la vez que la materia afecta y determina el

movimiento del tiempo y el espacio. La vieja idea de un universo inalterable que

podría haber existido y que podría seguir existiendo por siempre, fue

reemplazada por el concepto de un universo dinámico. Al respeto, la física

clásica había producido dos nociones de tiempo: el “tiempo – ilusión” de

Einstein y el “tiempo-degradación de la entropía”. Pero estos dos tiempos no se

aplican a la situación actual. La evolución del universo no ha sido en la

dirección de la degradación, sino en el aumento del grado de complejidad, con

estructuras que aparecen progresivamente a cada nivel, desde las estrellas a

las galaxias hasta los sistemas biológicos. Un universo que sólo podrá ser una

repetición suya (ilusión), o consistirá en una inevitable decadencia, debido al

agotamiento de los recursos, como prevé la termodinámica clásica. Sin

embargo, los desarrollos recientes de la termodinámica prevén un espacio que

no es ilusión, ni disipación, sino creación. De otro lado, la década de los

cincuenta marca un periodo de transición, que señala una nueva forma de

interpretar la forma evolutiva de la naturaleza y de la historia. Según Romero

(2000), los postulados científicos que comienzan a partir de ahora a cobrar

mayor fuerza:

a) El carácter indeterminado de la naturaleza

los sistemas filosóficos desarrollados por Hegel (Repre. Del idealismo),y Comte (representante del positivismo. (Romero Pérez, 2000).


b) El carácter hipotético y relativo de las leyes físicas

c) La importancia de la subjetividad como generadora de orden espacial

d) El carácter contingente del orden de la naturaleza

e) La dimensión socio-cultural implícita que se proyecta en las

formulaciones científicas ( Baker, p.:1993b, Holton, G.:1998)

f) Lo social es también capaz de morfogénesis impredecibles, de lo inédito,

producción continúa en el cual orden y desorden actúan juntos. Se

constata que la historia de la naturaleza implica fluctuaciones,

oscilaciones, saltos. Se rechaza la idea de una dirección espacio-

temporal privilegiado y aún menos de carácter universal.

Una mirada posmoderna de la espacialidad

Frente al espacio temporalizado de la modernidad, se considera el espacio

como una elaboración socio-cultural, lo que excluye al espacio como un

referente situado externamente al sujeto. En este sentido no se alude a un

único espacio, sino a múltiples espacios como subjetividades haya. Conocer la

realidad no supondrá desde esta nueva lectura espacial, representarla de

modo fidedigno dada que dicha realidad, es recreada en el mundo simbólico.

De este modo, al quedar inscrita la realidad en un sistema del mundo

simbólico, las propiedades de lo real serán eminentemente contextuales,

locales e intersubjetivas. Si la modernidad postilustrada centrada su atención

en las identidades, la modernidad lo hará sobre las diferencias y las

pluralidades (Ceruti, M.1994:53). El pensamiento posmoderno se hace cargo

de la aniquilación de la idea de progreso, que sucumbe ante la idea de crisis.

Una de las características que definen nuestra época, es entre otras, la

celeridad con que suceden los acontecimientos y la velocidad vertiginosa que

acompaña los cambios. El sistema del tiempo en la postmodernidad sólo tiene

cabida en el espacio finito. Determinar con precisión la forma futura se hace

difícil en un universo inestable y complejo. (Romero Pérez, 2000)


9. Prolegómenos a una mirada pedagógica del espacio

Una teoría no afirmativa de la educación, apertura la oportunidad al ser

humano de construirse y reconocerse como ser autónomo dentro de un

espacio vital. Este espacio, transciende la concepción tradicional de lugar,

envase o territorio, para erigirse como una dimensión que permite una

posibilidad de formabilidad y potenciación en el proceso de hacerse persona.

Se da por sentado que este prolegómeno a una mirada pedagógica del

espacio, no alberga la pretensión de realizar una fotografía del espacio que

registre sus estructuras arquitectónicas; pues tal mirada sería sesgada, y se

ubicaría más desde una mirada del lente del arquitecto, quién presupone una

preocupación por el diseño del espacio físico obedeciendo a otras posibles

intencionalidades, como entornos y disposiciones adecuados de los espacios

escolares, “ aula abierta” , “la aperturización de la escuela desde la

virtualidad”, “la educación a distancia” entre otras posibles miradas

arquitectónicas de los espacios escolares. Esta mirada desde la tipología

arquitectónica, accede al entorno escolar a partir de su constitución física,

infiriendo sus significados desde un lenguaje que envía mensajes y ofrecen

indicios para reconocer problemas cuya causa es ambiental, ya sea que se

omita una adecuada disposición del entorno, se infrautilice o se posea una

estrecha visión de las posibilidades espaciales. Por lo tanto, esa mirada

intencionada podría intervenir ese espacio escolar y resignificarlo de un modo

distinto, como un dispositivo que complementa una práctica educativa, teniendo

en cuenta los dispositivos arquitectónicos. Obedecería, en definitiva, a una

disposición del espacio de la escuela para que se transforme en un escenario

educativo intencionado, que genera conductas repensadas como propias y

afirmativamente preestablecidas por ser socialmente avaladas, sesgando, al

mismo tiempo, otras posibles posturas por parte de los actores educativos.

Alejándonos de esta forma particular de mirar el espacio, a partir de su

estructura arquitectónica o, a partir de la disposición espacial, o de cualquier

otra organización espacial doctrinaria del espacio, que busca provocar una

acciones afirmativas preestablecidas, se propone, desde una teoría no

afirmativa de la educación y de la formación, una mirada “pedagógica espacial”


no reducida simplemente en términos de una simple logística de

mantenimiento. Es una mirada que trasciende más allá de un edificio, un

mobiliario o una colección de centros de interés.

Si nace alguna intención de fotografía, la lente debería dirigirse a la

intencionalidad pedagogizante de éste, debido a que el espacio también es en

la forma como lo habitamos, lo que quiere decir que el contenedor es

inacabado, el sujeto interactúa con él, y lo recaba desde una intencionalidad en

particular; quedarse orbitando en un diseño arquitectónico, nos encaminaría

por un sendero de grandes contradicciones como el diseño de un espacio

pensado como abierto, pero desde una praxis educativa mal orientada podría

incluir una intencionalidad antipedagogizante, y devenir como espacio cerrado;

debido a que estas estructuras arquitectónicas son posibles de ser habitadas

desde múltiples intencionalidades, lo que no resolvería un acercamiento a lo

que en última instancia nos interesa, focalizar nuestra mirada a la “acción

pedagogizante en ese espacio”.

De igual forma, cuando se hace alusión a “una mirada pedagógica”, ésta no se

agota en institucionalidad de ese espacio (la escuela), y al “deber ser de este

espacio”, el que se supone pedagogizante por naturaleza. Sí nuestra lente

ausculta tal intencionalidad pedagogizante, podría empañarse al mostrar una

realidad contraria a tal expectativa, dando rienda suelta a otra temática de

abordaje del espacio hegemónico escolar “lo no-pedagogizante de ese

espacio”, cuando dicho espacio no se habita con tal intencionalidad; lo que con

lleva a dudar que la escuela por antonomasia se perpetúe como espacio

pedagógico por excelencia. En este sentido, Runge y Muñoz (2005) sustentan,

que el espacio pedagógico, se configura a la luz de una pretensión de

formación y en términos de su estructuración, cuando incluye las instancias

enseñante, aprendiz y aquello que se aprende como ideal de formación de ese

espacio escolar. En este sentido, la escuela como espacio hegemónico por

tradición no es un espacio exclusivo para la formabilidad del ser humano, se

podría caracterizar lo pedagogizante de nuevos espacios no institucionalizados

que se legitimizan socialmente.


“…el problema no es el espacio como espacio físico, si

no el sentido -la intencionalidad pedagógico-formativa-

que se da a ese mundo de la vida…Una de nuestras

hipótesis en este sentido es que incluso en la

actualidad muchas veces la escuela, el entorno escolar,

ya no funge como un espacio pedagógico, por el

contario, son espacios. Ahora como el parche de la

esquina, la gallada, etc., los que se constituyen en

espacios pedagógicos por excelencia.” (Klaus y Muñoz)

Cuando avocamos a una mirada pedagógica, no limitamos tal mirada al recinto

escolar como estuche férreo, que no propicia nuevos sentidos desde sus

actores. Utilizando la metáfora Foucault, no hacemos referencia a un espacio

para vigilar y castigar, donde en el contexto de esta llamada sociedad moderna,

aparece como esencialmente disciplinaria, la forma en que construye los

cuerpos de los sujetos modernos: “cuerpos marcados, codificados y

disciplinados por los espacios por donde circula el sujeto”. Hacemos referencia

a un espacio vital pedagogizante, que no se hallaría necesariamente

emplazado en el estuche férreo de la escuela, como organización o

institucionalidad. Son espacios vitales que se construyen a través de una

intencionalidad, una intencionalidad pedagogizante, que se vivencia en gran

medida, desde la interacción de los sujetos como deconstructores y

constructores de un espacio común. Espacios que ofrecen resistencia a la

barrera necrótica de la racionalización y homogenización del ser humano.

El espacio está ahí, la reflexividad y una mirada intencionada del maestro y el

discípulo lo pedagogizan. En este sentido, tanto espacio como agente móvil se

reconstruyen, desde la praxis educativa, esa reconstrucción está amarrada a la

posibilidad de formabilidad en dos sentidos: no hay enseñante y aprendiz, se

transita de una categoría a otra de forma sorprendente, la diferencia estriba en

los niveles de apreciación. Se avoca entonces, por una propuesta de un

espacio vivido, desde una intencionalidad pedagógica. Espacio habitado

pedagógicamente, que se convierte en praxis, cuando se recrea como punto de

encuentro dentro de un contexto autónomo de libre expresión de los sujetos

que lo habitan, con una posibilidad de formabilidad. En este espacio, se


configura la praxis educativa de un ser humano, que desde su autonomía, se

transforma, se apropia, se recrea y resignifica por iniciativa propia, gracias a la

conciencia que se tiene de su entorno que lo forma y que forma.

Si hasta el momento, se ha sustentado teóricamente la posición de un sentido

especial de auscultar el espacio, desde una teoría no afirmativa de la

educación, en la cual se teje la intencionalidad propia de ese espacio vital, y

cuya mirada propone un proceso: la formabilidad; una vía: la autonomía; y un

resultado: potenciarse como ser humano, a pesar de la interacción orgánica y

social donde se halla inmerso el individuo formante; la práctica misma nos

muestra que esos espacios habitados desde esta intencionalidad, son espacios

construidos pedagógicamente, pues no es posible la formación sin la decisión

autónoma de relacionarse pedagógicamente, donde el discípulo nace cuando

aparece el maestro. De la misma manera, tal como lo plantea Freire, el

discípulo también está potenciado para configurarse como maestro. En

términos sencillos, la realidad muestra que, cuando las decisiones devienen

autónomas por esta interacción, los procesos que se dan desde una praxis

educativa, llegan a impactar los procesos de formación de los educandos. El

empoderamiento de un espacio vitalizado por estos dos actores claves en la

praxis educativa, alcanza su propósito que apunta a generar conciencia de la

autonomía que se tiene, para alcanzar la posibilidad de potenciarse como ser

humano en una infinita gama de oportunidades, pues un espacio vital, es un

espacio activado por intenciones construidas desde la autonomía, que puede

transcender cualquier tipo de proceso institucionalizado, (plan de estudio,

currículo, proyectos entre otros), para generar algo más significativo y

presumiblemente apreciable, desde un currículo que puede estar oculto o no,

pero que desvela las necesidades propias del ente formador y formante.

Por último, Acogiendo estas propuestas, desde una crítica pedagógica de los

espacios de formación. Espacios que estimula una reflexión que transita más

allá de la didáctica y la teoría curricular, a una acción pedagógica social, que

en el marco de una teoría de formación no afirmativa, se pregunte si estos

espacios de formación, son o no legitimables pedagógicamente, al facilitar al

educando un escenario que permita formarse como persona, siendo libre para

construirse como ser autónomo. Tal situación, conduce a preguntarse: ¿Cómo


configurar una mirada pedagógica del espacio?, el motivo de esta investigación

es tratar, no resolver el problema desde una mirada exclusiva, pero sí el de

abrir un sendero posible desde el cual pudiera ser pensada una mirada

pedagógica del espacio.

10. Semanticidad recurrente en una mirada pedagógica del espacio

Como hemos visto hasta el momento, abordar el problema del espacio

pedagógico es abordar una gran red de significados, en esa gran variedad

polisignificativa, aparece un discurso muy recurrente en cuanto a lo qué se dice

y se supone espacio pedagógico: la escuela. Espacio como contenedor del

acto educativo de la sociedad moderna, pensado como espacio para la

enseñanza, espacio moldeado desde una intencionalidad pedagógica,

ambientes que posibilitan el proceso de formación. Cuando se hace referencia

al constructo de espacio pedagógico, se aborda igualmente, desde una lectura

marcadamente economicista y eficientista que da cuenta de un espacio como

contenedor de un acto educativo muy sesgado, espacio matemático, externo,

objetivable, cuantificable, susceptible de ser analizado como espacio

arquitectónico, posibilitador de la praxis educativa u obstaculizador de la

misma. Un uso racional del espacio físico de la escuela, que se vislumbra bajo

criterios o pautas normativas de eficiencia y eficacia: distribución de ese

espacio con fines de cobertura, su presentación como espacio “seguro30”.

Desde esta variable, el espacio escolar usualmente se mira desde su inmediata

exterioridad: la planta física de la escuela, sus más estrictas normas de

seguridad y estándares exigidos en las construcciones escolares, materiales

sismo resistentes de la más alta calidad. Y como lo es ahora en Medellín las

llamadas “Instituciones de calidad” o en el departamento de Antioquia “las

ciudadelas educativas” con diseños arquitectónicos abiertos a las nuevas

tendencias que exige los tiempos modernos. Igualmente, se escuchan ecos de

posiciones reaccionarias como el de: …El colegio está en todas partes y no en

30

Para estos espacios destinados al aprendizaje, se han difundido estrategias, conocimientos y herramientas concretas para el diseño de espacios escolares y sus características ambientales promoviendo la participación escolar en este proceso, mejorando la percepción de seguridad y reduciendo la oportunidad de delitos acorde con el contexto específico de cada escuela. Cepted es una Metodología para la Prevención de la Delicuencia mediante el Diseño Ambiental (Crime Prevention through environmental Design).


cuatro paredes, y además plantea la organización escolar por intereses: “Hay

que romper las barreras entre edades y dividir las aulas por habilidades”. O…

“Se puede aprender en un café, en la escuela o en una catedral”. “Lo

importante es adaptar la arquitectura a las necesidades de la escuela del siglo

XXI31”.

Emerge, igualmente, concepciones de un espacio mirado como espacio

proyectado, no concluido, creado, indeterminado e irrepetible por la naturaleza

humana, arbitrario, solapado, confuso, difuso, desintencionado e

institucionalizado. Todos estos espacios cohabitando en un mismo lugar. Un

espacio inaprehensible táctilmente como motor de ruptura de espacio-tiempo –

la virtualidad -. Espacios humanizados o deshumanizados, contradictorios (el

contra espacio pedagógico). Espacios gerenciados, utilizados, subutilizados,

producidos, controlados, espacios para la interacción social y la convivencia

humana32, espacios como receptáculos que albergan una posibilidad de

formación tecno-pedagógica, convirtiéndose en un lugar común que denota un

índice de excelencia en la gerencia pedagógica.

“La escuela se consolida más como un espacio

geométrico que se identifica con los procesos

estandarizados de sincronización que le

permite llegar a un gran número de alumnos, a

fuerza de respetar su programa y de consumir

sus cursos. No tiene por ello, obligación ni tan

siquiera deseos de adaptar su función a la

diversidad ni a la singularidad de sus

huéspedes…” (Magnin, P.: Ibíd33

.)

11. Un espacio que moldea una intencionalidad pedagógica de carácter

afirmativo

31

Arquitectos y docentes analizan el espacio de la escuela del futuro En: El País (27/06/2005) 32 Los sociólogos Berger, P. y Luckmann, Th. (1978)32 han definido la escuela como el escenario en que niños y jóvenes interiorizan

el mundo de las instituciones y sus mecanismos; espacio-tiempo en el que se cotejan y seleccionan las habilidades básicas,

instrumentos simbólicos, códigos éticos y rutinas más adecuadas a fin de asegurar el equilibrio de la sociedad. (cit. Romero, C. P.

(2000). El Conocimiento del Tiempo Educativo. Barcelona: Laertes S.a. de ediciones)

33

Magnin, p.(1993). Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Presses Universitaires de France, Paris.


Un espacio que moldea una intencionalidad pedagógica de carácter afirmativo,

es espacio que pretende insertar a un sujeto en lo instituido socialmente para

que éste actúe acorde con esa demanda que su entorno social inmediato

requiere. Un espacio de carácter afirmativo, busca una enculturalización del

sujeto en formación. Espacio transitorio, aleatorio o proyectado idealmente. El

espacio pedagógico también mirado como espacio imaginado donde la realidad

educadora aunque se dé en el aquí y en el ahora, exige ser construida y

objetivada. (Romero Pérez, 2000). Ese otro espacio inaprehensible: “espacio

deseado, idealizado o soñado para un mejor mañana”, espacio modelizado

desde un determinado modelo pedagógico que puede definirse desde su

tecnologicismo, como el despliegue de un conjunto de actividades ordenadas

espacio-temporalmente, con el fin de lograr un propósito, y de esta manera

legitimarse como una propuesta metodológica, que implica a la vez una

determinada concepción espacio-temporal de la realidad de la cual parten.

Otros modelos pedagógicos, construyen espacios no-dados-idealizados como

posible lugar de llegada, un estado del mundo de la vida con mejor posición,

pero objetivamente posible de alcanzar desde un sendero determinado, que

invita a ser recorrido. Otros modelos pedagógicos, reivindican el desarrollo de

una conciencia para reconocer el espacio que se habita, y con base en ese

reconocimiento, se sugiere un saber actuar a partir de una realidad existente o

socialmente trazada, que exige ir construyéndose idealmente desde la propia

praxis educativa. En este sentido, es espacio categorizado como espacio de

aprendizaje, de enseñanza, de formación, de ocio, lúdico, didáctico que no

constituye necesariamente un espacio para la deconstrucción de una acción

pedagógica como tal, en cuanto traza la posibilidad de un espacio devenido

para la edad adulta y su respectiva inserción al mundo social, para la

construcción de un hombre competente en su espacio socio-cultural, es decir,

acción educativa para un futuro incierto. Espacio devenido, opuesto a la

aprehensión de un espacio real posible. Espacios hiperreales que se edifican

en continuos juegos de presencias y ausencias. Realidad tejida de

irregularidades. Espacios dotados de “ahoras cargados de posibilidades”. En

este sentido es espacio jerarquizado, racionalizado, normatizado,

estereotipado, y permisivo que permite la continuidad utópica de una acción

pedagógica y educativa afirmativa. Estos espacios futurizables en última


instancia, devienen fosilizados en la medida que el avance vertiginoso no sólo

de la tecnología, sino también de las formas de relacionalidad socio-cultural se

transforman vertiginosamente.

12. Espacio pedagógico desde la mirada de una teoría no afirmativa de

la pedagogía y la educación

El espacio pedagógico, no se puede reducir simplemente a un lugar que se

interviene, habita o modifica, pues no se trata tampoco de volúmenes. Lo que

diferencia al hombre, de otros seres vivos, es su capacidad de recrear su

espacialidad e imprimirle una intencionalidad. De éste modo, el espacio se

configura como espacio vital, que junto con el tiempo y el lenguaje, se convierte

en una categoría que entra a redefinir al ser, en relación con la totalidad de su

mundo vivido.

El espacio pedagógico se habita desde una complejidad de diversas

intencionalidades. El espacio se despliega y reintenciona a partir del ser que lo

inunda pedagógicamente, ser capaz de trascenderlo y ponerse a distancia de

otras posibles formas de habitarlo. El espacio, desde una teoría no afirmativa

de la pedagogía y la educación, se entiende más bien como un espacio

evocado, pensado y proyectado desde la conciencia misma del hombre que lo

percibe como ser aprendiz.

La vivencia cotidiana del espacio pedagógico toma otro sentido, cuando son

espacios recreados y no rutinizados desde una acción afirmativa de la praxis

educativa. Desde una teoría no afirmativa de la pedagogía y la educación, es

un espacio que se transforma incesantemente, en cuya base aparece una

vivencia intencionada por un ser formante, y autónomamente recreada por un

ser aprendiz. El ser enseñante deviene espacio, en ese sentido es espacio

paradójico, espacio infinito al cargarse de múltiples formas de vivenciarlo, y

finito al centrarse en una intencionalidad formativa. El espacio pedagógico es

espacio y tiempo cero, es el ser-mismo que se vacía en su totalidad, es un


espacio-tiempo anticipado por la conciencia educadora34 (Romero Pérez,

2000). Dimensión que se configura desde el ser-mismo siendo y estando con el

otro, pero autónomamente como ser posible potenciarse en un aquí y un ahora,

donde no importa el llegar a ser ésto o aquéllo, sino espacio que permite a un

ser modelizar potencialmente su propia realidad, en la sempiterna búsqueda

de hallar sentido a las acciones concretas de su realidad.

13. Una mirada a la mirada

En aprender a mirar se nos va la vida (Pineda, 2003)

Los dispositivos de la ciencia física, que extienden o concentran el campo

visual, muestran una aparente primacía ante los sentidos naturales del

hombre, se desconfía de la mirada natural como mirada que sólo alcanza lo

superfluo, como un receptáculo atrofiado y superado por la extensión y la

concentración de la mirada telescópica de la tecnología. Los ojos del hombre

terrenal, sólo perciben un mundo de sombras, lo que ven es sólo un reflejo de

la realidad, al estar vedados para apreciar su luz propia, deben imaginársela.

Es el mito platónico de la caverna, la erección de la cultura occidental que

desintegra al ser mismo como unidad: animal-racional, cuerpo-alma,

materialismo mundano- espiritualidad trascendente; pero la realidad en la vida

cotidiana del ser, no obra tal separabilidad. Desde la racionalidad, el ser

humano, se le ha ubicado paradójicamente en este paradigma que dicta una

falsedad de su propia corporeidad, es otra mirada externa fosilizada, mirada

positivista que le sugiere des-subjetivarse para ver mejor su entorno, y en él a

sí mismo.

Si bien es cierto, que cuando miro, configuro mi propia concepción del mundo,

también es cierto que hago parte de un mundo social, de una cultura que

absorbo con mi lente perceptivo y que intenciono no sólo con mi mirada, sino

34

Todo proceso educador es la mismo tiempo proyectado y anticipado intencionalmente por al conciencia

educadora.


con la mirada del otro que convalida socialmente la mía, al poder mirar como

los otros, o al intentar mirar diferente para el avance de la ciencia. Aunque se

haya mirado lo mismo, desde el particular lente personal o cultural35; algunos

pocos han osado mirar distinto descubriendo en el mismo mundo, otro

diferente. Muchos habían visto caer la manzana; sólo una mirada escrutadora,

pudo apreciar lo mismo de otra manera, intuyendo un fenómeno natural

universal que acontece en la cotidianidad: la gravedad, pero tal fenómeno

continúa siendo en sí subjetivo.

Nadie puede descargarse de sí mismo, cuando mira, mira con toda la fuerza de

lo que fue, de lo pretende ser, y de lo que como proyecto será. Su mirada no es

mirada instantánea, es mirada futurizadora que define su presente mirada. Su

mirada no es un acto que se reconstruye por fuera de la conciencia, ni tampoco

es exclusivamente efímera, forma parte de una percepción intencionada, de

una conciencia dirigida a algo, con la posibilidad de extenderse a otros

horizontes, sin reducirse instintivamente al simple hecho de recoger imágenes

con los sentidos. Se eleva desde lo orgánico, a ser una forma de percibir el

mundo, y a establecer una cultura. Cuando miro, soy yo mismo, que me

extiendo al mundo, soy yo mismo delimitando mi propio visión intuitiva de lo

que yos soy, como ser-del-mundo cargado de cultura.

“Nuestro campo de percepción va más allá de lo básico vital y se inserta en lo propiamente cultural: al hombre el hambre futura también le da hambre. Por eso, es vitalmente importante que sus carencias se organicen en un marco que trascienda el momento actual” (Pineda, 2003).

35

Existe una jerarquía sensorial de las razas humanas en las que el europeo (el hombre-ojo)

ocupa el peldaño superior, seguido del asiático (hombre-oído), el amerindio (hombre-nariz), el australiano (hombre-lengua) y el africano (hombre-piel).Es cierto que el paradigma perceptivo ha hecho avanzar la cultura humana en medidas extraordinarias. Pero, a la par, también han sido objeto de discriminación cultural. Recordemos que los semitas, africanos, amerindios…fueron considerados por los occidentales como pre-humanos sin alma porque no compartían su manera de percibir el mundo. La discriminación femenina también estuvo ligada a la percepción. (Pineda, 2003)


El fenómeno de la mirada, se da en un radio de acción visual polifacética, por

lo cual se haría necesario estrechar esta margen visual, es decir, efectuar una

reducción que nos permita ejercer una mirada propia, que recree nuestro

mundo a imagen y semejanza. Pineda afirma, que es esta la razón por la cual,

los significados sensoriales van configurando una especie de filtro perceptivo

cultural que deja pasar a través suyo, sólo aquello que es valioso para el estilo

de vida propio; sostiene que la visión es un proceso cultural de aprendizaje que

está mediado por otros: “…desde niños aprendemos a ver los que otros nos

enseñan, ellos van delimitando nuestro horizonte visual, esto es lo que

conocemos como herencia visual o sentido común de la visión”: “el mundo

visual sólo alcanza su verdad, apoyándose en las estructuras rectoras del otro.

La historia personal de nuestra mirada siempre está condicionada por la

historicidad de la mirada del otro36…”.

Para Pineda cuando fijamos la mirada, elegimos y excluimos; éste es su

ejercicio dialéctico permanente. Esta dialéctica de la mirada revela la facultad

autónoma del sujeto de poder gobernarla. Al excluir, nos privamos de la

posibilidad de ver en el momento; así, la cosa que deja de ser vista ya no existe

para nosotros. De otro modo, existe la posibilidad de apreciar a través de

nuestra la mirada, aquello que deseamos ver. Configuramos, de-construimos,

recreamos, invisibilizamos, ensoñamos, reducimos nuestro campo visual con

nuestra mirada, si tal es nuestra intención. El hombre está potenciado desde su

genealogía para extender su mirada y habitar todos los mundos posibles para

él, pero su mirada también delimita y construye su propio sub-mundo: “lo

propio de la mirada es operar una selección en la visibilidad de los objetos,

definir un punto de vista excluyente a los demás. Así como mi mirada posada

en el objeto lo hace existir para mí; a la inversa, retiro de él mis ojos para

rechazarlo, negarlo, arrojarlo a la nada37”.

“..De esta manera descubro que yo no soy único el mundo, que existen otros diferente a mí, otros proyectos de vida. El mundo deja de ser sólo mío para convertirse en un mundo compartido, en donde los significados se entrecruzan, complementan, enriquecen o empobrecen. Mi yo, aunque es único e irrepetible,

36

Cf. MERLEAU-PONTY. Lo visible,pp.29-36.. 37

Cf. BARBOTIN.Op.cit.,pp.172-174.


comparte muchos significados con los otros. De tal manera, que si mi verdad es una verdad para todos, enriquezco el horizonte de la verdad misma”. (Pineda, 2003)

“Mi cuerpo es, a la vez, vidente y visible. Él, que mira todas las cosas, se puede mirar. Gracias a la mirada del otro, me puedo mirar mirando. El hombre es espejo para el hombre”.

38

La mirada es un modo propio de configurar el espacio vital del sujeto, de

llenarlo de sentido, de reducirlo de significación para sí mismo, de desplazarse

autónomamente por su mundo cotidiano, de establecer conexiones con el Otro

para el cual se es visible, y desde el cual, me miro en mi propio espejo como

ser-del-mundo; porque mi mirada intencionada, trasciende cuando la dirijo, no

sólo a mí mismo, sino a mi otro mismo; es en este recorrido que emerge una

renovación de mi mirada que concilia un sentido de vida, y comulga con una

forma de mirar el mundo.

“…Fijar la mirada es separar la región observada del resto del horizonte, es interrumpir la vida total del espectáculo; es sustituir la visión global por una local, la cual es gobernada por el sujeto a su manera. Si la visión es un acto pre-personal y general, la mirada es un acto personal y regional”

39. (Merleau-Ponty)

La mirada del otro desmitifica la mía, es usurpadora de mi significación al re-

significar a la misma mirada, a la vez simboliza mi propia objetividad de la

subjetividad, posibilita rebasar una mirada natural, y permite acceder a las

“cosas mismas” a nombrarlas, a re-construirlas desde mi mundo y desde el

posible mundo de los otros. Una mirada trascendente fija la mirada y la hace

consciente, nos conduce indefectiblemente a la esencia de las cosas.

La mirada simboliza, descubre las cosas, las individualiza, las domina. Así, el acto de mirar guarda cierta equivalencia con el acto de nombrar. Al mirar, nombramos, y a al nombrar, aprehendemos (Pineda, 2003)

38

Cf. MERLEAU-PONTY. El ojo…p. 16-17 39

Cf. MERLEAU-PONTY. Fenomenología…p.240.


“…El objetivo fundamental de la educación es precisamente conducir al estudiante a aprender a ser y no simplemente a tener. Pero este aprender a ser implica un aprender a pensar, el cual, a su vez, implica un aprender a percibir…” (Pineda, 2003)

Capítulo III

Consideraciones de una teoría no afirmativa de

la educación y la formación

1. La pedagogía pensada como campo disciplinar y profesional

En Colombia ha existido una tradición fuertemente arraigada en una praxis

educativa que estrecha su acercamiento reflexivo al desempeño del maestro,

una experiencia fáctica que tiene su asiento en la oralidad, al cómo enseña,

qué aprende el estudiante y cómo lo aprende. Pero sólo en nuestra

contemporaneidad, emergen unos actores centrados en la reflexividad de esa

praxis, como un elemento más de aporte a un amplío campo de posibilidades

que puede ofrecer la pedagogía. Esta diferenciación deslinda a un maestro que

enseña y a otro que reflexiona sobre el quehacer educativo, para no reducir la

pedagogía exclusivamente a una la labor de un maestro que como papel

central busca “jugársela en última instancia en el aula”, dejando una fisura en

propuestas de construcción teórica que sin demeritar su desempeño, puede

abrir la posibilidad de crear nuestra propia tradición pedagógica.

La pedagogía emerge como un saber influenciado fuertemente de otras

ciencias que enrarecen su objeto de estudio con fines reduccionistas,

relegando a la pedagogía, por ejemplo, a unas prácticas de enseñanza en

espacios hegemónicos como la escuela. En relación a esta problemática

epistemológica, Runge afirma que “la pedagogía está en todas partes y en

ninguna, debido a que orientación se basa fundamentalmente en formar para

un desempeño práctico-profesional, y no académico-científico, reduciendo con

frecuencia la problemática educativa a una actividad de formación profesional

y a la creación de licenciaturas para enseñantes escolares”. Runge (2008)


sostiene que la educación ha existido mucho antes que hubiera una reflexión

sobre la misma, una posibilidad reflexiva sobre la praxis educativa, es la que da

sentido a una pedagogía pensada como campo disciplinar y profesional. Por

esta razón, Runge advierte que las facultades de educación están llamadas a

crear su propia “masa crítica” para que dé cuenta de su campo profesional y

disciplinar, siendo necesario redimensionar la concepción de un espacio de

formación pedagógica en donde se formen no sólo licenciados, si no también

pedagogos.

En lo relacionado a esa institucionalidad, que se encargaría de crear su propia

masa crítica como espacio de formación pedagógica, nos conduce a otras

inquietudes centrales, como aquella referida a la legitimización pedagógica

de esos espacios de formación como la escuela. En el trasfondo de la

problemática subyace un gran magma, que origina en palabras de Benner una

peculiar explosividad frente a la pregunta ¿Qué es la pedagogía escolar?

Benner40 sostiene que no ha habido consenso en el pasado, ni tampoco lo hay

ahora; Benner sospecha que, tal vez debido a la discusión sobre si la

pedagogía tiene que ver primordialmente con la escuela y la enseñanza

escolar, discusión tan antigua como la misma institucionalización de los

procesos de docencia y aprendizaje en las escuelas públicas. De igual forma,

Benner afirma que desde que existen escuelas en el sentido moderno, también

ha habido dudas, sobre si la escuela en cuanto institución es legitimable

pedagógicamente.

2. Teoría no afirmativa de la educación y la formación

Benner plantea una teoría escolar, que no accedería pedagógicamente a la

escuela desde su configuración como organización pluriarticulada, si no como

institución social. Su reflexión no sólo se centra en torno a las exigencias

didácticas y curriculares que se le plantea a la organización escolar, si no que

también analiza los imperativos institucionales fácticos y sistémicos de la


escuela como subsistema social, atendiendo igualmente a los procesos

educativos y didácticos. En este sentido, se alcanza el nivel temático de una

teoría y una crítica pedagógica de la escuela como institución, que reconoce

no sólo los límites de la reflexión didáctico-curricular, si no los propiamente

institucionales. Al respecto, Benner propone una pedagogía escolar crítica,

que connotaría una cierta viabilidad, si acoge la problemática de una

pedagogía social de gran alcance. La elaboración teórico-escolar de la

didáctica y la teoría curricular, tienen que partir necesariamente de la pregunta

de si la escuela como institución es o no legitimable pedagógicamente. En este

aspecto, se coincide en un lugar común que incita a dudar, que todo espacio

institucionalizado como la escuela, sea por antonomasia un espacio

pedagógico, por ende menos podría pensarse legitimable pedagógicamente.

Por otra parte, Runge (2008) sostiene que es necesario entender la praxis

educativa en su sentido más amplio, y no únicamente en su sentido

institucionalizado y restringido, pues desde este escenario la pedagogía no

podría reflexionar sobre su papel preponderante de la educación antes de la

modernidad, o considerar otras formas de educación no institucionalizados. La

pedagogía está llamada a dar cuenta de una gran red significativa del acto

educativo que no se puede entender, ni resolverse desde un adoctrinamiento o

visión particular, si no dar cuenta de una amplia gama de posibilidades que

interactúan en el campo pedagógico. Al respecto, Runge considera que se

pone en evidencia la imposibilidad de una concepción unitaria y cerrada de la

pedagogía, pues ya no puede haber un sistema pedagógico exclusivo que dé

cuenta de toda la educación, ni puede haber un sistema conceptual y teórico

universalmente válido, igualmente la inaceptabilidad de toda pretensión de

supremacía por cada una de las corrientes de la pedagogía en particular. Ante

esta inaceptabilidad, cabe la posibilidad de adoptar por una posición

aperturada; por esta razón se alude a Benner41(1990) quien plantea una

paradoja, que se reconcilia por su intención final que pretende alcanzar, y es la

de proveer al educando la posibilidad de construirse como ser autónomo desde

una influencia consciente de la praxis educativa, y que al mismo tiempo,

41

BENNER Dietrich,(1990). Las Teorías de la formación-introducción histórico sistemática a partir de

la estructura básica de la acción y del pensamiento pedagógico.En: Revista de Educación, Nº 292. P.7-

36.


reconoce la autonomía del educando en su proceso de hacerse persona. Tal

situación se entiende en el contexto de un escenario formativo, según el cual

cada persona debe trabajar en su propia determinación, de tal modo que, los

individuos puedan reconocerse recíprocamente como seres indeterminados,

siendo libres para determinarse individual y colectivamente. En síntesis, Benner

propone una teoría no afirmativa de la educación y la formación, que plantea

un entendimiento no afirmativo de la interacción pedagógica que anima a los

educandos a actuar con independencia, sin descargar simplemente sobre ellos

la responsabilidad de las repercusiones de su socialización, de manera que su

destino futuro no se presente como fruto inmediato de tal socialización, si no

que sea resultado de su autónomo actuar.

La acción pedagógica en una teoría de la formación no afirmativa, se pregunta

por la determinación del hombre, como algo que él debe producir por sí

mismo, no aprenderla como algo conocido. La concepción moderna de la

determinación del ser humano se distingue por el principio de una capacidad

formativa que no está librada de un arbitrio y es infinita, tampoco se halla fijada

desde lo biológico o lo social. Benner (1990) plantea una posibilidad

conciliadora ante la paradoja de necesitar de cierta influencia liberadora, que

desde el escenario de una teoría no afirmativa de la educación, promueva un

reconocimiento del sujeto para que configure su propio destino, que aunque

incierto y extraño, abre la posibilidad de aprehenderse como ser que actúa con

libre independencia, apropiándose y reafirmándose en su rol como ser

autónomo.

Ante la copiosa información en lo referido a la pedagogía y la praxis educativa,

parece todavía complejo ponerle punto final, a aquello que consideramos como

propuesta formativa, para todas las situaciones que se presentan en la

cotidianidad del ser humano. Tal solución, orbita más en el campo de la

intencionalidad para cada vivencia específica, pues no toda praxis educativa es

aplicable en todos los contextos, ni en todas las situaciones. Sin embargo,

desde una teoría no afirmativa de la educación y la formación, emerge una

propuesta liberadora para la formación del hombre, en la medida que no

pretende de ninguna manera, ajustar al educando a un patrón conductista

determinado por un entorno, que pretenden formarlo desde las demandas


políticas imperiosas del entorno; tampoco coloca al enseñante en una camisa

de fuerza, sin negar que otras propuestas puedan dar resultado en contextos

muy particulares, si se considera también una educación tecnológica.

En este maremágnum de opciones posibles de formación, en las cuales se

moviliza la formabilidad del ser humano, hace parte de lo que Polanyi42 ha

denominado “conocimiento tácito”, puesto que no todo acto formativo, se halla

inscrito en el espacio institucionalizado de la escuela, hay otros espacios de

formación que vienen direccionados desde el protocolo socio-cultural del

individuo. Por esta razón, es complejo transmitir una vivencia del acto

educativo, éste se vive y se teje en la relacionalidad directa del rostro a rostro,

de la percepción, de la corporalidad que también envía mensajes formativos,

no exclusivamente desde el código lingüístico. Una teoría no afirmativa de la

educación y la formación permite al ser mismo ampliarse en su propia mundo,

afirmarse desde su intencionalidad, vivenciar el acto pedagógico como espacio

vivido.

Cuatro principios de la acción y del pensamiento pedagógicos

Benner propone Cuatro Principios (dos constitutivos y dos regulativos) de la

acción y del pensamiento pedagógicos. Éstas conectan la diferenciación entre

profesiones pedagógicas y disciplinas científico-educativas con la común

problemática de la teoría de la educación, de la teoría de la formación y de la

teoría de las instituciones pedagógicas

Dos principios regulativos

42

Cit. por Escalante (2009). En: Fenomenología de la Formación Profesional.


Posibilidad social de una interacción pedagógica que respete sus principios

constitutivos, reconociendo la maleabilidad del hombre como flexible apertura para

participar en la praxis humana conjunta

La actividad pedagógica no es sólo interacción individual, es praxis social en relación

con otras praxis humanas

Transformar la crítica social de la interacción pedagógica en crítica pedagógica.

BENNER Dietrich,(1990)

Dos principios constitutivos

La maleabilidad incitación a la autonomía

Importancia constitutiva: estructura propia de la interacción pedagógica consciente de la praxis educativa en el

proceso de hacerse persona

La paradoja: influjo pedagógico y reconocimiento de la autonomía

La maleabilidad

Seres flexibles que contribuyen a la

realización de su destino

la incitación a la autonomía

Reconoce al ser humano autónomo en su

hacerse persona

Hace referencia al destino del hombre Cómo influir sobre el educando, pero

reconociéndolo como sujeto


Prohíbe atribuir al destino del hombre

influjos de su constitución biológica

Sujeto que colaboran por propia iniciativa

en la configuración de su destino.

Prohíbe atribuir al destino del hombre

influjos del entorno en que se mueve

( medio ambiente)

No es auto – estimulación, es

estimulación desde fuera

BENNER Dietrich,(1990).


Teoría de la educación

Es un análisis y una guía operativa de la acción pedagógica, que se ocupan de las

repercusiones tanto individuales como sociales de la praxis pedagógica, pero no desligadas las

unas de las otras, si no en su reciproca incidencia.

Educación Intencional Educación Funcional

intencionalidad cuando se plantean los

fines del campo pedagógico

Pedagogía Político-pragmática

Pedagógica- ingenua Tendencias reaccionarias hacia una

legitimización de las desigualdad

intencional y socialmente originada,

eficacia emancipadora de de una reforma

educativa fundada en la hipótesis

deficitaria

BENNER Dietrich,(1990).

creación de una conciencia desdichada y

la realización de pseudoactividades

contrarrevolucionarias

fomenta vías emancipadoras de

aprendizaje susceptibles de equilibrar la

desigualdad de oportunidades educativas

elimina las desventajas provocadas en la

socialización ocurridas por la vía

intencional y funcional

Discusión que entabla la hipótesis

deficitaria (deficitarios el proceso de

socialización de los jóvenes en una

situación de desventaja, habría que

equilibrar la situación o compensarla)

denominándose hipótesis diferencial

Pedagógica- ingenua /Político-pragmática:

-Estas posturas coinciden en que la educación debe y tiene que ser afirmativa o positiva, reconociendo

que hay unos presupuestos intencional y funcionalmente definibles de los que dependen el éxito de la

socialización

-Benner ofrece una tercera opción que propone superar ambas posturas a partir del principio constitutivo

y del regulativo de una teoría pedagógica de la educación

-Son ambas una concepción de la educación normativa que no dan cuenta del principio constitutivo de la

incitación a la autodeterminación, ni regulativo de una transmutación de la determinación social en

determinación pedagógica.


Teoría afirmativa de la educación Teoría no afirmativa de la

educación

Le ofrece a la joven generación un

mundo en orden, preserva a este de toda

crítica y reforma, ilustra y asesora sobre

un futuro mejor para una incierta edad

adulta sujeta a los viejos errores de la

educación afirmativa.

La teoría de una educación no afirmativa

se diferencia de la afirmativa en que no

sigue los mecanismos de una educación

intencional o funcional, lo que hace es

confrontar la intencionalidad de la

interacción pedagógica con la exigencia

derivada del principio de incitación a la

autonomía, de justamente no perseguir

en la educación alguna intención

normativas, al mismo tiempo no

interpreta funcional o disfuncionalmente

las relaciones entre la interacción

pedagógica y las demás formas de la

praxis social.

El hecho de que en la educación

precedan afirmación y reconocimiento de

las realidades preestablecidas a toda

negociación y crítica no constituye un

argumento sólido. Se le reprocha la

perpetuación de los problemas y las

deficiencias de cuya solución presume

El sujeto no aprende la realidad que ha

de ser aprendida por la vía de la

afirmación, si no mediante la apropiación

de algo que en principio le resulta extraño

y desconocido

Una educación que emancipa de algo

preestablecido para pasar a otra cosa

preestablecida y una educación que

busca la adaptación a lo preestablecido

no son sino dos variantes de un mismo

tipo de praxis pedagógica (la afirmativa)

Se plantea un entendimiento no

afirmativo de la interacción pedagógica la

pregunta de cómo podemos animar a los

educandos a actuar con independencia,

sin descargar simplemente sobre ellos la

responsabilidad de las repercusiones de

su socialización, de manera que su

destino futuro no se presente como fruto

inmediato de tal socialización, si no que

sea resultado de su autónomo actuar.

Estructura metódica básica de una praxis pedagógica no afirmativa:

Problematiza lo ya establecido (transmutación de la determinación social en

pedagógica)


Teoría de la formación

Deficiencias de las teorías formales y materiales de la formación

Un orden deseable establecido por las antiguas ideas preestablecidas la praxis

política, religiosa y económica reclamaron para sí el entendimiento humano y la razón

moderna al derecho e ser la única instancia legítima para fijar metas y juzgar, perdió

la teoría de la formación el status de inocencia en el que se había encontrado dentro

del contexto de sociedades ordenadas teleológicamente.

3. La praxis no afirmativa, una experiencia vivida

Todo el conocimiento del mundo, incluso mi

conocimiento científico, se obtiene desde mi propio

punto de vista particular, o desde alguna experiencia

del mundo, sin la cual los símbolos de la ciencia

carecían de significación.(Merlau Ponty43

)

A diferencia de las ciencias naturales, la educación es difícil de ser explicada

exclusivamente desde el racionalismo empírico. La comprensión del ser

humano no resuelve desde una incisión taxonómica, ni es objeto posible de

mirarse como aspectos separados o “presas”. El ser humano se presenta como

un todo corpóreo-espacio-temporal en una relación intersubjetiva, desde la cual

construye un sentido de realidad, que le permite moverse como ser social por

el mundo. Es por esta razón que las distinciones piagetianas se quedan cortas,

al intentar describir las etapas de desarrollo cognitivo del infante, ésta cognición

43 M. Merlau-Ponty, The phenomenology of perception, tr. De Colin Smith, Londres,

1962,p.VIII.cit. (Curtis y Wolfe, 1978)


no obedece necesariamente a una secuencia lógica, de unas etapas seguidas

de otras. El modo en que las vivencias le afectan, influye sobre el desarrollo

cognitivo y formativo del ser humano, haciendo que éste desarrollo no sea

lineal, si no que se juegue dentro de un amplio rango de complejas

posibilidades. La formación no se resuelve exclusivamente desde la

temporalidad, al estilo piagetiano, en las cuales unas edades consolidan unos

comportamientos mentales dados. Tampoco desde una corporalidad, el sólo

hecho de tener presencia de un cuerpo paterno o materno, no asegura la

formabilidad integral del ser. Tampoco desde una espacialidad, al mejorar los

entornos o contextos favorables para la educación del niño. La fenomenología

no necesita de presupuestos y menos de variables de control, porque trabaja

esencialmente con las vivencias del ser y de su mundo tal como lo experimenta

de un modo pre reflexivo. La formación del ser humano es casi ineludible, se

diferencia en su gradualidad e intencionalidad, se aprende desde el nacimiento

al percibir una realidad distinta a la del vientre materno. Esta primera

percepción consolida una primera experiencia conciencial de darse al mundo, y

como éste se da a la conciencia. Pero es una percepción que se integra no

desde un solipsismo, si no que aprende con el otro, con su madre que

establece una relación intersubjetiva de mucha fuerza. Se planta aquí la

primera semilla de un ser formante y aprendiz, que entran en contacto y se

reconstruyen como seres posibles de potenciarse como madre e hijo. La

configuración de esta relación se da como un todo, dando paso a una

intencionalidad y un sentido de formación.

La naturaleza propia del niño, le permite ejercer una recreación de su propia

espacialidad y su intencionalidad se halla plena de imaginación, de

pensamiento creativo, el ejercicio pedagógico no debe centrarse en la

descripción de etapas cognitivas para implementar estrategias de formación

acorde con una etapa, porque el ser acontece en sí mismo de infinitas

maneras, desear acomodar el acontencer del hombre desde lo neurofisiológico

es una regresión a un biologicismo que puede aplicar en otras ciencias

“exactas” de la naturaleza; pero la naturaleza propia del hombre se desliza por

otros rieles, los rieles de la subjetividad, del libre albedrío, del deseo

intencionado, del modo personal en que constituye el contacto con la realidad,


a partir de contexto sociocultural. Cuál es la diferencia puntual entre un niño, un

joven o un adulto; esa frontera es difícil de trazar porque todos los límites

pueden ser trasgredidos, la excepción que confirma la regla es demasiado

amplía. López44 (2009) citando a Merleau-Ponty sostiene que: “… no hay tanta

diferencia entre el adulto y el niño, especialmente si excluimos todo lo

convencional que hay en nuestras expresiones”

“En una época como la presente en la que desde niños disponemos de

una enorme cantidad de información inconexa que incita al consumo

indiscriminado y al culto de lo novedoso, se hace cada vez más

necesaria una enseñanza que integre de forma crítica dicha

información, que aliente a pensar por uno mismo y que restaure los

valores. Para ello hay que establecer condiciones que favorezcan el

aprendizaje infantil, de habilidades de pensar y amplíen la

razonabilidad del niño, es decir, el razonamiento con los otros y el uso

de la razón en provecho del desarrollo humano. Esta es la meta de la

fenomenología, la cual entiende la razón como utopía de la humanidad,

y no como un simple medio para lograr determinados fines.” (López

Sáenz Carmen, 2009)

44 LÓPEZ, S. C. (s.f.). Google. Recuperado el 12 de agosto de Agosto de 2009, de Madrid.

España: Enseñar a Pensar Desde la Fenomenología -Philosophy and Children -UNED

Una Mirada Pedagógica del Espacio

conciencia del espacio como:


Capítulo IV

El recorrido de la mirada

Espacio vital

Espacio vivido intencionalmente

Espacio pedagógico posible desde:

la intersubjetividad

un espacio vital intencionado que posibilita al ser humano tomar

Conciencia

De sí mismo Del otro

Temporalidad

(Kairós,tiempo vivido)

Espacialidad

(Espacio vivido)

Corporeidad

(Sujeto vital)

Relacionalidad

(código cultural)

construirse a sí mismo y con el otro como ser autónomo en

el proceso de hacerse persona

Construirse con el otro como ser social

Develar al otro como un:

Extraño Cómplice

Praxis moral Praxis social

Espacio pedagógico intencionado donde emerge un:

Ser aprendiz Ser enseñante

El Ser aprendiz no habita un espacio él se construye

como espacio desde su intencionalidad y toma

conciencia como ser posible de formarse

El Ser enseñante no habita un espacio, es también

espacio en la medida que lo recrea y resignifica, él

espacio se construye como espacio desde su

intencionalidad y toma conciencia como ser formante

Praxis Educativa

El fenómeno que acontece-“La formabilidad del ser humano”-como experiencia estética


1. Contextualización de una espacialidad pedagógica desde una

teoría no afirmativa de la formación y la educación.

Cuando hablamos de la pedagogía, surgen acercamientos muy ligeros,

haciendo referencia actividades que tienen que ver con su praxis. Pero,

cuando se necesita profundizar su verdadero sentido, resulta siendo un asunto

muy complejo, incluso para los maestros, cuyo quehacer forma parte de su

cotidianidad. Comúnmente emerge una reducción de la pedagogía a una

simple didáctica, direccionada a desarrollar la habilidad de enseñar mejor para

que el estudiante cualifique su proceso de aprendizaje. Tal propósito, de corte

utilitarista y de un fuerte peso positivista, también se interpreta como una

acción dentro la cual se busca hacer más competente al maestro, aumentando

sus condiciones de éxito profesional en su saber específico.

Tradicionalmente, se ha hecho un rastreo de eso que entendemos por

pedagogía, desde el registro de los modos (modelos) de cualificar el proceso

enseñanza-aprendizaje. Igualmente, se nos presenta un maremágnum de

esfuerzos teóricos, para organizar esos saberes, y poder hacer una

construcción que muestre no sólo el avance del hecho educativo; sino también

el intento de formalizar una ciencia que no se disuelva en el propósito de otras.

Para ir a esa esencia de eso que significa pedagogía, nos hemos perdido al

tratar de direccionar ese campo de posibilidades que abre la pedagogía, debido

a que, como casi todos los otros saberes, la pedagogía se apoya en otras

ciencias. Igualmente, tampoco se avoca por tratar de erigir una ciencia pura

descontaminada de otras realidades que cruzan ese saber. Surgen entonces

propuestas como la de acceder a una noción epistemológica de la pedagogía

abordándola plurisignificativamente como ciencias de la educación, entendida

como ese gran campo impactado por diversas intencionalidades.

Esta forma de implicar el saber de la pedagogía desde la generalidad de otras

disciplinas, no ha hecho otra cosa que quitarle vigor al intento de una teoría

pedagógica con suficiente fuerza para defenderse por sí sola y proclamar su

objeto de estudio: “la educación”. Pues esos otros saberes se instalan con voto

y voz propia al referirse al hecho educativo, y al hacerlo aprehensible desde


una de sus múltiples dimensiones. Perello (2009), afirma que hoy no se pone

en discusión que la pedagogía sea considerada ciencia, la problemática radica

precisamente en la multiplicidad de opiniones divergentes en lo referido más

bien al “concepto de ciencia”, que depende, en el caso de la pedagogía en

decidirse por determinadas orientaciones. De aquí que la pedagogía sea

ciencia “en sí misma” y no parte de otra ciencia. (PERELLÓ, 2009).

“Desde una orientación experimentalista, la pedagogía es ciencia

solamente si se construye sobre datos “científicos” del conocimiento

positivo y experimental de la naturaleza del niño y de las leyes de su

desarrollo, de su aprendizaje y de su formación. Desde una orientación

idealista, la pedagogía es posible como ciencia, sólo a condición de

que se le identifique con la Filosofía. Desde una orientación realista, la

pedagogía se funda sobre la constatación de que existe un objeto

material y formal específico para la realidad pedagógica, susceptible de

examen; reflexión e investigación según objetivos y métodos propios

del saber científico. El afirmar que la pedagogía es una ciencia

completa en sí misma no implica que deba ser absolutamente

independiente y desligada de otras ciencias; antes bien, presupone una

previa elaboración conceptual de otras ciencias que le preparan su

objeto propio. Nace de esta manera el concepto de ciencias “fuentes de

otro saber”, en cuanto que ofrecen aspectos que la ciencia “subalterna”

desarrollaría con independencia ciertas unidad internas” (PERELLÓ,

2009)

El hombre, no se ve exclusivamente desde un lente biologicista o psicologista,

sino también como un proceso sociocultural que está en continua formación

como ser abierto al mundo. Sin embargo, epistemológicamente se vuelve a

correr el riesgo que la pedagogía se difumine como preocupación de otros

saberes de las ciencias humanas. El devenir de la pedagogía, no puede de

ninguna manera seguir jugándosela, desde una historicidad de formas o

modelos de acceder a la comprensión del mundo y del hombre. Si bien es

cierto que la pedagogía lleva implícita en sí una praxis, y qué un estado del

arte de la enseñanza esté implicado desde esa historicidad, éste de por sí no

es suficiente, implica un campo disciplinar que permite y sostiene al campo

profesional pero se alimenta de él en un constante devenir de teoría–práctica


(FLORES GONZÁLEZ, 2009). Del mismo modo, se quiere limpiar una nueva

concepción de pedagogía de supuestas formas arcaicas como lo son el

trasmisionismo, el instrumentalismo o el reproducionismo, formas que por su

practicidad, y debido a las condiciones en las que se juega la praxis educativa,

aún perviven como única respuesta para responder a las condiciones

deficitarias en las que al maestro le toca desempeñar su oficio.

En la actualidad, como en otros tiempos se proponen modos de ver la praxis

educativa, nos reorientamos dentro de nuevas paradigmas que se convierten

en el grito de batalla al interior de la institucionalidad, para imponer, por

ejemplo, un aprendizaje por competencias. En una educación basada en las

competencias, se afirma al estudiante, no sólo para ser ha competente para

determinado fin; tan perspectiva condiciona una conducta para marginar al otro,

y sobreponerse a unas condiciones de raza, de clase y de sexo. La

competencia es un reflejo fiel de un organicismo que trata de consolidar no

sólo las estructuras biológicas más fuertes, sino que posiciona una élite en

detrimento de otro grupo mayoritario. Las competencias en esta sociedad de

consumo insertan al hombre en la carrera desenfrenada para legitimarse dentro

de un poder social, político y económico, en el orden capitalista mundial hoy

imperante, que busca afirmar al hombre no sólo como ser biológico desde el

mundo de las formas bellas y estilizadas que rinden culto al cuerpo, sino

también lo afirman como hombre cultural insertó en una sociedad que busca

consolidarse al interior de una clase privilegiada. Como momento histórico, en

casi nada nos diferenciamos del desarrollo tradicional que trae consigo la

pedagogía, como un adaptarse a las nuevas formas socio-culturales del

momento. Las competencias, no en muy lejana fecha, pasarán al estante de la

historia de la pedagogía, como el intento de configurar un perfil a la necesidad

puntual de la sociedad en la cual nos tocó vivir.

"Es el campo en el que se presenta en la forma más tensa el desajuste

entre los requerimientos de las personas y los requerimientos del

sistema..." La escuela, " la educación y el maestro están, sin saberlo

formando al individuo para que funcione como necesita el sistema;

reprimen el pensamiento para que puedan funcionar en cualquier

parte." "Lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con


el pensamiento del estudiante, en otros términos, no se lo respeta ni se

lo reconoce como un pensador"… "Cuando termina los estudios, el

individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus

aspiraciones, sino a engancharse a un aparato o sistema burocrático

que ya tiene su propio movimiento, y que le exige la realización de

determinadas tareas o actividades sin preguntársele si está de acuerdo

o no con los fines que se persiguen." "En nuestro sistema educativo la

gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no quiere, de

competir por una nota, de estudiar por miedo a perder un año. Más

tarde trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el

individuo aprende a estudiar por miedo y a resolver problemas que a él

no le interesan". Estanislao Zuleta (Entrevista- La educación: un campo de

combate45

)

Una teoría afirmativa de la educación y la formación no tiene en cuenta que

cada ser humano se potencia a sí mismo de distinta manera, el hombre está

predestinado a ser diferente, incluso fenotípica y genotípicamente desde su

estructura orgánica. Una teoría afirmativa describe un mundo como debería

ser, y cómo supuestamente será, funge por una propuesta determinista que

refrena una comprensión vivida del mundo como realidad que simplemente se

da, sin oportunidad de ser aprehensible totalmente. Tanto el mundo de las

estructuras orgánicas, como el mundo de la idealización se reconfiguran al

contacto de la realidad vivida, las dos se intencionan se vacían como una

experiencia distinta. Es así que el ser se afirma a partir de su propio paradigma

vivido, es en relación consigo mismo para comprender y formarse con y para el

otro. No sólo un individuo que es constreñido o motivado por un sistema

orgánico, psicológico o sociocultural, él ser es resultado de todo lo anterior;

pero también se intenciona desde sí mismo. El hombre libre es aquel que

puede elegir lo mejor de su naturaleza, hombre trascendente capaz de

trasgredir, incluso lo que no le permite su propia naturaleza. Es la posibilidad

de ser resultado de sí mismo más allá de su propia naturaleza terrena innata.

Benner propone una teoría no afirmativa de la educación y la formación, que

plantea un entendimiento no afirmativo de la interacción pedagógica que anima

45

Consultado En (2008): docencia.udea.edu.co/.../la%20sociologia%20y%20la%20escuela.do


a los educandos a actuar con independencia, sin descargar simplemente sobre

ellos la responsabilidad de las repercusiones de su socialización, de manera

que su destino futuro no se presente como fruto inmediato de tal socialización,

si no que sea resultado de su autónomo actuar, es decir, producida

socialmente por sujetos activos capaces de transformar de la determinación

social y biológica de un ser sujetado a sus posibilidades finitas, pero que se

determina a sí mismo desde su libre albedrío, para potenciarse más allá de un

simple organismo que responde a un entorno propicio.

El ejercicio pedagógico, no debe centrarse en la descripción de unas etapas

cognitivas para implementar estrategias de formación acorde con la edad

cronológica del individuo, porque el ser acontece en sí mismo de infinitas

maneras. Desear acomodar el acontencer del hombre desde lo

neurofisiológico, es una regresión a un biologicismo que puede aplicar en otras

ciencias “exactas” de la naturaleza. Pero la naturaleza propia del hombre se

desliza por otros rieles, los rieles de la subjetividad, del libre albedrío, del deseo

intencionado, del modo personal en que constituye el contacto con su realidad,

en el marco de su huella sociocultural.

El tesoro que le tocó heredar al anthropos, es la educación, no hay un hombre

sin saber de sí mismo, del otro, y de aquello que le es ajeno, pero que lo

intenciona al querer dominar su entorno y al desear aparecer organizadamente

en su espacio. El niño nace con esa tendencia natural de desear recrearse en

su propia espacialidad, se intenciona en un espacio pleno de imaginación, de

pensamiento creativo, vive la vida en el mismo momento y en él adquiere su

sentido.

Cuando se problematiza el espacio pedagógico, tal reflexión cae en escenarios

recurrentes que dan cuenta de esa gran variedad plurisignificativa de lo que se

dice y se supone espacio pedagógico. Sin embargo, la mirada parece

focalizarse con mayor ímpetu desde una lectura marcadamente economicista y

eficientista, al referirse al espacio como contenedor de un acto educativo muy

sesgado, espacio matemático, externo, objetivable, cuantificable, susceptible

de ser analizado como espacio arquitectónico, posibilitador de la praxis

educativa u obstaculizador de la misma.


Se hace referencia a la escuela como espacio social moldeado desde una

intencionalidad pedagógica, contenedor por excelencia del acto educativo de la

sociedad moderna, pensado como espacio para la enseñanza, para su

organización con fines metodológicos, de control y de orden disciplinario.

Desde esta perspectiva, se alude a la necesidad de gerenciar ese espacio

desde diversos escenarios como el Campo de la Recontextulaización Oficial,

así el espacio puede leerse como espacio gerenciado, utilizado, subutilizado,

producido, controlado, espacio pensado para la interacción social y la

convivencia humana46. Espacio, que como receptáculo, alberga una posibilidad

de formación tecno-pedagógica, viable de ser mejorado continuamente para el

beneficio del ser que lo habita. En contraposición, emerge un espacio

inaprehensible táctilmente como motor de ruptura de espacio-tiempo – la

virtualidad- en este sentido, es espacio de conectividad vertiginosa que

traspasa las fronteras del entorno inmediato.

La multiplicidad semántica que alberga una conceptualización de espacio

pedagógico , como se ha descripto repetidas veces con antelación, ha

permitido configurar y delimitar el espacio pedagógico, como espacio vivido

desde un proyecto intencionado, es espacio no afirmativo que incita a la

autonomía y que le posibilita llegar a ser algo más de lo que es ahora. La

configuración de un espacio pedagógico no lleva su acontencer exclusivamente

dentro del espacio institucionalizado de la escuela, éste acto se configura como

hábitat en cualquier espacio geográfico, no se sobreentiende que sólo el hecho

de habitar la estancia de la escuela se consolida autónomamente un proceso

de formabilidad. Al respecto, Ghiso (1998), sostiene que la escuela dejó de ser

un espacio de socialización por excelencia, por lo tanto, no es determinante en

la formación de las personas, debido a que la escuela cada vez más, sufre un

fuerte proceso de desestructuración simbólica que hace que éste espacio ya no

evoque, invoque y acoja un ser moral esperanzado.

46 Los sociólogos Berger, P. y Luckmann, Th. (1978)46 han definido la escuela como el escenario en que niños y jóvenes interiorizan

el mundo de las instituciones y sus mecanismos; espacio-tiempo en el que se cotejan y seleccionan las habilidades básicas,

instrumentos simbólicos, códigos éticos y rutinas más adecuadas a fin de asegurar el equilibrio de la sociedad. (cit. Romero, C. P.

(2000). El Conocimiento del Tiempo Educativo. Barcelona: Laertes S.a. de ediciones)


“Usando una metáfora, nosotros, los educadores barríamos las

escuelas y dejábamos la basura afuera, del otro lado de las puertas;

hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa realidad nos

devuelve lo que creíamos haber desterrado de nuestros espacios.

Queríamos una escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la

realidad desechada invade y abate la escuela. Lo peor es que no

sabemos qué hacer; porque nuestras viejas tácticas evasivas ya no

dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e

irrumpe en nuestra comodidad, que en algunos casos no es más que

mediocridad social". (GHISO C, 1998)

El ser habita un espacio que forma desde lo rutinario, lo inusual, lo mundano y

lo sorprendente, y las personas están inmersas en él, no siempre lo habitan en

una actitud autómata, el ser tiene una tendencia innata de sentir la

incomodidad entre lo que es y podría ser. Una teoría no afirmativa de la

formación y la educación, aboga por la sutileza de potenciar al ser para que se

intencione por su propia determinación, de permitirle ampliarse en su propio

deseo; pero también de mostrar una margen de posibilidades donde el pueda

moverse cómodamente, y el de darle la responsabilidad para que elija él mismo

su proyecto de vida.

La realidad de una teoría no afirmativa de la educación y la formación, oxigena

un legado histórico de intentos de querer enseñar para una sociedad que no

existe, y que olvida el propio mundo vivido, espacio donde el ser se presenta

con toda su unicidad corpo-espacio-temporal. El surgimiento de una

espacialidad pedagógica desde una teoría afirmativa de la formación y la

educación, desacraliza las relaciones verticales de un ser enseñante que lo

sabe todo, por un ser que posee la capacidad de saber percibir la vivencia

misma del acto pedagógico. Ademir (2008), refiriéndose a una pedagogía

fenomenológica, afirma que es necesario pensar e una pedagogía capaz de

romper con la costumbre de plantear una enseñanza tendiente a resaltar el

pasado, es decir, la genealogía aceptada de un concepto; en contraste, avoca

por una praxis mucho más allá del presente, avoca por el instante actual y vital

de un individuo estimulado por una determinada imagen abierta y libre (Ademir,

2008).


Una espacialidad pedagógica desde una teoría afirmativa de la formación y la

educación, se instala en un espacio a partir de ese ser extraño, que ante algún

fenómeno de la vida, encuentra una oportunidad formativa y una toma de

conciencia de la mano cómplice de un ser formante, que le permite liberarse

para transitar en los senderos personales de sus vivencias. Igualmente, este

reencantamiento de su hábitat vivido, le pide al maestro, en palabras de

Ademir, motivar y hacer brotar en el estudiante un voluntario olvido, un

“rompimiento” con todas las costumbres de investigación y desempeño escolar

anterior. La maestría como ser enseñante, se consolida en la medida que el

acto de formar hace parte de nuestra vida misma, no formamos para la vida,

vivimos la vida misma como un ejemplo que arrastra la atención de nuestros

educandos. Nuestra relación se consolida en la medida que mi espacio de

formación se apertura, y da cabida a ese otro ser posible de formarse, ese otro

que puedo ser Yo mismo como ser también inacabado.

Lo que resulta ser obvio, es que la tendencia de potenciarse, parece ser que es

inherente al hombre, dado el impulso natural de desear siempre ir hacia

delante, el de abstraerse de sí mismo, y configurarse como “Otro”, siendo el

mismo, lo que le permite dar un paso adelante como forma viviente suelto de

un determinismo biológico. El ser, no vivencia su realidad exclusivamente

desde su esfera instintiva; éste puede ir más allá, y su límite es él mismo; no se

conforma con su propia realidad, y puede “adoptar por una posición ascética en

contra de su mera posición, como ser espacio-temporal” (Scheller, 1938),

recreando otras formas posibles de ser y estar corporalmente, de elevarse por

encima de sí mismo47,de transformar y transformarse de convertirse en objeto

de conocimiento48, auto realizarse en su propio mundo, desde su propia

corporeidad y desde la demarcación de su espacio vital, que le permite

moverse cómodamente (de ampliarse)como ser-realizado-en-su-mundo.

47 (Scheller, 1938)


La mirada pedagógica del espacio efectuó un recorrido por latitudes poco

comunes, se aludió a un espacio pedagógico entendido como extensión del

ser mismo y vitalizado por su intencionalidad pedagógica. Tal mirada dinamitó

los muros de la escuela, y rebasó este espacio pensado como terreno de

formación del hombre por excelencia, fijando la mirada en cualquier

relacionalidad intersubjetiva del ser humano, desde el cual se crea y recrea

como punto de encuentro una posibilidad de formabilidad, al interior de un

contexto autónomo de libre expresión de los sujetos que no sólo lo habitan,

sino que lo recaban desde su intencionalidad como espacio pedagógico.

Se optó por sustentar teóricamente la posición de un sentido especial de

auscultar el espacio, desde una teoría no afirmativa de la educación, en la cual

se teje la intencionalidad propia de ese espacio vital, y cuya mirada propuso un

proceso: la formabilidad; una vía: la autonomía; y un resultado: potenciarse

como ser humano, a pesar de la interacción orgánica y social donde se halla

inmerso el individuo.

Un espacio que moldea una intencionalidad pedagógica de carácter afirmativo,

es espacio que pretende insertar a un sujeto en lo instituido socialmente para

que éste actúe acorde con esa demanda que su entorno social inmediato

requiere, es ese otro espacio inaprehensible: “espacio deseado, idealizado o

soñado para un mejor mañana”. Entre las pretensiones de los modelos

pedagógicos de carácter afirmativo, se encuentra el desear construir espacios

no-dados-idealizados como posible lugar de llegada, un estado del mundo de la

vida con mejor posición, pero objetivamente posible de alcanzar desde un

sendero exigente que invita a ser recorrido. Otros modelos, reivindican una

conciencia de reconocimiento del espacio que se habita, y con base en ese

reconocimiento, se sugiere un saber actuar a partir de una realidad existente o

socialmente trazada, que exige ir construyéndose idealmente desde la propia

praxis educativa. Igualmente, todos estos modelos poseen como característica

común, una intencionalidad futurista posible de formar un mejor hombre

“integral”, y como resultado, un ser adulto insertado positiva y socio-

culturalmente en su entorno, afectivamente a su familia, y espiritualmente

consigo mismo. Así se entiende ese ser competente para enfrentar todo esta

gama de submundos, desde los cuales tendrá que salir avante. En pocas


palabras, se educa para un mañana incierto que se desconoce. Desde este

modo de mirar estos espacios de formación, el joven es educado para una

realidad utópica que no existe, cuestión que puede entrar en choque con el

mundo vivido del joven, con su mundo real presente que necesita ser

concienciado, para poder ser formado como tal, no tratado como un producto a

largo plazo. Por otra lado, estos espacios “futurizables” en última instancia,

devienen fosilizados por la transformación vertiginosa a la que son sometidos,

debido al avance no sólo de la tecnología, sino también de las formas de

relacionalidad socio-cultural que desbordan cualquier tipo de predicción.

La vivencia cotidiana del espacio pedagógico toma otro sentido, cuando son

espacios recreados y no rutinizados desde una acción afirmativa de la praxis

educativa. Desde una teoría no afirmativa de la educación y la formación, es un

espacio que se transforma incesantemente, en cuya base aparece una

vivencia intencionada por un ser formante, y autónomamente recreada por un

ser aprendiz.

El ser enseñante, desde una teoría no afirmativa de la educación y la

formación, es espacio infinito al cargarse de múltiples formas de vivenciarlo, y

finito al centrarse en una intencionalidad formativa. Este espacio se configura

desde el ser-mismo siendo y estando con el otro, pero autónomamente como

ser posible potenciarse en un aquí y un ahora, donde no importa el llegar a ser

ésto o aquéllo, sino llegar ser, un ser que modeliza potencialmente su propia

realidad, en la sempiterna búsqueda de hallar sentido a las acciones concretas

de su realidad. Todo este collage de espacios vividos, plantea múltiples

alternativas de ser y estar en el mundo. La esencia de ser-y-estar vívidamente

en el mundo de la vida, está en su posibilidad de afirmarse y potenciarse por sí

mismo, y no por lo que plantea afirmativamente su entorno.

El hombre le da un sentido al mundo, el hombre no es un elemento más dentro

de la naturaleza él suma a ella y escribe una historia, los hechos del mundo se

humanizan, entonces ocurre la tragedia, el drama humano, y desde luego, el

hombre también concientiza que somos un ser para la muerte, esa es la

realidad más palpable y trágica del hombre. Así pues, la muerte se nos

presenta como la posibilidad más segura de todas las posibilidades, que va


necesariamente a preceder a una de ellas, imposibilitándolas, es pues una

inintencionalidad natural del hombre, a la que estamos irremediablemente

arrojados. Esta reflexión precede a lo que pudiésemos llamarla una mirada

desencantadora de la fenomenología, actitud desencantadora frente la

existencia, el Dasein: ser-ahí- arrojado al mundo (Heidegger).

Pero desde esta perspectiva ¿cómo formar para a un ser desde la

desesperanza? Sin embargo, la fenomenología no la podemos ubicar como un

“dasein inauténtico”, como afirmaría Heidegger, es una filosofía que se prende

de la vida y para la vida al darse como facticidad en el mundo de la vida. ¿Para

qué soy maestro? Si la realidad última del ser, es la muerte, y ésta se nos

muestra como una realidad que no se puede eludir, tal vez mostrar que ante tal

imposibilidad, hay una posibilidad mayor: respetar la vida que se nos acontece

en el momento presente. Heidegger va a proyectar el futuro del hombre hacia

la muerte, nadie discute esta verdad de peso, pero como pedagogo se forma

dentro de una posibilidad de vida presente, porque el hombre se eterniza al

historiciarse, y beber de la sabiduría del otro, en pocas palabras desde una

teoría no afirmativa de la formación y la educación, lo más importante es que el

hombre es un ser posible, somos posibles proyectos por definirse.

La espacialidad del Dasein no significa encontrarse en

alguna parte dentro del espacio cósmico, pero tampoco es

un estar a la mano del lugar propio. Los dos caracteres

esenciales de la espacialidad del Dasein son la des-

alejación (Ent-fernung) y la direccionalidad (Ausrichtung), los

cuales son existenciales. Desalejar es hacer comparecer al

ente viniendo a la cercanía. (FLORES, 2003)

El hombre siempre buscará estar bien posicionado (espacializado) en el

mundo, y su mundo; pero no sólo le basta ésto, es necesario tener en el un

horizonte claro para abrirse al mundo, necesita una direccionalidad, una

intencionalidad de su mundo vivido. En Flores (2003) se van destacar cuatro

categorías la espacialidad vivida y sus modos de intencionarlo: una categoría

tendría que ver con una intencionalidad cognitiva, otra como espacio

sintómatico; la otra como espacio estético, y finalmente el espacio deóntico o

pragmático. Miremos a continuación una síntesis de su propuesta, y posible


correspondencia en lo referido al espacio pedagógico donde pudiéramos incluir

la propuesta de una espacialidad pedagógica.


Espacio vivido - cuatro modos fundamentales de intencionarlo*

Espacio cognitivo Espacio

sintomático

Espacio

estético

Espacio deóntico o pragmático

Prima la

intencionalidad

cognitiva

Espacio como

síntoma, trasunto,

huella, vestigio del

ser humano y su

cultura

Espacio

configurado de

acuerdo a

cánones de

belleza

Espacios de poder

(*División del espacio vivido desde la visión de Flores, 2003)

Cuando la espacialidad se

hace temática aparecen las

figuras geométricas

Espacio científico propio del

geómetra, del geólogo, del

geodésico, del geógrafo

El espacio que nos rodea y

sus características físicas

(valles, montañas, ríos,

clima). Igualmente, espacio

intervenido como constructo

físico del ser humano

La tierra se convierte en

terruño cuando es mi

lugar predilecto, cuando

me provoca nostalgia.

La morada del hombre

deviene hogar

La tierra a través de la

geomancia, deviene

presagio

Los paisajes

organizados y

distribuidos como

morada del hombre

desde su imagen y

semejanza

El jardín cumple ante

todo una función

estética.

Para el urbanista, la

ciudad es paisaje

La geografía deviene geopolítica, la tierra deviene terreno, territorio,

frontera

La territorialidad expresa el ejercicio de control, dominio, apropiación e

identificación de una parcela habitada materializada relaciones reales,

vivencias y experiencias de sujetos concretos

En la actualidad, el tema del territorio se relega al económico, pues se

construye un nuevo terreno geopolítico dominado por el fenómeno de la

globalización, donde la invasión territorial no busca ganar terreno, sino

poder económico y político

Cada lapso de tiempo histórico, apropia de una u otra manera un uso

determinado de la espacialidad, el espacio histórico se reconstruye dentro

de unas relaciones específicas entre las gentes que pueblan lugares,

espacios y períodos distintos y unas formas sociales, políticas, ideológicas

y culturales que materializan un espacio que cuenta las formas de

apropiación, poder, dominio, identidad y subyugación en esos espacios y

por esos espacios.


Espacio pedagógico

Espacio cognitivo Espacio sintomático Espacio estético Espacio deóntico o pragmático

Espacio intencionado

que recaba una praxis

educativa

Espacio pedagógico

espacio vivido por el sujeto

El espacio escolar con toda una

semiología que cubre diferentes

símbolos estéticos

Espacio escolar como contenedor

disciplinario

Espacio donde se lleva a

cabo la praxis educativa,

conforma una espacialidad

particular, desde la cual se

inscribe un determinado

modelo pedagógico.

Permite “modelizar” un

espacio que obedece a un

contexto determinado y a

unas necesidades

particulares de la escuela, y

donde se emplaza una

didáctica para el proceso

enseñanza-aprendizaje.

Es espacio en cuanto es

espacialidad con el sujeto,

éste lo habita y lo vivencia con

una intencionalidad.

El ser habita un espacio que

forma desde lo rutinario, lo

inusual, lo mundano y lo

sorprendente, y las personas

están inmersas en él, no

siempre lo habitan en una

actitud autómata, el ser tiene

una tendencia innata de sentir

la incomodidad entre lo que es

y podría ser.

El contenedor escolar comporta una

fuerza semántica a través de los

signos y símbolos que exhibe como

arquitectura institucional

Se genera una conciencia en la

importancia de desarrollar estrategias

para la organización de los espacios

escolares.

El espacio escolar se centra

primordialmente en la instalación

arquitectónica del espacio físico y la

disposición de sus elementos.

El espacio escolar como una

construcción cultural que expresa y

refleja, más allá de su materialidad

determinados discursos, son lugares

que albergan la liturgia académica,

espacios dotados de significaciones

que trasmiten un sistema de valores,

como los del orden, la disciplina y la

racionalidad, son marcos para el

aprendizaje sensorial y motórico que

con llevan símbolos culturales y aún

ideológicos e incluyen el llamado

currículum oculto.


Se ha precisado la noción de espacio pedagógico como espacio intersubjetivo

intencionado, en cuya base emerger un proceso: la formación, cuya vía incita a

la autonomía y busca un resultado que ambos interlocutores, ser formante y

aprendiz se potencien, esta praxis tiene su reflexión y sustento teórico a partir

de una teoría no afirmativa de la formación y la educación planteaba por

Benner (1990) ¿Pero qué se entiende precisamente por potenciarse como ser

humano? La respuesta a esta pregunta ha dado paso a este aparte.

2. La potencia del ser humano: Ser superior a sí mismo

Cada vez más se demuestra que, el ser humano como cualquier otra especie

de mamíferos vertebrados, no difiere mucho en lo orgánico, lo psíquico o lo

social. Tal vez la diferencia, puede estar en el hecho que no es fácil configurar

características que conformen un paradigma de lo propiamente humano.

Estamos los seres vivos unos a otros, tan sutilmente intrincados que lo único

posible es el gran respecto que debemos profesar, no sólo por las formas

vivientes más evolucionadas, sino por las entidades vivientes más minúsculas

que pertenecen más al nosotros, que al extraño ser inferior. Ser inferior

entendido, no como de menor grado, y no como distinto al interior de la misma

especie. La amistad, la fidelidad, la fraternidad, el comercio, la estructura

social, el lenguaje complejo, entre otros, fenómenos antes pensados como

propios del ser humano, hoy desde la etología es tan ampliamente ilustrados

como indicadores del ser vivo complejo, no exclusivos al ser humano. Tal

diferenciación, en algunos casos, puede ser tan abismal como cuando se hace

la comparación entre una forma de ser y estar en el mundo de dos sujetos de la

misma especie humana, lo que conduciría a pensar lógicamente que son

distintos, pero de ninguna manera inferior el uno al otro, ambos se enriquecen

por su diversidad.

Si embargo, el ser humano, presenta altos niveles de complejidad que rebasan

cualquier esfera biológica, por la posibilidad de discernir algo distinto a lo

naturalmente impuesto, y la posibilidad de potenciarse como individuo. Un ser

que se opone a lo que se le auto determina desde la exterioridad de su propio

mundo. Precisamente, se quiere centrar, en este aspecto, la posibilidad que


posee el ser humano de potenciarse. Por tal motivo, es necesario aclarar cuál

es la carga semántica de dicha afirmación, entonces preguntemos ¿Qué impide

al ser humano potenciarse?, este interrogante podría estar seguido de múltiples

interpretaciones como: ser que desea continuar siendo él mismo ser de la

naturaleza, ser, entre un estado biológico-trascendental, cuerpo y alma atados

a los designios de la santa providencia, a su entorno socio-cultura que alinea

su autonomía; aprisionado por fuerzas ocultas fuera de sí, auto determinado sin

la posibilidad de intencionarse superior a sí mismo. Ser irreflexivo que no

configura su propia corporeidad espacio-temporal, no conectado a su propio

sentido, sin proyecto, ni intención, ni conciencia trascendental de sí mismo.

La preocupación por la potencia49 del ser, no es del todo nueva, con Aristóteles

aparece una preocupación desde los griegos por el problema de la potencia

(dýnamis, posibilidad) íntimamente unido al del acto (enêrgeia). Para

Aristóteles, este problema desde su física y metafísica aparece en el mismo

plano del de tener una facultad para…Para Aristóteles, lo potencial puede

significar algo que se tiene, o algo que falta. Potencialmente puedo llegar a ser

un campeón mundial de natación, pero puedo estar privado de pasar al acto

como tal. Aunque, puedo ser ya un campeón mundial, y puedo potencialmente

volverlo hacer. Una interpretación posible, sería osar aquello que no tengo, o

por el contrario, tener la facultad de hacerlo aunque no lo realice, poseyendo la

habilidad de hacerlo. En otras palabras, para el primer caso lo que me permite

ser potencialmente campeón de natación es el hecho de no serlo, es la stéresis

aristotélica, la privación de lo que anhelo50, si puedo ejecutar tal acto nada

tendrá de impotente.

49

El término mismo potencia en su polisemia hace parte también del lenguaje matemático, el término potencia entendido como producto que resulta de multiplicar una cantidad o expresión por sí misma una o más veces, expresado en el lenguaje fenomenológico puede entenderse como la posibilidad de ser “yo” mismo mucho más de lo que soy ahora; desde la física acústica la posibilidad de ampliar un sonido; posibilidad de ampliarme espacio-temporalmente para alcanzar mi intencionalidad. 50

Una de las más significativas figuras de esta presencia privativa de la potencia es, en el De anima, la oscuridad (skótos). “existe lo diáfano”); afirma, sin embargo, que el acto de esta naturaleza como tal es la luz y que la tiniebla es su potencia (418 b 9-10). Y si la luz es, como agrega enseguida, el color de lo diáfano en acto (tò dè phôs hoîon chrômá esti toû diaphanoûs, hótan ê entelecheía diaphanès), no sería entonces errado definir la oscuridad, que es la stéresis de la luz, como el color de la potencia. En todo caso, es una sola y la misma naturaleza que se presenta a veces como tinieblas y a veces como luz (e gàr autè phýsis hotè


Lo que resulta ser obvio, es que la tendencia de potenciarse, parece ser que es

inherente al hombre, dado el impulso natural de desear siempre ir hacia

delante, el de abstraerse de sí mismo, y configurarse como “Otro”, siendo el

mismo, lo que le permite dar un paso adelante como forma viviente suelto de

un determinismo biológico. El ser, no vivencia su realidad exclusivamente

desde su esfera instintiva; éste puede ir más allá, y su límite es él mismo; no se

conforma con su propia realidad, y puede “adoptar por una posición ascética en

contra de su mera posición como ser espacio-temporal” (Scheller, 1938),

recreando otras formas posibles de ser y estar corporalmente, de elevarse por

encima de sí mismo,de transformar y transformarse, de convertirse en objeto

de conocimiento, autorealizarse en su propio mundo desde su propia

corporeidad y desde la demarcación de su aura personal que le permite

moverse cómodamente (de ampliarse)como ser-realizado-en-su-mundo.

El ser humano trascendente se piensa y se futuriza mejor a sí mismo, puede

mirarse como otro, construye su espacio temporal, vive según la identidad de

su comuna, pero se autodetermina distinto, su marca personal demarca su

espacio y pone su límite al intencionarse. La potenciación del ser humano

permite la autorrealización, la unidad, la conexión consigo mismo; ser que

configura una espacialidad propia para ser habitable su proyecto de vida.

La potencia, hace referencia a la capacidad para ejecutar algo, o producir un

efecto en sí mismo, con la suficiente fuerza anímica intencionada, para lograr

un efecto generativo de llegar a ser superior a sí mismo desde su propia corpo-

espacio-temporalidad. Quien potencia es la voluntad, la convicción de ser algo

en el mundo, a mayor voluntad y convicción mayor poder generativo, porque

genera, intencionaliza y coloca el ser en la posibilidad de ser distinto a lo que

es, ser superior desde sus propias coordenadas espacio-temporales. La

mèn skótos hotè dè phôs estín, 418 b 31- 419 a 1).La neurofisiología moderna parece estar de acuerdo con Aristóteles. Cuando, por ausencia de fuentes luminosas o por tener los ojos cerrados, no vemos objetos externos, esto no significa, para la retina, la ausencia de toda actividad. Lo que sucede, en cambio, es que la falta de luz pone en funcionamiento una serie de células periféricas llamadas off-cells, que producen esa particular auto afección de la retina que llamamos lo oscuro. La oscuridad es verdaderamente el color de la potencia, y la potencia es esencialmente disponibilidad de una stéresis, potencia de no-ver. (SEMO9-Agamben-LaPotenciaDelpensamiento.Pdf-Adobe Reader(tomado de internet ) Consultado en febrero 2008


potencia habla de la capacidad de multiplicarse a sí mismo de propósitos

para…, de vivencias a fin de…, de habitar su propia espacialidad, de vivir su

temporalidad, de autoregenerar su corporeidad, de experienciar su mundo a

partir de sí mismo.

Yo soy raíz de mi conciencia, mi exponente es mi intención, mi poder

generativo es mi capacidad de ser-estar-en-el-mundo-de-la vida- autorealizado,

me genero como otro superior, porque parece que soy el mismo desde niño,

pero no, ahora me espacío cómodamente, me recreo en mi propio espacio y

tiempo, soy mi propia obra de arte, me identifico con mi corporeidad porque

siento distinto, percibo de otra forma, mi mirada es más inquisitiva, está

cargada de experiencia, mi mano puede experienciar una nueva piel, un

espacio corporal que no es el mío, ese tocar con mi mano es abrirse al mundo,

aperturar mi espacialidad, liberarme y superarme potencialmente.

Desde una teoría no afirmativa de la formación y la educación, el hombre en su

espacialidad, no se reduce simplemente a cumplir su ciclo biológico nacer,

crecer y morir; él está en una búsqueda incesante, es su naturaleza

trascendente en pos de encontrarse a sí mismo, de comprenderse y realizarse

con el mismo y con el otro, de configurar espacios sociales que le permitan

habitar y cumplir sus deseos, pues la trascendencia del hombre no se

comprende únicamente como una renuncia a sí mismo, como el suplicio y el

acto de reprimir sus sentidos, cabe la posibilidad de controlarlos para alcanzar

sus fines, control consciente, pues no puede negar que también es

corporeidad, que habita una espacialidad según su conciencia, que funge por el

hallazgo de espacios personales, porque el hombre consigue dirigirse a donde

quiera, él se piensa como la gran obra, está en la capacidad de pintar su propio

paisaje donde se explaya como ser trascendente, labra su destino, lucha con el

determinismo biológico, busca su paradigma para acceder estéticamente a la

vida cotidiana.

Cuando se habla de potenciarse, en el contexto de la formación no afirmativa,

no es en el sentido de encontrar una idealidad estética o paradisiaca en un más


allá por fuera de sí51. Su temporalidad futura como “más allá” sólo se da en

términos de intención de llegar a ser con lo que se tiene y se aprovisiona en el

aquí. El hecho de desear habitar un espacio ideal, da la posibilidad de empezar

habitar de forma diferenciada el espacio presente, configura su espacio terrenal

de un modo distinto. El espacio potenciado se enraíza en la vivencia del mundo

de la vida, es espacio experienciado, transformado configurado y por una

intencionalidad. Es el espacio estético creado por el arquitecto del aquí y del

ahora. Espacio sublimizado que llena de motivos la conciencia del hombre,

para seguir generando su existencia estéticamente, en la medida que niega la

posibilidad de ser igual a todos, tal igualdad es utopía, él hombre es artífice de

sí, ser dotado de temporalidad configuradora de un saber ser y estar en el aquí

y el ahora. Provocador de momentos, constructor de un mejor mañana, plenitud

de remembranzas disfrutadas en el mismo momento, corporeidad conectada a

la experiencia de abrirse al encuentro de su propio submundo, con sus propios

sentidos que tocan-miran-olfatean-escuchan-concientizan-conocen-forman y se

forman en su relacionalidad; es una nueva mirada que se posa para

configurarse a sí mismo desde su praxis vital.

3. Experiencia vivida en el contexto de una praxis no

afirmativa

Cuando se proponen modelos al interior de la praxis educativa, éstos resultan

ser insuficientes e inaprehensibles, en relación a las realidades concretas de

los espacios de formación; seguir construyendo modelos resulta siendo un

esfuerzo vano, si éstos no se regeneran con el paso del tiempo, y se adecuan a

los entornos. Sin embargo, la reflexión pedagógica, es viable en la medida que

procura espacios de construcción teórica, que sirven de base para la

consolidación del campo disciplinar y profesional de la pedagogía. Los

currículos, no se presentan como constructos rígidos o intenciones

tecnologizantes con base en las necesidades del momento. Una reflexión

pedagógica, debe llevar a problematizar las grandes inquietudes que han

tocado al ser humano a lo largo de la historia, para describir los fenómenos

51

El potenciarse en una esfera de tipo espiritualista fuera del ámbito “terrenal” se ha constituido

en la base de una gran parte de las religiones como el regreso a un estado ideal perdido, ser caído que a través de una catarsis busca la luz por fuera de sí


más sensibles de la vida misma. Lipman52 (1997), citado por López, va a

reaccionar contra la tecnificación de la educación y propone como corrección la

filosofía, que debe incluirse en los currículos de la enseñanza primaria y

secundaria. Sin embargo, sostiene, López citando a Lipman (1997), que en

nuestros sistemas credencialistas, la educación no se valora por sí misma, sino

por las posibilidades que brinda de obtener mejores beneficios. La reflexión

crítica, el amor por la verdad que construye el sujeto aprendiz desde su mundo

vivido, la manera en que éste le da sentido a su existencia, fomenta no sólo un

monólogo de sí mismo, si no que incita al debate al estilo socrático. López

(2009) firma que para incentivar esta dinámica pedagógica, sería necesario

fomentar la escucha y el respeto hacia el mundo del Otro, donde el aprendiz

aprende incluso a no tener razón. Tal perspectiva, se contrapone a currículos

pensados desde una intencionalidad político-social, reducidos “únicamente a

manifestaciones menos belicosas o integrando sus reductos al sistema político

de momento”. (López, 2009)

Una praxis educativa se enmarca, en su practicidad, en unas coordenadas de

libre albedrío, porque se estructura básicamente desde la percepción del ser

humano, en su relacionalidad con su mundo vivido53 y el de los otros. No se

trata de nuevo de aportar otros nuevos paradigmas, que pronto entrarían en

decadencia a formar parte de la historia de los métodos y modelos

pedagógicos. Se trata más bien, de rescatar la vida misma del sujeto como

punto de partida en la construcción de las propuestas de formación. Una

posible propuesta puede intuirse desde una teoría no afirmativa de la

pedagogía y la educación, que no pretende formar un ser competente para…,

En oposición a éste desgastado paradigma, abre la posibilidad de que se

pueda discernir, vivenciar y formar a partir de su forma particular de “ir

construyendo mundo vivido”.

Una teoría no afirmativa de la educación y la formación no pretende formar un

ser adulto “ideal” para una sociedad ideal que posiblemente no existirá. El niño

52

LIPMAN, M., Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre, l997, p. 68.


debe formarse y vivir como el niño que es, es su mundo vivido y en su especial

forma de percibir el mundo. No se trata tampoco de erigir la institucionalidad de

la escuela como panacea, pues la formabilidad del ser humano, se planta de

forma muy fuerte mucho antes de pisar las puertas de la escuela. Ya es sabido,

y de forma muy reiterante, que la formabilidad en la estancia del hogar juega un

papel trascendental en el mundo del niño. Igualmente, poner énfasis en una

praxis educativa pensada exclusivamente en el hacer, para configurar un ser

competente no es del todo muy convincente, nadie nos asegura verazmente a

qué demandas suple tales competencias ¿Para qué sociedad? ¿Para quién? El

hacer, como tal, es un aspecto secundario en la formación inicial del joven, éste

debe formarse en la libertad de saber cuáles son sus condicionamientos para

poder jugar con ellos o contra ellos, no necesariamente involucrarlo en la

maquinaria de las políticas educativas de paso, que buscan indicadores para

una sociedad soñada. El ser aprendiz vive su mundo de una manera distinta,

tiene todo el derecho de vivirla como niño, como adolescente, de equivocarse,

de darse la oportunidad de vivenciar su experiencia, de potenciarse para el

discernimiento, la reflexión y el elegir su propio camino, pues es utópico pensar

en un cambio radical de la sociedad humana, si los jóvenes no desarrollan la

capacidad de cambiarse a sí mismo y el entorno que le estamos delegando.

El pensamiento infantil se anticipa, en ocasiones, al

pensamiento adulto y, a la inversa, el adulto piensa

frecuentemente de manera pueril. No cabe duda de que

el pensamiento infantil no es equiparable al del adulto (no

estético, categorial, sino polimorfo), pero esto se debe a

que aún no ha sido socializado completamente en

determinada cultura. Estas diferencias no significan

ruptura entre sus mundos; lo importante es analizar las

relaciones vivientes entre ambos poniendo en evidencia

aquello que permite su comunicación. (López, 2009)

Los agentes educativos están intencionados de alguna forma, su vida cotidiana

funge en ellos como mundo vivido, mundos que pueden entrar en conflicto,


conflicto entre el mundo vivido del adulto y el mundo a veces fantástico y

creativo del infante; poner a dialogar estas espacialidades, estos mundos, sin

pretender imponer la del adulto, es la verdadera labor de una pedagogía

fenomenológica. Si los agentes educativos se intencionan a partir de un

proyecto de vida particular, es en el marco de éste, que el niño tiene la

oportunidad de redescubrir su mundo vivido.

Quizá la pregunta más importante y difícil de todas sea

cómo justificarnos nuestra imagen de lo que es ser

adulto, qué autoridad tenemos para incluir los aspectos

que incluimos, y cómo justificamos la importancia relativa

que le atribuimos. (Curtis y Wolfe, 1978)

Tanto el mundo que llamamos objetivo, como el propio mundo interior y la

relación intersubjetiva, tienen un modo de darse inesperado, la reconstrucción

de la realidad de la vida cotidiana en el ser humano, se da de una manera

inaprensible para el intelecto, y se necesitarían infinidad de modelos educativos

para cada caso en particular. Se trata entonces en dejar abierto preguntas de

fondo, más que tener un recetario de respuestas ya preconcebidas desde la

racionalidad adulta. Escalante afirma que las experiencias simplemente

ocurren y las personas no consideran como ellas ocurren, y si podrían ocurrir

de manera diferente, o en que medida forman parte de la estructura de la

experiencia de la cual podría formar parte. Este mundo incluye lo rutinario y lo

inusual, lo mundano y lo sorprendente, y las personas están inmersas en él, y

en él transcurren normalmente de manera automática.

“La formación se puede definir como la exploración y descripción de los

fenómenos referidos a las experiencias como seres humanos.

Cualquier objeto, suceso, situación o experiencia que una persona

puede ver, oír, tocar, sentir, intuir, conocer, comprender, o vivir en

orden a actuar en un dominio profesional determinado es un tópico

legítimo para la fenomenología de la formación. Puede haber una

fenomenología de la luz, del color, de la arquitectura, del paisaje, del

lugar, de la gestión, del aprendizaje, de los cambios, de las relaciones,

del poder, de la economía, de la sociabilidad, entre otros. Todas estas

cosas son fenómenos que los seres humanos pueden experimentar,


encontrar, o vivir de algún modo en su actuación de “competente” o

“experto” profesional”. (Escalante) 54

(2009)

Una espacialidad pedagógica desde la perspectiva de una teoría no afirmativa

de la formación y la educación, es partir de ese ser extraño, que ante algún

fenómeno de la vida, encuentra una oportunidad formativa y una toma de

conciencia de la mano cómplice de un ser formante, permitiéndole cierta

liberación para transitar en los senderos personales de sus vivencias, a través

de una relación dialógica y reflexiva que da sentido a su particular forma de

percibir su propio mundo, proceso digno de considerarse como proceso

pedagógico válido. En esta relacionalidad intersubjetiva emerge un espacio

pedagogizado por una intencionalidad formativa, es una autoconciencia de ser

algo más en su mundo vivido, donde su ser inacabado tiende a explayarse al

mundo del otro, desarrollando en esta relacionalidad intersubjetiva conciencia

social. Ésta es una pedagogía basada en la vivencia que aparece a la

conciencia con una intencionalidad formativa, y como un hecho apodíctico que

surge de la relacionalidad de un ser formante y aprendiz.

Una teoría no afirmativa de la educación y la formación, permite desacralizar

las relaciones verticales de un ser enseñante que lo sabe todo, por un ser que

posee la capacidad de saber percibir la vivencia misma del acto pedagógico,

donde cabe la duda, un ser aprendiz que también se consolida como

enseñante en la medida que el también hace una reconstrucción de su propia

realidad- de su propia verdad, verdad no entendida como un juicio de valor

preconcebido por una estancia del poder o por una tendencia sacralizada.

“La tecnificación de la educación no ha afianzado el diálogo y ha excluido de la

escuela los valores, desviando su transmisión a la familia. A ello se ha unido el

triunfo generalizado del decisionismo ético y estético en la sociedad. Esto,

unido a la decepción que la vida pública produce en las personas refuerza el

aislamiento, la competitividad y el desinterés por los demás”. (López) 55

“Aunque Dewey y el mismo Lipman insisten en la necesidad de enseñar a

pensar para construir una verdadera democracia, lo cierto es que dadas las

prácticas educativas vigentes en las democracias indirectas en las que vivimos,

54

Fenomenología de la Formación Profesional. Consultado en agosto 2009. En Email:[email protected] 55

Enseñar a Pensar Desde la Fenomenología -Philosophy and Children –UNED-2009


se diría que éstas persiguen una educación formal que congele los problemas

sociales y adoctrine a los individuos en los valores dominantes en lugar de en

el pensamiento

4. A manera de conclusión

4.1 El hombre no existe como otros tantos objetos, éste actúa sobre el

mundo, trasciende el simple cambio orgánico, transformando

vívidamente su entorno a imagen y semejanza de su conciencia.

4.2 Se habita el mundo estando, se tiene conciencia siendo, se

construye espacialidad vital estando y siendo consciente de la

conciencia del otro, que vivencia conmigo y me deja ver en él como

ser incompleto.

4.3 El espacio pedagógico se hace posible desde la intersubjetividad,

es decir, posibilitando tener conciencia de la conciencia del otro como

ser aprendiz y enseñante.

4.4 El fenómeno que acontece es “la formabilidad del ser humano”, cómo

una posible acción intencionada.

4.5 Tener conciencia de la conciencia del otro, para formar y formarme,

lo que recrea una dinámica que no es unidireccional, la instancia

aprendiz y enseñante pueden acontecer en ambas direcciones, en

palabras simples es posible que cada instancia asuma ambos roles.

Tal situación es posible puesto que el espacio permite una

experiencia vívida y autónoma de ambas estancias.

4.6 Una acción intencionada de una praxis educativa es posible de ser

proyectada, pero el acto pedagógico como fenómeno experienciado

no es posible de ser pronosticado, debido que el espacio pedagógico

se habita, recrea y resignifica en el instante mismo vivido por el ser

enseñante y aprendiz.


4.7 Espacio vital, entendido como conciencia de un espacio que permite

la interacción intersubjetiva intencionada como fuente potenciadora

del ser en el mundo de la vida.

4.8 Espacio pedagógico como dimensión vivenciada

intersubjetivamente, que no se agota en una instancia que aprende

y otra que enseña; si no en el mundo vivido de estos actores que

como unidad se resignifican a través de sus vivencias.

4.9 Mirar un “espacio pedagogizante”, donde acontece una praxis

educativa que surge como fenómeno posible de ser analizado desde:

4.9.1 La interacción intersubjetiva de un ser formante y posible de

ser formado.

4.9.2 Una acción intencionada que acontece cómo fenómeno (la

formabilidad del ser humano). Mostrando el fenómeno

educativo tal como acontece, y posibilitando emerger un

sentido del espacio pedagógico como una experiencia

pedagógica vivida, que transforma potencialmente al ser.

4.9.3 Las vivencias que habitan el espacio pedagógico rebasan un

análisis objetivo como hecho, puesto que la existencia en el

mundo de la vida no tiene fronteras alienantes que puedan

ser “medibles” “esperadas” o “socialmente avaladas”, si no

que son vivencias posibles de comprender, describir, narrar

desde la subjetividad misma de un observador, que sabe

ponerse en suspensión, para dejar que el fenómeno

pedagógico acontezca como posible acción intencionada.

4.9.4 Se construye espacio vital desde la conciencia de sí mismo,

se construye espacio pedagógico desde la conciencia del sí

mismo del otro, como ser posible de regenerar lo perdido.

4.9.5 Lo perdido se entiende como la desconexión del sí mismo

con su esencia, se trata de vivenciar el hallazgo conmigo


mismo que soy como el otro y con el otro, pero diferente a él

a través de la experiencia que se enraizó desde mi historia

vivencial en el mundo de la vida

4.9.6 La conexión es tener sentido de un ser estando y siendo

incompleto en el mundo de la vida, pero posible de

reconstruirse como ser trascendental.

4.9.7 Sujeto, espacio y acción se entienden como una dimensión

compleja que interactúa, vivifica, se abstrae o identifica con

su modo especial de conformar un espacio posible de ser

habitado con una intencionalidad formativa. La construcción

de una mirada pedagógica del espacio, supone una mirada

no por fuera del espacio, si no que incluye al ser como parte

escénica de éste mismo, pues no separa objeto y sujeto, más

bien sujeto y objeto son espacio que mediante una acción

intencionada lo inundan de sentido, convirtiendo esta mirada

en una herramienta de análisis compleja que se dirige a

desentrañar la intencionalidad formativa de un ser enseñante

y otro

4.9.8 Sujeto aprendiz, que se recrean en una espacialidad de la

cual hacen parte, puesto que asumen su posición como seres

en el mundo en una dimensión vivida y habitada por una

acción pedagogizante.

4.9.9 Con figurar una mirada pedagógica del espacio se entiende,

como una mirada desde las acciones humanas

intencionadas, acciones que se traducen en un

comportamiento, en una conciencia unida a un objeto cuya

esencia es la vivencia de una multiplicidad de realidades

dirigidas a alguna intencionalidad. De este modo, La

intencionalidad es el acto que unifica conciencia, objeto y

sujeto que buscan un sentido donde lo primordial no es ser

sujeto y objeto, si no una dimensión vivida. Se infiere

entonces que el objeto del conocimiento no existe fuera de la

conciencia del sujeto; el objeto se descubre y recrea desde el

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml


sujeto, la conciencia del sujeto se reintenciona en la

interacción con el sujeto, en esta interacción no se configuran

como objeto o sujeto, sino como ser abierto al mundo que se

recrea a sí mismo.

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