UNA CRISIS DENTRO DE LA CRISIS: LA IDENTIDAD PROFESIONALDE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS EN MEXICO (")

GEORGINA ESTHER AGUIRRE LORA (")

1NTRODUCCION

A México se le conoce bien por algunas desus culturas indígenas —la azteca, la maya, latolteca, etc.—, bien porque su capital, la ciu-dad de México, se expresa en superlativos:una de las ciudades del mundo con mayor al-titud sobre el nivel del mar (2.240 m.), conmayor densidad de población (del total demás de 80 millones de mexicanos que existenen el país, 18 millones radican en ella), conmayores niveles de contaminación, etc. Sinembargo, para compenetrarnos de lo que eseste país debemos partir del supuesto de queno existe un México sino muchos «Méxicos»,en el contexto de un país con un desarrolloestructural desigual, con diversos matices ycontrastes, que se expresan en formas devida e ideologías muy variadas, extremas ycontradictorias.

Así, en lo que hace al sistema educativo na-cional (1) es importante señalar que, de un to-tal de más de 80 millones de mexicanos,atiende a una población de 26 millones de

(*) Universidad Nacional Autónoma de México.(.°) El presente trabajo forma parte de una investiga-

ción que la autora está realizando sobre las transformacio-nes curriculares de los posgrado en educación en México.

(1) Convencionalmente, en México, cuando hacemosreferencia al sistema educativo cualquiera que sea su nively orientación, en realidad aludimos al ámbito de la escola-rización. Los datos presentados aquí fueron obtenidos enel Informe Presidencial del Licenciado Miguel de la Madriddel ario 1986 y en información presentada por el Secreta-rio de Educación Pública, Licenciado González Avelar.

Revista de Educación, núm. 289 (1989), págs. 477.489

alumnos, que constituyen la tercera parte dela población del país. No obstante, a pesar deque el sistema educativo nacional en los últi-mos sesenta años ha sido objeto de trata-miento prioritario en las políticas del Estadoy, consecuentemente, se ha expandido y di-versificado, su cobertura aún es insuficiente:el promedio nacional de escolaridad es de 6.°grado de escuela primaria. Además, se esti-ma que la población analfabeta adulta (másde quince años) constituye el 7,1 por 100 de lapoblación total. Cabe hacer notar que todoesto se expresa en fuertes desigualdades en-tre el área urbana y rural, entre las ciudadesde provincia y la ciudad capital, entre diver-sos grupos étnicos y diversas clases sociales.

El sistema escolar mexicano, ya sea en sumodalidad de escuelas públicas (estatales y fe-derales) o privadas (particulares incorporadasa instancias oficiales), se organiza fundamen-talmente a través de la Secretaría de Educa-ción Pública y comprende los niveles de edu-cación básica, educación media y educaciónsuperior. (Ver Figura 1: Sistema EducativoMexicano). Cada uno de estos niveles consti-tuye en sí mismo un universo relativamentehomogéneo, aun cuando también expresasus propias peculiaridades y problemas. Así,por ejemplo, el caso concreto de educaciónbásica se puede visualizar desde la perspecti-va del sistema regular, o bien desde la ópticade la educación indígena o de la educación deadultos. En el sistema de educación superiorsucede lo mismo: al lado de las universidades(sean autónomas, federales, estatales o priva-

477

FIGURA I

Sistema Educativo Mexicano

1.1.1

• ...,

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aus..

C

26 2 Doctorado

1

25 1 Maestría

24 2 Especialización

23 1/15

21 4—C

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20 3 s- 7e'

19 E áó 73 73 73 9.Z c.z.1 s4.118 1

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76 15 34 23

Jardín

deNiños

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Escuela Primariao Elemental

1

478

das), encontramos otras instituciones de edu-cación superior tales como el Instituto Poli-técnico Nacional, los Tecnológicos Regiona-les, las Normales Superiores; cabe señalar, sinembargo, que aun cuando parte de las uni-versidades tengan un carácter autónomo, haganado terreno la tendencia por parte del Es-tado, a orientar los estudios propios de estenivel, mediante las políticas de planeación yfinanciamiento de la educación superior, através de instancias específicas de la mismaSecretaría de Educación Pública, tales comola Subsecretaría de Educación Superior.

El sistema de educación universitaria, y portal entendemos al conjunto relativamente ho-mogéneo de instituciones que la sirven, pre-senta «muchos rostros de universidades» yaque éstas se diferencian, entre otras cosas,por su relación específica con el estado de lafederación (2) a la que pertenecen, por sutrayectoria, por sus perspectivas, por sus con-tradicciones internas. A pesar de esto, pode-mos encontrar en ellas como rasgos comu-nes, la mediación de la Asociación Nacionalde Universidades e Institutos de EducaciónSuperior (ANUIES), primera instancia de in-tervención estatal; las modalidades que asu-me su vinculación con la SEP; la mayor liber-tad sindical; la autonomía en la determina-ción y orientación de sus estudios y la autode-terminación de sus órganos de gobierno.

Así, en este informe, con los riesgos queimplican las generalizaciones, nuestra inten-ción es explicar a grandes rasgos cuál consi-deramos que ha sido la trayectoria profesio-nal de los docentes en la universidad mexica-na durante los últimos veinte años(1970-1988), en los que da la impresión de ha-ber producido un retorno al punto de parti-da, aunque desde otra perspectiva:

necesidad de profesionalizaral docente universitario

desprofesionalización deldocente universitario

(2) La Constitución Política de los Estados Unidos Mexi•canos determina nuestro carácter de República federal; deaquí deriva la división en 31 entidades federativas llama-das Estados y un Distrito Federa, 14 ciudad de México; cadaEstado, a su vez, se divide en municipios.

Abarcamos desde la década de los años 70,porque éstos constituyen un período de im-portantes transformaciones en la sociedadmexicana, transformaciones que se han ex-presado en una realidad educativa particular-mente rica y variada; así, a partir de esta eta-pa interesa explicarnos qué ha sucedido conuno de sus protagonistas centrales: el profe-sor universitario.

Para ello hemos estructurado la informa-ción y nuestros puntos de vista en tres ejesque hacen: 1. 0 al contexto en que se da lamodernización de la educación mexicana enel período señalado; 2.°, a las transformacio-nes que se dan en la imagen social del do-cente entre los años 1970-1988; y finalmen-te, 3. ° a las políticas para la profesionaliza-ción del docente universitario en el períodoque estudiamos.

EL ESCENARIO MEXICANOEN LAS DECADASDE LOS 70 Y DE LOS 80

La estructura socioeconómica mexicana sedefine desde la óptica de un país capitalistadependiente con un desarrollo desigual, en elque los problemas, desequilibrios y contra-dicciones a nivel estructural y su impacto enlas diversas instituciones, se pueden interpre-tar a partir tanto de la específica realidad na-cional, como de la coyuntura de la actual cri-sis económica internacional.

En el período que nos interesa podemosdistinguir dos etapas: la de los años 70, queen general fue una década optimista paragran parte de la sociedad mexicana aunqueno para todos los mexicanos, en la que unavez finalizado un largo período (1940-1965)caracterizado por el desarrollo económico esta-

bilizador —«milagro económico mexicano»—,con un alto índice de productividad que im-pactó el mejoramiento de las condiciones devida de un amplio sector de mexicanos yque fortaleció la ideología de la movilidadsocial a partir de la escolarización, se iniciala recuperación de la crisis mediante el en-deudamiento externo y el boom del petróleo.Se trata de un período de bonanza en el quese incrementa en forma sostenida al gastoeducativo. No obstante, a mediados de esta

479

ilisma década emerge nuevamente la crisismexicana, articulada con la crisis mundialdel sistema capitalista; nuestra crisis se ca-racterizará por una fuerte contracción eco-nómica y por la presión inflacionaria, asícomo por un proceso de descapitalizacióncreciente aunado al pago de intereses, rega-lías, etc., del capital invertido en México, yel aumento de la deuda externa. Esta crisisirá seguida de recuperaciones transitorias,que tienen como trasfondo el programa demodernización de la economía mexicana yel auge petrolero para, finalmente, hacia1982, hacerse inminente una segunda etapacaracterizada por la crisis y la imposibilidadde estabilizar la economía mexicana, debidotanto al descenso de los precios del crudo ydel proceso de racionalización del crédito in-ternacional, como al radical deterioro de larentabilidad interna del capital, como etapafinal de un ciclo histórico.

Ahora bien, ¿cuál ha sido el impacto quehan tenido en la universidad mexicana estasprofundas transformaciones socioeconómi-cas? Siguiendo a Santoni Rugiu (3), partimosdel supuesto que las transformaciones en laestructura socioeconómica influyen a poste-

riori, con diversa intensidad y cualidad, so-bre el sistema escolar de la sociedad de quese trate. Así, en el caso de la universidad me-xicana, el período que va de 1945 a princi-pios de los años 60, aproximadamente, secaracterizará por ser una época sin conflictoaparente entre las demandas sociales y losrequerimientos del Estado; es un período dearmonía entre la universidad y el Estado,que se traduce en el financiamiento de laeducación superior y en la movilidad socialde sectores medios. Es aquí cuando dominala formación de abogados (4).

(3) Uno de los más reconocidos marxistas italianoscontemporáneos, que ha aportado al campo educativodesde la teoría pedagógica, la política educativa, la arti-culación escuela-mercado de trabajo. Entre sus obrasmás recientes e interesantes está Storza sociale dell'educa-

zzone. Milano, Principato editore, 1980, parcialmente tra-ducida al español por la editorial Reforma de la Escuelade Barcelona en 1987.

(4) Ver: Honey Visuet, Eduardo. «Una visión de la uni-versidad latinoamericana: 1875-1975», Perfiles Educativosn.° 2, oct.-nov. 1978. Centro de Investigaciones y ServiciosEducativos, UNA M.

En este período, sin embargo, ya se puedenrastrear indicios de la crisis que tiene su ex-presión en 1968 y que alcanzó extremos dra-máticos en la ciudad de México. Si bien estacrisis expresaba una profunda crisis de valo-res que impulsaba la búsqueda de otras ideo-logías, de nuevas formas de vida y de sociali-zación, de opciones políticas alternativas, enel caso de la universidad mexicana evidencia-rá su fractura con la política estatal hacia laeducación superior. Cabe señalar que el 68marcará «un antes y un después» en ampliossectores de la sociedad mexicana y que forta-lecerá la expresión de una heterodoxa disi-dencia de izquierda, tanto en el orden de losdiscursos, como en el de las prácticas políti-cas. A este clima de inconformidad social sele dará una respuesta reduccionista basada enla necesidad de un profunda reforma acadé-mica, iniciándose así la década de los 70 conuna avasalladora política de modernización de la

educación superior (5), a través de la cual se tra-tará de recuperar el consenso y de articularnuevamente a la universidad dentro de losproyectos estatales.

La modernización de la universidad mexi-cana en concreto —su refuncionalización—, seexpresará en una serie de reformas desigua-les, que van desde la creación de nuevas uni-versidades con una concepción ideológico-política-académica diferente a la universi-dad tradicional, hasta la influencia ejercidapor las modernas universidades de las socie-dades anglosajonas altamente industrializa-das, situación que propiciará en algunos ca-sos la yuxtaposición de este modelo a la uni-versidad mexicana, tradicionalmente decorte napoleónico.

Entre los rasgos más notables, para los fi-nes de nuestro informe, de la modernización

(5) La década de los años 70 coincide con el inicio delsexenio presidencial del Licenciado Luis Echeverría, enel que se propiciará un proyecto modernizador de cortepopulista, que se caracteriza por una serie de reformaseducativas tendentes al funcionamiento «racional» de lasinstituciones y al mejoramiento de su «eficiencia». LaAsociación Nacional de Universidades e Institutos deEducación Superior (ANUIES), si bien tiene sus antece-dentes varias décadas atrás en 1948, es en este períodocuando va a jugar un papel central en la reforma de laeducación superior, a partir de la interpretación de susdeficiencias.

480

de la educación superior interesa destacar suexpansión y diversificación (6), la renovaciónde los modelos académicos (sistemas modula-res multirreferenciados) y administrativos(organización departamental), la intención devincular la escuela media superior y la supe-rior con las demandas del aparato productivoy el impulso a una amplia política de forma-ción docente, puesto que se exaltará la figuradel profesor como el motor de los procesosde reforma académica. En relación con esteúltimo aspecto, es importante señalar que seincurre en un doble juego en el que, por unlado, si bien se exalta la imagen del docenteen cuanto a realizador de la propuesta mo-

dernizadora de la universidad, operativizadaa partir de la tecnología educativa; por otrolado, el docente, que no sabe dar clases y paraaprender ha de participar en los respectivos

programas de formación, al incorporar losprincipios de la tecnología educativa se «nuli-fica», ya que ajeno a su propia creatividad, seconvierte en un instrumento, ejecutor de pre-ceptos, «hacedor de lo ya hecho».

Una de las transformaciones más impor-tantes de la década de los arios 70, está dadapor la expansión de la matrícula, fenómenoque se venía percibiendo desde principios delos arios 60 y que nos hará transitar de unauniversidad elitista a una universidad de masas,no necesariamente democratizada, en la quese empezará a visualizar que no se puede darpor cierto que la mayor escolarización se co-rresponde con una mayor movilidad social.

La expansión de la matrícula en el sistemade educación superior a lo largo de la década,se ilustra con la siguiente Tabla:

TABLA 1

Sistema nacional de educación superior. Matrícula total

en 1970, 1980, por subsistemas, en absolutos y relativos (*)..

Subsistemas1970-1971 1980-1981

PorcentajesAbsolutos Relativos

PorcentajesAbsolutos Relativos

1. Universidad Nacional Autónomade México 72,952 29,06 147,747 17,63

2. Otras Universidades estatales 91,697 36,52 429,272 51,223. Tecnológicos e Instituto Politécnico

Nacional 50,217 20,00 133,515 15,934. Otras instituciones públicas 2,000 0,80 17,331 2,07

5. Instituciones privadas 34,188 13,62 110,160 13,15

Total 251,054 100,00 838,025 100,00

(*) Tasa anual para el período 1970-1980: 12,5 por 100.

Fuente: ANUIES-SEP. Plan Nacional de Educación Superior; lineamientos generales para el periodo 1981-1991. En,Revista de la educación superior, Vol. X. núm. 3, jul.-sep.. 1981. ANULES, México, 1981, p. 203.

SubsistemasNúmero de instituciones

1970 1980

2. Otras universidades estatales .. 32 34

3. Tecnológicos e Instituto Politéc-

nico Nacional 17 68

4. Otras instituciones públicas .. . 18 37

5. Instituciones privadas 43 120

Total Nacional 111 : 260Subsistemas Número de instituciones

1970

1980

I. Universidad Nacional Autónoma

de México (estatal —en ciudad de

México—)

O') Fuentes: ANUIES. Anuario Estadístico, 1970, ANUIES-SU'. Plan

Nacional de Educación Superior; lineamientos generales para el período de

1981-1991.

(6) Expansión y diversificación del sistema de EducaciónSuperior:

INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOREN MEXICO (n)

481

¿Cuál será el nuevo rostro de la universi-dad durante esta década de crecimiento sos-tenido?, ¿cuáles serán los sectores socialesque accederán a la educación superior?:«Alumnos originarios de los nuevos estratosasalariados de los servicios y de los aparatosgubernamentales, de las fracciones organiza-das y con mayores ingresos de la clase obrera,del campesinado medio, o la figura cada vezmás común del trabajador-estudiante, que hadado a la universidad un marcado y novedo-so componente plebeyo. La vieja exclusividadburguesa, pequeño-burguesa ilustrada habíapasado a la historia» (7).

El crecimiento de la matrícula de la educa-ción superior se continúa percibiendo aproxi-madamente hasta 1980-1986, en que comen-zará a estancarse y, por consiguiente, a modi-ficar las pautas de acceso a ella, por la agudasituación de crisis socioeconómica en que nosencontramos y que explica la austeridad en elgasto educativo; situación que probablemen-te le volverá a dar a la universidad un carác-ter elitista, aunque por supuesto en otro con-texto y en otro momento.

EL NUEVO DOCENTE UNIVERSITARIOEN BUSCA DE IDENTIDAD

Si pretendiéramos expresar brevementelas transformaciones más profundas que sehan dado en las tres últimas décadas en launiversidad mexicana y que de alguna mane-ra pueden hacerse extensivas al continentelatinoamericano, podríamos resumirlas enlas nociones de «proyecto modernizador» y«universidad de masas», nociones que son de-terminantes en la imagen social del docenteuniversitario de los arios 80 y que nos remi-ten al problema de su actual identidad profe-sional; más aún, podemos afirmar que duran-te el curso de estas tres últimas décadas he-mos transitado de la imagen de los profesiona-les-catedráticos a la de los catedráticos-pro-

fesionales. Es decir, en los ochenta nos enfren-tamos a la consolidación de una nueva profe-

sión académica universitaria, la docencia,que encuentra su expresión en el profesor decarrera, y a la creación de un nuevo mercadoocupacional propio de las instituciones uni-versitarias, el académico; ambas característi-cas han hecho que amplios sectóres de traba-jadores intelectuales, o que aspiran a serlo,recurran a la universidad como una fuente detrabajo privilegiada.

La imagen social del docente universitarioy sus transformaciones sucesivas en los últi-mos veinte arios, se enraizan en 1945 en quese inicia la «edad de oro» de la universidad,universidad mexicana que se estructura con-forme al proyecto de universidad «napoleóni-ca» o «liberal», cuya tendencia profesionali-zante subyace en su estructura académico-ad-ministrativa y en la fragmentación de sus fun-ciones: la investigación, la docencia y la difu-sión de la cultura. En este «templo del saber yde la cultura», se supone la existencia del ca-tedrático que será un prestigiado profesional,conocedor de su campo y con amplia culturageneral y disciplinaria (aun cuando hay quetener presente que en ese entonces el saberno había alcanzado el grado de desarrollo ycomplejización que tiene en la actualidad),que aglutina en torno a sí a un grupo de discí-pulos y con ellos hace «escuela».

Se trata de la academia, en la que los do-centes son tales de manera tangencial y com-plementaria a su práctica profesional; sus ho-norarios como docentes son simbólicos, noviven de ellos. Ahora bien, de acuerdo a latradición oratoria que por aquel entoncesprimaba en la sociedad mexicana, y conse-cuentemente en la universidad, desarrollansu trabajo a través de la lección magistral ex-puesta ante un auditorio.

Así, en el catedrático clásico de la universi-dad tradicional liberal «prevalece un ethos se-ñorial o aristocrático. La actividad académica seconcibe como algo desinteresado y gratuitocuyo cultivo tiene que ver con la superioridaddel espíritu, desvinculado de las prosaicas exi-gencias de una actividad remunerada» (8). Si

(7) Fuentes Molinar, Olac. «Las épocas de la universidad (8) Ben David, J. Zloczower, A. La Universidad en Trans-mexicana», Cuadernos Políticos, n.° 36, Ediciones Era, Mexi- formación. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1966, pp.co, 1983, pp. 54, 55. 193,194.

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bien se da la pertenencia a una prestigiosa co-munidad académica reconocida más allá delámbito universitario, en la que ha logrado unlugar por su propia calidad como profesionalen un determinado campo y por su inciden-cia en la producción de conocimientos, estapertenencia tiene un trasfondo individualista,es una especie de «narcisismo académico». Esel Maestro, o son los Maestros como suma de in-dividualidades, que poseen la cultura y se in-teresan por difundirla en sectores restringi-dos, que creen en el primado de la razón y dela filosofía, que profesan valores universita-rios tales como la autonomía, la libertad decátedra y de investigación.

Ahora bien, durante esta época, al ladodel catedrático profesional también encon-tramos la figura del catedrático-profesor, quevive para la docencia de su campo disciplina-rio y que consagra la totalidad de su tiempoal estudio y difusión de una determinadaárea del conocimiento: son los «maestrospor vocación», con gran tradición y excelen-cia en su propio campo; serán los profesiona-les de la docencia de la academia. Tal es el caso,entre otros, de Adolfo Sánchez Vázquez, enFilosofía; de Edmundo O'Gorman, en Histo-ria; de Antonio Ballesteros y Domingo Tira-do Benedí, ambos refugiados españoles, eneducación.

Pero ¿qué sucede en los años 70 con el im-pacto de la masificación? Recordemos que la«universidad de masas» se venía visualizandodesde finales de los años 50, fenómeno queen realidad fue obedeciendo más a presionessociales que al propio equilibrio interno delmercado de trabajo. Pues bien, la universidadque paulatinamente se masifica, también vaexpresándose en la masificación de sus do-centes, que a lo largo de la década de los años70-80 se incrementan en una tasa de 246,23por 100; esta cifra contrasta fuertemente conla tasa de 19,26 por 100 en que se han incre-mentado de 1980 a 1987. (Véase Tabla 2).

La misma expansión de la matrícula im-pulsará la conformación de un nuevo docen-te universitario proveniente de estratos me-dios en ascenso, poseedor de un capital cul-tural muy diferente al del profesor clásico;de él surgirá el profesional de la docencia, cuya

expectativa será llegar a ser profesor de ca-rrera. Se trata de una oleada de jóvenes re-cién egresados que refresca la universidadcon discursos educativos antiautoritarios yque intenta visualizar los campos disciplina-rios desde perspectivas teóricas derivadas dela izquierda, pero que, no obstante, frecuen-temente no maneja suficientemente su cam-po disciplinario ni posee experiencia profe-sional, lo que hace que incurra en una ense-ñanza abstracta, aunque ejercida medianteun vínculo supuestamente democrático conlos alumnos que, por lo demás, son cercanosa él también en edad.

Los arios 70, sin embargo, constituyen unperíodo optimista, efervescente, en el que secree en el poder de socializar... Es el momen-to de la docencia colectiva, del debate y de laspropuestas grupales; en el contexto delproyecto modernizador de la universidad, lafigura del docente se sobrevalora en una es-pecie de voluntar ismo referido a los procesosde reforma académica. Ahora bien, se consi-dera que desde esta década en México «hayindicios suficientes para afirmar que se handesarrollado las tendencias al desplazamientohacia abajo y al subempleo de los egresadosuniversitarios, a la ocupación precaria y fre-cuentemente desvinculada de la capacidadsupuesta por la escolarización, y a la prolon-gación de los períodos de espera para el in-greso al primer empleo» (9). Es cierto; en elproceso de masificación se encuentra implíci-to un proceso no resuelto de movilidad. Enefecto, el docente universitario recién egresa-do, que con la docencia y por medio de ellatransitaba hacia el ejercicio de su propio cam-po, quedó atrapado: tendrá que dar clasescomo única opción para obtener un ingresofijo, se traslada al ámbito de los profesionalesasalariados, saturados de horas-clase, con po-cas posibilidades de estudio personal y ya conescasas expectativas de movilidad más allá dela institución universitaria (10)-

(9) Fuentes Molinar, Olac. Crecimiento y diferenciacióndel sistema universitario. El caso de México. En, Crítica n.•26-27. Revista trimestral de la Universidad Autónoma dePuebla. México, 1986, p. 9.

(10) Ver pp. 14,15, Incremento de la planta docente en laUNAM a partir de 1970, en lo que se refiere a la relación en-tre los porcentajes de profesores de carrera y de asignatu-ra. Es importante señalar que en esta información no se

483

TABLA 2

Incremento del Cuerpo Docente en la Universidad Nacional .4 utónoma de México a partir de 1970

NivelTiempo

Absolutos

Profesores de carrera

Pi ofesoresde

Asignatura

Totalde

Profesores

Tasa dein( i emento

Anual

completoRelativos (%)

TiempoAbsolutos

medioRelativos (%)

Absolutos Relativos (%) (%)

1970 255 (4,38) 261 (4,49) 5.295 (91,12) 5.811 —1971 270 (3,81) 168 (2,37) 6.648 (93,81) 7.086 21,91972 231 (3,10) 93 (1,25) 7.115 (95,64) 7.439 4,91973 399 (5,15) 156 (2,01) 7.191 (92,83) 7.746 4,11974 547 (5,55) 318 (3,22) 8.981 (91,21) 9.846 27,01975 721 (6,71) 310 (2,88) 9.705 (90,39) 10.736 9,01976 568 (4,97) 291 (2,55) 10.547 (92,46) 11.406 6,21977 753 (6,03) 334 (2,67) 11.392 (91,28) 12.479 9,41978 885 (6,81) 361 (2,77) 11.741 (90,40) 12.987 4,01979 1.106 (8,10) 433 (3,17) 12.112 (88,72) 13.651 5,11980 1.306 (6,49) 499 (2,48) 18.315 (91,02) 20.120 47,31981 1.371 (6,90) 585

—(2,94) 17.897 (90,14) 19.853 —1,3

1982 — — — _ _ _ _ (o)

1983 1.088 (7,29) 312 (2,09) 13.509 (0,90) 14.909 —24.91984 — — — — — — — —1985 — — _ _ _ _ (o)

1986 1.841 (7,40) 550 (2,21) 22.467 (90,38) 24.858 66.71987 2.392 (9,96) 505 (2,10) 21.099 (0,87) 23.996 —3,4

() No se tiene iniormación.

Fuentes: De 1970 a 1981: Anuarios Estadísticas de la UNAm: para 1983; Lema de Per,onal Acadt'rnico de la (INA M: para 1986, 1987; .lgendat hladislicas de la VNA.11.

Así, en estos años 80 nos encontramosfrente a un docente que se profesionaliza enla docencia y de desprofesionaliza en su espe-cífico campo disciplinario y que, frente a lasreformas académicas esperadas en la décadaanterior, se enfrenta a la persistencia de lasprácticas educativas propias de la universidadtradicional, totalmente desfasadas de la ac-tual universidad masificada.

En el contexto de una universidad que, aldesarticularse del aparato productivo, paula-tinamente se queda girando sobre sí misma,se aísla, se autoconsume, se «pedagogiza»,empiezan a aparecer dos de los rasgos queconsideramos más significativos en esta nue-va identidad del docente, el que agobiado porsus precarias condiciones de trabajo y sus pro-pias demandas personales, se desarticularáde un proyecto colectivo y tornará al indivi-dualismo, sólo que ahora se trata de un indi-vidualismo de masas: «el rechazo de lo público,resistencia de lo 'privado', indiferencia haciala organización, alergia a la política» (11).

El otro rasgo que domina el panorama delos arios 80 es el de la estratificación internadel mercado académico: el mismo docentepuede acceder a su desarrollo académico através de tres vías; a saber, docente, como in-vestigador de su práctica educativa y comofuncionario; carreras que en sí mismas con-llevan una estratificación y, por ende, diferen-te valoración social. El tránsito de una carreraa otra no siempre es fácil ni depende de lasopciones personales: muchas veces es el azarel que lo determina. En términos generales,da la impresión de que por haberse agotadoen sí misma la docencia, ahora el eje se trasla-da a la investigación, aun cuando no exista nila mínima experiencia personal, ni la mínima

consideran otros niveles de profesores con dedicación ex-clusiva a la docencia, como es el caso de los ayudantes deprofesor de carrera, ayudantes de profesor de asignatura ytécnicos académicos.

(11) Leone de Castridis, Arcangelo. Le cultura della crists:

ideotogte, partito e cuestton giovaniie negli annt settanta. De Do-nato Editrice. Bari, 1978, pp. 26-28. Citado por Kents, Ro -Ihn, «Las vicisitudes de una azarosa profesionalizacion», enCrítica n.° 28. Revista trimestral de la Universidad Autó-noma de Puebla, México, 1986, p. 15.

infraestructura institucional para ello (12); ta-rea de investigación, que más allá de discur-sos y propósitos, habría que apoyar e impul-sar en lo concreto.

¿De qué manera incidirá esta situación enlas fantasías, en las frustraciones, en las ex-pectativas, en las identidades de la próximageneración de docentes universitarios?

VICISITUDES Y CONTRADICCIONESEN LA FORMACION DE DOCENTESUNIVERSITARIOS

La década de los arios 70 es la que su-puestamente proyecta y lleva a cabo una re-forma universitaria sin precedentes, en laque, sin lugar a dudas, encontramos eviden-cias de la hegemonía educativo-cultural delsistema capitalista de los Estados Unidos deNorteamérica, de modo que a partir de esteperíodo, como ya lo había señalado, a la es-tructura académico-administrativa de la uni-versidad mexicana se le yuxtapondrán ras-gos y prácticas propios de las universidadesanglosajonas. Situación que se torna muyevidente en campos tales como el currícu-lum, la evaluación, las prácticas docentes,por señalar algunos. Así, se difunden las es-calas de medición, las pruebas de inteligen-cia, la enseñanza programada, la microense-fianza, los multimedia, los modelos matemá-ticos para analizar contenidos, etc.

La profesionalización de la docencia en cuantotal, se gesta a lo largo de este período, insertaen el proyecto modernizador de la universi-dad mexicana y en relación directa con el sur-gimiento del nuevo mercado académico alque aludimos recientemente. La preocupa-ción por la formación del docente, por profe-sionalizarlo, no hubiera sido posible concebir-la en el contexto de una universidad de corte

(12) Es interesante mencionar que a partir de 1984, enque se difunden las nociones de investigación-acción y deldocente como investigador de su práctica, en la EducaciónNormal se introduce la imagen del docente investigador yesto, supuestamente, se apoya curricularmente con unproblema —eje de docencia investigación—, que «mágica-mente» es apoyado por los profesores de las siete asignatu-ras que se imparten por curso.

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liberal, en la que el académico era tal en ra-zón directa a su prestigio y experiencia comoprofesional de un campo determinado: el do-minio teórico práctico de su disciplina era suúnico aval para dar clases.

Sin embargo, en los arios 70, se interpreta-rá que una de las razones de la falta de efi-ciencia de la universidad deriva de los docen-tes, quienes no saben dar clases; una de lasmedidas para esta situación serán las políticasde formación docente expresadas en progra-mas ad hoc, en los que se enfatizará el otropolo del problema: cómo dar clases.

La infraestructura para llevar a cabo estaspolíticas de formación docente, vendrá dadapor los centros de formación de profesores,en su carácter ya sea de productores o de re-productores del conocimiento; centros quedurante este período se crean, crecen y semultiplican a nivel nacional. Estos centrospueden depender de la administración cen-tral de la universidad de que se trate y ofrecersus servicios a una población indiscriminadade docentes universitarios, o bien estar ads-critos a cada facultad o escuela y atender auna población de docentes propia de un cam-po disciplinario similar.

Los programas de formación docente tra-ducen las más diversas y contradictorias con-cepciones y tendencias vigentes en el medio,ya que de alguna manera expresan los pro-blemas propios del campo educativo, proble-mas de los que participamos los que nos mo-vemos en él: si bien es innegable el desarrollode un pensamiento educativo mexicano queha hecho aportaciones tales como la creaciónde las Misiones Culturales y de las EscuelasNormales Rurales (1923), la creación del Insti-tuto Politécnico Nacional (1935), etc., en ge-neral podemos decir que la educación supe-rior constituye un campo nuevo de escasa tra-dición. Esto se ha manifestado a nivel tantodel discurso, como de las prácticas mismas

Pudiéramos bosquejar la siguiente periodi-zación en el surgimiento y consolidación deuna determinada modalidad de programasde formación docente universitaria (sin em-bargo, es importante considerar que el tránsi-to de una etapa a otra no ha implicado que,

necesariamente, desaparezcan las modalida-des anteriores):

Primera Etapa (1971-1973): Cursos de actuali-zación autónomos. Se trata de cursos y talleres«a la carta» sobre tecnología educativa, cola-boración de programas por objetivos deaprendizaje, evaluación del aprendizaje, ela-boración de materiales didácticos, micro-enseñanza, técnicas grupales, etc. Su inten-ción es instrumentar al docente para hacerloeficiente, y así elevar el nivel académico. En elclima universitario del período anterior, endonde el docente era el «Maestro» y expresa-ba en su forma de dar clases la tradición deuna didáctica históricamente enraizada en elsiglo XVII y retomada por una concepciónidealista-humanística propia de toda una ge-neración de catedráticos universitarios,irrumpía abruptamente la racionalidad técni-ca (13), a través de autores tales como RobertMager, Benjamín Bloom Clifton Chadwick,Ralph Tyler, Roger Kaufman, Hilda Taba,etc. Lo constata.ble, lo objetivo, lo susceptiblede control, lo sistematizable, lo ideológica-mente neutro, se convertiría en el arquetipode los docentes y se incorporaría por lo me-nos a nivel de lenguaje, si no de las prácticasmismas, a partir de supuestos didácticos yprescripciones didácticas, las más de las vecesingenuos y simplistas: «la sistematización dela obviedad».

Segunda Etapa (1974-1975): Programas es-tructurados de formación docente. Los cursos, ta-lleres y seminarios se ofrecerán en una formaestructurada con diversos propósitos (especia-lizar en docencia, producir materiales de au-toformación, formar al experto en currícu-lum, etc.) y con diversas tendencias (tecnolo-gía educativa, enfoques que privilegian aspec-tos psicológicos y continúan omitiendo aspec-tos sociales del trabajo docente, etc.). En elcampo de la educación superior, se empiezan

(13) Por «racionalidad técnica», hacemos referencia auno de los rasgos dominantes de las sociedades capitalistasavanzadas, inicialmenie señalado por Mi.x Weber, y queen los diferentes ámbitos de la sociedad expresa una lógicade control y supeditación de fines y medios a una razóntécnica, neutra y ahistórica, centrada en la obtención de'productos', de manera ágil y eficiente, más allá y por enci-ma de las ideologías concretas.

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a introducir otros contenidos que problema-tizan y propician la reflexión; se empieza agestar una importante corriente de crítica ala Tecnología Educativa y de búsqueda depropuestas alternativas.

En este momento, es importante el hechode que los docentes una vez que habían ad-quirido una serie de elementos técnicos, seconfrontasen nuevamente con su práctica yse diesen cuenta de que las cosas no cambia-rían tan mágicamente como esperaban, si-tuación que impulsaría a nuevas búsquedas.Además, es importante destacar la influenciaen México del exilio del Cono Sur, como ensu momento fue la del exilio español, a travésde la que nuevas corrientes de pensamientose incorporan al análisis de lo educativo, yaque en México por aquel entonces era predo-minante la tradición del neopositivismo; así,a partir de la ampliación del espectro de teo-rías, se incorporarán contenidos que habíanestado ausentes (como era el caso de CienciasSociales, Economía, etc.), se introduciránotros temas (como grupo operativo, episte-mología genética, análisis institucional, etc.).Se estudiarán autores tales como Broccoli,Santoni Rugiu, Snyders, Lobrot, Vasconi, etc.;se abordarán otras corrientes de pensamien-to (crítico-hermenéutica, por ejemplo).

Es ésta una etapa de gran riqueza y aper-tura en el orden de los discursos y de lasprácticas y que, por lo demás, coincide conel deseo de «un hacer con los otros». Nos in-teresa destacar que a partir de esta etapa, enel campo de la educación se expresa con evi-dencia el «proceso que va de una ciencia tra-dicional 'difusa' y 'total' a una ciencia moder-na extremadamente diversificada, con unamultitud de objetos que reclaman una mul-titud de disciplinas (...). Un campo educativofraccionado y 'diferenciado, es uno de losmás fuertes indicadores de desarrollo deuna sociedad, en el sentido del grado de mo-dernización alcanzado» (14). Eso tambiénhace a la proliferación y diversificación deespecialistas y profesionales.

Tercera Etapa (1976 a la fecha).- Posgrados enEducación. En México habíamos sobrevividodesde 1955 hasta el inicio de los arios 70 conuna sola Maestría en Pedagogía, la de la Fa-cultad de Filosofía y Letras de la UniversidadNacional Autónoma de México; en el perío-do que va de 1976 a 1983, las especializacio-nes, maestrías y doctorados se incrementa-rán de manera considerable, en parte favo-recidos por las políticas de educación supe-rior, en parte por la misma masificación dela universidad que corre paralela a la deva-luación de los títulos de estudio, en partepor el mismo boom de los estudios en educa-ción.

Si hacia 1979 se reportaba a nivel nacionalla existencia de 20 Maestrías en Educación,hacia 1984 (15) se reportarán los siguientesdatos (véase tabla página siguiente):

Estos datos, aunados a la proliferación decentros de formación de profesores, eviden-cian que «...a la vez, se producía una grada-ción de las carreras educativas llamadas aponer en relación al origen social de losalumnos, su acumulación de capital escolar,su trayectoria en un establecimiento de en-señanza superior, el diploma obtenido y ladestinación en el respectivo segmento delmercado de trabajo». En palabras de J. C.Tedesco: «de esta forma, la diversificaciónpermitiría satisfacer las demandas socialessin poner en crisis el sistema de estratifica-ción social» (16).

En cuanto a las orientaciones y tendenciasen lo que hace a contenidos, encontramos lamás amplia gama: docencia universitaria,educación especial, tecnología educativa, ad-ministración educativa, evaluación educativa,planeación educativa, etc. Y las más diversasmodalidades: cursos del área educativa incor-poradas tangencialmente a otros contenidosdisciplinarios; programas en educación es-tructurados en sí, pero fragmentados de los

(14) Tenti, Emilio. «Génesis y desarrollo de los camposeducativos», Revista de la Educación Superior, 38, abril-junio1981. ANUIES. México, 1981, p. 10.

(15) Fuente: ANUIES-CONACTY. Catálogo de planes de es-

tudio de posgrado. México, 1984.(16) BRUNNER, José Joaquín. Universidad y Sociedad en

América Latina, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco-Secretaría de Educación Pública. México,1987,p. 83.

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Especialidades Especializaciones

Porcentajes

Maestrías

Porcentajes

Doctorados

PorcentajesInstituciones Abso Rela• Abso- Rela- Abso- Rea -

lutos tivos lutos tivos lutos tivos

Universidades 8 88,8 38 55,0 4 36,3

Normales _ _22 31,8 6 54.5

Tecnológicos — — 4 5,7 1 9,0

Otras I 11,1 5 7,2

Posgrados en Educación

Absolutos 9 69 11Relativos 10,11 77,52 12,35Total: 89

contenidos propios de la carrera; exclusiva-mente programas sobre educación; posgra-dos que requieren el tiempo completo del es-tudiante, que requieren tiempo parcial, quese desarrollan sólo los sábados.

Ahora bien, en el curso de los últimos ‘zein-te años, podemos distinguir en los posgradosen educación dos tendencias: de 1975 a 1981,se privilegia la formación para la docencia, si-tuación explicable en parte por las políticaseducativas del principio de los años 70, quesobrevaloran la imagen y el poder del docen-te en sí mismo; de 1981 a la fecha, la atenciónse ha desplazado a la investigación en educa-ción debido en parte al escepticismo sobre lasposibilidades reales del docente, en parte aacontecimientos a nivel nacional (1981: Pri-mer Congreso Nacional sobre InvestigaciónEducativa). La prioridad de esta última ten-dencia también se expresa en la creación denumerosos centros de investigación educati-va: desde 1936 existía el Instituto Nacional dePedagogía, pero de 1980 a 1984 se crearon44 centros más: 25 en ciudades del interiordel país y 19 en la Ciudad de México (17). Asi-mismo, muchos de los centros de formaciónde profesores (Centros de Didáctica), se trans-formarán en Institutos de Ciencias de la Edu-cación, con la intención de reorientarse hacia

(17) Benítez Zenteno, Raúl. Las ciencias soctales en México.CONACTY•CMCS. México, 1987.

la investigación educativa más por el impactode otros centros, que por rigurosa reflexiónsobre sus propias demandas y posibilidades.

Sin embargo, eno será que ahora estamosmitificando la investigación, así como en untiempo mitificamos la docencia?, ¿qué tantose llega a este campo por inercia y de maneraimprovisada?, ¿de qué modo sería posible in-corporar la investigación como una prácticaconsustancial a nuestro trabajo?

Si tuviéramos la pretensión de hacer unbalance de los logros de los diversos progra-mas de profesionalización del docente quese han desarrollado en México, no seríamostan optimistas como lo fuimos al inicio delos años 70. Si bien es cierto que se ha logra-do un buen nivel de reflexión y sensibiliza-ción frente a las prácticas educativas en launiversidad, también es cierto que se ha ge-neralizado una actitud de escepticismo: nohan cubierto muchas de las expectativas quese habían depositado en ellos. Son pocos losprogramas originales, y nos referimos a lastres tendencias que han asumido, que hanhecho aportaciones significativas: muchosse han multiplicado de manera improvisaday totalmente irreflexiva, muchas veces máspor generar grupos de poder.al interior delas universidades, que por un estudio de de-mandas. «Piénsese para ello en las diversasacademias o instituciones educativas de laperiferia del campo educativo, de legitimi-

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dad relativa, las cuales mediante estrategiasdiversas (denominaciones ampulosas, pseu-do-universitarias o científicas, ceremonial yestilo organizacional, títulos que otorgan,graduaciones, etc.) intentan imitar —a veceshasta la parodia— a las instituciones de altalegitimidad y prestigio reconocido» (18).

Las más de las veces, el impacto de los pro-gramas de formación docente ha sido escasoen las prácticas educativas de los profesores,aunque en realidad esta desarticulación de larealidad concreta es un rasgo que distingue alas instituciones escolares desde hace tiempo.Passeron nos dice: «La separación completadel mundo de la Escuela del resto de la vidasocial, que a menudo es denunciada hoy endía como un rasgo coyuntural de la «crisis» delos sistemas modernos de enseñanza, reapa-rece en realidad en todo tipo de contextoshistóricos» (19).

Por lo general, los programas de forma-ción docente han sido hechos para un ilustre

desconocido de quien no se sabe qué es loque piensa, lo que quiere, lo que conoce, loque desconoce. Y también han tenido su par-te en la desprofesionalización del docente res-pecto a su campo disciplinario. Y aquí cerra-mos el circulo que abrimos al principio delensayo:

profesionalización en la docencia(

desprofesionalización disciplinaria )

La movilidad profesional que se visualizapara los próximos tiempos no es alentadora;la docencia no será sólo una práctica detránsito para el quehacer profesional, sinoque muchas veces será la prácica profesio-nal per se. La necesidad de profesionalizar aldocente se vuelve a sentir; pero ahora ¿des-de qué perspectiva hemos de replantearnosesta tarea?

(18) Tenti, Emilio. op. cit., p. 19.(19) Passeron, _lean Claude. «La teoría de la reproduc-

ción social como una teoría del cambio: una evaluacióncrítica del concepto de 'contradicción interna'», EstudiosSociológicos, núm. 3, vol. 1. El Colegio de México. Sept.-Dic.1983, p. 426.

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