Una concepción didáctica para un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter desarrollador.

Una concepción didáctica para un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter desarrollador.

Violeta Rodríguez PadrónDpto de Ciencias AplicadasEscuela Internacional de Educación Física y Deporte

Habana, Mayo, [email protected]

Dedicatoria

A mis alumnos, que cada día me hacen saber cosas nuevas sobre el aprender y el enseñar.A mis compañeros de la EIEFD, con quienes comparto la obra que nos han confiado.A mi gente de Pedagogía, ya saben que ésta es una construcción colectiva.A mis compañeros de Ciencias Aplicadas, los que en mi confían, los que me consultan, los que esperan que les diga algo, ya saben algunos que esto va por ellos.

PRESENTACIÓN

El siguiente libro es un viejo anhelo, es la necesidad de compartir con otros algunas notas escritas para diferentes ocasiones; de echo algunas ya han sido utilizadas por compañeros de la EIEFD para resolver necesidades propias del trabajo metodológico y de la docencia.En el primer capítulo se hace un análisis de algunas teorías psicológicas y su impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el segundo se propone una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, en la que se analizan cada uno de los componentes del proceso con los rasgos que le son necesarios para que formen parte de un proceso propiamente desarrollador desde la concepción de Doris Castellanos de lo que ella llama aprendizaje desarrollador partiendo, por supuesto, de las ideas de la Escuela Histórico-cultural y la relación de la enseñanza y la educación.Se hacen algunas conclusiones necesarias y se proponen-finalmente- algunas lecturas complementarias para que el interesado considere algunas ideas elaboradas por el Colectivo de Pedagogía de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte de la Habana sobre las tendencias pedagógicas contemporáneas que fueron tomadas de los folletos de la asignatura elaborados entre los años 2000 y 2004 y una sistematización de los tipos de clase en la Educación Superior, realizada para orientar a los jóvenes docentes de nuestra Universidad, pero que igual puede servir como fuente de consulta para otros.Este texto se ha realizado pensando en los estudiantes y jóvenes profesores de la EIEFD, ojala sirva para que muchos colegas encuentren sintetizadas algunas ideas y que le sean de utilidad en su quehacer profesional.

La autora

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN............................................................................................................5CAPITULO I. TEORÍA PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y SUS INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DIDÁCTICAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE......................................................................................8

1.1.- ANÁLISIS DE ALGUNAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y SUS INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE...................................................................................91.2.- RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS.....................................................................................291.3. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE DESARROLLADOR...............................32

CAPÍTULO II. PROPUESTA DE UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA QUE SUSTENTE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR.....................................................................................................37

2.1.- CARACTERIZACIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR (PEAD)...............................392.2. RELACIONES ENTRE LOS COMPONENTES DEL PEAD:...........................68Objetivo desarrollador.................................................................................................69Maestro que promueve el desarrollo...........................................................................69Contenidos desarrolladores.........................................................................................69Métodos productivos...................................................................................................69F.O que favorezcan el trabajo individual y cooperativo..............................................69Medios favorecedores de la construcción de los contenidos.......................................69Evaluación desarrolladora...........................................................................................69Contexto social............................................................................................................69Problema......................................................................................................................69Aprendizaje grupal (grupo).........................................................................................69Sujeto que aprende......................................................................................................69Aprendizaje Individual (individuo).............................................................................69Relación entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador......................................................................................................................................702.3. CONSIDERACIONES FINALES ACERCA DE LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA EL PEAD:..............................................................................71

ALGUNAS CONCLUSIONES NECESARIAS..........................................................73BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................74LECTURAS COMPLEMENTARIAS..........................................................................78

Lectura Complementaria 1. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL..............................79Lectura Complementaria 2. LA PEDAGOGÍA OPERATORIA. APUNTES PARA SU COMPRENSIÓN..................................................................................................87Lectura Complementaria 3. LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA.............................97Lectura Complementaria 4........................................................................................107LOS TIPOS DE CLASE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR..................................107

INTRODUCCIÓN

Una necesidad prioritaria del mundo en el siglo XXI es formar hombres y

mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-técnica y sean al

mismo tiempo creadores e innovadores. De ahí que el modelo del ser humano

al que se aspira es el de una personalidad integral, portadora de los más

elevados valores y principios, que expresados en los pilares de la educación

para el presente siglo significa formar un hombre capaz de aprender a conocer,

a hacer, a ser y a vivir junto a los otros, capacitado para competir, solidaria y

eficientemente, en la sociedad del conocimiento.

De este modo, el desarrollo científico y tecnológico constituye un reto para la

educación del ser humano; los conocimientos se renuevan a ritmos

vertiginosos y los aprendizajes escolares están llamados a redimensionarse, a

ponerse a la altura de estos tiempos; si los contenidos de la cultura son cada

vez más complejos y diversos, deben cambiar las formas de enseñarlos y

aprenderlos.

La experiencia profesional confirma que el proceso de enseñanza-aprendizaje

tradicionalmente ha convocado a mantener una serie de supuestos1 que han

primado desde el siglo XVIII y XIX hasta nuestros días. Son más frecuentes en

las escuelas: centrar el proceso en el profesor (a pesar de que en lo

declarativo el alumno es el centro); priorizar lo racional, o sea los procesos

cognitivos y entre estos fundamentalmente la memoria, por sobre lo afectivo y

volitivo; dejar la integración y relación de los contenidos escolares entre sí y

con la práctica a la espontaneidad de los alumnos; emplear métodos

fundamentalmente expositivos; entender conveniente la presentación

simplificada de los contenidos, con lo cual se ahorra tiempo y se le evita trabajo

a los estudiantes; comprender el aprender más como un desarrollo lineal que

va desde la ignorancia al conocimiento que como un proceso en el que la

confusión, la duda, el error, la aproximación gradual tienen lugar; centrarse en

los contenidos; la motivación y el desarrollo de intereses quedan,

generalmente, fuera de la formulación de planes y programas de estudio.

1 Estudiados en Pasel Susana. El aula taller. Edit. Trillas. México, 1993

También en las escuelas la realidad es tomada para ilustrar los conceptos; el

docente es percibido como trasmisor y el alumno como receptor, esto limita las

realizaciones personales de ambos y acentúa la simetría, lo que se

corresponde con los modelos de relación que se establecen entre profesores y

alumnos, generalmente, agobiantes para ambos, lo que hace que la enseñanza

y el aprendizaje se asocien más al sacrificio y al esfuerzo que a sus aspectos

placenteros; por otro lado, la evaluación se centra en el área intelectual y el

docente juzga y califica, en fin, el enseñar se considera superior al aprender.

En Cuba donde la relación masividad-calidad de la educación constituye un reto,

estos supuestos se constatan en resultados de investigaciones pedagógicas. En

un diagnóstico realizado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

(ICCP)2 se establecieron los problemas más notorios que afectan a la escuela

cubana, donde se encuentran ciertas coincidencias con los supuestos

anteriormente mencionados. Entre esos problemas se señala que los

contenidos curriculares carecen, en ocasiones, de pertinencia y significatividad

individual y social y se ofrecen a partir de la lógica de las disciplinas

independientes, de forma aislada, desconcentrada. En los últimos tiempos hay

una tendencia al vínculo, que en muchas ocasiones, es forzado y poco lógico;

el carácter del proceso es reproductivo, tradicionalista y esquemático; la

centralización del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) es en el profesor,

los aprendices son considerados sujetos pasivos, reproductivos, a los que no

se les ofrecen oportunidades para la reflexión y el cuestionamiento; los

docentes se anticipan a los juicios y análisis y no los implican en la búsqueda

del conocimiento.

Coincidentemente en los resultados de una investigación3 realizada por el

Centro de Estudios Educacionales del ISP “E. J. Varona”, durante el curso 98-

99, se constató que en las concepciones de aprendizaje de los estudiantes:

predominan las reproductivas, no ven el aprendizaje como proceso, dejan fuera

los componentes metacognitivos, no se expresan disposiciones al aprendizaje

activo y autorregulado, se sitúan los aprendizajes éticos y afectivos fuera de la

2 ICCP. Propuesta sintetizada del modelo de la escuela secundaria básica (citado por Castellanos y otros. El proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Sec. Básica. CEE. ISP “EJV”, oct. 2000. P. 18

3 Castellanos D. y otros. . El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Sec. Básica. CEE. ISP “EJV”, oct. 2000. P. 19

escuela, evalúan los aprendizajes a partir de los resultados, poseen bajo

conocimiento acerca de las estrategias para aprender.

Ambos resultados parecen estar apuntando a la prevalencia de una concepción

del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar donde la concepción de

enseñanza determina la concepción del aprendizaje y no a la inversa; lo cual

significaría que el enseñar se parezca más a los modos de aprender.

También es necesario destacar la insuficiente correspondencia entre lo que se

declara en la teoría y lo efectuado en la práctica educativa, lo que se refleja,

también, en la formación y preparación de los docentes.

Es necesario desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que eduque y

prepare al educando para enfrentar la realidad, cada vez más cambiante; en

esa incertidumbre perenne del futuro que depara al hombre de hoy, se requiere

formar una persona transformadora, creativa, innovadora; es decir enseñarlo a

pensar de una manera creativa, independiente, divergente y alternativa; llegar a

ese fin requiere en primer lugar conocer al estudiante, saber cómo aprende,

cuáles son sus recursos intelectuales, determinar qué herramientas necesita y

también qué profesor se tiene y se requiere para poder lograr ese fin.

Aceptando como válido que “todo intento de enseñar se apoya en una

comprensión de la mente del aprendiz” (Olson y Torrance, 1996)4 y que “el

aprendizaje es el eje de la relación entre aprendices y educadores: aprender es

a la vez el “oficio” de los alumnos y el sentido de la enseñanza, ya que ésta se

origina y debiera estructurarse en función de favorecer aprendizajes en los

alumnos”5, se hace necesario analizar las concepciones del aprendizaje porque

ellas impregnan, “como mediadoras, la experiencia, actividad y el

posicionamiento en el aprendizaje y en la enseñanza”6. Asimismo, delinear y

evaluar estrategias mediante las que puedan lograrse de un modo más eficaz

el cambio de las mismas. El objeto de estudio no es entonces lo que hace

concretamente el alumno al aprender, ni lo que hace un educador para promover

aprendizajes, sino las representaciones de unos y otros sobre qué, cuándo,

dónde y cómo se aprende porque la conducta cognitiva de los sujetos, sus

4 Scheuer, N. De la Cruz, M. Pozo, J.I. Pérez, Mª P. Las concepciones de aprendices y docentes sobre el aprendizaje (http://www.edu.sevilla.contex.$m%por.concep ), mayo, 2001 5 Idem 6 Idem

prácticas y estrategias están guiadas “por un sistema personal de creencias,

valores y principios y que es este sistema el que le confiere sentido” (Wittrock,

1989)7

CAPITULO I. TEORÍA PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y SUS

INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DIDÁCTICAS DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

El estudio de las concepciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe partir del análisis de los diferentes enfoques de este proceso como elementos generales que le son inherentes.

El enfoque Filosófico brinda concepciones generales para el análisis del PEA

y permite definir pautas acerca de la relación entre el objeto y su conocimiento.

También desde este punto de vista se pueden establecer las ideas acerca de

los límites del saber, el enseñar y el aprender.

El enfoque Sociológico permite valora el impacto social de lo que se enseña y

lo que se aprende y fundamentalmente, qué demandas se le hacen a la

escuela en la sociedad del conocimiento. El siglo XXI exige mayor dinámica en

la llegada de los conocimientos a los programas escolares y a su vez ofrece

nuevas vías para que al conocimiento accedan los que tienen que aprender.

El Psicológico permite fundamentar los aspectos dinámicos del

funcionamiento personal de los sujetos implicados en el PEA. Los límites de la

Psicología y la Pedagogía a la luz de estos tiempos se desdibujan cada vez

más y pese a los esfuerzos de los estudiosos de la Didáctica, la Psicología del

Aprendizaje, ocupa posiciones de avanzada en las concepciones de la

enseñanza.

El enfoque Pedagógico es mediador y generalizador, hace confluir con

coherencia los elementos filosóficos, sociológicos y psicológicos. El análisis

pedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje, permite asumir puntos que

relacionan la dialéctica del enseñar y el aprender con una base filosófica y

proyectado hacia un fin social.

Esta investigación centró su atención en los elementos psicológicos y

pedagógicos, por lo que es necesario abordar algunas teorías psicológicas del

7 Idem

aprendizaje y sus implicaciones en la concepción didáctica del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

1.1.- ANÁLISIS DE ALGUNAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL

APRENDIZAJE Y SUS INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Existen diferentes teorías psicológicas del aprendizaje que han influido en la

concepción del proceso educativo; entre las más reconocidas encontramos las

teorías conductistas, las teorías cognitivas, las humanistas y la escuela

histórico-cultural, ellas se analizan en la presente investigación.

TEORIAS CONDUCTISTAS:

El conductismo surge a principios del siglo XX y su objeto de estudio son los

hechos observables del hombre, el comportamiento, la conducta, atribuyen

gran importancia a los estímulos externos. Entre sus representantes más

importantes pueden mencionarse a los norteamericanos Watson, Tolman,

Skinner y Hull. Uno de los que más se ocupó de los condicionamientos y los

aprendizajes fue Skinner.

En el conductismo ortodoxo se consideraba que para lograr una conducta o su

modificación (aprendizaje) se usan reforzadores externos tanto positivos como

negativos, que tienen la facultad de incrementar su ocurrencia ya sea para

obtener una gratificación o para evitar un efecto desagradable.

Para las teorías conductistas el hombre es un producto, su conducta es

condicionada por las contingencias por lo que conocer las contingencias y

controlar sus efectos reforzantes es lo importante, lo que se debe conocer.

Tienen efectos reforzantes los objetos, situaciones, acontecimientos, personas

y las influencias de los reforzadores es lo que determina el comportamiento

humano.

Desde esta concepción “la educación se convierte en una simple tecnología

para programar refuerzos en el momento oportuno... la enseñanza se reduce a

preparar y organizar las contingencias del reforzamiento que facilitan la

adquisición de los esquemas y tipos de conducta deseada” 8, determinada la

8 Pérez Angel. Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.

Morata S.A. Madrid 1992 S/P)

conducta a configurar y las contingencias de reforzamiento “el aprendizaje es

inevitable porque el medio está científicamente organizado para reproducirlo”9.

Consideran el aprendizaje como una modificación relativamente estable de la

conducta del organismo, como resultado de determinados tipos de experiencias

acumulativas que le posibilitan asociar estímulos y respuestas.

Las teorías conductistas han contribuido a la comprensión de la adquisición,

retención, extinción y transferencia de algunos tipos de aprendizajes simples o

de algunos componentes de todo aprendizaje.

La epistemología que sustenta estas teorías dirigen sus investigaciones a los

fenómenos externos, a la relación entre estímulo y respuesta, a lo observable,

reducen sus conclusiones a aquellos períodos de aprendizajes en que las

estructuras internas no están desarrolladas, en que prevalece la actividad

externa, sean las primeras etapas del desarrollo infantil; en la medida en que el

desarrollo avanza, las estructuras internas se desarrollan y mediatizan las

respuestas o salidas; entonces estas teorías simplifican de manera

reduccionista la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Ángel Pérez en el libro “Comprender para transformar la enseñanza” (1992)

hace algunas reflexiones acerca del conductismo y sus influencias en las

prácticas educativas; ellas abordan que: “...la educación y en concreto la

escuela se convierten en una tecnología que prepara las contingencias (...) la

única responsabilidad didáctica para este enfoque es la eficiencia de la técnica

en la consecución de objetivos (...). La eficacia es el fin exclusivo de la acción

didáctica para lo que se exige una definición operacional de objetivos al más

bajo nivel de abstracción: la conducta observable. De este modo, se pretende

que los objetivos de cada unidad de enseñanza puedan ser programados con

facilidad, reforzados independientemente y evaluados con claridad.” 10.

Investigadores de la educación en Cuba han constatado algunas prácticas

conductistas fundamentalmente en la formulación y tratamiento de los

objetivos.

9 Pérez Angel. Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.

Morata S.A. Madrid 1992 S/P)

10 Pérez Ángel. Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.

Morata S.A. Madrid 1992)

Por ejemplo Parra I. (1997), señaló que “... en nuestro medio pedagógico es

muy común la pretensión de que en noventa minutos de clase, todos los

estudiantes alcancen a plenitud el objetivo preconcebido por el profesor... ello

se convierte incluso, en un indicador de calidad de la clase que a su vez

justifica una calificación del profesor”11. Esa realidad confirma, que esta teoría

ha penetrado la práctica pedagógica cubana (algunos se han referido a eso,

por ejemplo Llivina (1999) en la enseñanza de la Matemática12) y de alguna

manera todos los docentes han sido victimas de sus avatares.

Las críticas más relevantes realizadas al Conductismo se refieren

fundamentalmente al no reconocimiento de los procesos internos que ocurren

en el individuo y al poner a la enseñanza y al aprendizaje fuera de la persona

que aprende. El maestro, desde esta teoría, programa, dirige y ejecuta la

transmisión de conocimiento; el alumno recibe y muestra los resultados que se

le evalúan. No tienen en cuenta los aspectos afectivo-volitivo y su influencia en

el aprendizaje, lo que se trasmite a los estudiantes (conocimientos y valores)

son verdades absolutas, se ignoran los conocimientos previos, el profesor es

un trasmisor de información y el alumno un receptor pasivo, el aprendizaje es

memorístico.

A pesar de sus limitaciones el conductismo aporta al PEA:

El papel del refuerzo en el aprendizaje

El valor de la definición de los objetivos

TEORIAS COGNITIVAS

Dentro de las teorías cognitivas es muy importante la psicología genética-

cognitiva, que comienza su desarrollo en el segundo tercio del siglo XX y sus

ecos llegan remodificados hasta la actualidad, es una concepción estructurada

que aborda en toda su complejidad el aprendizaje humano.

1111 Parra Isel. La enseñanza centrada en el estudiante: una vía para la profesionalización pedagógica del maestro en formación en la asignatura Educación de la personalidad. Tesis presentada en opción al título académico de Master en Educación. Fac. C. de la Educ. ISP “EJV”, 1997. P. 22

12 Llivina M.J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas

matemáticos. Tesis en opción al grado de Dr. en ciencias pedagógicas. ISP “E. J. Varona”, 1999 (S/P)

Dentro de los representantes más conocidos y estudiados en Cuba

encontramos a J. Piaget, J. Bruner y D. Ausubel.

A diferencia del conductismo estas teorías penetran en la génesis del

aprendizaje, estudian su estructura y funcionamiento; sus problemas se centran

en descubrir cómo conocemos, cómo se traslada el sujeto de un estado de

conocimiento inferior a otro de orden superior y cómo se originan las categorías

básicas del pensamiento racional.

J. Piaget y sus seguidores otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del

conocimiento, consideran que en la interacción con el objeto, se construyen los

marcos conceptuales a través de acciones físicas y mentales que realiza el

sujeto frente al objeto de conocimiento. En esta interacción sujeto-objeto se

modifican y se estructuran sus marcos conceptuales.

Entre las ideas más importantes de J. Piaget (1896-1980) con relación al

aprendizaje se destaca su consideración de que es un proceso constructivo,

una adquisición del intercambio con el medio que provoca la transformación de

las estructuras internas y esas transformaciones son las que permiten a su vez

la realización de nuevos aprendizajes. Para él los conocimientos son

elaborados, son subjetivos, son la trasformación de lo real; las estructuras

lógicas son resultado de la coordinación de las acciones del individuo al

manipular y explorar la realidad objetiva.

Para Piaget el sujeto elabora estructuras cognitivas y éstas son los

mecanismos reguladores y son resultados de procesos genéticos, plantea la

existencia de los estadios del desarrollo, explica los mecanismos internos del

desarrollo a través de los procesos de equilibración, adaptación, asimilación,

acomodación, organización.

Para Piaget la inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y

la actividad es una constante de todo tipo de aprendizaje; la observación y la

percepción permiten los contenidos figurativos y los operativos se configuran a

partir de las acciones y de la coordinación de las mismas.

La relación aprendizaje y desarrollo es vista por Piaget de manera diferente al

conductismo y a la escuela histórico-cultural, para él, la sensibilidad o nivel de

competencia, se construye con el propio desarrollo del individuo pero le asigna

un importante papel también a la educación. Piaget consideraba que el

“principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de

hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras

generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El

segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que

puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca” 13

Las ideas de Piaget han sido reestructuradas y desarrolladas en lo que hoy se

conoce como Constructivismo; desde esta posición el aprendizaje es

interpretación, creación, construcción; los aprendices son activos y el maestro

es mediador.

El desarrollo se da por estadios, tiene carácter dialéctico, constructivo y

condiciona los avances de la enseñanza y la educación. Para los piagetianos

las acciones con objetos y la actividad son importantes para el desarrollo de las

capacidades y los conocimientos previos son condicionantes para el

aprendizaje, dan mucha importancia al lenguaje.

J. Bruner, otro de los importantes representantes de estas teorías, en su libro

“Hacia una teoría de la Instrucción” señala cuatro características que debe

tener una teoría de la Instrucción, lo que puede entenderse como una manera

de concebir el PEA14. En estas características deben especificarse:

1. Las experiencias que influyen en el individuo del modo más efectivo para

crear una predisposición a aprender

2. Las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse

para que pueda ser comprendido por el alumno del modo más rápido

3. El orden más efectivo para presentar los materiales que han de ser

aprendidos.

4. La naturaleza y el ritmo de la recompensa y el castigo en el PEA

Este modelo da gran valor a la manera en que se presentan los materiales y a

los “andamiajes” que deben hacer los maestros15.

13 Citado por Gil Pérez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento científico. Revista “Investigación en la

escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. España, 199414 Llivina M. J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos. Tesis en opción al grado de Dr. En ciencias pedagógicas. ISP “E. J. Varona”, 1999. P. 20

15 Llivina J. M. Obra citada. P. 18

Las ideas de J. Piaget y J. Bruner aportan elementos valiosos para el

enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje, entre ellas se destacan la

concepción del aprendizaje como construcción, el reconocimiento del papel

activo del sujeto que aprende y del rol mediador del que enseña, quien debe

“andamiar” esa construcción y la necesidad de tener en cuenta las acciones

externas, lo sensorial para organizar cualquier proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Los modelos del procesamiento de la información y los llamados

constructivistas, consideran al alumno un activo procesador y reconstructor del

conocimiento científico, los profesores, tienen que conocer a los alumnos, sus

intereses y posibilidades. Para que se den los “aprendizajes” el nuevo

contenido deberá movilizar los esquemas ya existentes; esa consideración a

priori de estos esquemas constituyen para algunos (Llivina. M. J) 16 la principal

limitación de este modelo pedagógico.

Por otro lado la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel centra su

análisis en el aprendizaje escolar, al que considera fundamental. Explica el

aprendizaje sobre la base de cuerpos de conocimientos que incluyen

conceptos, principios y teorías que lo fundamentan.

En esta teoría el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico,

memorístico y repetitivo; comprende la adquisición de nuevos significados y su

clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas con las ya

conocidas. Para Ausubel el aprendizaje significativo requiere las siguientes

condiciones:

La potencialidad significativa del material de aprendizaje, que puede ser:

lógica: se refiere a la coherencia en la estructura interna del material,

secuencia lógica, relaciones entre sus elementos

psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la

estructura cognitiva que posee el que aprende.

Disposición positiva del individuo que aprende con respecto al aprendizaje:

esta condición comprende el componente afectivo-motivacional-actitudinal.

16 Llivina M. J. Obra citada. P. 20

Dicho de otro modo, para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando los

conocimientos nuevos que el alumno puede aprender están relacionados con

los que ya posee (significatividad psicológica) y cuando esos conocimientos

tengan significados en sí mismo, que denoten organización, coherencia y

estructuración lógica (significatividad epistemológica).

El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel implica la relación del

aprendizaje con el desarrollo y expone ideas acerca de construcción genética

del conocimiento, los nuevos significados no son contenidos sino productos del

aprendizaje y se generan en el intercambio, en la fusión de las nuevas ideas o

conceptos potencialmente significativos con las ya poseídas por el alumno; de

ahí puede comprenderse que los significados psicológicos de los materiales de

aprendizaje están subordinados a las individualidades de los sujetos.

Cuando el aprendizaje es significativo es más resistente al olvido y menos

sensible a las interferencias, pues fue asimilado en una organización jerárquica

y no está aislado sino organizado en un área temática.

Plantea Ángel Pérez (1992)17 que en este tipo de aprendizaje la transferencia

es favorecida, pues este aprendizaje parece funcionar a base de

organizadores, de ideas generales con esquemas procesales.

Ausubel habla de transferencia lateral y transferencia vertical; la primera se

refiere a la aplicación a situaciones concretas y la segunda a la formación de

nuevos principios a partir de los ya poseídos. Este aprendizaje puede

favorecerse siempre que el maestro organice el material de forma lógica y

jerárquica y lo presente en secuencia.

Para Ausubel los aprendizajes en el ámbito escolar deben ocurrir en un

contexto de plena comprensión, deben ser aprendizajes significativos, estos

serán los que perdurarán y darán lugar a la formación de conceptos de

complejidad creciente en las estructuras cognoscitivas.

Aunque Ausubel se interesó en los aprendizajes significativos reconoció que en

la escuela también se dan los aprendizajes memorísticos o repetitivos; ellos

ocurren en el estudio de datos específicos, el enunciado de series históricas o 17

Pérez Angel. Cap. II . Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la

enseñanza. Edit. Morata S.A. Madrid 1992)

de accidentes geográficos; para él estos conocimientos se agregan a los

conocimientos previos sobre los cuales se asientan nuevas adquisiciones.

Ausubel distingue tres categorías de conceptos; en la primera el concepto es

una simple representación muy ligada a la palabra, ocurre en las primeras

etapas de la vida y él lo ubica dentro de lo repetitivo, la segunda categoría

corresponde a conceptos construidos en el niño durante el nivel inicial; los

objetos se relacionan a través de atributos que le son comunes, esta categoría

él la considera conceptos verdaderos, pues incluye generalizaciones e

inclusiones. Por último menciona la estructuración de proposiciones, en esta

categoría los conceptos se relacionan entre sí, se independizan de la presencia

concreta de lo externo y es propia de la etapa adulta.

Las teorías cognitivas aportan ideas valiosas para la concepción del PEA, entre

las que se destacan:

La importancia de la selección y estructuración de los contenidos

El elemento motivacional, la importancia del placer que experimenta el

niño al comprender e incorporar nuevos conocimientos

El alumno es activo y el maestro es un facilitador, cuyo deber es hacer

que aprendan a aprender y a pensar, para lo cual debe confeccionar y

organizar experiencias didácticas que logren esos fines.

La importancia de los conocimientos previos para un proceso de

enseñanza y aprendizaje valioso

La aceptación de los “errores” de los niños cuando son expresiones de

la evolución de su pensamiento

TEORIAS HUMANISTAS:

Las teorías humanistas devienen de la clínica y hacen su entrada a la

educación a partir de una serie de críticas y protestas sobre los currículos

existentes en el Sistema Educativo Norteamericano, los que al no tomar en

cuenta las características de los estudiantes como personas, eran diseñados y

aplicados en forma deshumanizada. Durante los años sesenta aparecen una

serie de trabajos críticos sobre la escuela, que junto al clima de descontento,

fue contexto apropiado para que comenzaran las primeras aplicaciones de la

Psicología Humanista al campo de la educación.

Los humanistas centran su atención en la integralidad de la personalidad como

unidad única y total; aunque no plantean una metodología única, es bastante

aceptado el enfoque holístico del estudio de la personalidad.

Sus concepciones giran en torno a la autorrealización como máxima necesidad

humana, la autoconciencia y la responsabilidad personal.

Para los humanistas el ser humano es un ser de necesidades, activo y

consciente, inconcluso, de opciones, proyectado hacia el futuro, relacional,

singular y único, con potencialidades y autodeterminado, esos supuestos

implican que la persona es responsable de su existencia, que tiene libertad de

creencias y acciones y que tiene derecho a elegir y a responsabilizarse.

Varios humanistas han hecho referencias a la educación, pero sin duda es

Carls Rogers uno de los más importantes.

C. Rogers, psicólogo con una sólida formación filosófica y científica, ejerció la

clínica durante un período importante de su vida y desde el análisis de sujetos

enfermos, comenzó a reflexionar sobre la educación del hombre sano; sus

ideas acerca de la educación centrada en la persona expresan con bastante

coherencia sus postulados acerca de la educación18 .

Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender; este

aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona en su

totalidad (lo afectivo y lo cognitivo) y se desarrolla de forma vivencial.

Entre las ideas de Rogers sobre el aprendizaje se destaca lo que él considera

aprendizaje significativo, cuyos aspectos fundamentales son19:

Confianza en el ser humano. Este posee un potencial innato.

El aprendizaje implica un cambio en la percepción del individuo y una

asimilación hacia sí mismo de aquello que esta aprendiendo, por lo tanto no es

posible enseñar a una persona directamente sino solo facilitar su aprendizaje.

18 González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”. Capitulo 8. Editorial Trillas,

México, enero 1987

19González G. Ana Ma. Obra citada. P. 2

Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como

trascendente todo lo que vive.

El aprendizaje implica un cambio, con frecuencia este se percibe como

amenazante y tiende a ser resistido. Si el aprendizaje no es significativo, si no

tiene aplicaciones prácticas, la resistencia será mayor.

Los requisitos del aprendizaje significativos son que:

a) El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y

encuentre en el grupo confianza y seguridad.

b) Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción diferenciada

de la experiencia se desbloquea, se facilita.

c) La participación activa del estudiante en su proceso, facilita el

aprendizaje.

Permite la integración de ideas, sentimientos, acciones y experiencias.

La persona se concibe integralmente, en su totalidad, sus elementos son

importantes y se busca el equilibrio y la armonía, por lo que el aprendizaje es

mejor asimilado y más perdurable. El juicio crítico que promueve la

autovaloración permite al estudiante lograr independizarse, ser original,

creativo y vivir libremente.

Existe apertura para el cambio, la flexibilidad y se desarrolla la capacidad de

aprender a aprender.

Centrar la educación en la persona es una idea muy importante de Rogers,

esto exige cualidades y funciones del maestro así como que el alumno cumpla

determinadas exigencias.

Las funciones básicas del educador que señala Rogers20 son:

1. Presentar con claridad el tipo de aprendizaje que se pretende promover

y las creencias básicas de confianza en el grupo. Empezar a establecer

teórica y prácticamente, el ambiente adecuado para facilitar el

aprendizaje significativo.

20. González Garza Ana Ma. Obra citada. Capitulo 8

2. Promover y facilitar la identificación de expectativas y finalidades de los

miembros del grupo, de aceptar las que ellos expresen. Ayudar en la

elaboración de objetivos personales y grupales.

3. Confiar en la tendencia al crecimiento y la autorrealización como la

fuerza motivadora y formadora del aprendizaje.

4. Organizar y hacer fácilmente disponibles los recursos que los

estudiantes pueden utilizar para sus aprendizajes. Presentarse a sí

mismo como recurso disponible para ser aprovechado por el grupo,

siempre y cuando el maestro se sienta cómodo trabajando en la forma

que el grupo lo solicita. En este aspecto, el maestro toma en cuenta al

grupo, pero también se toma en cuenta a sí mismo como persona.

5. Hacer que sean tan importantes los aspectos afectivos como los

cognoscitivos en las relaciones interpersonales.

6. Estar dispuesto a reconocer, aceptar y responder a las personas

completas, con sus diferentes dimensiones y aspectos.

7. Convertirse en un miembro participativo más del grupo, a medida que se

establece el clima de libertad, aceptación y confianza en el grupo, y

conforme los estudiantes se sientan responsable del curso.

8. Participar y compartir con el grupo de tal manera que las actividades

sean un ofrecimiento y una disponibilidad, no una imposición.

9. Facilitar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, así

como en la evaluación de su propio trabajo.

10.Ser capaz de escuchar a los estudiantes especialmente en lo

relacionado con sus sentimientos. Estar abierto a la confrontación y a

trabajar problemas, más que a manejarlos mediante normas

disciplinarias y sanciones.

11.Aceptar las ideas creativas de las personas, lo cual implica no

reaccionar en forma amenazante y conformista.

12.Desarrollar una atmósfera de igualdad en el salón de clases, con

participación que conduzca a la espontaneidad, al pensamiento creativo

y al trabajo independiente y autodirigido.

Respecto a la función del maestro, Rogers plantea dos ideas21 , que

esclarecen la tarea del docente en la dirección del proceso de enseñanza-

aprendizaje, decía:

“Está claro que los maestros cuyo trabajo se ha descrito anteriormente, descansan básicamente sobre la tendencia natural de los estudiantes hacia la plenitud y la actualización. Ellos basan su trabajo en la hipótesis de que los estudiantes que están en contacto real con el problema de la vida diaria que les importan, desean aprender, quieren crecer, buscar, descubrir, se esfuerzan por saber a fondo, desean crear, se mueven hacia la autodisciplina. El maestro está tratando de desarrollar una calidad de clima en el salón de clases y una calidad de relación personal con sus estudiantes, que permitirá que estas tendencias naturales en ellos lleguen a funcionar.” (1962) “Yo empecé mi carrera con la firme visión de que los individuos deben ser manipulados por su propio bien; solo llegué a las actitudes que describo, porque encontré que eran mucho más potentes para producir el aprendizaje significativo y el cambio constructivo...”“Cuando un facilitador crea, a un grado modesto un clima de clase caracterizado por todo lo que pueda lograr de autenticidad, aprecio y empatía, cuando confía en la tendencia constructiva del individuo y del grupo, descubre que ha inaugurado una revolución educativa y tiene lugar el aprendizaje de una calidad distinta, que se sucede a un paso diferente y con un grado mayor de extensión. Los sentimientos -hostiles, negativos y confusos- se mueven se vuelven partes de la experiencia de la clase. El aprendizaje se vuelve vida, una vida vital. El estudiante a veces emocionado y a veces resistente, está en camino de convertirse en un ser que aprende y que cambia.” (1967)

Según C. Rogers para que este sistema educativo tenga resultado,22, los

estudiantes deberán cumplir algunas funciones básicas, que han de

propiciarse:

1.- Se sentirán libres de expresar en clase sus sentimientos tanto negativos

como positivos hacia los otros, hacia los maestros y hacia el material y los

recursos didácticos con que se cuenta.

2.- Definirán qué y cómo quieren aprender y elaborarán sus propios objetivos,

así como un plan de trabajo para ponerlos en práctica.

3.- Se descubrirán a sí mismos como responsables de sus propios

aprendizajes, a medida que se conviertan en participantes activos en el

proceso de grupo.

21 González Garza Ana Ma. Obra citada Capitulo 8.

22 González Garza Ana Ma. Obra citada. Capitulo 8.

4.- Se sentirán con mayor libertad y creatividad para aventurarse en nuevos

aprendizajes significativos, con la seguridad de recibir el apoyo y la ayuda del

maestro.

5.- Colaborarán con sus compañeros para el logro de metas y objetivos del

grupo.

6.- Serán capaces de evaluar su propio trabajo y aprendizaje, ya que nadie

mejor que ellos mismos pueden saber cuál ha sido éste y cómo ha sido su

participación en el grupo.

7.- Se sentirán corresponsables de la elaboración de programas y planes, de

los objetivos grupales y de las normas a seguir en el grupo

8.- Estarán dispuestos a aprender, autodirigirse y confiar en sí mismos.

Rogers (1978) señala algunos enfoques, técnicas y métodos para desarrollar

ambientes de libertad para el aprendizaje y en este sentido plantea construir

sobre problemas, proporcionar recursos para que los estudiantes trabajen, el

uso de contratos como un recurso que compromete, división del grupo en

subgrupos pequeños y hacer trabajos de investigación

Aunque los humanistas no ofrecen una teoría formalizada sobre la instrucción;

varios de ellos ofrecen, una serie de recomendaciones u observaciones para el

logro de los objetivos de una educación humanistas, como la necesidad de que

los programas sean flexibles, la promoción de aprendizajes significativos y

vivénciales, dar primacía a las conductas creativas de los estudiantes, propiciar

autonomía a los alumnos, dar oportunidad a la cooperación y dar oportunidad

para que los alumnos hagan evaluación interna.

Otra idea interesante de los humanistas se refiere a la evaluación que al ser

difícil de realizar a través de criterios externos, proponen como opción la

autoevaluación.

La Psicología Humanista aporta a la concepción del PEA:

Papel del sujeto que aprende como centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje

Visión integral del ser humano

Importancia de las relaciones humanas, de los vínculos personales en el

proceso de enseñanza y aprendizaje

Papel de lo afectivo y lo vivencial

Flexibilidad de los programas

Potenciación de la creatividad

Autoevaluación

ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL:

Esta es una de las concepciones más estudiadas en la actualidad, es muy

conocida en Cuba, ha sido el fundamento psicológico de la Pedagogía Cubana

durante muchos años.

Su fundador, L. S. Vigotski (1896-1934) tuvo una corta vida y dedicó escasos

años de su producción científica a la Psicología, sus ideas en manos de

discípulos y seguidores siguieron diferentes derroteros. Algunos autores

plantean que a la luz de estos tiempos se está reconstruyendo esta teoría y

que releer a Vigotski y sus seguidores tiene cada vez más encantos, que nunca

terminará el proceso de búsqueda, en tanto la riqueza de sus postulados no

han sido suficientemente analizados.

Hoy, la teoría Vigotskiana se estudia en muchas Universidades, su obra es

objeto de análisis por psicólogos y pedagogos de diferentes tendencias,

ideologías y concepciones pedagógicas.

Lo que hace fuerte a esta escuela es, precisamente, la fundamentación

filosófica, que según las intenciones de su propio creador es el materialismo-

dialéctico e histórico, al respecto escribió: “No quiero descubrir la naturaleza de

la psiquis... quiero aprender a partir del conjunto de métodos de Marx, cómo

construir una ciencia, cómo abordar la investigación de la psiquis. Para tanto,

es necesario descubrir, la esencia de determinado número de fenómenos, las

leyes de su evolución o cambios, las características cualitativas y cuantitativas,

las causas para crear las categorías o conceptos adecuados a ellos,...” 23

23 Vigotski L. S citador por Rodríguez F. El Enfoque filosófico en el abordaje del PDA de la Psicología en el ISP. Facultad Educación Infantil, 1999 (impresión ligera).

El propósito de construir una Psicología científica acorde con el Marxismo, lleva

a Vigotski a la realización de importantes reflexiones teóricas y metodológicas

que mediatizan con el conocimiento psicológico acumulado.

A diferencia de otras tendencias estudiadas, esta es la única que no concibe al

hombre como una persona aislada, sino como resultado, como producto de

procesos sociales y culturales, al respecto plantea uno de sus seguidores, el

eminente psicólogo A. Leontiev “Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en

sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. Él debe

dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la

sociedad humana”24

Algunos de los postulados más importantes de la teoría de L. S. Vigotski

y sus seguidores.

Resumir los postulados más importantes de la Escuela Histórico-Cultural no es

una tarea sencilla, en Cuba los mismos han constituido durante muchos años

los contenidos de la Psicología Pedagógica y de las Edades que se han

impartido en los currículos de la formación del personal pedagógico en los

diferentes niveles, pero en breve síntesis se pueden señalar algunos aspectos

importantes como:

La comprensión histórica social de la psiquis humana, a diferencia de otras

teorías, para ellos los hombres son resultados de la historia y productos de ella.

La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado por tanto no es

inmutable ni invariable. El desarrollo de la psiquis se da en complejas

interacciones y el sujeto es activo.

La relación dialéctica entre lo interno y lo externo, donde lo interno se

exterioriza y lo externo se interioriza a través de la actividad; así como el papel

mediador del lenguaje como herramienta.

La llamada ley de la doble formación (ley genética del desarrollo cultural).

Este es uno de los aportes más importantes de la teoría vigotskiana, plantea

que los conocimientos, juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces,

primero como resultado de la evolución cultural y social (externa) y después en

24 Leontiev, Alexei. El hombre y la cultura. Universidad Estatal de Moscú, 1992

los personal, individual (interno). Por eso se habla del paso de lo

interpsicológico a lo intrapsicológico.

Papel de los adultos en el desarrollo de la personalidad de las nuevas

generaciones.

La noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta es la noción, tal vez

más interesante y discutida de Vigotski, que la define como la diferencia que

existe entre lo que el niño puede hacer con ayuda del adulto y lo que puede

hacer por sí sólo. Sobre este concepto se ha debatido mucho, pero

indudablemente es la esencia de la concepción desarrolladora de la educación.

Relación entre la educación y el desarrollo, para los vigotskianos la

educación precede al desarrollo, tira de él y a su vez lo tiene en cuenta. Esta es

una idea que tiene mucha relación con lo relativo a la ZDP, pues considerar

que la educación tira del desarrollo, lo hala, es solo posible desde la noción de

Z D P.

Los llamados períodos sensitivo; que son etapas donde el niño es

particularmente sensible al aprendizaje de x cosas. Ejemplos: períodos

sensitivos para el aprendizaje del lenguaje (1-3 años) y períodos sensitivos

para la lecto-escritura (6-7 años)

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Estos dos procesos son

manifestaciones del papel regulador de lo psíquico, conforman una unidad

dialéctica que se expresa en la integralidad de la personalidad.

Las principales implicaciones pedagógicas de la Escuela Histórico-Cultural se

refieren, de forma implícita a:

Metas u objetivos de la Educación.

La educación debe promover el desarrollo socio-cultural e integral del

alumno y proporcionar las “herramientas” para interactuar y modificar su

entorno físico y social (interactuar de manera activa).

La educación es un hecho del proceso de evolución histórico-cultural, es

a través de la educación como se trasmiten los conocimientos

acumulados, culturalmente organizados y se entretejen los procesos de

desarrollo social con los de desarrollo personal (Coll, 1987).

La educación y el desarrollo, están vinculados desde el primer día de la

vida del niño, en tanto que éste es participante de un contexto socio-

cultural y existen los “otros” (padres, familiares, profesores, etc.) que

interactúan con él para trasmitirle los “productos de la cultura” (todo

conocimiento, hábitos, costumbres, valores, sentimientos, etc.). No se

puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histórico-

cultural determinado.

La educación se coordina con el desarrollo a través de lo que Vigotski

denominó Zona de Desarrollo Próximo, por tanto la educación ha de

trabajar sobre la ZDP, que es trabajar en el futuro.

Conceptualización de aprendizaje:

Para analizar la concepción de Vigotski acerca del aprendizaje no se puede

separar del desarrollo, de ahí que casi puede decirse que para Vigotski el

aprendizaje no existe sin el desarrollo.

Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí, existe unidad

dialéctica pero no identidad. El aprendizaje juega un papel importante en el

desarrollo, basado en la ley de la doble formación, el aprendizaje antecede

temporalmente al desarrollo.

Para Vigotski el “buen aprendizaje” es aquel que precede al desarrollo y

contribuye a potenciarlo. Esto quiere decir en el campo pedagógico que las

experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos

acabados (nivel de desarrollo real) sino en los procesos en desarrollo (nivel de

desarrollo potencial). En resumen la institución escolar debiera ocuparse

menos de lo acabado, aprendido, automatizado y más en aquellos procesos

que están en cambio, en evolución. La escuela debe trabajar sobre la ZDP

para promover progresos y cambios constantes. Algunos han dicho que la ZDP

es un diálogo entre el niño y su futuro25, lo que hace hoy y lo que puede hacer

mañana. La escuela debe orientarse a promover lo potencial, eso es

aprendizaje desarrollador.

25 Morenza L. y Colectivo de profesores de la Universidad de la Habana y modelador: Rafael Bell. Mesa Redonda “Zona de Desarrollo Próximo, zona en conflicto. II Encuentro Mundial de Pedagogía Preescolar y Especial . C. Habana, 1998. Soporte magnético.

En este sentido es importante hacer una aclaración, la enseñanza no se puede

desentender de lo aprendido, del desarrollo actual, real, no hay aprendizaje sin

desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (Pozo, 1989).

Papel del maestro:

A diferencia de otras concepciones, Vigotski (según las reconstrucciones

hechas de sus planteamientos26) considera que el papel del maestro tiene dos

momentos:

1.- Experto que guía, dirige, mediatiza, promueve constantes ZDP.

De acuerdo a Guzmán y Hernández (1993), en los escritos vigotskianos,

el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socio-

culturales que debe aprender e interiorizar el alumno. Enseña en una

situación o contexto de interactividad, negociando significados que él

posee como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos,

quienes los han de reconstruir (Coll, 1991).

El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe ser

experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances del

aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o

mediatice, aún en situaciones de educación informal.

2.- Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su

participación y de acuerdo al desarrollo de éste puede llegar a ser un

“espectador empático”, que haga preguntas, formule problemas,

reflexione junto a ellos y ofrezca, niveles de ayuda que crecen o

decrecen según las necesidades de los alumnos.

Los maestros transitan, según las necesidades de los alumnos, de

directivos, guías, orientadores a facilitadores, acompañantes,

espectadores.

Concepción y papel del alumno.

El alumno, visto como un ente social, protagonista y resultado de las múltiples

interacciones sociales en los que se ve involucrado, se socializa y al mismo

tiempo se individualiza y autorealiza.

26 Gusmán J. Hernández, G. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas. UNAM, 1993

El alumno, desde esa interactividad es una persona que reconstruye el

conocimiento en dos planos; el externo y el interno, aquí se manifiesta la ley de

la doble formación. Este proceso es individual y social, por lo que intervienen

los otros.

Evaluación:

Se considera necesaria hacer una evaluación dinámica, tendiente a evaluar

más los procesos que los productos y dirigida a determinar el nivel de

desarrollo potencial.

Cuando se evalúan los productos se deben ver más los que están en

desarrollo, para ello, el examinador establece una interacción dinámica con el

evaluado, ofreciendo niveles de ayuda que aportan información sobre el nivel

de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.

Esta idea de Vigotski es muy novedosa y útil para los diagnósticos de

aprendizaje.

La Escuela Histórico-Cultural aporta importantes ideas a la concepción

pedagógica, dentro de las cuales se pueden señalar:

La educación tiene como fin la transmisión de la experiencia histórico-

cultural de una a otra generación.

El aprendizaje es la reconstrucción de esa experiencia histórico-social

por el sujeto que aprende bajo la dirección del adulto y con la

participación de los otros.

El que aprende es activo en tanto tiene que reconstruir, reelaborar.

Papel de la actividad y el lenguaje.

El que enseña debe dirigir, mediar, andamiar y una vez logrado

determinado nivel de desarrollo, debe facilitar. En ese proceso es

necesario atender:

La zona de desarrollo próximo

El desarrollo real o actual

El desarrollo potencial

La situación de clase es una situación de ayuda.

Los procesos de enseñanza y desarrollo existen vinculados

dialécticamente, el primero debe dirigirse a tirar del desarrollo teniéndolo

en cuenta, de ahí la idea de enseñanza desarrolladora.

En general la teoría de la escuela socio-histórica-cultural aporta una visión del

hombre y su relación con los procesos de la educación, esta puede

esquematizarse de la siguiente forma:

Nace individuo biológico

Personalidad

Desarrollo por etapas.Papel de la actividad y de los otros.Contradicciones.Período sensitivo.

Personalidad integral e independiente

Proceso pedagógico

Hombre

Medio social Educación

Científico.Dirigido.Educativo.Fuente de desarrollo.Coloca al hombre en el centro.Sistemático.Orientado al futuro.Desarrollador.

1.2.- RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS

Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

Encontrar la relación entre las teorías de aprendizaje y las teorías y prácticas

educativas explicitadas es una tarea compleja, de acuerdo a la literatura

consultada se marcan en general dos posiciones no muy bien delimitadas:

I. Las que identifican el análisis de la práctica educativa con determinadas

teorías del aprendizaje como por ejemplo un colectivo de autores del

Centro de Estudios Pedagógicos de la Educación Superior (CEPES) en

la Universidad de la Habana, (1991), la argentina Susana Pasel,

(1993), los mexicanos Guzmán J y Hernández G (1993) y el profesor

cubano Llivina M, J (1999)

En estos autores se evidencian relaciones entre determinadas teorías

psicológicas y las prácticas educativas o los modelos pedagógicos.

Se hace común relacionar las teorías conductistas con los modelos o prácticas

de la tecnología educativa, donde el profesor decide la información y los modos

de presentarla, los estudiantes son, fundamentalmente, receptores; los

objetivos están predeterminados para ambos, los contenidos son verdades

absolutas que se aprenden de memoria, se evalúa, esencialmente, de forma

reproductiva y la efectividad depende de la cantidad y fidelidad del material

reproducido.

Desde estas posiciones se relacionan las teorías humanistas con las prácticas

pedagógicas no directivas, donde los estudiantes autodeterminan, autorregulan

y autocontrolan los objetivos y los resultados; el contenido responde a sus

necesidades y los profesores asumen roles de facilitadores.

Las teorías cognitivas se relacionan, de manera bastante generalizada con las

prácticas constructivistas o con la llamada “escuela activa” donde el estudiante

participa en la construcción del conocimiento, desde ellas, el proceso no es

para transmitir información sino para movilizar recursos y hacer que el

estudiante elabore el conocimiento, el profesor es mediador; se presta más

atención al proceso que al resultado, se emplean métodos y técnicas

productivos. Estos “modelos cognitivistas”27 han pasado diferentes momentos:

escuela activa, autoformación, procesamiento de la información, etc.

Con relación a la Escuela Histórica-Cultural parecen existir dos puntos de

vistas que aunque no son divergentes, no coinciden en todos sus aspectos;

ellos son, las interpretaciones pedagógicas de estas concepciones por los

pedagogos exsoviéticos, alemanes de la ex RDA y cubanos y las

interpretaciones de los pedagogos y psicólogos occidentales; en estos últimos

se encuentra a Vigotski en estrecha identificación con Piaget o deducciones

pedagógicas de sus ideas28.

Es común la divergencia de estas prácticas con la pedagogía tradicional y la

centralización de la atención en el desarrollo integral de la personalidad, el

empleo de métodos productivos, la atención al proceso, el desarrollo de

habilidades intelectuales que fomenten la independencia y el papel activo del

sujeto que aprende; también se atienden los vínculos personales y los aspectos

afectivos y volitivos de estudiantes y profesores, así como al grupo que es

considerado importante.

II. Una segunda posición es la ausencia de comprometimiento o

delimitación entre las teorías y las prácticas educativas (A. Pérez, C.

Coll, 1992)

En estas posiciones se les da valor a diferentes aspectos y se analizan los

desfasajes entre las teorías pedagógicas y las teorías psicológicas, así como

27 ? Ver Livina, M.J. Obra citada. P. 3028 ? Ver Gusmán J, Hernández G. Obra citada.

entre las teorías y las prácticas educativas; las razones que se señalan, de

manera muy acertadas, son:29

Las teorías de aprendizajes son aproximaciones a aspectos y áreas del

aprendizaje y explican poco el sentido global de los complejos fenómenos del

aprendizaje escolar; las teorías didácticas exigen y necesitan para poder

regular intencionalmente los fenómenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo

más completo integral y sistémico

La mayoría de las teorías de aprendizaje se explican desde investigaciones

de laboratorio (conductismo) o en escasas muestras (genética-cognitiva) o

desde análisis teóricos (teorías vigotskianas); esto no les resta valor pero sí

hacen difícil su reproducción en las condiciones de la escuela.

El aprendizaje escolar es un tipo peculiar de aprendizaje que se produce en

una institución con función social para la que el aprendizaje de los contenidos

del currículo es el fin; la función evaluadora mediatiza estos aprendizajes

(Doyle, 1977) , el currículo se impone desde fuera, al alumno se le pide que

aprenda cosas diferentes por formas diferente, lo que hace que algunos

(Scribner y Cole, 1982)30 lo consideren como un aprendizaje

descontextualizado; los alumnos construyen esquemas y estructuras mentales

diferentes para los contextos escolares y los de su propia vida.

Las relaciones personales y su influencia, son reconocidas por las

diferentes teorías de aprendizaje, así como las dificultades para algoritmizar

estas relaciones personales dentro del marco escolar.

La teoría y la práctica didáctica desborda la naturaleza explicativa de las

teorías, las teorías de aprendizaje tratan de exponer cómo aprenden los

individuos , las teorías y las prácticas didácticas se enfrentan con el problema

teleológico de cómo intervenir para provocar determinada forma de ser,

aprender, sentir y actuar, su objetivo es cómo potenciar, eso la hace más

amplia y requiere la intervención de otros campos del saber humano

Debatirse entre estas dos tendencias no es objeto de este trabajo, aunque

debe ser un problema al que se atienda. Las búsquedas de fundamentaciones

29 Pérez Angel. Teorías psicológicas de aprendizaje. Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.

Morata S.A. Madrid 1992

30 Idem.

didácticas a maneras diferentes de enseñar y de aprender denotan muchas

carencias en las especificaciones de los modos de actuar en forma de sistema

y de manera coherente, por ello los maestros sienten, en muchas ocasiones,

que carecen de respaldos didácticos para promover aprendizajes y carecen de

explicación psicológica de los fenómenos de aprendizajes que ocurren en el

salón de clase.

1.3. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE DESARROLLADOR

Para comenzar este análisis es necesario situarse en una posición teórica; que

permita asumir puntos de partida. La concepción vigotskiana de aprendizaje

posibilita comprender la esencia del aprendizaje desarrollador, esta posición,

es además, la que con mayor precisión explica la relación entre educación y

desarrollo, entre el aprendizaje y el desarrollo y entre el aprendizaje y la

enseñanza. L. S. Vigotski vinculó dos conceptos que hoy parecen inseparables:

la enseñanza y el desarrollo, el aprendizaje y el desarrollo.

Para Vigotski el hombre como ser social es resultado de la asimilación de la

experiencia histórico cultural que le antecede y que se trasmite de una

generación a otra a través de la educación, mediando para ello el lenguaje; en

la explicación de este proceso de interiorización Vigotski habla de lo que hoy se

llama ley de la doble formación.

Para Vigotski - a decir de la Dra. Liliana Morenza - el desarrollo tiene límites: lo

real y efectivo y lo potencial; la ZDP es una zona de construcción de

conocimiento, el sujeto que aprende es un sujeto que “aprende de sus

relaciones con otros” 31 y ese origen social no excluye la construcción

individual. Al analizar la ZDP se ven tres planos, el primero lo intrapsicológico-

interpsicológico, el segundo ubicado en el desarrollo real – desarrollo potencial,

que en una situación de clase es una situación de ayuda y por último lo que

logra hacer con ayuda y lo que pude hacer solo; esta es una noción para usar

en el salón de la clase, que viéndolo como espacio interactivo permite modelar

interacciones bilaterales o multilaterales. En la atención a la bilateralidad puede

atenderse la multilateralidad en una relación de “potenciación”.

31 Morenza L. Y otros. Zona de Desarrollo Próximo, zona en conflicto”. Mesa Redonda en II Encuentro Mundial de Educación

Preescolar y Especial. La Habana, 1998. (soporte magnético)

Según D. Castellanos Simons (1999) “el aprendizaje desarrollador es aquel

que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura,

propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su

autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios

procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social” 32 La autora

anteriormente citada plantea tres criterios básicos para que un aprendizaje sea

desarrollador:

1. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando.

2. Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y

autorregulación.

3. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizaje a lo largo de la vida.

Considerando que la enseñanza es un proceso, estas ideas generalizadoras

no pueden verse en cada aprendizaje.

Juan Delval (1984)33 al diferenciar el aprendizaje en niños y adultos plantea que

hay “limitaciones en el aprendizaje que están ligadas a la edad y que debemos

tener en cuenta cuando tratamos de enseñar algo. Por eso creemos que el

objetivo de la educación no puede ser simplemente el de trasmitir un conjunto

de habilidades, sino que tiene que contribuir al desarrollo”.

Este autor da gran importancia en el aprendizaje escolar, a la comprensión por

el niño del sentido de las actividades escolares.

L. A Venger en su conferencia “La relación entre la educación y el desarrollo” 34

plantea que la solución a la interacción entre la educación y el desarrollo

depende, fundamentalmente, de la concepción que se tenga de las leyes del

desarrollo psíquico.

Para Vigotski y sus seguidores, entre los cuales se encuentra el propio Venger,

el origen de las funciones psíquicas superiores (atención voluntaria, memoria

intencional y pensamiento lógico) es social, es resultado del proceso de

asimilación de la cultura humana.

32 Castellanos D. El aprendizaje desarrollador y sus dimensiones (versión 1.1) (Materiales de trabajo: “El cambio educativo en Sec.

Básica)

33 Delval Juan. Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela Barcelona, laig 1984

34 Venger L .A . La relación entre educación y desarrollo en “Superación para profesores de Psicología”. Ed. Pueblo y Educación, 1975.

Vigotski atribuye a la enseñanza la misión de darle al niño los signos a través

de los cuales él dirige su conducta, así primeramente tiene lugar la enseñanza

y después como resultado el desarrollo, de ahí su concepción de que la

enseñanza debe ir delante, conduciendo el desarrollo, a su vez, esta

enseñanza debe tener en cuenta el desarrollo, la concepción vigotskiana de

ZDP da un sentido a esta dialéctica entre enseñanza y desarrollo.

Venger habla en la citada conferencia que la enseñanza dirigida a formar

acciones ejecutivas, hace más estrecha la ZDP y que las encaminadas a

acciones de orientación amplían esta zona; por ello sin abandonar lo primero la

enseñanza debe concentrarse en los segundo, en orientar y promover acciones

que amplíen la ZDP.

La educación, el aprendizaje y el desarrollo son procesos que tienen una

relativa independencia, pero mantienen una importante relación dialéctica, en la

vida humana conforman una unidad35. La educación y la enseñanza son

desarrolladoras cuando promueven y potencian aprendizajes desarrolladores.

El aprendizaje resulta un proceso complejo, adopta diversas formas, se da en

diferentes contextos y situaciones, depende también de las etapas del

desarrollo.

Al caracterizar el aprendizaje humano desde una concepción histórica-cultural

hay que considerar su carácter dialéctico, que constituye la apropiación

individual de la experiencia social, que es multidimensional por sus contenidos,

procesos y resultados y que se extiende a lo largo de la vida. Sus componentes

sistémicos se centran en los contenidos o resultados del aprendizaje, sus

procesos o mecanismos y las condiciones del aprendizaje.

Por otro lado la noción de la ZDP conduce a una reestructuración del concepto

de aprendizaje que se expresa en las siguientes ideas de la Dra. L. Morenza36:

El aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales.

El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la ZDP

El aprendizaje conduce al desarrollo.

35 Castellanos D., Castellanos B., Llivina M. J. Obra citada P. 23 y 28

36 Morenza L. Zona de Desarrollo Próximo, Zona en Conflicto”. Mesa Redonda en II Encuentro Mundial de Educación Preescolar y

Especial. La Habana, 1998. (soporte magnético)

Las dimensiones del aprendizaje desarrollador pueden ser empleadas como

referentes para organizar la enseñanza; de ahí que sea necesario resumir en

este epígrafe algunas ideas acerca de las dimensiones y subdimensiones del

aprendizaje desarrollador, que según Castellanos D. y otros37 son:

1. Activación-regulación: actividad intelectual productiva – creadora y

metacognición

En esta dimensión resultan interesantes algunos indicadores de calidad

procesal como la independencia, la profundidad, la logicidad, la flexibilidad,

originalidad, fluidez, la economía de pensamiento y los recursos intelectuales.

En cuanto a lo operacional se señala la amplitud y volumen, su grado de especialización, su organización y su potencialidad para generar nuevos conocimientos.

Con relación a la metacognición estos autores incluyen los procesos que

intervienen en la toma de conciencia y el control del control de la actividad

intelectual y los procesos de aprendizaje; en este sentido se refieren a las

reflexiones metacognitivas y la regulación metacognitiva.

2. Significatividad:

Esta dimensión pretende a juicio de los autores, englobar los aspectos

cognitivos y emocionales- valorativos y su impacto en la personalidad íntegra.

Como subdimensiones de esta dimensión se plantean:

Establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje: con los

conocimientos anteriores, con la experiencia cotidiana y con el mundo

afectivo motivacional.

Implicaciones en la formación de sentimientos, actitudes y valores.

3. Motivación para aprender:

En esta tercera dimensión los autores incluyen lo motivacional; en este caso:

Motivaciones predominantemente intrínsecas.

Sistema de autovaloración y expectativa positiva con respecto al

aprendizaje.

37 ? Castellanos D. y otros. Obra citada . P. 23

Estas dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador deben

evaluarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje y constituirse en ideas

directrices de la concepción del PEA si se pretende que este sea desarrollador;

la idea directriz deberá ser asumida desde la planificación del proceso, estar

presente en el desarrollo y medirse en la evaluación.

Desde esta posición se puede comenzar a proyectar el cambio en la

educación. Los cambios se producen, entre otras razones, cuando los estados

de las cosas no satisfacen las necesidades de los sujetos. En la educación

cuando la manera en que se enseña y se aprende no resuelven las

necesidades individuales y sociales se genera una contradicción que se

convierte en emergencia educativa, entonces, es necesario intervenir; la

intervención puede hacerse por diferentes vías siempre que se logre la

participación de los sujetos que necesariamente están presentes: los maestros

y los alumnos.

Entre las vías para el cambio de las concepciones acerca del PEA se plantean:

1. Elevar la preparación de los docentes, de manera que sientan la

necesidad, conozcan el qué y el cómo para cambiar la educación.

2. Dirigir el proceso de manera desarrolladora, en este caso para que se

modifiquen las actitudes de los participantes.

Por cualquier vía lo primero es hacer una búsqueda teórica que implica un

replanteo de la realidad, después es necesario diagnosticar la situación para

hacer una propuesta de cambio, posteriormente, introducir el cambio propuesto

y por último, valuar sus resultados. En esta investigación se estudiaron los

fundamentos teóricos, se diagnosticó el estado actual y se propone un cambio.

CAPÍTULO II. PROPUESTA DE UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA QUE

SUSTENTE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DESARROLLADOR

Desde el presupuesto de que la educación, el aprendizaje y el desarrollo son

procesos que tienen una importante relación dialéctica, una relativa

independencia y en la vida humana conforman una unidad38 no es posible

analizarlos por separado, de la misma manera que no puede separarse la

enseñanza y el aprendizaje, pues el tipo de enseñanza condiciona el tipo de

aprendizaje y viceversa, entonces cómo promover un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador, qué exigencias debe plantearse a la concepción de

la enseñanza para que el aprendizaje sea desarrollador.

La enseñanza desarrolladora, es definida como “el proceso sistémico de

transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social,

que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los y

las estudiantes y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de

desarrollo con la finalidad de formar una personalidad integral y

autodeterminada, capaz de transformarse y transformar su realidad en un

contexto histórico-concreto”39

A partir de esa definición pueden derivarse los siguientes rasgos del Proceso

de Enseñanza Aprendizaje Desarrollador (PEAD):

Ser sistémico

Tener en cuenta el nivel de desarrollo actual y potencial

Adelantarse al desarrollo y conducirlo

Tener como finalidad el desarrollo de una personalidad integral

Cómo organizar un proceso de enseñanza-aprendizaje que didáctica y

metodológicamente garantice el desarrollo integral de la personalidad del

alumno, es un problema que no solo tiene interés académico, formal y teórico

sino que preferentemente tiene un interés práctico, social, de ayuda a la mejora

de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de búsqueda de soluciones a los

problemas de la formación intelectual, social y afectiva de los alumnos.

El proceso de enseñanza aprendizaje ha recibido diversos tratamientos en

dependencia a múltiples factores como la concepción psicológica de la

personalidad, la conceptualización del aprendizaje, de la enseñanza y los fines

38 Castellanos D. y otros. Hacia una concepción de aprendizaje desarrollador. ISP “E.J.V”. Colección proyectos, C. Habana, 2001 P. 2739 Castellanos D. obra citada P. 57

de la educación; “comprender la enseñanza implica saber qué se espera, cuál

es su finalidad y qué función ocupa en nuestra sociedad y en la cultura”40

El proceso de enseñanza-aprendizaje ocurre a lo largo de la vida, pero es en la

escuela donde adquiere su carácter oficial, esta institución tiene que

organizarlo de manera científica pues este proceso está sujeto a leyes y

principios didácticos que serán respetados en ésta, como en cualquier

concepción; en este caso, significa que el PEAD debe relacionarse con el

contexto social, satisfacer sus demandas y esta concepción responde a su vez

a la necesidad de formar un ciudadano que puede aprender de manera

autónoma, autorregularse en ese proceso, evaluar conscientemente sus

saberes y carencias, permitiéndole ser más competente para desenvolverse

socialmente. Por otro lado, los componentes de este proceso no existen por

separado sino en íntima relación dialéctica.

Organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela de manera

desarrolladora presupone que cada uno de sus componentes tengan

características que tributen a esta concepción; vinculadas en un proceso

estructurado, dinámico, flexible y eficiente, permitirán como resultado la

instrucción y la educación, en un proceso integralmente desarrollador.

2.1.- CARACTERIZACIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR (PEAD)

Las características, rasgos y exigencias que le serán atribuidos a cada uno de

los componentes del PEAD se deducen de las características, dimensiones y

subdimensiones del aprendizaje desarrollador, las que fueron expuestas en la

parte final del Capítulo I de este informe.

Tomando como punto de partida la definición de aprendizaje y de PEAD, así

como sus características y dimensiones se dedujeron los rasgos y las

relaciones entre los componentes de esta concepción didáctica, en tanto

promueven, facilitan y proporcionan la potenciación de un proceso de

enseñanza aprendizaje con carácter desarrollador.

40 Enciclopedia Educación. Editorial Océano. España, 1998. P. 690.

También se tomaron en cuenta algunas ideas de las teorías humanistas y

congnitivistas que aportan o refirman, según la autora, las cualidades

necesarias a los componentes de un PEAD.

Los estudiantes:

Con frecuencia se plantea que el estudiante es protagonista del PEA, lo que

significa que “...tiene la parte principal..”41. Desde un enfoque personológico,

asumir que el estudiante es protagonista, encierra una concepción que supone,

que a él le corresponde un papel importante y en realidad, él es quien aprende,

a quien se destinan los esfuerzos, los recursos, los contenidos y las intenciones

del proceso de enseñar.

De cualquier manera el alumno es importante y de hecho es el sujeto–objeto de

este proceso y de su actuación, depende, en última instancia, su propio

aprendizaje; aunque “... el aprendizaje se estructura como un proceso

continuo, con oscilaciones, articulándose en momentos del enseñar y el

aprender que se dan en los alumnos y en el docente como un todo estructural y

dinámico”29 a los alumnos se les debe atender como a una personalidad en

desarrollo, de cuya formación dependerá el futuro de la sociedad.

Si hacemos un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en los sujetos que

aprenden reconocemos el papel activo del estudiante, este papel activo implica

participar de una manera responsable, consciente y autorregulada; para ello el

alumno tiene que trabajar en la determinación de los problemas, en los

objetivos de la materia, en la producción de los contenidos y muy importante,

en su propia evaluación.

En la concepción histórico-cultural el alumno es visto como un ser social activo

que en su intercambio con la cultura a través de la actividad y teniendo como

elemento determinante la comunicación reconstruye la experiencia histórico-

cultural.

El alumno es una persona total, que llega al contexto escolar con

informaciones previas, con una ZDP; interactúa con el medio escolar y otros

(familiar, comunitario) eso lo hace menos “controlable” que otros componentes

del PEA; en esas interacciones y sobre todo en el proceso de enseñanza

41 Pequeño Laurousses Editorial Pueblo y Educación 1968. P. 846

aprendizaje no es jamás un espectador pasivo, pues su actividad intelectual se

ejecuta como resultado y consecuencia del propio proceso a favor de los

objetivos o paralelos a ellos.

Como personalidad, el estudiante construye y reconstruye sus aprendizajes de

manera activa, despliega recursos, interactúa con cada uno de los

componentes del PEA impregnando a esta relación rasgos que lo hacen único,

singular; en ellos, se concretan las diferentes dimensiones del aprendizaje

desarrollador.

Para que el alumno realmente asuma el rol que le corresponde y sea

protagonista, lo que es exigencia de un PEAD, debe:

Disponerse favorablemente para aprender, a lo que contribuyen sus

necesidades, intereses, motivaciones y su desarrollo afectivo- volitivo.

Participar en la elaboración, reconstrucción o determinación de los objetivos,

el contenido y las vías de control de la materia que estudia.

Asumir una posición crítica y responsable de sus propios aprendizajes lo que

necesariamente lleva el desarrollo de la metacognición, el autocontrol y la

autoevaluación y, por supuesto, al protagonismo.

Encontrar placer en el acto de aprender de manera individual y grupal,

estando dispuesto a recibir y ofrecer ayuda.

Movilizar sus recursos personológicos en función de las metas relacionadas

con el aprendizaje. Estos recursos se pondrán también en función del grupo.

Resolver las contradicciones, los dilemas y conflictos propios del aprendizaje,

de manera que se crezca ante las frustraciones para avanzar.

Vincular los conocimientos adquiridos con los previos y con la práctica.

Desarrollar capacidades para aprender a aprender.

Participar activamente en la elaboración de los programas y los planes de

actividades para el aprendizaje personal y grupal.

Sentirse seguro, confiando en sus propias posibilidades y en la ayuda del

profesor y del grupo.

Asumir posiciones productivas y creadoras.

Conocer sus modos de aprender, sus ventajas y limitaciones y trabajar en el

autoperfeccionamiento de manera activa y responsable.

Los maestros:

La noción de maestro puede ser aplicada a toda persona que tenga como fin

enseñar, aunque en esta ocasión se trata de aquel que se desempeña en el

marco de la institución escolar.

La figura del maestro ha sido valorada desde siempre como una personalidad

social importante. Su papel ha estado muy ligado a la concepción psicológica y

pedagógica que se asuma para explicar el proceso de enseñanza- aprendizaje;

así la Pedagogía Tradicional considera que él es fuente de conocimientos y por

tanto protagónico en el proceso; los humanistas hiperbolizan el papel del

alumno y entonces el maestro es un facilitador; la Psicología Cognitiva por su

parte lo considera mediador y la Escuela Histórico-Cultural abordada por los

pedagogos de orientación marxista sitúan al maestro como la persona que

planifica, dirige, orienta, organiza y controla el PEA.

Es reconocida la influencia de la personalidad del profesor sobre el clima global

de la clase y sobre la personalidad de cada uno de sus alumnos, de ahí la

importancia de su función como comunicador y educador.

Al maestro se le atribuyen diversas funciones, actualmente son bastantes

coincidentes que a las funciones clásicas de instruir y educar se le agregan

funciones docentes-metodológicas, orientadoras, investigativas y de

superación42 y en el caso del profesor de Educación Física, se le pueden

agregar funciones relacionadas con la práctica deportiva que le es inherente,

en tanto atiende el desarrollo deportivo independiente al contenido de los

programas escolares.

En su quehacer el maestro debe ir promoviendo continuamente ZDP, “... de

este modo su participación en el proceso educativo para la transmisión de

algún contenido... en un inicio debe ser principalmente “directivo” creando un

sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado “andamiaje” por donde

transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores

42”Diseño, desarrollo y evaluación de currículos para la formación del profesional de la educación de la escuela cubana”. Informe sobre resultado de la investigación “Modelo General del profesional de la educación” Proyecto de Investigación del CEE, ISP Enrique José Varona, 2000.

de desempeño y ejecución). Posteriormente con los avances de los alumnos en

la adquisición del contenido, va reduciendo su participación...”43

Para promover ZDP, el maestro ha de dominar la tarea o el conocimiento que

va a impartir y favorecer la creatividad de sus alumnos para lo cual debe

ofrecer apertura a la colectividad, promover abundante comunicación en el

salón de la clase y fuera de ella, aceptar y educar la flexibilidad, crear climas

democráticos, promover la confianza, la apertura y la libertad de expresión,

interesarse por la necesidades humanas y por el ser humano integral, analizar

y promover motivaciones internas hacia la actividad de estudio y educar la

satisfacción por el trabajo y por el aprendizaje. “...si los maestro no conciben su

labor de enseñar o instruir como una tarea compleja y abierta, como un

problema, ante el que hay que adoptar estrategias diversas según las metas

concretas, si enseñar es una tarea monótona (...) en vez de una tarea diversa y

divertida, difícilmente los aprendizajes, los aprendices abandonarán la rutina

del aprendizaje monótono.”44

Para que el maestro pueda promover un PEAD debe:

Poseer cualidades personales que le permitan enseñar y educar, siendo

ejemplo para sus estudiantes con relación a lo individual y lo social en los

diferentes planos de actuación.

Atender el desarrollo integral de la personalidad de sus alumnos de acuerdo

a las demandas sociales.

Ser capaz de trasmitir a sus estudiantes vivencias positivas con relación a la

materia que explica, al proceso de enseñanza- aprendizaje.

Ser una persona motivada e implicada en la tarea que realiza, capaz de

despertar necesidades y motivaciones intrínsecas en sus estudiantes hacia el

aprendizaje.

Ser capaz de concebir, organizar, orientar y desarrollar el PEA de manera

que despierte el interés y la motivación de sus alumnos.

Garantizar en tránsito gradual de sus estudiantes de niveles inferiores a

niveles superiores de desarrollo.

43 Gusman J. y Hernández R. Gerardo. Implicaciones Educativas de seis teorías psicológicas. México, 1993. P. 93.44 Pozo, J. I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1998. P. 311.

Planificar, organizar y desarrollar, situaciones de aprendizaje que amplíen la

ZDP de sus estudiantes.

Apoyar emocionalmente a sus estudiantes de manera que puedan vencer los

retos y frustraciones que supone el proceso de aprender.

Propiciar la participación de todos, atender las diferencias de cada uno.

Trabajar en el grupo y al grupo de manera que favorezca la interrelación

individuo-grupo en función del aprendizaje.

Favorecer el desarrollo de la creatividad, la independencia y la

autorregulación.

Aprovechar el error, la duda, los miedos con fines educativos y para

potenciar los rasgos personológicos que permitan la preparación de los

estudiantes para enfrentar los retos de la vida.

Poseer recursos para la comunicación, no sólo con sus alumnos sino

también con las familias y el resto del colectivo pedagógico.

Hacer que el encuentro con sus alumnos sea personal, respetuoso.

Ser sensible, confiable y poseer sentido del humor.

Diagnosticar el nivel de desarrollo de sus estudiantes para promover el

avance, exigir de acuerdo a sus posibilidades, tirar del desarrollo, es decir

atender y promover la ZDP.

Estar dispuesto a trabajar junto con el alumno, abierto a escuchar, a recibir, a

incorporar.

Encuadrar la tarea, organizar y dirigir el PEA sin dejar de tener en cuenta el

rol protagónico que también tiene el alumno.

Combinar el trabajo grupal y el individual de manera que se trabaje con y en

el grupo y se satisfagan las necesidades individuales y grupales de los

alumnos.

Desplazarse de un rol a otro, de acuerdo a las necesidades con flexibilidad y

sin resistencias (coordinador, dirigente, organizador, mediador, facilitador,

acompañante)

Los grupos escolares:

El grupo es un componente importante en el PEAD porque los sujetos que

aprenden interactúan con los otros y en esos intercambios se promueven

aprendizajes.

El hombre como ser social necesita compartir con los demás; desde su

nacimiento pertenece a un grupo humano primario como la familia y con el

desarrollo va integrándose a otros grupos; es en el grupo donde satisface y

desarrolla sus necesidades y con ello se garantiza su crecimiento humano.

Las múltiples definiciones de grupo que han sido dadas por diferentes autores

de distintas tendencias establecen como elementos comunes a decir del Dr.

Calviño45; las siguientes:

o Constituye un todo sistémico y organizado

o Existen relaciones de interdependencia

o Asumen patrones normativos propios

o Distribución de roles

o Reconocimiento de los vínculos

o Existencia de algo común a realizar, a lograr

o Existencia de efectos personales en un miembro, en dependencia de la

actuación de los otros

Los grupos pueden constituirse y clasificarse desde diferentes criterios; el

grupo escolar generalmente es un grupo de formación deliberada designados

externamente, lo que complejiza las acciones pedagógicas que ejecutan los

maestros; pues transformar el grupo formal en un espacio de interacción, de

participación, requiere acciones planificadas, dirigidas, porque solo en un grupo

donde el sujeto se sienta cómodo, confiado y miembro podrán promoverse

aprendizajes productivos y desarrolladores.

Existen algunas ideas sobre el empleo de técnicas de intervención grupal que

pueden ser extrapolados al funcionamiento del grupo docente donde los

educadores intervienen, median y facilitan acciones de coordinación y trabajo

45 Calviño M. A. Trabajar en y con grupos. Edit. Academia. La Habana, 1998. P. 8-9

que permiten el PEAD; dentro de ellas podemos citar el establecimiento de las

“reglas del juego” que el grupo va a seguir y del llamado por los terapeutas

“contrato”, lo que supone un acuerdo de compromiso cuyo cumplimiento es

responsabilidad de todos; dentro del mismo puede acordarse:

a) El secreto grupal, que en este caso debe relacionarse con las tareas

del aprendizaje

b) Las especificaciones reglamentarias

c) La actitud que se espera de los miembros del grupo

d) Clarificación de las expectativas de los miembros del grupo, lo que

serían los objetivos y de lo cual podría derivarse el contenido

e) Las formas de organización que van a utilizar para trabajar

f) Las formas en que se van a evaluar

La organización funcional es también importante; dentro de los inevitables del

trabajo grupal46 son aplicables al grupo docente lo referido a la distribución

física, ésta debe favorecer el contacto personal, lo cual depende del tipo de

forma de organización, de los objetivos y los contenidos de la tarea que se

vaya a realizar; son recomendables por ejemplo la distribución circular para un

seminario debate, el semicírculo o la distribución en U para una conferencia

donde el profesor vaya a emplear como técnica la lluvia de ideas, la distribución

en pequeños grupos para la elaboración y discusión de cuestiones (esta

manera es más empleada en la docencia, es a lo que los profesores le llaman

trabajo en equipo)

Eliminar las formas bancarias, autoritarias de disponer al grupo para el

desarrollo de la actividad docente implica crear ambientes favorecedores de la

comunicación y el aprendizaje, por lo que el grupo debe participar en la

elección de su manera de organizarse mediando el docente para que se

promuevan contactos visuales y físicos donde las condiciones de los espacios

sean adecuadas para que se logre escuchar y se tenga sensación de cercanía

y la comunicación sea directa e inmediata. También el grupo se puede dividir

46 Calviño M. Obra citada , P. 21

en pequeños grupos (equipos) para promover intercambios y conocimientos

entre todos y entre los maestros y el grupo.

Al trabajar eficientemente con el grupo en el PEA el docente debe tener en

cuenta:

o Los roles de los miembros del grupo (primarios y derivados)

o Asumir su propio rol y legalizarlo en el grupo; lo cual va a depender de la

posición pedagógica que asuma; entonces puede ser: un participante activo,

un facilitador, un orientador, el que dirige y controla; incluso estos roles

pueden alternarse, no tiene que ser estático

o Interpretar las resistencias, las defensas, las transferencias y el contenido de

las mismas

o Crear medios que faciliten el trabajo creador, positivo, de búsqueda

o Educar al grupo para que sea permitido el error, la búsqueda fallida, etc

o Interpretar las expresiones no verbales

o Respetar a todos, confiar y respetar al grupo

o Promover la autenticidad, la congruencia, la empatía

o Tener en cuanta la circulación de los roles y prestar atención a los mismos.

Dentro de estos roles se mencionan al portavoz, el chivo expiatorio, el

saboteador, el negativista, el formalista, el creativo, el investigador, el artista,

el cuestionador, el escéptico, el conflictivo47 . Cada uno de estos roles

responden a una situación e informan al docente de las resistencias, los

estados grupales, por lo que atender sus mensajes y actuar, facilitaría el

proceso dentro del grupo

o Tener en cuenta la especificidad del grupo, cada grupo es específico,

distinto, desarrolla “personalidad” propia

o Tener en cuenta las etapas, secuencias o pasos por las que atraviesa el

grupo, dentro de los cuales en sentido general48 se le da espacio a la

orientación, las resistencias, los conflictos, las sensaciones de

47 Calviño M. Obra citada, P. 3448 Burin, Karl y Levin(1995), Roger (1973). Tomado de Calviño M. Obra citada , P. 36

empantanamiento, los alumbramientos emocionales, las elaboraciones

conjuntas, las relaciones más comprensivas y tolerantes

o Permitir y contribuir al paso de la dependencia a la independencia, lo que

debe elaborarse en el proceso grupal, donde se reconstruyan los contenidos

de la materia escolar sino también el sentido del grupo

o Velar por la dinámica grupal, comprendiendo las fuerzas (ej. manifiesta,

latente, directa, indirecta, activa, pasiva, entre otros49) que atraviesan al

grupo y que tienen diferentes maneras de manifestarse. Atender la dinámica

grupal quiere decir :

Observar los espacios en que se mueve el grupo (sociológico, situacional, instrumental, relacional, psicodinámico individual)

Observar y tratar de trabajar sobre las resistencias, lo cual quiere decir: identificarlas, ubicar sus manifestaciones, analizar las causas y modificar las actitudes

Analizar y manejar los conflictos; estos pueden ser personales, interpersonales, grupales, morales, de lealtad, de identidad; en fin que los conflictos existen en los grupos, expresan tendencias diferentes que en una condición son mutuamente excluyentes. En una situación en la que se busque el crecimiento grupal y personal es necesario hacer evidente el conflicto, analizarlo, reflejar las actitudes y facilitar la comprensión de terceras alternativas.

Los elementos grupales que son necesarios observar para el trabajo con el componente grupo en la promoción de un PEAD se pueden sintetizar asumiendo que la mayoría de los aprendizajes en la vida se hace con los otros y aunque el aprender es un acto individual es de otros y con los otros donde se elabora la mayor parte de ellos.

El grupo desde la visión de un PEAD debe:

Constituirse como un todo sistémico y organizado

Promover “reglas” que faciliten la vida dentro del grupo, donde hayan

espacios para la duda, el desconocimiento, el error y la explicitación de las

emociones negativas y positivas del aprender

Crear ambientes físicos y psicológicos favorables, por ejemplo:

Construir relaciones interpersonales de ayuda, colaboración,

aceptación

49 Calviño M. Obra citada P. 44

Establecer una distribución física que facilite la comunicación, el

contacto personal.

Construir entre las metas del grupo el crecimiento personal, el paso de la

dependencia a la independencia y el desarrollo multilateral de la

personalidad de sus miembros.

Permitir la explicitación y solución de la contradicción entre el carácter grupal

de la enseñanza y el individual del aprendizaje.

Evitar que las diferencias individuales constituyan frenos para el desarrollo,

sino por el contrario fuerzas para el avance.

El grupo escolar debe ser el espacio para el aprender a convivir, a

comunicarse con los otros, a expresar lo que se piensa y sienta y a captar lo

que sienten y piensan los demás.

Mantener estilos de comunicación democráticos, reflexivos y dinámicos.

Problema:

La categoría problema proviene de la Filosofía, en la literatura pedagógica

consultada se refiere a este concepto el Dr. Carlos Álvarez de Zayas en

diferentes escritos, algunos en colaboración con otros autores en los que

declara que el problema “es la situación de un objeto que genera una

necesidad en el sujeto que desarrolla un proceso para su transformación”50.

Para C. A. de Zayas, “en el problema se manifiestan dos aspectos, uno

objetivo: la situación del objeto y otro subjetivo: la necesidad del sujeto, que

está interesado en modificar la situación que le permite satisfacer la

necesidad”51; desde acá el problema está asociado a la necesidad

experimentada por alguien, un sujeto se enfrenta a un problema cuando siente

insatisfacción, cuando tiene una necesidad que no ha podido satisfacer

(expresión subjetiva del problema); en el PEA los problemas pueden ser

promovidos por los docentes y/o los estudiantes y sentidos por estos últimos,

los que deberán sentir también insatisfacción con lo que han aprendido porque

con esos saberes no pueden satisfacer todas sus necesidades, esto debe

moverlo e interesarlo en modificar esa situación, lo que quiere decir, obtener

50 Álvarez, Carlos y Elvia Ma González. Lecciones de Didáctica General. Edit. Edilnaco Ltda.. Colombia, 1998. P. 44. 51 Álvarez, de Zayas, Carlos. Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, 2000. P 23.

nuevos aprendizajes, proponerse nuevas metas, otros objetivos, con lo cual

aparecerán nuevos problemas.

Estas necesidades serán satisfechas a través de los contenidos, “que no son

más que los objetos de estudio en los que se manifiestan los problemas.”52

Cuando el problema se personaliza, se asume, es entonces que se convierte

en fuerza motriz del desarrollo.

El problema se resuelve, según este autor, al lograr los objetivos, los cuales

son determinados por el propio problema.

“El problema es un punto de partida para diseñar el proceso docente

educativo”53, según esta concepción, el problema es el que determina el resto

de los componentes y aunque esta relación no es lineal, orienta la actividad

que tienen que desplegar profesores y alumnos.

El problema en el PEAD debe:

Responder a las necesidades y motivaciones de los estudiantes, de manera

que es necesario determinar cuál de las necesidades sociales se vincula con

el sujeto que aprende; en tanto el problema se asocia a las necesidades

insatisfechas del individuo.

Ser formulado por los sujetos del proceso.

Constituir vínculo entre lo personal, lo social y los intereses del grupo.

Ser solubles a nivel de tareas docentes.

Suponer un esfuerzo personal y una búsqueda de nuevos conocimientos, de

manera que tire del desarrollo que promueva nuevas ZDP.

Su solución debe ser una contribución al desarrollo de la independencia

cognoscitiva y a la capacidad de aprender de manera independiente y

autorregulada.

Ser fuerza motriz del desarrollo de los sujetos y del proceso; para lo cual el

problema no debe presentársele a los estudiantes sino hacer que ellos lo

descubran, lo encuentren.

52 Idem53Álvarez, Carlos y Elvia Ma González. Lecciones de Didáctica General. Edit. Edilnaco Ltda.. Colombia, 1998. P. 44.

Objetivo:

El objetivo del PEAD es la meta, el fin que se construye por los participantes

del PEA bajo la dirección del maestro con el propósito de tirar de la ZDP, o sea

de promover aprendizajes que satisfagan las necesidades cognitivas, afectivas

y volitivas del sujeto que aprende en correspondencia con las necesidades

sociales.

“Son los problemas los que determinan (dialécticamente) los objetivos y a partir

de ellos, los contenidos... durante el desarrollo del proceso, y con vistas a que

el alumno logre el objetivo, al estudiante se le presentan un conjunto de

problemas que en su solución, le permiten asimilar el conocimiento y dominar

la habilidad, que no es más que el modo de resolver los problemas.”54

Esta relación problema-objetivo-contenido es, de hecho, una relación de interdependencia y de interdeterminación.

En el PEAD, es fundamental la implicación personal de los estudiantes en la

elaboración y formulación de los objetivos. El papel atribuido al estudiante

supone que los objetivos construidos fuera de él, por otras personas ajenas a

sus intereses, no los comprometen a actuar.

Aunque se ha trabajado mucho en la determinación, formulación y control de

los objetivos; no es suficiente, no se consigue “convenirlos” con los estudiantes

lo que sería muy factible por ejemplo en la educación superior, donde todavía

en muchos centros es considerado el estudiante como “el que asume y el que

alcanza”55, los objetivos de la asignatura o del profesor.

Haciendo un análisis de la relación de interdeterminación objetivo-contenido,

plantear que el estudiante formule los objetivos de cada actividad docente

cuando desconoce el contenido sería una utopía, por eso parece más

aceptable la idea de su participación en el análisis de los mismos, en la

valoración de su cumplimiento, en la crítica a la manera en que se van a medir

y de esta manera poco a poco él va procesando y participando en las metas

para su formación hasta que los pueda establecer de manera independiente,

los regule y los evalúe. El papel mediador del profesor puede ayudar a este

paso hacia la independencia.

54 Álvarez, de Zayas. C. Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, 2000. P. 23 55 Mitjans A. Creatividad, Personalidad y Educación. Edit. Academia. C. Habana, P. 121

En la literatura pedagógica con mucha frecuencia se debate acerca de los

objetivos, algunos establecen normativas para su formulación como:

Deben redactarse en función del alumno.

Se formulan en términos de habilidades.

Deben ser medibles.

Han de cumplirse en una clase o en un sistema de ellas.

Estas y otras exigencias se convierten, en ocasiones, en “camisas de fuerza”

para los docente, ellos deben pensar más en cómo formulan sus objetivos que

en lo que pueden hacer sus alumnos.

Los objetivos son ideales, cuando se formulan se convierten en pautas para

andar, generalmente en el PEAD los objetivos del profesor y el estudiante

deberán acercarse de manera que la brecha se acorte al mínimo; desaparecer

sería muy difícil en tanto los roles establecen ciertas contradicciones y

diferencias que han de ser respetadas.

En la práctica educativa algunos hablan de objetivos educativos y objetivos

instructivos (Álvarez de Zayas 2000), incluso se exige por algunas instituciones

(MES) que se declaren por separado en los planes y programas de estudio;

otros incluyen un tercer tipo que son los objetivos desarrolladores y en el caso

de los profesores de Educación física se les exige que los declaren en sus

planes de clases.

Esta dicotomía no es posible en una concepción de PEAD, pues desde los

presupuestos que la sustentan, la concepción del hombre, del ser humano es

integral, entonces cómo poner por un lado objetivos referidos al aprendizaje y

por otro los referidos a las demás esferas de la personalidad, lo cual no excluye

que en algunos aprendizajes intervengan más los procesos cognitivos

propiamente dichos y en otros los afectivos, volitivos o axiológicos, por ejemplo,

no se movilizan igual para aprender el himno nacional que para el aprendizaje

del cálculo, pero en cualquier caso participa la personalidad toda.

Todo proceso que promueva el desarrollo de la creatividad es de hecho un

proceso desarrollador, por lo que son validos para el trabajo con los objetivos

en el PEAD algunos aspectos señalados para la creatividad por A. Mitjans

(1999)56 , dentro de ellos la implicación de los alumnos, lo cual supone posturas

activas y personalizadas; la elaboración de objetivos diferenciados por el nivel

del desarrollo, los intereses y motivaciones de los estudiantes y el asumir a los

objetivos como guías reales del proceso para movilizar los recursos de los que

dispone el estudiante de manera que contribuya al desarrollo de su

independencia, autonomía y la toma de decisiones.

El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador evidentemente tiene que

poseer objetivos conscientes, declarados que vistos desde el lugar del alumno

impliquen aprendizajes, pues la enseñanza adquiere pleno significado

únicamente cuando se dan estos, los cuales deben ser significativos y

promover reflexión, valoración y autonomía entre otros aspectos.

Para lograr un PEAD, los objetivos deben:

Ponerse en función del sujeto que aprende y por tanto en términos de

aprendizaje.

Tener en cuenta la ZDP de los sujetos que aprenden, quiere decir saber cuál

es su desarrollo real (DR) y cuál su desarrollo potencial (DP) y centrarse en

los procesos en desarrollo, en evolución lo que no implica desentenderse de

lo ya aprendido, de lo ya desarrollado, orientarse hacia el futuro.

Ser la expresión sintetizada de las necesidades sociales en un resumen de

los resultados de la cultura humana en las dimensiones de los contenidos de

las ciencias, de los resultados de la construcción ética y estética y en la

personalización de ello; por lo que lo afectivo y volitivo conforman parte de

esta expresión socio-histórico-cultural.

Sintetizar la expresión de lo personal y lo grupal.

Tener en cuenta al estudiante, lo cual puede expresarse en la idea de que el

estudiante aprenda a aprender, a hacer, a ser y a convivir.

Considerar al individuo una personalidad integral, lo que significa ponerse en

el lugar del que aprende y desde ahí proponerse metas que apunten además

de a lo cognitivo a lo afectivo-volitivo y lo ético-valorativo, lo que significa

promover el desarrollo socio-cultural e integral del individuo.

56 Mitjans A. Obra Citada. P. 122-125

Ser personalizados por el sujeto que aprende, interiorizado y explicitado, de

manera que constituya su guía de acción, su meta real y un indicador para la

autoevaluación.

Ser integradores.

Contenidos:

Los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador

representan la parte de la cultura, de la moral o de lo afectivo-valorativo que se

desee desarrollar en el aprendiz de acuerdo a sus propias necesidades y a los

intereses y necesidades sociales que se reconstruirá en la institución escolar,

utilizando los aportes de los otros contextos con los que interactúa el

estudiante.

El contenido del PEAD es aquella parte de la cultura que necesita el estudiante

para poder “andamiarse”, para aprender a aprender y que debe ser

reconstruida con la dirección, colaboración de otros en el contexto de la

institución escolar.

La selección y estructuración del contenido del PEAD es de gran importancia

en tanto lo que determina su carácter desarrollador es la significación que

adquiera para el sujeto que aprende, esta significatividad puede ser

“descubierta” con la colaboración de quienes han de dirigir y/o facilitar este

proceso; para lo cual han de tenerse en cuanta los saberes previos y la ZDP.

Esta significatividad lógica y psicológica ayuda a que el estudiante venza la

resistencia.

Los contenidos del PEA generalmente son determinados fuera del contexto

escolar y sus protagonistas (maestros y alumnos) no participan en ello, lo cual

es un comienzo excluyente; por lo que para que el PEA sea desarrollador sus

principales protagonistas han de participar de una manera real en su

determinación; recibir los contenidos de los currículos escolares como algo

oficial y determinado incrementa la resistencia y pone a sus participantes en la

posición de receptores; si por el contrario la clase es el espacio donde se

reelaboran los contenidos los protagonistas del PEA se sienten activos,

descubridores. Por otro lado, que el estudiante se implique más en el objeto del

conocimiento favorece el desarrollo de la independencia, la profundidad,

originalidad y en general hay una mayor concientización de las acciones que

realiza.

En general se reconoce como parte de los contenidos de cualquier currículo

escolar lo referido al conocimiento, al desarrollo de habilidades y a los

elementos axiológicos. En el caso de la Educación Física, se reconocen como

contenidos la Gimnasia Básica, los Juegos y el Deporte, dentro de los

elementos referidos a la actividad cognoscitiva y a la práctica.

El desarrollo integral de los estudiantes, supone que se le de a cada aspecto o

área de contenido, el lugar que le corresponde en el momento adecuado, pues

cada uno tienen funciones y exigencias que en un proporcionado equilibrio y

teniendo nexos lógicos y necesarios, permitirán la formación del ciudadano que

necesita la sociedad y que de echo se expresa en los objetivos.

En el caso de los contenidos, como en los objetivos, deben delimitarse los

niveles o estructuras, pues una expresión diferenciada a nivel de currículo,

disciplina, asignatura y clase, favorecería su desarrollo.

También se señalan en los contenidos del PEA el sistema de conocimientos

(conceptos, leyes, juicios), las habilidades, las normas de actuación, la

experiencia de la actividad creadora y los valores;

Para que el PEA sea desarrollador deberán crearse las condiciones para que el

estudiante establezca relaciones afectivas con el contenido e incluir como

contenido el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, promover una

actividad intelectual productiva y creadora, favorecer que el estudiante tome

conciencia y control de su actividad intelectual y favorecer el desarrollo de

motivaciones hacia el propio contenido del aprendizaje.

Los contenidos del PEAD deben:

Ser reconstruidos en el proceso.

Dar la medida en que son incompletos e inacabados.

Poseer significatividad lógica y psicológica en su estructuración por el

docente y reestructuración por el estudiante.

Incluir elementos de la cultura, la ciencia, la ética y lo procesal.

No incluir todo el contenido, no pretender enseñarlo todo; hay que dejar

zonas, partes para que el alumno explore, busque, llegue por sí mismo.

Hacer especial énfasis en el desarrollo de capacidades y habilidades para la

obtención, el procesamiento y la búsqueda del conocimiento.

Mantener proporción, nexos y equilibrio entre los aspectos cognitivos,

prácticos y axiológicos, de manera que se forme al estudiante integralmente.

Métodos de enseñanza:

Los métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador son las vías,

los procedimientos que conducen a profesores y a alumnos de lo desconocido

a lo conocido, del nivel actual de desarrollo al nivel potencial; son todos

aquellos recursos didácticos que organizados permiten el logro de los objetivos.

Aceptando la idea piagetiana de que el sujeto que aprende, al menos en los

primeros momentos elabora “estructuras cognitivas”, entonces los métodos que

se emplean en el PEAD deben tener en cuenta esa elaboración. En el PEAD

los métodos han de ser productivos; quiere decir que los estudiantes han de

“producir”, “reconstruir para sí” bajo la mediación del maestro los contenidos de

la cultura.

Cuando en la literatura se habla de métodos productivos57 se mencionan

aquellos que le permiten al alumno participar en la búsqueda, elaboración y

procesamiento del conocimiento como los métodos problémicos, la

conversación heurística, la elaboración parcial, la investigación y otros.

El empleo de métodos productivos, los principios de la enseñanza problémica,

los juegos profesionales, las simulaciones, las dinámicas de grupos tienen cada

día mayor aplicación en la Educación Superior, buscando precisamente

preparar al estudiante para la vida laboral y para ejercer su profesión en una

sociedad donde el conocimiento se renueva constantemente.

Estos métodos favorecen la producción de conocimientos, la implicación

personal y el desarrollo de intereses y motivaciones, al igual que otros que se

incluyen en los llamados métodos activos que contienen los productivos como

la elaboración conjunta, los heurísticos, la conversación, debates y otros.

57 Danilov M. A., Skatkin M. N. Didáctica de la Escuela Media. Edit. Libros para la educación, La Habana, 1980

El método es el elemento del PEA, permite cumplir el objetivo y resolver, por

tanto, el problema; tiene relación de interdeterminación con las formas de

organización y ha sido uno de los componentes más y mejor abordado en los

estudios de didáctica, los métodos se desarrollan a través de procedimientos

que son “eslabones de los métodos” y en el PEAD, los procedimientos deberán

facilitar las acciones desarrolladoras.

De acuerdo a la concepción didáctica de un PEAD, el método, cualquiera que

sea permitirá la actividad intelectual consciente, reflexiva, crítica y productiva,

tanto del docente como del estudiante; también fomentará la autoconfianza,

autoestima y las interrelaciones de los nuevos aprendizajes con las

experiencias previas de los estudiantes y con los contenidos de otras materias

escolares.

Para que los métodos de enseñanza se constituyan en vías reales de la

potenciación del PEAD deben:

Emplear la formulación y solución de problemas como vías importantes para

descubrir problemas, enseñar a preguntar, cuestionar la realidad y buscar

alternativas, aspectos que contribuyen al desarrollo de una personalidad

creativa y trasformadora.

Las situaciones de aprendizaje deben estimular el pensamiento

independiente, creativo y el desarrollo de la personalidad integral.

Ser productivos; tener un carácter sistémico, variado y creativo, de manera

que promuevan aprendizajes significativos y garantice la participación del

estudiante en la búsqueda del conocimiento.

Permitir el “aprender a aprender”, a través de la formulación de tareas

diversas donde el estudiante, además, pueda elegir las vías que va a utilizar

y las maneras en las que va a resolverlos, lo que estimula su seguridad,

autoestima y compromiso.

Permitir que el estudiante vivencie el aprendizaje, que lo sienta como

trascendente.

El trabajo con la literatura docente debe ser una vía desde la situación de

clase, de manera que los propios maestros planifiquen el “saber hacer de los

alumnos” el saber aprender.

Facilitar el trabajo en grupo y/o el trabajo individual.

Aprovechar el error como vía de aprendizaje.

Propiciar el aprender a aprender, el autoconocimiento, el autocontrol y la

autoevaluación.

Enseñar estrategias cognitivas para lograr aprendizajes.

Medios de Enseñanza

Los medios de enseñanza son todos aquellos recursos que se utilizan por los

profesores y los alumnos para objetivizar, visualizar, facilitar y mejorar el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la didáctica del PEAD los

medios tienen, además la función de promover el desarrollo del estudiante de

un nivel inferior a otro superior, de promover crecimientos en todos los órdenes.

Sobre los medios de enseñanza y su papel en el proceso de enseñanza-

aprendizaje existen valiosas ideas en nuestro país, el Dr. Vicente González

Castro (1981) realizó estudios que sistematizaron opiniones diversas y

aportaron ideas interesantes sobre como ellos constituyen “mediadores” que le

permiten al profesor “facilitar” la reconstrucción por sus estudiantes del

contenido de la cultura que es objeto de análisis y a su vez permiten la

ejecución del método para el cumplimiento de los objetivos.

El uso de los medios plantean exigencias de acuerdo a las particularidades de

cada uno, las mismas responden a fundamentos filosóficos, psicológicos y

pedagógicos, de manera general pueden sintetizarse teniendo en cuenta que

los medios responden a la edad, nivel y características de los estudiantes, se

subordinan a los objetivos, al contenido y se corresponden con el método,

forman parte del sistema y de hecho tienen que responder al mismo. Su

tamaño debe estar acorde con su empleo y con los espacios del local donde se

vayan a utilizar, los colores y figuras que se empleen deben llamar la atención

de los estudiantes sin desacreditar la esencia de la información que se desea

trasmitir, deben tener gran poder de síntesis y trasmitir la información que se

desee con claridad, estética y precisión, entre otras exigencias.

Considerando los grandes avances de la tecnología en nuestra época es difícil

concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje sin los medios, existen los

medios tradicionales con los que ha contado la escuela como la pizarra, el libro

de texto, por supuesto la voz del profesor, el cine, el video, etc; pero se

imponen las nuevas tecnologías como los ordenadores, los CD, los

simuladores, la realidad virtual, entre otros. Los docentes deben mantenerse

actualizados y saber emplear estos medios como recursos para potenciar y

facilitar los aprendizajes.

Los medios son valiosos para los sujetos que participan en el PEA, ellos

permiten el vínculo de los contenidos escolares con la realidad, facilitan el

aprendizaje, permiten el desarrollo del método elegido de manera eficaz y

economizan tiempo y recursos intelectuales y materiales.

Los medios deben promover el pensamiento productivo por lo que han de

mostrar los vínculos y la lógica del contenido. Se plantea que los medios son

expresiones de los contenidos mediatizados por el método.58

En el PEAD los medios deben:

Contribuir al desarrollo integral de los estudiantes.

Facilitar la representación del contenido que se está trabajando, de manera

creadora, de acuerdo al nivel del desarrollo real del sujeto que aprende y

potenciando la ZDP.

Permitir la interacción de los conocimientos que son objeto de análisis con

los conocimientos previos de los alumnos.

Permitir la interacción de los conocimientos de los alumnos con los del

profesor y de los conocimientos de los alumnos entre ellos.

Favorecer la actividad intelectual productiva y creadora.

Ayudar a que el estudiante tome conciencia y control de sus propios vínculos

con el objeto, con su representación de él.58 Ver Castellanos D. y otros. Hacia una concepción de aprendizaje desarrollador. ISP E. J. Varona. Colección Proyecto, 2001. P. 81.

Ser atrayente, estéticamente bien confeccionado de manera que influya en

las educación de actitudes y valores.

Despertar intereses y motivaciones hacia el objeto de estudio.

Ser significativos desde el punto de visto lógico y psicológico.

Evaluación:

Es indudable que “...las concepciones sobre evaluación han estado marcadas

por las teorías gnoseológicas que sirven de base metodológica a las

concepciones pedagógicas, en especial a las teorías de aprendizaje que

aportan los elementos esenciales acerca de cómo debe transcurrir el proceso

de aprendizaje y en particular su evaluación”59.

En el ámbito pedagógico la evaluación tiene como protagonistas a los

maestros, los alumnos y al grupo escolar y generalmente60 se presenta en dos

direcciones interrelacionadas:

La evaluación del trabajo pedagógico

La evaluación del aprendizaje que implica el desarrollo de la personalidad

La evaluación del trabajo pedagógico: es el proceso de comprobación y

valoración del cumplimiento de los objetivos del proceso en un plano

macroestructural, a decir de O. Castro se refiere a la “eficiencia del sistema

didáctico, las estrategias utilizadas y la dirección pedagógica, concretando en

el efecto educativo sobre el alumno”61

Toda evaluación del trabajo pedagógico resulta falsa si no se evalúa su efecto

educativo.

El efecto educativo caracteriza la transformación esperada en el educando, su

duración, la interiorización de valores y la exteriorización de éstos a través de

cualidades de la personalidad, evidenciados en la práctica social y personal.

Según O. Castro no existe consenso en relación con los parámetros a tener en

cuenta para evaluar el trabajo pedagógico, aunque generalmente se

consideran importantes los siguientes:

59 Castro O. Evaluación en la escuela actual: ¿Reduccionismo o desarrollo?. Int. Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana. 1996. P. 160 Castro O. Obra citada. P. 461 Castro O. Obra citada. P. 5

Grado de dominio de los conocimientos, hábitos y habilidades

Nivel de independencia alcanzado

Nivel de actividad en la práctica social

Nivel de responsabilidad personal

Nivel de responsabilidad grupal

Como vía para obtener la información se pueden utilizar:

El control de las actividades docentes y extradocentes; en especial el control

a clase

La observación del proceso

La comprobación directa o el estudio de los productos de la actividad

En última instancia el trabajo pedagógico debe evaluarse por la calidad del

ciudadano que se ha formado.

La evaluación del aprendizaje: Es en esencia “analizar cualitativamente los

cambios que se han efectuado sistemáticamente en el alumno en relación con

el rendimiento académico y el nivel de desarrollo de la personalidad a lo largo

de un ciclo de enseñanza”62

La consideración del aprendizaje como un todo posibilita considerar

integralmente su evaluación.

El enfoque integrador de la evaluación se basa en la unidad de lo cognitivo y lo

afectivo en el aprendizaje como hecho social y personal, sin la absolutización

de lo externo o de lo interno.

La evaluación debe reflejar la unidad entre la instrucción y la educación, es

decir que a un proceso único le corresponde una evaluación única, y aunque

parte de los objetivos no debe limitarse a la comprobación de estos.

La evaluación debe partir de los fines, dar espacio para la reflexión, las

alternativas imprevistas, la imaginación y la creación.

62 Castro O. obra citada .P.6

La evaluación desde una concepción didáctica del PEAD no se realiza de

forma atomizada sino en correspondencia con los objetivos teniendo en cuenta

los contenidos, los métodos y los medios.

La evaluación tradicionalmente ha sido asumida como medida y control; en la

concepción socio-histórico-cultural es más analizada como proceso que asume

un compromiso con la formación integral del alumno.

La evaluación en el PEAD debe reflejar la concepción del hombre que se

quiere formar.

Según Thais Estevanato63 una concepción de evaluación desarrolladora debe:

Fundamentarse en la concepción del PEAD

Atender el proceso y al producto

Favorecer el compromiso y la participación de los profesores y alumnos

desde sus roles y relaciones a partir del establecimiento, por convenio

colectivo, de los criterios e indicadores

Integrar conocimientos, habilidades y valores a partir de la diversidad de

tipos y formas que utilice

Favorecer la retroalimentación de los logros y las dificultades para su

tratamiento individual y grupal.

Evaluar, como decía el Dr. Mario Rodríguez Alemán, “no es poner zancadillas a

los alumnos para que tropiecen”64, es trasparentar el proceso dándoles a

conocer los objetivos y los criterios sobre los que se evalúan, determinando

también lo que será evaluado.

Existen diversas formas, tipos y modalidades de evaluación; el profesor podrá

optar por diferentes maneras de evaluar pero lo más importante es que el

alumno aprenda a autoevaluarse de manera que el propio proceso de

evaluación constituya un proceso de aprendizaje, de autoeducación, tendiente

a la búsqueda de criterios propios, metacognitivos para conseguir realmente el

desarrollo de la autorregulación de los procesos de aprendizajes.

63 Estevanato Thais. Fundamentación teórica de una concepción de evaluación desarrolladora... Tesis presentada para la opción del grado de Master en Educación. ISP “E.J.V.” , La Habana, junio 2001 P. 6664 Rodríguez Aleman Mario. La enseñanza de la Literatura. Documental realizado por Vicente Glez Castro. ISP ”EJVarona”, (video)

En la tesis de Thais Estevanato65 se plantean como pilares para una

evaluación desarrolladora: la cooperación, la integración y la comunicación.

La cooperación puede favorecerse y de hecho es necesaria en tanto el

aprendizaje escolar se da en el grupo donde intervienen los otros incluyendo al

profesor, por lo que el maestro debe organizar situaciones de aprendizaje que

atiendan a las necesidades de sus alumnos, enfatizar el diálogo, la

comunicación, darle espacio al error y utilizarlo como fuente de aprendizaje,

atender las individualidades, emplear trabajos colectivos y solución de

problemas.

Evaluar el proceso es importante porque permite darle seguimiento a la

ampliación de la ZDP, evaluar sistemáticamente, a lo largo de todo el proceso

de enseñanza-aprendizaje permite que maestros y alumnos participen

conscientemente de los cambios, progresos, retrocesos, contradicciones y

desarrollo del conocimiento que se reconstruye en colectivo y de forma

individual, lo que constituirá un estímulo para el desarrollo.

Para evaluar el proceso también se pueden hacer cortes parciales que

permitirán hacer cierres, reorientaciones y por supuesto la evaluación final mide

el producto, lo que ocurre es que en un PEAD este final no debe constituir algo

nuevo sino la confirmación de lo esperado.

La evaluación desarrolladora debe ser integral , medir lo cognitivo, afectivo, lo

volitivo-valorativo y en ese sentido ver la personalidad como un todo y

fundamentalmente promover la confianza y la autoconfianza en el sujeto que

aprende, permitiendo aprendizajes del error y de la evaluación.

La evaluación en el PEAD debe:

Ser dinámica, flexible e Integral

Dirigida más a los procesos que a los resultados sin despreciar el producto

Permitir determinar el nivel del desarrollo de los alumnos, lo que acentúa su

función de diagnóstico y la potenciación de la ZDP

Ser participativa y enaltecedora de la personalidad del que se evalúa

Ser individualizada, lo que supone la individualización de los objetivos

65 Estevnato T. Obra citada. P. 67

Hacer que el evaluado sienta la evaluación como un estímulo corrector66 de

los objetivos a lograr, como un factor de aprendizaje

Emplear la autoevaluación y la heteroevaluación. Esto es la reafirmación del

carácter activo del estudiante; pues con el entrenamiento para la

autoevaluación él aprenderá a valorar sus ejecuciones, sus actitudes y puede

medir más objetivamente cómo va cumpliendo sus objetivos

Hacer evaluaciones tendientes a lo productivo

Crear un clima psicológico favorable, de seguridad; hacer que la evaluación

transcurra como un proceso natural; sin sobredimensionarlo lo que

reafirmaría que lo más importante es el resultado y no el propio proceso de

aprendizaje

Formas de organización:

En el PEA organizar no tiene el sentido restringido que se le da en la

administración, el profesor es responsable de la planificación y de la creación

de situaciones de aprendizaje útiles y necesarias para alcanzar los objetivos

deseados.

El colectivo de Didáctica del ISP E. J. Varona señalan que “la forma de

organización del proceso pedagógico son manifestación externa del contenido,

en ellos se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los

diversos elementos que componen el proceso, pero ellos son también, partes

integrantes del contenido en tanto que son resultado de la experiencia

acumulada en los modo de actuación profesional. “67

El DrC. D. González Serra plantea que “se da el nombre de formas didácticas

o del aprendizaje al aspecto bajo el cual el maestro presenta la materia para

dirigir a los alumnos en el proceso de aprendizaje...”68, también y muy

empleada en el ISP “E.J. Varona” se define como “forma de organización de la

enseñanza a las distintas maneras en que se manifiesta externamente la

66

67 Calzado Delcy. Material elaborado para el curso de Didáctica de la Maestría en Educación, 199868 González Serra Diego. Citado por Calzado Delcy en el material referido

relación profesor-alumnos, es decir, la confrontación del alumno con la materia

de enseñanza bajo la dirección del profesor”.69

En la RM 26 del 1991 del MES, se plantea como “... la estructuración de la

actividad del profesor y los estudiantes con el fin de lograr de manera más

eficiente los objetivos de los planes y programas de estudio...”, por su parte C.

A de Zayas plantea que es “el orden que adopta el proceso para alcanzar el

objetivo en el que se destaca primero que todo la relación profesor-

estudiante...”70

Como es observable en la teoría pedagógica que se ha utilizado para explicar

las formas de organización del PDE, coexisten criterios diversos, algunos los

definen como el elemento externo, otros como un elemento integrador; para

entender las formas de organización desde la concepción desarrolladora deben

tenerse en cuenta los siguientes supuestos:

o Entre los componentes del proceso pedagógico existe una dialéctica que, de

cierta forma condiciona el tipo de forma de organización

o Cualquier forma de organización que se seleccione debe cumplir el principio

de que el estudiante es el sujeto y por tanto protagonista del proceso

o El proceso pedagógico es interactivo, el profesor lo planifica, organiza, guía,

orienta para tirar del desarrollo de sus alumnos

o Las formas de organización han evolucionado, dependiendo de las funciones

de la escuela en la sociedad

o La diversidad en el empleo de las formas de organización enriquece el

proceso

o Las formas de organización conforman un sistema, este debe ser dinámico,

flexible e integrador

o En la organización del proceso se dan diversas influencias dada las

características de la actividad de enseñar y educar

o Como principio debe darse la unidad entre la instrucción y la educación

69 Labarrere G, Valdivia G. Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación. La Habana, 198870 Zayas C. A. Didáctica. La escuela en la vida. Edit. Academia, 1998

o Las formas de organización posibilitan la creación de condiciones para el

desarrollo del proceso

o Las formas de organización tienen función de integración

o La selección correcta de la forma de organización permite el uso racional de

recursos humanos y materiales en condiciones concretas (lugar, tiempo,

horario)

o En las forman de organización se concretan planes de acciones coordinadas

entre profesores y alumnos para lograr objetivos

Existen diferentes maneras de organizar el PDE, pero la clase continuará

sobreviviendo como la forma fundamental por las diversas posibilidades que

ofrece al maestro y al alumno, es por excelencia un espacio de interacción

donde se promueva el desarrollo, donde hay dialogo constructivo, donde el

alumno puede interiorizar lo que se pone fuera por los otros, donde se

reconstruya el conocimiento, puede ser también un espacio de ayuda, de

intercambio.

Las formas de organización son muy importantes en tanto ellas predeterminan

el sistema de comunicación que se va emplear en el proceso.

El sistema de comunicación en una actividad docente es vital, no solo para los

procesos de aprendizaje, sino para el desarrollo de la personalidad integral del

alumno.

La comunicación maestro-alumno, alumno-grupo, maestro-grupo, alumno-

alumno, constituye elementos esenciales para el desarrollo de un PEAD.

En cualquier forma de organización el maestro debe favorecer el sistema de

comunicación para lo cual debe atender al alumno, al grupo teniendo en cuenta

sus necesidades e intereses, respetar las individualidades; aceptar a cada

estudiante como una personalidad única e irrepetible; por tanto las tareas

docentes, las exigencias y la evaluación deben tener en cuenta esas

diferencias, permitir la expresión libre de las opiniones, estados de ánimo,

evitar la imposición el autoritarismo y la permisividad nociva, evitar el privilegio,

la preferencia las marginaciones, proporcionar seguridad, aceptación, empatía

al grupo y a cada estudiante en particular, estimular el esfuerzo, la valentía, la

búsqueda, estimular la colaboración la ayuda entre compañeros, así como la

independencia, permitir el error, la explicitación de los sentimientos, estimular la

autoevaluación y la heteroevaluación y movilizar los recursos del grupo,

transmitiendo vivencias positivas en relación al grupo y al aprendizaje.

Las formas de organización en el PEAD deben:

Permitir el desarrollo de los individuos y del grupo de manera integral.

Promover el vínculo entre los individuos y el objeto del conocimiento, entre

los conocimientos previos del grupo y de los individuos y el nuevo

conocimiento.

Favorecer el placer por el aprender, hacer del proceso un hecho gratificante

en la vida del estudiante.

Contribuir a formar valores y sentimientos de los estudiantes hacia el objeto

de estudio, hacia el grupo y hacia el acto de aprender.

Promover la participación individual y grupal en el logro de los objetivos

individuales y grupales de forma responsable individual y colectiva.

Ajustarse a las condiciones histórico-concretas y proyectarse hacia el futuro.

Propiciar la reflexión crítica.

Revelar modos de hacer, de organizarse, de trabajar de manera individual y

en pequeños y grandes grupos.

Propiciar la comunicación dialógica.

Contexto social:

El contexto social no es considerado en la literatura componente del PEA, sin

embargo, es un elemento que debe tenerse en cuenta en tanto influye,

interviene y, hasta a veces, determina el resto de los componentes.

Se entiende por contexto social, según R. Bermúdez (1996)71, “a las relaciones

que establecen los sujetos entre ellos y que conforman una integridad muy

71 Rodríguez Marisela y Bermúdez Rogelio : La personalidad del adolescente : Teoría y metodología para su estudio. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana. 1996.

específica”, es decir a todo el sistema de relaciones humanas que rodean a un

individuo, grupo o situación en la que se ven involucrados los hombres.

Dentro del contexto social, al que se hace referencia con relación al PEA,

puede señalarse el interno, que es el propio de la vida escolar donde juegan un

papel importante los directivos y sus acciones de dirección y el ambiente social

que se desarrolla en el claustro y en el colectivo escolar en general.

También pueden mencionarse el contexto social externo, en el que se incluyen

las condiciones económicas, políticas y sociales en las que se desarrolla la

actividad escolar. Este contexto tiene una influencia menos directa pero muy

importante en el desarrollo del PEA que tiene que interactuar con la vida de la

comunidad, la familia y la sociedad toda.

Para que el contexto social favorezca el PEAD debe:

Promover ambientes positivos hacia la actividad de enseñanza y

aprendizaje.

Crear condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo del PEA

dentro de lo que se incluye, garantizar la base económica, psicológica y

pedagógica.

Exigir y propiciar la formación de un ciudadano independiente,

autorregulado, creativo y comprometido con ese contexto en el cual se

desarrolla.

Interactuar con el resto de los componentes favoreciendo su carácter

desarrollador.

2.2. RELACIONES ENTRE LOS COMPONENTES DEL PEAD:

La concepción didáctica del PEAD a la que se aproximan estos apuntes,

constituye un sistema y “en sentido general, todo sistema, desde el punto de

vista de la teoría filosófica de la ciencia, se caracteriza por ser un conjunto

interrelacionado de elementos dentro del cual van a aparecer nuevas

características o nuevas cualidades que no eran originarias en los elementos

que por separado van a componer el sistema... Lógicamente, entre los

elementos que conforman todo sistema, no todos actúan con la misma fuerza,

no todos tienen el mismo peso...”72

Las relaciones que se establecen entre los componentes del PEA, responden a

las exigencias de interacción e interdeterminación de los elementos de un

sistema, se relacionan estrechamente entre ellos y a su vez, entre el sistema

en su totalidad y el resto de los sistemas formativos de la personalidad de los

estudiantes.

El sistema posee rasgos que lo caracterizan y cada uno de los elementos

tributa al todo con sus cualidades específicas.

En estas relaciones sistémicas, son componentes centrales o protagónicos, las

personas y en primer lugar el estudiante, dado el proceso básico en el cual se

centran todas las demás: el aprendizaje; por eso se sitúa en el centro del

sistema al sujeto que aprende y a los aprendizajes que tienen lugar ligados a él

y con él: el aprendizaje individual y el grupal.

Como categorías delimitadoras del sistema se proponen el problema y el

contexto social, el primero determina el objetivo y este al resto de los

componentes “mediatizadores” o “no personales”. El objetivo-contenido-método

tienen estrechos vínculos y relaciones de subordinación e interdependencia,

ellos a su vez, determinan los medios, las formas de organización y la

evaluación.

La interrelación de los componentes del PEAD se puede esquematizar como se

muestra a continuación:

72 Hernández Martínez J. Conferencia de Materialismo Histórico, Facultad de Filosofía, UH. Habana, 1984.

Objetivo desarrollador

Maestro que promueve el desarrollo

Contenidos desarrolladores

Métodos productivos

F.O que favorezcan el trabajo individual y cooperativo

Medios favorecedores de la construcción de los contenidos

Evaluación desarrolladora

Contexto social

Problema

Relación entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Los componentes del PEA concebidos como se señalan y relacionados de la

manera en que se esquematizan anteriormente favorecen el desarrollo del

PEAD porque promueven el desarrollo integral de la personalidad desde la

concepción de los objetivos; garantiza el tránsito progresivo hacia la

independencia por el sistema de métodos productivos, por el rol del educador y

de los educandos, por los objetivos y la concepción del la evaluación; permite

el aprender a aprender como contenido del propio proceso cuando el sujeto

aprende a autoevaluarse, a trabajar en grupo, a sentir el aprender como

gratificante y a desarrollar la capacidad de aprender a lo largo de su vida.

La concepción didáctica del PEAD implica reanalizar de la práctica pedagógica:

Aprendizaje Individual (individuo)

Aprendizaje grupal (grupo)

Sujeto que aprende

1. El papel del maestro y alumnos, en tanto el profesor deja cada

vez más de ser el protagonista absoluto para convertirse en un

profesional capacitado para enseñar a aprender, que además de

organizar, planificar, orientar, facilitar y mediar en el aprendizaje de sus

alumnos facilita la multiplicidad de relaciones que se dan en salón de la

clase y a lo largo del proceso.

El alumno constituirá un coprotagonista activo, participativo se sentirá

parte de un grupo humano donde la comunicación y las relaciones son

elementos propiciadores del proceso de aprendizaje.

2. El contexto en el que se inserta el proceso que se planifica,

organiza y desarrolla; pues el hombre es un “ser en situación”, los

grupos humanos no existen aislados, sino vinculados con otros grupos.

3. La comunicación como parte de los procesos desarrolladores en

los que se inserta una personalidad en desarrollo.

4. El problema que va a ser resuelto por estudiantes y profesores

debe ser propuesto y personalizado en y por el grupo y por cada

aprendiz en particular.

5. El objetivo del proceso, su elaboración y negociación entre los

miembros del proceso.

6. Los contenidos del proceso han de ser reconstruidos, convenidos

y reelaborados nunca como el fin, como lo acabado sino como un paso

más en la adquisición de conocimientos.

7. Los métodos de la enseñanza y el aprendizaje han de permitir la

producción, la reconstrucción, el diálogo, el error, la duda y el desarrollo

integral de la personalidad; han de ser concebidos para que los

estudiantes “aprendan a aprender”.

8. Los medios han de favorecer el desarrollo integral de la

personalidad y la participación del alumno.

9. La evaluación ha de transitar hacia la autoevaluación, ser integral,

dinámica, objetiva, centrada en el proceso sin dejar de tener en cuenta

los resultados.

10. Las formas de organización del proceso han de moverse hacia la

facilitación del papel protagónico del alumno, donde se consiga bajo la

dirección del maestro la producción y reconstrucción de los contenidos

del proceso de enseñanza- aprendizaje.

2.3. CONSIDERACIONES FINALES ACERCA DE LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA EL PEAD:

En esta tesis se han presentado algunas consideraciones sobre la didáctica del

PEAD, que constituye un modesto aporte a las ideas que se están

construyendo por el Centro de Estudios Educacionales del ISP “E. J. Varona”,

por los compañeros de la facultad de Ciencias de la Educación y por otros

pedagogos y psicólogos de la Universidad de la Habana, ICCP y otros centros

dentro y fuera de Cuba.

Parece ser una necesidad de estos tiempos la de establecer el cómo formar a

los ciudadanos de una manera integral, potenciando su control sobre sus

propios aprendizajes, desarrollándoles habilidades y competencias para el

trabajo individual y grupal.

Las ideas expuestas son en general válidas para la organización de cualquier

PEA en cualquier nivel de la enseñanza, haciendo las adecuaciones

pertinentes, pero en general fueron escritas pensando en la Educación

Superior

En sentido general, para la comprensión de este informe se recomienda tener

en cuenta:

1. El PEAD supone una relación dialéctica entre la enseñanza y el desarrollo,

donde temporalmente la enseñanza se adelanta para tirar del desarrollo, que a

su vez la determina a través de la noción vigotskiana de ZDP.

2. La personalidad es educable integral y se forma y desarrolla en el proceso

social de asimilación, reconstrucción y apropiación de la cultura; lo que ocurre a

través del intercambio con los demás. El PEA es un espacio para esa

reconstrucción siempre que andamie y tire del desarrollo.

3. Los componentes del PEAD conforman un sistema; lo cual presupone que

cada uno de sus componentes asuma rasgos dentro del sistema que no lo

caracterizan de manera independiente; por lo que las consideraciones que

exponemos acerca de cada uno de ellos no son válidas fuera del sistema.

4. Desde las bases filosóficas y éticas que sustentan esta concepción, las

personas tiene un rol muy importante, por lo que promover su desarrollo y

crecimiento hacia la autodeterminación y la independencia es su razón de ser.

5. Las actividades desarrolladas deben ser diseñadas de forma conjunta entre

los participantes de manera que se favorezcan las interrelaciones educativas

en el PEA; las jerarquías y subordinaciones deben favorecerlas.

6. El clima socio psicológico que caractericen el desarrollo del PEA ha de

favorecer las relaciones profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-grupo y

alumno-grupo, la confianza, el respeto han de conducir el resto de las

interrelaciones; debe favorecerse la comunicación asertiva.

7. El profesor, quien planifica, organiza, conduce y controla el proceso ha de

disponerse con pensamiento flexible y alternativas metodológicas variadas a

estimular la participación creativa de los estudiantes.

8. Las estructuras administrativas han de estar sensibilizadas con la

necesidad del cambio y dispuestas a aceptar nuevas maneras de desarrollarse

el PEA.

9. Para que el PEA adquiera carácter desarrollador, deberá propiciarse desde

el diseño curricular, el cual debe reunir cualidades para un proceso de

excelencia, que según Álvarez de Zayas, significa tener pertinencia, ser

realista, equilibrado, flexible, adaptable, globalizador, participativo, problémico,

productivo, científico y educativo.73 En su desarrollo, cada uno de sus

componentes reunirán cualidades desarrolladoras y se evaluarán de manera

desarrolladora, es decir, en el proceso y de manera flexible.

ALGUNAS CONCLUSIONES NECESARIAS

Es una necesidad de estos tiempos la de establecer el cómo formar a los

ciudadanos de una manera integral, potenciando el control sobre sus propios

73 Álvarez de Zayas, C. Hacia una escuela de excelencia. Editorial Pueblo y Educación, 1999. P. 86-87.

aprendizajes, desarrollándoles habilidades y competencias para el trabajo

individual y grupal. La educación tiene que resolver la problemática de formar a

un hombre independiente, autorregulado y comprometido con su realidad.

Las teorías psicológicas del aprendizaje han influido en la concepción del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre las más reconocidas encontramos el

conductismo, la teoría genética-cognitiva, el humanismo y la escuela histórico-

cultural; ellas han aportado ideas acerca del papel del objetivo, el papel activo

del sujeto que aprende, la importancia de la significatividad psicológica y lógica

para la apropiación del conocimiento, la importancia de las relaciones humanas,

de la visión integral del ser humano y de la relación dialéctica entre la

enseñanza y el desarrollo.

De la concepción del proceso de aprendizaje desarrollador parten las ideas

para la fundamentación de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador,

donde dialécticamente la enseñanza tira del desarrollo, hala de él, teniendo en

cuenta la zona de desarrollo próximo, luego entonces todos los componentes

que conforman el sistema del proceso de enseñanza y aprendizaje han de

diseñarse para tirar del desarrollo, promoverlo, considerando los elementos

psicológicos y didácticos que intervienen.

La concepción didáctica del proceso de enseñanza desarrollador presupone

que todos sus componentes de manera sistémica respondan a las exigencias

del proceso, esto significa en el plano didáctico que el objetivo sea

desarrollador y en su determinación participen los estudiantes, que el contenido

sea reconstruido en la clase, que los métodos sean productivos, que los

medios favorezcan el proceso, que la evaluación sea desarrolladora y que el

aprendizaje se dé en lo grupal y lo individual, situado como centro el sujeto que

aprende, respondiendo al problema y teniendo en cuenta el contexto social;

supone también que en los rasgos y cualidades de cada componente se

propicie el desarrollo del aprendizaje desarrollador y que para alcanzar esta

condición el sistema actúe como tal.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura Complementaria 1. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

Compiladora: Yaneisy Villarreal

INTRODUCCIÓN

El pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de la

humanidad. La ciencia es una expresión importante del desarrollo de la

sociedad y la ciencia pedagógica es parte de ésta.

En el proceso de transformación de la comunidad primitiva a la sociedad

dividida en clases, hay una tarea esencial que corresponde a la educación,

luchar contra las tradiciones de las comunidades tribales.

Comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas, se plantea la necesidad

de separar la formación intelectual de la preparación para las tareas que exigen

esfuerzo físico, las clases dominantes insisten en que la raza laboriosa acepte

esa desigualdad. Es así que se crean las escuelas para la enseñanza de los

conocimientos existentes hasta ese momento, como privilegio de las clases

selectas, en tanto el trabajo físico comienza a ser una condición inherente a las

clases explotadas.

En un inicio, es en los países del oriente antiguo donde las ideas

pedagógicas se llevan a la práctica; se constituyen y establecen instituciones

escolares a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy

antiguos de China, la India, Egipto y otros países donde aparecen ideas y

pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el

alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural

de estos pueblos. Más adelante este pensamiento pedagógico se desarrolla en

otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como

Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones

contienen ideas sobre la enseñanza y la educación que tienen vigencia en la

actualidad.

Platón, fue el primer pensador en poseer una filosofía de la educación,

antes que él nadie se había dedicado a plantear en qué circunstancias se

impone la acción educativa, a qué exigencias debe responder y en qué

condiciones es posible.

Este pensamiento pedagógico, alcanza cuerpo teórico y llega a ser una

disciplina independiente en el período renacentista. En este momento, la

humanidad ha logrado un desarrollo científico, en estrecha relación con el

desarrollo social que obliga a la burguesía, como nueva clase social y

progresista, a valorar la importancia del progreso científico-técnico para los

objetivos de su sistema social.

La burguesía necesita preparar a las masas, con vista a su participación

directa en el proceso de producción y formar en las diferentes capas de la

población, la ideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un

sistema teórico que enfrente la enseñanza de estos conocimientos de modo

eficaz. La pedagogía adquiere carácter de disciplina independiente y resuelve la

necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseñanza.

Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía

como ciencia independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la

nueva burguesía, quien en su tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente

estado feudal, por sus ideas pedagógicas avanzadas.

Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía: estableció los

fundamentos de la enseñanza general, elaboró un sistema de educación y

fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela, revelando los

principios en que se basa el proceso de enseñanza y la Periodización de éste,

fundamentado en las características de las edades de los alumnos; además,

sustenta la importancia y el vínculo entre teoría y práctica. Por su influencia en

la ciencia pedagógica se le considera el padre de la didáctica.

Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los

jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, por ser el antecedente de mayor

influencia en la Pedagogía Tradicional, que se desarrolla entre 1548-1762 y

más tarde retorna en 1832. La formación que ofrecían era esencialmente

literaria, basada en las humanidades clásicas, puramente formal y gramatical,

las diversas disciplinas se introducen como ciencias auxiliares del humanismo

Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a

toda la enseñanza religiosa en sus características fundamentales.

Una vez señalados algunos de sus antecedentes, puede decirse que la

pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVlll con el

surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un

resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas de los

siglos XVlll y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del

liberalismo.

En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el

liberalismo, esta tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite

considerarla un enfoque pedagógico como tal. Concede a la escuela el valor

de ser la institución social encargada de la educación de todas las capas

sociales, es la primera institución social del estado nacionalista para la política de

orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la

escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación y

para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción de

la escuela como institución básica que educa al hombre en los objetivos que

persigue el estado, la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia

pedagógica.

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La enseñanza es rutinaria; adormece y reduce el campo de los intereses de

los alumnos; la metodología de la escuela tradicional desestima la experiencia

previa del alumno; lo coloca en el lugar del “no saber”. Acentúa la asimetría

entre el alumno y el docente, a quien considera el depositario del saber

completo y acabado.

No es casual que la concepción tradicional de la enseñanza asocie las

acciones de enseñar y aprender con el esfuerzo y el sacrificio, sin reconocer o

valorar sus aspectos placenteros.

Se podrían sintetizar todos los supuestos de la escuela tradicional en una

sola expresión: el enseñar es superior al aprender.

Tal supuesto no permite captar la esencial unidad del proceso enseñanza-

aprendizaje; distorsiona y hace rígidos los roles de los protagonistas. Hasta los

fija espacialmente: el docente, al frente; cada alumno sentado en su lugar,

viendo el Pizarrón entre las nucas de sus compañeros. Desestima así las

relaciones entre educandos como posibilidad de aprendizaje compartido,

visualizándolas sólo como ocasión de distracción o desborde.

De la jerarquización del enseñar sobre el aprender se derivan las actitudes que

se estiman positivas, los valores que se “inculcan” a los alumnos: docilidad,

receptividad, pasividad, obediencia.

TRATAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE

FINES Y OBJETIVOS

Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de

conocimientos esencialmente se realiza en la Institución escolar, que tiene la

tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su

posición en la sociedad y que éstos respondan a los intereses de la

misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo

propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética

prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad.

En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están

elaborados de forma descriptiva, declarativo y están dirigidos más a la tarea del

profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las

habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie más al

profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos.

CONTENIDO

El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos

que se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad,

acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos

como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de

la experiencia del alumno y de las realidades sociales, por lo que la pedagogía

tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.

El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas,

sus partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e

incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relación

alguna con otros temas.

La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor

partiendo de los aspectos siguientes:

Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesado, motivarlo por el

tema, referencia a la clase anterior si es necesario.

Exposición del contenido del tema.

Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y

memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.

MÉTODO

Los métodos utilizados son memorísticos, mecánicos, discursivos, en el

gran volumen de información que se ofrece al estudiante por el profesor;

narrativos, reproductivos, ejercitación verbalista, el diálogo inductivo, donde se

requiere, a veces con total artificiosidad, una respuesta prevista.

Aunque se le dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo

particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos

generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carácter práctico

que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a

través de la explicación.

El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de

información al estudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran

verbalismo, sustituyendo la acción por la palabra fijada y repetida.

MEDIOS

Los medios utilizados eran de carácter reproductivos para facilitar la

memorización mecánica de los contenidos:

Textos enciclopédicos en latín

Pizarrón

La voz del profesor

FORMAS DE ORGANIZACIÓN

Se utilizaba la escuela-grupo-clase como forma de organización, sin

respetar las diferencias individuales. Se considera el grupo como una suma de

individualidades y, contradictoriamente, se imparte la enseñanza como si el

grupo fuera un todo homogéneo.

En la enseñanza de la pedagogía tradicional, se plantea la formación

experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y talleres. Estos

elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, ésta se

adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como

rasgos básicos la lentitud en asimilar las innovaciones, aún cuando sean frutos

de investigaciones científicas, manteniendo dogmas o principios que se resisten

a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia en el último decenio del

siglo XX.

EVALUACIÓN

La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios

evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace

en el análisis y el razonamiento.

Esta tendencia pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de

aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el

estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese proceso de

adquisición del conocimiento.

LA RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO

La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad

del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la

obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.

El modelo de relación que se establece entre ambos es tan agobiante para

uno como para el otro; para el alumno porque no le permite aportar, manifestar

sus intereses, expresar sus opiniones, revalorizarse como sujeto que posee

algunos conocimientos. Es agobiante para el docente porque lo ubica en una

situación de sobre exigencia y sobreesfuerzo.

Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante

inflexibles, en ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo.

En el diseño del currículo esta tendencia se presenta como ”racionalismo

académico'”que plantea como objetivo fundamental de capacitar al hombre para

que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de la

sociedad. Se considera que el currículo debe enfatizar las disciplinas clásicas

que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo

la enseñanza con un carácter declarativo, acabado.

La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante

generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde

finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica

experiencias pedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido

algún éxito, estableciendo criterios de carácter científico en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.

Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en

el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postrados del modelo

psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este

enfoque psicológico es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional

durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al hombre como

un receptor de información, y desatiende el proceso de asimilación del

conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado. En sus presupuestos de

aprendizaje, receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la

repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que

caracterizan la enseñanza tradicional.

Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al

hombre que debe formar para acometer el desarrollo científico-técnico, se puede

llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada

para resolver la tarea que tiene la enseñanza.

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Lectura Complementaria 2. LA PEDAGOGÍA OPERATORIA. APUNTES PARA SU COMPRENSIÓN.

Violeta Rodríguez Padrón

Benedicta Pérez Marrero

Introducción

La Psicología Genética Cognitiva comienza su desarrollo en el segundo tercio

del siglo XX y sus ecos llegan remodificados hasta la actualidad, es una

concepción estructurada que aborda en toda su complejidad el aprendizaje

humano.

Dentro de los representantes más conocidos y estudiados en Cuba,

encontramos a J. Piaget, J. Bruner y D. Ausubel.

El fundador de esta Psicología es el francés Jean Piaget, quien fue biólogo de

formación y llegó a la Psicología tratando de explicar la génesis del

conocimiento, presidió durante muchos años la Asociación Internacional de

Psicología Infantil, se conoce como el padre de la Psicología de las edades y

realizó importantes aportes al conocimiento de la psiquis infantil.

La Psicología genética cognitiva penetra en la génesis del aprendizaje, estudia

su estructura y funcionamiento; sus problemas se centran en descubrir cómo

conocemos, cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimiento inferior a

otro de orden superior y cómo se originan las categorías básicas del

pensamiento racional.

Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del

conocimiento, consideran que en la interacción con el objeto, se construyen los

marcos conceptuales a través de acciones físicas y mentales que realiza el

sujeto frente al objeto de conocimiento. En esta interacción sujeto-objeto se

modifican y se estructuran sus marcos conceptuales.

Entre las ideas más importantes de J. Piaget (1896-1980se destacan:

El aprendizaje es un proceso constructivo, es una adquisición del

intercambio con el medio que provoca la transformación de las

estructuras internas y esas transformaciones son las que permiten a su

vez la realización de nuevos aprendizajes.

El conocimiento es elaborado, es subjetivo, es la trasformación de lo

real, las estructuras lógicas son resultado de la coordinación de las

acciones del individuo al manipular y explorar la realidad objetiva.

El sujeto elabora estructuras cognitivas y estas son los mecanismos

reguladores y son resultados de procesos genéticos.

Existen estadios del desarrollo.

Explicación de los mecanismos internos del desarrollo a través de los

procesos de equilibración, adaptación, asimilación, acomodación,

organización.

La inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones

La actividad es una constante de todo tipo de aprendizaje; la

observación y la percepción permiten los contenidos figurativos, y los

operativos se configuran a partir de las acciones y de la coordinación de

las mismas.

La relación aprendizaje y desarrollo es vista por Piaget de manera

diferente al conductismo y a la escuela socio-histórico-cultural, pues para él la

“sensibilidad” o “nivel de competencia” se construye en el desarrollo

Concepción de educación:

Con relación al objetivo de la educación planteaba Piaget (1964):

“El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de

hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras

generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El

segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que

puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca”74

El fin último de la educación, para los constructivitas, es lograr que los

estudiantes alcancen un conocimiento racional y una autonomía moral e

intelectual.

La educación debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a

potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e intelectual.

La autonomía moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede

verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial según las

74 Citado por Gil Pérez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento científico. Revista “Investigación en la escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. España, 1994

circunstancias escolares, familiares y culturales donde se desarrolle el niño.

En este sentido la educación escolar debiera crear contextos de respeto y

reciprocidad para que fomenten la autonomía moral e intelectual.

En resumen la implicación piagetiana en la educación es que debe dejar de

transmitir conocimientos a los estudiantes en formas preestablecidas y fomentar

su propio proceso constructivo.

Proceso de Enseñanza- aprendizaje (PEA):

Las ideas de Piaget han sido reestructuradas y desarrolladas en lo que hoy

se conoce como constructivismo. Es importante tener en cuenta, para la

comprensión del PEA las siguientes ideas:

- El aprendizaje no es información sino reconstrucción, interpretación,

creación; por tanto los conocimientos no se trasmiten...se construyen

- El alumno es activo, el maestro es mediador

- El desarrollo se da por estadios, tiene carácter dialéctico, constructivo y

condiciona los avances de la enseñanza y de la educación

- Las acciones con objetos y la actividad son importantes para el

desarrollo de las capacidades

- Los conocimientos previos son condicionantes para el aprendizaje

- El lenguaje es muy importante

- El conflicto cognitivo tiene gran importancia.

J. Bruner, otro de los importantes representantes de esta concepción, en su

libro “Hacia una teoría de la Instrucción”75 señala cuatro características que

debe tener una teoría de la Instrucción, lo que puede entenderse como una

manera de concebir el PEA. En estas características deben especificarse:

1. Las experiencias que influyen en el individuo del modo más

efectivo para crear una predisposición a aprender.

2. Las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de

estructurarse para que pueda ser comprendido por el alumno del

modo más rápido

75 Citado por Llivina M. J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos. Tesis en opción al grado de Dr. En ciencias pedagógicas. ISP “E. J. Varona”, 1999. pág. 20

3. El orden más efectivo para presentar los materiales que han de

ser aprendidos.

4. La naturaleza y el ritmo de la recompensa y el castigo en el PEA

Este modelo ecléctico (según R. Corral)76 y contradictorio da gran valor a

la manera en que se presentan los materiales y a los “andamiajes” que deben

hacer los maestros.

Las ideas de J. Piaget y J. Bruner aportan elementos muy valiosos para el enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje, entre las que se destacan:

Los aprendizajes se construyen, tienen su génesis en las acciones

El alumno es activo, constructor

El maestro es mediador, él “andamia” esa construcción

Papel de las acciones externas, de lo sensorial

En la Teoría del procesamiento de la información fundamentada en las

ideas de J. Piaget y J. Bruner, su representante más importante, el

norteamericano D. Ausubel considera que:

El alumno es un activo procesador y reconstruye el conocimiento científico

Los profesores, tienen que conocer a los alumnos, sus intereses y posibilidades

Por su parte la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel centra

su análisis en el aprendizaje escolar, al que considera fundamental. Explica

el aprendizaje sobre la base de cuerpos de conocimientos que incluyen

conceptos, principios y teorías que lo fundamentan.

En esta teoría el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico,

memorístico y repetitivo; comprende la adquisición de nuevos significados y su

clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas con las ya

conocidas. Para Ausubel el aprendizaje significativo requiere las siguientes

condiciones:

-La potencialidad significativa del material de aprendizaje, que puede ser:

76 Citado por Llivina J. M. Obra citada. pág. 18 Para que se den los “aprendizajes” el nuevo contenido deberá movilizar los esquemas ya existentes; esa consideración a priori de estos esquemas constituyen para algunos (Llivina. M J) 5 la principal limitación de este modelo pedagógico.

lógica: se refiere a la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica, relaciones entre sus elementos

psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el que aprende.

-Disposición positiva del individuo que aprende con respecto al aprendizaje:

esta condición comprende el componente afectivo-motivacional-actitudinal.

Dicho de otro modo, para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando los

conocimientos nuevos que el alumno puede aprender están relacionados con

los que ya posee (significatividad psicológica) y cuando esos conocimientos

tengan significados en sí mismo, que denoten organización, coherencia y

estructuración lógica (significatividad epistemológica).

El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel implica la relación del

aprendizaje con el desarrollo y expone ideas acerca de construcción genética

del conocimiento, los nuevos significados no son contenidos sino productos del

aprendizaje y se generan en el intercambio, en la fusión de las nuevas ideas o

conceptos potencialmente significativos con los ya poseídos por el alumno; de

ahí puede comprenderse que los significados psicológicos de los materiales de

aprendizaje están subordinados a las individualidades de los sujetos.

Cuando el aprendizaje es significativo es más resistente al olvido y menos

sensible a las interferencias, pues fue asimilado en una organización jerárquica

y no está aislado sino organizado en un área temática.

Plantea Ángel Pérez 77 que en este tipo de aprendizaje la transferencia es

favorecida, pues este tipo de aprendizaje parece funcionar a base de

organizadores, de ideas generales con esquemas procesales. Ausubel habla

de transferencia lateral y transferencia vertical; la primera se refiere a la

aplicación a situaciones concretas y la segunda a la formación de nuevos

principios a partir de los ya poseídos.

Este aprendizaje puede favorecerse siempre que el maestro organice el

material de forma lógica y jerárquica y lo presente en secuencia; para Ausubel

los aprendizajes en el ámbito escolar deben ocurrir en un contexto de plena

comprensión, deben ser aprendizajes significativos ya que estos serán los que

77 Pérez Angel. Cap. II . Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro

Comprender para transformar la enseñanza. Edit. Morata S.A. Madrid 1992 s/pág.)

perdurarán y darán lugar a la formación, en las estructuras cognoscitivas, de

conceptos de complejidad creciente.

Aunque Ausubel se interesó en los aprendizajes significativos reconoció que

en la escuela también se dan los aprendizajes memorísticos o repetitivos; estos

últimos son los que ocurren en el estudio de datos específicos, el enunciado de

series históricas o de accidentes geográficos; para él estos conocimientos se

agregan a los conocimientos previos sobre los cuales se asientan nuevas

adquisiciones.

Ausubel distingue tres categorías de conceptos; en la primera el concepto es

una simple representación muy ligada a la palabra, ocurre en las primeras

etapas de la vida y él lo ubica dentro de lo repetitivo, la segunda categoría

corresponde a conceptos construidos en el niño durante el nivel inicial; los

objetos se relacionan a través de atributos que le son comunes, esta categoría

él la considera conceptos verdaderos, pues incluye generalizaciones e

inclusiones. Por último menciona la estructuración de proposiciones, en esta

categoría los conceptos se relacionan entre sí, se independizan de la presencia

concreta de lo externo y es propia de la etapa adulta.

La teoría de Ausubel aporta ideas valiosas para la concepción del proceso

pedagógico, entre las que se destacan:

La importancia de la selección y estructuración de los contenidos

Tener en cuenta los saberes previos

El elemento motivacional (significatividad psicológica) lo que se

evidencia en el placer que siente el niño al comprender e incorporar

nuevos conocimientos.

Papel del estudiante:

El alumno es activo y el maestro debe hacer que aprenda a aprender y a

pensar, para eso debe confeccionar y organizar experiencias didácticas que

logren esos fines.

Los piagetianos enfatizan que el maestro debe actuar física y mentalmente en

todo momento, se considera que las actividades deben ser productoras de

conocimientos. Se considera al estudiante como un constructor activo de su

propio conocimiento, debe ser animado a conocer los eventos que lo rodean,

ayudar a que adquiera confianza en sus propias ideas, tome decisiones y

acepte los errores como constructivos.

El educando tiene derecho a equivocarse, los errores son necesarios para la

construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no debe hacer.

El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones, si evitamos los

errores impedimos que se de cuenta de que existen varias soluciones para

resolver un problema, aunque no todas sean buenas. Esto agiliza el

pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el

conocimiento es único e inmutable.

Desde esta concepción los educandos deben interactuar dado que la

confrontación y el intercambio cuando son fundados en condiciones de

reciprocidad y respeto funge como excelente contexto para promover

aprendizajes.

Papel del maestro:

La función del maestro desde esta perspectiva es ayudar al educando a

construir su propio conocimiento, guiándolo para que esta experiencia sea

fructífera; se opone a la transmisión de conocimientos ya elaborados.

El maestro es visto como un promotor de la autonomía y el desarrollo de los

educandos, debe conocer con profundidad los problemas, características y

procesos del aprendizaje de los alumnos. Y los rasgos definitorios de la etapa

de desarrollo que transita.

El profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del

aprendizaje.

El docente deberá promover atmósferas de reciprocidad, respeto y auto

confianza dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los

estudiantes, principalmente a través de la “enseñanza indirecta” y del

planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

El docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible para

que el alumno no se sienta supeditado a lo que el dice y para evitar la

dependencia y la heteronomía moral e intelectual.

Respetar los errores y estrategias de conocimientos de los niños y no exigir la

emisión simple de la “respuesta correcta”, evitar sanciones y promover la

construcción de valores morales son tareas docentes de gran importancia en

esta concepción.

Respecto a la formación del docente para ser congruente con suposición, los

constructivitas plantean que es importante permitir que ellos lleguen a asumir

esos roles por convicción auto construida.

Metodología de la enseñanza:

En la didáctica constructivista el método que se privilegia es el de la

“enseñanza indirecta”. Piaget planteó “... todo lo que enseñamos directamente

a un niño estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo

comprenda verdaderamente”

De acuerdo con la enseñanza indirecta el énfasis debe ser puesto en la

actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz.

El profesor debe crear condiciones para que el estudiante logre la construcción,

debe diseñar situaciones para que adquiera el conocimiento por medio de las

experiencias. Es por eso que en este sistema se le da mucha importancia a los

medios de enseñanza y a la actividad práctica de los educandos.

El conocimiento social es entendido en dos sentidos; el primero existe en los

otros y debe ser enseñado directamente, el segundo se refiere a procesos

sociales y relacionales y debe ser reconstruido.

En esta concepción se plantea la utilización del llamado método crítico clínico

el que permite la exploración y el entendimiento del nivel de conceptualización

de los alumnos.

Evaluación

Piaget se declaró en contra de los exámenes porque estos generalmente

evalúan la adquisición de información y no las habilidades del pensamiento,

señala que al privilegiar la repetición se fomenta la repetición sin sentido.

Propone evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo a través de tareas.

Actualmente los seguidores de esta escuela han optado por dos variantes,

utilizan estudios psicogenéticos y valoran la diversidad y profundidad de los

conceptos aprendidos por los estudiantes; en ambas modalidades hacen

énfasis en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y

desarrollo) y en la utilización del método crítico clínico.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La Habana,

1991

Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas.

Valoración desde la perspectiva del proyecto Pedagogía Cubana del

ICCP. Conferencia impartida en el curso Pre- reunión del III Simposio

Iberoamericano de Investigación y Educación. Ciudad Habana, Febrero

2000.

Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit. siglo

veintiuno. España, 1994.

Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de seis

teorías psicológicas, UNAN. México. 1993

Gil Pérez Daniel. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento

científico. Revista “Investigación en la escuela ·23, Diada Edit. SA,

España, 1994.

Morenza Liliana. Vigencia de J. Piaget en la Educación. Conferencia

Pedagogía. 2000 (soporte magnético).

Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial. En Lidia

Penchansky-Hebe San Martín. El nivel inicial. Estructuración.

Orientación para la Práctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4)

Pérez Angel, Sacristán Jimeno. Comprender para transformar la enseñanza

Capitulo II. Edit. Morata S.A. Madrid 1992

Piaget J., Wallon H. Los estadios en la Psicología del niño. Edic.

Revolucionaria. La Habana, 1996

Piaget J. La construcción de lo real en el niño. Edic. Revolucionaria. La

Habana, 1992

Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de

Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opción

del grado académico de Master en Educación. ISP “E. J. Varona” , 2003

Lectura Complementaria 3. LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA.

Violeta Rodríguez Padrón

Introducción:

La Psicología humanista hace su entrada a la educación a partir de una serie de

críticas y protestas sobre los currículos existentes en el sistema educativo

norteamericano, que al no tomar en cuenta las características de los

estudiantes como personas, eran diseñados y aplicados en forma

deshumanizada.

Durante los años sesenta aparecen una serie de trabajos críticos sobre la

escuela, que junto al clima de descontento, fue contexto apropiado para que

comenzaran las primeras aplicaciones de la Psicología Humanista al campo de

la educación.

El paradigma humanista no es monolítico, agrupa varias corrientes, sus

fundamentos filosóficos son el existencialismo y la fenomenología; en algunos

casos con ciertas influencias de las filosofías orientales; los puntos de partida

desde lo psicológico son las prácticas clínicas.

Dentro de sus representantes más reconocidos encontramos a A. Maslow, C.

Rogers, R. May y otros.

Los humanistas centran su atención en la integralidad de la personalidad como

unidad única y total; aunque no plantean una metodología única, es bastante

aceptado el enfoque holístico del estudio de la personalidad.

Sus concepciones giran en torno a la autorrealización como máxima necesidad

humana, la autoconciencia y la responsabilidad personal.

Para los humanista el ser humano es un ser de necesidades, activo y

consciente, inconcluso, de opciones, proyectado hacia el futuro, relacional,

singular y único, con potencialidades y autodeterminado, esos supuestos

implican que la persona es responsable de su existencia, que tiene libertad de

creencias y acciones y que tiene derecho a elegir y a responsabilizarse.

Por ese motivo para los humanistas:

La persona es valiosa

La naturaleza humana es constructiva

La motivación básica del ser humano es su autorrealización

Los impulsos agresivos son productos de la enajenación

La salud se manifiesta al vivir integrados

Se puede confiar en la persona

Concepción de la educación:

Los humanistas ponen mucho énfasis en promover una educación basada en el

desarrollo de una conciencia ética, altruista y social (Carlos Hernández y

García, 1991)

Las aplicaciones de la Psicología humanista a la educación han sido diversas.

Muchos son los humanistas que han hecho referencias a la educación, pero sin

duda es Carls Rogers uno de los más importantes.

C. Rogers, psicólogo con una sólida formación filosófica y científica, ejerció la

clínica durante un período importante de su vida y desde el análisis de sujetos

enfermos, comenzó a reflexionar sobre la educación del hombre sano; sus

ideas acerca de la educación centrada en la persona expresan sus postulados

acerca de la educación. 78

Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender; este

aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona en su

totalidad (lo afectivo y lo cognitivo) y se desarrolla de forma vivencial.

Concepción de aprendizaje:

Entre las ideas de Rogers sobre el aprendizaje se destaca lo que él

considera aprendizaje significativo, cuyos aspectos fundamentales son: 79

Confianza en el ser humano. Este posee un potencial innato.

El aprendizaje implica un cambio en la percepción del individuo y una

asimilación hacia sí mismo de aquello que esta aprendiendo, por lo tanto

no es posible enseñar a una persona directamente sino solo facilitar su

aprendizaje

Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como

trascendente todo lo que vive

78 González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”. Capítulo 8. Editorial Trillas, México, enero 1987

79 González G. Ana Ma. Obra citada. Pág. 2

El aprendizaje implica un cambio, con frecuencia este se percibe como

amenazante y tiende a ser resistido. Si el aprendizaje no es significativo,

si no tiene aplicaciones prácticas, la resistencia será mayor.

Para que el aprendizaje sea significativo:

a) El estudiante no se siente amenazado en su dignidad humana y

encuentra en el grupo confianza y seguridad

b) Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción

diferenciada de la experiencia se desbloquea, se facilita.

c) La participación activa del estudiante en su proceso, facilita el

aprendizaje. Esta participación en las diversas etapas de su

proceso abarca las diferentes dimensiones del ser humano y

permite la integración de ideas, sentimientos, acciones y

experiencias.

Cuando la persona se concibe integralmente, en su totalidad en la que todos

sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armonía, el

aprendizaje es mejor asimilado y más perdurable. El juicio crítico que

promueve la autovaloración permite al estudiante lograr independizarse, ser

original, creativo y vivir libremente

La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender a aprender son

elementos de gran importancia.

Si el proceso de enseñar – aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende, el aprendiz tiene que participar en el mismo.

Son tres las condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje:

1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben

darse cuenta de que es sincera la propuesta del maestro y no lo está

engañando. Percatarse de que el profesor no finge sino que es genuina

su postura facilitante es una condición necesaria para superar el

escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar que su actitud se

confunda como de que es “maestro barco”.

2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe

percibir un problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso las

situaciones problemáticas tiene que ser reales, trascendentes en el

sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por lo

tanto vale la pena esmerarse en solucionarlas.

1) Motivación. Los humanistas consideran que hay una motivación

intrínseca por aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo actual

frena esta motivación en lugar de favorecerla. Las condiciones

facilitantes en contrapartida convierten el aprendizaje en algo vivo,

tonificante, autentico, lo que conlleva a que el alumno se convierta en un

ser que aprende y que continuamente cambia.

Concepción del maestro:

Para que la educación se centre en la persona Rogers señala algunas

funciones básicas del educador80, que son:

. 1.-Presentar con claridad el tipo de aprendizaje que se pretende promover y

las creencias básicas de confianza en el grupo. Empezar a establecer teórica y

prácticamente, el tipo de ambiente adecuado para facilitar el aprendizaje

significativo.

2.- Promover y facilitar la identificación de expectativas y finalidades de los

miembros del grupo, de aceptar las que ellos expresen. Ayudar en la

elaboración de objetivos personales y grupales.

3.- Confiar en la tendencia al crecimiento y la autorrealización como la fuerza

motivadora formadora del aprendizaje.

4.- Organizar y hacer fácilmente disponibles los recursos que los estudiantes

pueden utilizar para sus aprendizajes. Presentarse a sí mismo como recurso

disponible para ser aprovechado por el grupo, siempre y cuando el maestro se

sienta cómodo trabajando en la forma que el grupo lo solicita. En este aspecto,

el maestro toma en cuenta al grupo, pero también se toma en cuenta a sí

mismo como persona.

5.- Hacer que sean tan importantes los aspectos afectivos como los

cognoscitivos en las relaciones interpersonales.

6.- Estar dispuesto a reconocer, aceptar y responder a las personas

completas, con sus diferentes dimensiones y aspectos.

80 González Garza Ana Ma. Obra citada. Cap. 8

7.- Convertirse en un miembro participativo más del grupo, a medida que se

establece el clima de libertad, aceptación y confianza en el grupo, y conforme

los estudiantes se sientan responsable del curso.

8.- Participar y compartir con el grupo de tal manera que las actividades sean

un ofrecimiento y una disponibilidad, no una imposición.

9.- Ayudar y facilitar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, así

como en la evaluación de su propio trabajo.

10.- Ser capaz de escuchar a los estudiantes especialmente en lo

relacionado con sus sentimientos. Estar abierto a la confrontación y a trabajar

problemas, más que a manejarlos mediante normas disciplinarias y sanciones.

11.- Aceptar las ideas creativas de las personas, lo cual implica no reaccionar

en forma amenazante y conformista.

12.- Desarrollar una atmósfera de igualdad en el salón de clases, con

participación que conduzca a la espontaneidad, al pensamiento creativo y al

trabajo independiente y autodirigido.

Según Ana Mª Gonzáles, Rogers 81 plantea algunas ideas que son

interesantes y dan una noción de su pensamiento sobre la educación, respecto

a la función del maestro decía:

Está claro que los maestros cuyo trabajo se ha descrito anteriormente, descansan básicamente sobre la tendencia natural de los estudiantes hacia la plenitud y la actualización. Ellos basan su trabajo en la hipótesis de que los estudiantes que están en contacto real con el problema de la vida diaria que les importan, desean aprender, quieren crecer, buscar, descubrir, se esfuerzan por saber a fondo, desea crear, se mueven hacia la autodisciplina. El maestro está tratando de desarrollar una calidad de clima en el salón de clases y una calidad de relación personal con sus estudiantes, que permitirá que estas tendencias naturales en ellos lleguen a funcionar. (1962)Yo empecé mi carrera con la firme visión de que los individuos deben ser manipulados por su propio bien; solo llegué a las actitudes que describo, porque encontré que eran mucho más potentes para producir el aprendizaje significativo y el cambio constructivo...” Cuando un facilitador crea, a un grado modesto un clima de clase caracterizado por todo lo que pueda lograr de autenticidad, aprecio y empatía, cuando confía en la tendencia constructiva del individuo y del grupo, descubre que ha inaugurado una revolución educativa y tiene lugar el aprendizaje de una calidad distinta, que se sucede a un paso diferente y con un grado mayor de extensión. Los sentimientos -hostiles, negativos y confusos- se mueven se vuelven partes de la

81 González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”. Capitulo 8. Editorial Trillas, México, enero 1987

experiencia de la clase. El aprendizaje se vuelve vida, una vida vital. El estudiante a veces emocionado y a veces resistente, está en camino de convertirse en un ser que aprende y que cambia.” (1967)

Según C. Rogers para que este sistema educativo tenga resultado82, los

estudiantes deberán cumplir algunas funciones básicas, que han de propiciarse:

1.- Se sentirán libres de expresar en clase sus sentimientos tanto negativos

como positivos hacia los otros, hacia los maestros y hacia el material y los

recursos didácticos con que se cuenta.

2.- Definirán qué y cómo quieren aprender y elaborarán sus propios

objetivos, así como un plan de trabajo para ponerlo en práctica.

3.- Se descubrirán a sí mismos como responsables de sus propios

aprendizajes, a medida que se conviertan en participantes activos en el proceso

de grupo.

4.- Se sentirán con mayor libertad y creatividad para aventurarse en nuevos

aprendizajes significativos, con la seguridad de recibir el apoyo y la ayuda del

maestro.

5.- Colaborarán con sus compañeros para el logro de metas y objetivos del

grupo.

6.- Serán capaces de evaluar su propio trabajo y aprendizaje, ya que nadie

mejor que ellos mismos pueden saber cuál ha sido éste y cómo ha sido su

participación en el grupo.

7.- Se sentirán corresponsables de la elaboración de programas y planes, de

los objetivos grupales y de las normas a seguir en el grupo

8.- Estarán dispuestos a aprender, auto dirigirse y confiar en sí mismos.

Los humanistas no ofrecen una teoría formalizada sobre la instrucción; pero sí,

varios de ellos ofrecen, una serie de recomendaciones u observaciones para el

logro de los objetivos de una educación humanistas.

Patterso (1973), citado por Good y Brophy (1983) menciona algunos pasos

necesarios para lograr los objetivos:

82 González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la

Educación”. Capitulo 8. Editorial Trillas, México, enero 1987

Los programas deben ser flexibles

Se debe promover el aprendizaje significativo vivencial

Se debe dar primacía a las conductas creativas de los estudiantes

Se debe propiciar mayor autonomía a los alumnos

Se debe dar oportunidad a la cooperación de los alumnos

Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluación interna

Rogers (1978) señala algunos enfoques, técnicas y métodos para desarrollar

ambientes de libertad para el aprendizaje y en este sentido plantea:

construir sobre problemas

proporcionar recursos para que los estudiantes trabajen

uso de contratos, este recurso compromete

división del grupo en subgrupos pequeños

trabajo de investigación

Metodología de la enseñanza:

Proponen un conjunto de sugerencia para lograr un clima de confianza,

aceptación y respeto en el salón de la clase.

Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:

Poner al educando en contacto con problemas importantes de su

existencia. La enseñanza vinculada a la vida y a las necesidades de la

personas.

Ofrecerles recursos al estudiante para que opere, “estos recursos”

deben ofrecerse con acción, ellos son: conocimientos, teorías, técnicas,

libros, visitas a diferentes lugares, etc.

El uso de acuerdos. Se hacen al inicio del curso cuando entre profesor y

el alumno definen sus mutuas responsabilidades de acuerdo a los

intereses.

Emplear un trabajo de equipo como herramienta.

Emplear la investigación como método de aprendizaje.

Promover grupos de entrenamiento de la sensibilidad.

Papel de la evaluación:

Roges reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por

medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo si se opto por la

enseñanza en libertad los alumnos son responsables de dirigir y evaluar sus

aprendizajes.

Existen diferentes maneras de incorporar la auto evaluación a la clase, por

ejemplo hacer análisis mutuos sobre el estado anterior y el actual de los

conocimientos, otra forma es calificarse a si mismo y discutirlo con sus

compañeros y con el profesor.

De esta manera la evaluación será muy personal e individual por lo tanto es

difícil compararla con sus demás compañeros.

Roguéis destaca dos tipos de criterio que, en mayor o menor grado toman en

cuneta a los alumnos cuando se auto evalúan:

a) Criterios significativo desde el punto de vista personal:

Grado de satisfacción

Evolución intelectual y personal

Compromiso personal

Estímulos para seguir estudiando el tema o la materia

b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:

Profundidad con que se leyeron los materiales

Empeño puesto en las clases, lecturas, etc.

Comparación con su dedicación en otros cursos

Comparación con otros compañeros

Aportes de la Psicología Humanista

La Psicología Humanista aporta a la concepción del Proceso de Enseñanza-

Aprendizaje:

Papel del sujeto que aprende como centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje

Visión integral del ser humano

Importancia de las relaciones humanas, de los vínculos personales en el

proceso de enseñanza y aprendizaje

Flexibilidad de los programas

Potenciación de la creatividad

Auto evaluación

Bibliografía Recomendada:

CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La Habana,

1991

Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas

Contemporáneas. Valoración desde la perspectiva del proyecto

Pedagogía Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Pre-

reunión del III Simposio Iberoamericano de Investigación y Educación.

Ciudad Habana, Febrero 2000.

Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit. siglo

veintiuno. España, 1994.

Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de

seis teorías psicológicas, UNAN. México. 1993

González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona.

Aplicaciones a la Educación”. Capitulo 8. Editorial Trillas, México,

enero 1987

Higalrd E. R. Teorías del aprendizaje. Edit. Revolucionaria, Instituto

Cubano del Libro. La Habana, 1972

Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial. En

Lidia Penchansky-Hebe San Martín. El nivel inicial. Estructuración.

Orientación para la Práctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4)

Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de

Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opción

del grado académico de Master en Educación. ISP “E.J. Varona”

Lectura Complementaria 4.

LOS TIPOS DE CLASE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Violeta RodríguezRaquel BlancoBenedicta PérezTania Aguilar

Introducción:

La forma de organización según el Pequeño Larousse, proviene del Latín

forma, que significa figura exterior de los cuerpos, es sinónimo de

configuración, de estructura, de aspecto, significa la acción y efecto de

organizar, disponer y ordenar.

Por tanto la Forma de Organización es la configuración o estructura que nos

permite dar cierta disposición u orden a las cosas.

La actividad educativa como toda actividad humana se organiza de diferentes

formas, las cuales se dan en:

El proceso docente

Las actividades extradocentes

Las actividades extraescolares

El Proceso Docente Educativo (PDE), objeto de nuestro estudio, tiene

diferentes formas de organizarse, las cuales son objeto de estudio de la

Didáctica, el dominio de las mismas le permiten al maestro o educador

enriquecer su quehacer, aprovechar las posibilidades que ellas les ofrecen para

hacer una práctica pedagógica eficiente, enriquecedora y desarrolladora.

Existen diferentes definiciones de formas de organización del proceso

docente educativo, algunas de ellas son:

“Las formas de organización del proceso pedagógico son manifestación externa del contenido, en ellas se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los diversos elementos que componen el proceso, pero ellas son también, partes integrantes del contenido en tanto que

son resultados de la experiencia acumuladas en los modos de actuación profesional”

Colectivo del I.S.P E “Enrique José Varona”

“Se da el nombre de formas didácticas o del aprendizaje al aspecto bajo el cual el maestro presenta la materia para dirigir a los alumnos en el proceso de aprendizaje...”

Dr. D. González.

“Forma de organización de la enseñanza es: las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relación profesor-alumnos, es decir, la confrontación del alumno con la materia de enseñanza bajo la dirección del profesor”.

Guillermina Labarrere. “Las formas organizativas del trabajo docente es la estructuración de la

actividad del profesor y los estudiantes con el fin de lograr de manera más eficiente los objetivos de los planes y programas de estudio...”

RM 269/91. MES

“La forma es la organización, el orden que adopta el proceso para alcanzar el objetivo en el que se destaca primero que todo la relación profesor-estudiante...”

C.A. de Zayas “Organizar no tiene el sentido restringido que se da en la administración,

significa que el profesor es responsable de la planificación, de la innovación y de la creación de situaciones de aprendizajes útiles y necesarias para alcanzar los objetivos deseados...”Lávale (Citado por Maurice Piéron. Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-

deportivas)

La comprensión de las formas de organización del PDE presupone tener en

cuenta algunos aspectos teóricos que le sirven de base como:

Cualquier forma de organización que se seleccione debe cumplir el

principio de que el estudiante es el sujeto y por tanto protagonista del

proceso

Las formas de organización conforman un sistema, este debe ser

dinámico, flexible e integrador

Entre los componentes del proceso pedagógico (O-C-M-M-E, maestro, alumno,

grupo) existe una dialéctica, una relación, que condiciona el tipo de forma de

organización

El proceso pedagógico es interactivo, el profesor lo planifica, organiza,

guía, orienta para tirar del desarrollo de sus alumnos

Las formas de organización han evolucionado, dependiendo de las

funciones de la escuela en la sociedad

La diversidad en el empleo de las formas de organización enriquece el

proceso

En la organización del proceso se dan diversas influencias dada las

características de la actividad de enseñar y educar

Como principio debe darse la unidad entre la instrucción y la

educación

Las formas de organización posibilitan la creación de condiciones para

el desarrollo del proceso

Las formas de organización tienen función de integración

La selección correcta de la forma de organización permite el uso

racional de recursos humanos y materiales en condiciones concretas

(lugar, tiempo, horario)

En las forman de organización se concretan planes de acciones

coordinadas entre profesores y alumnos para lograr objetivos

No existen separadas de los demás componentes del proceso, sino en

estrecha interrelación

Entre las diferentes formas de organización del PDE que se emplean,

encontramos, en la educación primaria el juego, la excursión y la clase, en la

enseñanza media se agregan la práctica de laboratorio y en la educación

superior se menciona la conferencia, el seminario y la clase práctica, algunos

consideran que todas esas formas son tipos de clase. También se menciona la

forma individual.83

Entre todas las formas de organización del PDE se reconoce a la clase como

la más eficiente, ella tiene defensores a toda costa, se dice que es el espacio

interactivo donde con mayor fidelidad se reproducen las relaciones humanas

que se dan en la sociedad.

Existen distintas definiciones de clase, una de las más aceptada es la que

considera a la clase como “la forma de organización de la enseñanza en la

cual el maestro en un período de tiempo exactamente fijado, se ocupa de la

83 Recomendamos consultar el libro Pedagogía, del ICCP. Edit. Pueblo y Educación,1989. pág.282.

instrucción y la educación de un grupo constante y homogéneo de alumnos

teniendo en cuenta los objetivos de la educación”.

Las clases se clasifican de acuerdo a diferentes criterios, según las funciones

didácticas pueden ser especializadas y combinadas, en el primer grupo están

aquellas donde se cumplen, esencialmente, una función didáctica, como

orientar hacia el objetivo, controlar, tratar el nuevo contenido, ejercitar o

consolidar y en el segundo grupo se combinan estas funciones, algunos

autores consideran que estas son las más frecuentes en la enseñanza.

Algunos rasgos característicos de la clase como forma de organización del

PDE:

- Se desarrolla en un tiempo predeterminado.

- Los grupos de alumnos son fijos y tienen características comunes.

(desarrollo intelectual, edad, nivel de conocimientos).

- El maestro la planifica, organiza y dirige.

- Se desarrolla en un espacio con determinadas condiciones.

- En ella se da el proceso de instrucción y educación.

- Sus características dependen de los objetivos de la educación.

- Se crean las condiciones para la relación estudiante-estudiante,

estudiante-grupo, maestro-grupo y maestro-estudiante

- Sus partes se articulan y estructuran como un sistema armónico e

integral.

Dentro de la clase también existen formas de organizar a los alumnos, en

general se pueden mencionar:

Trabajo frontal

Trabajo en grupos, en equipos, dúos, tríos

Trabajo independiente

Toda clase posee una estructura que se corresponde con la estructura de la

actividad: introducción, desarrollo y conclusiones.

En la Educación Superior se puede señalar que en los diferentes momentos de

la clase deben hacerse con independencia de su tipo, de la creatividad y de las

particularidades propias de cada asignatura algunas acciones que permiten

cumplir con las exigencias de esa actividad en el nivel. Esas acciones pueden

resumirse en el cuadro que se presenta a continuación:

Tipo de clase

Introducción Desarrollo Conclusiones

Conferencia. Recordar contenidos anteriores y/o necesarios para el tratamiento del nuevo contenido.Preguntas de control si son necesarias. Interesar al grupo en el contenido a tratar.Presentar tema y orientar el objetivo.

Desarrollo de los contenidos teniendo en cuenta accionar para el logro de la habilidad declarada en el objetivo.Los roles del maestro y el estudiante están determinados por el método y las técnicas que se han de utilizar.Emplear medios. Se hacen resúmenes parciales.Se mantiene la motivación.Se orienta el estudio independiente.

Se resumen los aspectos fundamentales del contenido abordado.Se concentran los objetivos.Se orienta la próxima actividad.

Seminario Se promueven intercambios acerca de la preparación realizada.Se orienta el objetivo y la temática.Se reorienta la metodología del desarrollo del seminario y la forma de evaluación. Se establecen las estrategias que pueden ser para el desarrollo y también para la evaluación.

Se debaten y exponen los aspectos previamente preparados por los estudiantes bajo la conducción del profesor o estudiante designado. Pueden emplearse técnicas en dependencia del tipo de seminario.Rol protagónico de los estudiantes.El profesor facilita precisando ideas, hace o conduce la realización de resúmenes y recoge la participación de los alumnos.

Se valora el desarrollo del seminario. Resaltar lo positivo y los principales aspectos en los que deben seguir profundizando. Realiza recomendaciones sobre el tema.Otorga las calificaciones explicitando las razones que faciliten la comprensión. Se orienta la próxima actividad.

Clase práctica

La variante 1 se orienta como el seminario.Variante 2Se orienta en el momento.Se recuerdan contenidos necesarios.Orientar temática y objetivos así como la metodología para el desarrollo.Se precisa cómo realizar el trabajo del grupo y se distribuye.Se precisa el tiempo para cada actividad.

Trabajo de los estudiantes según tareas y metodología orientada.Socialización de los resultados bajo la guía del docente.El profesor tiene el rol de orientar, aclarar dudas, facilitar, ofrecer niveles de ayuda y construir el trabajo grupal e individual, promover intercambios y socialización

Teóricas:Referidas al conocimiento abordado.Metodológicas:Referidas a la ejecución de las tareas, a la calidad de los resultados, y a la actividad de los estudiantes en el desarrollo de la clase.Se valorarán los resultados y otorgarán calificaciones o valoraciones. Se orientará la próxima actividad

Fuente: Material didáctico elaborado por la autora y las profesoras: Raquel Blanco, Tania Aguilar y Maidones Fuentes, 2007.

El éxito de cualquier clase depende de muchos factores como las condiciones

de las que se dispongan, la participación de los alumnos, la experiencia del

docente y sobre todo de su preparación.

Preparar una clase e impartirla con calidad es la primera y más importante

responsabilidad de todo maestro, para hacerlo debe, fundamentalmente:

Determinar y formular el o los objetivos, los cuales le orientarán en las

acciones que va a ejecutar, estos tienen que cumplir con los requisitos

de ser medibles, posibles de cumplir en esa clase y estar en función del

alumno.

Seleccionar el contenido que le permiten cumplir el objetivo, de manera

que sean asequibles y acorde a la edad y el nivel de desarrollo de los

educandos.

Seleccionar métodos y medios, en dependencia a las características de

sus alumnos y las suyas propias, a los objetivos, a los contenidos, los

cuales deben promover el desarrollo y la independencia de los

estudiantes.

Determinar la estructura de la clase, la que debe permitirle el

cumplimiento de los objetivos, el dinamismo necesario, la armonía y

resultarle agradable e interesante a los estudiantes y a el mismo.

Confeccionar el plan de clase.

El plan de clase:

Es un documento muy importante para el maestro, es resultado de su

preparación consciente y responsable, en el se expresan las ideas esenciales

de lo que va a ocurrir durante la clase, su extensión y explicitación depende de

las necesidades del educador.

El plan de clase constituye una guía y debe ser elaborado de manera que al

maestro le sea funcional durante su actividad; en el debe reflejarse por

ejemplo:

La asignatura

El tema, la unidad, la temática

Los objetivos

Las actividades que se van a realizar durante la clase por los maestros y

los alumnos, incluyéndose los procedimientos y los medios que se van

a emplear

Las tareas o actividades de trabajo independiente

Otros aspectos que le sean necesarios, como por ejemplo: la literatura

consultada, los esquemas que va a utilizar, los gráficos, etc

En cualquier forma de organización el maestro debe favorecer el sistema de

comunicación, la clase requiere de ella para tener éxito, por eso se recomienda

que durante su desarrollo los profesores deben:

oAtender al alumno y al grupo teniendo en cuenta sus necesidades e

intereses.

oRespetar las individualidades; aceptar a cada estudiante como una

personalidad única e irrepetible; por tanto, las tareas docentes, las

exigencias y la evaluación deben tener en cuenta esas diferencias.

oPermitir la expresión libre de las opiniones y estados de ánimo.

oEvitar la imposición, el autoritarismo y la permisividad nociva.

oEvitar el privilegio, la preferencia y las marginaciones.

oProporcionar seguridad, aceptación, empatía al grupo y a cada

estudiante en particular.

oEstimular el esfuerzo, la valentía, la búsqueda.

oEstimular la colaboración, la ayuda entre compañeros, así como la

independencia.

oPermitir el error , la explicitación de los sentimientos.

oEstimular la autoevaluación y la heteroevaluación.

oMovilizar los recursos del grupo.

oTransmitir vivencias positivas con relación al grupo y al aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

ICCP. Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación, La Habana, 1981

Laborrere G., G. Valdivia. Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación, Habana, 1985

Danilov D V, Skathin L. Didáctica de la escuela media. Edit. Pueblo y Educación,

La Habana, 1989

Pieron, Maurice. Didáctica de las actividades físicas y deportivas. (cod. 144)

Ruiz, Ariel y otros. Metodología de la E.F Tomo I. Edit. Pueblo y Educación, La

Habana, 1985

Rodríguez Padrón Violeta. Una concepción didáctica del PEAD.Tesis para optar

por el título de Master en Educación. ISP “E. J. Varona”. La Habana. 2004

Klimberg L. Introducción a la Didáctica General. Edit. Pueblo y Educación, La

Habana, 1985

Una concepción didáctica para un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter desarrollador.

Education

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