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UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCENTES

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UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCENTES

MATERIALES PARA EL PROFESOR-TUTOR

Emilio Tenti Fanfani compilador

Irene Konterllnik Adriana Diaz, Jorge Fasce y Mir ta Guevirtz

Emilio Tenti Fanfani Marcelo Urresti

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Ministerio de Educación Gobierno de la Provincia de Santa Fe

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Gobierno de la Provincia de Santa Fe UPE - Buenos Aires. UNESCO UNICEF. Oficina de Argentina Febrero de 1999

Diseño y realización de portada e interiores: Juan Pablo Fernández

Las opiniones expresadas en esta publicación pertenecen a los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de los editores.

ÍNDICE

Presentación 5

Introducción 7

Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela

- Marcelo Urresti 9 La participación de los adolescentes: ¿exorcismo o construcción de ciudadanía?

- Irene Konterllnik 73 La escuela constructora de subjetividad

- Emilio Tenti Fanfani 101 Pedagogía y cotidianeidad

- Emilio Tenti Fanfani 119 Las tareas del profesor-tutor en una red de relaciones

- Adriana Díaz, Jorge Fasce y Mirta Guevirtz 139

Convención sobre los Derechos del Niño 153

3

PRESENTACIÓN

ELste libro es el resultado de un esfuerzo conjunto del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, el UNICEF y el UPE - Buenos Aires de la UNESCO. El Gobierno de la Provincia de Santa Fe decidió introducir la figura del profesor tutor en todos los establecimientos educativos que ofrecen el 8vo. año de la Educación General Básica a partir del año 1999. En el marco de esta política orientada a ofrecer las mejores oportunidades para todos los adolescentes de la provincia, el Ministerio de Educación de la Provincia firmó un acuerdo de cooperación con el UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia). Este organismo de las Naciones Unidas se comprometió a colaborar con el diseño, implementación y evaluación de esta experiencia de tutoría con el convencimiento de que se trata de una iniciativa que busca adecuar la oferta escolar a las condiciones de vida, necesidades, expectativas y derechos de todos los adolescentes de la provincia de Santa Fe.

Este libro es uno de los frutos de este acuerdo y se propone como un insumo a ser utilizado en el proceso de formación de los futuros profesores tutores que se desempeñarán en todos los 8vos. años de la Educación General Básica (EGB) durante el período lectivo de 1999.

El éxito de este programa se medirá en el mejoramiento de las oportunidades de escolarización de los adolescentes santafesinos. Estamos convencidos de que la sabiduría, experiencia y compromiso personal de los tutores constituyen el elemento central de esta estrategia. En este sentido, los textos que siguen sólo pretenden ayudar a los futuros profesores tutores a construir su propio enfoque técnico y

5

profesional, que les permitirá asumir con mayores herramientas este

importante desafío.

Rosa María Stanoevich

MINISTRA DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

Edward Madinger

REPRESENTANTE DELEGADO DE UNICEF

OFICINA DE ARGENTINA

Juan Carlos Tedesco

DIRECTOR DEL UPE - BUENOS AIRES UNESCO

6

INTRODUCCIÓN

L a escolarización de los adolescentes constituye un desafío mayor para la sociedad argentina. Casi la totalidad de los niños y niñas de 6 a 12 años frecuenta la escuela. En el viejo nivel primario los problemas básicos son de eficiencia y calidad. Sin embargo, en las condiciones actuales de vida siete años de educación escolar no son suficientes para garantizar el desarrollo de competencias básicas para la vida y para el desarrollo social.

La ley federal de educación vigente establece una extensión de la obligatoriedad escolar. Ahora se espera que las nuevas generaciones frecuenten como mínimo nueve años de educación formal. Para cumplir con la ley todos los niños y niñas de 5 a 14-15 años deben estar en la escuela. Y esta es una meta que requiere movilizar recursos y energías sociales considerables.

Muchos adolescentes de sectores populares del campo y la ciudad tienen grandes dificultades para mantenerse en la escuela. La exclusión de la que a menudo son víctimas es el resultado de una combinación de factores escolares y extra escolares. La propia condición de vida de los pobres es un obstáculo muchas veces insuperable para la escolarización exitosa. Para removerlo se requieren intervenciones específicas del campo de las políticas sociales. Este es el sentido que tiene la implementación del programa de becas que se realiza en el marco del Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

Pero también pueden mejorarse sensiblemente las oportunidades educativas de los adolescentes y jóvenes argentinos si se refuerza la capacidad de retención de nuestros establecimientos educativos. La introducción de la figura del profesor tutor en el tercer ciclo de la Educación General Básica en la provincia de Santa Fe busca precisamente

7

ofrecer a los estudiantes un apoyo adicional. Se espera que el tutor sea un agente exclusivamente dedicado a atender sus necesidades y expectativas.

En los textos que siguen se proponen algunos argumentos interpretativos para el análisis de la condición juvenil en el contexto de los nuevos escenarios que caracterizan el desarrollo de la sociedad (capítulo de Marcelo Urresti), la formación de una ciudadanía democrática (Irene Konterllnik) y los desafíos actuales de la educación general básica en el país (Emilio Tenti Fanfani). El capítulo escrito por Adriana Díaz, Jorge Fasce y Mirta Guevirtz le ofrece al futuro tutor algunas herramientas útiles para definir su función específica en la red de relaciones que mantiene con otros miembros de la institución escolar.

Es probable que este libro tenga otros lectores potenciales. Su contenido puede ser de interés para todas aquellas personas que prestan servicios de distinto tipo a jóvenes y adolescentes (profesores en general, personal de los servicios de salud, deportes y recreación, etc.). Para ellos la lectura de este libro puede mejorar su comprensión de la compleja realidad que viven las nuevas generaciones y de la mayor o menor adecuación de la oferta de servicios que la sociedad pone a su disposición.

Pese a los enfoques, antecedentes y valiosas experiencias existentes, el profesor tutor es una función en construcción que requiere un acompañamiento y apoyo permanente de las instancias políticas y técnicas del sistema educativo. Los textos que aquí presentamos sólo pretenden ofrecer a los profesores tutores y otros agentes sociales que trabajan con jóvenes algunas contribuciones que esperamos sean útiles para enriquecer la reflexión y orientar la acción hacia la realización efectiva e integral de los derechos del niño y el adolescente consagrados en la Constitución de la Nación Argentina.

Colaboraron eficazmente en la producción y edición de este trabajo mis colegas en UNICEF, Michelle Saporiti, Oficial de Comunicación e Información; Mariana Rey, responsable de publicaciones y Géraldine Watson, asistente del área de programas.

Emilio Tenti Fanfani COMPILADOR

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CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES, EXPERIENCIA JUVENIL URBANA Y ESCUELA

Marcelo Urresti

Preme al problema del fracaso escolar se propone como principio de solución desarrollar una nueva institución dentro del sistema escolar, un agente encargado de atenuar su recurrencia, el profesor-tutor. Su objetivo es lograr la disminución del fracaso y la deserción escolares: deberá tratar de recuperar a los que se alejaron, retener en el sistema a aquellos que podrían abandonarlo y ayudar a que, los que se queden, mejoren su rendimiento. Para ello, como una de sus tareas básicas, el profesor-tutor tendrá que estimular la integración grupal de los alumnos y comprender a los adolescentes como sujetos globales de una experiencia social e histórica, trascendiendo la exclusiva órbita escolar.

Su función principal como consejero, apoyo, generador de propuestas y de contención, implica posicionarlo como un brazo arti-culador capaz de absorber conflictos disgregadores y transformarlos en motores de integración. El profesor-tutor, en términos culturales,1 será una especie de conversor, de traductor entre los unos y los otros, un mediador simbólico que tratará de que los que están de cada lado del circuito comunicativo (institución y alumnos) se puedan entender de la manera más transparente posible.

Casi al modo de un antropólogo dirigiéndose hacia una cultura

1 Entendemos por cultura no el tradicional uso ilustrado, que supone un tipo de bien que se posee o no. o del que se dispone en escalas diversas, en más o en menos, y que suele ser utilizado como sinónimo de "conocimientos". El término cultura que manejamos remite a ia acepción que la antropología ha construido a lo largo de su historia y que ha sido complementado por la sociología y la semiología: el conjunto interrelacionado de códigos de la significación, históricamente constituidos, compartidos por un grupo social, que hacen posible la identificación, la comunicación y la interacción, es decir que se trata del caudal simbólico que se manifiesta en los mensajes y en la acción, en cada intercambio, mediante los cuales, miembros de grupos sociales se piensan y se representan a sí mismos, a su contexto social inmediato y al mundo que los rodea. Ver Margulis, Mario, La cultura de la noche, Buenos Aires, Espasa, 1994, pp. 14 y ss. Y Neufeld, María Rosa, "El concepto antropológico de cultura", en: Lischetti, Mirtha, Antropología, Buenos Aires, Eudeba, 1986.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Umili 9

ajena, el profesor-tutor tratará de descifrar los significados de la cultura

de los adolescentes para aproximar los puntos de vista de los actores

involucrados en cada espacio de conflicto.

Asimismo, deberá desarrollar una visión social del entorno que

envuelve a la institución escolar, acercándola a otras esferas de

contención social definidas por el Estado, comprendiendo además, en

forma amplia, la problemática ambiente en la que ésta se encuentra

comprometida. De este modo, el profesor-tutor será el encargado de

extender la escuela hacia la comunidad en la persona de los alumnos, en

el conocimiento y el ascendiente que tenga sobre ellos, haciendo de la

cuestión escolar algo que exceda lo didáctico, introduciéndose en la

estructura motivacional de los alumnos, eso que de manera creciente los

vuelve cada vez menos "sujetos" de la institución y que tantas

dificultades plantea para su continuidad en el sistema.

La idea que inspira este escrito es básicamente metodológica, se

propone ante todo transmitir una manera de mirar, por eso brinda

herramientas que pueden contribuir a agudizar la observación, medio

fundamental para comprender las motivaciones de fondo que pueblan

el mundo adolescente y que luego repercuten directa o indirectamente

en la escuela. Esperamos que con esto, los profesores-tutores puedan

enriquecer sus esquemas cognitivos confrontando su experiencia

adquirida en el trabajo, valiosa por el contenido de información que

porta en "estado de incorporado",2 con la visión distanciada del

enfoque socioantropológico. No se trata de oponer conocimientos

como si fueran enemigos o competidores para ver cuál es mejor, más

verdadero, verosímil o eficaz. El saber del actor es el saber del

compromiso, de la implicación, del dilema práctico u operativo, y su

valor radica en el nivel de singularidad de la experiencia adquirida, en

su capacidad para la resolución de los problemas con los que se

encuentra. El saber del investigador procura otro tipo de objetivos, más

ligados al contexto general, a las grandes tendencias, a las formas en que

se representa la experiencia, por eso su saber es diferente, tiende a la

¿ Bourdieu entiende de este modo los saberes hechos cuerpo, casi convertidos en un hábito, es decir, pura práctica. Entre los muchos lugares en que lo menciona se puede consultar, Bourdieu, Pierre, Cosas dichas, Barcelona, Gedisa, 1987, pp. 70 y ss.

10 UNA ESCUELA P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

generalidad, a los esquemas abstractos, al concepto. En términos ideales, casi típicos, uno y otro tipo de saber tienden a estar separados. Pero en la realidad, más compleja y enmarañada de lo que actores y analistas típicos estarían dispuestos a aceptar, se da un constante ida y vuelta de una instancia hacia la otra en la que ambos tipos de saberes (y ambos tipos de figuras) se sintetizan en un arco de fórmulas de diverso contenido.

Si el profesor-tutor deberá ser un talento "eminentemente práctico" tendrá que valerse también de cierta visión cartográfica, estratégica, que le permita comprender las posibilidades del terreno sobre el que está actuando. Es por ello que proponemos integrar perspectivas diferentes sobre este fenómeno complejo, susceptible de ser reconstruido desde diferentes miradas, a fin de multiplicar las posibilidades comprensivas de cada sujeto enriqueciendo su experiencia vivida.

Este documento se divide en tres partes, una inicial en la que se aborda desde un punto de vista conceptual la adolescencia y la juventud como categorías construidas socialmente, una intermedia en la que se analiza el cambio de experiencia histórica de los últimos veinte años y una final en la que se describen las condiciones sociohistóricas actuales, distintos tipos de jóvenes y la relación que mantienen con las instituciones escolares.

PARTE I

ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: DOS CATEGORÍAS CONSTRUIDAS SOCIALMENTE

/Adolescencia y juventud son dos términos a través de los cuales las sociedades modernas han intentado ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad. En todo orden social la edad funciona como un criterio clasificatorio y al igual que el sexo, son los primeros determinantes de diferencias básicas que serán luego procesadas por la cultura. De uno y de otro lado quedarán las categorías por ellos definidas, los

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES I Marcelo Urresti 11

géneros y los grupos de edad. A primera vista puede parecer

transparente el conjunto de los actores definidos por el criterio etario,

pero a poco que se adentre la observación en los límites todo aquello

que aparecía en principio claro y diferenciable, comienza a tornarse

vidrioso para volverse opaco. Preguntas altamente intuitivas en procura

de cierta claridad inicial, pondrían en más de un aprieto a todo aquel

que quisiera trazar fronteras claras. ¿A qué edad comienza la ado

lescencia? ¿A qué edad termina? ¿Y la juventud? ¿En qué se diferencian

específicamente la una de la otra? En el caso de que coincidan, ¿por qué

se usan dos términos diferentes? ¿Cuándo comienza una persona a ser

adulta o a envejecer definitivamente? Como se puede ver se trata de

preguntas sumamente simples que no tienen respuesta, al menos del

tenor de simplicidad que exigen las preguntas. Y eso se debe a que estas

categorías no se pueden definir con base en criterios etarios.

Durante algún tiempo y para facilitar la respuesta muchos estudios

prefirieron no entrar en polémicas difíciles y optaron por definir las

edades con base en límites definidos por la edad: de este modo, la

adolescencia término promedio podía empezar a los 10 o a los 12 años,

extenderse hasta los 16 o los 18, y la juventud comenzar en alguna de

esas edades y terminar en los 25 o en los 30 años según el enfoque

elegido. Se trataba de estudios demográficos, que trabajaban con datos

censales, de ahí su opción por estos criterios un poco rígidos.

Obviamente, estos límites no estaban fijados sin algo de arbitrariedad y

pronto caían bajo sospechas fundadas. Las preguntas habituales

remarcaban las dudas sobre qué podían tener en común individuos cuya

única característica similar era coincidir en la fecha de nacimiento, o

qué limite real podía marcar una edad arbitrariamente definida. Si bien

términos como adolescencia y juventud definen "grupos de edad", no se

los puede demarcar con la exactitud que suponen los criterios de edad,

puesto que sus límites son variables, como todo límite de edad, y sus

fronteras son sociales antes que meramente etáreas, es decir que están

socialmente construidos y por lo tanto, varían histórica, geográfica y

culturalmente.

Es posible constatar con relativa facilidad que la definición de la

población adolescente o joven ha cambiado con el paso de la historia. Se


podría arriesgar con alta plausibilidad que no siempre existieron los jóvenes ni mucho menos los adolescentes. Supongamos una sociedad en la que la media de vida es de 30 años, donde los riesgos de muerte por enfermedad son altos, donde se suma a ello cierto estado generalizado de guerras, donde no hay condiciones de asepsia que garanticen partos sin riesgos, donde hay problemas de escasez de agua potable, hambrunas recurrentes y ciudades carentes de sistemas sanitarios eficaces. En tal sociedad, hablando con justeza, no habría jóvenes: la población tendría períodos de vida sumamente cortos y esto no permitiría la diferenciación de roles por grupo de edad, todo tendería a apiñarse en una población compacta acechada por las condiciones del ambiente. Imaginemos qué diferencias efectivas podrían llegar a operar en términos de edad en una sociedad tan concentrada. Evidentemente se trataría de diferencias muy poco significativas. Supongamos que, con el tiempo, las condiciones de infraestructura mejoran, los problemas sanitarios se reducen, la producción de alimentos crece, los partos seguidos de muerte disminuyen, poco a poco la población irá aumentando y las expectativas de vida irán creciendo, la población se extenderá en su pirámide de edad y comenzarán a aparecer diferenciados distintos grupos nucleados en torno a edades diferentes, en principio, los jóvenes y los viejos. Los grupos jóvenes comienzan a existir históricamente cuando se une a cierta bonanza demográfica la capacidad cultural de elaborar la diferencia que la estructura reproductiva de esa sociedad hace posible.

Geográficamente, y complementando el ejemplo que acabamos de dar, en el ancho presente inclusive, es posible constatar que hay sociedades que no tienen jóvenes. Pensemos intuitivamente: si la juventud es ese período a través del cual se vive un tiempo intermedio que va desde el abandono de la infancia hasta el paso definitivo que supone pasar a formar parte del mundo de los adultos, entonces, no hay juventud, o al menos, no la misma juventud en todas las sociedades. Es muy extendido, entonces, el tipo de sociedades sin juventud, ya que como lo prueba la antropología,3 con un rito de pasaje que suele consistir en un

6 Uno de sus casos clásicos es el libro de Margaret Mead, Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, Barcelona, Planeta, 1985.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES I Marcelo Urresti 1 3

período breve de alejamiento de los púberes de sus aldeas, seguido de un

bautismo, una circuncisión o alguna otra ceremonia de marcación

corporal, los miembros de estas sociedades pasan casi sin transición, o

con alguna de mínima extensión temporal, directamente desde la

infancia a la adultez. Es decir que la madurez corporal es suficiente

como condición para entrar en el mundo adulto, condición que es

legitimada por un rito que hace las veces de frontera oficial entre un

grupo de edad y el otro. Aunque no parezca convincente a primera vista,

en la historia de la humanidad, la regla marca que la mayoría de las

sociedades ha funcionado de esta manera, es decir que lo inusual es que

haya sociedades con juventud. Por lo tanto, ese dato inmediato de

nuestra experiencia social, casi incuestionado de que hay algo natural en

el desarrollo humano y dentro de él un período que se engloba en la

categoría juventud, es altamente discutible.

En sociedades modernas las curvas demográficas tienden a

extenderse cada vez más, las estructuras socioeconómicas se comple-

jizan, surgen nuevos saberes y prácticas institucionales, se combinan y

pluralizan los sistemas educativos, se diversifican las producciones

culturales y sus consumos, situación en la que el juego de las dife

renciaciones sociales se multiplica. El presente actual en constante

explosión se encuentra con una variedad creciente de grupos de edad,

producto de esta diversificación: hoy en día tenemos niños, púberes,

adolescentes, jóvenes, jóvenes adultos, maduros, mayores, tercera edad,

gerontes, y hasta comienza a surgir una cuarta edad. Evidentemente,

muchas de ellas no tienen ninguna entidad social, al menos, por el

momento. Tendríamos que pensar que con la juventud o con la infancia

durante mucho tiempo sucedió exactamente lo mismo. La infancia es

un mundo que como muy bien mostró Aries no tiene más de dos siglos

de existencia.4 Hemos visto en los últimos tiempos consolidarse una

categoría que nuestros mayores inmediatos casi ni conocieron, la de la

tercera edad. Y por más eufemistica, falsaria o prometedora que sea,

poco a poco va instituyendo agencias sociales en las que se reconoce a

sus miembros, se los define, tal vez con categorías vagas, pero se los va

conformando como un grupo socialmente reconocible. De ahí a su

4 Aries, Philippe, Infancia y familia en Antiguo Régimen, Madrid, Taurus, 1986.

1 4 UNA E S C U E L A P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

institucionalización definitiva no queda más que la insistencia y la

consolidación de los intereses que le dieron forma. No es descabellado,

por la tendencia impuesta, pensar que no tardarán en aparecer nuevas

categorías intermedias, anteriores y posteriores.

En este contexto, la pregunta por la adolescencia y la juventud toma

otras características, se coloca bajo una nueva luz. Tanto una como otra

son categorías construidas social e históricamente y articulan un

"material" escaso, la temporalidad hecha cuerpo, la vida de un cuerpo,

su duración cronológica traducida en los términos de un sistema de

oposiciones significantes, es decir, de una cultura. Las diferencias entre

adolescencia y juventud, entonces, responderán al tipo de cultura al que

nos refiramos, a sus rituales oficiales u oficiosos de pasaje, a las marcas

de sus tránsitos y a los sistemas de categorizaciones de edades vigentes

en la sociedad de la que se trate. Atenta a estas características, la teoría

social dedicada al tema ha comenzado a considerar una perspectiva

relativamente aceptada: adolescentes y jóvenes serán todos aquellos que

una determinada sociedad considere como tales. El papel de la investiga

ción consiste en tratar de definir cómo distintas sociedades construyen

sus categorías. Se supone que así se superan las limitaciones del enfoque

puramente centrado en la edad. De este modo, para sociedades moder

nas como las que habitamos, se considerarán los elementos que consti

tuyen al adulto y se verán las vías de acceso que llevan, socialización

mediante, a los sujetos desde su madurez corporal hasta la plena

madurez social. Es decir que para aclarar de qué se habla cuando se

habla de jóvenes, en la medida en que se trata de una transición,

primero hay que detenerse en las características que definen a un adulto

normal (estadísticamente frecuente), el final de la transición, para ver

luego qué es lo que conduce hasta él.

Un adulto se define como alguien que ha establecido su vida al

margen de su familia de origen, que se autosustenta, que ha constituido

su propia familia, que tiene hijos, que ha definido exitosamente

-después de prepararse para ello- un destino laboral. ¿Qué sería la ju

ventud entonces? Ese período de mora en el cual cierto segmento de la

población llegado a la madurez sexual, a su plena capacidad biológica

para reproducirse, no termina de consumarse como un adulto y se

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Umsti 15

encuentra a la espera de adquirir los atributos que lo identifiquen como tal. En esa moratoria, ese período de espera, estarían los jóvenes.5

En una sociedad como la nuestra, en la que la diversificación y autonomía de las esferas y los estratos que la componen se hace cada vez más dramática, aparecen nuevas cuestiones a tener en cuenta, puesto que se trata de una sociedad compleja, con divisiones tajantes, y esto sucede hasta un punto tal que permite plantear la coexistencia de distintas sociedades en una misma sociedad. Si hacemos una comparación con aquello que la tradición antropológica ha llamado "sociedades primitivas", "simples" o como se acostumbra hoy, "otras", sociedades en general y comparativamente de baja diferenciación interna, se puede advertir que los procesos de división por edades van tomando distintas velocidades según los grupos que conforman la sociedad. Concretamente hablando, distintas clases sociales tendrán distintos tipos de maduración social, más o menos acelerada según las presiones materiales a que estén expuestos, y por ende, de extensión de ese período intermedio entre la niñez y la adultez al que llamamos juventud.

Esto nos lleva a un punto de suma importancia: no todos los individuos que tienen la edad de ser jóvenes se encuentran, socialmente hablando, en la misma situación. No todos entran en la formación de las familias en la misma edad, ni tienen la misma presión económica por definirse laboralmente. Es decir, no todas las clases gozan de esta ventaja que produce la vida social actual, hecho que en su desigual distribución hace que haya clases con jóvenes y clases que no los tienen, o cuya duración, mínima, casi los torna invisibles. Maternidad y paternidad adolescente, cortes en la permanencia en el sistema educativo, necesidad de trabajar, producirían entre los sectores populares, una reducción de la moratoria social. Los planteos centrados en la moratoria, eficaz herramienta conceptual para comprender de manera más crítica la construcción social de la juventud, se encuentra con un problema: casi no hay juventud en los sectores populares. De modo tal que superado el

s La visión de la sociología actual comparte mayoritariamente este punto de vista. El libro de Cecilia Braslavsky La juventud argentina: informe de situación (Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1986) plantea la cuestión con claridad y es ilustrativo de esta tendencia.

16 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

problema del corte de edad como criterio, partiendo hacia indicadores constructivos en el orden social, surgen nuevos obstáculos: en la definición social del modelo de juventud está operando un sistema de dominación social que hace aparecer como jóvenes sólo a los miembros de una clase, excluyendo implícitamente a los miembros de otras clases que no acceden objetivamente a la moratoria social. De una o de otra manera, implícitamente, los enfoques de la moratoria social reproducen este modelo de dominación social en sus esquemas conceptuales.

Con la adolescencia sucede algo parecido. Aunque como dijimos anteriormente, ambos segmentos de edad se distinguen con base en criterios no exhaustivos, en los términos impuestos por nuestra cultura, la adolescencia aparece como el período previo a la juventud o en menor medida como la primera juventud, y supone, básicamente, el momento problemático en que se consuma la madurez corporal y se discute por primera vez la herencia familiar en la constitución de la personalidad. De modo que se manifiesta como un período de crisis en el que se abandonan maneras habituales de situarse en el mundo de las edades y se asumen nuevas posiciones de rol junto con una corporalidad en desarrollo. Con otras palabras, se trata de una etapa transicional de la vida de las personas en la que se atraviesa una crisis profunda, un interregno que se origina con la madurez sexual y que se va definiendo con el proceso de las moratorias hasta desembocar en el reconocimiento social que supone ser adulto.

Tal como fuera tematizado clásicamente por Erikson,6 el período adolescente escenifica una crisis: por un lado un abandono, una pérdida, la del cuerpo y el lugar del niño, y por otro, una búsqueda, la de la identidad en el mundo adulto. Al igual que en el caso de la juventud, no todas las culturas ni las épocas históricas reconocen este problema de la transición y de la búsqueda: hay sociedades que con ritos de pasaje precisos definen la transformación del niño en adulto, y por lo tanto, al no percibir el momento crítico no tienen adolescencia.

En sociedades como las nuestras, la crisis se manifiesta en el cuestio-namiento que el adolescente hace del sistema de referencias que

" Erikson, Erik, Sociedad y adolescencia, México, Siglo XXI, 1987.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urresti 1 7

constituyen la identidad que ha heredado de la familia. En la

experiencia habitual del niño, la familia aparece como el grupo de

pertenencia natural, espontáneo e incuestionado durante la infancia,

que constituye al niño como sujeto, a su lugar en el entorno próximo y

en el mundo que lo rodea. La familia funciona como la primera matriz

de sentido en la que se elabora una representación del sí mismo y del

mundo social. La adolescencia comienza en lo corporal con la madurez

sexual y en lo psicosocial con el cuestionamiento de esta herencia

recibida, y a través de las búsquedas posteriores afirma la necesidad de

constituirse frente al mundo de los padres, en oposición y conflicto

frente al mismo. La familia otorga una historia en la que se es

individuado, y la adolescencia supone el primer paso en la construcción

autónoma de esa nueva historia que constituirá la nueva identidad.

Es por ello que aparece como un período crítico en el que, elaboradas

y superadas las situaciones de desacople, y según distintos enfoques que

enfatizan aspectos diversos,7 sobreviene la madurez psicológica propia

de la constitución del adulto promedio sano: con un nuevo sistema de

identificaciones que lo define y una forma de sexualidad asumida. En

esto podrán variar los ritmos según las clases sociales o las familias pero

no el proceso.

El famoso conflicto generacional puede ser entendido a esta luz como

la discusión de la herencia familiar y la progresiva decisión del sujeto en la

elección de lo que serán sus grupos de pertenencia. La adolescencia

coincide con la salida de la familia hacia los grupos de pares, hacia la

relación autónoma con otras instituciones o con la comunidad en general,

que comenzarán a ser, de modo creciente, elecciones autónomas de los

sujetos, situación que supone un enfrentamiento con las elecciones

predeterminadas por la familia, que al final del camino podrán ser

recuperadas, aceptadas, transformadas o negadas, desenlaces que no

anulan el desajuste inicial por el que, casi inevitablemente, pasan.

Hay quienes han identificado este modelo de interpretación como el

de un adolescente moderno.8 El púber indócil, maníaco depresivo, que

7 Ver las distintas posturas planteadas en el texto de Obiols, Guillermo y Di Segni de Oblols, Silvia, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Buenos Aires, Kapelusz, 1998, pp. 52-62. 8 Obiols y Di Segni, op. cit., pp. 48-51.


busca diferenciarse dramáticamente, que es idealista y utópico, expresaría dramáticamente en estas actitudes la brecha generacional, conflictiva en la que se moviliza un crecimiento adulto "normal". Según estas descripciones hoy las cosas habrían cambiado. El adolescente actual no tendría a qué oponerse, al menos no claramente, en la medida en que no habría ideologías fuertes con las que elaborar el contraste, hecho que expresaría una identidad formada en el collage, la composición sin plan, como un pastiche en el que no habría conflicto ni rebelión, y por lo tanto, no habría brecha, sino simplemente, huida sin choques, indiferencia. Esto generaría una confusión entre los mundos juvenil y adulto. Este, tradicionalmente enérgico y claro en sus objetivos y modos de socialización, estaría en la actualidad poblado por las dudas, las brumas y las indefiniciones propias del mundo adolescente, convertido en modelo para el mundo adulto. Al vacilar la socialización dura, tradicional, el conflicto movilizador desaparece, y la etapa adolescente se va convirtiendo en un estado. Otros estímulos sociales del presente estarían afirmando esta tendencia: la extensión de la estética adolescente como modelo de conductas a ser imitado.

Con estos planteos, entramos en la misma zona problemática de la definición de juventud hecha por la moratoria social. Es difícil negar que la adolescencia, poco a poco, se va convirtiendo en un modelo social a imitar, que se extiende cada vez más por la acción del mercado, los medios masivos y la publicidad, que difunden como generalizable las características de su imagen, con lo que va dejando de ser una etapa para convertirse en un estado permanente. Una prueba adicional de ello podría ser que la vejez se va conviertiendo en algo vergonzoso, que habría que esconder. La adolescencia sería una forma de la estética muy atractiva que hasta los más viejos estarían imitando: la presión por lograr el cuerpo ideal, de evitar el paso de los años, serían tendencias evidentes de la desvalorización por la que pasa hoy en día el ser adulto. Por otra parte, el conflicto generacional que antes se daba por el deseo que los adolescentes expresaban de ser adultos, hecho que los impulsaba a diferenciarse de los modos de ser adulto ya existentes, se invierte de los adultos hacia los adolescentes. El modelo de socialización parecería estar en las antípodas.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urmli 19

A pesar de su alta plausibilidad, esta descripción, corno la de la moratoria social, puede discutirse. No es que sea falsa, el problema está cuando se la generaliza o se la acepta como una tendencia monolítica. En principio la adolescencia no es sólo una estética, supone crisis, desorientación, pérdida de rumbos y una dolorosa vivencia al tratar de encontrarlos. (Habría que ver si los adultos, sólo por su cambio de opciones estéticas, comienzan a vacilar respecto de las decisiones sobre su futuro, su identidad y su situación vital).

Si se la reduce sólo a imagen se corre el riesgo de confundir un modelo de adolescencia, el de una clase, con toda la adolescencia, o su opuesto complementario, negárselo a amplios sectores que pasan fugazmente por ella o no la adquieren, como es el caso de los sectores populares. Ese modelo de estética es un importante dato del ambiente pero no agota el problema.

Tanto el proceso de juvenilización en el que la moratoria parecería resolverse, como el de la conversión de la adolescencia en un estado, llegan a un mismo nudo problemático: si bien se trata de descripciones creativas, que conducen la atención hacia tendencias de actualidad, confunden un aspecto parcial de las definiciones con la definición completa. En principio toman algo puramente estético y de clase, el aspecto corporal en el caso de la adolescencia y las vías diferenciales de acceso a la adultez en el caso de la moratoria social, como si agotaran los fenómenos que tratan, y esta operación obstruye la mirada. Tanto la adolescencia como la juventud son períodos en los cursos de vida y grupos de edad en la medida en que distintos estadios históricos de la sociedad los constituyen como tales. También es cierto que detrás de la definición social de esas agrupaciones existe una lucha clasificatoria en la que distintos sectores tratan de darle su contenido, definiéndoles un perfil.9 Hay modelos dominantes de ser joven o de ser adolescente, que tienen por detrás la articulación de estrategias sociales de dominación, que luchan por establecer esos modelos que, en última instancia, funcionan como herramientas de dominación. Detrás de estas clasificaciones la sociedad disputa el acceso a recursos, a su distribución, a la lucha por su control y monopolización.

9 Para ampliar la cuestión ver: "La juventud no es más que una palabra", en: Bourdieu, Pierre, Sociología y cultura, México, Grijalbo/Consejo Nacional de las Artes, 1990.

20 UNA ESCUELA PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

En esas disputas se expresan distintas visiones, distintas experiencias, y eso es lo que constituye el motor de las luchas sociales por la clasificación. Tal vez el más importante de estos conflictos sea el generacional. Si hay algo que define el ser joven no es tanto una estética o una moratoria social -con las características que ya observamos-corno el posicionamiento fáctico frente a las generaciones precedentes.10

Es el lugar temporal que marca la experiencia, que sitúa al sujeto en el mundo de la vida y que le indica las probabilidades de afrontar efectivamente la muerte. La juventud es esa facticidad que señala como un dato duro quiénes son precedentes y quiénes son posteriores. Y esto está más acá o más allá tanto de las estéticas que "definen" un grupo de edad, que en última instancia es un juego de apariencias sociales en disputa, como de las moratorias sociales desigualmente distribuidas en distintos sectores de la población.

Con esto no se quiere negar la importancia de la estética -apariencia- ni de las vías sociales que componen la transición a la adultez promedio. Simplemente se las quiere complementar con un planteo que posicione la definición en una instancia previa: la de la experiencia de vida diferencial que supone tener una edad y no otra. Con esto se trata de recuperar esa base "material" de la edad pero procesándola culturalmente: tener una edad y no otra supone pertenecer a una generación y no otra, supone haber sido socializado en un momento histórico determinado, ser hijo de una coyuntura y darle un tipo de relieve temporal a la propia experiencia. Haber nacido en un momento, la facticidad, encontrarse arrojado entre los entes que componen el mundo de la vida, implica una manera de abrirse a la experiencia temporal de lo social, ser hijo de la historia de un modo y no de otro, tener hermanos en esa vivencia, cercanos o lejanos, con distintos grados de compromiso con ese momento de apertura a la

l u El planteo que sigue a continuación conoce dos versiones previas, ambas realizadas en colaboración con Mario Margulis. Una primera, extensa, planteada técnicamente en el contexto de la teoría sociológica, con una pars destruens inicial que recorre y ataca los presupuestos de las teorías corrientes sobre el tema y una pars construens que ofrece un esquema superador, bajo el título "La juventud es más que una palabra" en Margulis, Mario, La juventud es más que una palabra, Buenos Aires, Biblos, 1996, y otra más breve y expositiva, que está en la primera parte del artículo "La construcción social de la condición de juventud", publicada en el libro de autores varios "Viviendo a toda". Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Bogotá, Diuc/Siglo del Hombre Editores, 1998.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urrfíti 21

temporalidad, pero en ultima instancia congéneres en lo que hace a la

exposición a los estímulos de una época.

Ese tiempo diferencial que distancia de la muerte es el mismo que se

expresa en la asociación de cadenas de acontecimientos, dándole un

sentido temporal a la existencia, un sistema de referencias de momentos

anteriores o posteriores, simultáneos o sucesivos, centrales o periféricos

dentro de los cuales un sujeto posiciona su propia duración en el

conjunto de las duraciones sociales e históricas. Es decir que el crédito

temporal disponible y la facticidad es lo que le da profundidad histórica

a la experiencia personal en la que cada sujeto construye su propia

identidad. La juventud entonces más que una estética o una moratoria

social, ambas pertenecientes a sectores sociales que se la apropian con

relativa exclusividad, es un posicionamiento objetivo en el conjunto de

las distintas generaciones que luego toma características de clase espe

cíficas, pero que comparte la definición de situarse en uno y sólo en un

momento de la historia, por lo que es una experiencia singular e

intransferible de cada uno, común con aquellos "hermanos de

generación". Por eso, por más que una estética promocionada por el

mercado pueda ofrecer sus signos exteriores como mercancías, y alguien

las pueda adquirir, jamás tendrá su núcleo, ese capital temporal de que

se dispone, que se pierde irremediablemente y no se puede recuperar,

por más sano y saludable que esté el cuerpo, por más que se demore la

llegada de los hijos. De igual manera y a la inversa: por más que los

sectores populares, en virtud de sus modelos estéticos, de sus dietas y

rutinas laborales, no tengan el cuerpo adolescente del modelo impuesto,

por más que tengan hijos en edades muy tempranas, por más que se

vean obligados por presiones materiales a tener que trabajar y cortar sus

carreras escolares, o dicho en otros términos, por más que su moratoria

social sea mínima o inexistente y su apariencia no los identifique con los

grupos adolescentes por su estética, si su edad así lo determina, si su

capital temporal excedente es grande, entonces serán jóvenes, aunque

socialmente, según los modelos sociales impuestos, no lo parezcan.

Complementando una vez más: por más cirugías que se practiquen, por

más dietas y cuidados gimnásticos que se procuren, por más recursos

que se inviertan en la juvenilización, en el cultivo de la imagen juvenil,


sì el espesor de la experiencia y la memoria temporal acumulada indican la pertenencia a una generación mayor, si el capital temporal escaso habla de una moratoria vital agotada, entonces se estará ante un no joven, juvenilizado si se quiere por cuestiones de apariencia adquirida o conservada, pero no joven en el sentido duro del término.

Entonces, para recapitular, la juventud es una condición de factici-dad, un modo de encontrarse arrojado en el mundo, que articula la moratoria vital, la historicidad de la generación en la que se es socializado y la experiencia de las duraciones y de la temporalidad. Ser joven, entonces, es una forma de la experiencia histórica atravesada por la clase y el género, pero que no depende exclusivamente de ellos, sino que adquiere modalidades diferenciales en ellos.

De este modo, la juventud es una condición que se articula social y culturalmente en función de la edad -como crédito energético y moratoria vital, o como distancia frente a la muerte-, con la generación a la que se pertenece -en tanto que memoria social incorporada, experiencia de vida diferencial-, con la'clase social de origen -como moratoria social y período de retardo diferencial-, y con el género —según las urgencias temporales que pesen en general sobre el varón o la mujer.

PARTE II

LAS NUEVAS GENERACIONES EN EL CONTEXTO SOCIAL DE LA ACTUALIDAD

Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación entre generaciones

Es común encontrar en artículos periodísticos, como en debates televisivos de tono político, la comparación entre las generaciones de los años sesenta-setenta con la de los ochenta-noventa. Se trata de un tema recurrente en encuentros públicos y en muchas de las rememoraciones de aquellos que fueron jóvenes en aquellas épocas pasadas. La comparación, en general, funciona como una suerte de rasero, y el

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urresti 23

metro patron, parece estar puesto en la precedencia histórica, es decir en

la generación mayor, como punto de evaluación de lo que le sobra o le

falta a la generación más próxima. En estos contextos suele constatarse

el tránsito de los jóvenes desde las utopías hacia el enfriamiento, desde

las actitudes idealistas hacia las pragmáticas, desde una voluntad

transformadora hacia una integrada y conciliadora.

Tal vez no sea del todo lícito comparar generaciones como si fueran

la misma cosa por el sólo hecho de la coincidencia en la edad,

atribuyéndoles implícita autoctonía, pero hay que reconocer que este

mecanismo tiene una fuerza muy extendida y, en general, funciona

como m o d o intuitivo básico del sentido común a la hora de

comprender qué le pasa a los adolescentes y jóvenes de la actualidad. Por

defecto y por exceso entonces aparecerán las diferencias, las marcas

distintivas, las características salientes de los jóvenes en uno y otro

período. Pero podríamos preguntarnos, ¿es comparable el ser joven de

hoy con el ser joven de hace treinta años?

Si nos situamos en los términos de la juventud entendida como

experiencia histórica la respuesta es negativa. No se trata de actores

aislados susceptibles de comparación. Se trata de épocas históricas que

definen los conflictos de manera diferente y en ellos, en el interior de

sus líneas de fuerza, se precisa la posición de una perspectiva gene

racional particular, situación en la cual se vivencia la experiencia social

de manera diferencial. Es decir que más que comparar generaciones hay

que comparar sociedades en las que conviven generaciones diferentes.

Para decirlo con una frase ilustrativa, no es que los jóvenes de hoy son

consumistas y los de los años sesenta politizados.

En los años sesenta era tan improbable tener afinidades alejadas de la

política como hoy su contrario, y esto, no tiene que ver sólo con los

jóvenes. Entonces, signar el desencanto y la despolitización sólo como una

cuestión voluntaria de un actor colectivo, como puede ser la juventud en

este recurrente caso, es un procedimiento conceptualmente ilícito aunque

social e históricamente iluminador. Si bien las comparaciones de actores

no son posibles, su recurrencia y necesidad son síntomas que nos hablan

de un modo de comprender el significado de lo histórico por la atribución

de sentido que en ellas se le da al presente.


Una comparación de épocas, más que de jóvenes, puede iluminar las esperanzas y los temores, así como los supuestos pasados, las gestas interrumpidas o vigentes, que ponen de un lado y del otro de la raya a las generaciones que hoy en día se oponen entre sí, la lucha generacional que en el plano de lo simbólico define qué es (y qué fue) ser joven. Lo cual significa que para comprender qué pasa con los jóvenes de hoy, más que pedirles o juzgarlos por aquello que hacen o no hacen, es comprenderlos en su relación con la situación histórica y social que les toca vivir pues, más que de un actor, se trata de un emergente.

Antes de entrar específicamente en el tema vamos a hacer un bosquejo conceptual general, un marco en el cual colocar esta "comparación". Albert Hirschman, economista heterodoxo, agudo observador de la realidad, trató de responder a una percepción personal, del orden de la impresión inmediata, que lo sacudió en ocasión de su segunda visita a París.11 La primera de ellas había ocurrido en el año 1968. Ese París estaba convulsionado por los movimientos revolucionarios de mayo, literalmente copado por un clima asambleístico generalizado en el que se respiraba a cada paso el ejercicio mismo de la república. La ciudad en efervescencia, las universidades en constante debate sobre sus fundamentos, los estudiantes movilizados, la opinión pública agitada. Parecía como si el orden social y político estuviera siendo deliberado, cuidadosamente construido y sus objetivos en manos de los que durante tanto tiempo estuvieron ajenos a él. Casi no había lugar para lo privado. Todo se derivaba de y tendía hacia lo público, ámbito de atracción, de encuentro y de construcción. Lo privado aparecía como un disvalor, como una esfera decadente a ser superada por el ejercicio de los más altos ideales, los de la cosa pública.

Su segundo viaje entonces fue lo que le produjo el extrañamiento, la sensación de ajenidad. Fue en 1980, donde se encontró con otro París, otra gente, totalmente distinta, hecho que le produjo una profunda intriga. De golpe, el clima de asamblea había desaparecido, la movilización se había diluido, el clima de debate se encontraba desinflado y en su lugar, nuevas preferencias, nuevas expectativas, cifradas en otros sistemas de referencias, impensables diez o quince años antes. ¿Qué

1 1 Hirschman, Albert, Interés privado y acción pública, México, Fondo de Cultura Económica, 1986.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urresti 2 5

había pasado? ¿Cómo fue posible que se hayan reciclado las opciones y

se hayan orientado hacia el ámbito del bienestar privado? ¿Qué fue lo

que hizo que del encuentro público se haya dado primacía al universo

doméstico y que las discusiones y debates se hayan orientado hacia la

satisfacción en ese ámbito?

Para contestar estas preguntas Hirschman armó un conjunto de

hipótesis para explicar por qué cambian las preferencias. Ese conjunto

de hipótesis conforma cierta teoría de la acción. Aunque no lo es,

compromete términos que le son afines, preferencias, conjunto de

opciones, prioridades, satisfacción. Los actores sociales tratan de obtener

satisfacción a las expectativas que tienen antes de encarar uno u otro

curso de acción. La acción transcurre en un tiempo finito, con

conjuntos de opciones acotadas, procurando satisfacer necesidades y

expectativas que, como diría la economía neoclásica, son virtualmente

infinitas. Se opta por determinada cosa y no por otras. Ahora, el

problema surge cuando no se cumple con lo esperado. Ahí está la clave

de la argumentación. Cuando esto sucede, se da la decepción. Se puede

insistir, cambiar de caminos, obtener resultados adversos o exitosos,

pero si la decepción se repite, entonces se abre la posibilidad del cambio

de opciones, de la reorientación de las expectativas y de las preferencias.

Cuando aquello que se busca, se concluye razonablemente que no se

puede obtener, entonces se deja de buscar. Pasa a otro registro. La

decepción entonces es el motor del cambio.

Históricamente, y siguiendo la matriz que los economistas

comparten en su modus cogitandi, las preferencias de los actores se

ordenarán describiendo ciclos. No quiere decir que los ciclos sean

monolíticos ni homogéneos, se trata de agregados estadísticos definidos

por líneas centrales de preferencias con sus respectivas periferias. De este

modo, habrá ciclos de preferencias sociales que se sucederán continua

mente con sus fases depresivas y de auge, orientándose sucesivamente de

lo público a lo privado y viceversa. Para cerrar con este esquema, el

primer París sería el del auge del ciclo público, el segundo el de su

momento de crisis saliendo hacia el ciclo privado. Los años posteriores

indicarían la profundización del mismo, hasta nuestros días.

Lo interesante de este planteo es justamente la visión cíclica. A poco

26 UNA E S C U E L A P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

de andar por las bibliografías llamadas posmodernas, en las más apologéticas suelen aparecer climas crepusculares casi terminales. Desprovistas de todo sentido histórico suelen proponer como último estadio aquello que predican, paradójicamente haciéndose cargo de esas categorías tan modernas de la superación y el fin de la historia que poco antes habrían criticado y que ellos mismos sí vendrían a consumar. Una visión cíclica, entre otras cosas, permite pensar en ciertos retornos, no necesariamente idénticos, aunque similares. Los discursos del fin, atractivos por su estímulo a la percepción de los cambios, no siempre son sensibles a las subyacencias, los emergentes y los retornos de una historia compleja que, si bien no tiene un sentido, no significa que no pueda tener ninguno.

Al igual que lo que hace Hirschman para París, podemos establecer dos ondas largas en la Argentina con respecto al significado histórico que tiene el ser joven. Obviamente, se trata de una tendencia mundial que con diferentes matices y con acontecimientos específicos por zona se da en todas las geografías. Se trata de cambios de nivel global, podríamos decirle también de época, que se escenifican de maneras específicas en distintas regiones. Tal es el caso de la Argentina, que tiene influencias externas muy marcadas, pero que también responde a las modulaciones internas que dicho proceso adquiere en nuestro país. Como decíamos más arriba, la primera de esa ondas largas va de los años sesenta a mediados de los setenta y la segunda es la que comienza después de la vuelta de la democracia y sigue hasta nuestros días. Se trataría de dos cuadros de época en los cuales los jóvenes de cada período ocupan un lugar peculiar.

Ser joven en los años sesenta-setenta: el impulso a la participación

La generación que se abrió a la vida social durante el filo de los años sesenta-setenta fue parte de un momento social que impulsó masivamente a la población hacia la participación en todas las esferas y movilizó políticamente sectores cada vez más amplios, previamente retraídos o indiferentes en relación con las cuestiones públicas. Los

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urresli 27

jóvenes de aquellos años conformaron su experiencia en un contexto social, tecnológico, económico y cultural totalmente diferente al actual, por ello sus comportamientos, compromisos y expectativas son notablemente distintos respecto de los hoy reinantes, miembros de un clima histórico que nos habla de otra forma de estar en el mundo, de vivir sus dimensiones, en relación con códigos, estructuras del sentir y del pensar distintas.

Aquellas sociedades funcionaban sobre la base de un modelo económico que tenía premisas organizativas integradoras. Las prácticas productivas estaban organizadas en un modelo de ingeniería conocido como fordista-taylorista. Esta logística de la producción económica apuntaba a un objetivo central, la obtención de ganancias a través de una creciente inversión en productividad, se trataba de aumentar cada vez más el volumen de lo producido, consumiendo más energía, empleando más fuerza de trabajo o utilizando maquinarias cada vez más modernas. El resultado que se perseguía con estos aumentos era bajar costos, copar mercados y obtener ganancias a través de esa ecuación. Los volúmenes de productos cada vez mayores a costos más bajos, invitaban a un ensanchamiento del consumo como momento necesario para realizar efectivamente las ganancias, a través de la recuperación de lo invertido en la conclusión de cada ciclo económico.

Después de la crisis del treinta y de la segunda posguerra le había sido encomendado al Estado un papel preponderante en las economías vigentes: su función consistía en resolver por anticipado las crisis cíclicas de superproducción en las que incurría el sistema de libre mercado dejado a su exclusiva autorregulación. El Estado debía, según lo que fue conocido como políticas keynesianas, anticiparse a las crisis agregando la demanda. Agregar la demanda era básicamente producir consumo, y esto se hacía redistribuyendo ingresos desde los sectores del capital hacia los del trabajo. El Estado tomaba impuestos de los primeros y los distribuía a través de gastos económicos y sociales. Se endeudaba, pero creaba empleos, producía servicios y una amplia cobertura social. Estos gastos preparaban un terreno propicio para absorber lo producido, con lo cual se generaba un círculo virtuoso en el que los impuestos y su gasto arrastraban la demanda que se convertía así en un motor de crecimiento económico.


Esto tenía unas consecuencias sociales de gran importancia. En términos técnicos y por la propia dinámica de la producción capitalista, hacen falta cuotas crecientes de mano de obra empleada, con el paso del tiempo, con calificaciones cada vez más elevadas; por otro lado, el Estado genera empleos como base del crecimiento económico, redistribuye el ingreso como estrategia anticíclica y al invertir en servicios y cobertura eleva los estándares de vida medios de la población. Esto se traduce en pleno empleo, desempleo de muy baja duración, posibilidades de mejora social, carreras laborales estables, ascensos salariales, mejoras en los salarios reales. Una clase media que crece, puestos de trabajo crecientes, protegidos, un conjunto de trabajadores compacto, asociado en sus intereses con el Estado, a su vez en cierta momentánea alianza con los sectores del capital. El consumo se ensanchaba por el efecto de la producción de tipo fordista en bienes de consumo masivo, los más aptos para ese tipo de producción, lo cual redundaba en una mejora y modernización constante de los estilos de vida de la población en general. Esto no evitaba de ningún modo las desigualdades sociales y económicas pero tendía a equilibrarlas, distribuirlas y reordenarlas. Los modelos del consumo al igual que los de la producción tendían a homogeneizarse por la monotonía misma de las técnicas empleadas, hecho que nos habla de una sociedad integrada.

Una clase media numerosa y en crecimiento exigía mayor participación en los ingresos, igual que las clases populares que si bien se veían en ocasiones amenazadas por las crisis y cortos períodos de desempleo, no carecían de oportunidades de mejora, pasando por la marginalidad momentáneamente, superándola después. Esto implicaba también una mejora en las capacidades adquiridas por la propia dinámica del mercado laboral, mayores niveles de instrucción exigidos, lo cual impactaba en una escolarización que se ampliaba y que mejoraba su calidad. Eran los años en que la educación era muy prestigiosa y valorada, ya que aparecía como base posible del ascenso social, de la igualación de las oportunidades y de la mejora generalizada de las capacidades para enfrentar el mercado laboral.

Una matrícula que se ampliaba en todos los niveles, una universidad que crecía, un presupuesto educativo en aumento, era el marco de un

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcele Umsti 29

sistema educativo que se modernizaba, en el que estaban cifradas las

expectativas de desarrollo económico y social por parte de los planes

políticos y las esperanzas de distintos sectores sociales en la mejora de su

calidad de vida. Podría decirse que había cierto matrimonio feliz entre

el ámbito económico y el de la formación escolar.

Las industrias culturales también tenían un perfil que directa o

indirectamente apoyaba esta dinámica favorable a las instituciones

escolares y al modelo social integrador. La televisión tenía una impor

tancia menor en la vida de las personas, sólo había cuatro canales, el

tiempo de emisión se extendía por doce horas como máximo, la

programación era mayoritariamente producida en el país, los horarios

centrales estaban reservados a noticieros que emitían simultáneamente

para todo el país, noticias que definían claramente su proveniencia, los

programas de entretenimiento y atracciones ocupaban los fines de

semana o los horarios posteriores a los noticieros, los de interés para las

mujeres iban a la tarde y apuntaban a una audiencia de amas de casa de

clase media, los programas deportivos eran esporádicos y atendían sólo

a eventos de importancia, había programas de opinión en horarios de la

franja nocturna. Este recorrido puede parecer insignificante pero tiene

su importancia. Si lo miramos con atención veremos que responde al

típico modelo de audiencia generalizada, si bien está segmentada por

horarios y por las tareas que se supone separan del televisor a distintos

tipo de televidentes, apunta por la apertura a la generalidad, a todos los

que enciendan. Esta televisión cimentaba cierta idea del "nosotros

nación" por detrás de su funcionamiento. Los programas de ficción de

estilo costumbrista, aún sobre la difusión de estereotipos, reproducían

imágenes habituales, del orden de lo cercano, para sus audiencias. Los

noticieros cumplían con una función estrictamente informativa e

integradora de la audiencia, en la medida en que esos noticieros eran

nacionales y en todos los canales ocupaban la misma franja. El espec

tador estaba casi cautivo de una programación que al no darle opciones,

ser de carácter local y manejarse con audiencias abiertas, no buscaba la

complicidad singular del televidente para lograr índices de raiting

importantes. Ese nosotros implícito de la comunidad de espectadores se

daba como una imaginaria compañía de los otros como yo presentes

30 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S I MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

frente al mismo estímulo, sea informativo, sea de entretenimiento. Esta televisión entonces cumplía una función congregante y uniformizadora.

No tenía el prestigio ni la importancia del cine, que en aquella época aún conservaba la inercia de sus años dorados, que en una región como la Argentina tuvo un impulso extraordinario. Tampoco del espacio imaginario que tenía la radio, vehículo informativo y de entretenimiento primordial, identificatorio de la gran mayoría de la población, conectada también a una suerte de comunidad imaginaria que tendía a la homogeneidad. Su programación, su música, sus noticias, mayori-tariamente tenían como telón de fondo el horizonte local. La industria del libro conoció su mayor auge en términos comparativos y definió uno de sus momentos de máximo esplendor en el mundo de la lengua castellana. Las editoriales y sus fondos, la cantidad de títulos, los volúmenes de venta de libros, tuvieron en esos años de modernización números que nunca fueron igualados.

Dar un simple recorrido por estos fenómenos nos habla de una sociedad más ocupada en la lectura que en la imagen, con la radio como vínculo con el exterior inmediato, con todo su juego de evocación imaginaria sugerida por los radioteatros, y todo en un modelo general, que incluye también al cine y a la naciente televisión, de funcionamiento masivizante, integrador y homogeneizante de sus respectivos públicos.

Esos años verán florecer un cambio fundamental en otros niveles de la cultura. En los años sesenta comienza a extenderse un clima de renovación en las costumbres, provocado por una larga onda con una influencia que superaría las fronteras nacionales de todo el mundo, que alteró formas tradicionales de concebir el cuerpo, de relacionarse con las instituciones, de comprender la familia, de concebir la autoridad. Fue un complejo conjunto de cambios que modernizaron drásticamente las formas de la vida cotidiana que había superado la segunda guerra mundial en Europa y en los Estados Unidos. Se sabe que estas regiones han tenido la capacidad de funcionar como ejemplos arrastrando con sus modelos culturales vastas regiones alejadas o periféricas del globo. Tal vez se haya debido a la influencia de sus poderosas industrias culturales, pero lo cierto es que, más allá del factor de difusión, que supondría un

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urrmi 31

esfuerzo que no estamos en condiciones espaciales de desarrollar aquí,

han tenido una pregnancia fundamental a la hora de imponer modelos

de conducta. Y estos modelos surgieron de ese fenómeno múltiple que

fue la revolución sexual, el surgimiento de las culturas juveniles y el

ascenso participativo de los estudiantes universitarios. Cada una de

estas cuestiones, si bien tienen orígenes distintos y no siempre se

asimilaron automáticamente las unas con las otras en las mismas

personas, marcan en general ese clima de época en el cual, junto con los

factores económicos, educativos y mediáticos que antes marcábamos, se

establecerá la argamasa con la que se construirá casi automáticamente el

impulso a la participación que tan fuertemente marcó la experiencia

histórica de ser joven en esos años.

La juventud argentina y mundial que vivió su adolescencia entre los

años sesenta y setenta se encontró con un mundo en el que se estaban

levantando muchas barreras de las que, tal vez la principal, fue la del

sexo. En las sociedades previas, imperaba una moral restrictiva sobre el

sexo y sobre el cuerpo en general. Fuera de su función reproductiva, o

de las instituciones que lo enmarcaban, como el matrimonio, se con

vertía en una práctica ilegítima, que había que ocultar. Esto implicaba

cierta visión sobre el sexo como ámbito de misterio, habitado por la

culpa y por la vergüenza. En este contexto, se abre una experiencia casi

única en términos históricos, la reivindicación de la corporalidad, del

derecho al goce del cuerpo, de la desculpabilización de la sexualidad.

Esto supuso el inicio de búsquedas, de climas transgresivos en los cuales

se sucumbía a la atracción de lo nuevo, al coqueteo con lo prohibido.

Las generaciones anteriores, fieles a sus costumbres, no ocultaron sus

diferencias, ejercieron su autoridad y expresaron su pensamiento, en una

batalla que perderían. Las actitudes de padres y autoridades, las

resistencias por parte de la sociedad de los adultos, se definieron rápida

mente como un punto de contraste generacional en el cual lo joven

implicaba al mismo tiempo un universo de reivindicaciones en el que se

discutían las herencias culturales, se registraban avances por parte de las

mujeres en sus búsquedas de autonomía, se extendía una práctica sexual

crecientemente liberada, vivida como natural, y fundamentalmente, se

asistía a la ruptura con los modelos represivos del pasado.


Esto tuvo consecuencias que se asociaron imaginariamente con otros movimientos cismáticos que se estaban dando al mismo tiempo en esa cultura. Los sesenta son los años en los que se difunde y consolida por primera vez un conjunto de expresiones culturales, que por medio de la acción de las industrias del rubro se generalizarían como consumos, producidas y consumidas, hechas por y exclusivamente para jóvenes. Es la primera vez que se registra un fenómeno cultural de estas características. El rock and roll, en principio un género musical derivado de la música negra norteamericana, comenzará a convertirse en un mundo de referencias asociadas que acompañará películas, relatos literarios, y generará todo un imaginario de gran influencia en el cual serán excluyentemente los jóvenes sus héroes y protagonistas. Comenzará poco a poco a escenificarse ese mundo latente que estrenaba sus propios lenguajes, verbales, indumentarios, gestuales, con los cuales expresar su diferencia (y disconformidad) frente al mundo adulto. Más allá de los estereotípicos personajes que salieron a flote de este mundo imaginario, muchos fueron los que se hicieron de herramientas mentales con las cuales representarse a sí mismos y a su lugar en el mundo que los rodeaba. Esto que al principio apareció como una mera moda de la que se esperaba su pronta desaparición fue el inicio de un conjunto de expresiones que se iría renovando, cambiando figuras y modelos, adquiriendo mayor fuerza hasta constituir una cultura transnacional juvenil, que enfrentaba las herencias locales, mezclándose con ellas, generando una parcela hasta ese momento impensada. A través del rock se expresaban e identificaban, o comenzaban a hacerlo, esos mismos jóvenes que estaban discutiendo las herencias represivas de la generación anterior en otros ámbitos de esa misma cultura. El movimiento hippie, la música progresiva, la psicodelia, el pop, y sus influencias múltiples, en el mundo del diseño gráfico y de objetos, en el ámbito de otras artes industriales, como el cine, o en los medios masivos nacientes, el impacto en la generalización de modas, como sucedió en la industria de la indumentaria o en el mundo de la imagen, indican una extensión de la expresión originariamente juvenil por todos los ámbitos de la cultura.

De modo que una nueva distancia comenzaba a separar a los jóvenes de entonces respecto de sus padres o abuelos inmigrantes, que habían

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urrati 33

aprendido duramente a hacerse nacionales, a querer estas regiones generosas y a ostentar con orgullo la cultura en la que habían crecido, aprendido a amar, construido un futuro e imaginado el mundo. Estos jóvenes se separaban de ellos, y reflejaban en sus conductas e identificaciones, nuevas formas de identidad social. Era un mundo en que en distintos puntos de su geografía, la juventud adquiría protagonismo, creciente brío en la contestación cultural y política, confianza en su fuerza. Ese mundo estaba divido por un conflicto central que sumaba fuerzas planetarias en todas las regiones y que polarizaba los ánimos bélicos que tanta fuerza le han dado a las ideologías. La guerra fría definía una geopolítica de la imaginación para todo aquel que quisiera involucrarse en política, era como un horizonte de realismo en el que se enmarcaban los pensamientos, las aspiraciones y los proyectos. Dos grandes modelos en competencia, ambos ciclópeos y agotadores, ambos virtuosos e insoportables en más de una de sus fases. En este contexto una nueva expresión de la época renovará esperanzas e impondrá nuevos rumbos, el surgimiento del Movimiento de los No Alineados o lo que después se llamó Países del Tercer Mundo. Si bien no tuvo una actuación política de gran relieve, abrió horizontes y señaló una tendencia que rápidamente fue defendida por los sectores progresistas de los países centrales, entre los que los jóvenes ocupaban un lugar central. Los movimientos de liberación nacional, que desmantelaban los últimos vestigios de los imperios europeos consolidados en la primera parte del siglo, encontraban las simpatías de muchos habitantes de las metrópolis. Argelia, Vietnam, Angola, por sólo nombrar tres de una larga lista, serían escenarios de confrontación política y bélica localizada, aunque con consecuencias globales: su impacto se haría notar en los equilibrios internos de los países centrales. Era un momento en que aparecían nuevas vías de orientación política dentro de todos los regímenes de gobierno, y en esas convulsiones, en esos intentos de cambio, en los que no faltaron los mártires, los jóvenes, estudiantes, obreros o campesinos, siempre protagonizando las luchas. La revolución cubana, la revolución cultural china, la primavera de Praga, Tlatelolco, el Cordobazo, el mayo francés, la resistencia civil contra la guerra de Vietnam, la toma de Berkeley, son episodios que nos


hablan de una historia de participación y compromiso político que se acelera. Al mismo tiempo surgen distintos movimientos de reivindicación de causas diversas, comienzan a través de movimientos pacifistas y de resistencia antiatómica a perfilarse los primeros ecologismos, el movimiento por los derechos civiles en los Estados Unidos, se hacen escuchar con fuerza los movimientos feministas, los movimientos estudiantiles, la Iglesia Católica acompaña los cambios con el Concilio Vaticano II, una fracción radicalizada y joven intenta renovar la institución animando el Movimiento de los Curas por el Tercer Mundo que hace su opción por los pobres. Como es fácil apreciar en esta pequeña selección de acontecimientos el mundo entero se radicalizaba en un contexto de ascenso político generalizado.

En los ámbitos universitarios se leía Sartre, Fannon, Marx, Mao, Althusser, Marcuse; un público cada vez más amplio descubría a los novelistas del muy cercano boom latinoamericano: Fuentes, García Márquez, Cortázar, Vargas Llosa, Rulfo. Se multiplicaban los festivales de música, en los que aparecían por primera vez, las canciones de protesta, donde se homenajeaba las gestas y los héroes del momento, como el Che Guevara, Angela Davis, Daniel Cohn-Bendit, o Stokely Carmichael, recitales de solidaridad, grandes fiestas colectivas en las que el sexo, la música y la política se fundían en una materia común. Ese compromiso creciente con las causas públicas, con la defensa de los derechos, gozaba de simpatías que se ampliaban y que tenían en los jóvenes su impulso principal. Ya comenzaba en nuestro país a surgir tímidamente el rock nacional, las juventudes de los distintos partidos se radicalizaban y adoptaban los atmosféricos vientos de reivindicación nacional y latinoamericana que estaban sobrevolando el ambiente. La denuncia del imperialismo y de las desigualdades sociales, la necesidad de formar una conciencia nacional activa, los objetivos de la emancipación nacional y social, impulsaban a militantes y sectores comprometidos a pasar de los discursos a las prácticas, cada vez más directas, cada vez más enérgicas. La lucha contra las dictaduras, contra el totalitarismo y las censuras de diverso tipo, también hicieron de este momento, efervescencia pura, con los jóvenes como emblema.

La juventud se radicalizaba en el mundo entero, y también en

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urmti 35

nuestro país. Situación favorecida por horizontes optimistas de ascenso social y mejora en los estándares de vida, inscriptos en distintos ámbitos de la vida moderna, como el trabajo, la escuela y el ejercicio de la ciudadanía, tendencia reforzada por cierta situación propensa a la redistribución de recursos sociales -como los económicos y cultúrales-contexto que marcaba una sociedad en procura de una democratización creciente.

Ser joven en los ochenta-noventa: el enfriamiento

En los años ochenta la situación descripta ha cambiado notablemente, el panorama es otro. Cambios que han conmovido a las sociedades en todas sus esferas afectan las formas de la participación y definen una manera de ser joven, una experiencia histórica en la que lo juvenil, se ve rodeado con significados completamente diferentes. Transformaciones de orden tecnológico han incidido en la esfera de la producción económica, en la circulación de los capitales y en los sistemas de comunicaciones, alterando la división técnica y social del trabajo, rearticulando las ingenierías industriales y diversificando las ofertas de productos para el consumo. Esto tiene consecuencias inmediatas en la formación de las clases sociales y en las formas simbólicas a través de las cuales se agrupan los consumidores: se trata de un contexto que se complejiza y rompe con las dinámicas de agregación de la población antes vigente, dificultando la movilización política, hecho que deriva de una creciente fragmentación de intereses. Describiremos brevemente esta nueva situación.

A mediados de los años setenta en el seno de las economías más avanzadas comienza a aplicarse lo que hasta el momento no había sido más que una invención, una mera posibilidad en el mundo de los desarrollos científico técnicos: la microelectrónica. Tímidamente al principio, dado sus elevados costos relativos, pero generalizándose con el paso del tiempo, estas nuevas tecnologías permitirán rearticular los sistemas productivos y las formas de organizar el trabajo, con todas las derivaciones que de allí surgieron. La microelectrónica hizo posible la flexibilización técnica de los sistemas productivos: con herramientas


reprogramables, con sistemas inteligentes de relación entre puestos de producción, la fábrica tradicional, organizada en torno a un sistema de flujo fijo y constante, como fue la línea fordista, comienza a tornarse plástica, compleja, adaptable. La maquinaria reprogramable rompe con una limitación de las herramientas anteriores: su escasa posibilidad para salirse de un patrón preestablecido, para fabricar diversos tipos de productos. La ingeniería fordista armaba el proceso de producción pensando en un producto que, con muy pequeñas variaciones, se trataba de repetir lo más eficientemente que se pudiera, la mayor cantidad de veces, con la mayor velocidad, con el objetivo de bajar su costo para luego dar la batalla comercial en el mercado. Así se obtenían las ganancias, aumentando la productividad.

Esta nueva ingeniería, a la que por el momento se nomina como "posfordista", organiza la producción en torno a otros conceptos. Las ganancias se procuran siguiendo otras estrategias. Ya no apuntando a la saturación y competencia cerrada en un mercado generalizado, sino explotando la segmentación de múltiples mercados, lo que en términos técnicos se llama "nichos de mercado": si antes se competía por la monopolización, puja que implicaba grandes esfuerzos de cuya racionalidad sólo cabía esperar la baja constante de las ganancias, hecho que tendía a desalentar a largo plazo la inversión, las nuevas estrategias tratan de escapar de la competencia, descubren o producen un nicho, un segmento específico de la demanda, lo cubren rápidamente con una oferta que responde exclusivamente a esa necesidad, en el mundo actual se sabe que la competencia no tardará en llegar, se disfruta en ese lapso de la percepción de sobreganancias, y la idea es que cuando la competencia llegue, comience a bajar costos e imponga la lucha por la productividad, el primer ocupante ya esté partiendo hacia otros nichos. Los ciclos de ganancias entonces se vuelven más nerviosos, más inestables, y la estrategia que mayores beneficios obtiene es la más creativa, la que más pueda diversificarse en el menor tiempo.12 Esto tiene consecuencias decisivas en el escenario social.

•'••' Se discute si este cambio, y hay diversas posturas, está motivado en la tecnología o en la organización del trabajo. Por razones de espacio no entraremos en este punto. Para quien esté interesado en esto, puede consultar: Benjamín Coriat, El taller y el robot, México, Siglo XXI, 1993. 0 también: Pensar al revés, México, Siglo XXI, 1995.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urrcsti 37

La primera es que el mundo de la producción trata de adaptarse

rápidamente a la demanda, cubriendo sus variaciones o tratando de

estimularlas, lo cual lleva a una constante diversifìcación de las ofertas y

segmentación del consumo. En términos generales, si la dinámica de la

producción previa tendía a homogeneizar los distintos tipos de

consumidores hacia un mismo tipo de producto con un mismo nivel de

poder adquisitivo —motivado por el rol redistributivo del Estado— este

nuevo esquema invierte la ecuación pues tiende a diferenciarlos, a

fragmentarlos como conjunto y a separarlos entre sí. La tendencia actual

permite que se apunte a mercados muy específicos, sin la presión de que

los costos se bajen, apuntando a captar a aquéllos que estén dispuestos

a pagar por la especificidad, que no debe ser entendida necesariamente

como exclusividad pues no se trata de consumos de lujo o de bienes sun

tuarios, sino de todo tipo de bienes o servicios, incluso los de consumo

masivo, hasta estos últimos se proyectan hoy con diferencias que los

cualifican en una pluralidad cada vez más abundante. Los bienes y

servicios de consumo masivo son cada vez más variados entre sí,

situación que nos habla de una sociedad que en uno de sus aspectos, y

no precisamente menor, se torna cada vez más fragmentaria y compleja.

Si antes el esquema productivo iba de la producción al consumo,

estimaba sus costos, preveía el comportamiento de la demanda,

diseñaba una estrategia global y luego se comprometía en bloque a

cumplir con los objetivos, para lo cual necesitaba sincronización, aporte

calculado y colaboración de cada segmento de producción, hoy las cosas

se han invertido. Con las nuevas tecnologías más flexibles y las nuevas

formas de organización del trabajo, se va del mercado a la producción,

es decir que no se produce más que lo que pide la demanda, este concep

to altera la forma de calcular costos, de almacenar materias primas, de

contratar mano de obra: todos estos factores se verán sometidos a la

lógica de funcionamiento de los mercados. Para decirlo de modo

exagerado aunque gráfico, primero se vende, luego se produce. Esto

redunda en ritmos de producción que más que en altos volúmenes y en la

carrera desaforada por producir más a menor costo, piensa en productos

de alto valor, que exploten oportunidades, que maximicen cada nicho y

que no comprometan la capacidad de cambio de la esfera productiva.

38 UNA E S C U E L A P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

En términos laborales y en el peso específico de los sectores trabajadores en el proceso productivo, este cambio técnico y organizacional tendrá consecuencias decisivas. Si los trabajadores antes eran estratégicos, su no colaboración implicaba detenciones en las líneas de montaje lo cual redundaba en grandes pérdidas, hoy la situación cambia: los ritmos más flexibles precisan otro tipo de trabajador más discontinuo, dinámico y polivalente.13 Esto hace que las formas tradicionales de presión sindical se vean comprometidas. El proceso productivo más fragmentado y complejo afecta la conformación de la estructura organizacional y de los sistemas de remuneraciones, situación que incide en el cuestionamiento de la tradicional solidaridad de los trabajadores, antes motivada objetivamente por la técnica fordista, que si bien imponía ritmos laborales alienantes, otorgaba a los trabajadores cierto poder de veto que les permitía negociar reivindicaciones en condiciones favorables. Las tareas múltiples, la movilidad de los trabajadores, y fundamentalmente, la pérdida de importancia del factor trabajo intensivo, condicionan el lugar de los trabajadores sean manuales o no manuales, cada vez más reemplazados por máquinas, cada vez mas segmentados como colectivo.

Por otro lado, una economía que en términos macro tiende cada vez menos a crisis de superproducción, hecho que se ve acompañado por el constante ensanchamiento de los mercados producido vía globalización, hace que los Estados también cambien su función. Si en el esquema keynesiano producían empleos para agregar la demanda, en los esquemas poskeynesianos tratan de eliminar su participación en la economía reduciéndose al mínimo. Así, los antes positivos déficits fiscales se convierten en verdaderos gastos, en impedimentos, y por lo tanto se trata de reducirlos. Esto incide en el ámbito del empleo y en la cobertura social tradicional de las poblaciones. Los Estados se ven presionados a reducir gastos económicos y sociales, desmontan servicios de salud, desinvierten en cuestiones antes estratégicas como la educación, privatizan los seguros de retiros, generan menos empleos, deterioran la calidad de sus prestaciones, es decir, que abandonan parcial

10 En los últimos años hemos asistido a las discusiones entre sindicatos, empresas y poder político en torno a esta problemática.


o totalmente las actividades que antes sostenían, bajo pretexto de racionalización de áreas ineficientes que al pasar a manos privadas dejan de garantizar la prestación generalizada. Es así como los Estados van focalizando sus intervenciones, desentendiéndose de la gestión de la vida de la población, poniéndose en un lugar, que cuando encarna cabalmente, se limita a arbitrar conflictos entre partes y cuando lo hace de manera deficiente, contribuye a extender el clima de desigualdad social que, progresivamente, tiende a imponerse. Los Estados del ajuste, protagonistas de estas décadas postkeynesianas, se desentienden de los gastos sociales para atender otras urgencias, y dejan servicios de salud deteriorados, la escuela pública en crisis, los sistemas de jubilación abandonados. De este modo, antiguos canales de promoción social se van cerrando, con el costo de frustración y caída de las expectativas que esto implica.

En esta situación, no es casual que con Estados y empresas de estas características haya crecido el desempleo y, derivando directamente de ello, la exclusión social, fantasma que asola a las sociedades contemporáneas. En la actualidad, salvo algunos casos muy especiales como los Estados Unidos, en los que inciden otros factores, las economías más avanzadas del mundo están rozando las tasas de desempleo más altas de su historia, situación que se agrava en las economías periféricas. Si pensamos en las consecuencias estratégicas que esto tiene para los sectores trabajadores notaremos que su capacidad de presión se reduce, dado que numéricamente los sindicatos son cada vez más débiles, tienen menos recursos, su incidencia en el proceso productivo es menor, con una solidaridad de clase técnicamente dificultada, y con una masa de trabajadores desocupados que cuestionan las bases mismas de la acción sindical, pues, los que momentáneamente no tienen trabajo, que son cada vez más y durante más tiempo, ¿pueden o deben ser representados sectorialmente? Como se podrá notar, en este contexto, y frente al debilitamiento estratégico de los sectores del trabajo, el capital se vuelve cada vez más fuerte, con más probabilidades de imponer sus intereses y sus puntos de vista. Esto, obviamente deprime los salarios en términos generales, fragmenta las escalas, diferencia segmentos, lo cual explica la movilidad social descendente que parece ser la dominante del momento histórico presente, y no sólo en las economías de la periferia.


Cuando el desempleo se convierte en una amenaza tiene efectos disgregadores a nivel social. A nivel subjetivo y personal, una situación de escasez de empleo disciplina al trabajador: lo vuelve temeroso, dócil, conservador, proclive a aceptar las condiciones que se le imponen, a nivel de tareas, a nivel de remuneración, ya que si no las cumple sabe que hay muchos codiciando su lugar, dispuestos a todo. El empleo va cambiando de ser un derecho a convertirse en un privilegio y el trabajador empleado un ser agradecido por la suerte que le ha tocado, situación en la que defiende lo que tiene a costa de la solidaridad. Las reivindicaciones históricas, no es casual, se pierden. Los sindicatos pierden fuerza. El sector trabajador, mientras menos estratégico sea en estos nuevos esquemas, más perjudicado se verá. Porque no es que todo tipo de trabajo empeore su situación. En la actualidad hay sectores de trabajadores de lujo que mejoran su situación en la medida en que están asociados estrechamente con el éxito del capital: todo el espectro de las gerencias altas y medias se encuentra en esta posición de mejora. Esto también nos habla de fragmentación en el mundo laboral, ya que por tareas y remuneraciones los intereses se vuelven cada vez más heterogéneos y difíciles de conciliar.

Los cambios técnicos, además de lo organizativo, han alterado completamente el mundo de la producción, en la medida en que han incidido drásticamente en la forma de circulación de factores económicos de importancia, como son los financieros y los conocimientos estratégicos. Para la producción de la actualidad cada vez son más importantes los saberes especializados, los que aprovechan aquellas oportunidades de las que hablábamos más arriba. Diseños de todo tipo, asesorías, consultoría financiera, jurídica o técnica, publicidad y marketing, estrategias de productos, recursos humanos y personal, entre otros, son los rubros que mayor incidencia tienen en los productos finales, sean del tipo que fueren. Su peso en los costos y en los resultados nos hablan de su importancia y participación. La novedad a la que asistimos es que con los cambios tecnológicos estos factores circulan a nivel mundial, con un control por parte de los Estados cada vez menor, y forman parte de un mercado internacional crecientemente inter-conectado entre sí, con una capacidad de respuesta cada vez más veloz,

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcilo Unesti 41

con menores anclajes locales. Este suele ser el tipo de trabajo que está creciendo en generación de empleos y en nivel de remuneraciones, pero su escala es baja y supone un nivel de capacitación muy alto: esto significa que es para pocos.

Si nos detenemos un poco y comparamos con la situación anterior, notaremos que el panorama es completamente distinto: estamos frente a una creciente fragmentación estructural en lo económico y en lo social.

En el ámbito de la industria cultural y las comunicaciones sucede algo similar: de manera creciente se superan las fronteras nacionales, antes restringidas por cuestiones técnicas y de costo, generando un sistema que se planetariza en su oferta. Al contrario de lo que se suele pensar, este proceso está muy distante de homogeneizar a consumidores y espectadores, ya que funciona en el mismo sentido de la producción de bienes y servicios que antes indicábamos: cualquier oferta se planea para llegar con toda eficacia a un número acotado de espectadores, altamente comprometido pero escaso en cantidad. Esto no impide que algunos productos se proyecten para audiencias amplísimas, pero no son la norma, la lógica general es la de la segmentación de mercados, o en este caso, de espectadores (que es lo mismo).

Si atendemos al panorama actual notaremos que los consumos de tiempo libre y las tecnologías disponibles para facilitarlo tienen inscripta la doble lógica de la privatización y la especificación. Ante todo, son tecnologías audiovisuales las que, prácticamente, monopolizan el tiempo libre de la mayoría de la población. Esto nos habla de un profundo cambio en la cultura, el lugar del libro cambia: no es que se pierda, sino que se va desplazando hacia usos cada vez más especializados, utilizado masivamente en los sistemas de instrucción, medios que van generando lectores profesionales, con la consabida disminución de los amateurs y los curiosos masivos que en otras épocas animaron el mercado editorial y ciertos ámbitos intersticiales de la cultura. El libro no muere en la sociedad actual, cambia de función, ya que con la presencia abrumadora de los productos en soporte audiovisual deja su lugar otrora protagónico en la esfera del tiempo libre, para ir recluyéndose entre aquellos que hacen de la lectura su medio de vida. La lectura tecnificada pierde el

42 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S /MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

halo placentero, humanista, politizante y complementario de la construcción de la ciudadanía, instancias con las que tradicionalmente fue identificada. Esto es lo que ha hecho que algunos autores, no exentos de tintes nostálgicos, afirmaran la muerte de la cultura letrada proyectando sobre ella la desaparición de todas las otras cuestiones con que fue asociada.

Más allá de este cambio, no menor, hay otros emparentados con la estructura misma que adquiere el sistema de industrias culturales en el presente de consecuencias sociales tal vez más decisivas. Como decíamos más arriba, la lógica impuesta de privatización y segmentación marca la oferta de estos bienes. Las tecnologías de la imagen se privatizan y generan consumos domésticos más extensos: las horas de televisión promedio han crecido históricamente, al igual que el número de televisores por persona y el encendido. Por otro lado la televisión no es la misma, ya no pocos canales, poco tiempo, de aire, con producciones nacionales, reflejando realidades locales, apuntando a audiencias abiertas y generalizadas; ahora hay 24 horas continuas, canales mayori-tariamente cableados, lo cual desplaza el lugar de la televisión abierta, que no es que se deja de ver, pero adquiere otra importancia, con canales segmentados, que apuntan a audiencias cada vez más específicas, más comprometidas, pero menores, con una programación que proviene de distintos lugares del mundo aunque preferentemente de los Estados Unidos, y con una tendencia a la fragmentación cada vez mayor si pensamos en los canales codificados, en el pay per viewy en la novedad del momento, la televisión satelital que técnicamente permite la individualización del acto de mirar televisión. La simple comparación nos habla de una desarticulación de las audiencias antes abiertas y generalizadas que eran la norma. Hoy sólo se congrega una audiencia de este tipo con eventos muy esporádicos, como un mundial de fútbol, una olimpíada, algún acto político especial como una elección, o fenómenos de rating alto que están en el orden de lo extraordinario, como un escándalo público de dimensiones (para lo cual debe tener ingredientes privadísimos) o algún programa boom que en general no se extiende por más de una temporada. Un simple vistazo muestra que la normalidad de funcionamiento de este medio tiende primero a la segmentación, a la

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Vrresti 43

individualización, y esto, paradójicamente, dentro de marcos globales en los cuales la coincidencia simultánea puede darse en lo remoto espacial y no en la vecindad.

Por otro lado, si pensamos en otras industrias de la imagen, como la del video casero, veremos que opera la misma lógica. Videos producidos para consumo casero, estrategias de comercialización que privilegian los últimos estrenos del cine, éxitos de taquilla preferentemente, películas con muchos efectos y mensajes casi anecdóticos, parte de la estrategia general de pasatiempo que se está imprimiendo en las industrias de la cultura. Por otros medios, un pay per view que exige desplazarse unas cuadras para ver en soledad lo que se desea, casi una televisión satelital pero para pobres.14

El cine y el teatro, que de algún modo conservan el esfuerzo de la motivación, la salida de la casa, el viaje, la ceremonia de abstraerse, la concentración, esa experiencia casi religiosa de comunidad congregada ante un mismo estímulo, cuando funciona masivamente lo hace en torno a formatos comerciales y mayoritariamente mediáticos, afirmando la lógica de lo fácil que envuelve en general a las industrias de la imagen para consumo rápido. En términos de audiencias y públicos, se profundiza aquella división y fragmentación estructural de origen tecno-económico, con el añadido de la facilidad, esa suerte de recepción indolora programada para garantizar el éxito en una masa espectadora cada vez más abrumada por los ritmos laborales, más necesitada de catarsis que nunca. Pobres, alienados, pero massmediatizados y en conexión global.

La globalización de las industrias culturales tiene una dinámica compleja, tiende al mismo tiempo hacia la fragmentación territorial -de esas unidades que fueron las culturas nacionales- y su integración extranacional compleja, por segmentos de consumidores globales. La globalización genera una cultura mundo, que no homogeneiza los territorios culturales en uno solo sin fisuras, sino que rompe con las unidades preexistentes, reconectando los fragmentos en una lógica de

1 4 No entraremos en cuestiones de títulos, sería muy arduo, pero las preferencias generales afirman la lógica del consumo televisivo, la tendencia a la cultura de la facilidad, películas de acción, de aventuras, dibujos animados para chicos (video niñera).


conexión de lo distante y de desconexión de lo cercano. En este sentido, globalización cultural, es glocalización cultural.15 La industria cultural así conformada, y en su formato tradicional como industria, es decir como máquina de acumulación de ganancias, entra de este modo en una lógica que aparentemente es contradictoria, hacia la masificación y la diversificación de los consumos al mismo tiempo. Es preciso comprender este funcionamiento para ponderar su impacto en la conformación de culturas locales cada vez más complejas y segmentadas incluso para sus mismos participantes y sostenedores.

Regiones antes aisladas se conectan con flujos de imágenes, de información y de entretenimiento, que colapsan con los ritmos temporales locales tradicionales. Esto rearticula los ritmos locales y los sitúa en una doble velocidad. La ruptura de los tiempos históricos implica, entre otras cosas, la rearticulación de la memoria colectiva y de los relatos personales, es decir de las formas culturales dentro de las que se construye la identidad y se reconoce a los semejantes. Esto contribuye a la obsolescencia y alteración de formas simbólicas de la vida social, a su recambio permanente, con consecuencias rearticulantes en la conformación de los grupos y en los esquemas a través de los que los sujetos comprenden el mundo social, lo propio y lo ajeno, lo cercano y lo lejano. Nuevamente cambio y fragmentación donde hubo estabilidad e integración. En estas coyunturas los sujetos anclados localmente deben rearticularse. Un elemento importante a tener en cuenta es que suelen ser los jóvenes los que se adaptan con más docilidad a estos cambios, lo que produce brechas en relación con sus mayores, para los cuales aparecen como completos extraños. Muchos de los códigos a través de los que los jóvenes se reconocen perteneciendo a una experiencia común están mundializados, situación que genera nuevos ruidos respecto de sus padres.

Esta situación estructural económico social y cultural, a su vez, tiene efectos directos sobre el mundo de la política. Los partidos políticos con representación de clases se debililtan a igual ritmo que sus bases de sustentación, los movimientos sindicales pierden sustento ya que los

l b Para ahondar en este punto se puede ver Renato Ortíz, Mundializaçao e cultura, San Pablo. Brasiliense, 1994, o del mismo autor, Otro territorio, Buenos Aires, Universidad de Quilmes, 1996.


trabajadores se encuentran divididos por el desempleo, la competencia laboral y la amenaza de exclusión social. La cultura toma una dinámica transnacionalizada en la que los contenidos de reivindicación nacional se diluyen, los mismos colectivos conocidos como naciones incluso se ven sujetos a procesos comunicativos que diluyen sus fronteras simbólicas, rearticulan las tradiciones que los edificaron y promueven nuevas formas de identificación personal y colectiva. Es decir que el panorama se rearticula. Por otro lado, el Estado va abandonando sectores en que era dominante para pasar a ser un actor más y, en muchas ocasiones, ni siquiera el más importante, de suerte que se ve debilitado frente a otros actores fundamentalmente empresarios, o frente a los mercados, impersonales, de fuerza y poder de veto creciente. Es decir que la situación de los sistemas políticos es diferente a la del pasado, hoy estructuralmente más débiles y desarticulados.

Es en este contexto donde las políticas neoliberales se han hecho eficaces con relativamente bajos costos políticos y, en ocasiones, hasta con apoyos electorales masivos, incluso después de imponer acciones de neto corte antipopular. Esto ha dado pie para hablar de una crisis de representación de los sistemas políticos vigentes o su paso hacia nuevas formas, algunos de cuyos síntomas son la desafiliación de los partidos tradicionales, la indiferencia política creciente, la no concurrencia a las urnas, los altos porcentajes de indecisos hasta último momento, la falta de opinión formada en la ciudadanía, los votos volátiles que van sin problemas de un arco al otro del sistema, las estrategias atrápalo todo de los partidos que para ello despolitizan sus discursos y borran sus plataformas electorales (en ocasiones comprometedoras), la apertura de las listas a figuras provenientes del exterior de los aparatos partidarios tradicionales, que entre otras cuestiones, delinean un perfil político de muy bajas calorías, en el que los partidos casi no se diferencian entre sí, más que por el eslogan con el que decidirán identificarse, o el candidato elegido, casi exclusivamente por su imagen. Es decir, la política está cambiando y los partidos también: ya no son tan importantes las movilizaciones como las apariciones en los medios, no tanto los programas de acción futura como la imagen de sus hombres, no tanto la voluntad política que encarnen como su astucia para administrar


eficientemente una economía, los partidos ya no importan por su capacidad para formar cuadros comprometidos o militantes orgánicos, o para establecer una doctrina congregante, ahora son estructuras semiprofesionalizadas cuya acción surge en momentos préélectorales encabezados por comandos técnicos que analizan encuestas de opinión, estrategias de publicidad mediática y controlan lo que sus candidatos no deben decir para no comprometerse frente a los electores, y todo esto sumido en la convicción de que los Estados son herramientas cada vez menos eficaces a la hora de intervenir políticamente en la sociedad.

En el mundo de los últimos diez años, después de la maduración de los fríos años ochenta y la consolidación de los recesivos años noventa, soplan aires de desencantamiento político, de ajuste neoliberal y retracción económica, de transnacionalización de las industrias de la cultura y del auge del universo audiovisual. La guerra fría ha dado paso a nuevas formas de repartija geopolítica, con una buena parte del ex mundo comunista transformado en economías emergentes, con un tercer mundo cada vez más debilitado y claudicante, con un capitalismo orgulloso, no necesariamente homogéneo ni monocromático, acompañado por liberalismos con libre competencia electoral, eso que también se llaman democracias de estilo occidental, un mundo en el que las reivindicaciones en bloque se han perdido, en el que los jaqueos al sistema sólo son posibles por excesos dentro del sistema mismo, como sucede con las crisis financieras, donde la participación política y la lucha por la igualdad de oportunidades o de una mayor autonomía, poco a poco se van retirando de los escenarios sociales, dejando espacios vacíos, con una exclusión social aguda y amenazante, con violencia urbana creciente, con jóvenes desorientados que, como muchos mayores, no saben a dónde van. En este contexto, todo lo que empujaba a la voluntad a transformar comprometidamente el mundo, se vuelve contenido privado de conciencia, buen augurio, anhelo personal. No son sólo los jóvenes los responsables de este clima. Ellos, más bien, igual que aquellos de otras épocas, son un síntoma de los tiempos que corren.


P A R T E III

ARRITMIAS, DISONANCIAS, DESENCUENTROS

I al corno surge de la comparación anterior, son otros los desafíos y las

urgencias que pesan sobre los jóvenes, la exclusión, el desempleo, la

mirada desvalorizadora del mundo adulto, y todo en un contexto de

expansión de una cultura donde lo "fast", un conjunto de valores

inmediatistas, hedonistas, contrarios al sacrificio y al esfuerzo, obstacu

lizan la acción de algunas instituciones contenedoras y formativas, como

por ejemplo, la escuela. En este apartado recorreremos algunos de estos

tópicos recién mencionados.

Los jóvenes entre la exclusión social y la "cultura de lo fácil"

En la actualidad, y en términos generales, la relación de los jóvenes con

el mundo de la economía se ve complicada. La juventud crece en un

ambiente contradictorio: por un lado, expuesta a una inducción

permanente de aspiraciones al consumo (que asocian el ser al poseer) y,

por el otro, abandonada a una situación con altos índices de desempleo,

en la que la obtención de los recursos que exige la lógica de mercado

para adquirir bienes se encuentra cada vez más lejana. En estas

condiciones, no es casual, la doble presión social se resuelve con estrate

gias que exceden los modos tradicionales y hasta los marcos legales en

los que funciona la economía para la gran mayoría de la población.

En un escenario económico en el que las diferencias sociales se

agrandan, la brecha que separa los que más y los que menos ganan se

hace cada vez más amplia, con índices de desempleo históricamente

muy altos, empleos precarios y discontinuos con escasa protección social

por parte del Estado, la amenaza de exclusión social se encuentra en el

horizonte cercano de la experiencia de vastos sectores sociales. En este

contexto los más afectados, por cuestiones que hacen a cierta debilidad

relativa, como la falta de carrera laboral acumulada, suelen ser los

jóvenes. Con una inserción laboral precaria, cuando la obtienen, con

salarios más bajos que los de los mayores cuando hacen la misma tarea,


con tareas de baja calificación o nulo atractivo, con escasas probabilidades de crecimiento, la mayoría de los empleos que obtienen los jóvenes, funcionan más como necesidades dolorosas que como medios de realización personal.

Muchas veces, y más entre los sectores populares, estas dificultades ligadas con el mundo del trabajo llevan a opciones en las que se desenvuelven lazos reproductivos ligados con economías marginales e ilegales. Circuitos vinculados con las drogas, la prostitución o el robo, y toda la economía de prácticas que se despliega a su alrededor, tiene su origen en esta doble presión que señalábamos más arriba, con la concurrencia de un factor ambiente al que se podría llamar "cultura de lo fácil": cuando caen o se debilitan emblemas socializadores, cargados de fuerza simbólica, detrás de los que se promocionan valores como la contención, la contrición, o el sacrificio, y su contracara, la recompensa final, el reconocimiento posterior al esfuerzo y la carencia, se vuelve cada vez más difícil esperar y exigir conductas que se estructuren siguiendo estos mecanismos imaginarios. Para las generaciones anteriores, el trabajo, la escuela y el ahorro, se asociaban con un mundo de valores en los que estaba inscripta esta maquinaria del sacrificio: los esfuerzos del presente se compensarían en un futuro mejor. Un imaginario férreamente establecido por su probabilidad efectiva de realización, eficaz a la hora de producir conductas porque sus efectos eran tangibles. Trabajo no sólo significaba tener un empleo, desarrollar una tarea, implicaba además ocupar un lugar en la vida social, tener una identidad que ostentar orgullosamente ante los otros, ser un trabajador, no importa el rubro, era obtener respeto y reconocimiento, mostrarse común, y a través de ello, exteriorizar una de las formas de la virtud moral más extendidas históricamente en nuestra sociedad, la honestidad.

La escuela también funcionó en cierta lógica valorativa moralizante. Al igual que el trabajo, aparecía en el marco de la promesa, tangible, del ascenso social. La escuela -no sólo la primaria obviamente— implicaba además la posibilidad de acceder a mundos valorados como los del saber, la formación y la cultura. Estos espacios tradicionalmente vinculados con el poder de las clases altas eran verdaderos emblemas

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urmli 49

para las clases alejadas de ellos, y su prestigio era una meta legítima a

la que se aspiraba a llegar sólo por la escuela. Es decir que como mejora

en la posición laboral o como medio de acceso a un mayor prestigio

para las familias, la escuela funcionaba en esa lógica en la que los

sacrificios presentes implicaban con alto grado de probabilidad,

recompensas futuras. El halo sagrado que la envolvía tenía este casi

irresistible poder de atracción sobre sectores sociales amplios que

creían en sus promesas, altamente razonables.

Hoy en día asistimos a la crisis de estos dos tradicionales ámbitos,

el trabajo y la escuela, como canales de inserción social. N o queremos

decir con esto que sean ellos los responsables de la crisis. Es la compleja

crisis social general que hemos descripto la que ha desplazado el lugar

imaginario de la recompensa que durante tanto tiempo ha rodeado a

estas instituciones. En este contexto, no es casual, pierden fuerza

atractiva. Los jóvenes, en medio de estos cambios, parte misma de estos

cambios, sin la inercia valorativa que suele pesar sobre las generaciones

precedentes, comienzan a valorar positivamente otras instituciones

tradicionalmente desvalorizadas, como es el caso visible de los circuitos

de la marginalidad y la ilegalidad, muchas veces forzados, muchas veces

elegidos. Las dificultades que los jóvenes encuentran para insertarse

socialmente en los canales aún reconocidos como "normales" genera la

visión que los patologiza. Esta realidad, altamente visible para el

sistema mediático, suele colocar a los jóvenes como el costado apoca

líptico de la sociedad.

Complementario con el factor ambiente de exclusión ya señalado,

actúa cierta lejanía existente entre la escuela y la cultura juvenil tal

como está tomando forma en la actualidad. La pérdida de eficacia de

la escuela sobre los alumnos radica, como dijimos, en la crisis de

sentido que afecta a la institución en el contexto histórico y social de

fin de siglo: se va desmoronando como parte del gran articulador social

centrado en el eje trabajo-estudio. Esta articulación simbólica está

prácticamente ausente en la cultura de los sectores juveniles y cuando

se la encuentra se parece más a un residuo discursivo que a una matriz

eficaz de producción de prácticas. Hoy en día, la crisis de los ascensores

sociales (trabajo, estudio, inversión a largo plazo, sacrificio), cuestiona


la validez de la escuela como instrumento de socialización y de producción de sentido. La escuela y el trabajo aparecen bajo una nueva luz, más pesimista, visión que se agrava cuando se trata de sectores populares, crecientemente azotados por el desempleo, la desalarización, la precarización laboral y la amenaza de la exclusión social. En ese contexto, el lugar de las instituciones tradicionales de socialización se resignifica. El papel imaginario de la escuela vinculado con la apertura hacia nuevos horizontes de mejora social, básicamente laborales, se disloca. Al mismo tiempo, con el avance creciente de la influencia de los medios masivos de comunicación sobre la vida cotidiana de la población, esta tendencia a la extensión de la "cultura de lo fácil" se agudiza.

Con el avance de los medios audiovisuales, sistema que se complejiza y diversifica cada vez más, participando de lo que algunos autores llaman la "virtualización de lo real",16 se abren nuevos canales de circulación de mensajes que tienden a desplazar a los tradicionales, entre estos, la escuela. Esta tendencia es más fuerte cuando se trata de los segmentos más jóvenes de la población, muchas veces socializados "electrónicamente". En este contexto, la autoridad tradicional de padres y maestros se ve crecientemente compartida, asediada y hasta jaqueada, por la omnipresencia del sistema mediático. Si bien esto no debe llevar a pensar que los medios se imponen sin resistencias, debe ser tenido en cuenta como un factor de peso en el debilitamiento general del lugar ocupado por la escuela. Obviamente dependerá de cada familia el grado de resistencia que se oponga a la presión de los medios, situación que condicionará su eficacia. Pero también es cierto que la tendencia general en la cultura presente, si hacemos un simple cuadro comparativo por épocas, se inclina hacia una eficacia cada vez mayor. En este sentido, y en la medida en que se propone básicamente como entretenimiento, con el sistema mediático tiende a facilitarse el camino para la imposición de la "cultura de lo fácil". Medios audiovisuales, consumo indoloro y facilidad, son fenómenos consustanciales.

Esta cultura en la que el esfuerzo y el trabajo para obtener algo ceden como puntos máximos en las escalas valorativas para ser desplazados por

1 6 Castels, Manuel. El surgimiento de la sociedad de redes, Internet, Blackwell Publishers, 1996, cap. 5.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urresrí 5 1

otros valores de tipo cortoplacista, y hasta de inspiración "mágica", como el exitismo, el consumismo desenfrenado, el hedonismo y el narcisismo, es el marco en el que hay que ubicar a las culturas compartidas por los jóvenes. Estas culturas dentro de las que se estarían forjando las nuevas subjetividades, protagonistas de este fin de siglo, se alejan del lugar tradicionalmente ocupado por la escuela. Comprender esto es fundamental para acercarse a uno de los rasgos definitorios de las culturas juveniles que se han ido extendiendo a lo largo de los últimos treinta años por el cuerpo social en su totalidad.17

Ante la crisis de sentido que sufren las instituciones tradicionales de la socialización -familia, escuela y trabajo, fundamentalmente- surgen alternativas en las cuales los adolescentes y los jóvenes buscan formas de identificarse, reconocerse entre sí, establecer grupos, forjándose cierta idea de sí mismos, de los otros y del mundo que los rodea. En principio, ese mundo se les aparece como el mundo de "los otros", de los adultos, en el cual tratan de reconocerse como legítimos afirmando consumos y preferencias comunes en los cuales se encuentran a sí mismos y entre ellos. La afirmación en ciertos valores de las culturas juveniles implica en parte la búsqueda de una malla protectora, contenedora, frente a un mundo ancho y hostil en el cual, en términos generales, no pueden ver una salida. (Evidencia que involucra a sectores cada vez más amplios de la población, ya no precisamente juveniles).

De allí que se expresen en conductas que describen un arco que va de la rebeldía más radical a la resignación más apática e indiferente, y hasta incluso suele darse también la convivencia casi acritica de ambas tendencias en mezclas confusas. Las nuevas formas de socialización en las que se traban las culturas juveniles tienen un horizonte utópico y hasta redentor, aunque ello conviva con los más hostiles distan-ciamientos frente a las prácticas de transformación que muchos de sus

1 7 Como señalan algunos autores, Bell, Lipovetsky o Yonnett, paradójicamente, la tendencia hedonista generalizada de la cultura actual es una metabolización que la sociedad de consumo hace de un imaginario profundamente contracultural y anticapitalista, una ética contraria a la protestante, contraria a los valores del trabajo, la contención y el ahorro sacrificado, iniciada por las vanguardias estéticas modernistas en los años veinte y treinta, asumida por las iniciales culturas juveniles vinculadas con el rock en los años sesenta, hoy desplegadas masivamente por la extensión de estos "productos" de la industria cultural actual. Respectivamente, Bell, Daniel, Las contradicciones culturales del capitalismo, México, Alianza, 1989; Lipovetsky, Gilles, La era del vacío, Barcelona, Anagrama, 1986; Yonnet, Paul, Modas, juegos y masas, Barcelona, Gedisa, 1988.


imaginarios deberían implicar. Las culturas juveniles son potencial-mente transformadoras, en sus contenidos y expresiones, mucho menos en sus prácticas, por la resistencia espontánea que manifiestan frente al "mundo adulto", el mundo que heredarán, en el que tan pocas alternativas de futuro suelen percibir.

Algunos temas de su interés como la música, el sexo, la televisión, el fútbol, las reuniones con las barras, ciertos consumos como el alcohol y las drogas blandas, nos hablan de un afán de búsquedas de placer inmediato, de necesidad de contacto afectivo, de compartir atmósferas grupales, en los cuales ciertas imágenes tradicionales y recurrentes como te i l • », cti • • ,, « i / ,, (ti r «i« „ cti • ,,

el barrio , la vieja , el país , la ramina , los amigos , siguen ocupando lugares de privilegio, aunque no necesariamente coincidan con las definiciones que éstos han recibido en el pasado. Estas presencias significativas nos hablan de cierta espontánea necesidad de encontrarse, de contenerse y de cooperar, aunque el contexto haya cambiado y muchos de estos significantes hayan cambiado de contenido. En este caso, y esa es la certeza más inmediata, la escuela y el trabajo como valores se desplazan hacia lugares secundarios.

Algunas respuestas del mundo adulto frente al mundo de los jóvenes

Tradicionalmente el mundo adulto ha generado una visión despectiva y temerosa del mundo y la cultura juvenil. Por más que se diga en la actualidad que el modelo adolescente triunfa como norma estética, hay que ser prudente con estas consideraciones. El mundo de los jóvenes ha aparecido en general como algo mal visto, carente de valor, superficial, pasajero, producto de un estadio de inmadurez que tarde o temprano habría de superarse. Todo ese culto de la belleza juvenil, de la despreocupación irresponsable como modelo de vida, es una idealización de los valores de una clase, la dominante, que a través de una estética extiende y unlversaliza como legítimos, como dignos objetos del amor, lo que son sus condiciones objetivas de vida. El modelo de belleza adolescente que se unlversaliza es el de las modelos,


el desapego frente a las necesidades del mundo productivo es la posibilidad de la que gozan los jóvenes de sectores medios y altos, la lozanía y salud del cuerpo, sus características atléticas, son la media de grupos sumamente reducidos en nuestra sociedad que disponen del tiempo libre y el acceso a los recursos y las técnicas necesarias para lograrlo. Que eso sea valorizado y pretendidamente extendido es una estrategia propagandística de la publicidad que especula con los deseos inconscientes de la población y encuentra en ellos un terreno fértil para vehiculizar con mayor eficacia el pregón de las mercancías. Sin embargo, por fuera de esto, todo lo que aparece como propio del mundo joven, y mucho más aún cuando contradice ciertos valores básicos del mundo de los adultos, se tiñe rápidamente de sospecha, se coloca bajo un cono de sombras y se excluye sistemáticamente de la esfera de lo público, salvo en el caso de la violencia y las crónicas policiales.

Los jóvenes en general aparecen ocupando el lugar de lo peligroso y del riesgo, tanto para los otros como para ellos mismos. La visión que la sociedad adulta tiene de los jóvenes es en última instancia la de la amenaza. La causa de esto tal vez radique en que para la lógica de los medios masivos de comunicación sólo puede ser noticia aquello que llama la atención, lo extraordinario, y más aún si tiene ribetes de espectáculo. Mucho de lo que rodea a los jóvenes, aunque no agote su experiencia es lo que suele sobreexponerse en los medios, la parte negativa, demonizada, que se desvía de la normalidad, normalidad que no es tanto la de los jóvenes como la del mundo que los adultos proyectan y en el que se supone que habrán de funcionar los jóvenes. En ese contexto de aparición las imágenes no pueden ser otra cosa que negativas. En términos de imaginario, el mundo de los jóvenes, por los jóvenes y para ellos, cuando se traduce a la experiencia de los adultos aparece como extraño, incomprensible, superficial, violento, amenazador, riesgoso, falto de objetivos, errabundo. Esto es lo que hace que, inconscientemente pero de forma sistemática, el mundo adulto esté organizando defensas y prevenciones para contrarrestar el efecto de esa más que virtual amenaza.

A lo largo de las últimas décadas se han ido dando cambios en la visión de los jóvenes por parte de la sociedad. Esa visión no siempre se

54 UNA ESCUELA P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

detuvo sobre los mismos tópicos, ni le atribuyó las mismas

características. La figura del joven ha ido cambiando, según los ánimos

dominantes en las distintas coyunturas. No es inusual que el lugar del

joven haya sido, en numerosas ocasiones, idealizado, rodeado de valores

altamente positivos: se elogió su capacidad de innovar, de resistir a las

imposturas, su franqueza frente a las convenciones, su capacidad de

sobreponerse a los prejuicios imperantes, su lucha por la libertad. Ahora

cabría preguntarse si no serían estas virtudes, más que algo propio del

ser joven, una proyección invertida por parte de los adultos visiblemente

descontentos con el mundo que les tocaba enfrentar. Lo cierto es que

estas virtudes siempre aparecieron idealizadas en los discursos menos

críticos, en los productos culturales destinados al consumo masivo, en

los cuales funcionaban como verdaderas vacunas, es decir, pequeñas

incorporaciones del mal para evitar que se ramificara como oposición

frontal al entero cuerpo social.18 Telenovelas, películas moralizantes,

discursos políticos, se encargaron de difundir estos estereotipos a través

de sus alabanzas. Pero mas allá de estas celebraciones idealizantes, bien

miradas, es fácil advertir que sólo funcionaron como declamaciones.

Insistimos, el lugar del joven siempre ha sido negativamente valorado.

De no haber sido así, ¿por qué no se instituyeron medidas políticas,

administrativas o de orden productivo que hubieran tendido a darles

algo más que un mero reconocimiento simbólico? Cabe sospechar bas

tante sobre el rol de estas expresiones valorizadoras.

Por otro lado, y muy por el contrario, la acción sistemática del

mundo adulto frente a las expresiones de los jóvenes, sus valores,

mensajes y actitudes, en general, ha tendido a reprimirlas, controlarlas,

restarles espacios de circulación o, en última instancia, a colocarles

signos negativos. A poco de recorrer las estrategias del Estado en distin

tos momentos se podrá notar cómo siempre está presente una visión

forense de lo juvenil, con la preocupación central por controlar, por

evitar desbordes, en políticas que han procurado "resolver" todas las

disfunciones que aparecían nucleadas bajo el rubro "problemática

juvenil": la marginalidad, la delincuencia, las adicciones, la violencia, los

1 0 La vacuna es una de las figuras de la retórica conservadora. Ver Barthes, Roland, Mitologías, México, Siglo XXI, 1980, pp. 108 y ss.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urtati 55

problemas de adaptación y las conductas desviadas y, desde hace poco,

el desempleo, todo como si fueran cuestiones estrictamente juveniles.

De este modo los jóvenes han pasado a ser sucesiva y hasta simultánea

mente desde reservorio de pureza y virtud hasta fuentes de desconfianza

a ser vigilada, desde el heroísmo revolucionario desinteresado hasta la

conspiración demoníaca organizada, desde los liberadores y los dueños

de la promesa y del futuro hasta expresar la más indiferente y turbia de

las apatías.

La expresión de lo juvenil por parte del mundo adulto, su pre

dicación y atribución de sentido, ha pasado por épocas diferentes,

coyunturas que como dirían los semiólogos han construido discursos

dominantes dentro de los que se fue definiendo y redefiniendo su

espacio. De este modo, y con las urgencias históricas del momento, las

décadas del sesenta y setenta se inclinaron mayoritariamente por la

identificación de lo joven con las imágenes románticas de la rebeldía, la

introspección reflexiva acompañada del compromiso militante, de

suerte que con tales atribuciones los jóvenes oscilaron desde ser transfor

madores, activos, "hombres nuevos", a ser impacientes, atolondrados e

"imberbes". Tal vez como complemento de estas convulsiones epocales

después hayan sido ellos mismos los que, con el surgir de las dictaduras,

hayan aparecido como el blanco privilegiado de la represión militar,

deviniendo grupo "sospechoso", espolón de proa, según alguna retórica

de la época, de intereses foráneos que venían a destruir la esencia

argentina y su modo de vida.19

Cambiando de contexto histórico, ante la guerra de Malvinas, esos

mismo jóvenes cambiarán de atributos, serán sacrificados como defen

sores de la Patria, y la imagen se revertirá momentáneamente. Como

suelo de la legitimación de las grandes transformaciones políticas,

económicas y sociales, los jóvenes aparecerán una y otra vez encarnando

esa figura prototípica, encargada de matrizar los discursos políticos

dominantes, o el afán de poder en alza, como verdaderos significantes

vacíos dispuestos a su llenado según la conveniencia de la última

ocurrencia presente. Algo similar sucede con la vuelta de la democracia:

l y Algunas de estas consideraciones pueden verse específicamente analizadas en Kuasñosky, Silvia y Szulik, Dalia, "La interpelación del Estado a los jóvenes en la Argentina", Buenos Aires, mimeo, 1997, pp. 2-3.

56 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

en este caso los jóvenes aparecerán nuevamente como los representantes simbólicos (nunca reales) de la recuperación de los derechos y de las esperanzas puestas en el nuevo orden político, en su apertura y en las posibilidades que durante tanto tiempo los regímenes de facto habían coartado. Así los jóvenes como mártires y héroes democráticos resurgirán como reservorios de vida y de la defensa de los derechos humanos. Con el paso del tiempo, el desencantamiento y fin de la primavera democrática, el enfriamiento de las pasiones políticas vigentes, nuevamente se pondría a los jóvenes como encarnadura del humor dominante: esta vez en las figuras fantasmales y atemorizadoras de la apatía, el descompromiso, la falta de futuro, el peligro de disgregación social, la violencia y la anomia. Joven sigue siendo sinónimo de acecho, lugar simbólico que ha cambiado de contenido, pero no de función. Hoy en la apatía y en la violencia, lo cual tal vez tenga mucho de cierto, pero eso no debe llevar a pensar que el problema está exclusivamente allí. Aunque sea chivo emisario, la paz no retorna al rebaño, y el problema, como vimos, es más grave.

Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros

Si tuviéramos que decirlo con una sola frase, diríamos que los jóvenes mantienen con las instituciones escolares una relación definitivamente ambigua y compleja. No se puede establecer una relación que los englobe a todos por igual. Ante todo, hay distintos tipos de escuelas, que responden a modelos educativos diversos, que difunden distintos saberes, que se insertan en zonas geográficas con problemáticas sociales completamente disímiles, que pueden ser públicas o privadas, laicas o confesionales, con pedagogías tradicionales o alternativas, entre otras tantas posibilidades, hecho que hace imposible hablar de una sola relación, ya que tampoco hay una sola escuela. Luego, se suma a ello la diversidad de los jóvenes debida a su pertenencia familiar y de clase social, situación que complejiza aún más la recientemente descripta. Sin embargo, y en favor de la hipótesis descriptiva que hemos utilizado para caracterizar la situación económica y social que rige para la mayor parte


de la población, se puede decir que en términos de imaginario social la

escuela no ocupa el lugar que tuvo para las generaciones anteriores, y

esto con relativa independencia del lugar de clase, siempre dentro de los

sectores sociales mayoritarios. Es decir que ya no se espera de la escuela

que cumpla con la promesa de ascenso social que durante tanto tiempo

estuvo vinculada con ella.

En la actualidad "escuela" no se asocia automáticamente con ascenso

social, se la ve como una condición básica, necesaria aunque no suficiente,

para la reproducción del lugar social ocupado por la familia de origen. Ya

no se la ve como un ascensor social, sino como un estabilizador, y esto se

debe a que la probabilidad de movilidad social existente ya no es de

ascenso, como hace treinta años, sino de descenso. En este sentido, la

causa del cambio de valoración imaginaria que recibiría la escuela hay que

asociarla con el cambio de la situación por la que atraviesa la idea de la

movilidad social presente en los imaginarios mayoritarios de la población.

Es en relación con esto, con el cuánto se está dispuesto a descender en

términos de imaginario, que se articulan las posturas de los distintos tipos

de jóvenes en torno a las instituciones escolares. El pedido que se le hace

a la escuela ya no ronda en torno a qué es lo que garantizaría su eventual

continuidad, que es cada vez menos clara, sino qué implicaría su falta, a

qué habría que atenerse de no seguir en ella. El contexto histórico de la

valoración de la institución, que es aquella acción por la que se le otorga

sentido, se ha invertido. La escuela ya no garantiza, ya no asegura, y está,

en todo caso, en un contexto de defensa contra la caída social, hecho

inminente (al menos como fantasma) que conmueve los imaginarios que

durante tanto tiempo la acompañaron. No es casual que la escuela esté

sufriendo el parcial abandono de los sectores populares y de los sectores

medios, ya que fue para ellos para quienes representó una vía de mejora

social, hoy obstruida. De este modo el significante "escuela" juega en otros

juegos de lenguaje motivados por la época, distintos a los tradicionales, y

cobra, por lo tanto, otro sentido.

La relación con la escuela dependerá del marco social en que se inserte

la familia de origen. Para valorar el sentido que se otorga a la escuela, no

es igual pertenecer a las clases populares que a las clases medias, y mucho

menos, a las altas, lo cual se relaciona también con cierto horizonte

5 8 UNA E S C U E L A P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

adquirido por el recurso del nivel de instrucción formal alcanzado por cada familia, mientras más elevado, con mayores probabilidades de colocarse en un lugar más alto en la escala social. Esto se debe a que la escuela ha funcionado efectivamente como un ascensor social y las clasificaciones emergentes posteriores a su influencia se han modificado. Es decir que en las clases medias hay una valoración de la escuela que proviene de la situación histórica de esos mismos sectores mejorada por su intervención. Por ello, es fácil comprobar la alta presión escolarizante que ejerce la clase media sobre sus hijos, probablemente la más alta del espacio social, contracara opuesta por el vértice con los dramáticos conflictos que suelen sufrir cuando las generaciones menores no se adaptan a esos mandatos. Estas álgidas situaciones difícilmente se dan entre los sectores populares, provenientes de una historia en la cual la escuela nunca ocupó un lugar tan destacado como por ejemplo fue el lugar del trabajo, hecho decisivo, que llegado el caso inclina el fiel de la balanza hacia su lado. De igual modo, entre los sectores altos, el valor de la educación básica o secundaria, tampoco llega a la estima que demuestra en la clase media: en estos sectores la situación es menos conflictiva, ya que la presión es más baja, en la medida en que está más claro el destino final de los estudios, hecho que elimina incertidumbre y a pesar de las exigencias disciplinarias, convierte a los estudios en una actividad mundana que puede realizarse con relajación. Las clases altas tienen claro e incorporado el camino a seguir y no se juegan todo a la carta exclusiva del estudio como sucede entre los sectores medios, lo cual les reduce ansiedad y dramatismo.

Es sabido que cuando se trata de sectores que no disponen de herencias importantes a nivel material o social, a nivel de propiedades o de relaciones, se juegan todos los recursos reproductivos a la posibilidad multiplicadora de la educación, como capital que permitirá que sus hijos puedan mantener o mejorar la posición que los padres han logrado. Pero hay una situación adicional. Hoy en día está claro que el horizonte de estudios básicos necesarios para tal fin se extiende cada vez más, por la competencia social creciente y por la progresiva complejización de los sistemas expertos o de toma de decisiones, tendencia que convierte a la escuela media en una suerte de pasaje, pues ya no garantiza de por sí un empleo, ni tampoco el históricamente


anhelado ascenso social, móviles rectores de las fantasías escolarizantes de las clases medias y, en menor medida, de las clases populares.

Hoy en día, en términos generales, la visión de las clases medias en relación con la escuela es compleja: aparece como una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a la universidad o a otras instancias superiores que sí serían los lugares en los que se resolvería lo que antes se hacía con la secundaria y mucho antes con el primario. En este sentido, el valor del secundario está en una suerte de "doble vínculo",20 por un lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo. Es así entonces como se plantea cierta visión esquizoide en torno de la misma: en sí misma no tiene valor pues no da garantías de trabajo mejor y ascenso social, pero tiene el valor de ser un medio necesario para acceder a algo superior, lo cual significa que está y no está valorada. Vale como fase de un proceso, pero no se la valora como tal. Decíamos antes que es el lugar de máximos conflictos generacionales en la clase media y eso sucede cuando algunos adolescentes deciden desengancharse del sistema, cuando han decidido no invertir en semejante futuro, que se les aparece como muy lejano, sin ver con claridad cuáles serán los frutos disponibles en el final del camino. Algunos años atrás era casi impensable que alguien abandonara el secundario, hecho que no hacía de estas ocasiones algo imposible aunque sí altamente improbable. Si esto está pasando cada vez más es porque la tradicional mística de la escuela secundaria, entre los sectores medios, se está secularizando, es decir, que está perdiendo su valor sagrado, de entidad indiscutible y, con más realismo, como lo muestra la valoración como mero "medio", se va volviendo algo sin valor y que llegado el caso, si no se pretende el esfuerzo que llegue hasta el final, "puede" abandonarse. Por otro lado, está el proceso de empobrecimiento generalizado que está sufriendo la clase media, esto también hay que tenerlo en cuenta como un factor de ruido y de desaliento, ya que para las familias empobrecidas se vuelve cada vez más costoso mantener a sus hijos en el sistema, hecho que se torna mucho más visible cuando esos chicos están desmotivados,

^ u La noción corresponde a Gregory Bateson. Se la puede encontrar en distintos libros. El más conocido es Pasos hacia una ecolo0a de la mente. Buenos Aires, Amorrortu, 1984. 0 también en forma menos técnica en algunos pasajes de sus Metálogos, Barcelona, Ediciones Buenos Aires, 1982.

6 0 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

cuando no ven clara la desembocadura del esfuerzo presente o cuando no obtienen buenos resultados en la institución.

De este modo, el espectro de las clases medias oscila en su valoración de la escuela. En un extremo, entendiéndola como un medio necesario que hay que mantener a cualquier costo y, en este caso, las familias asumirán el costo de la obligación y la fuerza, lo que le traerá conflictos terribles con los hijos que no asuman sus mandatos. En el otro, con una visión secularizada que no espera tanto de la escuela y que llegado el caso aceptará el abandono como una circunstancia más, no como un drama, y tratará de hacer que sus hijos trabajen como modo de evitar que pierdan su tiempo. Muchas veces, por la presión que ejerce el desempleo juvenil (cuando no se consiga trabajo) y por la creciente cultura de lo fácil de la que hablábamos más arriba, este segmento de jóvenes se volverá susceptible a las ofertas de estudios informales, de secundarios acelerados, de ciertas escuelas de oficios (reconocidas o no), de instituciones pobladoras de los márgenes del sistema que funcionan a una velocidad menor, o de establecimientos que venden soluciones mágicas para resolver en poco tiempo lo que normalmente se hace en mucho. Esto último es absolutamente inconcebible para una familia que tiene un capital acumulado y una valorización de ese capital obtenido con esfuerzo a lo largo de una historia cercana a la evolución del sistema educativo. En estas familias no es que sea imposible que se den casos como estos, pueden darse pero no será la regla, y si se dan, serán vistos con vergüenza y se tratará de esconderlos, lo cual prueba por la negativa la importancia que se le da a la escuela.

En otros sectores sociales, las cosas serán diferentes. En los sectores populares no trabajar es un disvalor, no poseer la propia plata es no ser adulto, autónomo y responsable, situación que se puede traducir como no ser lo suficientemente hombre. Se sabe que uno de los máximos valores en el mundo de los sectores populares es el de la independencia económica, que en el caso de los varones se hace mucho más explícita como requerimiento ya que ser independiente es una manera de afirmarse como hombre. Unido a esta idea de ser hombre, está la de ser proveedor, ser generoso y cobijar: si se tiene dinero se puede sostener a otros, "bancarlos" y mostrar (y demostrar/se) a través de esa actitud que


se está en condiciones de ser un verdadero nombre. Un hombre, con

plenos derechos, es un adulto y esa condición la da la independencia

que deriva del "poder dinero". Ese imaginario ligado al poder que otorga

el dinero, su posesión, su disponibilidad, pesa enormemente en la

cultura de los sectores populares. La solidaridad, más que como la

entiende la clase media, como un desprendimiento de lo propio, ligado

a un acto de inspiración moral, muchas veces tiene entre los sectores

populares esta valoración como trasfondo, la de la demostración de la

hombría, de la capacidad de gastar como acto destructivo. Asociado con

esto están muchas de las actitudes inconcebibles para las clases medias,

como la muy disvaliosa actitud de ahorrar sin gastar, algo que a todas

luces se evita o se esconde. En los sectores populares rige la ecuación de

la inmediatez, del no futuro, del vivir el presente pleno, y que muchas

veces suele ser lo más razonable, ya que el ahorro tiene sentido cuando

es económicamente posible, y en estos sectores de bajos ingresos,

ahorrar de a muy poco para un futuro lejano es una pérdida, algo

irracional. Por eso entre los sectores pobres o de bajos ingresos se

consume "dispendiosamente" todo lo que se tiene, porque no hacerlo

no garantiza la superación de la situación de privación. En este contexto

entonces, es que se entiende la famosa frase "la plata es para gastarla"

precepto casi indiscutible entre los sectores populares. El materialismo

inmediato, el gasto "irracional" tipo "potlach"21 que domina el consumo

de los sectores populares, ese espíritu festivo y ceremonial del gastar, es

casi un mandato implícito entre aquellos que sólo viven de su trabajo

corporal, del fruto de ese trabajo, escaso, inmediato, fungible, incapaz

de reproducirse de manera ampliada, hecho que se retraduce en

consumos destructivos y que suele ser lo que justifica a la postre el por

qué del sacrificio laboral y la consiguiente identificación que se asocia

con él. Es en virtud de la fiesta que el trabajo se hace soportable.

^ 1 Se trata de un término nativo adoptado por la antropología, de larga trayectoria y aceptación y hace mención a las ceremonias en las cuales ciertas tribus y grupos étnicos consumían y destruían en una gran fiesta colectiva todos los bienes acumulados durante un período de tiempo acotado. En estas fiestas aquel que más destruía, regalaba o gastaba era el que se convertía en el miembro más prestigioso del grupo. En principio aparecía como una conducta no económica, dado que constituía un gasto irracional. Es mucho lo que se discutió en torno al tema para interpretar su sentido. Cuestiones de oportunidad y espacio impiden que continuemos con estas consideraciones. Un buen resumen de estas arduas discusiones puede encontrarse en Harris, Marvin, El desarrollo de la teoria antropológica, México, Siglo XXI, 1985.

62 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR . TUTOR

El trabajo entonces no aparece como un fin sino como un medio a través del cual se hace posible sostener la posición, el modo de consumo y de identificación de lo masculino. En los últimos tiempos, y este es un importante tema a tener en cuenta, el valor del trabajo como medio legítimo para realizarse como adulto ha perdido su lugar de preeminencia, por la evidente merma que sufre, por su precarización y por el bajo nivel de realización que hace posible. Esta deslegitimación "material", además, es acompañada por cierta desvalorización simbólica:22 para las generaciones más jóvenes el trabajo ha comenzado a perder el peso de legitimidad que tuvo. Es casi paralelo a la pérdida de la mística escolar para los sectores medios. La oposición de muchos adolescentes de sectores populares con sus padres pasa por ese respeto del trabajo, por la valorización casi sacralizante vigente en las generaciones anteriores, actitud que los jóvenes no entienden del mismo modo, y si la valoran, no es para seguirla como un ejemplo, sino como una resignación. Un contexto en el que el trabajo no dignifica, donde la cultura de lo fácil destruye la importancia asignada a la noción de sacrificio, a la obtención de los bienes por medios legítimos (o mejor legitimados por ciertos discursos otrora dominantes, como fue el caso del peronismo para la Argentina), hace que se abran horizontes hacia nuevas prácticas, de oposición a lo heredado.

Los jóvenes de los sectores populares de hoy esperan más los fines que el medio, y se puede pensar que se trata de un ajuste subjetivo ante un mundo que objetivamente ha cambiado. En este contexto son otras las estrategias de reproducción, muchas veces colindantes con la marginalidad y la ilegalidad, otras las prácticas, como "caretear", robar, hacer changuitas por poco tiempo, pichulear y cirujear, pero siempre con la misma valorización del dinero como recurso, como jugada de suerte, como mediador capaz de procurar mágicamente beneficios. Ese dinero que permite ser aceptado entre los mayores, que da carta de ciudadanía en el mundo adulto, que permite el tradicional "pagarse los

¿¿ Esto se puede asociar con el auge que ciertos relatos de acción, con sus héroes individuales, que no respetan leyes ni órdenes ni herencias ni mandatos, más que el propio criterio intuitivo de su voluntad, y también con ciertos ejemplos muy tangibles del espacio público ligados con la corrupción. Estas formas del individualismo contemporáneo, verdaderas caras ocultas del narcisismo vigente, están teniendo gran impacto por la difusión que imponen los medios de comunicación y de prensa.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES I Marcelo Urresti 63

vicios", que rompe la situación muy mal vista de tener que pedir, que hace que las mujeres se fijen en aquel que lo posee, ese dinero que hasta hace posible el sexo, implica un mundo de significaciones en el que la escuela o está distante o directamente no está. En este contexto, la escuela de alguna o de otra manera "afemina" a los varones, los minoriza, tornándolos dependientes de sus padres, poniendo a los muchachos en rutinas que se visualizan como propias de otra clase de personas, o en términos sociológicos, de otras clases. El fracaso escolar, entendido en términos amplios, y el malestar que se expresa más urgentemente entre varones que entre mujeres, es en buena medida derivado de esta infravaloración de la escuela respecto a otros ámbitos de la vida social.

La escuela impide obtener ese poder que otorga el dinero y que puede traducirse en diversión, placer, valoración de los pares, sexualización del que lo posea. Tradicionalmente la escuela y las prácticas a ella asociadas han funcionado para los sectores populares como un medio ambiguo, valorado por la posibilidad del ascenso social (mucho más acotado que en el caso de los sectores medios) pero por el mismo, negativo, en la medida en que separa a aquel que ascienda de su medio social original, hecho que, en muchos casos, puede asociarse con la traición. Como sucede en las familias de sectores populares en las cuales uno de sus miembros se aventaja en el sistema educativo, el resto lo sostiene y lo alienta, lo apoya y lo mantiene, pero cuando recibe los frutos del esfuerzo familiar, que por necesidad no es exclusivamente parental sino de la familia completa, se debe por reciprocidad a aquellos que lo ayudaron. Así funcionaba tradicionalmente la economía de la promoción escolar en los sectores pobres.

El tema importante es que actualmente esta posibilidad está cada vez más distante. Cada vez es mayor la inversión temporal que hay que hacer para que un hijo, que en estos sectores es un recurso, una fuente de ingresos, se convierta en un estudiante tiempo completo: un hijo que no trabaje, y durante tanto tiempo, se va volviendo poco a poco algo casi remoto. Además, si las expectativas de ascenso social, siempre menores en estos sectores, se ocluyen, el cálculo de probabilidades y la ecuación en la cual el estudio se vuelve familiarmente rentable, se hacen


cada vez más pesimistas. La escuela tradicionalmente poco valorada salvo en relación con el trabajo, cae junto con la caída del trabajo. Imaginariamente pierde posición de rentabilidad, mucho más aún si se la vincula con el otro estímulo ambiente que es la cultura de lo fácil. Así, la voluntad de insistir, de permanecer en el sistema, se vuelve más lábil, más tenue, más vulnerable. No es casual que en esta situación aumente el fracaso escolar.

Permaneciendo en sectores populares, el caso de las mujeres implica una posición diferente. Una mujer en sectores populares es valorada y respetada en su medio cuando se realiza como madre. Por más trabajadora que sea fuera de la casa, su peso específico y su poder en la familia y en los vecindarios dependerá de la realización como madre, y mientras más hijos tenga, mejor. Los roles de la matriarca en la casa y de la vecina a partir del umbral, que se combinan sin mayores ruidos, se legitiman en y por los hijos que son el recurso de acumulación principal en la economía simbólica de las mujeres de los sectores populares. La carta ganadora de la mujer pasa por el hijo: sin horizontes de realización profesional o laboral, y mucho menos ahora que falta trabajo, sin expectativas de ascenso social a través del estudio, lo cual supone una costosa inversión de largo plazo, no son muchas las vías de mejora que les quedan disponibles. Una de ellas es la de ser madre. Una mujer de sectores populares nunca es abandonada por su entorno familiar previo, entra en la trama de cooperación de las mujeres, cría hermanos al mismo tiempo que hijos, es ayudada por su madre, sus abuelas y hasta sus hermanos. Es decir que se trata de una apuesta a través de la cual se entra en el sistema de las mujeres abandonando el mero lugar de hija (irresponsable, menor, no asentada, chiquilina). La forma de sentar cabeza es teniendo hijos. Se sabe que los hijos no se "escapan", que opera cierto deseo inconsciente en su gestación. Hay una presión social importante a la hora de conformar el sentido de lo real y la elaboración de la experiencia de vida, que en el caso de estas mujeres de sectores populares, las impulsa a tener hijos. Es esta economía simbólica la que produce embarazos en edades casi púberes y en mujeres que sabiendo perfectamente, con todo tipo de precisión en materia de anticonceptivos se equivocan, fallan, lo hacen porque él se los pide o simplemente se

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Umsti 65

olvidan, en los momentos decisivos. Como es bien sabido, una de las causas más importantes de fracaso entre las mujeres adolescentes de sectores populares son los embarazos a edades tempranas. En este marco es que hay que poner a la escuela en el caso de las mujeres de sectores populares. Nuevamente, muy lejos del centro de atención, relegada y a la espera.

El caso de los sectores altos puede servir por la negativa para confirmar las tendencias mayoritarias vigentes en el espacio social. Estos sectores viven la escuela media y la superior con mucha menor presión que los sectores medios. Esto se debe a que tienen mucho más claro el fin de los mismos, la desembocadura de la inversión presente, y por lo tanto, comprenden e incorporan con mucha mayor facilidad el valor del sacrificio. En estos sectores los capitales disponibles, económicos o sociales, las propiedades con que se cuenta y las relaciones familiares acumuladas, sí están en condiciones de reproducirse y mejorar con el concurso del estudio. El estudio no sólo es un ámbito de instrucción, sino de conformación de estrategias familiares, de vinculación, de relacionamiento y de intercambio. Por eso, el cuidadoso ejercicio de los establecimientos de enseñanza, las grandes cuotas que se está en disposición de pagar, y el celo distante que rodea el ejercicio constante de la formación, todos hechos que justifican y valoran el sacrificio de sus jóvenes con vistas a un futuro de afianzamiento y reproducción ampliada de las herencias.

Las clases altas privilegian un tipo de formación altamente exigente que apunta al liderazgo, a la apropiación y la gestión de los bienes disponibles en el sistema, que en este caso sí forma parte de las ecuaciones realistas y genera las conductas esperadas. En estos sectores todavía funciona la hipótesis de mejora como profecía que se autorrealiza: por eso la promesa de la escuela es aceptada, porque sus resultados son tangibles. La función de la formación apunta casi en términos tradicionales a la construcción del carácter, a la templanza, de allí el énfasis en las disciplinas, en los conocimientos clásicos, y no tanto en los conceptos como en las actitudes. Los liceos militares (aunque hoy no existan más), la formación jesuítica, los colegios de internados, los colegios bilingües de jornadas completas, serán muestras de una exigencia casi abrumadora si se


la compara con la que reciben otros jóvenes provenientes de otros sectores sociales. Y esto funciona porque los sectores altos pueden sostenerlo y porque el horizonte de realización que prometen, estadísticamente hablando, se cumple para la totalidad de los casos.

El objetivo puesto en construir el espíritu de cuerpo de una clase, puede explicar muchas de las prácticas que en esos colegios se desarrollan y la importancia relativa que reciben si se los compara con los habituales en otros sectores: los deportes de conjunto, el valor de las insignias y las ceremonias, el cultivo de la competencia y la reciprocidad entre iguales, las constantes selecciones, distinciones y premios, todo esto apunta a una cuidadosa preparación para la constitución de elites. Y en la medida en que eso se realiza efectivamente, se convierte en una poderosa fuerza de atracción. La importancia dada a los idiomas, y esa educación que casi parodia en pequeño el universo del servicio diplomático, con fórmulas, protocolo, trato, debates sobre problemas comunes y globales, hablan de un entrenamiento en cuestiones que aparecen destinadas a estos sectores sociales, que exigen ardua preparación y sacrificio. La fórmula central: exigir para templar. Los temas privilegiados, la economía, la alta administración y la gestión. Son escuelas altamente prácticas con saberes fuertemente espiritualizados.

Los colegios de elite, en su gran mayoría, son privados y suelen ser muy caros. Este hecho genera un peso simbólico con fuertes consecuencias sobre la escolarización de los jóvenes, pues marca la importancia del acto educativo visto como inversión, hecho que valoriza las instituciones como ámbitos dignos de respeto. Lo material, en este caso, se traduce en símbolo, para los jóvenes de un sector que ve en esto, no sólo gestos de distinción social, sino de un "valor" trascendente. Tal vez sean estos factores del ambiente los que expliquen esa rara paradoja de que, en estos colegios, a pesar de las grandes exigencias con que se trata a los alumnos (no se permite repetir grados, no se aceptan previas, los ritmos de trabajo son amplios e intensos) la retención es casi completa. Como puede apreciarse, por la negativa, en este caso, cuando los objetivos están claros, y en esto la escuela es un medio, ya que le son exteriores, las instituciones funcionan. La escolarización de los miembros de distintas clases sociales responde a motivaciones ambientales que pesan


de distinta manera según el sector de que se trate, haciendo de la educabilidad una variable discreta: lo que en algunos sectores es un obstáculo, en otros no aparece, los intereses y las expectativas funcionan de modo diferente, generando encuentros productivos o abismos de distancia de los jóvenes con respecto a la institución.

REFLEXIONES FINALES

L a adolescencia como la juventud suponen búsquedas. En ellas se escenifican conflictos, se expresa cierta vulnerabilidad, derivados de una identidad en proceso de constitución. La oposición entre generaciones ha sido un capítulo recurrente de nuestras culturas, en el que la necesidad de superar el mundo heredado ha sido un desafío para los más jóvenes y también para sus predecesores. Las transgresiones, la construcción de modelos y paradigmas ha acompañado estos procesos. Las formas socialmente instituidas de triunfar y ocupar un lugar entre los adultos, formas legitimadas de consagrarse exitosamente en el pasaje, hoy parecen estar en crisis. Ya no hay dos o tres modelos de adulto con los que identificarse para resolver fructuosamente la momentánea crisis de identificación que tradicionalmente supuso la adolescencia. El futuro está borroso para la gran mayoría de los adolescentes actuales, y en ese contexto, los medios disponibles para construirlo se ven más borrosos aún. Antes la crisis era momentánea y prometía resolución. Hoy no está claro el final del camino, lo cual genera confusión. Muchas veces los adolescentes resisten al mundo adulto por ver en él las dos caras juntas, la de las exigencias y el respeto, con la de la hipocresía y la mentira. Frente a este mundo, los jóvenes desorientados, a través de sus propios mensajes, pero también de sus actitudes, si bien tímida y simbólicamente, se siguen oponiendo y rebelando.

Queda atrás un mundo de transgresiones fuertes, políticas, culturales, en relación con el propio cuerpo. Esto se encuentra bloqueado y obnubilado, nuevas amenazas como la exclusión y el SIDA,


el desempleo y la falta de futuro, colocan a los jóvenes en un contexto defensivo, violento y desvalorizado. Aquel mundo de actividad pública y de lucha contra la represión, está representado por esa generación previa, que fue joven en los años sesentas y setentas, que prácticamente se arrogó con exclusividad ese espacio y que hoy son los adultos, son los padres que consciente o inconscientemente funcionan como modelo de lo que hay que abandonar, oponerse y superar. No es fácil la batalla histórica que le toca a los jóvenes de hoy, con el mundo que le han preparado sus padres y los padres de sus padres.

Frente a él, toda estrategia de búsqueda transgresora, parece agotarse, ser superficial, no tener sentido. Y probablemente sea cierto, en el contexto en que esto sucede, con las inercias históricas que pesan sobre el mundo de los adultos. No es casual que una de las formas de la transgresión pueda derivar en una implosiva indiferencia, en buena medida inconsciente e inocentemente expresada en algunas prácticas de los adolescentes urbanos de la actualidad. La oposición de generaciones sigue existiendo, lo que han cambiado son sus móviles. Si contra el trabajo y la escuela, se opone el mundo de la calle y cierto cultivo real e imaginario de la ilegalidad, con sus héroes autodestructivos o desesperados, glorificados por el rock, esto habla de esa batalla desplazada de lugar. Si el tiempo de ocio como tiempo de aventura, de espera y producción de lo extraordinario y sorpresivo se defiende con tanto ahínco, será porque los padres lo desvalorizan, le temen o no pueden identificarse con él.

Esos jóvenes mitad amenaza, mitad espectáculo para consumo adulto, con sus manifestaciones expresivas cada vez más encriptadas, derivadas de enclaves identitarios a cual más caprichoso, se suceden y superponen vertiginosamente en los medios, en las cadenas de videos, en los lugares de encuentro típico de los jóvenes en la ciudad, en las revistas que comparten, en las pequeñas ceremonias que los nuclean, hechos todos que se inscriben en una atmósfera caótica de códigos cambiantes, de desafíos simbólicos cada vez más audaces, síntomas de rituales de afirmación atados a modas efímeras. En ellos se expresa esa "necesidad" de los procesos de construcción de identidades grupales: la congregación de los semejantes en un "nosotros", recortado y en relieve

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urmtt 69

respecto de la segregación de los otros en un "ellos". Esos ellos,

dramáticamente expresado, son los adultos.

Si la industria de las imágenes monta una estrategia comercial y

comunicativa destinada a fomentar el consumo a través de la

explotación de signos juveniles, no es casual que la búsqueda de la

identificación grupal por parte de los jóvenes, muchas veces, tienda a

enmascararse, a borrar las huellas de su presencia, a fugarse hacia la

innovación constante. Tal vez sea este mecanismo, del apetito de

identificación opositiva, lo que hace que los jóvenes estén tan cercanos

y tan revulsivos al mismo tiempo, tan impulsados y tan resistentes a la

vez, tan "con-fundidos" frente a los procesos de supresión de fronteras

que el sistema de las apariencias sociales, de construcción de las

generaciones, produce entre los adultos y los adolescentes.

Aceptando que la identidad juvenil se construye por oposición al

mundo adulto, que la transgresión es un factor de peso para la

constitución de los jóvenes en futuros adultos, hay que admitir que la

situación actual es difícil. Podríamos preguntarnos qué lugar tienen los

jóvenes de hoy, qué espacios tienen para "transgredir" y desafiar el

mundo adulto construido por la generación anterior de jóvenes que hoy

son sus padres. En principio ya no pasa por el sexo, tampoco por la

política, ni por el desafío de las ideas. Aparentemente los

cuestionamientos, si se les puede llamar así, son más estéticos que

políticos, más del orden del símbolo que de la realidad efectiva. Tal vez,

la gran transgresión de los jóvenes de hoy consista en darle vuelta la cara

a la política de aquellos que todo el tiempo les reclaman su falta de

politización. Tal vez, otra gran transgresión sea darle la espalda al trabajo

y la escuela, dada su ostensible cualidad de sacrificio sin resultados. Tal

vez, otra gran transgresión se dé en el terreno de la droga, reemplazando

el sexo amenazado por el SIDA y a ese sexo en el que los jóvenes de los

sesentas se enfrentaron con sus padres, como espacio del secreto, lo

oculto, lo malo y lo tentador.

Con la aceleración de la caducidad de las formas simbólicas de la vida

social, ese constante reemplazo en el que se evidencia la velocidad

creciente de la sociedad contemporánea, el mundo que viene llega cada

vez más rápido, y así también evanesce ante nuestros ojos. Por eso hay


que adelantársele. Para que el profesor-tutor pueda ejercer su función con eficacia tendrá que tener un pie bien afirmado en esta no siempre transparente cultura juvenil, cada vez más compleja, cambiante y sutil, en la que podrá articular estrategias de colaboración y recuperación con el ámbito escolar. Un profesor-tutor que estuviera atento a las transformaciones del mundo cultural de los jóvenes, de sus ideas, de sus expectativas, de sus preferencias, de sus limitaciones y temores, en resumidas cuentas, de los imaginarios en los que construyen su experiencia histórica tendrá más elementos para cumplir exitosamente con su misión.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Umili 71

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES:

¿EXORCISMO O CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA?

Irene Konterllnik

1. INTRODUCCIÓN

L/esde el advenimiento de los procesos de consolidación democrática

en la región pocos temas han sido tan nombrados como la participación.

Su sobreutilización en el discurso político y técnico lo ha convertido

en un concepto que a veces parecería haberse vaciado de sentido.

Participación es la palabra mágica para resolver los variados problemas

de la comunidad, para abaratar costos de los servicios y, en general,

distintos síntomas producidos por las crisis de integración que

atraviesan las sociedades en este fin de siglo. La profusión de programas,

técnicas y metodologías que se crean y recrean permanentemente son

prueba de ello.

Si bien estas tendencias se observan con relación a diferentes

situaciones y sectores de la sociedad, en la agenda de la participación

también han entrado los adolescentes. La irrupción de los más jóvenes

en el espacio social a través de expresiones a veces violentas, creativas o

simplemente "estando" en la noche y en las esquinas de los barrios en

los centros urbanos ha despertado la curiosidad, preocupación y hasta el

horror de decisores políticos, opinión pública y académicos.

En contraste con respuestas punitivas planteadas por algunos, en el

imaginario de muchos la participación de los adolescentes surge como

una fórmula moderna y a veces progresista para dar cuenta de la

definitiva presencia de los adolescentes en la vida social.

Muchas iniciativas parecerían más bien una forma de exorcizar la

sensación de impredictibilidad, y a veces miedo, que producen los

adolescentes con su andar indiferente a los reclamos o propuestas

generadas desde los adultos. El concepto de exorcismo como: "conjuro

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I Irene Konterllnik 73

contra un espíritu maligno; impedir, evitar, alejar un daño o peligro" (Diccionario de la Lengua Española, 1992) guarda semejanza con el concepto de prevención, muy de moda entre las iniciativas generadas para los adolescentes. Y la prevención en general invoca a la parti-cipación como un instrumento para evitar otros males. El discurso de la prevención aparece "...como anticipación a comportamientos inde-seables. Por lo general descansa sobre una identificación negativa de los problemas de los adolescentes: prevención del delito, del embarazo, de la prostitución. Se previene de una posible enfermedad o desvío" (Konterllnik, 1996).

Pero, ¿qué relación tiene esto con el desarrollo de competencias democráticas y la formación de la ciudadanía?

Las iniciativas que plantean la participación de los adolescentes acontecen en democracia. Sin embargo, dependiendo de la manera en que se conciba o promueva la participación ésta podrá llegar a ser una instancia posibilitadora de la profundización de esa misma democracia o bien podrá lograr neutralizar o minimizar esa capacidad.

Como definición general la democracia es un sistema de representación de intereses en los cuales los principios de libertad de opinión y asociación son verdaderas precondiciones para el funcionamiento de las reglas del juego democrático y el desarrollo democrático implica la ampliación de los espacios en los que se puede ejercer el derecho a participar en las decisiones: familia, escuela o administración de los servicios (Bobbio, 1997).

Desde su ratificación casi universal, la Convención sobre los Derechos del Niño incorpora disposiciones que son una base para el desarrollo de competencias para la vida democrática. El derecho de todos los niños y adolescentes que sean capaces a formarse un juicio propio, a poder expresarlo en todos los aspectos que les conciernen y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta, junto al concepto de autonomía progresiva (Cillero, 1997), a asociarse libremente y a buscar y recibir información y a no ser discriminados, conforman un grupo de derechos cuyo ejercicio puede contribuir a la democratización de los espacios por los que transitan los adolescentes, construir un nuevo tipo de relaciones culturales y sociales de los adolescentes entre sí e imprimir orientaciones renovadoras a los procesos de cambio social.


El acceso a la responsabilidad y a la ciudadanía y la posibilidad de ser sujeto capaz de recrear y sostener relaciones democráticas no es algo mágico, que surge de un día a otro. El aprendizaje de "virtudes ciudadanas" como combinación de derechos y responsabilidades (Repetto, 1998) es un proceso que debe ir creciendo con la persona humana y debe ser facilitado y estimulado por las instituciones sociales y políticas.

Los adolescentes se juntan y despliegan formas de agrupamiento con códigos y estilos propios. Transitan por instituciones (familia, escuela, iglesias), encuentran los obstáculos u oportunidades de un mundo ya pautado por otros y los sortean como pueden. En esas interacciones van organizando su mundo interno, su subjetividad. Pensarse y organizar ese mundo interno con percepciones y sentidos que los coloquen como sujetos de derecho depende de la posibilidad que tengan de intervenir en el diseño de pautas y normas del mundo en que viven y serán adultos. Esto es, en síntesis, el sentido de la participación; más que un conjuro contra los males de nuestro tiempo, es una apuesta a la construcción de una subjetividad independiente, parte activa de la sociedad.

No somos ajenos al hecho de que el contexto económico social en el que se quiere problematizar la participación de los adolescentes es un dato constitutivo del alcance y las posibilidades que tiene dicha participación. Adolescentes sin escuela y sin competencias para acceder a un mercado de trabajo cada vez más sofisticado y competitivo, suponen una exclusión a derechos básicos sin los cuales es difícil hablar de la construcción de una ciudadanía plena. Sin embargo, el acceso a esos derechos reclama una demanda consciente de los mismos. "La igualdad de los seres humanos en dignidad y derechos no es algo dado: es una construcción de la convivencia colectiva, que requiere el acceso al espacio público. Ese acceso al espacio permite la construcción de un mundo común a través del proceso de afirmación de los derechos humanos" (Lafer, 1991). Los procesos democráticos que se consolidan en la región son una oportunidad para ampliar cualitativa y cuantitativamente las bases de la ciudadanía.

Tomando como referencia documentación sobre el tema producida básicamente en la Argentina, intentaré hacer un recorrido por los lugares y formas de sociabilidad que desarrollan espontáneamente los

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I IrnicKontcrUmk 75

adolescentes para revisar luego su posibilidad para constituirse en una base cierta para el desarrollo de propuestas de participación capaces para estimular el desarrollo de la ciudadanía de los mismos.

2. A D O L E S C E N C I A , D E M O C R A C I A ,

D E R E C H O S Y PARTICIPACIÓN

I—a mayoría de los adolescentes en América Latina han nacido en democracia o bien crecieron más de la mitad de sus vidas en democracia. Posiblemente no la valoren tanto como las generaciones que hemos padecido las más feroces dictaduras que acontecieron durante el último siglo. Conocen la dinámica de la democracia representativa porque cada dos años los adultos votamos y la televisión es invadida por programas periodísticos con los candidatos a diputados, intendentes, presidente, gobernadores y una maraña de adultos que prometen cosas y expectativas de un mundo mejor.

La democracia para los niños y adolescentes se asemejaría a una vidriera, está enfrente de ellos y "miran" la democracia, cuando los grandes votan y eligen a sus candidatos o partidos predilectos. Eso es parte de la historia, el resto no sólo hay que contárselo sino que también deberíamos comenzar a aprenderlo con ellos, nosotros, los adultos, que vivimos una porción importante de nuestras vidas privados de democracia. Para ello será necesario que, más allá del sufragio universal, el desarrollo de la democracia se profundice conjugando la democracia política con la democracia social, es decir, que se garantice no sólo el aumento de la cantidad de personas que tienen derecho a votar sino la multiplicación de los espacios en los que pueden ejercer ese derecho, es decir, de los espacios de participación para la toma de decisiones (Bobbio, 1984).

Desde esta perspectiva, la democracia no es algo estático sino que implica una construcción colectiva y permanente en la que las personas, grupos e instituciones tienen la posibilidad de aportar desde los distintos ámbitos de la vida social. Esto nos remite al hecho de que la democracia también es una forma de organización de la sociedad. "La

7 6 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCENTES / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

sociedad no es un orden, una jerarquía, un organismo; está hecha de relaciones sociales, de actores definidos al mismo tiempo por sus orientaciones culturales, por sus valores y por sus relaciones de conflicto, de cooperación o compromiso con otros actores sociales. La democracia se define a partir de ese momento no ya como una creación política de la ciudad sino como la penetración del mayor número de actores sociales, individuales y colectivos en el campo de la decisión" (Touraine, 1994).

Con el objetivo de revisar las relaciones entre adolescencia y participación propongo destacar dos dimensiones de la democracia que representan una oportunidad para profundizar sobre el alcance y el sentido de la participación de los adolescentes y de la democratización de las relaciones sociales en las que están inmersos. Las dos dimensiones son:

- la democracia como resultado del pasaje de la prioridad de los deberes de los subditos a la prioridad de los derechos del ciudadano (Bobbio, 1991);

- la democracia como espacio de diálogo y deliberación pública.

Con relación a la dimensión de la democracia como ámbito de desarrollo de los derechos del ciudadano, esto supone el pasaje de relaciones de subordinación al poder absoluto, al establecimiento de relaciones reguladas por derechos y obligaciones de las personas entre sí y con las instituciones. Los derechos surgen como limitación al poder o una demanda de acciones positivas para satisfacer necesidades.

Desde sus orígenes, la ciudadanía tuvo como desafíos el proteger derechos individuales y el asegurar la pertenencia a la comunidad, es decir, limitar la injerencia del poder sobre la libertad de las personas y a su vez lograr la integración de los miembros de la comunidad en la vida colectiva.

En democracia la integración supone el sostenimiento de relaciones de reciprocidad e interdependencia entre los miembros de una comunidad basadas en el respeto de las diferencias y el reconocimiento del otro como persona autónoma, poseedora de derechos propios. Derechos y responsabilidades constituirían principios organizadores de la convivencia de los ciudadanos dentro de una comunidad política

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES / Irent Konttrünik 11

compartida y definen su consideración como miembros plenos de una

sociedad de iguales.

En ese sentido, al reconocer a los niños y adolescentes como sujetos

portadores de derechos y con capacidad para ejercerlos, la Convención

sobre los Derechos del Niño (CDN) significa un paso trascendental

para la definitiva incorporación de los adolescentes como ciudadanos en

sociedades democráticas. "Ser niño no es ser 'menos adulto', la niñez no

es una etapa de preparación para la vida adulta. La infancia y la

adolescencia son formas de ser persona y tienen igual valor que

cualquier otra etapa de la vida". En la C D N la infancia y la adolescencia

tampoco son conceptualizadas "como una fase de la vida definida a

partir de las ideas de dependencia o de subordinación a los padres u

otros adultos. La infancia y la adolescencia son concebidas como una

época de desarrollo efectivo y progresivo de la autonomía, personal,

social y jurídica" (Cillero, 1997).

La posibilidad del ejercicio de los derechos en forma autónoma con

criterios de progresividad de acuerdo a la edad implica un abandono de

prácticas de subordinación de los niños y adolescentes a sus padres, a las

instituciones y a los adultos en general y el reemplazo por funciones de

orientación y dirección para que los niños y adolescentes ejerzan los

derechos de los cuales son titulares.

El viejo adagio de "los derechos de uno terminan cuando comienzan

los derechos de otro" nos sirve también para introducir el hecho de que

los derechos no son ilimitados y su progresivo ejercicio por parte de los

niños y adolescentes implica también una progresiva consideración de los

derechos de las otras personas, lo cual significa un permanente aprendizaje

de la responsabilidad con relación a otros, a la vida en comunidad.

En este contexto, la efectiva incorporación de la C D N a las prácticas

sociales, institucionales y jurídicas implica la posibilidad de desarrollar en

el adolescente ese conjunto de "virtudes ciudadanas" que lo vayan

construyendo como un miembro competente de la sociedad en que vive.

En relación con la democracia como espacio de diálogo, Giddens

(1994) plantea que la democratización es "una forma de crear una

'arena' pública en la cual temas controvertidos pueden ser resueltos, o

por lo menos manejados a través del diálogo más que a través de formas

7 8 U N A E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

preestablecidas de poder". "Afuera de la arena del Estado, se podría sugerir, que la democracia dialógica puede ser promovida en varios contextos importantes. En el área de las relaciones personales -relaciones entre padres e hijos, relaciones sexuales, relaciones entre amigos- la democracia dialógica avanza hasta el extremo en que tales relaciones están organizadas a través del diálogo más que a través de un poder impuesto". "La democratización es una situación donde se desarrolla una autonomía de comunicación y donde tal comunicación forma un diálogo a través del cual las políticas y actividades son diseñadas". Y agrega que los individuos que son capaces de comunicarse efectivamente con otros posiblemente estén preparados para las tareas más amplias de la ciudadanía.

Los adolescentes son portadores de verdades, percepciones, conocimientos y también son portadores de palabra. Al incorporar el derecho de los niños y adolescentes a ser escuchados y que su opinión sea tenida en cuenta, la CDN está dando legitimidad jurídica a un hecho casi ignorado por las normas, las instituciones y las prácticas sociales. De esta manera, la CDN sienta las condiciones mínimas para el desarrollo de capacidades en los niños y adolescentes, pero también en los adultos y las instituciones, para encarar procesos de diálogo y negociación habilitantes para la profundización de las relaciones democráticas.

3. EL CONTEXTO ECONÓMICO SOCIAL Y LA

HETEROGENEIDAD DE LOS ADOLESCENTES

Los aspectos centrales en que debemos inscribir la situación de los adolescentes en la región son el aumento de la desigualdad, la vulnerabilidad social y la pobreza. Los países han crecido a nivel económico pero ello se ha conjugado con la expansión del desempleo, la precarización del trabajo, el mercado informal de baja productividad y bajos salarios.

La exclusión de amplios sectores de los frutos del crecimiento ha puesto en cuestión las posibilidades de integración social.

A la definitiva implantación de un sistema de mercado basado en

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES / Irene Kontcrllnik 79

consideraciones costo beneficio con efectos que han llevado al aisla

miento y la fragmentación social se agrega el acceso casi universal a los

estímulos del consumo a través de los medios masivos de comunicación y

el avance tecnológico. Esto ha ido modificando pautas de relación entre

las personas, valores, aspiraciones y formas de expresión verbal, corporal,

y ampliado brechas generacionales con mayor celeridad que en épocas

anteriores.

En muchos países de la región las nuevas tendencias se han sumado a

procesos previos de acumulación de desventajas en el acceso a bienes y

servicios básicos para el bienestar y el desarrollo por parte de grandes

sectores de la población. El impacto que esto ha tenido sobre la familia y

la escuela, ámbitos de inclusión de los niños y adolescentes en la vida

social, ha sido significativo. La familia, en tanto proveedora de elementos

materiales y simbólicos (valores, actitudes, tradiciones religiosas) para la

prole se ha visto expuesta a grandes limitaciones en su capacidad,

desbordada tanto por las exigencias de sobrevivencia económica como por

la adaptación a nuevas formas culturales.

La escuela también ha sufrido transformaciones que han alterado su

capacidad como lugar de aprendizaje de competencias y de desarrollo de

la sociabilidad. Si bien en la región la escolarización primaria ha crecido

secularmente llegando a una cobertura muy alta, la permanencia de los

adolescentes en la escuela, con distintas variantes entre los países, ha

tenido un crecimiento mucho menor.1 El marco económico también ha

atentado contra la inserción de los adolescentes en el mundo del trabajo,

diluyendo casi por completo, para un alto porcentaje de ellos, las posi

bilidades de integración en una cotideaneidad sujeta a regularidades,

obligaciones, aprendizaje de capacidades prácticas y competencias

académicas y sociales. 2

En forma más acentuada que en décadas anteriores el marco eco

nómico social va dibujando aspiraciones, certezas y posibilidades cada

vez más diferenciadas dentro del mismo grupo etareo. En este fin de

1 En el caso de la Argentina la tasa neta de escolarización de los adolescentes ha crecido entre 1980 y 1991 del 42.2% al 59.3%. Se desconocen las tasas netas para el resto de América Latina.

2 En la Argentina el porcentaje de adolescentes entre 13 y 17 años que no estudian ni trabajan varía de acuerdo a las diferentes regiones del país, llegando en algunas provincias al 21.7% y manteniéndose en la mayoría entre el 10 y el 11% (Fuente: UNICEF base a datos de la EPH-INDEC).


siglo con mayores exigencias en torno a la posesión de competencias básicas e interactivas para el ingreso al mercado de trabajo, la escuela o no escuela es un factor decisivo de inclusión social en esta etapa de la vida y de transformación de los individuos en ciudadanos. "Para que la ciudadanía se haga presente y actuante en cada individuo, este debe poseer un mínimo de recursos (capacidades, conocimientos, competencias expresivas, tiempo, etc.) cuya disponibilidad hoy no está garantizada para todos" (Tenti Fanfani, 1998).

La heterogeneidad, producto del acceso diferenciado al mercado y a los servicios, es un primer dato que dificulta hablar de "los adolescentes" en forma unívoca. Va configurando distintos territorios (espaciales, subjetivos y simbólicos) que se expresan a su vez al interior de tendencias, las cuales a veces parecerían comunes más allá de la condición social.

4. LA S O C I A B I L I D A D DE LOS A D O L E S C E N T E S

Y LA RELACIÓN ENTRE PARES

v o r a o se señala en diversas reflexiones sobre el tema, la adolescencia es una etapa de búsqueda, de ensayo y error, de avances y retrocesos. "Al contrario de un tour donde todo está organizado y planificado previamente, el recorrido del viaje adolescente se organiza desde la imprevisibilidad absoluta" (Efron, 1996). Aun cuando los adolescentes de hoy están ciertamente atravesados por nuevas lógicas, conservan características comunes con los adolescentes de otras épocas. Se podría decir que los procesos son los mismos pero las formas y contenidos van variando.

La adolescencia representa el momento en que se va dando una reestructuración en la construcción de la identidad y se van diversificando, con mayor fuerza que en la infancia, las referencias de "otros" (grupos, personas) más allá de los padres. La afirmación como un otro distinto a los padres en general se presenta como una necesidad de diferenciación con relación a pautas, valores, elecciones estéticas. Las formas que asume el disenso varían y tienen características particulares en cada época.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES / Irene Konterllmk 81

La sociabilidad de los adolescentes muestra ciertas constantes en las formas de interacción entre pares que se extienden, a su vez, más allá de las diferencias sociales y de género.

Los grupos de pares representan una referencia importante en la construcción de la identidad adolescente. "Los intercambios y los movimientos que se suscitan a través de estos grupos son un eslabón clave en la conformación de la identidad adolescente porque se trata de un ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histórico que se va reestructurando y lo actual" (Efrón, 1996). Esto se ve confirmado por los propios adolescentes cuando son indagados. Siguiendo una encuesta realizada por UNICEF, la importancia asignada a los amigos como ámbito de vida preferido por los adolescentes es significativo (Tenti Fanfani, 1998).

Una característica casi invariable de esta grupalidad es la necesidad de "estar juntos sin más" (Urresti, 1998). Este estar juntos no supone formas más estructuradas de organización, con regularidades o compromisos mutuos, es "un juntarse sin tarea ni objetivo... se establecen los microclimas grupales y no las grandes tareas sociales". "Ellos están mucho tiempo juntos pero sin existir algún tipo de proyecto grupal, ni tampoco existe circulación de la palabra entre ellos que les permita pensar en... sobre, o elaborar conjuntamente proyectos. Andan juntos pero desperdigados con escasas acciones colectivas o participativas" (Taber, B. y Zandperl, A., 1997).

Las afirmaciones anteriores parecerían ponernos enfrente de una grupalidad desplegada a través de episodios efímeros, que en algunos casos mueren con la noche, con el cambio de estación (invierno-verano) o la mudanza del barrio, sin un proceso que vaya cementando vínculos que a su vez permitan el desarrollo de una acción colectiva en torno a intereses o problemas comunes.

Por la positiva o la negativa, los grupos de pares son referentes de identidad, son un espacio de diferenciación en relación con el mundo adulto. En muchos casos, el agrupamiento juvenil espontáneo "es un espacio sobre el cual la sociedad tradicional, a partir de sus instituciones, ejerce un débil control... es esencialmente un agrupamiento de resistencia a la situación de relegamiento en que se encuentran" (Jiménez Caballero, 1991).

8 2 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCENTES / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

La necesidad de pertenencia, el ser parte de algo, revelada a través de la grupalidad, parecería atravesar todas las expresiones que transitan los adolescentes. "Estos agrupamientos juveniles se expresan en múltiples formas: la gran mayoría son grupos espontáneos a nivel barrial. Unos pocos han asumido la forma de galladas juveniles y pandillas. También se encuentran bajo la influencia de la moda y la música" (Jiménez Caballero, 1991).

Los grupos juveniles, aun con su carácter espontáneo y a veces efímero, son espacios de participación de los adolescentes. Si tomamos la palabra participación en su sentido literal: "tomar parte, compartir las mismas opiniones" (Diccionario de la Lengua Española, 1992), vemos que naturalmente los adolescentes buscan y promueven permanentemente esa posibilidad. Lo que queda en duda es si el afuera, la lógica del poder en que están insertos en su pasaje por las múltiples instituciones sociales, representa un continente y posibilitador del desarrollo de la participación en su sentido amplio, es decir del tomar parte en las decisiones que van moldeando sus vidas.

5. LA I R R U P C I Ó N DE LOS A D O L E S C E N T E S

EN EL ESPACIO SOCIAL

r\ pesar del carácter heterogéneo, fruto de las condiciones sociales diferenciadas en que se encuentran, la presencia de los adolescentes en la vida social se parece en todos los casos a una irrupción, de repente existen, nos damos cuenta de que están. De las certezas que imprimían a las generaciones anteriores de adolescentes las normas diseñadas desde el mundo adulto, la rapidez de los cambios y la incertidumbre de fin de siglo parecería atravesar a todos por igual.

Los lugares donde se manifiesta esa búsqueda de la actual generación de adolescentes parecerían guardar cierta regularidad: la noche, la esquina, la música.

Al interior de estas expresiones comunes, las diferencias por condición social parecerían volver a emerger en términos de apropiación

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I Irene Konterttmk 83

del espacio urbano, los "gustos" o lo estético y el acceso a bienes de consumo que imprimen sus características propias.

5.1. £1 escenario de la noche

Vinieron para quedarse... Desde hace unos años a esta parte los adolescentes se han ido apropiando de lugares públicos que hasta no hace poco eran patrimonio de los adultos. La noche, la calle y las multitudes se han convertido en lugares emblemáticos de su definitiva presencia.

En términos generales, se observa que en épocas no tan lejanas los adolescentes permanecían básicamente en los lugares en que transcurre la vida privada: la familia. La escuela constituía un espacio diferenciado pero mantenía cierta continuidad con relaciones, cara a cara. En aquellos sin escuela, la pequeña empresa familiar o el ingreso como aprendiz en un taller eran también una extensión de relaciones primarias. El despliegue de la sociabilidad de los adolescentes transcurría en las fiestas en la casa familiar y en algunos casos en los clubes de barrio. Sólo algunos se aventuraban al espacio de la calle y de la noche.

Los adolescentes hoy circulan, están. Bajo el paraguas homogéneo de la noche y de la calle abrigan motivaciones comunes y a la vez una gran heterogeneidad de expresiones e identidades.

¿Por qué la noche y la calle? La noche y la calle representan espacios que parecerían permitirles diferenciarse del mundo de los adultos y ubicarlos en un tiempo y espacio propios, sin interferencias de lo que ya está instituido. Son escenarios donde aparece como posible crear nuevas reglas, normas de conducta y de relación que el mundo ya organizado por otros, los mayores, no permite. Siguiendo a Margulis (1997): "La noche aparece para los jóvenes como ilusión liberadora. (...) Las normas que regulan la vida urbana varían del día a la noche. Las actividades de los pobladores están regidas por los marcos institucionales que establecen los usos posibles de los lugares en distintas horas, la institu-cionalización espacial y temporal de las prácticas sociales". Durante la noche: "La ciudad es de los jóvenes mientras los adultos duermen; es

8 4 UNA ESCUELA P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

otra ciudad... es situarse en el tiempo opuesto, en el tiempo en que los padres duermen, los adultos duermen, duermen los patrones; los poderes que importan, los que controlan desde adentro están alejados y con la conciencia menos vigilante, adormecida por el sueño".

Esta "ilusión liberadora" que les ofrece el apropiarse del espacio y del tiempo, sin sensación de límites, en que imprimen sus propias lógicas de relación tiene la apariencia de constituirlos en "productores antes que consumidores de la situación social, ...productores de orientaciones normativas de la vida social" (Touraine, 1984). No son las normas y los códigos de los adultos sino la creación de nuevos modelos culturales que les da sentido de pertenencia e inclusión en un mundo propio.

La calle a la noche ya es un espacio en sí mismo para los adolescentes. El deambular de un lado al otro otorga una pertenencia al mundo juvenil por lo que parecería no existir diferencias entre ellos. Sin embargo, las ofertas de diversión y servicios son muy heterogéneas y el acceso a los mismos varía por condición social. La noche ha sido rápidamente apropiada por el circuito mercantil, develando así el carácter ilusorio sobre el que surge la sensación de libertad que vivencian los adolescentes. "En la noche no dejan de estar presentes las formas de dominación y legitimación vigentes en la sociedad. Predomina la lógica de la distinción, de la exclusión y las jerarquías". Los jóvenes "no crean sus propias reglas, no regulan su espacio; son actores de un gran teatro ajeno, consumidores dentro de un género que les ofrece alguna posibilidad de elección, pero siempre aceptando reglas que no han creado, rígidas formas de exclusión o admisión, códigos a los que hay que someterse, adaptarse, mimetizarse, para ser elegible, 'tener éxito', ser miembro" (Margulis, 1997).

La mercantilización de la noche ha conducido a extremos de discriminación en que los adolescentes son estigmatizados por la ropa, por "portación de cara" u otros indicadores de su condición social. La paradoja de sentirse libres, sin condicionamientos, la "ilusión" de ser productores de una nueva situación social, encuentra su contracara en su transformación en objetos de otros, aceptando enfrentarse a la negación de sus derechos humanos básicos. "O sea, para 'ser' en la noche tramitada por los responsables de los boliches, precisan desha-

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cerse de sus derechos como sujetos lúcidos, para colmar los intereses de quien los hegemoniza, un comerciante hábil que recala en la necesidad de transgresión que tienen los adolescentes (salvando excepciones)" (Giberti, 1996).

5.2. La esquina

Los adolescentes en las esquinas son un nuevo competente del paisaje urbano y suburbano. Desde los barrios más pobres a los más residenciales, pasando por el centro de la ciudad, la esquina es un territorio de encuentro tanto diurno como nocturno de grupos juveniles que, como se dijo más arriba, "se juntan sin más". En muchos casos se reúnen en forma ritual, alrededor de un kiosco, fumando, compartiendo una bebida, contorsionándose al escuchar sus músicas preferidas.

La apropiación de la esquina parecería tener varias connotaciones, básicamente relacionadas con las condiciones sociales. De lugar de intercambio para partir hacia recitales o bailes, también representa un lugar de encuentro por sí mismo. Para muchos adolescentes, la carencia de espacios para la recreación y el deporte ha hecho que las esquinas y calles se transformen en los únicos espacios para el encuentro juvenil.

En los sectores más pobres, los adolescentes desarrollan en la esquina el sentido de pertenencia que necesitan para sentirse parte de un "algo social" y que en muchas oportunidades les es negado por las instituciones sociales. Ayuda a construir el "nosotros" que da un sentido de estar con otros. "Por lo tanto, por un lado, se advierte la exclusión social permanente que estos jóvenes vivencian en todos los ámbitos en los que transcurre su vida cotidiana, y, por otro lado, también se observa el aspecto cohesivo resultante del compartir sentimientos, experiencias, valores, lugares o ideales que son comunes a todos ellos" (Kuasñosky, S. ySzulik, D., 1996).

Esto parece repetirse en todas las ciudades latinoamericanas como producto de una urbanización acelerada y excluyente. Por ejemplo, haciendo referencia a Bogotá encontramos que "Agrupados de acuerdo al barrio en que viven, el sentimiento de pertenencia territorial aparece


como el elemento central que los identifica. Con nombres como 'Los Villanos', 'Los Yanquis', 'Los Golden Eagles', 'Los Halcones', defienden su territorio en temibles peleas callejeras" (Riaño Alcalá, 1992). Un estudio realizado en un barrio del sur del Gran Buenos Aires también plantea que "el componente territorial cobra gran importancia en la conformación de su identidad: ellos son la barra de la esquina. Es en torno a este espacio que diagraman su vida cotidiana y recuperan un espacio de intimidad" (Kuasñosky, S. y Szulik, D., 1996). Es interesante señalar cómo este sentido de pertenencia a partir de lo territorial y esta "cohesión" se construye desde la exclusión: falta de escuela, trabajo, equipamientos sociales y, también falta de acceso a las instituciones barriales manejadas por los adultos (juntas vecinales, Sociedades de Fomento, etc). La esquina, la apropiación del territorio parecería una forma de afirmar su existencia, de estar protegido, darle un sentido a la vida, una inclusión desde la exclusión.

5.3. Las expresiones musicales

Durante las últimas décadas la música se ha convertido en la expresión cultural más extendida entre los adolescentes y jóvenes. Es uno de los grandes ordenadores de cultura, generador de identidad. A partir de la música se han ido gestando comunidades de sentido, estéticas y de estilos de vida.

La manifestación musical que ha calado con más profundidad es el rock, definido por algunos como un fenómeno social. Con los años el rock fue mutando sus formas, contenidos y estética y se abrió a distintos estilos, los cuales han ido delineando múltiples pertenencias juveniles.

A pesar de su mercantilización, el rock aparece como el más politizado entre los varios géneros musicales seguidos por los adolescentes.

Desde sus inicios en los años cincuenta en los Estados Unidos se fue extendiendo rápidamente a todo el mundo, hasta que hacia mediados de los años sesenta se comenzaron a desarrollar grupos locales que componían y cantaban en castellano. 3

3 En el caso de la Argentina la fecha ronda entre los años 1965-1966 (DI Marco, A., 1997).

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En el caso de la Argentina, y posiblemente en el resto de América Latina, el rock ha seguido las vicisitudes producidas por los cambios en los regímenes políticos. "La práctica rockera se concibe a sí misma apartada de los partidos políticos aunque no de la política, alejada de la religión aunque constituya casi una religión. El rock siempre estuvo diferenciado pero nunca aislado del conjunto de la sociedad" (Di Marco, 1994). Durante las dictaduras se constituyó en uno de los lugares de la resistencia a la prohibición de la palabra y a la represión de la acción colectiva. "La creación de un 'nosotros' a través del rock nacional propiciaba la libertad y la participación" (Giberti, 1996).

Con la vuelta a la democracia los encuentros de rock fueron el lugar de la alegría y una "excusa" para apropiarse del espacio público. En vísperas del advenimiento de la democracia, en la década del ochenta, "el rock desempeñó un papel realmente importante en la socialización de amplios sectores de la juventud argentina, consolidando un actor colectivo en actitud francamente cuestionadora de legitimidad, que tuvo en los conciertos el ritual, el momento y el espacio para manifestarse como cultura" (Di Marco, 1994).

En los noventa, en el marco de un proceso democrático más consolidado, el rock subsiste como eje convocante de miles de adolescentes y jóvenes. Aun cuando se ha convertido en un producto de consumo muy rentable, manejado por intereses comerciales, el rock es una forma de participación. Si tomamos la acepción literal de participación (tomar parte, compartir las mismas opiniones) el rock es un espacio de participación juvenil masiva. "El sujeto del rock es consumidor cultural en tanto avidez estética y en tanto necesidad de relacionarse en un espacio donde se comparten códigos e ideas comunes, obteniendo a cambio una sensación de pertenencia y contención. Lo más importante de esto se ve en los recitales, el punto culminante de la construcción del imaginario rockero" (Di Marco, 1994).

Durante los últimos años se viene observando una gran proliferación de bandas musicales con estilos propios que a su vez a ido generando "colectividades" de seguidores que se diferencian entre sí a partir de su identificación con uno u otro grupo. Los recitales se han ido convirtiendo así en ámbitos de expresión de lealtades, los jóvenes acompañan


a sus grupos o cantantes preferidos y se quedan para "hacerles el aguante" porque para ellos "ir a un recital es algo más que ir a escuchar música" (Bustos Castro, 1996).

Otra expresión musical que ha cobrado mucha difusión desde finales de los años ochenta es la música tropical, básicamente la cumbia, adaptada por los grupos locales en el marco de su fusión con otros géneros autóctonos (como por ejemplo el chámame). Es la música que tiene mayor cantidad de seguidores entre los sectores juveniles populares urbanos. Los lugares de baile que se constituyen en los puntos de encuentro de estos grupos con su público responden al apelativo de "bailantas", nombre que se ha hecho extensivo a los grupos: "bailanteros". También estas expresiones musicales son espacios de confluencia en que los adolescentes y jóvenes refuerzan su pertenencia a una comunidad o grupo, con códigos y estéticas propios.

6. F O R M A S ORGANIZADAS DE P E R T E N E N C I A J U V E N I L

Los adolescentes también despliegan su sociabilidad a través de espacios organizados por iglesias, movimientos laicos de larga data tales como el scoutismo y otras formas voluntarias de convocatoria (por ejemplo, rotarios). Posiblemente estos adolescentes también sean parte de los pobladores de la noche y manifiesten su adhesión a expresiones musicales pero, en general, su pertenencia y sus grupos de amigos están definidos por su incorporación a estas instituciones.

La grupalidad que desarrollan en estos ámbitos se organiza a partir de actividades que estimulan la convivencia (por ejemplo, campamentos), el aprendizaje de habilidades para la conducción de grupos (capacitación en liderazgo) y prácticas que promueven la solidaridad social, generalmente orientadas al apoyo de sectores sociales pobres.

En todos los casos estos espacios representan iniciativas diseñadas y generadas desde los adultos En general, la convocatoria de adolescentes a estas organizaciones ha tenido objetivos en parte relacionados con la "prevención" de "modalidades consideradas antagónicas, divergentes

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I Irene Konteiünilt 89

con las pautas socialmente aceptadas. Otras veces las organizaciones del mundo joven a partir de los adultos tienen la finalidad de introducirlos e iniciarlos en proyectos histórico sociales de naturaleza más amplia. Proyectos de cuño político, cívico o religioso" (Gomes Da Costa, 1996).

Estas formas organizadas de inclusión grupal de los adolescentes, como sugiere Gomes Da Costa, tienen en común "la estandarización de ciertos tipos de conducta sobre la base de las culturas vivenciadas en el interior de esas organizaciones", y han funcionando como "mecanismos colectivos de iniciación al protagonismo social".

En general estas formas de pertenencia tienen poca visibilidad porque sus prácticas se acotan a espacios sociales y territoriales definidos o bien porque en los últimos años ha disminuido la afluencia de jóvenes a estas organizaciones. Sin embargo, subsisten como un entramado social anónimo que se pone en escena a través de acontecimientos multitudinarios que estarían revelando una latencia desconocida, en general para el observador desprevenido. Las convocatorias masivas representan el momento de exaltar y consolidar la pertenencia de los jóvenes y adolescentes. El encuentro, la proximidad, "lo común" que los une, parecería guardar semejanzas con la militancia de los años sesenta y setenta y con los actuales recitales, más si se toma en cuenta el aggiornamiento que han tenido estos espacios, a través de la incorporación de símbolos y una estética sentida por los adolescentes: música, bailes, etcétera.4

7. A C E R C A DE LA P A R T I C I P A C I Ó N P O L Í T I C A

/Así como durante los años sesenta y setenta la actividad política fue el ámbito de socialización y de desarrollo de la grupalidad y de las acciones colectivas para miles de adolescentes y fundamentalmente de jóvenes en América Latina, los años noventa parecerían encontrarlos bastante ajenos a ese espacio.

Como prueba de esto es interesante el encuentro organizado recientemente por la Iglesia Católica en Chile que congregó a 420.000 jóvenes y adolescentes de América Latina. En esa oportunidad fueron convocados músicos católicos como parte de los festejos.


Sobre la base de una encuesta realizada por UNICEF en la Argentina se observa que cuando los jóvenes y adolescentes son interrogados directamente acerca de su participación política, los datos indican que se interesan por ella el 36% de los adolescentes (14-17 años) pero participa activamente en este campo sólo una ínfima fracción (2%) (Tenti Fanfani, 1998). En el caso de una encuesta realizada en Brasil (Zagury, 1966, citado por Gomes Da Costa, 1996) ante la pregunta de cómo se consideraban políticamente los adolescentes entre 14 y 18 años, la respuesta con el porcentaje más elevado fue "neutro" (56%) seguida por "desinteresado" (14%) de la política. Sin embargo, en esta encuesta, a diferencia de sus vecinos argentinos, casi el 30% de los adolescentes se declaran participantes en política.5

En relación con la identificación con algún partido político o con alguna posición ideológica, se repite el desinterés generalizado observado más arriba. El 71% de los adolescentes encuestados no se posicionan en ningún lugar del espacio delimitado por el polo de la izquierda y el de la derecha. Los porcentajes más elevados corresponden a las respuestas "ninguna" o "no sabe o no contesta". En el caso de la encuesta realizada en Brasil, ante la pregunta sobre cómo se definirían políticamente, el 52.8% de los adolescentes entre 14 y 18 años respondía "no saber".

8. LA V I O L E N C I A 6

Ya que uno de los aspectos ordenadores de este documento es revisar la capacidad que tienen las distintas expresiones juveniles en convertirse en espacios posibilitadores del aprendizaje de competencias democráticas, el tema de la violencia merece algunas reflexiones. La violencia es un factor que atraviesa las formas de sociabilidad adolescente y los escenarios en que

5 No contamos con los cuestionarios realizados en Brasil por lo que no sabemos si las diferencias se deben a la estrategia metodológica utilizada o a que efectivamente hay diferencias entre los adolescentes brasileros y argentinos. 6 En América Latina existen especificidades con relación a la violencia de y hacia niños y adolescentes que no exploraré en este documento. Me refiero a los sicarios en Colombia, los escuadrones de la muerte en Brasil y a las situaciones de violencia extrema padecidas por la población de adolescentes y, especialmente, jóvenes durante las dictaduras de los años ochenta y noventa.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I Irene Komerllnik 91

transcurre su vida social a varios niveles: en la calle y la noche el abuso de

poder por parte de algunas instituciones tanto públicas como privadas; la

violencia ejercida por ellos mismos hacia el entorno, la violencia en las

relaciones entre ellos. Es un fenómeno complejo que merece un análisis

en profundidad. Si bien acontece también en la vida privada, al interior

de las familias, trataré de hacer un breve recorrido por las expresiones

públicas más resonantes en el caso de la Argentina.

Los adolescentes se sienten y son efectivamente maltratados por

adultos e instituciones, en diferentes situaciones. A partir de la encuesta

realizada por el UNICEF mencionada más arriba, surge que el 4 0 % de

los adolescentes se siente poco o nada respetado por la "sociedad" y el

2 4 % por los maestros. Siguiendo a Tenti Fanfani: "Es cierto que la

sociedad es un sujeto muy genérico. Es obvio que aquí no cabe confor

marse con la constatación de una posición 'mayoritaria, sino en el peso

significativo que todavía tiene la percepción de 'falta de respeto' por

parte de instituciones relevantes de la vida social" (Tenti Fanfani, 1998).

En la misma encuesta, del total de la muestra, el 2 2 % de los entrevis

tados manifestó haber sido agredido físicamente en un lugar público.

Entre las instituciones que es necesario problematizar está la policía.

La relación conflictiva de la policía con los adolescentes es significativa.

Las percepciones negativas de los niños y adolescentes con relación a

esta institución se reflejan claramente en la votación realizada en la

ciudad de Buenos Aires en octubre de 1997. Frente a la pregunta ¿dónde

se respetan menos tus derechos? el 2 8 % eligió en primer lugar el ítem:

en la comisaría. (UNICEF-Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires).

Estas percepciones se fundan en situaciones concretas. Si bien la prensa

escrita refleja parcialmente estos hechos, de acuerdo a un estudio realiza

do por el Centro de Estudios Legales y Sociales de la Argentina sobre los

periódicos de la Capital Federal (que registran noticias de todo el país),7

casi la mitad de abusos de autoridad, negligencia y tortura policial

fueron cometidos contra menores de 20 años.

La extralimitación en sus funciones por parte de la policía no

' De acuerdo al estudio mencionado el número de hechos que consignan no expresa la realidad de la situación: numerosos casos no son denunciados, en especial los abusos de autoridad y la tortura. El que ambos sean el resultado del autoritarismo y la impunidad explica el generalizado silencio de los afectados .


constituye un hecho anecdótico sino una práctica continua, que afecta las garantías de libertad de los jóvenes en un estado de derecho. Estas situaciones, con ejemplos muy resonados en los medios de comunicación, funcionan en el imaginario de los adolescentes como una amenaza permanente que los coloca en actitudes defensivas. Si bien esto no los inhibe en su deambular nocturno y callejero, polariza las relaciones y profundiza la credibilidad de instituciones que, en democracia, deberían ser garantizadoras de la seguridad y de los derechos ciudadanos.

En el caso de Buenos Aires, la discriminación que se mencionó más arriba con respecto al acceso a los lugares nocturnos representa uno de los escenarios más violentos de la ciudad. Casi todos los fines de semana se repiten las noticias en los periódicos acerca de adolescentes maltratados y golpeados en forma brutal por los custodios que "garantizan la seguridad" de las discotecas (llamados en la Argentina patovicas). A pesar de los análisis que vimos anteriormente (5.1. El escenario de la noche) que contextúan la afluencia de adolescentes a estos lugares en una necesidad de pertenecer, "ser miembro", son necesarios más estudios en profundidad con respecto a la exposición al riesgo de maltrato que significan estas situaciones.

También los adolescentes tienen expresiones de violencia que se manifiestan en la calle, en los recitales así como en la escuela. En este último caso, los finales de curso parecerían poner en escena reacciones que permanecen latentes durante la escolaridad. En la Argentina, la apropiación por los estudiantes de algunas escuelas para festejos, que han terminado con destrucciones edilicias y personas contusas, se ha convertido en tema de debate público casi todos los fines año lectivo.

Se ha querido dar explicaciones unilaterales a este fenómeno pero el mismo puede ser visto desde distintas vertientes. "Para algunos no se trata de un fenómeno únicamente educativo. Es el resultado de toda acción colectiva (como en la cancha o los recitales) en el marco de una sociedad violenta. Para otros se trata simplemente de una 'explosión' de alegría ampliamente justificada en el ímpetu propio de la juventud, por los desbordes lógicos que implica todo 'rito de iniciación' o por la angustia de no saber lo que vendrá después del colegio. También hay quienes opinan que estas manifestaciones violentas de los jóvenes están

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I Irene Konlerlhúk 93

expresando crudamente, y con un efecto 'bumerán', el fracaso de la

escuela (y de las familias) en cuanto a su función en la formación de

valores y conductas ciudadanas. Por último, una porción de estudiantes

cree ver en estas actitudes una acción de 'venganza' frente a las

situaciones no gratas y hasta autoritarias que atravesaron durante su

período escolar" (Filmus, 1998).

Con respecto a las relaciones agresivas de los adolescentes entre sí,

resulta difícil despegar del análisis objetivo del fenómeno social los

sentimientos de alarma y temor por parte de los adultos. En primer

lugar, las noticias periodísticas que incentivan el pánico colectivo dan

cuenta de que los adolescentes son cada vez más violentos y peligrosos

abonando así la idea de un aumento en la criminalidad, lo que no ha

podido, hasta el momento, ser comprobado por falta de información

creíble. En segundo lugar, al ser selectiva y estar centrada en hechos

gravísimos pero únicos, ésta forma de informar confunde niveles de

violencia y mete en un mismo nivel situaciones diferentes que llevan a

concluir que todos los adolescentes son violentos.

Una de las formas de violencia más difundidas entre grupos de

adolescentes es la que se produce sobre la base de la adhesión a distintos

grupos musicales, que en muchas oportunidades ha resultado en

episodios trágicos que han afectado a jóvenes básicamente de sectores

populares. Siguiendo a Aníbal Ford (1998), resulta difícil explicar estos

hechos simplemente como un choque entre gustos, estéticas o

consumos. Por debajo de estos acontecimientos se observa en la actuali

dad que "la música es uno de los grandes ordenadores de la cultura de

los jóvenes, de generador de identidad a falta de otros dispositivos

propios de la modernidad como la política, la educación, el ingreso al

trabajo, las jodidas orientaciones y vocaciones, la imprecisión para

pensar futuros y modelos". Es la violencia "que aparece ante el acoso, la

encerrona, la falta de aire en estos jóvenes de las clases populares para

quienes la sociedad no tiene ni caminos, ni respuestas, ni lugares".

Las acciones violentas son un recurso bastante extendido frente a los

conflictos y no son patrimonio de los jóvenes. Por un lado supone un

intento de eliminación del otro, del distinto, del que no piensa de la

misma manera y por otro un ejercicio del poder, en muchos casos


ilegítimo.8 En el caso de las acciones violentas por parte de los adolescentes (entre sí o en relación con su entorno), la violencia parecería reflejar la palabra no dicha, la acción a cambio del diálogo, un intento de imponer la propia verdad en el contexto de reglas que pusieron otros y, en fin, una impugnación a veces primitiva a la negación de su consideración como sujetos de derechos por parte de las instituciones sociales y el mundo adulto en general. Todo en un fin de siglo con muchos fracasos e incertidumbre que las nuevas generaciones se ven obligadas a heredar. En este contexto, la violencia no es independiente del contexto social, cultural, político y económico en que se gesta. "No es la agresividad la que dispara el conflicto sino que son los conflictos los que disparan la agresividad. Nuestros hábitos de pensamiento generan la expectativa de que todo lo que buscamos explicar sobre la gente puede serlo en términos de individuos aislados. Es evidentemente difícil ajustar nuestro pensamiento y, por lo tanto, las explicaciones de cómo la gente está interconectada en grupos: esto es, por medio de estructuras sociales" (Elias, 1993).

9 . A M O D O DE CIERRE P R O V I S O R I O :

RELACIÓN ENTRE LAS DISTINTAS FORMAS DE EXPRESIÓN

DE LOS ADOLESCENTES Y LA PARTICIPACIÓN

COMO EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA

tLste rápido recorrido por las distintas formas de socialización y desarrollo de la sociabilidad adolescente ha sido un intento por reconocer en ellas su alcance como espacios de participación.

Por el momento no se ha considerado la escuela, institución básica cuyo acceso o no acceso opera como una divisoria de aguas entre los adolescentes y condiciona su capacidad de ser ciudadanos plenos. Este tema no ha sido desarrollado pues excedía los objetivos del presente documento.

° En el caso de la policía, si bien como parte del Estado tiene el uso legítimo de la fuerza, los "excesos" plantean su ¡legitimidad.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES / IreneKontcrllnik 95

Tampoco se puso ningún énfasis a las problemáticas de género que

ciertamente atraviesan las relaciones entre pares.

Sin embargo, considero que el recorrido permite sacar algunas

conclusiones provisorias con respecto a las posibilidades de vinculación

de estas formas de expresión con el ejercicio de la participación como

práctica de la ciudadanía.

La irrupción de los adolescentes estaría demostrando su energía,

fuerza y deseos de ser parte de la vida social. Pero no ser parte pasiva, sin

posibilidad de influir en el mundo en que viven sino agregando algo

propio al mundo que heredan, permitiéndoles ser actores sociales,

sujetos capaces de actuar e incidir en la construcción del contexto en

que se encuentran. "El sujeto es el esfuerzo de transformación de la

situación vivida en acción libre; introduce la libertad en lo que al

principio aparece como determinantes sociales y herencia cultural. El

sujeto resiste y avanza en su particularismo y por su deseo de libertad,

es decir de creación de él mismo actor, capaz de transformar su entorno"

(Touraine, 1994).

Este es el sentido al que pareciera orientarse la acción que despliegan

los adolescentes y que les da un sentimiento de libertad y pertenencia.

Siguiendo a Hanna Arendt (1993), la acción es el momento en que el

hombre desarrolla la capacidad de ser libre. Para esta autora la libertad

no es mera capacidad de elección sino de trascender lo dado y empezar

algo nuevo y el hombre trasciende la naturaleza cuando actúa. Y es

justamente la natalidad lo que representa la capacidad de los hombres

de empezar algo nuevo, añadir algo propio al mundo. Natalidad simbo

liza ese hacer aparecer por primera vez.

Como vimos la adolescencia es un momento de cambios importantes

en la identidad y en las relaciones con otros, representa el nacimiento de

nuevos vínculos y espacios de sociabilidad, diferentes al ámbito privado

de las relaciones familiares. Esa otra natalidad, que no es biológica (más

allá que también se producen cambios biológicos importantes) sino

social, necesita desplegarse y los adolescentes, como hemos visto, inten

tan "darse a luz" a través de distintas expresiones. Muchas veces, ese

movimiento, que es sentido como la posibilidad de hacer algo propio,

más allá de las limitaciones que imponen los adultos e instituciones, en


general revela un carácter ilusorio. Las decisiones las toman otros (los dueños de los lugares de baile, los servicios comerciales, la escuela, las fuerzas de seguridad, etc.) y ellos terminan siendo "consumidores" de las situaciones en las que se ven involucrados más que "productores".

La democracia como construcción colectiva y permanente es una oportunidad para ir recreando lo dado y por lo tanto recreándose como proyecto social y político. La sociedad civil a través de sus organizaciones barriales, iglesias, voluntariado social, etc. y el Estado, desde las escuelas, pasando por los municipios, la justicia hasta las mismas fuerzas de seguridad, en democracia, deben ser para los adolescentes ámbitos de aprendizaje y ejercicio de las "virtudes ciudadanas". Para ello, las instituciones deben escuchar y abrir el juego en las decisiones que afectan la vida y futuro de los adolescentes.

El conflicto es propio de la convivencia humana y la democracia ofrece la oportunidad de confrontar opiniones y debatir proyectos libremente. El desafío que se plantea en nuestras sociedades con los adolescentes no es conjurar un espíritu maligno con que se los estigmatiza, no es impedir, evitar, alejar un daño o peligro. El desafío es aceptar las diferencias, ampliar los espacios de decisión, de diálogo y de construcción colectiva en la que los adolescentes encuentren su lugar desde sus particularidades y anhelos.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I IreneKonterllnik 97

REFERENCIAS

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100

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD

Emilio Tenti Fan/ani

Nuestras sociedades, más desmanteladas que maquiavélicas, pueden muy bien juntar la

democracia del sufragio con la incultura creciente; el deseo de dar lo mejor a las mayorías

con un deterioro creciente de lo que se le ofrece; el gusto por la libertad con las prácticas más

ordinarias del embrutecimiento; el cinismo más crudo con la mejor buena fe: nos hemos

desembarazado de viejas tiranías y nos hemos dejado llevar por tiranías nacientes... Por eso

será necesario repetir con Condorcet que "no habrá libertad para el ignorante".

DANIELLE SALLENAVE, Letras muertas, Madrid, Losada, 1998.

S O C I A L I Z A C I Ó N C O M O

C O N S T R U C C I Ó N SOCIAL DEL SUJETO

L a formación valoral puede subsumirse en la tradición sociológica de las teorías de la socialización. Este concepto designa el doble movimiento mediante el cual una sociedad se dota de actores capaces de asegurar su integración, y de individuos en tanto sujetos susceptibles de producir una acción autónoma: integración-autonomía: marca un espacio confictivo y contradictorio de todo proceso de socialización.

En este contexto no puede hacerse ninguna reflexión más o menos seria sobre el tema de la socialización sin tomar posición acerca de la clásica cuestión de la relación entre individuo y sociedad. En efecto, el mismo lenguaje de la formación en valores remite a una cierta idea de sujeto y a una cierta idea de sociedad.

Desde una perspectiva sociológica clásica (en especial durkhei-miana), los individuos son construcciones sociales. La formación valoral

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD I Emilio Timi Fanfani 101

es una dimension fundamental del proceso a través del cual, deter

minadas manifestaciones objetivas de la sociedad (familia, iglesia,

escuela, trabajo, etc.) contribuyen a desarrollar en sus miembros un con

junto de orientaciones y aptitudes necesarias para participar activamente

en la sociedad. La socialización es el nombre que designa el proceso de

constitución del individuo en sujeto o miembro de una determinada

sociedad. Como tal es un movimiento que va de la sociedad (como

conjunto de cosas sociales) al individuo y puede tener un carácter

espontáneo, no programado, no racionalizado (la educación de las

cosas) o bien puede obedecer a un plan a una racionalidad medio-fin.

En este segundo caso, socialización es sinónimo de pedagogía.

La escuela es la institución encargada por el Estado moderno para

socializar en un doble sentido:

a) general, como decía Durkheim, formando en el individuo

determinados estados mentales u orientaciones de valor constitu

tivas de su carácter de miembro de la sociedad;

b) especial, es decir, orientaciones, disposiciones, actitudes, aptitu

des necesarias para desarrollar las funciones particulares que le

corresponderán en la división social del trabajo.

En la conformación fundacional del campo social de mediados y

fines del siglo pasado, la familia, la iglesia y el Estado (no sin conflictos

de límites y atribuciones) reivindicaban con éxito el monopolio de la

socialización de las nuevas generaciones.

La propia conformación y supervivencia de las sociedades nacionales

estatales dependía del éxito de esta empresa.

Aquí el conflicto mayor estaba entre la concepción del "hombre co

munitario" y el "individuo moderno", que la teoría sociológica reconoce

en la dupla "comunidad"-"sociedad". La escuela es una poderosísima

agencia de individuación y de construcción de nuevas identidades

sociales. El ciudadano, esta abstracción exitosa es, en parte, resultado de

la empresa escolar. El hombre comunitario es lo que es en tanto

miembro de un grupo que lo engloba. Este es una especie de matriz que

le da forma y contenido, al mismo tiempo que lo contiene. Este hombre

se conforma bajo el signo de la unidad y totalidad: unidad de voluntad

102 UNA ESCUELA PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR TUTOR

y modelos culturales, unidad de los espíritus y creencias comunes; totalidad del hombre que se entrega entero, en cuerpo y alma a la vida colectiva. El actor comunitario pertenece a un conj unto que se rige por lazos naturales o espontáneos, se subordina a una colectividad cuyo sentido lo excede y es algo distinto a la suma de sus miembros. Este es el sujeto que viene a desestructurar el capitalismo modernizador.

El hombre de la modernidad es, propiamente hablando, un individuo, un miembro de una sociedad, entendida como una construcción relativamente arbitraria, en la base de la cual existe un pacto o contrato fundacional. Como tal es ei miembro de una totalidad diferenciada, donde existe una división del trabajo más pronunciada (diferenciación funcional y estructural, según los sociólogos contemporáneos). El hombre forma parte de una serie de espacios sociales de vida, de campos, y debe cumplir un número creciente de tareas y roles. En otras palabras, debe participar en una serie de juegos diferentes.

Desde esta perspectiva, la socialización conduce hacia una individualización creciente en la medida en que cada individuo forma parte de campos sociales diferentes. Esto supone que el actor está guiado por valores cada vez más universales, susceptibles de aplicarse a una multitud de casos particulares.

Según el sociólogo francés François Dubet, esta representación dominante de la socialización tiene dos versiones. Una es una versión "encantada" de la socialización. Esta sería un lugar donde se realizan en forma práctica y equilibrada dos objetivos no contradictorios: la integración del individuo con la sociedad y la autonomía individual. Coherencia social, no contradicción, integración a la sociedad con un todo y al mismo tiempo autonomía, libertad y creatividad del individuo vis a vis de la sociedad.

Sin embargo, siempre existe una tensión entre la integración social y la autonomía. La cuestión no se resuelve por la primacía de una sobre otra dimensión constitutiva de lo social. La separación entre individuo y sociedad es una típica distinción escolar. No existe individuo sin sociedad ni sociedad sin individuos.

El individuo es una persona, un ser singular y, simultáneamente, un rol o un agente que actúa en un espacio social estructurado, es decir,

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD I Emilio TentiFanfani 103

dotado de un sentido, de una lógica, de una jerarquía, etcétera.

Hoy la correspondencia entre la objetividad de las cosas sociales y la

subjetividad está en discusión. En realidad nunca existió una corres

pondencia perfecta, si no cómo explicar la rebelión, las herejías, las

revoluciones simbólicas, sociales y políticas, la creatividad humana, el

desarrollo y la transformación social. Pero las condiciones actuales del

desarrollo social (globalización, incorporación creciente de conoci

miento científico y tecnológico en la producción, desigualdad en la

distribución del ingreso, exclusión social, nuevos actores sociales y

nueva conflictividad social, multiculturalismo, etc.) hace cada vez más

probable el advenimiento de la distanciación vis a vis del mundo social.

La subjetividad tiende a no coincidir con la objetividad. Esta realidad va

de la mano con el aumento de la incertidumbre a nivel individual

subjetivo y social.

Este es el contexto donde se desenvuelven las instituciones educativas

nacionales. Para comprender su contribución a la conformación de las

subjetividades es preciso analizarla en el marco de las relaciones que

mantiene con otras agencias de socialización, en especial la familia, los

medios de comunicación y los consumos culturales masivos, las iglesias,

etc. Sin embargo, dada su densidad institucional, la escuela tiende a

mirarse a sí misma como un espacio autosuficiente que encierra en sí

mismo su propia verdad. Sin embargo, es preciso recordar que toda in

terpretación de un elemento o dimensión de la sociedad requiere una

representación relacional. Aunque la escuela permanezca en gran

medida idéntica a sí misma, como objeto social es otra cosa si cambian

los otros elementos con los cuales mantiene relaciones de sentido (la

iglesia, la familia, los medios de comunicación, etc.). Las profundas

transformaciones en la estructura y funciones de la familia, la

omnipresencia de los medios de producción y circulación de productos

simbólicos, junto con los procesos de base que los sustentan

(urbanización, desarrollo científico y tecnológico, globalización,

expansión de la lógica del mercado, transformaciones en el trabajo y la

estructura social moderna, etc.) obligan a renovar la mirada sobre la

escuela y su contribución a la socialización de los niños y adolescentes

de este fin de milenio.

1 0 4 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

LOS NUEVOS DESAFÍOS DE LA ESCUELA

[Li mundo de la escuela es tan extendido, denso, tiene tanta historia que se ha vuelto un mundo o un ámbito de vida autosuficiente, cerrado.

Si existe un ejemplo paradigmático de un ámbito social, de un campo relativamente autonomo, ese es el de la educación. En este contexto no debe llamar la atención que proliferen los discursos que privilegian la cuestión del método, de las técnicas y en general de los medios de la educación. Poco lugar tienen las miradas que se interrogan sobre los fines y valores que deben orientar las prácticas e instituciones del sistema de educación básica.

Si uno quiere ampliar la mirada, resulta oportuno recordar el consejo de un clásico de la sociología aplicada a la educación, Emile Durkheim, cuando en los albores de este siglo afirmaba que: "Cuando una sociedad se encuenta en un estado de estabilidad relativa, de equilibrio temporario, como, por ejemplo, la sociedad francesa del siglo XVII; cuando, en consecuencia, se ha establecido un sistema de educación que también por un tiempo, no es discutido por nadie, los únicos problemas apremiantes que se plantean son problemas de aplicación. No se presenta ninguna duda grave sobre el objetivo a alcanzar ni sobre la orientación general de los métodos; sólo puede, pues, haber controversia sobre la mejor manera de ponerlos en práctica, y esas son dificultades que la psicología puede resolver. No tengo que deciros que esa seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo; en ello está a la vez su miseria y su grandeza. Las transformaciones profundas que experimentaron o que están por experimentar las sociedades contemporáneas necesitan transformaciones correspondientes en la educación nacional."

Los tiempos que se viven en la Argentina actual tampoco se caracterizan por la "seguridad intelectual y moral". Por el contrario, todo parece indicar que la educación nacional debe enfrentar procesos de transformación en dimensiones fundamentales de su estructura institucional. Por esta razón, el desafio actual consiste en subsumir el problema de la educación en el corazón de la cuestión social contemporánea.

¿Cuáles son los grandes temas donde el problema de la escuela y el

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD / Emilio TentiFanfani 105

conocimiento encuentra su razón de ser y su sentido? En términos analíticos, son tres:

a) el tema de la producción, el trabajo y la justicia (problema de la integración social); b) el tema de la autonomía, la libertad y la política (el problema de la democracia); c) el tema de la crisis de la cultura posmoderna (problema del sentido).

E S C U E L A E I N T E G R A C I Ó N SOCIAL

L a cuestión de fondo, esa que debería merecer la atención de aquellos que se interesan por la equidad es la del tipo de conocimientos que son efectivamente útiles a la hora de definir la empleabilidad de las nuevas generaciones. El sistema educativo debe mirar con más atención lo que sucede en la estructura productiva y el mercado de trabajo de las sociedades contemporáneas.

Sólo una cierta sensibilidad vis a vis de las transformaciones presentes pueden garantizar un principio de solución al viejo dilema del ajuste/desajuste entre sistema educativo y sistema productivo. Antes se esperaba que la educación formara para el trabajo. Se creía en la existencia de una relación de correspondencia entre los títulos y los puestos. Hoy esta relación se ha vuelto más compleja.

Una mirada a vuelo de pájaro de lo que fueron las grandes transformaciones en los modos de producción y los modos de vida indica que existieron tres grandes procesos de transformación y reconversión del trabajo:

a) Una, que se extiende a lo largo de casi un milenio, que va de la cultura y la producción nómade a la vida y la cultura sedentarias. b) La segunda, que se extendió casi a lo largo de un siglo, es la que expresa el advenimento de la civilización industrial basada en los grandes descubrimientos de la electricidad y las formas de la energía modernas. Estas transformaciones se registraron en el lapso de una

106 UNA ESCUELA PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

generación. Los hijos ya no hacen el trabajo de sus padres. Este es el tiempo de la escuela. La escuela capitalista prepara a las nuevas generaciones para realizar un trabajo muy diferente al que hacían sus padres. La diferencia no se mide sólo en conocimientos y competencias técnicas, sino en cultura, es decir, en el uso del espacio y del tiempo, modelos de interacción, relaciones con el propio cuerpo, etcétera. c) La última ola de la transformación se registra en el espacio de una misma generación. Hoy es muy probable que una persona tenga que cambiar radicalmente los modos de hacer las cosas en el lapso de una vida. Es probable que a los 50 años muchos de nosotros estemos desempeñado trabajos y ocupaciones de una forma muy distinta de la de nuestras primeras ocupaciones, aquellas que desempeñábamos cuando teníamos 20 o 25 años. Y es probable que a los 60 o 65 años (si es que no hemos caído en la obsolescencia y la desocupación) tengamos que realizar trabajos totalmente renovados vis a vis del presente.

Esto supone grandes desafíos a los sistemas de aprendizaje tanto escolares como no escolares. Pero antes es preciso preguntarse cuál es la lógica de los cambios actuales en el trabajo y el empleo. Los datos estadísticos indican que lo nuevo del trabajo contemporáneo viene del área de los servicios. Los nuevos empleos requieren nuevas competencias relativamente escasas y costosas de formar e incorporar en los individuos. El paso del trabajo estandarizado y fordista en una cadena de producción al trabajo autónomo en el área de los servicios personales es mucho más peligroso y problemático que la transformación de un artesano o campesino tradicional en obrero de una fábrica moderna. La escuela, con sus "tempos", tecnologías y recursos típicos cumplió satisfactoriamente esta función de conversión de un campesino en trabajador urbano. Hoy se le pide una tarea de una complejidad mayor, para la cual no está preparada. Para reconvertir a las personas es preciso reconvertir primero a las instituciones educativas. Lo cual no deja de ser una empresa llena de dificultades y riesgos muy variados.

En síntesis, en materia de mercado de trabajo, las tendencias

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD / Emilio Tenti Fttnfmú 1 0 7

principales son las siguientes: - escasez del trabajo formal, pleno y estable (con duración indeterminada); - desalarización y crecimiento del empleo autónomo; - flexibilización, polivalencia, precarización; - individuación: paso del trabajo abstracto a trabajo concreto.

Todas estas tendencias interrelacionadas suponen que los productores deben poseer nuevas cualidades tales como: creatividad, cooperación, iniciativa, implicación, cálculo, visión sistemica, abstracción, etcétera.

La escuela capitalista fue disciplinadora, homogeneizadora, están-danzadora, regulatoria, burocrática, formal y formalizadora, porque su misión era civilizatoria. "Había que hacer de cada indio un gentleman", como decía un pedagogo mexicano a fines del siglo pasado, había que combatir la barbarie, había que pasar del conocimiento limitado (pero complejo) de la experiencia y la tradición al conocimiento estandarizado, objetivado, hecho de fórmulas y expresado en un reglamento o instructivo. La intuición y la tradición debían dejar su lugar al cálculo y la previsibilidad. Estos objetivos estuvieron en el corazón de la propuesta escolar. Esto explica toda la lógica de la institución escolar y sus procesos internos.

Pero lo instituido subsiste a las condiciones sociales que presidieron su origen. Lo que en un momento era racional (formar hombres disciplinados, previsibles, previsores, obedientes a reglas, respetuosos de tradiciones y soluciones estandarizadas, expertos en soluciones conocidas, aptos para el ejercicio de una solidaridad mecánica) hoy se vuelve totalmente obsoleto y sin demanda social. Por eso el problema de la calidad de la educación es un problema doble: los niños aprenden poco y aprenden cosas inútiles, al mismo tiempo. Este es el conocimiento que se ofrece a la mayoría de los hijos de los hogares y familias más excluidas y vulnerables, a las más desposeídas de capital económico y simbólico. A estos problemas y déficits los tenemos menos medidos y cuantificados.

En síntesis, hoy la escuela no tiene que formar a las personas con las habilidades necesarias para conseguir un lugar, acceder a un empleo "hecho" y desempeñar actividades asociadas con ese puesto, sino que es


necesario desarrollar aquellos conocimientos y actitudes necesarios para producir su propio trabajo en forma permanente.

ESCUELA Y CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO

\ ara pasar a otro tema, digamos que la escasez de trabajo está acompañada por una escasez de sentido. En cuanto al sentido, las significaciones, la formación moral, ética, estética de los individuos, la escuela tiene un poder relativo. Ya no tiene el monopolio de la producción y difusión de significaciones. En esta tarea no puede competir con los medios masivos de comunicación, los nuevos consumos culturales, las iglesias, el deporte, etcétera.

Entre la formación y la instrucción, la formación moral y el desarrollo del conocimiento, entre las funciones próximas del polo ético y las que se sitúan cerca del polo cognitivo, la educación escolar tiene que enfatizar estas últimas: lectura, escritura, cálculo y "educación para la vida". Si efectivamente se quiere influir sobre los esquemas éticos y estéticos de las generaciones jóvenes será preciso desarrollar una fuerte intervención desde los medios de comunicación de masas. No se le puede pedir a la escuela que compita con el poder de seducción y de imposición de significaciones que tienen otros campos sociales. Pero hay ciertas cosas básicas y fundamentales que sólo la escuela (es decir, una institución que usa tiempo, espacio y recursos específicos) puede hacer: cosas tan elementales pero estratégicas como enseñar a leer y escribir y enseñar matemáticas, por ejemplo.

Nadie aprende a leer y escribir mirando televisión. En realidad, todo es cuestión de énfasis: la escuela no puede no desarrollar (reforzar, contradecir, desafiar, etc.) valores y actitudes. El que enseña matemáticas no sólo desarrolla un contenido, inculca implícita y explícitamente una actitud, una valoración hacia las matemáticas. Un lenguaje no es sólo una gramática, una técnica, es una visión del mundo, es una cultura, un modo de vida.

Por lo anterior, hay que evaluar a la escuela en términos del grado en

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD / Emilio Tenti Fanfani 109

que cumple su función de desarrollar aprendizajes básicos e

instrumentales en forma eficiente y equitativa. N o basta escolarizar y

distribuir certificaciones escolares. Aquello que vale en el mercado de

trabajo y en el campo de la participación política no es el diploma, sino

el saber efectivamente y literalmente incorporado bajo la forma de saber

hacer, saber apreciar, saber percibir, saber valorar que poseen los agentes

sociales. Por eso decimos que hoy una sociedad democrática precisa

más de una política del conocimiento que de una simple política

educativa que escolariza.

Ahora bien, uno tiene el deber y el derecho a distinguir el deber ser,

la plausibilidad y el valor moral de la distribución equitativa de

conocimiento entendido como una dimensión fundamental del capital

total de una sociedad, de las condiciones sociales que sostienen su

viabilidad. Uno debe preguntarse, entonces, si es posible distribuir efec

tivamente ese conocimiento que conduce a la inventiva, la creatividad,

la iniciativa, el trabajo en equipo, etc., en forma masiva, equitativa y

sostenida en el tiempo. No existe respuesta automática para esta

inquietud. Lo único que podemos decir es que la misma nos sitúa

nuevamente en el campo de la política: pero ya hemos visto que decir

que se trata de una cuestión política no resuelve nada, ya que hoy la

política ha dejado de ser ese lugar central donde se sintetizaban y

resolvían todas las contradicciones. Ya no conduce y ordena los

diferentes procesos sociales... Entonces, lo que sigue siendo central no

es la política, sino la pregunta acerca de lo que queda de la política y su

renovación, lo cual, como es obvio, nos aleja del campo estrecho de los

problemas de la escuela y la educación.

E S C U E L A Y D E M O C R A C I A

C i l cuanto a la formación para la ciudadanía y la política es preciso

recordar los rasgos centrales del campo político en la democracia

argentina actual. La política se está convirtiendo en otro espacio de

juego cerrado. La crisis de la política es también una crisis de

110 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S /MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

representación. El lenguaje de la política es un doble lenguaje. Uno es hermético y se dirige hacia los "colegas"-rivales del campo político y sólo lo entienden los iniciados. El otro es un discurso "hacia afuera", para la ciudadanía. Este tiende a la demagogia y busca seducir, persuadir, convencer y producir consenso. La distancia cultural entre representantes y representados aumenta la probabilidad de la malversación. Para superar gradualmente la desigualdad en la posesión de medios expresivos se requiere una vigorosa política del conocimiento, porque la primera educación democrática es la que desarrolla competencias expresivas: el lenguaje natural (la lengua en el sentido más amplio del término) y el lenguaje simbólico (las matemáticas). Hoy la participación supone el saber hablar, saber qué decir, cómo decirlo, a quién y cuando decirlo, etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea, etc. no puede "hacer cosas con palabras" y por lo tanto está condenado a delegar un poder a quien sí tiene ese "don". Y este representante, que es el que "habla en nombre de", termina muchas veces por hablar "en vez de" y en función de sus propios intereses. La consecuencia es la malversación de confianza, la traición, la promesa incumplida, la corrupción, etc. que degradan la democracia y constituye el caldo de cultivo de los autoritarismos más diversos.

La escuela pública debe ser un espacio de construcción de la ciudadanía democrática. Este es un ámbito privilegiado para aprender el difícil arte de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se aprende en los textos ni en las lecciones de los maestros (en las clásicas materias de educación democrática, instrucción cívica, etc.) sino en las vivencias y la práctica. Esto quiere decir que la mejor lección de democracia debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones escolares. La mejor didáctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia dinámica de las instituciones. Sólo escuelas efectivamente democráticas (con ámbitos de participación institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la información y la expresión, etc.) pueden desarrollar en las nuevas generaciones las predisposiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadanía activa.

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD I Emilio Tenti Fanfaiii 111

LOS M E D I O S Y RECURSOS DE LA ESCUELA

L a gran tentación de los expertos consiste en aconsejar recetas y

procedimientos. Lo que sigue a continuación consiste en proponer prin

cipios estructuradores de una nueva práctica escolar en relación con los

valores y la formación de la subjetividad de los niños como futuros

ciudadanos de una sociedad que busca perfeccionar sus prácticas e

instituciones democráticas. Más que cosas para hacer sugieren temas

para pensar y discutir en los ámbitos institucionales donde transcurre la

cotidianeidad de las instituciones de educación general básica. En este

sentido no pretenden determinar acciones, sino orientar las prácticas

hacia el cumplimiento de los nuevos deberes de la escuela en relación

con la formación valoral de las nuevas generaciones.

1. La escuela y sus recursos clásicos (los contenidos, los textos y

manuales, las clases, los reglamentos disciplinarios, etc.) se situaban en

las antípodas de los medios de comunicación masiva: la escuela se

ocupaba de las verdades eternas y consolidadas, mientras que el diario y

la televisión, por ejemplo, nos entregaban esas "pequeñas verdades

efímeras" como decía Borges. La escuela se aislaba y protegía de la

cotidianeidad que se mostraba en los medios y no dejaba que se filtraran

en sus contenidos y prácticas.

Hoy la cotidianeidad se filtra en la escuela con los maestros y con los

alumnos: el desempleo, la delincuencia, la inseguridad, la exclusión, el

lenguaje, los modos de comportamiento, las nuevas configuraciones

familiares, etc. de la sociedad penetran en la escuela la cual ya no puede

oponer ninguna barrera a las cosas del mundo que la rodean.

La buena pedagogía actual aconseja reconocer y partir del conoci

miento de los niños y adolescentes, el cual, en gran medida es una

mezcla de biografía personal y exposición a los medios y otras formas

masivas de consumo simbólico.

Por último, es bien sabido que el fin de los medios no es educar ni

socializar, sino entretener. Su éxito no se mide por la calidad y cantidad

de información que.logra incorporar en la audiencia, sino por el número


de la audiencia, el rating. Esta es la lógica que orienta sus estrategias y la producción de sus productos. Es preciso seguir confiando en el sistema educativo formal para reformar y enriquecer la cultura cívica y democrática de los ciudadanos.

2. La escuela es la que está en mejores condiciones de actuar cuando la familia está ausente o bien no está equipada para cumplir su tarea socializadora. Es en la escuela donde se manifiestan primero los efectos de la exclusión, de la pobreza, de la pérdida de identidad cultural... La escuela para los excluidos no puede dar por descontada la posesión de un cierto capital cultural, lingüístico, de valores, de conducta, de civilización. Es preciso que ella tome en cuenta estos aprendizajes ausentes, así como los presentes para proponerse una tarea civilizadora, más allá de la necesaria misión de instruir.

Hay zonas donde la exclusión es de tal gravedad que los déficits de lenguaje, la violencia verbal y física, el ausentismo, el vandalismo, etc. constituyen obstáculos para cualquier práctica sistemática de aprendizaje. Hay colegios donde la creación de un clima mínimo de convivencia es tan dificultosa que llega a monopolizar el grueso del tiempo escolar.

A su vez, los cambios en las formas de la institución familiar, los efectos de la cuestión social (desempleo, subempieo, informalidad, bajos salarios, inseguridad social etc.) en la vida cotidiana de los niños, su abandono frente a la televisión o a las tentaciones de la calle, hacen que la educación para la ciudadanía sea una condición para cualquier empresa de aprendizaje exitoso.

3. Los saberes primordiales que hacen la preparación para la vida en común no se aprenden en los cursos de instrucción cívica o de ciencias sociales. Los saberes positivos relacionados con la capacidad de expresar las propias ideas, aprender a escuchar, a actuar en grupo, a respetar las reglas de la vida en común, se aprenden en su ejercicio.

4. El pluralismo cultural debe incorporarse a la vida de la escuela. La enseñanza de la historia de las religiones y las creencias debe ir a la par

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD I Emilio Tenti Fanfani 113

con el desarrollo de actitudes racionales, de tolerancia, de interés y valoración por la diversidad. Para esto es preciso desalentar las manifestaciones ostentatorias de los particularismos (religiosos, étnicos, culturales, etc.) que casi siempre van acompañados por una dosis de falta de respeto y agresividad frente a los otros. La integración social y cultural de una sociedad no se puede basar en la abolición de la memoria de los pueblos y la opresión de su diversidad.

5. El sentimiento de identidad y pertenencia se adquiere a menudo fuera de la escuela mediante rituales miméticos o mediante prácticas gregarias (en los estadios deportivos, en los recitales y otros consumos culturales). Pero la adopción de determinadas vestimentas, estilos de presentación personal, modos de hablar y de actuar, el club de fans o el fervor del hincha no son el mejor modo de aprender a vivir en colectividad. También es preciso aprender a juntarse en función del logro de un objetivo común, a trabajar en grupo para obtener un resultado determinado, discutido, colectivamente adoptado. La escuela puede proveer ocasiones y experiencias prácticas en este sentido. Los medios pueden ser de lo más diversos: los talleres de actividad, el deporte, los proyectos comunitarios, etcétera.

6. El conocimiento de las reglas jurídicas, de la idea misma de derecho no debe ser un saber especializado. Más que conocer de memoria y en forma teórica (mediante el aprendizaje de definiciones, conceptos, esquemas, etc.) es preciso experimentar prácticamente la lógica de la convivencia mediante reglas. Es preciso que los jóvenes tengan la oportunidad de vivir la experiencia en toda su extensión: desde la producción de la regla hasta su propia puesta en práctica, su aplicación, o su exigibilidad, etc. La experiencia de la escuela debe ser una experiencia regulada democráticamente, es decir, con la participación de todos sus miembros.

7. La enseñanza de los valores no debe vaciarse ante una concepción estéril del laicismo entendido como una suerte de neutralidad ética. Para vivir bien juntos es preciso compartir un mínimo de valores

114 U N A E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

comunes, un sentido común. La neutralidad activa de la escuela pública debe comprometerse con la enseñanza de la libertad como "poder hacer todo lo que no perjudique a otros", que "todo acusado es inocente hasta tanto no se pruebe que es culpable", que es preciso respetar la vida o respetar a los demás, respetar la naturaleza. La neutralidad positiva, activa, debe promover el sentido y el respeto por los derechos del hombre, en todas sus manifestaciones, sin lo cual no existe vida colectiva ni espacio público.

8. Como dice un ensayista francés contemporáneo, "de tanto cargar la barca de la escuela la podemos hacer naufragar". Por eso es preciso decir que no se trata de agregar nuevas funciones, materias o contenidos a la tarea escolar, sino de incorporar los valores al conjunto de la enseñanza y sobre todo a la organización y la vida de la escuela.

9. Por todo lo anterior, es preciso superar la división escolar del trabajo entre socialización e instrucción. Es preciso articular en un todo armónico contenidos cognitivos y valórales, socialización e instrucción, desarrollo de aptitudes y actitudes, criterios de distinción entre lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo. Es preciso reintegrar lo que la cultura escolar tiende a separar. Como muestra basta un ejemplo: la enseñanza del lenguaje. La escuela debe desarrollar, al mismo tiempo, las competencias comunicativas entendidas como técnica y la disposición a la expresión, la capacidad y el derecho a expresarse. El lenguaje, en este sentido amplio e integral, es una herramienta poderosa de constitución del sujeto autónomo que requiere el fortalecimiento de las sociedades democráticas. Aprender un lenguaje es aprender una forma de vida y no una serie de fórmulas técnicas. El que sabe hablar, sabe cuándo hablar y sabe qué decir cuando esto es pertinente. En este sentido amplio, saber hablar es saber participar en una cultura determinada.

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD / Emilio TintiFanfani 115

U N A ESCUELA EN C O N S T R U C C I Ó N

L a escuela fundacional de la República nunca tuvo el monopolio de la definición e inculcación de la moral. En la Argentina, una vez resueltas las cuestiones fundacionales, la Iglesia, la familia, y la escuela fueron las instituciones fundamentales encargadas de la socialización de las nuevas generaciones sobre la base de un mínimo común de verdades, como se decía en el siglo pasado y una división del trabajo que garantizó una complementariedad de esfuerzos y eficacia en los resultados.

Hoy la cuestión del orden y la integración social se presenta con facetas totalmente novedosas. Ya no se trata de homogeneizar y reducir diversidades de todo tipo (étnicas, culturales, territoriales, etc.) para formar al ciudadano de la república naciente, sino de convivir con esas y otras diversidades. El multiculturalismo tiende a ser la norma. Diversidad de valores, diversidad en los gustos, las preferencias, los modos de vida, los usos y costumbres necesitan de la convivencia y el respeto recíproco. Más aun, los sujetos de las repúblicas democráticas modernas deben aprender no sólo a tolerar lo diverso, sino también a valorar la diferencia, interactuar con ella. Personas legítimamente diversas no deben sólo tolerarse, sino que muchas veces están obligadas a hacer cosas juntas (convivir, coproducir bienes y servicios, compartir los mismos espacios de vida en la cultura, la política, la economía, el territorio, etcétera).

Las formas de vida son tan plurales y diversas que muchas veces no se dejan encerrar en un sistema de prescripciones y reglas detalladas, es decir, en un reglamento singular. El orden ya no es el resultado de la aplicación de un reglamento externo sino que es una construcción social permanente que requiere sujetos dispuestos y competentes para la producción de la convivencia cotidiana.

Hay dos modos de preservar la diversidad. Una es el comunitarismo. Según esta modalidad, cada minoría o subconjunto cultural se encierra en sus propios espacios de vida autónomos: un barrio, un club, una escuela, un ámbito de trabajo, un partido político para los que comparten una identidad determinada. Este es el pluralismo de las instituciones y los espacios autónomos. Pero una sociedad plural no es


sólo una sumatoria de ámbitos de vida autónomos y paralelos. En una sociedad integrada deben coexistir el pluralismo de las instituciones (de las escuelas por ejemplo) con el pluralismo en las instituciones. Esta es la tradición de la escuela republicana, la escuela de todos. Es en este contexto plural donde el problema del orden y la convivencia adquiere facetas nuevas y complejas y se convierte en un verdadero desafío para todos sus miembros.

La pregunta es ¿cómo hacer para mantener un equilibrio entre la diversidad de valores, de tradiciones, de modos de ver y apreciar las cosas del mundo, de criterios éticos, criterios estéticos, de criterios de verdad y, al mismo tiempo, ir más allá de la simple tolerancia y construir una auténtica y productiva convivencia? Este es el dilema: cómo conciliar la legitimidad de la diversidad y la necesidad del orden que haga posible la convivencia productiva. Lo más probable es que para esta pregunta teórica sólo existan respuestas prácticas, es decir, que se construyan y muestren en la experiencia cotidiana. Para eso estamos aquí para debatir ideas y compartir experiencias, que no es más que otro modo de expresar ese viejo ideal de toda buena pedagogía: la búsqueda permanente de la integración entre lo que dice la teoría y lo que enseña la práctica.

LA ESCUELA CONSTRUCTORA OE SUBJETIVIDAD / Emilio Tenti Fanfani 117

PEDAGOGÍA Y COTIDIANEIDAD

Emilio Tenti Fan/ani

La palabra sólo es útil si cumple con su oficio, cuando deja aparecer claramente a la idea,

y va contra su objetivo mando trata de brillar con un esplendor tan profuso que atrae la

atención sobre ella.

EMILIO DURKHEIM, L' evolution pédagogique en France.

LA ESCUELA: UN M U N D O APARTE

l i e m o s sido convocados para reflexionar acerca de un tema muy abierto y sugerente: la relación entre escuela y vida cotidiana. Empecemos por aquello que parece simple, pero en verdad, es por demás complejo. El mundo de la vida cotidiana, según una reconocida tradición sociológica, es "el ámbito de mis actos corpóreos vivos". Mediante mis acciones me inserto en la realidad que está a mi alcance efectivo y la modifico. Además puedo verificar el resultado de mis actos. Se trata de una realidad compartida con otros hombres con quienes tengo en común no sólo objetivos, sino medios para la concreción de los mismos. Quienes forman parte de mi cotidianeidad influyen en mí y yo puedo influir en ellos. Puedo actuar junto con ellos, nos podemos comprender recíprocamente.

Este mundo está hecho de presupuestos. Es una realidad que se me presenta como natural y no estamos dispuestos a renunciar a esta creencia a menos que ocurra alguna experiencia que nos conmocione y desestabilice y nos ponga en crisis. En este ámbito de vida, la actitud natural suspende la duda acerca de las cosas del mundo. No puedo imaginarme que puedan ser de otra manera. El sentido común implica

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD / Emilio TentiFanfani 119

una especie de complicidad ontològica entre las cosas de la vida cotidiana y las categorías de percepción de los sujetos que lo comparten. Hasta aquí la ayuda de la sociología fenomenologica. Por lo tanto, existen diversos ámbitos de cotidianeidad. Aquí me interesa analizar la relación entre las experiencias de los niños fuera de la escuela y las rutinas de la cotidianeidad escolar.

La escuela tuvo la misión de sacar a las nuevas generaciones del círculo de los intereses domésticos y privados, propios de la vida cotidiana; círculo que, por razones estructurales, es tan restringido que tiende a fundirse con los intereses individuales. En la época de construcción del Estado nacional y de la escuela moderna, se consideraba que los fines domésticos estaban subordinados a los fines nacionales, los cuales tenían una relevancia moral mayor. Los fines personales, individuales, privados se consideraban menos elevados que los fines sociales nacionales. Lo público, en esta configuración cultural, tenía un valor moral superior a lo privado.

La escuela tenía que trascender la cotidianeidad de los niños que la frecuentaban. Ese era el lugar donde conocerían y experimentarían otras dimensiones de la vida social que los trascenderían a ellos e incluso a sus familias y entorno inmediato. El niño se va socializando como ciudadano miembro de la esfera pública en la escuela. Los asuntos públicos de toda clase, políticos, económicos, culturales, internacionales, científicos y artísticos que afectan a toda la sociedad "sacan al individuo del medio doméstico dirigiendo su atención hacia otros objetos". (Durkheim, 1973: 86-87).

Por eso en la escuela se construye un mundo de vida separado y distinto del mundo de la vida cotidiana de los niños. La escuela (y sus recursos: el libro, los mapas, las enciclopedias, etc.) es como una ventana y un puente hacia otros mundos, muchas veces lejanos y diversos de sus mundos conocidos: la familia, el barrio, los vecinos, etc. Ella permite ver y experimentar otras realidades, otros "paisajes" situados en otros espacios y otros tiempos.

Pero esta separación funcional y estructural puede volverse contra la escuela. No fueron pocos quienes en los albores del capitalismo observaban con cierta alarma que los sistemas educativos "tienen vida

120 UNA E S C U E L A P A R A LOS A D O L E S C E N T E S /MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

propia, una evolución relativamente autónoma, en cuyo transcurso conservan rasgos de su antigua estructura". Esta autonomía los defiende "contra las influencias que desde afuera se ejercen sobre ellos, apoyándose en su pasado". De aquí se concluía que "la organización pedagógica se nos aparece como más hostil al cambio, más conservadora y tradicional quizás que la misma iglesia, porque tiene como función transmitir a las generaciones nuevas una cultura que echa sus raíces en un pasado lejano" (Halbwachs, Maurice, en el prólogo a L'évolution pédagogique en France, de Emile Durkheim, 1938: 3). La escuela se constituyó en un "mundo aparte" para protegerse de las influencias de una cotidianeidad que se trataba de transformar radicalmente. Se le asignó una función próxima a la regeneración cultural, el apostolado y la gesta misionera. Por eso la escuela reivindicó un carácter sagrado. La educación se proponía objetivos extremadamente ambiciosos: "hacer de cada indio un gentleman , decía un pedagogo mexicano entre el siglo XIX y el XX.

Para ello nada mejor que el aislamiento, la escuela es un mundo aparte con su espacio-tiempo bien definido, con sus propios ruidos y olores, alejados de los ruidos del mundo exterior. Esta voluntad de construir un espacio artificial se manifiesta no sólo en los argumentos del discurso pedagógico clásico, sino también en los reglamentos de las instituciones y en su propia estructura material: la escuela templo, es también una escuela fortaleza, cerrada, enclaustrada, atrincherada, enrejada como para no dejar filtrar las cosas del mundo exterior.

Existen múltiples evidencias que muestran cómo la escuela fue hecha para trascender lo cotidiano y el tiempo presente (profano, efímero, pequeño y poco valioso), para alcanzar valores de todos los tiempos. La escuela se constituyó en guardiana y dispensadora de verdades eternas, sagradas y por lo tanto abstractas y válidas para todo tiempo y lugar. Las cosas del mundo (significativamente calificadas de "mundanas") debían permanecer, en la medida de lo posible, fuera de los muros de la escuela: el lenguaje, la política, la economía, los miedos y angustias del presente, los acontecimientos (en especial esos que transmiten los diarios -esos "museos de verdades efímeras", como decía Borges-) que son tan vulgares y comunes afuera, tales como las revistas, los walkman, los juguetes, en síntesis, las cosas que no constituyen "materiales didácticos"

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD / Emilio TentiFimfani 121

3y los saberes no incluidos en el programa escolar, no tenían derecho de entrada a la escuela.

La historia que circula en el curriculum escolar es historia antigua, lejana del presente y de sus luchas, conflictos, angustias e incerti-dumbres. La escuela enseña la historia decantada, la historia constituida por una serie de verdades impuestas y que no son objeto de disputa. En suma, la escuela enseña verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas. La escuela no puede darse el lujo de mostrar la arbitrariedad de las cosas y las verdades sociales. No puede presentarlas como construidas o impuestas como desenlaces de luchas e intereses: esto les hace perder penetración y capacidad de seducción.

Hoy estamos lejos de las certidumbres de la Razón, escrita con mayúsculas, de los positivistas de principios de siglo. La crisis de lo social es también la crisis de lo público y de la política. Vivimos tiempos de desencantos y decepción. En palabras de un clásico de la sociología, el francés Emile Durkheim, las épocas en que la sociedad desintegrada atrae menos a las voluntades particulares, en razón de su decadencia, y en las que el egoísmo tiene abierto el camino, son épocas tristes. El culto del yo y el sentimiento del infinito frecuentemente van de la mano (Durkheim, 1973: 84). Una de sus consecuencias es el repliegue hacia lo privado, hacia lo inmediato y hacia lo cotidiano. Debemos recordar que la escuela fue una de las instituciones productoras de espacio público por excelencia. Es probable que el ocaso de lo público esté íntimamente relacionado con la crisis de la escuela...

LA I N C O N T E N I B L E I R R U P C I Ó N D E LA

C O T I D I A N E I D A D EN LA ESCUELA

Ploy los muros de la escuela ya no son tan sólidos como antes. Los propios niños son los "caballos de Troya" de otros saberes y ámbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus sueños y aspiraciones se introducen "de contrabando" en la escuela. Las preocupaciones de todos (la violencia, la desocupación y todas las


"miserias del mundo") quizás queden fuera de los manuales, pero es cada día más difícil franquearles la puerta de entrada a las instituciones educativas.

Es aquí donde se replantean los problemas clásicos y contemporáneos de la pedagogía: qué enseñar, cómo y cuándo, la disputa acerca de los contenidos (¿cuáles elegir? los "útiles", en un sentido inmediato) o bien es necesario aprender ciertas cosas que sólo sirven para aprender otras (estas sí útiles...)--- pero el día de mañana. Aquí, al igual que en otros temas, es preciso evitar los extremos y los esquematismos. Al parecer, se trata de un dilema con historia. Ya Durkheim oponía el ideal educativo de Erasmo al de Rabelais. El primero teorizaba una educación esencialmente aristocrática tendiente a la construcción de la politesse (las buenas maneras) y enfatizaba el formalismo literario más que el gramatical o el dialéctico. Su propuesta se inscribía en el proceso de estilización o estetización de la vida, propio de una aristocracia que valoraba el refinamiento y las maneras, la elegancia en los lugares de encuentro del mundo de la nobleza en expansión. Erasmo era consciente de los límites sociales de esta educación. "Me preguntas qué podrán hacer los pobres. Cómo podrán educar a sus hijos si apenas los pueden alimentar. A esta objeción sólo puedo responder con las palabras de un autor cómico: No podemos exigir que nuestro poder vaya más lejos que nuestro querer. Nosotros mostramos la mejor manera de formar al niño, no podemos proporcionar los medios para realizar este ideal".

Pero la mayoría no necesita de este tipo de educación. Tiene necesidad de vivir "y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con estilo y con arte, sino saber pensar correctamente, para poder actuar. Para luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres, es preciso poseer armas sólidas y no esos adornos brillantes que los pedagogos humanistas se ocupan de dotar al espíritu" (Durkheim, 1938: 43-44). Mientras la tan criticada tradición escolástica formaba el hábito y el espíritu para la lucha (formaba hombres de acción) la educación que recomendaba Erasmo no preparaba para la vida. Era una educación de lujo para una vida de lujo, que sólo podía darse una minoría.

Por eso Durkheim prefería la propuesta de Rabelais en favor de una

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD / Emilio Tenti Fanfani 123

cultura científica, la cual "tiene la gran ventaja de obligar al hombre a salirse de sí mismo, para entrar en un comercio, en un intercambio con las cosas y a través de ellas, le hace tomar conciencia del estado de dependencia en que se encuentra frente al mundo que lo rodea" (Durkheim, 1938: 54). Esta percepción de que existe algo que está más allá del hombre es la base del sentimiento moral de los hombres. En cambio para el hombre de letras, "el mundo es su representación....es obra de su imaginación". El hombre es entonces el centro. Su independencia es la condición de su felicidad, pero el costo es el egoísmo, el aislamiento y por último, la desprotección.

Por eso la educación científica, la que va más allá de los mecanismos formales del pensamiento es profundamente humanizadora. Ir más allá de los conceptos y los esquemas lógicos y formales, vacíos de contenido real, tiene un efecto positivo en la socialización del niño.

"El hombre no es sólo un entendimiento puro y para formarlo completamente no basta hacerle saber en qué consiste el mecanismo formal de su pensamiento y cuál es su funcionamiento normal. Es preciso que se le inicie en su naturaleza de hombre, en su totalidad y, como el hombre de un tiempo y de un país no es todo el hombre, es preciso revelarle esta humanidad múltiple, variada, que se desarrolla en la historia, que se manifiesta en la diversidad de las artes, de las literaturas, de las morales y de las religiones. Y, puesto que el hombre no es más que una parte del universo, para que se conozca verdaderamente tiene que aprender a conocer cosas distintas de sí mismo. Es preciso que en lugar de concentrarse en sí mismo, mire a su alrededor, se esfuerce en comprender este mundo que lo rodea y del cual es solidario, que se dé cuenta de su riqueza y de su complejidad, las cuales desbordan infinitamente a los marcos estrechos del entendimiento lógico." (Durkheim, 1973: 212).

LO MÁS ÚTIL ES LA CULTURA GENERAL

n oy es preciso reivindicar, para la educación general básica, la más útil de las culturas: la cultura general. Esta es una especie de "manual de


uso", de "instructivo" de nuestras sociedades. Esta es la educación útil para todos. La cultura especializada es necesaria para un subconj unto de la población: los especialistas.

Sin embargo, el sentido común de muchos está detrás de una demanda por una educación especializada, supuestamente útil para aprobar exámenes y conseguir empleo... No son pocos quienes creen que la estructura de los títulos escolares debe reproducir lo más fielmente posible la estructura de los puestos de trabajo, como si semejante adecuación fuera posible. Pero la cultura general viene lógicamente primero. En verdad, toda especialización supone una cultura, es decir, un sistema de categorías de distinción entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, lo verdadero y lo falso, en síntesis, una manera de plantarse frente al mundo exterior, frente a los demás y frente a sí mismo.

Pero en materia de enseñanza y aprendizaje, cometemos errores reiterados. Uno de los más persistentes y dañinos consiste en confundir la lógica y el método de la ciencia y su producción con la lógica y el método pedagógicos. Esta también es una vieja confusión que data del siglo pasado: algunos piensan que no hay diferencia entre el método científico y el método pedagógico, otros reivindican la distinción.

La indiferencia por esta diferencia induce a errores. En demasiadas ocasiones los programas de enseñanza comienzan con el conocimiento de las bases teóricas del saber, luego se pretende progresar lógicamente hacia la comprensión de la realidad. El buen método pedagógico aconseja un recorrido inverso: partir de la experiencia y el saber inmediato del aprendiz, es decir de su conocimiento y de las cosas que lo rodean y le interesan para desde allí ir hacia niveles mayores de abstracción. Hoy los medios de comunicación, en especial la televisión, ponen a las personas en contacto con objetos y situaciones situados mucho más allá del campo de la experiencia tradicional. El punto de partida de cualquier aprendizaje sistemático debería ser el propio mundo del aprendiz, es decir, sus intereses, pasiones, percepciones, lenguajes, etcétera.

Pero el objetivo es trascender esa experiencia inmediata. Por eso, en materia de aprendizaje hay que tomar en cuenta un segundo principio

PEDAGOGIA Y COTIDIANCIDAD / Emilio Tenti Fanfani 125

general: el primer objetivo del buen maestro debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el amor, la pasión y el deseo de aprender. Una vez generada la necesidad y la "demanda" de aprendizaje vendrán los conceptos y las definiciones, los esquemas y las clasificaciones, en suma, las teorías y las abstracciones.

En materia de enseñanza de las lenguas y la literatura, por ejemplo, es preciso comenzar por la lectura de las obras, no tanto para analizarlas en su lógica genética y estructural, sino para degustarlas, apreciarlas, quererlas. Todo indica que las "lecturas" escolares deberían ser elegidas en función de los intereses y sensibilidades juveniles e infantiles y no según su interés literario o científico.

Ser cultivado, dice un profesor francés, es haberse encontrado con ciertos textos y haber vivido con ellos una historia de amor... Darle al niño textos para amar, textos para vivir... "Si de entrada se practica la 'masacre analítica' de textos seleccionados y fragmentados, si se practica la vivisección literaria armado con un bolígrafo, bajo la forma de las sempiternas explicaciones, lecturas dirigidas, metódicas, etc. se pierde la experiencia íntima, la conmoción indispensable del imaginario, de lo maravilloso, que toda narración, todo texto de ficción lleva en sí. Se pone delante la carreta retórica antes que la emoción haya hundido sus huellas" (De Closets, 1996: 63). Todo ejercicio metódico tiende a esterilizar la sensibilidad y la imaginación. El alumno se concentra en los métodos que se transforman en procedimientos y recetas. El texto se convierte en un pretexto, pierde su función primera que es la de transmitir un sentido, una emoción, una historia.

Recuperar el placer de jugar con el lenguaje, aprender el gusto por la lectura y no las estructuras lingüísticas, el formalismo lingüístico. Esto viene después, como la carreta viene después de los bueyes.

Todo parece indicar que estamos en presencia de una paradoja ya que: "Mientras que las clases se democratizan, la enseñanza se vuelve más abstracta, más teórica. Sin dudas esta evolución es necesaria, para tomar en cuenta el progreso de las ciencias(...) Nuestra enseñanza sufre de una pretensión incorregible, al estilo de esas maestras del siglo pasado que se obstinaban en enseñar a leer a niños que todavía no sabían hablar(...) la evolución de los contenidos enseñados agravó la distancia


cultural que separa la enseñanza de su público" (A. Prost, citado por De Closets, 1996: 65).

Para colmo hay que combatir contra una cultura, la de los jóvenes, que marginaliza la lectura, y más aun la literatura. Los alumnos están inmersos en los sonidos y las imágenes, no en lo escrito. Son seducidos por mil distracciones y placeres inmediatos (televisión, video juegos, rock, etc.), que no demandan ningún esfuerzo, ninguna iniciación.

Habría menos posibilidades de equivocarse si se partiera del niño y del adolescente, de sus intereses y estados culturales, si se buscara sistemáticamente interesarlo, motivarlo, movilizarlo, en vez de partir con los esquemas epistemológicos del tipo: objeto de la disciplina, relación con otras ciencias, etc. Es necesario priorizar el uso y la familiarización antes que la teorización y la conceptualización. El mismo sentido común indica que se puede hablar perfectamente una lengua sin haberla estudiado. Más que ordenar el aprendizaje de definiciones y conceptos es mejor despertar la curiosidad.

Desde el punto de vista de la educación general, hay que recordar que no todos los saberes teóricos son necesarios para vivir intensamente la cultura. "Uno puede ser un melómano sin necesidad de saber solfeo, gastrónomo sin saber cocinar, apasionado por la astronomía sin saber matemáticas, lector insaciable sin haber oído jamás hablar de semiología o lingüística, cinefilo sin haber estudiado los secretos del montaje" (De Closets, 1996: 69).

Si insistimos en comenzar con las teorías y los métodos corremos el riesgo de no llegar nunca al placer y al uso del conocimiento y las obras culturales. Por eso la cultura general es prioritaria, porque es la cultura cuyo valor se verifica en el uso cotidiano. La enseñanza de la lengua es paradigmática. El lenguaje, para la mayoría de los mortales, es un instrumento, un medio de comunicación y una herramienta "para hacer cosas" (porque se hacen cosas con palabras: hay palabras que hacen sufrir, angustiar o bien hacen soñar, ilusionar, unas causan dolor otras un inmenso placer). La lengua es un objeto de observación y análisis para una minoría de habitantes de un país: los lingüistas, los comunicólogos, algunos sociólogos, etc. Pero en la educación general básica debemos enseñar lenguaje para todos los ciudadanos, tanto para


los futuros alumnos de literatura como para los futuros choferes de ómnibus, carpinteros, ingenieros, vendedores, peluqueros, economistas, administradores y hasta... desempleados.

Con las matemáticas sucede lo mismo. La escuela procede en el sentido inverso al sentido común. Según un observador advertido, "Los niños y niñas de Francia (y yo diría que los maestros también) deben aprender las matemáticas de conjuntos, las investigaciones en semiología, las teorías monetarias o la evolución de las estructuras de parentesco, pero no tienen ninguna necesidad de saber cómo funciona un horno de microonda, un lector de discos láser, el sistema de código de barras o el de las tarjetas bancarias. Sólo Dios sabe que la curiosidad manifestada alrededor de estos y otros objetos permite entrever fenómenos físicos fundamentales. Pero nuestra enseñanza prefiere lo abstracto a lo concreto, y la educación le interesa más a los universitarios que a los ingenieros" (De Closets, 1996: 98).

Durante mucho tiempo se pensó que las matemáticas constituirían la base de la cultura del hombre del siglo XX ("El computador no calcula con el sistema decimal, sino con el cálculo binario, se decía, aquellos que no comprendan este cálculo serán incapaces de utilizar estas máquinas... serán analfabetos funcionales..."). Sin embargo, la experiencia indica que se trató de una idea falsa. Según un profesor de matemáticas: "Vivimos una época de apretar botones y no de pensamiento matemático. El computador, por ejemplo, lejos de exigir más matemáticas, ahorra matemáticas. Las matemáticas son necesarias para quien programa computadoras y no para quienes las utilizan... Y en cuanto a los razonamientos de la vida cotidiana, su estructura muy raramente es matemática" (Profesor Bernard Chariot, citado por De Closets, 1996:90).

Nuevamente, la paradoja reside en que mientras más abstractos son los conocimientos, más elitista y selectivo es el sistema educativo. La especialidad matemático-científica del bachillerato francés es cada vez más el reducto de los hijos de las clases privilegiadas. Según las estadísticas, los hijos de profesionales universitarios pasan del 20% en 1967/1968 al 40% en 1980/1981, mientras que los hijos de los obreros caen del 18% al 8% en ese mismo período. La causa es el

1 2 8 U N A ESCUELA PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

desconocimiento de un principio pedagógico básico: la capacidad de abstracción no es una dote natural de los "ricos" sino algo aprendido. En todo caso es un resultado del aprendizaje. Nunca es un punto de partida.

La misma tendencia al estructuralismo, al formalismo y teoricismo se manifestó en la enseñanza de la historia. Contra la historia narrativa, cronológica, de acontecimientos, se puso de moda la historia "estructural", "conceptual" y teórica. Al hacer esto se transfirió al campo de la enseñanza una lógica que tiene su legitimidad en el campo de la investigación histórica. De este modo, se prioriza el aprendizaje de los conceptos: capitalismo, feudalismo, absolutismo, Estado, política, burguesía, etcétera.

Tiende a predominar una acepción de la teoría que la concibe como conocimiento hecho, y hecho para ser enseñado y aprendido. Se olvida que la teoría, con todo lo que ella implica (definiciones, relaciones, conceptos, esquemas, etc.) tiene un valor instrumental como herramienta para producir conocimientos. La teoría no es más que un sistema de categorías de pensamiento y análisis. En última instancia es un lenguaje que sirve para hacer cosas: producir conocimientos. Como tal no tiene sentido si no se la usa. Se vuelve lengua muerta cuando sirve para la memorización y para aprobar exámenes.

Los manuales tienden a albergar un saber teórico, abstracto, formalizado, institucional, pletòrico de jergas, esquemas con flechas que vienen y van, los cuales, en vez de simplificar y facilitar la comprensión, la complican, sin el menor atisbo de investigación original, adornados con recuadros donde se incorporan documentos, citas, totalmente desprovistos de sentido, de contexto... que apenas es útil para los profesores, pero no para chicos de 11, 12o 15 años.

No hay campo del saber que no haya sido seducido por los cantos de sirena del estructuralismo y el teoricismo. Hasta la denominada formación cívica o ciudadana cae en la tentación de las definiciones y esquemas. Uno debe preguntarse por qué no se enseña el derecho a la educación mostrando y discutiendo las cifras sobre escolarización y sobre las dificultades que tienen los más desprovistos en capital cultural para conseguir empleo en vez de proponer definiciones jurídico-

PEDAGOGlA Y COTIDIANEIDAD / Emilio Tenti Fanfanì 129

formales extraídas de los manuales de derecho constitucional y teoría del

Estado. En lugar de estudiar la estructura del sistema judicial por qué no

mostrar lo esencial que es para una democracia la independencia de los

jueces para que puedan castigar a los corruptos y delincuentes sin

importar la posición que ocupan en la escala social.

El buen sentido pedagógico aconseja considerar las preocupaciones

cotidianas de los alumnos. Todos ellos están inmersos en la sociedad y oyen

hablar de la inflación, la estabilidad, el tipo de cambio, la inversión, el gasto

público, el presupuesto, los impuestos, el desempleo, subempieo, etc. y

tienen en sus cabezas una idea más o menos correcta o incorrecta de estos

fenómenos. ¿Por qué no partir de este conocimiento que se apoya en la

experiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones

pretendidamente "científicos" pero difíciles de aprehender y comprender?

Lo mismo podríamos decir de todo el bagaje de definiciones abstractas que

inundan los manuales de formación cívica y ciudadana para adolescentes

de nuestro actual nivel secundario.

L O S ESPECIALISTAS, LOS PEDAGOGOS Y SUS JERGAS

r arte de la responsabilidad se encuentra en el peso desmedido de las

corporaciones disciplinarias. Cada disciplina contiene un conjunto de

especialistas que defienden determinados intereses: la presencia de las

materias especializadas en el curriculum, en los planes de estudio, la

cantidad de horas, etc. Detrás de cada "materia" o "curso" del

curriculum escolar hay un conjunto de interesados. Cada materia es una

"fuente de trabajo" de un conjunto de especialistas. Si uno tuviera que

responder a todas las demandas de las disciplinas y sus cultores no

bastarían las horas de una vida para desarrollar el curriculum... Varios

agudos observadores europeos han señalado que las disciplinas pesan

demasiado en el proceso de construcción de los planes y programas

curriculares. Esta influencia excesiva es tanto más dañina cuando se trata

de definir los mínimos culturales que deben ser enseñados y aprendidos

en la educación general básica.

1 3 0 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

Acerca de las influencias de los "expertos en ciencias de la educación" en Italia, Ferroni (1996) no se anda con vueltas ni eufemismos. Al respecto afirma que "se deberán evaluar todos los inconvenientes ligados al hecho de confiar la temática escolar y ciertas programaciones a los expertos, a aquellos que con los problemas de la escuela construyen campos disciplinarios e institucionales específicos (...) No se evita la impresión de que la institucionalización y autonomización de la pedagogía terminen por encerrarla en un horizonte autorreferencial, para burocratizarla y empobrecer al máximo sus raíces teóricas (lo cual tiene su correlato en la escasa presencia en la discusión cultural y en el sistema de las ciencias humanas). Más que una especialización pedagógica quizás puede ser más productiva una reflexión metodológico-didáctica en el interior de las disciplinas específicas, ligada a una visión global de sus fundamentos epistemológicos, de su función social, de su relación con los ambientes humanos donde deben ser transmitidas. No creo -concluye Ferroni- que cierta pedagogía nos ayude mucho en este sentido, aun cuando soy consciente de la ira que estas declaraciones pueden suscitar en la corporación de los pedagogos".1

Mientras los expertos más reconocidos en los distintos campos disciplinarios en casi todo el mundo tienden a despreciar el problema pedagógico y la pedagogía, los pedagogos no parecen estar a la altura de las circunstancias. En demasiadas ocasiones, en vez de enfrentar los verdaderos desafíos pedagógicos contemporáneos (cómo desarrollar el aprendizaje de conocimientos complejos en niños y jóvenes que llegan a la escuela sin el capital cultural de las clases medias y acomodadas) tienden a enredarse en discusiones pseudocientíficas acerca del "objeto" de la pedagogía y a dirimir la bondad de las teorías pedagógicas en la arena del "debate teórico". Mientras tanto, los científicos, es decir, los "dueños" del saber especializado siguen desconociendo la especificidad de los dilemas pedagógicos, que siguen irresueltos.

1 En una nota al pie de pagina, el autor recuerda la reacción violenta del presidente de la Sociedad Italiana de Pedagogía ante un artículo suyo publicado en la prensa donde señalaba la presencia excesiva de las disciplinas pedagógicas en los curricula de las instituciones de formación de profesores del nivel medio.

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD / Emilio Trini Fanflui 131

La buena pedagogía, la pedagogía necesaria, se interesa por los niños y los aprendices. En otras palabras, debe interesarse por conocer tanto sus intereses y motivaciones como los conocimientos efectivamente incorporados fuera de la escuela. Sólo así podrá medir la distancia que los separa del curriculum escolar y encontrar las estrategias más adecuadas y eficaces para acortarla.

El maestro más que especialista en contenidos debe ser un especialista en motivación y seducción. Debe saber despertar la curiosidad, el interés en saber, la pasión de descubrir, el placer y la disciplina de aprender. Estos son los objetivos de una buena pedagogía. Estas son las cualidades que tenemos en cuenta a la hora de recordar a quienes fueron nuestros mejores maestros.

En estos tiempos de sobreexigencias de capacitación, reciclamiento y reconversión laboral, los maestros deben ser conscientes de que es más fácil enseñar a enseñar que... simplemente enseñar. La gran apertura hacia el perfeccionamiento (que en gran medida existe entre los docentes, aunque más no sea para conservar el puesto de trabajo) debe complementarse con una actitud crítica permanente. Porque también entre nosotros (y no sólo en España o en Francia) "la pedagogía pragmática y sin pretensiones de nuestras escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos alambicados y jergas sabihondas. Se tiende a hablar de educación con un estilo pedante. Mediante esta elevación de tono, la corporación pedagógica pretende ganar un estatuto científico" (De Closets, 1996: 93). Nuestros didactas se alejan de la vida cotidiana de la escuela y de las preocupaciones de los maestros. Demasiadas veces las jergas y las palabras sueltas reemplazan el verdadero conocimiento. Algunos ejemplos extraídos del contexto francés, para no herir susceptibilidades nacionales...

"El vocabulario en uso desde hace un siglo en la educación se ha reemplazado progresivamente por un pathos pretencioso que oculta el vacío conceptual... Evitemos decir alumnos, estudiantes, digamos "aprendices", ya no se aprende, se "construyen saberes" y se "adquieren competencias" que se miden gracia a la "función de certificación" de los exámenes. No tomemos apuntes, dejemos una "huella escrita",


interesémonos en los "registros de la lengua" más que de los modos de hablar, no redactemos, "produzcamos textos", no hablemos, "emitamos discursos", y descubramos que nuestras mímicas y entonaciones se transformaron en "índices extralingüísticos", mientras que el nombre del autor, el título del libro y la fecha de publicación constituyen "elementos paratextuales". Los docentes son invitados a "contextualizar" su saber, es decir, a ponerlo a nivel de los alumnos.Ya no se trata de enseñar a leer y escribir a los niños sino de ofrecerles ejercicios sobre "objetos metalingüísticos preconstituidos", se insistirá en hacerles adquirir un "metadiscurso" desarrollar una lectura "intertextual o transtextual".

Podríamos agregar otros ejemplares de nuestra propia cosecha tales como prácticas y objetos "áulicos" (¿?), "abordaje de la problemática", "marco teórico-metodológico", etc. )Habrá que recordar que lo áulico se refiere al círculo dorado de la corte y que nada es tan rutinario y ordinario como las cosas del aula; que la teoría no es un "marco", es decir, algo marginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un lenguaje, un sistema controlado de categorías de percepción, un instrumento para "ver", "interpretar", "explicar", en síntesis para conocer un ámbito determinado de la realidad; que el método no es un conjunto de recetas y procedimientos que se "aplican" obediente y disciplinadamente (tal como lo prescriben los manuales), sino una estrategia, un conjunto de recursos articulados flexibles cuyo uso requiere de un operador culto, inteligente y creativo, capaz de tomar decisiones, hacer adaptaciones a casos determinados.2

Durkheim (1938: 182) ya alertaba sobre la peligrosa tendencia a la estereotipación pedagógica cuando escribía: "No hay nada que tienda a estereotiparse y degenerarse más que un procedimiento escolar. El número de aquellos que lo usan con inteligencia, con el sentimiento siempre presente de los fines a que sirve y a los cuales debe quedar subordinado, es siempre poco considerable. Una vez que se instaló en el

¿ Podrían sumarse más perlas para el diccionario de la jerga experta tales como el uso reiterado de los siguientes términos: disciplinar (según la real academia, relativo o perteneciente a la disciplina eclesiástica, pero usado para referirse a las disciplinas científicas); repensar-se (el gusto por el "re" y el guión reflexivo); resignificar-se (idem); coherentizar (la formación docente, por ejemplo); invisibilizar y otros intentos de transformar adjetivos en verbos.

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD I Emilio Tenti Fanfanl 133

uso, que se ha apropiado de la autoridad de la costumbre, está casi inevitablemente inclinado a funcionar de un modo maquinal. Se lo emplea sin tener conciencia del objetivo hacia el cual tiende, como si existiera para sí mismo, como si él mismo fuera su propio fin. Se convierte en objeto de una suerte de fetichismo que abre la puerta a todas las exageraciones y a todos los excesos. No hay práctica pedagógica que no se pueda ridiculizar fácilmente de acuerdo con el uso que se hace de ella actualmente".

Este proceso de estereotipación, reducción y malformación puede ocurrir con cualquier recurso pedagógico-didáctico, desde el diario en la escuela hasta las guías de aprendizaje, pasando por los regímenes de convivencia, las didácticas de la lengua o de las matemáticas, el taller de escritura, el proyecto institucional o comunitario, los derechos del niño en la escuela, la clase magistral, la dinámica de grupos.

Parece oportuno recurrir a los sabios consejos de viejos maestros de la pedagogía. Tomemos a A. D. Ferriere (1953: 42), por ejemplo: "En consecuencia -afirmaba—, es evidente que la escuela pública no debe imponer sistemas demasiado rígidos, programas demasiado analíticos, horarios ne varietur y exámenes sin opción. Ante todo, debe tener en cuenta las aptitudes de los maestros, y no imponerles prácticas que excedan las posibilidades de realización de que disponen".

"La pedagogía misma -escribe Kerschensteiner (1956: 69-70)-, que parece ser una materia de estudio especialísima para los maestros, no servirá para su formación más que cuando abandone la moda de las 'prédicas pedagógicas', es decir cuando en lugar de pretender dictar reglas para hacer escuela, se convierta en una reflexión sobre la realidad viva de la educación, conciencia de las leyes del desarrolo espiritual. Vista de este modo, la Pedagogía no es ya un manojo de normas, sino una profundización de la cultura, una ascensión desde la consideración abstracta de los varios objetos del saber a la consideración concreta del procedimiento del saber (...). La pedagogía (...) es una cosa vacía sin el múltiple contenido de la cultura (...). Quienes tienen la responsabilidad de diseñar programas de formación inicial y permanente de maestros deberían recordar que la suya es una empresa cultural y que la cultura es análisis del pensamiento que se integra en una perpetua síntesis, no


reglas. O mejor aún, la cultura misma es la regla del maestro. Fuera de esto no hay más que el ejercicio de la actividad docente, o como aprendizaje o como profesión. Y el ejercicio docente no puede ser concebido como una aplicación de recetas ya preparadas para su utilización inmediata, sino como la cultura misma en su actualización (...), en su adaptación a la mente del discípulo."

Algunas veces las jergas son obstáculos a la comprensión y un elemento dentro de una estrategia de distanciamiento entre los expertos y el vulgo. El conocido filósofo español Fernando Savater pide que se le reconozca "la paciencia con la que he soportado en demasiadas ocasiones -dice- la jerga de cierta pedagogía moderna, cuyos pedantes barbarismos, del tipo 'microsecuenciación curricular', 'dinamización pragmática', 'segmento de ocio' (¡el recreo!), 'contenidos procedi-mentales y actitudinales', etc., la lista podría seguir un buen trecho, son un auténtico cilicio para quien de veras quiere enterarse de algo. También la filosofía tiene su jerga, desde luego, pero por lo menos está vigente desde hace bastantes siglos. En cambio, los pedagogos de los que hablo son advenedizos de la vanilocuencia y se les nota inconfundiblemente". Por lo que concluye que: "A lo largo de los años y luego de haber visto, leído y oído tantas teorías pedagógicas... he llegado a la conclusión de que en materia pedagógica nada suele ser tan provocativo como la sensatez" (Savater, 1997).

Por último, es preciso buscar por todos los medios reintroducir y difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia docente. Este es el conocimiento que "sirve" en la profesión. Su validez no se dirime en el "debate teórico" sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de carne y hueso. Quienes lo conocen (en primer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen maestro. A este se le conoce por sus obras y no tanto por sus "dichos" y escritos. Este conocimiento se produce y aprende en las aulas. Este es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros. Porque, como dijo hace tiempo un excelente profesional de la enseñanza, el maestro Luis Iglesias, "cuando la teorización académica no acierta a dar las respuestas que acucian a la didáctica, es por el camino de las


experiencias objetivas por donde se diseñan las salidas o, al menos, por donde llegan los más estimables aportes" (1967: 12). Hoy podríamos decir que lo que abundan son las soluciones "teóricas", es decir, en el papel, y con pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y lugar.

En demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas, de la pedagogía y las múltiples ciencias de la educación, la sociología, la psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales de formación docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no muestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la propia experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y permanente de las nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría práctica no se "enseña" en conferencias, no se deja aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado práctico: haciendo cosas en el aula. De lo contrario los esfuerzos de capacitación y perfeccionamiento docente seguirán padeciendo los mismos defectos que acabamos de señalar en la educación general básica. En efecto, qué es lo que le queda a un maestro que ha hecho un curso de actualización más allá de una serie de definiciones y esquemas abstractos, unos retazos de teorías que terminan por transformarse en un conjunto de palabras huecas y empobrecidas que reemplazan a otras palabras, pero que no tienen ningún impacto sobre el modo de hacer las cosas en el aula y la escuela.

Por último, nobleza obliga, una aclaración y una disculpa. Sé que le hablo a profesionales de la enseñanza. Por mi parte tengo una doble identidad: soy, al mismo tiempo, profesor y sociólogo. Sé bien que en mi exposición hablan mis dos identidades. Es por esta razón que muy probablemente haya incurrido en el doble discurso. De allí la necesidad de pedir disculpas.

136 U N A E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA E l PROFESOR • TUTOR

REFERENCIAS

D E CLOSETS, F. (1996), Le bonheur d'apprendre. En comment on le tue, Paris.

DURKHEIM, E. (1938), L'évolution pédagogique en France, París, Alean.

DURKHEIM, E. (1973), La educación moral, Buenos Aires, Shapire.

FERRIERE, A. D. (1953), La escuela a la medida del maestro, Buenos Aires, Kapelusz.

FERRONI, G. (1996), "Alle radici del problema scolastico", en: Bosetti, G. (comp.), Tutti a scuola!Milán, Reset, 1996.

IGLESIAS, L. (1967), La escuela rural unitaria, Buenos Aires, Labor.

KERSCHENSTEINER (1956), El alma del educador y el problema de la formación del maestro, Barcelona, Labor.

SAVATER, E (1997), El valor de educar, Buenos Aires, Ariel.

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD / Emilio Tenti Fttnfani 137

LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR EN UNA RED DE RELACIONES

Adriana Díaz, Jorge Fasce y Mirta Guevirtz

I N T R O D U C C I Ó N

Los aspectos orientadores de la labor educativa son función de la institución en su conjunto a través de sus distintos actores: docentes de aula, directivos, auxiliares, profesionales especializados. El profesor tutor (PT) cumple una labor destacada y específica que no debe ser concebida (ni por él, ni por las autoridades, ni por los colegas docentes) como de su responsabilidad exclusiva.

Vale decir que la tarea del profesor tutor no debe ser solitaria porque si así lo fuera perdería valor para los alumnos, como así también podría llegar a ser perturbadora para la institución e, incluso, ser perjudicial para el propio profesor tutor en lo profesional y en lo personal. Este es un riesgo que puede presentarse, ante el cual los profesores tutores suelen responder de distinta manera. Con omnipotencia, intentando asumir esa supuesta responsabilidad exclusiva, lo que en el mediano o largo plazo suele causar una situación personal difícil de sostener que puede culminar con sentimientos de desvalorización y agresividad hacia sí mismo, hacia los alumnos y hacia la institución.

Otra respuesta que puede generar una delegación total de las funciones orientadoras en los profesores tutores es la impotencia ante una demanda de tareas y metas que deberían ser compartidas por diversos integrantes de la escuela.

El PT, sus colegas docentes, las autoridades de la escuela, sus alumnos y los familiares de estos, deben comprender y asumir que esta tarea tiene límites, porque hay cuestiones que no puede ni debe resolver por sí solo, ya que hay componentes de la realidad que pueden ofrecer resistencia (legítima o no) a su acción. Por otra parte, hay razones éticas que debe indefectiblemente respetar:

- valores universales como la no discriminación, la integración, el

LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR... I A. Diaz, J. Fasce y M. Guevirtz 139

respeto a la diversidad, la no violencia, la libertad, los derechos universales del niño y del joven, la Constitución de la Nación, la Constitución de la Provincia y las otras leyes; - el hecho de que sus acciones no son "sus" acciones personales sino que son "acciones institucionales"; sus respuestas deben ser casi siempre compartidas; debe estar atento a controlar sus opiniones y posiciones personales ante determinadas situaciones de la realidad que ponen en juego opiniones/posiciones/valores de la institución, de los familiares de los jóvenes, de los alumnos.

Todas estas cuestiones ponen límites legítimos a su labor pero también son guía y brindan orientación clara a sus tareas, además de un encuadre que la sostiene.

Respuestas omnipotentes o impotentes tampoco le sirven a la escuela. Es ella misma, la escuela como institución, la que no cumple con su función al no llevarse a cabo la tarea de su miembro, el PT.

El riesgo frecuente de la expectativa exagerada sobre la función del PT puede agudizarse, a veces, porque la demanda excesiva, de por sí injustificada, tampoco tiene el acompañamiento, la solidaridad y el reconocimiento necesario y justo de autoridades y colegas.

Otro riesgo posible ante el que habrá que estar muy atento es que el PT, al ser demandado excesivamente por la institución, y al no cumplir con esas expectativas, pase a ser "el chivo expiatorio" culpable de todos los problemas, dificultades o fracasos de la escuela.

La tarea fundamental del PT es de seguimiento, de ayuda, de contención, de cuidado. Por lo tanto, para la eficacia de su labor y por la preservación que merece como persona y como profesional, él mismo debe ser cuidado, acompañado, asistido y ayudado.

Estas son razones fundamentales para que se ponga especial atención a la red de relaciones involucradas en la tarea orientadora - tutorial.

E L P R O F E S O R T U T O R EN LA RED

DE RELACIONES I N S T I T U C I O N A L E S

L n el desarrollo de su labor, el profesor tutor tendrá relaciones con las


autoridades de la escuela, con sus pares, con el personal docente auxiliar, con los alumnos, con las familias, con otros profesionales y con la comunidad.

Con la Rectoría

La responsable de la conducción de las tareas del PT, de su orientación general, de las pautas para su desarrollo, de su supervisión y evaluación es la Rectoría o quien ésta designare (Vicerrectoría, Dirección de Estudios, etcétera).

Esta autoridad va a disponer lo necesario para que los profesores tutores conozcan detallada y profundamente el P.E.I., los aspectos de la normativa general involucrados en su labor y el reglamento de convivencia de la escuela, a fin de que su labor y sus resultados estén dinámicamente enmarcados y relacionados con la institución en toda su compleja globalidad.

Además, el PT, como cualquier otro miembro de la escuela, participará de la elaboración, revisión, evaluación y modificación permanente del P.E.I.

El PT deberá preocuparse especialmente por conocer esos materiales, comprenderlos y compenetrarse con ellos. Es importante que tenga claro y sienta con nitidez que su tarea no es un emprendimiento solitario sino que, por el contrario, no podrá ser eficaz sino en relación con toda la escuela como órgano de alto grado de complejidad.

También será necesario que se acuerden con el PT las normas de su tarea: por ejemplo, el horario (momentos disponibles para las entrevistas individuales con los alumnos y su frecuencia, para encuentros con grupos, para reuniones con el grupo clase total), formas de comunicación con las familias, etcétera.

El PT necesita conocer las expectativas que las autoridades de la escuela tienen con respecto a su labor. En este sentido, es importante que la Rectoría esté dispuesta a expresarlas así como el profesor tutor a recibirlas o solicitarlas si fuera necesario. Ambos deben conversar sobre ellas exhaustivamente.

LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR... I A. Diaz.}. Fasce y M. Gurvirtz 141

Será muy conveniente explicitar cuáles de las probables acciones a desarrollar por el PT deben requerir la previa consulta y/o autorización de Rectoría, cuáles pueden realizarse sin esa consulta y cuáles no deberían realizarse de ninguna manera.

Es una condición necesaria para el éxito de esta labor que entre el PT y las autoridades exista un diálogo fluido y constante. Es muy conveniente establecer un plan de reuniones a mantener con regularidad a lo largo del año, con una frecuencia fija y de una duración preestablecida. Sin perjuicio de que por necesidades circunstanciales o urgencias se realicen otras más frecuentes y/o más largas. Sostener esa regularidad aunque sea costosa tanto para la Rectoría como para el PT será muy beneficioso.

Los momentos de revisión de la tarea realizada, los replanteos, las síntesis, la evaluación semestral o anual, y los proyectos para las nuevas etapas de trabajo, son acciones imprescindibles para la buena conducción de la labor de los PT.

En esos encuentros deberán dedicar especial atención a considerar los componentes y características de la escuela que se supone podrían facilitar y potenciar la labor y a aquéllos que podrían dificultarla u obstaculizarla.

El PT también necesita conocer la historia escolar del grupo de alumnos que atenderá y de cada uno de sus integrantes. Muy posiblemente, la Rectoría sea la que más conozca al respecto; si no fuera así, podrá indicar quién es la persona que mejor información tiene sobre esos aspectos.

El PT debe disponer de toda la información imprescindible para su trabajo. Si ella no existiera, será muy importante que intente reconstruirla, al menos en sus aspectos más relevantes, consultando a colegas, personal auxiliar, a los propios alumnos y a sus familiares.

En el caso de los alumnos de octavo año, será muy importante la relación con las escuelas de las que pueden provenir esos jóvenes. Siempre en el marco de las relaciones entre instituciones y no como, se insiste, una acción solitaria del PT.

Este conocimiento de la historia escolar de cada uno y del grupo debe servir para comprender su situación actual pero no debe funcionar

1 4 2 UNA E S C U E L A PARA LOS A D O L E S C E N T E S /MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

como un "rótulo" que clausura las posibilidades de cambio de los sujetos y del grupo.

Esto indica que cada año hay una primera etapa (es difícil precisar su duración) en la labor del PT en la que su tarea estará centrada fundamentalmente en recoger información, comprender el estado actual de las cosas y compenetrarse de la situación. Mientras tanto, irá estableciendo los contactos necesarios para transmitir, establecer, co-construir el encuadre formal de la tarea (horarios, formas de comunicación, frecuencias de encuentros, etc.). Sus acciones operativas: entrevistas individuales, encuentros grupales, con alumnos, colegas, familiares, deberían iniciarse luego de tener la información necesaria. Sin embargo, la primera etapa de observación no debe extenderse más allá de los límites razonables: es necesario escuchar, ver, observar, dejarse "fecundar" pero ello no debe convertirse en un obstáculo, sino en un incentivo para la acción "activa". Esto no debe interpretarse como que una vez iniciadas las acciones operativas, la actitud de escucha y observación atenta no deba continuar.

La inclusión de este rol (PT) en la escuela, específicamente en cuanto a sus relaciones con las autoridades de la institución, implica la posibilidad de riesgos que habría que conocer, de desviaciones que habría que prevenir y de características no deseadas que habría que evitar. Por ejemplo:

- Caer en un formalismo vacío de contenido y no en una tarea dinámica que, por supuesto, requiere de un encuadre formal. - Desasosiego de la Rectoría porque todo esto puede significar un acrecentamiento de tareas. Sin embargo, bien planificada, organizada y realizada debería ser para ella una valiosísima ayuda. - Preocupación de la Rectoría por el poder que puede llegar a manejar el PT dada la gran cantidad de información que poseerá. Compartida con las autoridades, esa información debería servir para enriquecer la tarea de la escuela y hacer más eficaz la labor de la conducción.

- El PT debe estar atento a no tomar para sí atribuciones, responsabilidades, decisiones o acciones que corresponden a las autoridades.

LAS TARCAS DEL PROFESOR TUTOR... / A. Díaz, J. FasctyM. Guevirtz 143

Con los profesores

Es necesario que los PT sean presentados formalmente a sus colegas por la Rectoría en una reunión en la que además se expliciten, por lo menos, los objetivos, las funciones, las características y el encuadre normativo de su acción. También sería interesante indicar qué acciones no cumplirá ni realizará el PT pues ello seguramente ayudará a calmar las ansiedades que indefectiblemente genera en los pares las funciones del PT. Sería muy adecuado si se pudiera acompañar esta exposición por algún documento. Si fuera imposible realizar la reunión, la existencia de dicho documento, se tornará imprescindible. También será absolutamente necesaria la presentación formal y explícita del PT a los alumnos y a las familias de éstos, de la manera en que fuera posible.

En esa primera reunión y/o documento, deberá comunicarse a los docentes las normas referidas a formas y horarios de entrevistas y reuniones del PT con los alumnos, establecidas con la conducción. Esto es muy importante porque la experiencia demuestra que este punto es uno de los motivos más frecuentes de fricción de los colegas con el PT.

La tarea fundamental del PT con los profesores del curso es intercambiar información. Es decir, brindar y recoger la información necesaria para que cada uno y entre todos puedan construir una visión integral de cada alumno y del grupo: su desempeño escolar en todas las áreas y las características intelectuales, afectivas, sociales, culturales y familiares de cada uno.

A tales efectos, podrá tener entrevistas individuales y reuniones grupales con los profesores del curso siempre dentro de las posibilidades de todos. Quizás se pueda establecer una frecuencia regular de entrevistas y reuniones con los docentes del curso.

Es fundamental que ningún colega, ni él mismo, oculte información siempre que el carácter de la misma no requiera de confidencialidad. Para que la circulación de información importante y pertinente sea fluida, se requiere un sólido clima de confianza mutua entre los colegas. Es difícil dar recetas para generar dicho clima pero sin duda el respeto por los otros y especialmente por los alumnos, por su trabajo y por el propio, así como la práctica del diálogo, son medios imprescindibles para lograrlo.

1 4 4 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCENTES / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

El grado y la forma de acceso de los profesores a los registros de información individual y grupal deberá ser una cuestión que requerirá de una profunda reflexión de las autoridades. Hay argumentos tanto a favor de que este acceso sea totalmente libre como a favor de su uso restringido debido a los riesgos de la circulación de información que pudiera ser confidencial.

La tarea del PT es también muy importante en los períodos de evaluación. La ubicación especial que tiene por su rol le permitirá cumplir un papel muy útil cooperando en la organización del calendario de evaluaciones de los alumnos.

El PT deberá tener mucho cuidado en respetar la labor y la profesionalidad de sus colegas (y expresar permanentemente esa actitud). La relación con sus pares es una de las zonas de más riesgo de la tarea del PT pues estará tentado a entrar en competencia con ellos, a aliarse con los alumnos o con las autoridades o con las familias en oposición a sus colegas, o a convertirse'en delegado de los alumnos ante ellos. Tampoco debería caer en la defensa corporativa del claustro de profesores. La ecuanimidad y el equilibrio serán cualidades que exigirá su labor en este punto.

Quizás sea necesario aclarar que no ha de existir relación jerárquica entre el profesor tutor y sus colegas. Esta puede ser una tentación que confunda tanto al PT como a sus colegas dada la diferenciación que necesariamente conlleva sus tareas específicas. Deberá insistirse permanentemente en que se trata de una relación entre pares.

Si bien (se insiste) no hay relación de jerarquía entre el PT y los otros profesores, es indudable que su peculiar función lo coloca en una posición distinta a la de los demás que podría generar sentimientos de envidia, competencia, celos, que será necesario tener en cuenta para explicitarlos y contenerlos.

También puede ser un factor posibilitador, facilitador y dinamizador de proyectos didácticos integrados o transversales encarados por dos o más colegas.

LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR... I A. Dkz, ]. Fasce y M. Guevirtz 145

Con otros profesores tutores

Aunque seguramente será difícil por la falta de tiempo, el contacto con los otros PT de la escuela o con colegas de otras instituciones es muy positivo porque probablemente tengan similares inconvenientes, dificultades y problemas. Compartirlos, analizarlos y discutirlos en común se constituirá en un excelente recurso para encontrar soluciones. Quizás, otros ya las hayan encontrado y eso facilite la labor. También es muy útil tomar contacto con inconvenientes que uno no ha tenido aún, pues su conocimiento anticipado es una gran ayuda para encararlos si se presentaren.

El análisis de las diferencias entre las instituciones, las circunstancias y los hechos es un medio interesante para enriquecer la comprensión y la calidad del trabajo de cada uno.

En cuanto a las relaciones con otros colegas PT, otra vez es imprescindible señalar la necesidad de ser muy cuidadosos con respecto a qué información se compartirá. Comunicar información que debe ser confidencial es un riesgo ante el que hay que estar muy atento porque el clima comprometido, intenso, de alta profesionalidad que pueden alcanzar las reuniones entre PT suele generar un ambiente de confianza adecuado e interesante para un trabajo fecundo pero que no nos debe hacer olvidar el irrenunciable valor de la discreción que requieren algunos hechos referidos a personas e instituciones.

Con el personal auxiliar docente ("auxiliares de disciplina")

El personal auxiliar docente proveerá al PT de toda la información formal necesaria en cuanto a asistencia, puntualidad, cumplimiento de normas y sanciones. Además, será muy importante la comunicación permanente entre ambos sobre características, acontecimientos, peculiaridades y circunstancias de la vida escolar y extraescolar de los alumnos, relevantes para el desempeño escolar de los jóvenes.

Tradicionalmente, estos auxiliares de la tarea docente han sido los receptores de información "informal" pero importante sobre diversos

1 4 6 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCENTES /MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR

aspectos de la vida de los alumnos. No se trata de que a partir de la existencia del rol de profesor tutor se nieguen a sí mismos y a la institución la posibilidad de seguir recibiéndola sino que surge la oportunidad de enriquecerla, contextualizarla, cotejarla, confrontarla, reconstruirla, ajustaría, corregirla con la que concentre el PT. Esto le dará una base y un carácter de mayor objetividad y será seguramente más racional, sistemática, amplia, segura, integral y menos sesgada y subjetiva que anteriormente.

Igual que la información manejada y compartida con otros actores de la institución, aquélla que lo requiera deberá tener la confidencialidad necesaria.

El PT deberá cuidarse en extremo de criticar, cuestionar, poner en duda o descalificar ante colegas, alumnos y familias las acciones del personal auxiliar docente. Esto no quiere decir que no podrá reflexionar sobre ellas y aun criticarlas, pero deberá hacerlo en los ámbitos adecuados, quizás con las autoridades de la escuela, posiblemente ante el mismo personal cuyo accionar sea el que deba ser criticado. Por supuesto que esto también vale para las conductas de todo el personal de la institución.

Con los alumnos

Como ya se ha dicho, la presentación formal del profesor tutor así como la explicitación de sus funciones deberá ser el primer contacto del PT con los alumnos a quienes asistirá. Deberá dedicarse todo el tiempo necesario a aclarar todas las dudas y despejar todas las fantasías inadecuadas que puedan tener los alumnos sobre su tarea. Esta labor habrá de ser permanente pues los jóvenes constantemente pueden llegar a desfigurar las funciones del PT. Habrá que comprender que éste es un hecho absolutamente normal entre seres humanos y más aún con adolescentes.

También es esencial dedicar todo el tiempo necesario a explicitar el encuadre de la tarea: horarios, formas y lugares de reunión, formas de comunicación con el PT, etcétera.

Los recursos que el PT utilizará para relacionarse con los alumnos

LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR... I A. Diaz,¡. Fasce y M. Gutvirtz 1 4 7

serán la entrevista individual y las reuniones con minigrupos y con el grupo total de la clase. Las reuniones con los grupos pequeños podrán ser por afinidades, por amistades, por equipos de estudio o trabajo o también podrá formar grupos heterogéneos como recurso para mejorar la comunicación y/o la integración de los miembros de la clase.

Juegos de conocimiento mutuo, de intercambio, de indagación de la imagen que el propio grupo tiene de sí mismo pueden ser recursos útiles para ayudar a un buen funcionamiento grupal. Es muy importante que el PT pueda indagar en la imagen que cada joven tiene de él mismo como alumno, cuáles considera que son sus fortalezas y cuáles sus debilidades, así como ayudarlo a organizar su tiempo de estudio y de recreación, a usar los recursos de la escuela y de la comunidad, a mejorar sus formas de trabajo.

Es interesante ver lo que propone Marina Müller (1998) sobre los aspectos del alumno que debería tener en cuenta el PT: "(•••) datos del contexto sociocultural y familiar (...) antecedentes escolares, familiares, personales, de salud, grupales; relación con los docentes, con los compañeros, con las tareas escolares, con la recreación; hábitos y métodos de estudio; características del rendimiento en las distintas áreas; intereses y aptitudes especiales manifestados en la actividad escolar y el tiempo libre." Sobre las formas del trabajo intelectual propone considerar: "(•••) la definición de un horario y un lugar de estudio; la comprensión lectora, usos de recursos auxiliares (subrayados, fichajes, resúmenes, gráficos, toma de apuntes (...)".

En cuanto al grupo, el PT actúa estimulando la participación y los aportes de todos los miembros, trata de regular las emociones circulantes, clarifica sobre los momentos de atascamiento del grupo, canaliza las inquietudes que surgen, ayuda a programar y organizar los proyectos grupales.

Puede ocurrir que el PT se encuentre con alumnos en situaciones de alto riesgo personal, social, afectivo, físico, etc. que trascienden el desempeño escolar. Ante esas situaciones, deberá dar participación inmediata a las autoridades de la escuela a fin de compartir con ellas la consideración del mejor camino a seguir: el encuentro con familiares, la solicitud de ayuda a profesionales, la utilización de recursos de la


comunidad, etc. No será conveniente intentar resolver en soledad esas situaciones. En realidad, ninguna situación deberá encararla solitariamente pero mucho menos aquéllas que impliquen alto riesgo para sus alumnos.

Es muy importante que el PT conozca amplia y detalladamente los recursos de ayuda que pueda tener la propia escuela, otras escuelas y la comunidad: nos referimos (entre otras) a bibliotecas, servicios de psicopedagogia, de psicología, de asistencia social, talleres, acciones de ayuda escolar que pueden existir en clubes, asociaciones barriales, instituciones políticas y culturales, etc. No solamente para asistir a los alumnos en situación de necesitar ayuda sino para encarar acciones de prevención así como brindarles colaboración a ellas en proyectos de acción solidaria de los alumnos.

El establecimiento de relaciones con los lugares en que se pueden encontrar recursos de ayuda para los alumnos suele parecer fácil, sin embargo habrá que dedicarle mucho cuidado: en primer lugar se deberá tener una actitud de apertura hacia el pedido de colaboración pues los docentes muchas veces nos exigimos en demasía y como consecuencia de ello sobreestimamos nuestras fuerzas y las de la institución en la que trabajamos y complementariamente subestimamos lo que pueden aportar "otros"; tomada la decisión de sugerir al alumno la conveniencia de recurrir a la colaboración externa, puede convenir conectarse y anticipar a la otra institución la asistencia del alumno, muchas veces habrá que ayudarlo para que se anime a concurrir y hacer algún tipo de seguimiento de cómo le va en la experiencia.

Las legítimas relaciones estrechas que establecerá con sus alumnos, el valorable compromiso personal que pondrá en la tarea y los sanos lazos afectivos que se construirán, lo harán correr dos riesgos ante los que deberá estar muy atento: convertirse en el delegado de los alumnos o en un amigo de ellos. También estará muy alerta en no caer en actitudes de lástima o piedad para con los alumnos con dificultades ("pobrecito, no puede") que casi siempre conllevan juicios de desvalorización para con los jóvenes que finalmente no actúan en su favor sino que, posiblemente, se constituyan en barreras para sus posibilidades de crecimiento, desarrollo y aprendizaje. Ninguna de estas posiciones son

LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR... I A. Diaz. J. Fasce y M. Guevirlz 149

legítimas ni convenientes para el sano desarrollo de los jóvenes. Debe quedar muy claro que el PT es el profesor tutor de TODOS los alumnos del curso, no sólo de aquéllos que presentan algún tipo de necesidad o demanda especial. Por eso, trabaja también con proyectos y en la prevención.

Con otros profesionales

La intervención de los otros profesionales de especialidades afines que trabajan en la escuela o en otras instituciones de la comunidad, la de los capacitadores de los PT, la de los supervisores ayudará al conocimiento del alumno (en aspectos físicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos), y puede constituir importantes recursos de ayuda, de asistencia y de prevención.

La complejidad de la función del tutor, las variadas demandas y los múltiples aspectos de su tarea requieren no sólo del trabajo integrado de toda la escuela sino, muchas veces, de la ayuda especializada cuya capacidad, mirada y reflexión externas y específicas, no acuciadas por las diversas y múltiples urgencias diarias suele ser un valioso recurso de acompañamiento y revisión.

Solicitar ayuda no suele ser fácil, los docentes han sido formados para responder y hacerse cargo solos, de todo. Juntarse a pensar con otros es enriquecedor pero difícil, genera temores: que nos descubran fallas, que nos hagan tambalear certezas; pero la posibilidad de que esas ayudas pueden aportar al mejor desempeño escolar y al mejor bienestar de los alumnos, ayudará a superar esos legítimos temores. No se postula que recurrir a profesionales externos sea imprescindible constantemente (al contrario, también hay que ser muy cauteloso en la consulta y siempre hacerlo conversandolo previamente con las autoridades de la escuela) pero sí hay que tener una actitud abierta al pedido de ayuda. La institución no debería tener miedo de solicitar ayuda externa, tampoco debe ponerse en una posición de dependencia pasiva de las opiniones de los profesionales ajenos a la escuela.

Tal como se dijo en párrafos anteriores, si el alumno y/o su familia


habrán de acercarse a consultas externas, habrá que comunicarse previamente con el profesional o la institución a ser consultada y acompañar al joven y a la familia en el proceso de aceptar y decidir la consulta.

Con los familiares de los alumnos

La función del PT en relación con las familias de los alumnos es facilitar la comunicación entre ellas y la escuela en ambas direcciones, en cuanto a rendimiento escolar, cumplimiento de normas y sobre los aspectos personales, familiares y sociales que pudieran afectar el desempeño de los jóvenes en la institución escolar. Trabaja con TODAS las familias, no sólo con aquellas cuyos jóvenes presentan dificultades. Para estas relaciones, las referencias anteriores sobre riesgos que existen y cuidados que hay que tener también son válidas: la necesaria confidencialidad de cierta información, el respeto por los valores, actitudes, conductas y características de las familias aun en los casos de que se consideren que algunas deberían modificarse, no involucrarse en alianzas contra otros integrantes de la institución, no convertirse en delegado de las familias, por ejemplo, ante los colegas o ante las autoridades.

U N LUGAR PARA EL PROFESOR TUTOR

ELS muy conveniente (casi imprescindible) que el PT tenga un lugar determinado para el desarrollo de su tarea (dentro de las posibilidades de la escuela). Ello no sólo facilitará y calificará su labor (tranquilidad, confidencialidad, sencillez para encontrarlo, etc.) sino que contribuirá a que los miembros de la institución vayan reconociéndolo, aceptándolo y haciéndolo suyo, progresivamente.

LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR... I A. DlazJ. Fasce y M. Guevirtz 151

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

LEY Ns 23.849

Apruébase la Convención sobre los Derechos del Niño Sancionada: Septiembre 27 de 1990

Promulgada de Hecho: Octubre 16 de 1990 El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina: reunidos en

Congreso, etc. sancionan con fuerza de ley:

Artículo Io: Apruébase la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York (Estados Unidos de América) el 20 de noviembre de 1989, que consta de cincuenta y cuatro (54) artículos, cuya fotocopia autenticada en idioma español forma parte de la presente ley.

Articulo 2o: Al ratificar la Convención, deberán formularse las siguientes reservas y declaraciones:

La República Argentina hace reserva de los incisos b), c), d) y e) del artículo 21 de la Convención sobre los Derechos del Niño y manifiesta que no regirán en su jurisdicción por entender que, para aplicarlos, debe contarse previamente con un riguroso mecanismo de protección legal del niño en materia de adopción internacional, a fin de impedir su tráfico y venta.

Con relación al artículo I o de la Convención sobre los Derechos del Niño, la República Argentina declara que el mismo debe interpretarse en el sentido que se entiende por niño todo ser humano desde el momento de su concepción y hasta los 18 años de edad.

Con relación al artículo 24 inciso f) de la Convención sobre los Derechos del Niño, la República Argentina, considerando que las cuestiones vinculadas con la planificación familiar atañen a los padres de

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NINO / LEY N" 23.849 153

manera indelegable de acuerdo a principios éticos y morales, interpreta que es obligación de los Estados, en el marco de este artículo, adoptar las medidas apropiadas para la orientación a los padres y la educación para la paternidad responsable.

Con relación al artículo 38 de la Convención sobre los Derechos del Niño, la República Argentina declara que es su deseo que la Convención hubiese prohibido terminantemente la utilización de niños en los conflictos armados, tal como lo estipula su derecho interno, el cual en virtud del artículo 41 continuará aplicando en la materia.

Artículo 3o: Comuniqúese al Poder Ejecutivo Nacional. Alberto R. Pierri - Eduardo Menem - Esther H. Pereyra Arandía de Pérez Pardo -Hugo R. Flombaum.

Dada en la sala de sesiones del congreso argentino, en Buenos Aires, a los veintisiete días del mes de septiembre del año mil novecientos noventa. Convención sobre los Derechos del Niño.

Los Estados Partes en la presente Convención Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en

la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,

Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad,

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición,


Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,

Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad,

Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión,

Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad,

Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 50) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño,

Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, "el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidados especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento",

Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional, las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (reglas de Beijing); y la De-

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NINO / LEY N« 23.849 155

claración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado,

Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración,

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño,

Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo,

Han convenido en lo siguiente:

PARTE I

Artículo 1 Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño to

do ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 2 1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la

presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.

2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.


Artículo 3 1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las ins

tituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.

2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.

3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada.

Artículo 4 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legis

lativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 5 Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los

deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención.


Artículo 6 1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho in

trínseco a la vida. 2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la su

pervivencia y el desarrollo del niño.

Artículo 7 1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y

tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.

2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apatrida.

Artículo 8 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño

a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.

2. Cuando un niño sea privado ¿legalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad.

Artículo 9 1. Los Estados Partes velarán porque el niño no sea separado de sus

padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño.


2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.

3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño.

4. Cuando esta separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que ello resultare perjudicial para el bienestar del niño.

Los Estados Partes se cerciorarán, además, de que la presentación de tal petición no entraña por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.

Artículo 10 1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Par

tes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traerá consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares.

2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país esta-

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY W 23.849 159

rá sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral públicas o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente Convención.

Artículo 11 1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los tras

lados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.

2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12 1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de

formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.

2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimientos de la ley nacional.

Artículo 13 1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho in

cluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias.

a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o pa

ra proteger la salud o la moral públicas.


Artículo 14 1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de

pensamiento, de conciencia y de religión. 2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres

y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.

3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

Artículo 15 1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de

asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distin

tas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 16 1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su

vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.

2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques.

Artículo 17 Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan

los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes:

a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY N« 23.849 161

materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29;

b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales;

c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños; d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particular

mente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena;

e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.

Artículo 18 1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el re

conocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés superior del niño.

2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños.

3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnen las condiciones requeridas.

Artículo 19 1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, admi

nistrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negli-


gente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentra bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Artículo 20 1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio fa

miliar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado.

2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños.

3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción, o de ser necesaria la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.

Artículo 21 Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción

cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y:

a) Velarán porque la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiere, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a


la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario; b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada

como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen;

c) Velarán porque el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardas y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen;

d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella;

e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante concreción de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes.

Artículo 22 1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el

niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes.

2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de


los padres o miembros de la familia, se concederá al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo como se dispone en la presente Convención.

Artículo 23 1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente im

pedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea afectada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.

3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.

4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NINO / LEY N» 23.849 165

Artículo 24 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del

más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.

2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para:

a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez; b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanita

ria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;

c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;

d) Asegurar atención sanitaria prenatal y posnatal apropiada a las madres;

e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos;

f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia.

3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños.

4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.


Artículo 25 Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido inter

nado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación.

Artículo 26 1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a be

neficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional.

2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre.

Artículo 27 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel

de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.

2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño.

3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.

4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si vi-

CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY N> 23.849 167

ven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquél en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Artículo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y,

a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza se

cundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.

2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.

3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.


Artículo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá

estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fí

sica del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades

fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se

interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Artículo 30 En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísti

cas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Artículo 31 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el

esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NINO / LEY N' 23.849 169

y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. 2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a

participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Articulo 32 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido

contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarollo físico, mental, espiritual, moral o social.

2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:

a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condi

ciones de trabajo; c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegu

rar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, inclui

das medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34 Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas

las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:


a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal;

b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales;

c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

Artículo 35 Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional,

bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.

Artículo 36 Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas

de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

Artículo 37 Los Estados Partes velarán porque:

a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad;

b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a cabo de conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda;

c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales;

d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acce-

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY N» 23.849 171

so a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar porque se res

peten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño.

2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades.

3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad.

4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado.

Artículo 39 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para pro

mover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.

Artículo 40 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se

alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde

172 UNA ESCUELA P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.

2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular:

a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron;

b) Que todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente: i) Que se lo presumirá inocente mientras no se prueba su culpa

bilidad conforme a la ley; ii) Que será informado sin demora y directamente o, cuando sea

procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa;

iii) Que la causa será dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales;

iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad;

v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales,

C O N V E N C I Ó N S O B R E LOS D E R E C H O S DEL N I N O / LEY N> 23 .849 173

que esta decision y toda medida impuesta a consecuencia de ella, serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley;

vi) Que el niño contará con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma utilizado;

vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento.

3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes, y en particular:

a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales;

b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales.

4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción.

Artículo 41 Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las dispo

siciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en:

a) El derecho de un Estado Parte; o b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.


P A R T E II

Artículo 42 Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente

los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños.

Artículo 43 1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumpli

miento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la presente Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que desempeñará las funciones que a continuación se estipulan.

2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente Convención. Los miembros del Comité serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal, teniéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como los principales sistemas jurídicos.

3. Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podrá designar a una persona escogida entre sus propios nacionales.

4. La elección inicial se celebrará a más tardar seis meses después de la entrada en vigor de la presente convención y ulteriormente cada dos años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparará después una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candidatos propuestos, con indicación de los Estados Partes que los hayan designado y la comunicará a los Estados Partes en la presente convención.

5. Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunión, en la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituirá quorum, las personas seleccionadas para formar parte del


Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes.

6. Los miembros del Comité serán elegidos por un período de cuatro años. Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la primera elección, el Presidente de la reunión en que ésta se celebre elegirá por sorteo los nombres de esos cinco miembros.

7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Comité, el Estado Parte que propuso a ese miembro designará entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su término, a reserva de la aprobación del Comité.

8. El Comité adoptará su propio reglamento. 9. El Comité elegirá su mesa por un período de dos años. 10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la sede de

las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La duración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si procediera, por una reunión de los Estados Partes en la presente convención, a reserva de la aprobación de la Asamblea General.

11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del Comité establecido en virtud de la presente Convención.

12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Comité establecido en virtud de la presente convención recibirán emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condiciones que la Asamblea pueda establecer.

Artículo 44 1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por

conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuan-


to al goce de esos derechos: a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Es

tado Parte haya entrado en vigor la presente Convención; b)En lo sucesivo, cada cinco años. 2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán in

dicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten el grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de que se trate.

3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comité no necesitan repetir en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del presente artículo la información básica presentada anteriormente.

4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes más información relativa a la aplicación de la Convención.

5. El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conducto del Consejo Económico y Social, informes sobre sus actividades.

6. Los Estados Partes darán a sus informes una amplia difusión entre el público de sus países respectivos.

Artículo 45 Con objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de

estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Convención:

a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de su mandato. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes que considere apropiados a que proporcionen ase-soramiento especializado sobre la aplicación de la Convención en los sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Co-

CONVENCIÚN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY N' 23.849 177

mité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de sus actividades;

b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes, los informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones;

c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General que efectúe, en su nombre, estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del niño;

d) El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de la presente Convención. Dichas sugerencias y recomendaciones generales deberán transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes.

PARTE III

Artículo 46 La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados.

Artículo 47 La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos

de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 48 La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cual-

178 U N A ESCUELA P A R A LOS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR

quier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 49 1. La presente Convención entrará en vigor el trigésimo día si

guiente a la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la Convención entrará en vigor el trigésimo día después del depósito por tal Estado de su instrumento de ratificación o adhesión.

Artículo 50 1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en

poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles que le notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocará una conferencia con el auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el Secretario General a la Asamblea General para su aprobación.

2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayoría de dos tercios de los Estados Partes.

3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán obligatorias para los Estados Partes que las hayan aceptado, en tanto que los demás Estados Partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente Convención y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado.

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY N> 23.849 179

Artículo 51 1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunica

rá a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión.

2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente Convención.

3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una notificación hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación surtirá efecto en la fecha de su recepción por el Secretario General.

Artículo 52 Todo Estado Parte podrá denunciar la presente Convención me

diante notificación hecha por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año después de la fecha en que la notificación haya sido recibida por el Secretario General.

Artículo 53 Se designa depositario de la presente Convención al Secretario Gene

ral de las Naciones Unidas.

Artículo 54 El original de la presente Convención, cuyos textos en árabe, chino,

español, francés, inglés, y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente Convención.

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