“Una Historia de Amor” o “de Cómo Montar Una Estantería”(2013) Acesso090116

7/23/2019 Una Historia de Amor o de Cmo Montar Una Estantera(2013) Acesso090116

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Una historia de amor o de cmo montar una estantera1o de opciones en metodologa digital

Antonio Barquero

Universidad de Potsdam

Resumen

Cada vez ms los medios digitales se estn apoderando de nuestras clases sin quenos hayamos ajustado adecuadamente a ellos. Una metfora reflejar el nuevo paradigmametodolgico y se comparar la metodologa clsica, con la basada en la web 1.0 y conuna coherente con la filosofa web 2.0; una metodologa que concilie los conocimientos

previos del profesor con la web 2.0.

A lo largo de este cotejo se ilustrar el cambio de perspectiva de los elementos funda-mentales del proceso de enseanza-aprendizaje, a saber: el alumno, el grupo, el docente

y el aprendizaje. Nuestro propsito es sealar que tanto efecto como efectividad no selogran a travs de la tecnologa, sino de otros factores.

Das Mittel ist nicht Mittelpunkt. Es ist ein Mittel. Punkt.(Berlinger, D. y Suter, P. 2007: 4)

Pedro se resista a comprar libros en formato digital; le seduca el papel, su olor, sutextura A cada libro le pona su nombre y su direccin por si los prestaba y antesde empezar a leerlo los forraba para no lastimar la portada.

Desde haca ya aos, Mara se haba convertido en un ser solitario. S, tena su blog,pero no era lo mismo. De lunes a viernes al trabajo, que no le gustaba y los fines de se-mana se suma en la literatura. Su diminuto apartamento apenas poda albergar tantosejemplares; pareca un paisaje en ruinas formado por pilastras.

Fue en otoo, en una de esas libreras de ocasin del centro. Incluso habiendo uno

olvidado sus gafas y la otra adaptndose a sus lentillas nuevas, se enamoraron a primeravista. l le compr un libro de Bernardo Atxaga, ella lo invit a un caf. Poco tiempo

despus decidieron irse a vivir juntos. Pero tenan un problema: ninguno quera desha-cerse de sus libros. Necesitaban urgentemente estanteras nuevas.

El o la lectora no habr visto todava la correlacin entre nuestra historia y la me-todologa que pretendemos ilustrar. Para ello y antes de desvelar el destino de Pedro

y Mara quisiramos aclarar nuestra metfora contrastando el modelo clsico de ense-anza con los nuevos paradigmas de enseanza-aprendizaje.

1. El hilo conductor del artculo, el romance, nace de una idea conjunta de Francisco Gonzlez (Proele) y el autor.


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Del mismo modo que Egbert (2005: 3) o Huh y Hu (2005), vemos como una falaciala tendencia a tratar las nuevas tecnologas sin una buena base terica de la adquisicinde lenguas extranjeras o segundas lenguas que las respalde. La clave de ensear idiomascon y en los nuevos medios no se encuentra en el dominio de la tecnologa, sino en el uso

de un nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje: no podemos dar clases web 2.0 conplanteamientos basados en un modelo clsico (cfr. Fig. 1). Todava, tanto profesoradocomo manuales pretenden mejorar su calidad de enseanza con el solo hecho de intro-ducir nuevas herramientas digitales en el aula, sin plantearse una sistemtica adecuadaa este nuevo rumbo de enseanza. El catedrtico de pedagoga medial Aufanger afirmaque al integrar las nuevas tecnologas de modo tradicional en el aula se reproducen casisiempre las estructuras de la clase tradicional sin nuevas tecnologas (cfr. Aufenanger,2002). No debemos, pues, persignarnos ante el horror que puede causar la utilizacinde la red como biblioteca de material fotocopiable o la digitalizacin de ejercicios dehuecos, ya que siguen siendo todava el pan nuestro de cada clase para algunos.

En el modelo clsico de aprendizaje el profesorado sabe, el alumnado no; el profe-sorado transmite, el alumnado recibe; el profesorado habla (ensea), el alumnado oye

y toma notas (aprende); el profesorado diversifica el canal de enseanza (habla y hacevisualizar), el alumnado oye y ve; el profesorado organiza actividades para el alumnado,

este las realiza.


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No todo lo clsico es condenable. De hecho, soy partidario de que la sabidura cl-sica es eterna. Panta rei! nos adverta Herclito: todo cambia, todo fluye. El mundoslo avanza como consecuencia de las oposiciones y polmicas. La amalgama de apor-taciones iniciales de Piaget (1974, 1977), Vygotsky (1978), Bandura (1977: 22-55) y Bruner

(1961) demuestra que la adquisicin comunicativa se adquiere a travs de un aprendiza-je activo y por descubrimiento, de la interaccin social por imitacin o modelo y de laconstruccin del conocimiento. Este es el proceder que se ha impuesto, en la actuali-dad y en teora, al enfoque clsico de enseanza-aprendizaje. El positivismo lgicose habra visto vencido por el constructivismo social.

A diferencia del anterior, en este nuevo paradigma la profesora (tutora) sabe, peroel alumno (participante) tambin. La participante dispone de unos conocimientosprevios, vivencias y creencias determinados. El tutor propone actividades o tareaspara que el alumnado investigue, explore, explique y busque soluciones a una seriede problemas. El grupo pasa a ser el garante del aprendizaje de su totalidad y de cadauno de sus miembros (p.ej.: se hacen responsables de la veracidad y la correccin delos contenidos para no difundir conocimientos que guen a sus compaeros de ma-nera errnea): tanto la profesora como los estudiantes son docentes y discentes a la

vez, los unos de los otros. Todo ello, independientemente de si se trabaja con mediosanalgicos o digitales.

La mayora del profesorado actual de ELE pertenece a una generacin que crecia caballo entre las herramientas informticas y las tradicionales (generacin X), y tie-nen en sus aulas sobre todo a alumnos de las llamadas generacin Y y Z -y , aquellosque trabajan con nios. Estas nuevas generaciones, las de la red, que se acercan paraobservar con curiosidad la casete a la cual recurrimos porque su audicin se adecua altema como anillo al dedo, y se quedan fascinadas al ver la cinta marrn y el cuadraditode algodn, son las generaciones que leen libros electrnicos, a las que no les basta latele en alta definicin, que ya consideran las teclas como obsoletas, que exigen pizarrasinteractivas, que socializan virtualmente y que no pueden vivir sin su mvil inteligente.Carr (2010: 221-222)nos vaticina que esta nueva generacin est predestinada a iniciaruna evolucin que la haga ser ms gil con el fin de ser capaz de consumir ms datos,su malla neuronal cambiar inevitablemente para procesar de forma ms eficaz ms in-formacin y se perder capacidad de concentracin al realizar tareas complejas de granextensin, pero, a cambio, ganar otras habilidades, como p.ej. poder mantener treinta

y cuatro conversaciones de forma simultnea a travs de seis medios de comunicacindiferentes. El autor sostiene que Internet nos obligar a adoptar los puntos fuertescognitivos del autismo, esta cualidad ser la nica manera viable de poder soportar unaconectividad constante. Al haber crecido en un mundo de sistemas de signos construi-dos por los nuevos medios, el comportamiento antropolgico bsico del ser humano sealtera en su relacin con el mundo, con las personas que lo rodean y consigo mismo, porello Luca y Aufenanger (2007: 29), proponen que la finalidad ltima que persiga el pro-fesorado no sea la de transmitir competencias mediticas, sino sobre todo reflexionarsobre el contenido, la razn y los objetivos de las mismas.


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Ante nosotros ya no tenemos a los meros consumidores pasivos de informacin dela generacin X y anteriores, sino que los discentes son ahora participantes y contri-buyentes. El alumnado, procesador de gramtica y vocabulario, deja de ser aprendizpara pasar a ser aprendiente, afrontando problemas reales de un mundo real y siendoconsciente de su propio proceso de aprendizaje; el aislado ermitao2acta entre tanto

colectivamente y colabora en actividades que activan su produccin lingstica y a lasque les encuentra un sentido, al mismo tiempo que se prepara para las actuales deman-das del mercado laboral.

Si la prctica estuviera a la altura de la teora, el profesor-tutor estara situado en lared social, en el grupo, que sera, como hemos mencionado, cocausante del aprendizaje.Pero, es el trabajo con la web 2.0 acaso solo trabajo en grupo? Segn Stephen Downes,especialista y pionero en la enseanza-aprendizaje 2.0, los grupos requieren unidad, lasredes requieren diversidad; los grupos requieren coherencia, las redes requieren auto-noma; los grupos requieren privacidad o segregacin, las redes requieren apertura; los

grupos requieren voces centrales, las redes requieren interaccin (Downes, 2006).

Ms que hablar de trabajo en grupo en el sentido convencional, habra que hablar deactividades en redes sociales.

Lo que la generacin X tiene interiorizado en su proceso de aprendizaje se refleja enla mayora de los casos con el hacer de la web 1.0 (lectura, formato pgina, estatismo, ma-

2. A este respecto comenta Jimnez Ramrez: Sin duda, el icono que mejor representa la tecnologa es el ordenador personalen cualquiera de sus variantes [], si bien es cierto que, desde el punto de vista de la sociedad informacional, no es represen-tativo si no est conectado a otros, formando una red ya que son las redes las que forman las comunidades, a su vez escena-

rio fundamental en la sociedad informacional. [] La tecnologa es fundamental para procesar la informacin y obtener elconocimiento, pero esta tecnologa debe estar integrada en una red que permita a sus miembros comunicarse en pos de unobjetivo comn(Jimnez Ramrez, 2009: 555-556).


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terial elaborado por expertos, etc.), y an nos cuesta a muchos ponernos en la piel de lasgeneraciones siguientes, es decir en volcarnos en una enseanza activa y dinmica donde

las intervenciones, los mensajes y artculos sean formulados por todos los participantesdentro del proceso didctico. Ejemplos de tales conductas aparecen en el esquema Lared social: las actuaciones didcticas 1.0 se podran llevar a cabo perfectamente sin nece-

sidad de Internet. En una metodologa 1.0 lo nico que cambia es el soporte.

La educacin es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. [] elsistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnologa tenga un papelrelevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus practicantes, tradicionalmente ysalvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante reacios a incorporar novedades ensu estilo de hacer las cosas (Adell, 1997).

Manteniendo la posicin de Altmann, que afirma que los profesores ensean como

se les ense y no como se les ense a ensear (1983: 24), la inercia inconsciente queabsorbe al docente hacia el modelo clsico de aprendizaje sigue creando un input paraincentivar un output, seleccionando actividades basadas nicamente en la dificultad

y en los contenidos, y siendo l su solo referente lingstico. Segovia Aguilar y sus co-laboradores (2013) confirman en un estudio sobre las nuevas tecnologas en contextoseducativos que tales actitudes hacen difcil

una verdadera transformacin de las prcticas pedaggicas. En esta situacin incidenfactores determinantes como los procesos de socializacin del profesorado con las TIC

y una extendida cultura pedaggica, propia de la escuela de la sociedad industrial, queimpone criterios didcticos y de organizacin escolar que excluyen las virtualidades que

pueden aportar las modernas tecnologas (Segovia Aguilar et al., 2013: 12).


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Como se ha mencionado, mientras que nuestro alumnado ya no se puede imaginarun mundo carente de medios y, por ende, de comunicacin digital, el profesorado dehoy hace malabares con los soportes tradicionales (papel y pizarra) y los digitales. In-cluso los profesores ms jvenes son herederos de una metodologa que resulta en laactualidad inadecuada, pues han sido didcticamente formados desde una perspectiva

en la que no cabe la utilizacin o puesta en prctica de la tecnologa actual. La mayorade los medios digitales recientes siguen basndose en una metodologa distinta a la apli-cada a los procesos de aprendizaje (colaborativos o no) mediante lpiz y papel.

Como docentes en el marco de este nuevo paradigma de enseanza-aprendizajedebemos ser capaces de innovar: los profesores deben aprender a dar clases en el con-texto de nuevos modelos pedaggicos, y a usar herramientas en lnea [] con el fin dedesempear lo principal de su profesin de manera ms efectiva y obtener un mayorreconocimiento (Koper, 2004: 19). Aparte de ofrecer mltiples referentes de lengua anuestros estudiantes, debemos acoplarnos a sus diferentes modos de aprendizaje, cmo

almacenan y gestionan los nuevos y sus conocimientos previos. Debemos ser muchoms metdicos valorando presentaciones, teniendo siempre en cuenta la contextuali-zacin y revisando las explotaciones.

Como en la mayora de las profesiones de este siglo, el profesorado se ve obligadoa un mayor rendimiento. Junto a su labor docente, funge de gua no solo fsica, sinotambin virtualmente, fomentando, por una parte, la dinmica del grupo y, por otra,instando al alumnado a alcanzar su autonoma hacindole consciente de sus estrategiasde aprendizaje y proporcionndole otras que desconozca.

Solo si consideramos el aprendizaje de la lengua como comunicacin podremos tra-bajar de forma exitosa haciendo uso de las herramientas que la web 2.0 (3.0)3pone anuestra disposicin; nos referimos tanto a la comunicacin bilateral, a la multilateralcomo a la plurilateral, haciendo hincapi en el dilogo entre interlocutores desiguales

y en posiciones diferentes. El aprendizaje en este contexto ha de ser contextualizado yen grupo, permitiendo la adquisicin de nuevas maneras de administrar o gestionar loque ya sabemos. El alumnado aprende entonces por indagacin (aprende haciendo) y veel aprendizaje como significativo.

Llegamos al momento en que podemos volver a la historia de Mara y Pedro. De

dnde acabaron sacando las estanteras? Nuestra pareja se plante tres opciones: ir alCorte Ingls, a Ikea o hacerlas ellos mismos. Les ayudaremos a tomar una decisin me-diante la teora del aprendizaje significativo y de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel(Ausubel et al., 1978), que contempla el aprendizaje en la escuela en dos coordenadas:una funcin continua entre aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimien-to y otra desde el aprendizaje por repeticin hasta el aprendizaje significativo. Losejemplos del diagrama 1 nos ilustran estos diferentes tipos de aprendizaje.

3. Consideramos la web 3.0 como simple extensin o ampliacin de la web 2.0, con muchas ms posibilidades tcnicas. Porotra parte, aunque ya se habla mucho del concepto, todava no se ha impuesto ninguna de las definiciones propuestas.


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Basndose en la teora de los esquemas de aprendizaje de Piaget (1974, 1977) seaprende acrecentando informacin a un esquema cognitivo anterior, el aprendizajesignificativo por recepcin es el que conlleva una mayor eficacia, pues permite conec-

tar conocimientos nuevos con previos. Adems, es como los humanos obtenemos,procesamos y almacenamos la informacin. No aprendemos copiando la realidad,sino formulando hiptesis y haciendo predicciones. Ello no significa que tengamosque rehuir los otros tipos de aprendizajes, que pueden ser ventajosos para fines msespecficos.

Si Pedro y Mara elegan la primera opcin (comprar la estantera en el Corte In-gls), no tenan que hacer nada, ya lo hacan los profesionales, aunque el resultado era

una estantera fija que no admita cambios. Si iban a Ikea, tenan todos los materiales yuna gua de cmo hacer el trabajo; podran hacer ciertos cambios no muchos, pero s

algunos aunque, claro, a fin de cuentas, lo tenan que hacer ellos, solo que el resulta-do ya lo saban. Una amiga les haba hablado de los Ikea hackers, pero no estaban muyconvencidos. Si, en cambio, construan las estanteras ellos mismos, podan crearse laestantera que tenan en mente; claro que deban aprender cmo se monta una estante-ra y buscar materiales e incluso quiz ayuda. Les llevaba ms tiempo, pero adems detener la estantera, al final seguro que aprendan algo ms.

Si para aconsejar a nuestros enamorados sobre su arduo conflicto (dnde y cmoconseguir estanteras), superponemos al diagrama 1 sus tres opciones obtendremos eldiagrama 2.


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La ELE, aqu (en el mundo tcnicamente desarrollado) y ahora (sociedad de la infor-macin), debe estar preparada para innovar, fomentar el trabajo en grupo y basarse enactos comunicativos. No debemos en ningn momento olvidar que son los ejercicios,

actividades y tareas, y no la tecnologa por s misma, lo que realmente marca las pautasde enseanza-aprendizaje. La tecnologa de por s es solo un plus, un dispositivo adi-cional que conlleva un aumento de la carga de trabajo y costes sin aumentar necesaria-mente la efectividad de la educacin (Koper, 2004: 19).


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Una muestra de lo ltimo, que transcribe la metfora presentada sobre las tres op-ciones de compra, es el trabajo con blogs. El blog 1 es un claro ejemplo de blog prt--

porter, del que se adquiere en unos grandes almacenes. Al o a la aprendiza le basta conconsumir el producto: lee el texto sobre Granada y marca la respuesta que cree correctaa una pregunta referida estrictamente al texto. Se podra hacer lo mismo de forma

analgica?

El blog 2 conlleva una actividad ms libre, pero guiada. Se asemejara a un productode modelismo que se adquiere con sus piezas e instrucciones de montaje. El alumnadodebe organizar un fin de semana en Granada, pero se les da opciones de dnde alojarse,qu visitar y dnde comer. El blog 3 propone lo siguiente:

La escuela nos ha dado una beca para realizar un viaje de una semana a Espaa. Tenemos varias opciones:

1) Barcelona

2) Valencia3) Madrid4) Granada- Mlaga5) Toledo - Cuenca

En primer lugar vamos a elegir una de las ciudades. En parejas. Cada pareja va a buscar informacin sobreuna ciudad y va a comentarnos esa informacin a los dems. Tenemos una semana para ello. Despus cadauno va a votar a dos ciudades a las que le gustara ir.

El siguiente paso es organizar el viaje, para ello cada pareja debe abrir un blog (se lesdice cmo) en el cual ir aadiendo todos los enlaces relativos al alojamiento, excursio-nes, comidas, transporte, clima, actividades, etc. Luego, el grupo decidir qu progra-ma les parece mejor y, en su caso, podr presentar enmiendas. Finalmente, habr queescribir una carta a la secretara de la escuela presentando y argumentado la propuesta

para obtener la beca.


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Por supuesto cabran otras posibilidades intermedias a la hora de trabajar con unblog y la misma idea. Una forma intermedia entre la segunda y la tercera encontrara suparalelo con los ikea hackers4, que nos amplan posibilidades de personificar productosde Ikea dndonos sugerencias para ello.

Otros ejemplos que ilustran el desacorde metodolgico y manifiestan el nuevo fe-nmeno del culto tecnolgico y de la ceguera que puede producir la digitalizacin y

el ansia de modernidad se pueden encontrar en el artculo Escritura grupal en red(Bar-quero, 2011).

Al final, Mara y Pedro decidieron montar su propia estantera. Y les gust tanto yestaban tan orgullosos que lo escribieron en un blog y explicaron a otros cmo hacerlo

y qu necesitaron para ello. Y hasta recibieron elogios!

Anexo: poesa perteneciente al libro que Pedro le regal a Mara

El erizo despierta al fin en su nido de hojas secas,

y acuden a su memoria todas laspalabras de su lengua,que, contando los verbos, son poco ms o menos veintisiete.Luego piensa: El invierno ha terminado,Soy un erizo, Dos guilas vuelan sobre m;Rana, Caracol, Araa, Gusano, Insecto,En qu parte de la montaa os escondis?Ah est el ro. Es mi territorio. Tengo hambre.Y vuelve a pensar: Es mi territorio. Tengo hambre,Rana, Caracol, Araa, Gusano, Insecto,En qu parte de la montaa os escondis?

4. http://www.ikeahackers.net


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Sin embargo, permanece quieto, como una hoja seca ms,porque an es medioda, y una antigua leyle prohbe las guilas, el sol y los cielos azules.Pero anochece, desaparecen las guilas, y el erizo,Rana, Caracol, Araa, Gusano, Insecto,

Desecha el ro y sube por la falda de la montaa,tan seguro de sus pas como pudo estarloun guerrero de su escudo, en Esparta o en Corinto;Y de prontoatraviesa el lmite, la lneaque separa la tierra y la hierba de la nueva carretera,de un solo paso entra ensu tiempo y el mo;Y como su diccionario universalno ha sido corregido ni aumentadoen estos ltimos siete mil aos,no reconoce las luces de nuestro automvil,

y ni siquiera se da cuenta de que va a morir. (Atxaga, 1997:4-5)

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