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LA HERMENEUTICA

Una aproximación necesaria desde la educación

dimen/ióneducativo

Expresión de la actual construc­ción de paradigmas, es sin duda, la nueva perspectiva hermenéu­tica que desde las ciencias socia­les ha comenzado a abrir rumbos de análisis de la realidad; búsque­da que impregna los tiempos de la“postmodemidad” y que levan­ta cuestionamientos, revisiones y reelaboraciones alrededor de. aquellas verdades que durante tanto tiempo orientaron nuestras prácticas educativas.

A través de los materiales que publicamos en este número de APORTES facilitamos una nece­saria aproximación a la reflexión hermenéutica como campo de conocimiento, para encontrar allí categorías de análisis que ayudan a una mejor comprensión del que­hacer educativo.

LA HERMENEUTICA

Una aproximación necesaria desde la educación

dimeiulóAeducativa

Santafé de Bogotá, abril de 1999

ISSN 0122-8773

Primera edición: abril de 1993 Segunda edíciónrabril de 1999

Dimensión Educativa Calle 41 N° 13-41 A. A. 17574Tels. 245 31 46-232 39 01 Fax. 245 77 45 Santafé de Bogotá, D.C.E-mail: dimed@coll .telecom.com.co

INDICE

Presentación 7

HermenéuticaAndrés Ortiz-Osés 9

Entender, comprender, interpretar 11Metodología hermenéutica 12Teoría del sentido 13Modelo antropológico de la interpretación 15

Fenomenología y hermenéuticaDaniel Herrera Restrepo 19

El trabajo del símbolo. Hermenéutica y narrativaJaime Rubio Angulo 25

Poética y simbólica 28Narración como trabajo del símbolo 32La triple mimesis 35Algunos problemas de la recepción 39El problema de la identidad narrativa 45Hacia una identidad narrativa: América Latina 47

Coordenadas teórico-metodológicas de una pedagogía de la comprensión, de la organización y la conducción de los procesos educativos.Mario Osorio Marques. Traducción: Ricardo Leuro 49

La pedagogía de las prácticas educativas directas 53La pedagogía de la educación institucionalizada 56La pedagogía de las prácticas colectivas en el espacio público 61

El planteamiento interpretativo de la teoría y la práctica educativasWiljred Carr y Kemmis Stephe 11

Introducción 72La sociología de la educación, del funcionalismo a la fenomenología 73El planteamiento interpretativo de las ciencias sociales 75Lo teórico y lo práctico 81El planteamiento interpretativo y "lo práctico" 83Críticas a la ciencia social interpretativa 85Conclusión 90

Los derechos del otroJean Franqois hyoiard 93

Hermenéutica. Aportes desde la reflexión bíblicaMario Peresson T. 105

Historia: conjunto de "signos" humanosLa hermenéutica: lectura interpretativa de los signos humanosMomentos de la hermenéutica

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Presentación

Expresión de la actual construcción de paradigmas es, sin duda, la nueva perspectiva hermenéutica que desde las ciencias sociales ha comenzado a abrir rumbos de análisis de la realidad; búsqueda que impregna los tiempos de la npostm odem idadff y que levanta cuestiona- mientos, revisiones y reelaboraciones alrededor de aquellas verdades que durante tanto tiempo orientaron nuestras prácticas educativas.

La hermenéutica comenzó a desarrollarse sobre todo a partir de la Reforma Protestante del S. X V I cuando la Biblia se convirtió en la única referencia de autoridad para un importante sector del cristia­nismo. Su lectura personal y su libre interpretación abrió nuevas posibilidades de sentido para unos textos que hasta ese momento habían permanecido cubiertos bajo la gruesa capa de la escolástica. Es dentro de la teología protestante, y específicamente en el campo de las ciencias bíblicas, donde se alcanza un significativo desarrollo de la hermenéutica, pero relacionada con el trabajo exegético, al que debía servir. Desde esta rica tradición se permeó otras ciencias cercanas llegando a constituirse una hermenéutica jurídica para la interpretación de textos normativos o una hermenéutica literaria para la aproximación al sentido de muchos textos artísticos.

Así, la hermenéutica ha venido permeando diferentes campos del saber incluyendo la Pedagogía -entendida esta como saber teórico- práctico explícito sobre la educación- sin que se tenga en nuestro medio un mayor desarrollo sobre esta relación,

A través de los materiales que publicamos en este número de APOR­TES pretendemos facilitar esa necesaria aproximación a la reflexión hermenéutica como campo de conocimiento, para encontrar a llí ca­tegorías de análisis que ayuden a una mejor comprensión del quehacer educativo.

Hermenéutica

Tomado de: Ortíz-Osés, Andrés. La nueva filosofía hermenéutica. Hacía una razón axiológica posmodema. Anthropos editorial de! hombre, Barcelona, 1986, págs. 69-77.

Entender, comprender, interpretar

Se entiende por hermenéutica -de hermeneuein, interpretar- la técnica y el arte de la interpretación textual; en este sentido se ha conocido desde la Antigüedad una técnica interpretativa poética, mí tico-religiosa y teológica, jurídica, etc., y hoy se habla así mismo de hermenéutica psicoanalítica, sociológica, histórica, etc. Pero a raíz de las aportaciones decisivas al respecto de Schleiermacher, Dilthe y Heidegger entendemos hoy por hermenéutica filosófica una teoría generalizada de la interpretación (Gadamer) o, más exactamente, una teoría y praxis de la interpretación crítica.

El problema filosófico de la interpretación se funda en el propio problema hermenéutico de la filosofía misma. En efecto, el problema de la interpretación surge no sólo externamente al quehacer filosófico en cuanto pregunta radical por la interpretación presuntamente omnímoda o totalizadora de la realidad. El problema hermenéutico se plantea desde el momento en que se toma conscien­cia de la coimplicación -auténtica complicidad- de la interpretación en todo entendimiento y comprensión humanos, y en tanto eminentemente en un entendimiento tan totalizador y en una comprensión tan omniabarcante como quiere ser la filosófica, al menos en su tradición. Interpretar no es así un acto secundario, posterior y postergado al entender, sino que todo entendimiento, sépalo o no, es siempre ya interpretativo. La interpretación aparece así como el modo fundamental específico del humano entender, el cual, en cuanto entendimiento interpretador, es en su última intención comprensión -compren­sión antropológica (y ello dice: del sentido) de la realidad-. La conciencia crítica que la filosofía instituye no hace sino explicitar y traer a lenguaje lo que, en toda ciencia y conciencia acaece de un modo inconsciente y, en tanto, acrítico, constituyéndose así por tanto el filosofar en interpretación (crítica) de la interpretación.

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Así como la actual hermenéutica supera los límites del historicismo alemán, con DiJthey a la cabeza, le asignara como metodología general de las ciencias del espíritu. Mientras las ciencias de la naturaleza se caracterizarían por poner en ejercicio un método analítico-causal explicativo (Erklaren) de sus objetos “naturales”, las ciencias del espíritu se caracterizarían por llevar a efecto una interpretación comprensiva (Verstehen) de las realidades culturales en cuestión. Ahora bien, si según lo dicho la interpretación constituye el principio implícito y la intención final explícita del humano entender -que en cuanto entendimiento humano y no meramente del hombre se autodefme últimamente como com­prensión-, entonces el problema hermenéutico no es un problema regional sino universal, es decir configurante del universo de discurso humano en su inten­cionalidad. La elaboración de una tal problemática hermenéutica se debe fundamentalmente al idealismo alemán con su típica concepción de la razón humana como “razón mediadora” (Hegel) -o, en Cassirer, como razón traduc­tora (transpositiva: translation, Umsetzung)-.

Metodología hermenéutica

Si la hermenéutica no quiere verse a la intemperie epistemológica precisa, frente a toda consideración neorromántica (visible en el heideggeriano H.G. Gadamer), de una metodología de la interpretación.

E. Betti distingue tres tipos fundamentales de interpretación -con sus corres­pondientes métodos- de acuerdo a las funciones que realice en cada caso: 1) interpretación intransitiva meramente recognitiva (filología e historia), en donde el entender es fin en sí mismo; 2) interpretación transitiva reproductiva o representativa, es decir traductiva (drama, música), en la que se trata de hacer entender; 3) interpretación normativa o dogmática (jurídica y teológica) en la que entra enjuego la regulación del obrar.

Pero a una tal división hay que oponer una objeción de tipo general: el hecho de que toda interpretación, aún la denominada recognitiva y normativa y no sólo la representativa, sea siempre ya, quiéralo o no, una interpretación reproductiva o traductiva, es decir transformativa y productiva. Por ello la división absoluta entre interpretación dogmática e interpretación zetética o no-dogmática es artificiosa e ideológica en cuanto que toda interpretación es siempre objetivo-subjetiva, y en cuanto que el auténtico intérprete se define como aquel que entiende al autor en cuestión mejor de lo que se entendió a sí

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mismo (Kant-Schleiermacher), mejor o, ai menos, como dice Bollnow, de otro modo (anders): de un modo regenerado. Por ello, la productividad interpreta­tiva así como su fructuosidad no es un deseo añadido a la interpretación, sino el carácter implícito de ésta a explicitar y desvelar consciente y críticamente.

Más de acuerdo con el concepto de interpretación aquí implicado aparece pues la metodología clásica de la comprensión interpretativa. Tal metodología distingue tres pasos o momentos sucesivos y coordinados en toda interpretación totalizadora: 1_) la subíilitas intelligendi, 2_) la subíilitas explicandi, 3_) la subí Hitas appli candi: Entendimiento o intelección, explicación y aplicación conforman así los tres pasos metodológicos fundamentales en la interpretación. La prefiguración semiológica de tal procedimiento hermenéutico clásico apa­rece con claridad si traducimos o interpretamos a su vez tal proceder al actual lenguaje de acuerdo al siguiente cuadro de transformaciones.

En consecuencia, en una teoría generalizada de la interpretación, se trata de abrir una obra, texto o contexto en cuestión y discusión a su sentido antropo­lógico (o sentido para nosotros) (III), a partir de la intelección de su significado inmediato (I) y en base a la significación intermedia por un código a decodificar y recodificar por nuestra cuenta. Es por esta decodificación y simultánea recodificación que toda interpretación auténtica, más que confrontarse a una obra abierta (Eco), abre la obra en cuestión a su significación hic et nunc (sentido) es decir en su relevancia antropológica.

Teoría del sentido

La hermenéutica, teoría generalizada de la interpretación, desemboca así ine­ludiblemente en su teoría del sentido, por cuanto toda interpretación lo es últimamente del sentido. En cuanto teoría antropolóiica del sentidoentra en contacto tanto con la teoría (lingüística) de la comunicación como con la teoría (semiológica) de la significación, de cuyos modelos específicos se vale incar-

Hermeneusis

I) Subíilitas intelligendi:. significado textual. (Semántica)

II) Subíilitas explicandi:. significación intertextual . (Sintáctica)

III) Subtiliías applicandi: . . sentido contextual . . (Pragmática)

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diñándolos a su vez en su ámbito filosófico universal o generalizado. Es la ^ diferencia entre la interpretación del sentido en su significancia antropológica

fundamental y la captación de un sentido definido en su significado o signifi­cación regional. Por ello, el símbolo mediador o tipo ideal de una teoría hermenéutica es el lenguaje (logos humano) y no meramente un lenguaje, lengua, signo o sistema de signos parcial o particular. No en vano el lenguaje humano es el médium de comunicación universal.

Por todo ello la hermenéutica encuentra el baremo de su interpretación consti­tuyente en el lenguaje humano -el cual a su vez encuentra su realización primigenia o tipo real en el lenguaje verbal (lengua humana), pero no en una lengua, dialecto o subcódigo, sino en el lenguaje fundamental humano (lengua) en cuanto constituye el signo de los signos, el protosistema signológico definidor de la actividad simbólica teórico-práctica y transformativa del hom­bre en su mundo-. En hermenéutica, en efecto, el lenguaje -y su realización fundamental; ia lengua- representa la proto interpretación o “he rm ene i a” primi­genia del mundo por parte del hombre. Es el lenguaje así concebido como hermeneia fundacional del universo del discurso humano el baremo hermenéu­tica para una interpretación crítica de las ideologías. En una tal simbología fundamental la ideología y lo ideológico no aparecen como meras eyaculacio- nes derivadas y sucedáneas, meramente regulativas de nuestro discurso, sino como constitutivas de nuestra propia situación hermenéutica. I.as ideologías constituyen así el ineludible acompañamiento armónico de nuestras realizacio­nes jntramundanas, acompañamiento interpretativo precisamente simbolizado originariamente en el lenguaje verbal {lengua). Pero así como nuestro lenguaje verbal o lengua no constituye una cosmovisión absoluta y ni siquiera una imagen del mundo cerrada, sino una mundovisión, perspectiva o punto de vista co-relativo {Weltansich: Humboldt-Lipps), así también la ideología, a pesar de ser tan ineludible como la lengua, no constituye un absoluto prejuicio y perjuicio al menos en principio, sino un juicio previo o ideario que no impediría sino que más bien posibilitaría (Gadamer) la primera visión de la realidad así como su consiguiente re-visión crítica en contacto y contraste con otros puntos de vista (“lenguas” ideologías) co-relativos (y sabemos por la historia que tales contrastes “ ideolingüísticos” han sido los más fructíferos). La crítica herme­néutica de las ideologías se ejerce en consecuencia sobre el baremo de una crítica lingüística generalizada. En ella queda definida la ideología en su sentido fuerte o reduplicativo como un atenerse inmediato al presente o aceptación aerifica de la realidad -ante-los-ojos (el “ente” hipostasiado: Hei- degger) frente a la que sólo cabe una vía hermenéutica; su relativización a base de una interpretación crítica de lo aceptado sin haber sonsacado sus coimplica-

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ciones (condiciones como con-dicciones). De este modo, y por último, puede redefínirse la tarea hermenéutica como la búsqueda de un sensus plenior en todo sensus implicado. Y ello a base de una distinción ya clásica entre lo que se dice (sentido común) y lo que yace co-dicho o sea, entre dicción y condicción, entre lo que se dice y lo que se quiere decir (P. Ricoeur).

Modelo antropológico de la interpretación

Pero con el “querer-decir” como condicionalidad general de la comunicación lingüística estamos haciendo referencia a la estructura antropológica del sentido (III), por sobre el significado fenomenológico (I) y la significación estructural (II). Por ello la hermenéutica, en cuanto interpretación del sentido, se ha de fundar para su validez en un modelo antropológico de la interpretación. Una hermenéutica filosófica fundamental ha de fundar su interpretación crítica totalizadora del sentido en las estructuras antropológicas de la comprensión y categorización humana, así como efectuarse sobre el baremo definido de la fundamental situación hermenéutica del hombre en su mundo. Re interpretado críticamente las categorías antropológicas clásicas (corporalidad, estructura- anímica, espíritu cocreador del sentido) distinguiremos tres categorías herme­néuticas fundamentales para la interpretación por parte del hombre de su “mundo”, es decir del universo del discurso humano:

Categorías empíricas (Fenomenología delsignificado material) Categorías dialécticasCategorías lógicas (Sentido)(Deducción trascendental de ia estructura significativa)

De este modo, la reinterpretación crítica de las categorías fundamentales queda reintegrada en la metodología general hermenéutica más arriba implicada; por lo demás, un tal modelo antropológico de la interpretación ofrece un carácter crítico-proyectivo: se trata en efecto de un baremo semiológico generalizado con el que poder juzgar y enjuiciar críticamente toda interpretación particular (ciencias humanas) desde una totalidad antropológica presupuesta o proyecta­da; de este modo toda interpretación se atiende a una tal estructuración modélica de nuestra situación hermenéutica en nuestro mundo siempre ya intermediado. La hermenéutica se configura así en un interlenguaje critico o articulación

Modeloantropológicofundamenta!

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(interpretación) crítica del universo del discurso humano. Pues en un tal baremo antropológico sigue siendo el len g u a ]a h u m a n o -signo de signos- en su in te rco m u n ica c ió n ( in íersit b je i ¡viciad) d e l s e n t id o el criterio de su adecuación a algo ingenuamente presupuesto como real -verdadero- auténtico, sino en su validez explicativa y en su capacidad operativa. La verdad hermenéutica no dice conformidad con una realidad dogmáticamente asegurada, sino conforma­ción y reformación crítica de esa realidad; una tal verdad es más que adecuación, “justicia”: atribución a cada cosa de su valor-de-posición en su conjunto diacríticamente estructurado. Y de nuevo parece el papel constitutivo del lenguaje humano -lengua- redefinido hoy por la l in g ü ís t ic a estructural como “diaerisis” (distensión crítica: distinción) de una realidad recortada por el hombre. La interpretación verdadera no es pues aquella que se conforma pasivamente a una realidad presupuesta, sino la que conforma activamente una tal realidad presupuesta; no es la que se adecúa a !a cosa en sí absoluta, sino la que ofrece la articulación y comprensión adecuada y co-relativa en cada caso y desde la perspectiva más universal de una realidad que, en cuanto realidad antropológica (sentido), se constituye en tal precisamente en su dicción (len­guaje) conveniente y convincente (consensus), es decir en un lenguaje inter­subjetivo. Por ello suena a meramente académica la disputa entre una herme­néutica objetiva (canónica: Bettí) y una hermenéutica subjetiva (existencia!: Gadamer), ya que toda interpretación es a la vez-y debe ser- objetiva (dejarse interpelar) y subjetiva (interpelar), comunicación dialéctica de realidad (obje­tivación) e idealidad (libertad). En esta dialéctica se constituye el sentido en tal, es decir en sentido humano (interhumano).

Así vistas las cosas quizás sea entonces hora de replantear el viejo problema de los universales en su perspectiva adecuada. Como es sabido, las posiciones clásicas se dividen así: mientras para los platonizantes y trascendentalistas el concepto universal se constituye ante rem, para nominalistas y positivistas el concepto universal se considerapost rem\ y entre ambas posiciones aparece un conceptualismo según el cual el concepto universal aparece (realizado) in re. Por de pronto hay ya un desplazamiento (y condensación) de la problemática en la teoría hermenéutica: ahora se trata no del estatuto del concepto universal respecto a su realidad y realización, sino del estatuto del sentido respecto a su lenguaje y producción (signación). Desde esta perspectiva parecerá obvio que tanto platonismos y trascendentalismos como nominalismos y positivismos encuentran su superación e implantación en un conceptualismo hermenéutico -que podríamos bautizar como “signacionismo”-. En efecto, el sentido tal como lo hemos definido no aparece antes de su encarnación (mediación) en un sistema de signos, pero tampoco puede considerarse como un mero efecto ilusorio o

especular del signo ya constituido. El sentido, constituido (ergon) en y por el signo (signación), se constituye (enérgeia) en y por el lenguaje humano en cuanto sistema de comunicación comunitaria (el “querer-decir”) y no de mera dicción (signación). Por todo ello, la interpretación hermenéutica aparece a su vez como articulación interlingüística de un sentido antropológico, y no mera captación pasiva y acrítica de un significado constituido dogmáticamente de una vez por todas. La interpretación hermenéutica se autodefine por último como liberación del sentido. Y ello dice: como realización simbólica de una libertad precisada de realización real. La communicatio idiomatum como símbolo de la communicatio socialis y, finalmente, de la communicatio bono- rum (Habermas).

K.O. Apel. Transformation der Philosophie, Frankfurt, 1973; E. Betti, Teoría generóle della interpretaztone, Milán, 1955; H.G. Gadamer, Wahrheit und Mclhode, Tubínga, 1960; Hermeneutik und Diálektik, Tubinga, 1970; Merme- neutische Philosophie, Munich, 1972; E. Lledó, Filosofía y lenguaje, Barcelo­na, 1970; A. Ortíz-Osés, Antropología hermenéutica, Madrid, 1973; P. Ri- coeur, Le conflit des interpétations, París, 1969.

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Fenomenología y hermenéutica

Daniel Herrera Res+repoUniversidad Nacional

Los hermeneutas del presente se sienten deudores frente a la fenomenología husserliana. La razón es simple: si su interés recae sobre el problema de la interpretación del sentido del mundo dado, la fenomenología es la filosofía de la experiencia a partir de la cual el mundo recibe un sentido.

Hoy quisiera analizar tres aportes que Husserl ha dado a la actual hermenéutica, aportes que han sido enriquecidos, sin duda alguna, por los hermeneutas. Los enunciaré en términos de tesis.

1* El sentido y significado de un hecho, de una realidad o de una palabra están predeterminados por su horizonte de donación. En contra de la tesis neopositivista, se afirma que el sentido de los hechos y de las palabras no se agota en la singularidad concreta sino que remite a un sistema interre- lacional entre objetos y palabras que comparten un sentido unitario.

2a Lo presupuesto como “suelo” de toda experiencia y horizonte de todo “darse” con sentido, es el mundo de la vida cotidiana (Lebenswelt). Esto significa: el mundo es la instancia trascendental (condición de posibili­dad) a la que toda experiencia singular remite y que en toda experiencia está complicado. O, con otras palabras: el mundo de la vida es el tan buscado “a prior i universal concreto” del conocer y del comportarse.

3a Todo comprender, científico o no científico, presupone una “pre-com- prensión” del mundo, articulada de antemano lingüísticamente. Esto significa que el mundo de la vida lo experimentamos lingüísticamente interpretado, y por lo mismo, implica una intersubjetividad que ha cons­tituido el sentido del mundo, de un mundo que, por consiguiente, se nos da poseyendo de antemano una “interpretación pública”.

Antes de exponer cada una de estas tesis, quisiera hacer dos observaciones:

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Todo el esfuerzo de Husserl, a lo largo de su vida, estuvo dirigido a aclarar una intuición tenida en 1897: existe una correlación entre el hombre y el mundo. Este esfuerzo implicó todo un proceso, cuyas etapas pueden recibir diversas denominaciones. Una de ellas, la más conocida entre nosotros, es la idealista de Ideas (1913). Léase, por ejemplo, el parágrafo 49. Sólo a partir de 1920 Husserl logra colocarse en la misma correlación y no en los términos de ella, lo que le permitió superar sus posiciones realistas de las Investigaciones Lógicas de 1900 y las posiciones idealistas de Ideas, para hacer de la fenome­nología una verdadera filosofía de la experiencia humana.

No es de mi interés discutir en detalle la influencia de Husserl en la hermenéu­tica actual: honestamente no estoy en capacidad para ello y, por otra parte, dentro de la actual hermenéutica se dan muy diversas tendencias, cada una de las cuales se remite a Husserl de acuerdo con sus propósitos. Recordemos rápidamente algunas de estas tendencias.

Hay una Hermenéutica Metódica, heredera de Dilthey, que ante los éxitos de las llamadas ciencias de la naturaleza, alcanzados gracias a su universalidad y objetividad, se interrogan sobre las condiciones de las posibilidades epistémi- cas y metodológicas de las llamadas ciencias humanas para que su interpreta­ción del mundo alcance, igualmente, “universalidad y objetividad”. Esta ten­dencia cree, ingenuamente, que en este mundo se puede dar la pretendida distancia entre sujeto y objeto que se da en las ciencias de la naturaleza. Aquí todo intérprete está inmerso en el mundo que interpreta.

Tenemos una Hermenéutica Ontológica, aquella de un Heidegger o de un Gadamer, para quienes la experiencia se configura en el lenguaje. Interesados en el ser, tras largos análisis, llegan a la conclusión que el único ser que nos es accesible es el que se nos revela en el lenguaje. Olvidan, sin embargo, que el lenguaje también es un medio de dominio y de poder, que el lenguaje puede ser el lugar de la verdad y de la comunicación correcta, pero también de la no verdad y de la comunicación distorsionada.

Otra tendencia es la Hermenéutica Semiológica de Ricoeur, en nuestro entender el francés que más ha conocido profundamente a Husserl. Su interés, sin embargo, es igualmente ontológico, como el de Heidegger y Gadamer. Pero, como buen francés que no renuncia al espíritu cartesiano, está orientado a la comprensión del Yo. Para lograrlo, sigue el largo camino del análisis de las zonas simbólicas producidas por el hombre: sueños, mitos, ritos, metáforas, etc. Ricoeur ha puesto de presente cómo el lenguaje simbólico es multívoco y,

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como tal, lo más opuesto al lenguaje unívoco de las ciencias. Sólo a través del análisis semiológicos muy detallados de dicho lenguaje podemos llegar a saber lo que somos.

Finalmente, citemos la Hermenéutica Crítica de Habermas o de Apel, quienes parten de la convicción de que la posibilidad del conocimiento se fundamenta en los intereses de la vida cotidiana. Para quienes se interesan en el mundo de los intereses sociales, se trata del interés de la emancipación de los dominados, emancipación que presupone una crítica de las ideologías que sostienen a los dominadores: es necesario develar el sentido de estas ideologías para posibilitar la comunicación y convergencia entre las diversas perspectivas de cada uno de los mundos cotidianos en pro de la convivencia, pues el criterio de validez de una norma sólo puede ser el consenso ciudadano. Este consenso es posible si el oyente entiende al hablante, lo cree veraz, acepta la verdad del contenido proposicional y si, finalmente, considera correcta la norma aprobada.

Como hemos dicho, cada una de estas tendencias hermenéuticas se remite a Husserl de acuerdo con sus intereses. Todas ellas, sin embargo, reconocen su deuda con las tres tesis que hemos enunciado, tesis que expresan el esfuerzo de Husserl por superar el dogmatismo de una visión objetivista del saber y de la acción humana y su lucha contra las manifestaciones de aquel dogmatismo en la fijación del estatuto de cientificidad de las ciencias socio-culturales y del ejercicio ético-político. A lo largo de su vida Husserl buscó el a priori concreto o esfera pre-categorial que, como instancia trascendental, permitiría fijar las condiciones de posibilidad de la ciencia, de la acción y del lenguaje. Creyó estar cerca de este a priori después de 1920 con su visión del mundo de la vida, cuya explicitación apunta no sólo al rescate del sujeto social de la ciencia y de la historia sino, sobre todo, a fundamentar toda actividad humana, incluyendo la científica, sobre un soporte de sentido y finalidad, que permite superar la crisis del hombre en la época de la civilización técnico-científica. Es esta intencio­nalidad básica del esfuerzo husserliano la que coincide con la intencionalidad fundamental de todos los hermeneutas del siglo XX.

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El trabajo del símbolo

(Hermenéutica y Narrativa)

Jaime Rubio Angulo

Tomado de: Revista Universitas Philosophica, Universidad Javeriana, Bogotá (Colombia) - Vol. 3 N° 5, diciembre de 1985.

“Un continente en trabajo, como la América Latina, es el testigo privilegiado de eso que puede llamar el trabajo del. símbolo. "

Paul Ricoeur

“Lo que puede pensarse tiene que ser sin duda una ficción. ”F. Nietzche

RESUMEN

En repetidas ocasiones el filósofo Paul Ricoeur se ha referido a la realidad histórica latinoamericana con la densa y magnífica expresión “Trabajo del símbolo El autor trata de iluminar esta expresión con la luz que proyecta la tesis central de la última obra de Ricoeur, Temps et recit: /a teoría de la “ Triple mimesis ”. Desde esta perspectiva el “ Trabajo del símbolo ” engloba el conjun­to de operaciones de prefiguración, configuración, y refiguración mediante los cuales los individuos y las comunidades nos vamos asignando una identidad especifica que podemos llamar “Identidad Narrativa”. La última parte del artículo quiere esbozar algunos rasgos de la “Identidad Narrativa ” aplicada a la realidad latinoamericana.

El “Símbolo da qué pensar”. Este aforismo tomado de la Crítica del juicio de Kant se ha convertido en el exergo del medallón del filósofo hermenéuta. Esta frase nos dice dos cosas: el símbolo da algo y eso que da es qué pensar. Queremos hoy, volvernos a dejar instruir por el aforismo kantiano para “dar cuenta” del discurso de la filosofía hermenéutica, filosofía que no ha renunciado a su carácter mixto, que quiere asumir la claridad del concepto por un lado, y por otro preservar el dinamismo de la intención constituyente (del deseo) que trata de decirse simbólicamente, pero que el concepto detiene y fija. Esta tensión fundamental entre la claridad conceptual y la intención constituyente de la experiencia ha sido magníficamente expresada por Kant, en el parágrafo 49 de la Crítica del Juicio cuando llama “alma” al principio vivificante en el espíritu.

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El ‘Wma” de ia interpretación es la lucha por “pensar más” bajo la conducción del “principio vivificante .

Poética y simbólica

En sus últimos trabajos Paul Ricoeur comienza a precisar su idea de poética: “Tal como lo sugiere la raíz griega del término la poética adhiere ai carácter productivo de algunos modos de discurso, sin atender a la diferencia entre prosa y poesía”. Así la poética, disciplina descriptiva, supera las abstracciones metódicas y mutilantes de la lingüística estructural para recuperar el dinamismo del lenguaje que reposa en su función de mediación: mediación entre el hombre y el mundo, entre el hombre y el hombre, entre el hombre y él mismo. La primera mediación recibe el nombre de referencia, la segunda de diálogo y la tercera reflexión. Así podemos precisar la tarea de la poética en el campo del simbolismo como la “descripción de la manera como éste, al producir el sentido, acrecienta nuestra experiencia, es decir la triple mediación de la referencia, del diálogo y de la reflexión.

Producción de sentido que acrecienta nuestra experiencia: estas dimensiones de la producción simbólica las podemos llamar respectivamente: innovación semántica y función heurística.

Para explicitar el dinamismo productor de sentido (que es lo que hemos llamado innovación semántica) debemos acercarnos a la estrategia metafórica. Se trata de ver la metáfora como núcleo semántico del símbolo.

Es claro que no se trata de la metáfora en su uso meramente decorativo. Por el contrario se trata de ver el proceso metafórico como lo describe Ricoeur en la Metáfora Viva: tres son los rasgos de la metáfora viva: impertinencia literal, nueva pertinencia predicativa, construida sobre las ruinas de una predicación impertinente; y torsión a nivel de la frase entera. Estrictamente hablando la innovación semántica aparece en el segundo de los rasgos como resultado de la imaginación productora en el sentido kantiano del término. El corazón de la imaginación productora es el esquematismo visto como método y no como contenido: esquematismo que libera una nueva pertinencia semántica. Este vínculo entre metáfora y esquema es la clave de la innovación semántica del símbolo. “Hacer buenas metáforas -decía Aristóteles- equivale a percibir lo semejante”. Este trabajo de la semejanza presenta el juego conflictivo de una

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categorización anterior a la realidad y una nueva categorización naciente. “Como ha dicho un autor: la metáfora es un idilio con una nueva pareja que resiste cediendo”1. Es el funcionamiento metafórico el que nos permite hacer justicia tanto al símbolo como al concepto. Por una parte el símbolo no puede ser agotado por el lenguaje conceptual. El símbolo es más rico que su contra­partida conceptual. Perp no significa esto que debamos obligatoriamente elegir entre el símbolo y el concepto. Por el contrario, gracias a la innovación semántica vemos nuevas posibilidades de articulación de lo real. La innovación semántica señala el lugar de la eclosión, pero es sólo el trabajo del concepto el que nos da testimonio de este exceso de sentido que está como en suspenso en el símbolo. Permítanme citar un pasaje de Ricoeur al final de la Metáfora viva: “La interpretación es obra del concepto. No puede no ser un trabajo de elucidación, en el sentido husserliano de la palabra, en consecuencia una lucha por la univocidad. Mientras que la enunciación metafórica deja el sentido segundo en suspenso, al mismo tiempo que su referente permanece sin repre­sentación directa, la interpretación es, por necesidad, una racionalización que, en el límite, evacúa la experiencia que, a través del proceso metafórico llega al lenguaje”2.

Pero el símbolo no se resuelve en la metáfora. Hay algo en el símbolo que no “pasa” a la metáfora. La actividad simbólica carece de autonomía; es una “actividad ligada” ya sea al deseo, como nos lo recuerda el psicoanálisis, al “estado del alma” (Mood, en el sentido de Frye) como lo siente el poeta “siempre en deuda con lo que ‘hay que decir’; actividad ligada al espacio y tiempo cósmico, estudiado, por Mircea Eliade. Este lado oscuro del símbolo, del que dan cuenta disciplinas dispares, es siempre el lado del poder, de la fuerza: “poder de las pulsiones; poder de los modos de ser imaginarios que encienden el verbo poético; poder de lo englobante todo-poderoso”3. Si la metáfora sólo vive en el momento de innovación semántica y de su reactivación en el acto de escucha o lectura, el símbolo se arraiga en las constelaciones durables, perdurables, de la vida y del universo. Podemos hablar de unos “símbolos de larga duración” (en el sentido de Braudel) de los cuales dice Eliade: “no mueren sino que se transforman”.

1 RICOEUR, Paul: Educación y política. Buenos Aíres. Editorial Docencia, 1984.

2 RICOEUR, Paul: La metáfora viva. Buenos Aires, Edit. Megápolis, 1977, pp. 450-451,

3 RICOEUR, Paul: Educación y política, pp. 35 ss.

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Podemos concluir que el símbolo es un fenómeno bipolar. La cara semántica del símbolo remite a la cara no-semántica. El símbolo está enraizado en la oscuridad de la potencia. Tal vez Rilke en su XI Soneto a Orfeo apunta a esta potencia del deseo que nos constituye, cuando dice:

“Mira al cielo. ¿No hay una constelación ‘jinete’?Porque está extrañamente acuñado en nosotroseste orgullo de tierra. Y aquél otroque lo empuja y mantiene y al que él lleva.”

Hemos comenzado nuestro trabajo diciendo que la poética es una disciplina descriptiva que adhiere al carácter productivo de algunos modos de discurso. Producción de sentido que acrecienta nuestra experiencia. Hasta ahora hemos esbozado la producción de sentido bajo los aspectos metafóricos de la innova­ción semántica. Queremos ahora ocuparnos de la otra dimensión de la produc­ción simbólica: se trata del enriquecimiento de nuestra experiencia o de la función heurística.

Dar cuenta de la función heurística del simbolismo es encaminarnos a la referencia. Es así como en el mismo proceso discursivo sentido y referencia se unen; si bien esta unión no siempre es simple y directa como en el caso det lenguaje ordinario o del lenguaje científico. Muchos autores (desde Max Black hasta Umberto Eco) reconocen la fuerza heurística del simbolismo metafórico.

Recordemos brevemente los análisis de la función poética del discurso que hace Román Jakobson en su ya memorable Lingüística y poética4. Como se sabe. Jacobson sintetiza los fenómenos lingüísticos a partir de los “factores” que contribuyen al proceso de comunicación. A cada uno de estos factores corres­ponde una “Función”. La estructura verbal del discurso depende de la función predominante. La función poética corresponde a la “puesta en relieve del mensaje por sí mismo”. Recordemos además que la función poética del lenguaje no define el poema “como género literario”; no es necesario identificar poético con poema. Ahora bien, ¿qué es la función poética? Esta opera sobre los modos de ordenamiento fundamentales en el lenguaje: selección y combinación. Lo que caracteriza la función poética es la alteración de la relación de las opera­ciones situadas sobre uno u otro de los ejes: “La función poética proyecta ei

4 JACOBSON, Román: CtosingStalements: Linguistics andpoetics, en T. A. Sbeok, ed. Style in Language, New York, 1960 (hay traducción española en Ed.Cátedra).

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principio de equivalencia del eje de la selección sobre el eje de la combinación”. Esta equivalencia engendra una ambigüedad que afecta todas las funciones de la comunicación. Así la función referencial -que es la que nos interesa- es alterada profundamente por el juego de la ambigüedad. A un mensaje desdo­blado corresponde una referencia desdoblada, dice Ricoeur; por esto la estra­tegia poética del discurso se puede acerca a la epojé husserliana. Dejemos de momento la discusión a favor de la referencia desdoblada a la que Ricoeur dedica su admirable Séptimo Estudio en la M etáfora viva y que ampliaremos al final del trabajo y retengamos sólo dos aspectos:

La poesía es una imitación de las acciones humanas. Pero esta imitación (mimesis) pasa por la creación de una fábula (mythos) de una intriga que presenta rasgos de composición y orden que faltan a los dramas de la vida cotidiana. Sugiere Ricoeur una lectura complementaria de la relación mimesis mythos. La “Tragedia sólo alcanza su efecto de mimesis por la invención del mythos, el mythos está al servicio de la mimesis y de su carácter profunda­mente denotativo; para hablar como Mary Hesse, la mimesis es el nombre de la “referencia metafórica”. La Tragedia enseña a “ver” la vida humana “como” aquello que el mythos exhibe”5

Segundo: podemos arriesgamos a hablar de una verdad metafórica para desig­nar “la intención ‘realista’ que se añade al poder de redescripción del lenguaje poético”. El “ver como” que sintetiza el poder revelador de la metáfora apunta a un “ser como” en un nivel ontológico fundamental. El “ser como” no es otra cosa que la expresión metafórica de la tensión propia del ser: el “ser-como” incluye la punta crítica del “no es “ (literalmente) en la vehemencia ontológica del “es” (metafóricamente)”6.

Podemos precisar ahora lo que nos ofrece la producción simbólica: “Así como el sentido literal, al destruirse despeja el camino para un sentido metafórico, también la referencia literal, al desplomarse por inadecuación, libera una referencia metafórica gracias a la cual el lenguaje poético, al no decir “lo que es”, dice “como qué” son las cosas últimas, a qué se asemejan eminentemente”.

5 RICOEUR, Paul: La metáfora viva. Estudios primero y octavo.

6 RICOEUR, Paul: La metáfora viva. Estudio octavo.

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Narración como trabajo del símbolo

La Narración presenta un dinamismo análogo al de la metáfora que nos permite extender la noción de función simbólica más allá de los símbolos de primer orden, ampliando y transformando así el campo de aplicación de la poética como disciplina descriptiva.

También en el relato asistimos a una “innovación semántica” (ficción) y a una redescripción de la realidad (mimesis). La innovación semántica del relato es la heredera del mythos aristotélico. En su reflexión sobre Poética de Aristóteles Ricoeur muestra como el mythos es “poner en intriga”. La mimesis apunta a la refiguración de la realidad preferentemente en los campos de la acción y el valor temporal: “Las intrigas narrativas son el medio privilegiado por el cual refiguramos nuestra experiencia confusa e informe y al final muda”7.

Veamos en primer lugar los rasgos del muthos narrativo. Seguimos en estos puntos la colosal obra de Paul Ricoeur Temps et recit. No se trata de resumir la obra, cosa por lo demás imposible. Nos contentaremos con presentar el argumento principal y subrayar los rasgos más originales en relación con la narración.

El muthos, término con el cual Aristóteles se refiere a la ficción narrativa en la Poética quiere subrayar por lo menos tres cosas: en primer lugar, que el poema es un modo de discurso (de hecho una de las significaciones más antiguas del muthos, es “decir”), segundo, el poema es una fábula y especial­mente el poema trágico que tiene la estructura de una intriga. La tercera significación y la más importante: la poiesis es un saber hacer, gracias al cual el poeta “produce una historia inteligible a partir de algún mito, crónica o relato anterior. En este sentido podemos sugerir la comparación entre el muthos de la tragedia y el mensaje ¡cónico en las artes visuales. En este contexto el poeta es un “hacedor de intrigas”, “imitador de la realidad”.

El “poner en intriga” se podría definir de manea muy amplia como una síntesis de elementos heterogéneos8.

7 RICOEUR, Paul: Temps et recit, I-I1-II1. París, Ed. Du Seuil, 1983-1985. Citaremos T-R.-l, Temps et recit, T-R-II. La configuraron dans lerécitdefíction.T-R-III, Le Temps raconté.

8 T-R,I, pp. 55-84.

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Síntesis, en primer lugar, entre los acontecimientos y los múltiples incidentes y la historia completa y una. La historia relatada es algo más que la “enumera­ción, un orden simplemente serial o sucesivo, de los incidentes o los aconteci­mientos que organiza en un todo inteligible” En segundo lugar la intriga realiza una síntesis entre componentes tan heterogéneos como las circunstancias halladas y no deseadas, agentes y pacientes, encuentros por azar o buscados, interacciones, relaciones, fines, resultados no anhelados, etc. La estructuración de estos elementos en una historia única es lo que llama Ricoéur una “concor­dancia-discordante”. Se puede lograr una comprensión de esta composición por medio del acto de “seguir una historia”. Seguir una historia es una operación muy complicada que pone enjuego una especial competencia. Es esta compe­tencia y su realización en el acto de escuchar o leer la que nos permitirá abordar más adelante el problema de la recepción.

La intriga es síntesis de lo heterogéneo en un tercer sentido. Es síntesis a nivel temporal entre el tiempo de los sucesos, el tiempo que se pone enjuego cuando preguntamos: “¡Y después qué?” y el tiempo que resulta de la configuración de la obra: desde este punto de vista construir una obra es extraer una configuración de una sucesión. Así la intriga narrativa es una mediación entre el tiempo que pasa y el tiempo como duración. “Si se puede hablar de la identidad temporal de una historia, es menester caracterizarla como algo que dura y permanece a través de aquello que pasa y desaparece”.

Antes de examinar el segundo término de la pareja muthos-mimesis veamos algunas consecuencias epistemológicas de la intriga como síntesis de lo hete­rogéneo.

¿Qué tipo de inteligibilidad corresponde a este acto configurante que es la intriga? Ya Aristóteles en la Poética nos recuerda que una historia bien contada nos “enseña algp” y que por eso la poesía está más cerca de la filosofía que la historia. Esta enseñanza es a los ojos de Ricoeur, la inteligencia narrativa, más cercana a la sabiduría práctica y al juicio moral que al uso teórico de la razón. El relato pertenecería a la “inteligencia phronética”. Leamos a Aristóteles, “en efecto disfhitan viendo imágenes, pues sucede que al contemplarlas, aprenden y deducen qué es cada cosa, por ejemplo, que éste es aquél” (Poética 48b 12-17); aprender, concluir y reconocer la forma, es el esqueleto inteligible del placer de la representación.

“Comprender la intriga es hacer surgir lo inteligible de lo accidental, louniversal de lo singular, lo necesario o verosímil de lo episódico”9.

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Dos rasgos, que requieren el soporte de la lectura para ser reactivados, vienen a enriquecer esta inteligencia narrativa. Me refiero a la esquematización y a la tradicional id ad propias del muthos como acto configurante. Ya hemos hecho referencia al esquematismo kantiano y a su concepción de la imaginación productora. La “puesta en intriga: engendra también una inteligibilidad mixta entre el “tema”, el argumento de la historia contada y las presentaciones intuitivas de circunstancias, caracteres, episodios y cambios de fortuna, que constituyen el desarrollo de la intriga. En este sentido, dice Ricoeur, hablamos de esquematismo narrativo siguiendo en esto a Aristóteles para quien la intriga no está ligada a contenidos determinados”... el poeta debe ser artífice de fábulas -más que de versos, ya que es poeta por la imitación, e imita acciones” (51 b 30).

Este esquematismo narrativo se ha ido constituyendo en una historia que tiene todas las características de una tradición. La tradición, en efecto, reposa sobre e) juego de innovación y sedimentación. A la sedimentación, para comenzar por ella, pertenecen los tipos, géneros, formas, que constituyen los paradigmas, es decir los esquemas de la intriga y cuya génesis se ha olvidado. La innovación es la contrapartida de la sedimentación en la medida en que la obra es siempre el producto de la poíesis. Los paradigmas son como la gramática que regula la “producción” de nuevas obras. Pero por otra parte este juego de innovación y sedimentación nos muestra que la innovación es una actividad gobernada por reglas; el trabajo de la imaginación narrativa no nace de la nada, siempre está ligado a los paradigmas de la tradición. Los juegos entre estas dimensiones de la tradición confieren una historicidad a los paradigmas que son los que mantienen viva la tradición narrativa.

Quisiera destacar este rasgo cuya validez hermenéutica no está en discusión “la tradicionalidad” es este fenómeno, irreductible a cualquier otro, que permite a la crítica (literaria) mantenerse a mitad de camino entre la contingencia de una simple historia de los “géneros”, de los “tipos” o de las “obras” singulares reveladoras de la función narrativa, y de una eventual lógica de los posibles narrativos que escaparía a toda historia. El orden que se puede desprender de esta autoestructuración de la tradición no es ni histórico ni ahistórico, sino transhistórico, en el sentido que atraviesa, la historia sobre un modo acumula­tivo y no simplemente aditivo” 10. Es claro que se dan rupturas pero ellas

9 T-R,I, pp. 70ss.

10 T-R, II, pp. 26 ss. Cfr. H.G. Gadamer, Verdad y método, pp. 213 ss.

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también hacen parte de la tradición, de su estilo acumulativo. El comentario de Gadamer no se hace esperar: este es justamente el núcleo de la conciencia histórica efectual. Estos rasgos hermenéuticos son los que permiten a Ricoeur am pliar la noción de “puesta en intriga” (muthos); de comprobar la posibilidad de metamorfosear el muthos aristotélico sin perder su identidad. La historia de las diferentes extensiones y mutaciones del género narrativo (género “protei- forme”) no invalidan el concepto de “puesta en intriga”. La historia de la literatura es la historia del descubrimiento progresivo de que lo “verosímil no es solamente semejante a la verdad sino la semblanza de la verdad”.

En la medida en que en la tradición identidad y diferencia están inextricablemente mezcladas es pensable, entonces, que los paradigmas sedimentados por esta autoconfiguración hayan engendrado y continúen engendrando, variaciones que amenazan la identidad de estilo al punto de anunciar su muerte. Pero... la puesta en intriga cuenta con la exigencia de concordancia que todavía hoy estructura la atención de los lectores. En tanto que esta exigencia persista “la función narrativa se podrá metamorfosear, pero no morir. Porque no tenemos ninguna idea de lo que sería una cultura en donde nadie supiera lo que significa narrar” .

La triple mimesis

Es hora de considerar el segundo término de la pareja muthos-mimesis.

Debemos ante todo disipar un malentendido. Si se traduce la palabra como “imitación” no lo es en el sentido de copia de algún modelo preexistente. Al contrario se trata de una imitación creadora. Es esta imitación la que distingue las artes humanas de las artes de la naturaleza; el concepto separa más de lo que une. Además, hay mimesis donde hay “hacer”; la mimesis es homogénea con la poíesis en tanto que construcción de intrigas. Para decirlo con Frank Kermode “todas las novelas imitan un mundo de potencialidad, aún cuando ello implique una filosofía de la cual reniegan sus autores. Tienen una fijación sobre la imaginería eidética de principio, medio y final, potencia y causa”12. En este sentido la mimesis es una metáfora de la realidad.

11 T-R, l,pp . 85-129.

12 KERMODE, Frank: El sentido de un final, Barcelona, Gedisa, 1983, p. 136. Cfr. Verdad y método, p. 673.

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Es trabajo de hermenéutas interpretar estas metáforas de la realidad. En este punto el trabajo de Ricoeur en Temps et recit I, es magistral: “Es tarea de la hermenéutica reconstruir el conjunto de las operaciones por las cuales una obra se eleva sobre el fondo opaco del vivir, del obrar y del sufrir, para ser dada por el autor a un lector que la recibe y así cambia su obrar” 13, A cada uno de estos momentos Ricoeur llama mimesis I, mimesis II y mimesis III. Esta teoría de la Triple Mimesis permite mostrar que la mimesis explotada hasta el límite permite dar cuenta de la totalidad del fenómeno de la experiencia narrada: de la experiencia “prefigurada” por la mediación de la experiencia “configurada” en el relato. La hermenéutica se preocupa de la reconstrucción total de las operaciones gracias a las cuales la experiencia práctica se da obras, autores y lectores. No se limita a reconocer el carácter mediador del muthos como mimesis II, sino que destaca su creatividad entre la prefiguración del campo práctico y su refiguración por la recepción de la obra. El lector es el operador por excelencia que asume por su acción de leer la unidad del recorrido de mimesis I a mimesis III a través de mimesis II, por esta razón no podemos renunciar al concepto de la mimesis, que aparece como una triple potencialidad mediadora.

Podemos colocar bajo la mimesis I todo el dominio de la precomprensión de la acción, en el sentido que Gadamer da a esta categoría hermenéutica. La composición de la intriga está enraizada en una precomprensión de la realidad y del mundo de la acción; de sus estructuras inteligibles, de sus fuentes simbólicas, de su carácter temporal. Pero todos estos rasgos no son resultado de una deducción, son tan solo descritos. Imitar o representar una acción es ante todo precomprender lo que es el obrar humano, su semántica y simbólica, su temporalidad y sus ritmos. Sobre esta precomprensión común al poeta y a su lector se levanta la construcción de la “puesta en intriga” y con ella la mimética textual y literaria14.

Con la mimesis II se abre el reino del “como si”. Nos hemos referido al trabajo específico de la mimesis II anteriormente cuando desarrollamos el tema del muthos. Tal vez sea aquí el lugar apropiado para hacer una breve alusión al tema de la Ficción. Los filósofos ciertamente, han sido víctimas de malenten­didos en relación con la ficción y la imaginación que, en últimas, remiten al lenguaje ordinario. La imagen sería una representación de la cosa in absentia.

13 T-R, I. Capítulo 3,

14 T-R, I. P. 100.

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Los filósofos han reforzado esta idea de la imagen como re-duplicación de la realidad, derivando las imágenes simples de impresiones correspondientes y a su vez derivando las ficciones de estas imágenes simples por medio de sus asociaciones en ideas complejas. Así las ficciones no son otra cosa que convicciones nuevas de componentes ofrecidos por la experiencia anterior. Se olvida que el “enigma de la ficción reside precisamente en la novedad que ocurre en la ordenación de las apariencias” ’5. Esta repugnancia de los filósofos para afrontar el enigma de la novedad explica por qué “la noción de una referencia productiva debe en primer lugar hacer el efecto de una paradoja insostenible”. Para los que sostienen que la imagen es copia de la realidad no existe este problema crítico. La referencia es la cosa allá afuera. No hay problema crítico porque no hay imaginación productiva. Este problema se vuelve crítico para una teoría de la imaginación que ha distinguido entre imaginación reproductiva e imaginación creadora. La ficción plantea el proble­ma de la irrealidad no el de la ausencia. La nada de lo irreal es el referente de la ficción. Esta paradoja de lo irreal es tan solo la mitad del enigma. La otra mitad tiene que ver con el modo de referencia que posibilita la ficción. Si las ficciones no se refieren a la realidad de forma productiva en tanto que dada (lo que sería el caso de la imagen), si se refieren a la realidad, de forma productiva, en tanto que prescrita por ellas. “Las ficciones redescriben lo que el lenguaje convencional ya ha escrito”. En este sentido la afirmación de Gadamer en la última página de Verdad y Método es certera: “La ‘desaparición’ de la preferencia inmediata a la realidad, para la que el sentido lingüístico inglés, de pensamiento marcadamente nominalista, tiene la significativa expresión fiction, no es en realidad una carencia, no es un debilitamiento de la inmediatez de una acción lingüística, sino que representa por el contrario su ‘realización eminente’?16.

Ahora bien, la dinámica propia de la configuración narrativa se realiza más allá de sí misma y abre la obra a la dimensión hermenéutica de su apropiación por el lector: “Contamos historias porque finalmente nuestras vidas humanas tienen necesidad y merecen ser narradas”.

La Mimesis III corresponde a lo que Gadamer llama en su filosofía hermenéu­tica “aplicación”. Aquí como en los otros momentos de la mimesis el maestro sigue siendo Aristóteles’7. Nos recuerda Gadamer que la famosa definición de

15 GADAMER, H.G.: Verdad y método, pp. 182-193.

16 Idem., p. 670.

17 Idem., p. 615.

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la tragedia, que se encuentra en la Poética, incluye expresamente la constitu­ción propia del espectador. Es el “efecto propio” de la tragedia producir un “placer” que se construye en la composición de la obra pero que se efectúa fuera de ella. Es el placer, del que en la Etica a Nicómaco dice que es perfecto porque perfecciona, el modelo que permite juntar lo externo y lo interno en la ejecución de la obra. El placer que siente el espectador o el lector es lo que viene a coronar la ejecución de la obra. Para Gadamer la lectura del texto es el “lugar” de la aplicación, quien lee un texto se encuentra también él dentro del mismo conforme al sentido que percibe. El mismo pertenece al texto que entiende.

En este sentido concluye Gadamer que “la aplicación no quiere decir aplicación ulterior de una generalidad dada, comprendida primero en sí misma, a un caso concreto; ella es más bien la primera verdadera comprensión de la generalidad que cada texto dado viene a ser para nosotros. La comprensión es una forma de efecto, y se sabe a sí misma como efectual”18. Podemos generalizar más allá de Aristóteles y su “placer de la representación” y decir que la Mimesis II! marca la intersección del mundo del texto con el mundo del lector o del oyente. “Intersección, pues, del mundo configurado por el poema y del mundo en el cual la acción efectiva se despliega y despliega su temporalidad específica”, dice Ricoeur19.

La noción “Mundo del texto” es la categoría que marca la ruptura ricoeuriana en la hermenéutica contemporánea. Frente a la tradición romántica iniciada por Dilthey, o al menos atribuida a él y frente a la inteligibilidad semiótica de los textos Ricoeur descubre “que la hermenéutica no encuentra su oportunidad dellado del autor-narrador, sino del lado del mundo-situación al que se abre el

20relato. Lo que importa no es el emisor del mensaje, sino su referente”

Si la finalidad última de la interpretación sigue siendo la “apropiación” del sentido, entonces comprender no es proyectar mi subjetividad narcisista sino “exponerme” al texto y recibir un Sí-mismo, enriquecido con todas las propo­siciones de mundo que son e! verdadero objeto de la interpretación. Compren­diendo una nueva posibilidad de habitar el mundo es como recibo una nueva posibilidad de existir, y de comprenderme yo mismo.

18 Idem., p. 414.

19 T-R, 1. P. 109.

20 RICOEUR, Paul: Hermenéutique. Louvain, Ed. Du Sic, 1971-72, p. 161.

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Tal vez esto era lo que anticipaba Aristóteles cuando prefería al poeta frente al historiador, pues el poeta presenta los hechos tal como podrían ocurrir (MimesisII). A lo que apuntan los conceptos aristotélicos es a la dimensión de lo posible ~y con ello también a la de la crítica de la realidad-, y su legitimidad herme­néutica me parece indiscutible.

Algunos problemas de la recepción

La recepción de la obra, la “aplicación” para mantener la terminología de Gadamer, debe ser pensada a la vez como “revelante” y como “transformante”. Revelante en el sentido que pone enjuego trazos disimulados pero delineados en el corazón de nuestra experiencia práctica y patética; transformante en el séntido que una vida así examinada es una vida transformada, en otra vida (Sócrates: una vida que no es analizada no es digna de ser vivida). Se alcanza así un punto en donde descubrir e inventar son indiscernibles. Un punto en donde la noción de referencia ya no funcionó más como tampoco lo hace la noción de redescripción. Esta doble naturaleza de la “aplicación” es la que genera algunos problemas que podemos enumerar de la siguiente manera:

Primero: El problema de la circularidad viciosa que podría suscitar el paso de la Mimesis I a la Mimesis III a través de la Mimesis II.

Segundo: ¿Cómo articular el acto de lectura con la configuración de la expe­riencia en la obra?

Tercero: ¿Cuál es la referencia del relato? ¿Cómo el relato se constituye en crítica de la realidad?

El círculo de Ja mimesis

Que el paso de la Mimesis I a la Mimesis III a través de la Mimesis II, sea circular es innegable. Ahora, que esto sea un círculo vicioso es discutible. La acusación puede proceder, según Ricoeur21, de la seducción por una de las dos versiones de la circularidad. La primera subraya la violencia de la interpreta­ción. La segunda su redundancia.

21 T -R J .p p . 109-124.

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Podemos ser tentados para admitir que el relato pone consonancia allí donde hay disonancia; el relato da forma a lo que es informe. Pero esta actividad del relato puede estar llena de trampas. Es un consuelo ficticio; un artificio literario.

Pero cuando no nos equivocamos, cuando no buscamos el consuelo infantil en los paradigmas de la tradición literaria, lo que encontramos es la violencia y la mentira; entonces estamos dispuestos a sucumbir ante el horror de lo informe absoluto. Sin embargo este deseo de orden no nace de la nostalgia del orden perdido (el orden es a pesar de todo nuestra patria, nos recuerda Kant en la dialéctica de la Razón Práctica) sino de las posibilidades indiscutibles del discurso y de la comunicación. Eric Weil propone la alternativa: o el discurso coherente o la violencia. La pragmática universa) no dice otra cosa: la inteligi­bilidad no cesa de anticiparse a sí misma y de justificarse a sí misma. Cierta­mente cabe la posibilidad de rechazar el discurso coherente. También esto lo hemos aprendido de Eric Weil. Aplicando esto a la narración significaría la muerte del relato. Pero esto es el sinsentido pues no podemos imaginar lo que sería “una cultura en donde nadie supiera lo que significa narrar”.

La objeción del círculo vicioso puede asumir otra forma: la redundancia de la interpretación. Tal sería e) caso si Mimesis I fuera desde siempre un efecto desentido de Mimesis III. Mimesis II no haría otra cosa que restituir a Mimesis

22III, lo que habría tomado de Mimesis I, esta sería obra de Mimesis III

Esta objeción parece sugerida por el análisis de Mimesis I. Si se parte de la experiencia humana y, ésta no es ni muda ni incomunicable, entonces la experiencia ya está mediatizada simbólicamente y entre estos simbolismos el relato es una mediación universal; entonces no tiene sentido decir que la acción busca el relato.

Considera Ricoeur que existen situaciones que son verdaderas demandas de relato. Historias aún no narradas. En esas situaciones podemos encontrar una “estructura pre-narrativa” de la experiencia. La expresión “historias aún no narradas” puede sonar incongruente “no narrada”, pero consideremos el caso del psicoanálisis y el caso del derecho penal.

El psicoanalista ayuda al paciente a construir su historia a partir de “escenas primitivas”, historias no narradas o reprimidas, sueños, etc. El paciente debe elaborar a partir de esas migajas de historia un relato que resulte más soportable e inteligente. El psicoanálisis nos permite mostrar cómo la historia de la vida procede de historias (aún) no narradas hacia una historia efectiva de la cual se hace cargo y considera como parte de su identidad personal23.

El caso del juez que se empeña en comprender a un acusado desenredando el ovillo de intrigas en el que el sospechoso ya está prisionero, es un caso al que se podría aplicar la noción de historia no narrada. El enredo se podría considerar como la prehistoria de la historia narrada. Cuando se articula la historia aparece entonces el "‘sujeto implicado”. Se puede decir así que la “historia responde por el hombre”. Ricoeur puede concluir “narrar, seguir, comprender las historias aún no narradas” .

Esta prioridad óntica de la historia (aún) no narrada sirve como instancia crítica frente a todos los que enfatizan el aspecto artificial del arte de relatar. Esta “observación toma toda su fuerza cuando evocamos la necesidad de salvar la historia de los vencidos y de los perdedores. Toda la historia del sufrimiento grita venganza y clama relato”24. Debemos pues reconocer el carácter circular que manifiesta el análisis del relato que nunca cesa de interpretar una por otra la forma simbólica relativa a la experiencia y su estructura narrativa. Pero no es un círculo vicioso ni una tautología muerta.

Configuración, refiguración y lectura

La transición entre Mimesis II y Mimesis III asume la forma de la “fusión de horizontes” (Gadamer) operada por el acto de lectura. En efecto, un texto no es una entidad cerrada sobre sí misma, sino que apunta más allá de sí misma un mundo posible, un mundo que yo podría habitar para desplegar allí mismo potencialidades más propias en tanto que “ser que tiene mundo”. Ciertamente este mundo no es el texto, ya lo hemos dicho, sino una relación miniética por la cual el texto se exorbita; como dice Ricoeur “el mundo del texto es una trascendencia en la inmanencia. Es por la lectura que el mundo del texto y la experiencia ficticia que de allí sale, entran en intersección con el mundo

23 T-R, 1H, pp. 249 ss.

24 DE CERTEAU, Michel: L ‘invention du quotidien. L. Arts de faire. París, 10/18, 1980.

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efectivo del lector, el mundo de mi hacer y de mi padecer efectivos. La significación de la obra (en sentido fuerte) sólo es completa en el reencuentro más o menos conflictual entre el mundo del texto y el mundo del lector.

Sí antes hemos comparado la “puesta en intriga” con la acción de la imaginación productiva, lo es en la medida en que este acto es obra conjunta del texto y de su lector como nos lo recuerda una vez más Aristóteles. El acto de lectura es el que acompaña el juego de innovación y sedimentación de la tradición narrativa.

Michel de Certeau ha mostrado los rasgos de esta productividad silenciosa que es la lectura: “deriva a través de la página metamorfosis del texto por el ojo viajero, improvisación y expectación de significaciones inducidas por algunas palabras, danza efímera”/L a lectura insinúa las astucias del placer y de una reaproximación en el texto de otro. Astucia, caza furtiva, metáfora, la lectura también es una “invención” de la memoria. Hace palabra los despojos de historias mudas. Lo legible se vuelve memorable. Barthes lee a Proust en el libro de Stendahl. Un mundo diferente, el del lector se introduce en el lugar del autor.

Para Michel de Certeau la lectura introduce un arte que no es pasividad. Recuerda, más bien, aquel arte cuya teoría ha sido hecha por los poetas y los novelistas medievales: una “innovación” infiltrada en el texto y en los términos de una tradición. En el acto de lectura el destinatario experimenta el placer que Roland Barthes llamaba el “placer del texto”.

La referencia del relato

Explicitar los postulados de la referencia narrativa es responder a la pregunta “¿qué dice el relato sobre la realidad?”; por otro lado es mostrar el rendimiento hermenéutico de la categoría “mundo del texto”. Los postulados de referencia de la obra se encadenan según un orden de especificación creciente.

El primer postulado se refiere a los actos del discurso en general. En efecto, si seguimos a Benveniste, con la frase; el lenguaje se orienta más allá de sí mismo: dice algo sobre algo. Frege nos indicará que el alma misma del lenguaje es la marcha del sentido (ideal) hacia la referencia: “esperamos una referencia de la proposición misma: es la exigencia de verdad lo que nos impulsa a avanzar hacia la referencia” El acontecimiento del sentido no es solamente apropiar­se del código para decir algo a alguien, es también querer llevar al lenguaje y compartir con otro una experiencia nueva. A esta experiencia corresponde un

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mundo como horizonte . Referencia y horizonte son correlativos como forma y fondo, dice Ricoeur .y, esta presuposición ontológica de la referencia se reflexiona en el seno del lenguaje.

Podemos coordinar esta presuposición del lenguaje con lo dicho anteriormente sobre la recepción del texto: lo que recibe un lector, no es solamente el sentido (ideal) de la. obra sino, a través de su sentido, su referencia (real), es decir la experiencia que ella lleva al lenguaje y, finalmente, el mundo y su temporalidad, que la referencia despliega frente a ella. Tal es el milagro de la lectura.

La segunda presuposición soportada sobre el anterior concierne a las obras de arte entre todos los actos del discurso. Este nivel viene a complicar la presu­posición anterior. También las obras de arte llevan al lenguaje una experiencia que accede al mundo como cualquier discurso. No vamos a entrar en el debate en tomo a las “ilusiones de la referencialidad” tan de gusto de los semiólogos. Sólo queremos recordar que si negamos la pertinencia de la cuestión del impacto de la literatura sobre la experiencia, paradójicamente estamos ratifi­cando el positivismo que generalmente combatimos, aceptando que solamente es real lo dado tal como se observa empíricamente. Por otra parte, si encerramos la literatura en un mundo en sí, rompemos la punta subversiva que ella vuelve contra el orden moral y el orden social. (La literatura tiene una función irremplazable de escándalo porque el escándalo es el látigo a la hipocresía de una sociedad que trata de cubrir con el velo de sus ideales todas sus traiciones. Volveremos a esa figura subversiva y escandalosa en la Crónica de una muerte anunciada, que es Angela Vicario). Se olvida que la ficción es lo que hace al lenguaje un peligro supremo del cual Walter Benjamín habla con terror y admiración. Así como la poesía habla de la realidad redescribiéndola, así el relato resignifica el mundo humano en su dimensión temporal.

Entra enjuego la tercera presuposición de referencialidad que se ocupa de las obras narrativas entre las obras de arte, o entre los modos productivos del discurso. Aquí el problema se puede considerar a la vez como simple y como complejo. Es simple en la medida en que el relato aprende el mundo bajo el vértice de la praxis humana. Es más complejo, frente a la poesía lírica, en la medida en que la narración cubre por igual al relato de ficción y la historiogra­fía27. De todos los casos que Ricoeur nos propone para ilustrar esta relación

26

25 RICOEUR, Paul: Metáfora viva. pp. 323-380.

26 T-R, I. 118.

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cruzada entre lo imaginario y el pasado me voy a referir sólo a uno. Cuando la expresión de la deuda con los muertos toma colores de indignación, de dolor o de compasión, la reconstrucción del pasado pide socorro a la imaginación que describiendo, “pone ante los ojos”, según la expresión de Aristóteles. “Evoco -dice Ricoeur- en este momento, esos acontecimientos horribles que es necesario no olvidar jamás”. Si es verdad que hay algo así como una individua­ción por lo horrible como por lo admirable, ésta sólo cuenta con el recurso de la cuasi-intuitividad de lo imaginario para ser dicha; la ficción da al narrador horrorizado ojos. Ojos tanto para testimoniar como para llorar. Así al fusionarse con la historia la imaginación la conduce a su matriz común: la epopeya. Más exactamente, lo que la epopeya había hecho en la dimensión de lo admirable, lo hace la leyenda de las víctimas en la dimensión de lo horrible. La ilusión controlada no es más que el retorno de la deuda. Estoy pensando ahora en el Diario del Juicio publicado en Argentina. En esta obra se dan cita el valor del testimonio y el testimonio del valor (éste sí que ha sido un acontecimiento narrativo en América Latina en los últimos años). Uno de los testigos comienza su declaración diciendo: “Tengo algo que relatar” (N° 11, p. 233). Alberto Amato al reclamar “nuestro derecho a la memoria”, dice: “El horror de una sociedad que ha padecido secuestros, torturas, fusilamientos, campos de concen­tración y desapariciones en un trágico y desdichadamente amplio espectro que abarcó a todas las edades, ha desfilado a lo largo de las audiencias del juicio a los excomandantes (...) ‘Porque la historia es el prólogo del mundo que heredan nuestros hijos’ necesitamos preguntarle al pasado. Dentro de algunos años, cuando intentemos comprender ese presente que hoy es lejano, necesitamos, obligadamente, hacerle preguntas a este hoy que nos sacude, nos espanta, nos conmueve, nos aterra y que justamente por eso, es preciso no olvidar” (N° 14).

Este trabajo de la memoria adquiere relevancia cuando nos preguntamos por el interés que anima y orienta la actividad narrativa. ¿Cuál es el interés que nos anima cuando narramos historias? ¿Cuál es el interés de seguir una historia? ¿Cuál es el interés cuando repetimos la historia? En una palabra, ¿cuál es el interés que anida en el “trabajo del símbolo?”.

Este interés (en sentido kantiano) está cerca de lo que Habermas llama interés por la comunicación. En efecto, lo que anima el trabajo del narrador es conservar lo memorable; conservar los valores que han regulado las acciones

27 RICOEUR, Paul, Cfr.: Le temps raconté, en RMM 4, 1984, pp. 436-452.

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de los hombres, la vida de las instituciones y las luchas sociales del pensamien­to, ampliando así el ámbito de la comunicación humana.

Este interés que anima la narración no es otro que el interés por la liberación de las potencialidades del presente. En este sentido la repetición de relatos “significa retomar nuestras potencialidades más adecuadas, tales como son heredadas de nuestro propio pasado, bajo la forma de un destino personal y colectivo”28.

Esta liberación de potencialidades está más cerca de Spinoza que de Descartes. Es una liberación en el sentido de la necesidad interior. Liberándonos de... nos hacemos libres para..., ponernos al servicio de lo memorable. ¿Acaso lo memorable no son las formas que toma la razón en el mundo?29.

£1 problema de la “identidad narrativa”

Hanna Arendt en su admirable obra La condición humana distingue entre “trabajo”, “obra” y “acción”. El trabajo apunta solamente a la supervivencia en la lucha entre el hombre y la naturaleza. La obra intenta dejar una señal durable en el curso de las cosas. La acción sólo es digna de ese hombre cuando es recogida en relatos cuya función es procurar una identidad al agente. “Sólo podemos saber lo que alguien es o fue, conociendo la historia de la cual él es el héroe, en otras palabras, su biografía30, nos dice Arendt.

Ahora podemos decir que el “Trabajo del símbolo” engloba el conjunto de operaciones de prefiguración, configuración y refiguración mediante las cuales los individuos y las comunidades nos vamos asignando una identidad especí­fica que podemos llamar “identidad narrativa”.

3 1Ricoeur , considera que la identidad narrativa es una categoría de la práctica; es responder siempre a la pregunta ¿quién ha hecho tal acción?, ¿quién ha sido el agente o el autor? Esta asignación está sustentada en el nombre propio. Pero,

28 RICOEUR, Paul: La Narrativité. París, CNRS, 1980.29 WEÍL, Eric, Cfr.: PhUosophie Politique, París, J. Vrin, 1971, pp. 57 ss.30 ARENDT, Hannah: The human condition, New York, Anchor Books, 1959, pp. 166 ss.31 T-R, 111, pp. 354 ss. Todas las citas de esta parte se remiten a este tomo de la obra de

Ricoeur, salvo otra indicación.

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¿quién sustenta al nombre propio? La respuesta nos la da una vez más Hanna Arendt: la “historia de la cual él es héroe”. Si no aceptamos el recurso de la narración el problema de la identidad personal se convierte en una antimonia sin solución; o bien aceptamos la identidad en sentido formal, un sujeto idéntico a sí mismo en la diversidad de sus estados, o bien siguiendo a Hume y a N ietzche aceptamos que el sujeto es una ilusión substancialista.

Este dilema desaparece si sustituimos la identidad comprendida en el sentido de un Mismo (Idem) por la identidad comprendida como un Sí-mismo (Ipse). “La diferencia entre Idem e Ipse no es otra que la diferencia entre una identidad substancial o formal y la identidad narrativa, la ipseidad puede escapar al dilema del mismo y del otro, en la medida en que la identidad reposa sobre una estructura temporal conforme al modelo de identidad dinámica salida de la composición poética de un texto narrativo”.

Esa identidad dinámica de la que habla Ricoeur está cerca del Yo Empírico del que habla Jean Nabert. Para Nabert el Yo debe primeramente producirse para poderse recuperar después. El Yo es la historia del sujeto; en esta historia se puede conjugar la radical novedad que se introduce en nuestra vida a raíz de cada nuevo acto y la unidad con los momentos que lo proceden. De la misma manera la identidad narrativa que constituye la ipseidad puede incluir cambio, mutaciones, en la coherencia de una vida.

La ipseidad de la comunidad es su sí-mismo instruido por las obras de la cultura que la comunidad se aplica a sí misma; la comunidad construye su carácter recibiendo relatos que llegan a ser su historia efectiva.

El caso de Israel es un ejemplo particularmente tópico, ya que no existe ningún otro pueblo tan apasionado por los relatos que ha contado sobre sí mismo. “La comunidad histórica que se llama Israel -nos dice Ricoeur- saca su identidad de la recepción de los textos que ella ha producido”. Este ejemplo es notable pues es la construcción de un tradición en sentido fuerte de la palabra, una interpretación histórica de la historia.

Pero es bueno tomar conciencia de las limitaciones de la Identidad narrativa:

En primer lugar, la Identidad narrativa no es una identidad estable y sin fallas debido al juego constante entre historia y ficción. Esta identidad no cesa de hacerse y deshacerse como nos lo recuerda Penéíope, quien teje y desteje (la

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vida de un hombre, por supuesto). Por eso considera Ricoeur que la Identidad Narrativa es más el nombre de un problema que el de una solución.

Por otra parte la Identidad Narrativa no agota el problema de la ipseidad del sujeto ya sea individual o comunitario. Cuando indagábamos por la referencia del relato veíamos que el texto se nos ofrece como posibilidad para habitar mundos extraños a nosotros mismos. Aquí reconocemos un ejercicio más de la imaginación que de la voluntad, si bien, la imaginación sigue siendo una categoría de la práctica.

La Identidad Narrativa sólo equivale a una ipseidad verdadera en virtud de un momento decisorio que hace de la responsabilidad ética un factor supremo de la ipseidad. La Identidad Narrativa no está separada de las dimensiones norma­tivas, evaluativas, prescriptivas que el texto vehicula y de las que nos apropia­mos o rechazamos por medio del acto de lectura. Leer es recibir o negar una visión del mundo que jamás es éticamente neutra sino que induce implícita o explícitamente a una nueva evaluación del mundo y del lector. El relato está enmarcado en un campo ético en virtud de su insuperable deseo de precisión ética. Falta que el lector asuma esta propuesta ética, convirtiéndose en Agente, iniciador de una acción. Aquí encuentra la Identidad Narrativa su limitación y debe mezclarse con otros componentes no narrativos de la formación del sujeto actuante.

Hacia una identidad narrativa: américa latina

Para terminar quiero hacer no tanto una propuesta sino una apuesta en el sentido ricoeuriano del término. El hermenéuta apuesta a que comprende mejor al hombre y a la comunidad de los hombres, siguiendo las indicaciones de la inteligencia narrativa. Esta apuesta se convierte entonces en una tarea: la tarea de comprobarla. Y a su vez esta tarea transforma la apuesta; al apostar sobre la significación de la identidad narrativa, apuesto que recuperaré mi apuesta en capacidad y poder de reflexión dentro de un raciocinio coherente. Como un primer paso hacia esa comprobación quiero hacer justicia a un trabajo pionero en este campo. Me refiero al notable ensayo de Carlos Fuentes titulado La nueva novela hispanoamericana32.

32 FUENTES, Carlos: La nueva novela hispanoamericana, México, J. Mortiz, 1969.

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Carlos Fuentes ha sido uno de los primeros en aplicar el modelo hermenéutico tomado de Ricoeur para comprender el sentido de la nueva novela hispanoame­ricana. El ha vislumbrado hace diecisiete años, eso que hemos llamado el “trabajo del símbolo” en la narrativa hispanoamericana y ha reconocido el valor y sentido de la narrativa en la construcción y expresión de la identidad latinoamericana.

El trabajo de configuración (Mimesis II) a los ojos del critico mexicano comienza cuando el narrador hispanoamericano toma conciencia de la ausencia de un lenguaje que permita expresar “Irg u e la historia ha callado”. Asíel_ escritor debe “dar voz a cuatro siglos de lenguaje secuestrado, marginal, desconocido”. La novela hispanoamericana se presenta como una nueva fun­dación del lenguaje contra los prolongamientos calcinados de nuestra falsa y feudal fundación. Esta necesidad de crear un nuevo lenguaje es ya un acto subversivo en el sentido auténtico del término.

El “buen castellano” al decir de García Márquez es el que está dispuesto a romper todas las leyes por conseguir una expresión. El buen castellano no es un mero asunto de lingüística sino el resultado de un trabajo creador en tanto que subversivo, subversivo en tanto que creador. Al fin y al cabo, subversión y creación van juntos como lo comprendió Angela Vicario quien en la Crónica... nos enseña que hablar un buen castellano es el resultado de una rebelión que termina con la recuperación de la libertad y la comprensión de su identidad personal. Cuando el Narrador encuentra a Angela 23 años después del drama, nos confiesa... “Lo que más me sorprendió fue la forma en que había terminado por entender su propia vida”.

Auténtico trabajo de configuración (Mimesis II) la novela hispanoamericana se hace cargo tanto de una dimensión ética como de una dimensión estética que al decir de Fuentes produce una narrativa crítica: “crítica como elaboración anti­dogmática de los problemas humanos”. “Creo que seguirán escribiendo novelas en Hispanoamérica, nos dice Carlos Fuentes, para que en el momento de ganar conciencia contemos con las armas indispensables para beber el agua y comer los frutos de nuestra verdadera identidad”. Esas novelas y crónicas, capítulos de la gran novela que se llama América Latina, hablan de nosotros más acá y más allá de las ideas que tenemos de nosotros mismos y de nuestra sociedad, urdiendo las primeras mallas de esa trama, en que se va a tejer nuestro porvenir .

33 FUENTES, Carlos: Op. cit., p. 98. La cita y epígrafe del libro de fuentes está tomado de Jean-Marie Domenach. El retomo de lo trágico. Barcelona. Ed. Península, 1967, p. 214.

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Coordenadas teórico-metodológicas de una pedagogía de la comprensión,

de la organización y la conducción de los procesos

educativos

W: Apartes del Capítulo IV del libro “Pedagogía. La ciencia del educador ”, de Mario OsorioMárquez. Livraria UMIJUI Editora, Brasil, 1990. Colección Educación N° 10. Traducción:

e Ricardo Leuro.

% ■

La pedagogía cobra vida, vale decir, se construye y se hace efectiva como teoría de la práctica para la práctica al fundamentarse en las prácticas de las que se origina, iluminándolas en el transcurrir, organizadas y dirigidas por los sujetos de la educación en los espacios públicos de su comunicación intersubjetiva. Denominamos método al momento de la explicitación de la práctica pedagó­gica, al discurso en que se articulan la experiencia y la conducción teórica en el seno de los colectivos fundados en la comunicación intersubjetiva de las realizaciones prácticas y de las intencionalidades-razones en las que se fundan.

El método se construye como discurso en el que se articula la lógica interna; es el ensamble de la práctica discursiva orientada por la anteposición de sus presupuestos teóricos y de sus condiciones de operacionalización. Anteposi­ción que requiere de continuo reabastecerse durante el desarrollo de la práctica pedagógica, que al ser conducida por la teoría, también la construye y refor- mula. De forma recurrente, preformativa y creativa, el método, al ser generado por la teoría, la regenera.

El método es la presencia activa de los sujetos del conocimiento, la vigilancia, la disciplina interior y colectiva, la creatividad acompañante, aplicadas todas ellas constantemente al desarrollo de la actividad cognitiva explícita de modo que en ella no se concrete o degenere ía concepción teórico-crítica de la productividad de la historia como ruptura de sentido, en el seno de la unidad de los muchos sentidos restablecida por la hermenéutica de las tradiciones. La teoría sólo puede mantener y desarrollar sus posibilidades a costa de una recreación intelectual permanente de los sujetos entre sí y con los objetos de sus mundos.

A medida que los conocimientos se desarrollan, se profundizan y se integran en teorías más complejas pasan a exigir, en todos los estadios, que se combine la cadena de categorías de análisis con la trama de experiencias y de cultura viva de los sujetos involucrados. El pensamiento discursivo de las ciencias no puede ignorar, ni tratar de sustituir del todo al pensamiento vivo que se pliega

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a los modos concretos de percepción de la acción en común y de la intuición colectiva, de la razón comunicativa fundamentada en la capacidad comunica­tiva del género humano en busca de su emancipación.

El método, generado por la teoría y capaz de regenerarla a cada paso, implica capacidad de reflexión, aprendizaje en y por las prácticas sociales, iniciativa, inventiva, arte, estrategia, como capacidades del pensamiento, o mejor que los sujetos pensantes se autoconsideren, se transformen y transformen tas condi­ciones de su acción en nuevos niveles, con alternativas distintas, por las que se especifiquen y determinen los procedimientos tácticos y el empleo de determi­nadas técnicas de trabajo.

Las coordenadas teórico-metodológicas de la Pedagogía se definen de esa forma como la articulación de los presupuestos de la ciencia de la educación en sus dimensiones constitutivas con sus condiciones de operacionalización. Son dimensiones constitutivas de la pedagogía, como ya vimos, la dimensión hermenéutica de la lectura de los sentidos presentes en los procesos de la educación, la dimensión comunicativo-emancipatoria de la intencionalidad de los valores preformativamente buscados y la dimensión praxiológica, o instru­mental de los objetos con los que tiene que ver la educación.

Las condiciones de operacionalización de la Pedagogía se dan a su vez: 1) en la mediación entre la experiencia como lectura operativa de las prácticas educativas y como tematización-interpretación de ellas con base en las catego­rías de análisis en que se traduce la teoría que parte de ellas y las proyecta y construye; 2) en la continuidad de las prácticas educativas a través de intuicio­nes específicas, donde se organizan las estrategias de manutención, de los estímulos y del control de las condiciones de la acción colectiva; 3) en la consolidación de las prácticas educativas por la razón extendida hacia la búsqueda del consenso en los diversos espacios públicos, es decir, en el seno I de los colectivos ampliados por la libre participación de todos los involucrados en el proceso educativo.

Son pues, tres los escenarios en los que se deben actualizar, o en los que deben actuar las dimensiones de la Pedagogía: a) a nivel de las prácticas educativas directas; b) a nivel de las prácticas instítuyentes de la organización como institucionalización de una propuesta pedagógica consensualmente válida y mantenida en el espacio de las estrategias de acción; c) a nivel de las prácticas colectivas como movimientos de dirección.

1. La pedagogía de las prácticas educativas directas

El portador de las ciencias y el sujeto de las prácticas es siempre el hombre y es en el mismo hombre donde se encuentran las posibilidades de humanizarse. Es por eso, por la mediación de los sujetos de la educación, que la pedagogía se puede realizar en su calidad de ciencia sometida al primado de la práctica por su referencia a las prácticas concretas de educadores-educandos en e! enfrentamiento de la inmediatez. Sólo ellos como promotores-destinatarios de la práctica y de la teoría, están y actúan en la realidad educativa concreta. Esto no quiere decir que dicha exigencia, de que la Pedagogía se refiera, alcance y guíe las prácticas educativas concretas-cotidianas, se pueda hacer efectiva mediante la decisión y la práctica individuales. Ellas sólo se cumplen en el esclarecimiento y el deseo del colectivo de educadores-educandos, esclarecidos y organizados en dependencia recíproca y coparticipación responsable en las tareas comunes, y en permanente interacción con los colectivos más amplios de los que hagan parte.

Punto de partida y de llegada de la pedagogía son las relaciones educativas en que se enfrentan educadores y educandos en la inmediatez de las prácticas concretas-determinadas. Son muchos los espacios y tiempos, las condiciones en que se dan las prácticas educativas directas, inmediatas: desde el grupo familiar, los grupos de iguales que sobrepasan cualquier organización social, los grupos jerarquizados en las formas asociativas y en las instituciones en que conviven, trabajan y se expresan los individuos, los grupos en el seno de los movimientos sociales de protesta y ruptura, de búsqueda y realización de nuevos referentes de acción, hasta los grupos que se constituyen en medio de las situaciones educativas formales, explícitas, impregnadas de intenciones políticas y provistas de los medios e instrumentos, que la escuela brinda: los grupos en el salón de clase.

Con el fin de realizar un discurso menos difuso, tomamos aquí el salón de clase coma ejemplo del espacio y tiempo y de las circunstancias concretas en donde se dan las prácticas educativas que tiene que comprender la Pedagogía para poderlas organizar y dirigir. Retomamos la afirmación de que los profesores y los alumnos se tienen que transformar, en su práctica cotidiana en el salón de cíase, en el sujeto colectivo de su enseñar y de su aprender en el acto mismo de la enseñanza aprendizaje, iniciándose así Ja construcción de una pedagogía que ilumine, organice y dirija tales prácticas. Se trata de acompañar reflexiva y críticamente el desarrollo de las prácticas, transformándolas en experiencia y vinculándolas creativamente a su propio discurso preformativo.

Las relaciones del salón de clase son más complejas de lo que parece. Cada uno de los alumnos no se relaciona directamente con el profesor, ni se relacionan siquiera entre sí, sino que lo hacen mediante sus relaciones con el profesor, o mejor con los profesores, pues son varios los que se alternan en el salón y constituyen una categoría social aparte para los alumnos. Del mismo modo, el profesor no se relaciona directamente con cada alumno, sino que lo hace frente al grupo o clase, y a través de ella que no es a su vez sino un grupo de grupos de diversa índole y correlacionados de forma plural. Esto sin tener en cuenta que nadie suspende su personalidad básica y sus relaciones externas al atravesar la puerta del salón de clase.

La comunicación en el salón de clase no es lineal, ni mecánica o unilateral. En ella se entrecruzan diferentes flujos en varias direcciones y con contenidos diferenciados, desde los contenidos ocultos en la disposición material de lugares y tiempos, en las materias y en la estructura formal de las expectativas y las tareas establecidas hasta los contenidos manifiestos de los programas, currículos y lecciones. Se trata de un micro-cosmos, influenciado por los universos más amplios de la escuela, de la comunidad local, de la sociedad en su totalidad en el contexto socio-cultural.

En el salón hay que realizar la Pedagogía en su triple dimensión: hermenéutica, crítico-reflexiva e instrumental. En este artículo se presenta solamente la dimensión hermenéutica:

La dimensión hermenéutica de la Pedagogía

La tarea básica de la Pedagogía es la interpretación del mundo en el salón de clase, para que n este se revelen los muchos sentidos que en él actúan y se perciban en la unidad en que se constituyen. Y también es necesario que se haga la interpretación de los mundos que interactúan en el pequeño mundo del salón de clase, pues es allí donde ellos existen de hecho y es ahí donde actúan como contexto socio-cultural concreto, síntesis de las muchas determinaciones que influyen en él. Hay que percibir el salón de clase en el proceso creativo conjunto de un mundo vivo de interacciones, de confrontación de subjetividades entre sí y con sus objetivaciones, no como un sistema de cosas dadas, de relaciones establecidas. Desbaratar la concreción del salón de clase es la tarea de la pedagogía en su dimensión hermenéutica de la interpretación de los sentidos que actúan ocultos en la subjetividad de los sujetos y en la aparente objetividad de las condiciones materiales que los sustentan.

Iniciar dicha interpretación en el salón de clase, o en cualquier otro contexto de prácticas educativas directas, no significa que allí se encuentren todas las condiciones para realizarla completamente. Sino que significa dar su funda­mento a la interpretación de los sentidos que actúan en el proceso educativo, en el terreno de las prácticas efectivas. Esto exige que se intercomuniquen maestros y alumnos no en el supuesto de las cosas que se les imponen y a las que se deberían acomodar pasivamente, sino en el supuesto de desafíos a los que se lancen como interlocutores activos en la realización de un poder real de determinación de las propias prácticas, por más que parezcan sobredetermina- das. Se trata de trabajar con la hipótesis de la propia libertad, en la disposición que la lleva a extrapolar sus propios límites.

El ejercicio del poder sobre las propias prácticas implica discernir sobre las posibilidades y límites y no sólo sobre los límites de las posibilidades, sobre f todo sobre las posibilidades de los límites que, en la finitud humana, siempre serán muchos e irremediables, pero que no pueden ser aceptados como algo dado para siempre, ni absolutizados en sí mismos. Entender el mundo es entenderse en el mundo, es experimentar el mundo, o adquirir experiencia mediante la acción reflexionada, mediante la tematización-problematización de lo que se encuentra implícito en las prácticas a título de hipótesis provisorias de actuación.

La reflexión hermenéutica toma impulso o se desarrolla, a modo de discurso terapéutico, desde el esfuerzo para que se comprendan los sujetos de las prácticas educativas en su proceso de autogeneración en los contextos de sus mundos y modos de vida (familia, grupos de pertenencia o de intereses, etc.) y para que se entiendan los procesos de configuración de las objetivaciones presentes en sus campos de acción. Hay que retomar en el salón de clase aquel proceso de abundancia que caracterizó la primera infancia de alumnos y profesores, el proceso de tem atiz^dón^ del mundo de la vida,[''de la cultura que nos rodea, de los valores inculcados, de los conocimientos tratados en la escuela en sentidos diferentes de los que habían sido producidos en la vida cotidiana y en el trabajo, de las palabras repetidas mecánicamente. Más importantes que las respuestas, que en las limitaciones del salón de clase puedan darse, son las preguntas que se formulen, los interrogantes que se produzcan, las dudas e incertidumbres que se conviertan en el acicate de los espíritus. Los desafíos propuestos por la problematización de las prácticas educativas y de sus contenidos y métodos se constituyen en el lugar por excelencia para la percepción de las posibilidades en la base de las conquistas realizadas y de los límites históricamente condicionados.

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Se trata de revelar y despertar el movimiento real del mundo vivido, de la cultura, de las ciencias y de las artes, en la reconstrucción racional de lo que se hace presente en el salón de clase, sea en términos de contenidos ocultos, sea en términos de propósitos explícitos. Reconstrucción en el sentido de desmonte y reconstrucción en un mundo nuevo, de manera hermenéutica, es decir, en correspondencia con la lógica de la libre conversación, más que con reglas previamente establecidas.

Lo que aparece como cosas ya dadas, como formas naturales, como las únicas reales y las únicas posibles, hay que desmontarlo hacia atrás, con el fin de que se revele en sus orígenes y motivaciones, en el proceso histórico que lo produjo y en los intereses que lo mantienen. Pero también hay que recomponerlo de una forma nueva, para que de él se extraigan todas las posibilidades y, en las formas externas, se revela una estructura profunda donde se vinculan entre sí y que las vuelve fecundas para nuevos propósitos. Es una reinterpretación de lo que se presenta como real como base en la costumbre o en la tradición, bajo una óptica de los desafíos y las condiciones presentes en calidad de novedad en otro momento histórico y, sobre todo, a la luz de una crítica reflexiva capaz dé trazar nuevos rumbos y desafíos para el acto comunicativo.

2. La Pedagogía de la educación institucionalizada

Las prácticas educativas, por su propia exigencia de continuidad, se materiali­zan en conjuntos prácticos que son las instituciones, o sea, las formas que asumen y las determinaciones de las relaciones concretas entre los agentes sociales específicos involucrados en ellas, dentro de las condiciones generales vigentes, singularizadas por los aparatos organizacionales necesarios para la construcción o consecución de los objetivos y la integración y cohesión social de los individuos y grupos.

De esta forma, los medios y la contextualización de la educación se dan concretamente organizados y conducidos en instituciones situadas en la esfera política de la sociedad amplia y diferenciada. Los procesos de la educación no pueden prescindir de los soportes institucionales que los condicionan, que los limitan, que les ofrecen los medios e instrumentos, más o menos marcados por ideologías peculiares, objetivos específicos, normas de acción y exigencias organizacionales.

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La tentación de refugiarse en los condicionamientos institucionales es siempre tan grande como la angustia por no poder excluirlos. La búsqueda de condicio­nes ideales, aisladas, puras, impide que se enfrenten las condiciones existentes dentro de las posibilidades concretas y en la superación de sus limitantes. Para poder refugiarse en el falso dilema de aceptar o no las instituciones y la angustia de sentirse condicionado a trabajar con ellas y con la mediación de ellas, es necesario tener claridad sobre su verdadero sentido, sobre las contradicciones internas que las convierten en campo e instrumento de reflexión, de discusiones con miras al entendimiento común, de lucha política, sobre cómo potenciarles la eficacia.

En la institución se distinguen dos componentes fundamentales; a) lo instituido, que son los medios materiales, las formas institucionalizadas, más o menos estables y específicas, el sistema de valores y normas, los patrones culturales, etc., b) lo instituyente, que son las personas involucradas en la vida de la institución, sea como agentes internos o como “clientela”, y el propio proceso de interacción en el medio en que ella actúa.

La tarea de la Pedagogía en el campo de las instituciones es la de, teniendo en consideración lo instituido, dar énfasis y vigor a la instancia del instituyente. Las fuerzas sociales que la institución represa, disciplina y organiza, y la pluralidad de propósitos o intereses que los objetivos oficiales disimulan; dichas fuerzas contenidas reaccionan, en un primer momento, con actitudes anti-institución a través de la crítica ideológica, de alternativas voluntariosas, grupistas, corporativistas, o comunitarias; actitudes que, entretanto, terminan por agotarse y desocuparse a menos que se transformen, de inmediato, en posicionamientos firmes contra la institución, en el sentido de acciones críticas y lúcidamente eficaces para la reconstrucción, en nueva forma, de la institución: una reconstrucción permanente e incansable, que se materialice en planes y programas alternativos, en nuevas formas e instrumentos de superación.

Con respecto a las “instituciones de elaboración colegiada de la vida cultural” Gramsci cita la escuelas, las academias, círculos de diversos tipos, revistas, diarios, y organismos culturales de la sociedad civil, en que se da “la colabo­ración democrática de iguales en niveles diversos de la maduración cultural", para los cuales prima la exigencia de una sólida organización de consenso.

La familia, la iglesia, la fábrica, las organizaciones políticas, los sindicatos, las cooperativas, los clubes deportivos y, de descanso, cumplen funciones educa­tivas relevantes. Pero, de las instituciones sociales educativas, la escuela es la

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más universalmente presente por sus características y por el lugar social específico que ocupa, en que, a la par con la organización de situaciones educativas formales, explícitas, se permite un espacio pedagógico permeado de intenciones políticas y provisto de los medios e instrumentos requeri- dos”(Marques, 1998: 158).

Es deber de la Pedagogía a! interior de la escuela, o de cualquier otra institución educativa, no aceptarla como algo dado, como un sistema de relaciones establecidas desde y para siempre, sino: a ) revelar, en cada escuela o institu­ción, por una lectura hermenétuca, los lazos históricos que la ligan con la sociedad amplia en la que se sitúa y al sistema escotar específico del que es elemento, así como develar los sentidos de la tradición escolar que la singula­rizan; b) desafiar a los agentes instituyentes para que, en la reflexión crítica puesta en el horizonte de la emancipación humana, se reconstruya la institución como propuesta pedagógica y voluntad política de superación de las condicio­nes dadas; c) instrumental i zar la propuesta pedagógica con los medios técnicos y estratégicos requeridos.

La Hermenéutica de la escuela

La escuela es el elemento de un proceso más amplio en e! seno de la sociedad en su totalidad y de las comunidades concretas, que la convierten en compo­nente de la vida y, al mismo tiempo, distanciada para la reflexión y la crítica. Leída ella con intereses relevantes para la sociedad en su conjunto, que sobrepasan las demás instituciones sociales y los grupos humanos en articula­ciones múltiples y complejas, con intereses uní versal izantes y permanentes, que pasan, entre tanto, por el filtro reductor de objetivos sectoriales de carácter religioso, cultural, económico y político, que no coinciden con los valores e intereses de quienes en el proceso educativo, se relacionan en el interior de la escuela y de la población a la que se propone servir.

La escuela, en una perspectiva hermenéutica, debe verse como un texto escrito por muchas manos, tantas cuantas instancias sociales actúan dentro de ella, y debe exigir una lectura creativa, en la que se coloquen entre paréntesis aquello que parece natural, aquello que aparenta siempre haber sido, para que dentro de ella pueden volver a situarse de forma activa y enérgica los educadores-edu­candos. Dicha lectura tendrá en cuenta no sólo la percepción de las conecciones que la escuela mantiene con la formación social en su conjunto e interiorizada dentro de ella, sino sobre todo, la comprensión de la escuela como “resultado

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contradictorio de los propios conflictos culturales, políticos y económicos reales dentro y fuera de nuestro sistema educativo”(Apple: 13).

Cada nueva escuela nace por la acción de otros grupos que la instituyen al establecerle los objetivos y las condiciones de existencia y continuidad y, al mismo tiempo, nace de entre y dentro de un complejo de otras escuelas, de un sistema de escuelas, en cuyo seno se relacionan en mayor o menor grado. Pero también cada escuela nace en un medio específico, por la acción de agentes sociales particularizados y supuestamente portadora de una propuesta propia de educación. Por ello se hace necesario percibir cómo actúan y cómo se relacionan, en la cotidianidad de la escuela, los muchos sentidos que la organizan, impulsan y conducen.

La organización, la conducción y el funcionamiento de la escuela depend­en además de fuerzas sociales y políticas en interacción dinámica y conflictiva, fuerzas organizadas fuera de la escuela, pero que la penetran, modelan y controlan. Se dan las relaciones entre la escuela y la sociedad por la mediación de organizaciones locales, de las demás instituciones y de los movimientos sociales, en especial, por la interferencia del poder político organizado en el Estado. De esa forma la escuela se enfrenta siempre con instituciones y organizaciones diversas que la condicionan, la limitan y le ofrecen los medios e instrumentos más o menos marcados por ideologías peculiares, objetivos específicos, normas de acción y exigencias organizativas.

Son así múltiples los lazos de la escuela con la sociedad en su conjunto, que la ligan en forma intrincada a los asuntos del poder y el control sociales y que estructuran dentro de ella un currículo oculto no menos presente en el día a día del salón de clase, así como en la acción global de la escuela: una presencia que se hace necesario decodifícar críticamente para que se desarmen y denuncien las ilusiones sustentadas por el currículo formal de la escuela. Es importante que ambos, el currículo oculto y el formal, sean percibidos en reciprocidad dialéctica, contrapuesta a la resistencia, a la oposición y a la reflexión crítica de los sujetos de la educación y a la capacidad de definir y conducir sus propias luchas. (Marques, 1988: 157-8; Cf. Giroux: 65-159; Apple: 82-107).

Por otra parte, en el contexto de la sociedad, las escuelas no existen aisladas y dispersas; se organizan en sistemas más o menos integrados, abiertos o cerra­dos, centralizados o no, en cuyo interior se reparten en niveles y grados, ramas

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y especialidades escalonadas y complementarias. Entre tanto, a nivel de las determinaciones intrínsecas y de la efectiva acción educativa, las relaciones que se establecen entre las escuelas, antes que por su organización generadora de formas propias, se caracterizan por artificios administrativos, por afinidades ideológicas, por intereses económicos, por motivos religiosos o culturales o de representación social, de forma que reducidas a sí mismas, las escuelas no se sienten comprometidas con su propia identidad social y pedagógica. Esto es aún más grave en las escuelas públicas, en donde la misma sistémica se agrava con la mayor rotación o sustitución de profesores y alumnos, que no consiguen, así, identificarse con una escuela de marcado impacto en sus vidas. Y las escuelas, sin alguien que se identifique con ellas, nunca tendrán su propia identidad.

Todo esto, sin embargo, no puede ocultar la especificidad de la institución escolar y de las relaciones que se establecen en su interior, dinámicas conflic­tivas, irreductibles a determinaciones externas y a rígidos controles.

La realidad social-fundamental de la escuela está en ella misma como grupo social distinto, cuya dinámica interna específica, la incidencia de las determinaciones generales externas en la medida en que se hacen actuantes determina la acción educativa en sus aspectos creadores pro­pios. Más fundamentalmente que de sus relaciones con la sociedad en su conjunto y del hecho de recibir de ella su sustentación económica, política e ideológica, los estatutos, normas y valores, la escuela depende de la comprensión y actuación combinada de sus constituyentes internos como sujetos colectivos organizados: los educadores y los educandos. Son ellos quienes en la especificidad de la acción educativa específica y continua­da, construyen el otro ser de la escuela como grupo social determinado en su complejidad interna y en las interrelaciones de sus subgrupos. (Marques, 1998:159).

Son ellos quienes, por otro lado, hacen que “la realidad escolar se impregne de la realidad social y política circundante”, y que no se pueda “comprender lo que ocurre en un salón de clase, sin el referente de la cultura inmediata”. (Ezpeleta: 19).

Para entender ía dinámica de la escuela es necesario percibir, en su vivencia cotidiana, cómo se relacionan, por un lado, los administradores, profesores y auxiliares, portadores de los patrones de la sociedad instituida al mismo tiempo que de las preocupaciones y responsabilidades de categorías profesionales

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específicas, de individuos social y políticamente situados, y por otra parte, los alumnos diversamente agrupados y marcados por sus estratos de origen, por sus reacciones típicas de defensay por formas de sociabilidad infantil y juvenil.

Desde sus vinculaciones externas y desde las formas de socialización generadas en la dinámica escolar interna, se articulan los subgrupos por razones diversas: de edad, sexo, papeles y funciones, etc., sea para actividades formalmente ligadas a la acción educativa explícita, sea en función de los valores e intereses de sus miembros, en grados y niveles diferenciados de cohesión, igualitarios o jerarquizados. Se constituye así. la escuela de agrupamiento de grupos, por donde se genera y canaliza su dinámica específica. Por la mediación de las formas de agrupación interna se concretan en reciprocidades interactivas y determinaciones de contexto amplio, las de la educación escolar y las de los objetivos y metas de los actores singulares. (Marques, 1988: 160)

El discurso hermenéutico-pedagógico al interior de la escuela debe instalarse por fuera de los comportamientos habituales, de las rutinas diarias, de las actividades trajinadas y convencionales, de las palabras repetidas, de los rituales de enseñanza, para que pueda expresarse el decir colectivo y contra­dictorio, de manera que se develen las motivaciones ocultas y, en consecuencia, las determinaciones no manifiestas de la organización escolar.

Los problemas con los que se enfrenta en el momento las prácticas educativas al interior de la escuela sirven de punto de partida para la deconstruccíón de la tradición escolar en sus elementos fosilizados, para el desmonte de las subjeti­vidades olvidadas de sus orígenes, para el reencuentro de la vida escolar con sus motivaciones primeras, para la percepción de nuevos desafíos, para un proceso continuado de reflexión crítico-constructiva.

3. La Pedagogía de las prácticas colectivas en el espacio público

El espacio público es el lugar social de la comunicación humana en reciprocidad y reversibilidad, donde los hombres, al separarse unos de otros y unirse de forma articulada, hacen realidad su unidad genérica y sus identidades particulares. El espacio público se opone a la masa informe como se opone la pluralidad dispersa a los individuos aislados.

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Para los romanos la vida era el ‘inter homines esse’: estar entre los hombres. Según Annah Arendt (59-68):

Para el individuo, vivir una vida totalmente privada significa, por sobre todo, que se le prive de cosas esenciales a la vida verdaderamente humana: ser privado de la realidad que proviene del hecho de ser visto y oído por otros, privado de una relación “objetiva” con ellos derivada del hecho de unirse y separarse de ellos mediante un mundo común de cosas, y privado de la posibilidad de realizar algo más permanente que la propia vida... incluso hasta las mayores fuerzas de la vida íntima —las pasiones del corazón, los pensamientos de la mente, los deleites de los sentidos- viven una especie de existencia incierta y oscura, a menos que, y hasta que, sean transformadas, desprivatizadas y desindividualizadas, por así decirlo, de modo que se adecúen a la aparición pública.

En su función de relacionar y distinguir, el espacio público es el espacio de las identidades y las diferencias. La pluralidad humana, condición fundamental para la acción comunicativa de la acción-palabra y de la palabra-acción,- lleva consigo como tal, la igualdad y la distinción. El espacio público hace posible la unidad como reconocimiento de las reciprocidades y como lugar de las diversidades, el lugar donde se coloca cada uno en la condición de ser visto y, sobre todo, en la condición de ser oído por todos (Enegrén: 14-50). Como mundo común, el espacio público los reúne a todos en compañía de todos, pero mantiene el lugar de cada uno.

Ser visto y oído por otros es importante por el hecho de que todos ven y oyen desde diferentes ángulos. Este es el significado de la vida pública, comparada con la cual, incluso hasta la más fecunda y satisfactoria vida familiar sólo puede ofrecer la prolongación o multiplicación de cada individuo, con sus respectivas características y perspectivas... Sólo cuan­do las cosas pueden ser vistas por muchas personas, en una variedad de aspectos, sin cambiar de identidad, de modo que los que están del otro lado saben que ven lo mismo en la más completa diversidad, puede la diversidad del mundo manifestarse de manera real y fidedigna... Tanto en las condiciones de aislamiento radical... como en las de la sociedad de las masas... los hombres se convierten en seres totalmente privados, es decir, privados de ver y oír a los otros y privados de ser vistos y oídos por ellos. Todos son prisioneros de la subjetividad de su propia existencia singular, que continúa siendo singular aunque la misma experiencia se multiplique en innumerables ocasiones. El mundo común termina cuando

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sólo se le ve bajo un único aspecto y sólo se le permite una única perspectiva (Arendt:67-8).

La pluralidad humana, paradójica pluralidad de seres singulares, es también pluralidad de formas distintas, donde se agrupan los hombres en la acción y en el discurso, mediante los cuales se manifiestan unos a otros, no como exist­encias corpóreas únicamente, sino como hombres. Entre los Hombres en el espacio público se interpone el mundo de las cosas, del cual provienen los intereses humanos, es decir, lo que está entre (‘inter esse’) las personas y que, como consecuencia las relaciona e interconecta, aproxima y separa. Pero dicha mediación de las cosas en el espacio público, de los intereses objetivos y mundanos es, a su vez, mediada por actos y palabras, mediante las cuales los Hombres actúan y hablan los unos ‘con’ los otros antes que sobre su mundo.

A pesar de toda su intangibilidad, dicha mediación es tan real como el mundo de las cosas que visiblemente tenemos en común. A dicha realidad le damos el nombre de “red” de relaciones humanas, indicando con la metáfora su cualidad, de cierto modo intangible (Arendt:195).

La acción humana se hace efectiva y el discurso gana significado únicamente gracias a esa red de relaciones humanas, contradictorias e intercomplementa­rias, que cubre el mundo de las objetivaciones y de los intereses y brinda soporte al mundo de las intenciones. Dentro de la reciprocidad donde se exigen y se niegan, los intereses y las intenciones se imbrican unos con otros, casi forzados a la síntesis de muchas determinaciones que los convierten en unidad y diversidad en el todo, pero que los convierten también en pluralidad de formas de agrupación. De este modo se concreta la presencia de los individuos en el espacio público bajo la forma de pertenencia a determinados grupos sociales. Es dentro de la condición de miembros de un grupo, o de un colectivo social, que los individuos existen para la acción y para la palabra, prácticas sociales por excelencia.

Las prácticas colectivas así definidas constituyen el entramado interno del espacio público, un espacio plural para la expresión de muchas voces y muchas formas en las qqe se combinan dichas voces (combinar, en Port. También significa ponerse de acuerdo. N.T.) El espacio público no es deforme ni uniforme, pero es el espacio donde “todo lo que los Hombres hacen, saben o experimentan sólo tiene sentido en la medida en que puede ser discutido” (Arendt:12), el lugar social próximo, concreto y particularizado, donde de

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hecho hablan y actúan los individuos, el lugar de las agrupaciones sociales diversamente situadas; sujetos colectivos transindividuales.

Para Habermas, el espacio público posee lugares diversos, a través de los cuales actúa la razón, y sin los cuales sería sofocada. Las personas organizadas en el interior de los grupos y en el proceso de la dinámica grupal expresan, en sus comportamientos, actitudes y opiniones, la cohesión social del grupo que se reconoce intersubjetivamente en su actuar y hablar. La pluralidad de las organizaciones es exigencia sea de la defensa y promoción de los individuali­dades, sea de la racionalidad plural y de la sana convivencia democrática. Las redes informales de comunicación deben expresarse en procesos de comunica­ción formal, dirigidos a través de las esferas de publicidad internas a la organización, y en proceso de publicidad crítica, que se haga efectiva ' ‘no sólo a nivel de los funcionarios y administradores, sino en todos los niveles" y en correspondencia recíproca entre las opiniones de las personas y la opinión cuasi-pública de los grupos organizados (Habermas, 1984:280-8).

Por más exclusivo que sea el público, no puede cerrarse completamente, transformándose en ghetto, pues, de hecho, todo grupo se constituye en medio de grupos más amplios, donde es necesario reconocerse e integrarse de forma dinámica. Los asuntos importantes son, cada vez más, asuntos generales, es decir, públicos, por su relevancia y por la necesidad de ser discutidos por todos. Los públicos diversos se amplían en el público de los ciudadanos, a través de las organizaciones de publicidad, o de las opiniones públicamente manifiestas.

La Pedagogía tiene que considerar los públicos diferenciados como sujetos colectivos de ios procesos educativos, que sólo son relevantes y efectivos-efi­caces en la medida en que son colectivamente entendidos, organizados y conducidos. Dichos procesos se dan, desde los lugares de las relaciones educativas inmediatas y directas, como los grupos primarios, los grupos de convivencia, de trabajo, de descanso, el salón de clase y en su interior, los subgrupos de alumnos y de profesores, hasta las articulaciones más amplias mediadas por organizaciones e instituciones de naturaleza económica, política, cultural, educativa, etc., con sus redes internas de comunicación y funciona­miento y con sus redes externas, de relaciones de unas y otras en y con Ja sociedad en su conjunto, donde tienen lugar las luchas decisivas para la estructuración global de la sociedad. “En el caso específico de la escuela, los individuos que se constituyen en agentes colectivos de ella -los alumnos, profesores, administradores y funcionarios- se distinguen, a su vez, por perte­necer cada uno a grupos externos diferenciados y múltiples. Es allí, en dichos

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grupos diversamente relacionados, donde se construyen las identidades y las lealtades fundamentales, cuya dinámica debe conducir a perspectivas políticas de inserción activa de cada categoría y de la escuela como un todo, en las luchas de su tiempo” (Marques, 1985:17). Enfrentada a esa amplia esfera pública, es necesario que la Pedagogía lleve a los educadores a trabajar la opinión pública, en el sentido de educar la voluntad pública como voluntad política esclarecida en cuanto a las exigencias de la emancipación humana.

Lo público es una categoría histórica que exige, por tanto, una hermenéutica, como interpretación de los muchos sentidos sedimentados en él. Es también un sujeto vivo portador de las dimensiones sociales de la acción y de la palabra y sujeto crítico de la publicidad, es decir, del carácter público de la acción comunicativa. Y, finalmente, la publicidad conlleva una dimensión instrumen­tal, de uso de los medios materiales y de las estrategias de propagación de la acción comunicativa.

La hermenéutica de la esfera pública

Las categorías de público y privado se derivan de sus orígenes greco-romanos, desde la constitución de la ciudad-estado en contraposición a la de la familia.

Lo que distinguía a la esfera familiar es que dentro de ella los hombres vivían juntos porque sus necesidades y carencias a ello los abocaban... La esfera de la ‘polis’, al contrario, era la esfera de la libertad de ios iguales; significaba vivir entre los pares y tratar sólo con ellos... Ser libre signifi­caba al mismo tiempo no estar sujeto a las necesidades de la vida ni a las órdenes de otro y tampoco mandar (Arendt:39-42).

Según Habermas (1984:15-16),para los griegos, el carácter público se constituye en la conversación (‘lexis’) que también puede asumir la forma de consejo y de tribunal, así como la de praxis comunitaria (‘praxis’), ya sea en la guerra, o en los juegos guerreros... En la conversación de los ciudadanos entre sí es donde las cosas se verbalizan y se configuran; en la discusión entre pares, los mejores se destacan y conquistan su esencia: la inmortalidad de la fama.

Dicha distinción helénica permanece aún hoy en día, ya no como la que estructura una formación social basada en la esclavitud, que liberaba a los ciudadanos para que se dedicasen exclusivamente a la vida pública en la democracia directa, sino que permanece como un ideal abstracto, como un

modelo ideológico. Con la elevación progresiva de la esfera doméstica, es decir, de las actividades económicas, al nivel público, las dos esferas recaen constan­temente una sobre la otra y se configuran en el estado nacional, como centro del poder político, y en la sociedad civil, “en la que los intereses privados asumen importancia pública”.

Desde la aparición de la sociedad, desde la admisión de las actividades caseras y de la economía doméstica en la esfera pública, la nueva esfera se ha caracterizado principalmente por una tendencia irresistible a crecer, a devorar las esferas más antiguas de lo político y de lo privado, así como la esfera más reciente de la intimidad... el propio proceso de vida fue, de una forma u otra, canalizado hacia la esfera pública... La indicación más clara de que la sociedad constituye la organización pública del mismo proceso vital tal vez se encuentra en el hecho de que, en un tiempo relativamente corto, la nueva esfera social transformó todas las comuni­dades modernas en sociedades de operarios y de asalariados (Arendt:45,55-6).

Al volverse públicamente relevantes los intereses privados dentro del ideal del iluminismo, la subjetividad autónoma se libra de cualquier lazo coercitivo y se asume a sí misma como instancia argumentativa legítima, reivindicando el paso de las materias-asuntos públicos, hasta entonces monopolizadas por la religión o por el poder estatal y objeto de una publicidad ‘manifestativa’ únicamente, hacia un nuevo espacio intersubjetivo, formado por el enfrentamiento público de los argumentos, por el raciocinio público, en el que se funda la publicidad crítica. Pero, por otra parte, la utopía de la razón ilustrada era negada por la economía burguesa del intercambio de mercancías e informaciones.

Con la nacionalización de la economía, la esfera del poder público se objetiva en una administración permanente y en el ejército permanente. Lo público se convierte en sinónimo de estatal, basado ya no en personas revestidas de autoridad, sino en el funcionamiento reglamentado de un aparato estratégico- administrativo, con el monopolio del uso legítimo de la fuerza, a cuestas. La producción capitalista se vuelve públicamente relevante en la formación de lo social, en función de lo cual el mantenimiento de la vida se vuelve público y se configura en el espacio público del mercado, donde la esfera privada se subordina a los órganos del poder público. Los burgueses, personas privadas, reivindican la esfera pública del intercambio de informaciones, la prensa regulada por la autoridad, pero en contra de ella, con el fin de discutir con ella las leyes generales del mercado (Habermas, 1984:27-42).

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Según la interpretación de Daniel Innerarity (77-81), se distinguen en la opinión pública: a) “La instancia crítica con relación a la notoriedad pública normati­vamente limitada del ejercicio del poder político y social”; b) “La instancia receptiva con relación a la notoriedad pública representativa o divulgada con manipulación, de personas e instituciones, de bienes de consumo y de progra­mas”. Habermas menciona, entre otros, el proceso de devaluación de la familia, la pérdida de su antigua función económica y la disminución progresiva de su intimidad, como un fenómeno que favoreció la nivelación de la opinión pública y la irrupción del consumo y de la manipulación, que sustituyó la publicidad plebiscitaria política, por la publicidad despolitizada de los consumidores de la cultura, en un clima social que convierte la discusión en algo superfluo.

El desarrollo del capitalismo condicionado y condicionando la necesidad de saberes especializados de los peritos, junto con el descubrimiento, por parte de Freud, de la irracionalidad de los comportamientos, y el descubrimiento, como en Marx, de la naturaleza socialmente condicionada de lo que en otro tiempo se consideraba como razón autónoma, se produjo así, la transformación de la sociedad democrática de lo que era público en sociedad de masas. Con base en esto establece C. Weght Mills (:356) la distinción entre público y masa:

Dentro de un ‘público’, como se entiende la expresión, 1) prácticamente el mismo número de personas expresa y recibe opiniones. 2) La comuni­cación pública se organiza de tal modo que existe la posibilidad inmediata y efectiva de responder a cualquier opinión que se exprese en público. La opinión que se construye en esa discusión 3) .encuentra pronto una salida en la acción efectiva, incluso, si es necesario, contra el sistema de autoridad predominante. Y 4) las instituciones de autoridad no se adentran en el público, que es más o menos autónomo en sus asuntos. Cuando prevalecen dichas condiciones, tenemos un modelo de comunidad de públicos, y dicho modelo se encuadra dentro de las diversas suposiciones de la teoría democrática clásica.

En el otro extremo, dentro de la ‘masa’, 1) el número de personas que expresan opiniones es mucho menor que el número de personas que las recibe, pues la comunidad de públicos se transforma en una colección abstracta de individuos que reciben impresiones a través de vehículos de comunicación en masa. 2) Las comunicaciones predominantes son tan organizadas que es difícil, si no imposible para el individuo responder inmediatamente, o con alguna eficiencia. 3) La disposición de la opinión en la práctica se controla a través de las autoridades que organizan y

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fiscalizan los canales para tal acción. 4) La masa no tiene autonomía en relación con las instituciones, por el contrario, los agentes de las institu­ciones se inmiscuyen en ella, reduciéndole la independencia que pueda llegar a tener en la formación de la opinión a través de la discusión.

La publicidad crítica se encuentra sustituida por la publicidad manipuladora del público y legitimadora de la competencia de los intereses individuales ante el público. La esfera pública se encuentra confinada a los espectáculos de aclamación, a la presentación de decisiones elaboradas en privado. La demo­cracia representativa se empobrece al dejarse llevar por los intereses privados, en vez de constituirse en permanente discusión pública, La democracia es entonces, más aclamación de los victoriosos que discusión de las razones.

Los aparatos publicitarios al operar con símbolos que se ofrecen en público en concordancia con procesos inconscientes, no permiten que las decisiones se tomen con miras a razones fundadas en argumentaciones. “La esfera pública asume Jas funciones de la propaganda. Entre más se la pueda utilizar como medio para influir política y económicamente, más apolítica se vuelve dentro del todo y más aparenta estar privatizada” (Habermas 1984:207:8).

La esfera pública al extenderse a campos cada vez más extensos de la sociedad pierde su función política de someter los hechos, que se han vuelto públicos, al control de un público crítico. El público que piensa su cultura se transforma en público consumidor de una cultura generada y controlada por la industria de la publicidad, que busca un “máximo de público con un mínimo de opinión pública”. El público de los ciudadanos está llamado s legitimar los acuerdos políticos, en cuyas decisiones se volvió incapaz de participar.

El Estado liberal, árbitro de las disputas dentro de la esfera pública mediante la administración de la justicia conmutativa, se transforma en el Estado social distributivo, con una sobrecarga de funciones burocráticas confiadas al anoni­mato de profesionales especializados, los cuales se sustraen al control público de los ciudadanos, a favor de las corporaciones que hacen uso público de sus razones. Se confunden así, las voces de la administración estatal burocratizada con las de las asociaciones de intereses y las de la burocracia socio-política de los partidos en el espacio público, teniendo como decorado de fondo las ideologías que, al expresárnoslas, encubrenlos intereses de clase y fracciones de clase, divorciados de los agentes y condiciones históricas que los producen.

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Las ideologías se caracterizan por tratar de impedir la problematización de las relaciones de poder, impedir la apertura-discusión de los discursos prácticos, al excluir del debate público los temas y motivos inconvenientes para determi­nados intereses. Lejos del lenguaje público, los temas peligrosos se transfieren a un inconsciente alingüístico, ininteligible para los propios sujetos singulares de los intereses así protegidos. De esta forma, la ideología de la ciencia y de la técnica elimina la necesidad de la justificación discursiva de las normas y de las decisiones, al substituirlas por reglas técnicas que disciplinan los compor­tamientos condicionados, colocados en vez de la acción racional intersubjetiva. Son mecanismos y ejemplos de cómo funcionan las ideologías en general, como bloqueos, inconscientes y más eficaces, de los procesos comunicativos, a través de la suspensión de ciertos temas del ámbito de la discusión pública.

En esta sociedad que invade el espacio público y está organizada de forma que lo público se llegue a confundir con lo estatal, ocurre la relativización de la pertenencia a grupos particulares, como espacio plural donde se reconocen los individuos en forma intersubjetiva, en su actuar y hablar colectivos. Dicha relativización se transporta también al interior de los grupos particulares relativizados, donde el deterioro de las relaciones interpersonales y los bloqueos a los discursos racionalmente fundados refluyen hacia la interioridad individual bajo formas que el discurso terapéutico del Psicoanálisis intenta revelar. En la forma de dicho discurso terapéutico, Habermas indica las perspectivas de la crítica de las ideologías como elucidación pedagógica y como proceso de auto-reflexión crítica de los sujetos colectivos organizados en el espacio público.

El planteamiento interpretativo de la teoría y la práctica

educativas

¿V

¥ Tomado de: Carr Wilfred y Keinmis Stephe. Teoría critica de la enseñanza. La investigacióni acción en laformación del profesorado. Ed itor ¡a IM artínez Roca, Barcelona, 1988, pp. 9 8 -1 14,

Introducción

El hilo discursivo del enfoque positivista de la teoría y la investigación educativas descansaba en un doble supuesto: que sólo el enfoque científico de la educación garantizaba una solución racional a las cuestiones educacionales, y que sólo las cuestiones instrumentales, relativas a los medios educativos, podían ser conducidas a una solución científica. Ante el fuego cruzado de críticas que han atraído ambos postulados, va cundiendo la idea de q.ue la investigación educativa basada en principios positivistas no se corresponde, en realidad, con la imagen de actividad no ideológica que alguna vez se le supuso. Como consecuencia, se han puesto en tela de juicio los planteamientos positi­vistas de la investigación educativa, y se han buscado nuevas epistemologías. En época más reciente, la psicología de la educación, la teoría curricular y la administración educativa han explorado las posibilidades ofrecidas por otras metodologías de investigación, con iras a estructurar sus actividades por vías más apropiadas.

La zona de exploración más frecuentada ha sido, con mucho, la de las metodo­logías que derivan de la tradición “interpretativa” de los estudios sociales, que procuran sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control por las interpretativas de comprensión, significado y acción. El presente capítulo se propone, en primer lugar, describir cómo emergió en la sociología de la educación un planteamiento “interpretativo” fundado en la fenomenología social. Lo segundo, situar dicho desarrollo sobre el trasfondo de una discusión general del enfoque interpretativo de las ciencias sociales. Lo tercero, examinar la visión interpretativa de la relación entre la teoría educativa y la práctica educativa. El capítulo concluye con una valoración crítica de los puntos fuertes y débiles de este planteamiento de la teoría educativa y una breve discusión del enfoque pedagógico que el mismo sustenta.

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La sociología de la educación, del funcionalismo a la fenomenología

Hasta 1970 poco más o menos reinó una coincidencia general en cuanto a que el “funcionalismo” suministraba el marco de referencia idóneo para el estudio sociológico de la educación. Como se ha observado en el capítulo anterior, los rasgos positivitas de este tipo de teoría educativa se evidencian en su visión de la realidad social como mecanismo autorregulado, así como en su preocupación por facilitar explicaciones exentas de juicios de valor. La orientación positivista se transparenta así mismo en la imagen funcionalista del comportamiento humano como determinado por leyes impersonales que funcionan lejos del control del individuo.

En parte debido a ese positivismo incorporado, el consenso en cuanto al valor del funcionalismo se rompió, y la sociología de la educación enfiló una “nueva dirección” que adoptaba una postura radicalmente distinta. El manifiesto principal de este nuevo enfoque fue Knowledge and Control, recopilado por Michael F. D. Young publicado en 1971 .Lo que confería unidad a la mayor parte de los trabajos de este libro era la confesión del invariable fracaso del funcionalismo en cuanto a poner en tela de juicio los supuestos positivistas en que se basaban la mayor parte de las investigaciones de sociología de la educación. Para superar esa deficiencia, la “nueva dirección” de la sociología de la educación afirmaba su preferencia hacia el planteamiento “interpretativo”, derivado en lo esencial de la fenomenología social de Alfred Schutz2 y de la sociología del conocimiento desarrollada por Berger y Luckman3. Esta “nueva sociología “ aducía que la sociedad no es un “sistema independiente” mantenido mediante relaciones de factores externos a los miembros de aquélla sino que la característica crucial de la realidad social es la posesión de una estructura intrínsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades inter­pretativas rutinarias de sus miembros individuales. El carácter “objetivo” de la sociedad, por tanto, no es una realidad independiente a la que están sujetos, no se sabe cómo, los individuos. Por el contrario, la sociedad posee cierto grado

1 M.D.F. YOUNG, recopilador, Knowledge and Control; New Directions for the Sociolo- gy of Education, Collier Macmillan, Londres, 1971.

2 A. SCHUTZ, The Phenomenology o f the Social World, North-estem University Press, Evanston 1967.

3 P.L. BERGER y T. LUCKMAN, The Social Construction o f Relity, the Penguin Press, Londres 1967.

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de objetividad gracias a que los actores sociales, en el proceso de interpretación de su mundo social, la exteriorizan y objetivan. La sociedad sólo es “real” y ‘‘objetiva” en la medida en que sus miembros la definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad así definida.

De esto se deduce que considerar el orden social como un rasgo determinado de la sociedad no sólo propone una “reificación” ilegítima (tratar los patrones percibidos como realidades objetivas), sino que además fracasa en la explica­ción de cómo se ha producido dicho orden y cómo el mismo se reafirma continuamente por medio de las interpretaciones cotidianas de los actores sociales. La investigación sociológica, por consiguiente, debe preocuparse más por mostrar cómo se produce el orden social, para lo cual ha de revelar la red de significados a partir de los cuales los miembros de la sociedad constituyen y reconstituyen dicho orden. Dentro del campo de la educación, en consecuen­cia, la indagación debe centrarse en comprender los procesos sociales mediante los cuales se produce y pasa a “darse por supuesta” una realidad social dada. En particular convendría centrar la atención en conferir la categoría de “pro­blemático” a “lo que cuenta como conocimiento”, ya que ello facilitaría la investigación de las maneras en que el saber se organiza socialmente, se transmite y se valora en las escuelas.

De este tipo de investigación “interpretativa” tenemos en el terreno de la educación el clásico estudio de Keddie sobre las maneras en que “el conoci­miento de la clase” se define y organiza en las escuelas4. El objeto de la investigación de Keddie era examinar lo que los maestros “saben” de sus alumnos, y cómo se relaciona ese “saber” con la organización del saber curricular en la clase. En efecto, al considerar el “conocimiento” y la “aptitud” como conceptos organizadores socialmente constituidos, Keddie trataba de demostrar cómo son empleados tanto para la interpretación del comportamiento de los alumnos como para la organización del saber que se les transmite.

Otro ejemplo de planteamiento “interpretativo” del estudio de la educación es la ejemplar investigación de Cicourel y Kitsuse sobre las prácticas organizati­vas de las escuelas . En las investigaciones educativas de tipo más tradicional, la “organización escolar” suele considerarse como una estructura formal, con

5 T ” '

4 N. KEDDIE, “Classroom Knowledge”, en YOUNG, loe. Cit (nota 1), pp. 133-160.

5 A.V. CICOUREL y J. KITSUSE, The Educational Decisión-makers, Bobbs-Merrill Co.. Indianápolis 1963.

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reglas que rigen las actividades de los miembros y objetivos hacia los que se dirigen dichas actividades. Cicourel y Kitsuse, sin embargo, no consideran la organización como una “cosa real”, sino que se plantean la pregunta de por qué se perciben así las organizaciones. Una vez se abandona la creencia en la “realidad objetiva” de las organizaciones formales, afirman, las reglas de organización que operan en las escuelas pueden considerarse como resultado de su afirmación continua en las prácticas cotidianas de toma de decisiones de los enseñantes y administradores.

Rasgos comunes de los trabajos de Keddie, Cicourel y Kitsuse son la negativa a aceptar como hecho consumado el carácter ordenado del uso de las institu­ciones y una perspectiva investigadora orientada a explorar cómo se produce y se mantiene ese orden. Ninguno de estos estudios emplea metodologías que meramente impongan el orden o consideren las interpretaciones de los ense­ñantes como ilustraciones de una realidad dada, a la que pudiese encaminarse ingenuamente la indagación investigadora. Ambos se preocupan de demostrar cómo las explicaciones de los docentes acerca de lo que ellos hacen crean una “realidad” que asume las apariencias de “objetividad, pero que puede ser investigada explorando las actividades sociales a través de las cuales se produce. De este modo, ambos operan con una concepción de la realidad social que asume la postura “interpretativa” de que dicha realidad puede ser entendida si se entienden los significados objetivos de los individuos. En el siguiente apartado pasamos a contemplar las características generales de este enfoque.

El planteamiento interpretativo de las ciencias sociales

Una de las controversias más importantes de la historia del pensamiento social ha sido la referente a la relación entre la manera en que las personas perciben sus propias acciones y la finalidad de las ciencias sociales6. Los partidarios de que las ciencias sociales adoptasen los objetivos y los métodos de las ciencias naturales, mantenían que esa especie de entendimiento consuetudinario sólo constituye un mero punto de partida en la búsqueda de hipótesis comprobables y de leyes generales. Otros, en cambio, objetaron que, dado que la vida social

6 W. OUTHWAITE, Understanding Social Life: The Method CaÜed Vestehen, George Alien and Unwin, Londres 1975. Este libro proporciona una útil introducción histórica sobre el auge de los métodos interpretativos.

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es el producto de esos entendimientos cotidianos, las ciencias sociales deberían apuntar a una “interpretación” y no a una explicación científica.

Este enfoque “interpretativo” de la naturaleza de las ciencias sociales tiene una larga tradición, ya que fue elaborado, en primer lugar, por los teólogos protes­tantes del siglo XVII, que deseaban desarrollar un método para demostrar cómo el sentido de la Biblia podía entenderse directamente con la lectura del texto..., sin mediar ninguna interpretación eclesiástica. El método técnico que se desarrolló para este sistema de interpretación de significados recibió el nombre de “hermenéutica”. Durante el siglo XVIII fue utilizado para interpretar no sólo los textos bíblicos, sino también la literatura, las obras de arte y música. La jurisprudencia y la filología también adoptaron el método hermenéutico, y durante el siglo XIX el “entendimiento interpretativo” fue el concepto central de una gran discusión metodológica entre historiadores de habla alemana sobre la naturaleza de la historia. No fue, sin embargo, hasta finales del siglo XIX y principios del XX (período durante el cual el planteamiento positivista de las ciencias sociales triunfaba en Gran Bretaña y en todas partes) cuando una serie de teóricos sociales alemanes como Dilthey, Rickert, Simmel y Weber, trataron de difundir la idea de la interpretación hermenéutica y perfeccionarla hasta dar a las ciencias sociales una base epistemológica alternativa.

Hasta hace bien poco, la reflexión teorética y metodológica sobre el papel del “entendimiento interpretativo” en las ciencias sociales permaneció reducida a Alemania. Sin embargo, y a consecuencia de las críticas cada vez más frecuen­tes que concitaban las concepciones positivistas del conocimiento en los países de habla inglesa, la alternativa “interpretativa” empezó a ganar partidarios en estos. Como se ha observado en el capítulo anterior, el funcionalismo empezó a ser duramente criticado durante el período de 1960-1980 como modelo para la investigación sociológica, y reemplazado por modelos inspirados en la “tradición interpretativa” . De manera similar, los modelos conductistas de la investigación y la evaluación curricular cedieron ante las perspectivas “ilumi­nativas”, en las que asumía un papel central la interpretación . Por otra parte,

7 Como buen ejemplo de libro que critica el funcionalismo y propugna una perspectiva fenomenológíca véase P. FILMER y otros, New Directions in Sociological Theory, Cotfier Mcmillan, Nueva York 1972.

8 Véase por ejemplo M. PARLET y D. HAMILTON, “Evaluación as lllumínation", en D. HAMILTON y otros, recopiladores, Beyond The Nembers Game, Macmillan, Londres 1977, pp. 6-22.

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los desarrollos recientes de la filosofía analítica neowittgensteiniana han gene­rado interpretaciones de la acción, el lenguaje y la vida social que no sólo minan la interpretación positivista sino que además proporcionan respaldo lógico al enfoque interpretativo de cómo deben explicarse y entenderse los fenómenos sociales9.

La noción de “ciencia social interpretativa” es un término genérico que com­prende gran variedad de posturas. Puede explicarse así mismo a partir de una variedad de fuentes distintas, desde la hermenéutica alemana hasta la filosofía analítica inglesa. Puede que la expresión más clara del punto de vista interpre­tativo sea la famosa definición de la sociología según Max Weber:

La sociología (...) es una ciencia que intenta el entendimiento interpreta­tivo de la acción social (...) En “acción” se incluye cualquier comporta­miento humano en tanto que el individuo actuante le confiere un signifi­cado subjetivo. En este sentido, la acción puede ser manifiesta o puramente interioro subjetiva; puede consistir en la intervención positiva en una situación, o en la abstención deliberada de tal intervención o en el consentimiento pasivo a tal situación. La acción es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (o los individuos), tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su dirección en consecuencia10.

Es fácil identificar los elementos clave de la definición de Weber. La ciencia social, según afirma, se ocupa del “entendimiento interpretativo” de la acción social, y la característica más notable de la acción es su “significado subjetivo”. Pero ¿a qué viene hablar de “significados subjetivos” y por qué es tan impor­tante el “entendimiento interpretativo” para las ciencias sociales?

La noción de “significado subjetivo” va estrechamente unida a la distinción entre acción humana y conducta humana, refiriéndose esta última al movimien­to físico aparente. La importancia de esta distinción resulta obvia cuando se comprende que el comportamiento de los objetos físicos sólo se hace inteligible cuando se le impone alguna categoría interpretativa. Decir por ejemplo que “el

9 El texto más conocido de este género es el de P. WINCH, The Idea o f a Social Science, Routledge and Kegan Paul, Londres 1958.

10 M. WEBER, The Theory o f Social and Economic Organizaron, The Free Press, Nueva York 1964, p. 88.

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metal se dilata al calentarlo” refleja el modo en que se le atribuye un sentido al comportamiento de los metales calientes por medio de las explicaciones causales del científico, Pero no se afirma nada sobre la manea en que los metales interpretan su propio comportamiento.

El comportamiento de los seres humanos, sin embargo, está principalmente constituido por sus acciones, y es rasgo característico de las acciones el tener un sentido para quienes las realizan y el convertirse en inteligibles para otros sólo por referencia al sentido que les atribuye el actor indiv idual'O bservar las acciones de una persona, por tanto, no se reduce a tomar nota de los movimientos físicos visibles del actor, sino que hace falta una interpretación, por parte del observador, del sentido que el actor confiere a su conducta. Es por este motivo que un tipo de comportamiento observable puede constituir toda una serie de acciones. A: J. Ayer ha demostrado este punto con el ejemplo de cómo el acto de levantar una copa de vino y bebérsela puede ser:

(...) una falta de moderación, una expresión de cortesía, una manifestación de lealtad, un gesto de desesperación, un intento de suicidio; una comu­nicación religiosa (...)'l

Por eso las acciones no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales. Sólo pueden ser interpretadas por referencia a los motivos del actor, a sus intenciones o propósitos en el momento de llevar a cabo la acción. Identificar correctamente esos motivos e intenciones es entender el “significado subjetivo” que la acción tiene para el autor.

Otro modo de explicarlo sería decir que todas las descripciones de acciones han de contener un elemento interpretativo. Describir a alguien que enseña, por ejemplo, no se reduce simplemente a describir su comportamiento observable. Lo que se observa puede ser alguien que amasa un pastel, que hace la vertical, que lee un libro, que toca el piano o que habla con un niño. Para que cualquiera de estos comportamientos pueda ser interpretado corno enseñanza, se necesita

11 En este contexto importa recordar que las ideas de Pavlov sobre el condicionamiento, luego tan importantes para el desarrollo de la psicología conducñsta, estaban fundadas en una analogía entre comportamiento y reflejos: es decir en una analogía entre la acción y un tipo de comportamiento en el que no influye, que sepamos, los significados que atribuimos a! mismo.

12 A.J, AYER, Man as a Subject for Science, Athlone Press, Londres, 1964.

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una identificación de los “significados subjetivos” particulares en razón de los cuales entienden lo que hacen quienes llevan a cabo esas acciones. Las acciones, a diferencia del comportamiento de casi todos los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del actor, y por ese motivo sólo pueden ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados que el actor les asigna. Una de las misiones de la ciencia social “interpretativa” consiste en descubrir esos significados y, así, hacer inteligible la acción.

La afirmación de que las acciones humanas tienen significado implica bastante más que una referencia a las intenciones conscientes de los individuos. Requiere también que se entienda el contexto social dentro del cual adquieren sentido tales intenciones. Las acciones no pueden ser privadas; la mera identificación de una acción como perteneciente a tal o cual especie implica el empleo de reglas de identidad según las cuales pueda decirse de dos acciones que son lo mismo. Tales reglas son necesariamente públicas; si no lo fueran, sería impo­sible distinguir entre la interpretación correcta de una acción y una interpreta­ción equivocada. Y de esta característica “pública” de las reglas de interpreta­ción se desprende que una acción sólo puede ser identificada correctamente cuando corresponde a alguna descripción que sea públicamente reconocible como correcta. Por tanto, al describir a alguien diciendo que “enseña” apelamos implícitamente a un trasfondo de reglas, operativo en una sociedad determina­da, que especifican lo que ha de entenderse por enseñar. En realidad, éstas constituyen la misma posibilidad de enseñar propiamente dicha.

El carácter social de las acciones implica que éstas surgen de las redes de significados conferidas a los individuos por su historia pasada y su orden social presente, las cuales estructuran de cierta manera su interpretación de la “reali­dad”. En este sentido, los significados en virtud de los cuales actúan los individuos están predeterminados por las “formas de vida” en que éstos han sido iniciados. Por este motivo, otra misión de una ciencia social “interpretati­va” es la de descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado tipo de actividad social, y así revelar la estructura de inteligibilidad que explica por qué tienen sentido cualesquiera acciones que observamos.

Si se consideran de esta manera las acciones humanas, es claro que cualquier intento de explicarlas del mismo modo que las ciencias naturales explican el comportamiento de los objetos naturales priva a aquéllas de sus significados propios, que reemplaza por las interpretaciones causales del tipo que demanda el concepto positivista de explicación. Cuando esto ocurre, las acciones signi­ficativas se reducen a patrones de conducta que, como la dilatación de los

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metales, se suponen determinados por fuerzas externas y pueden reducirse a la explicación científica convencional. La acción queda desprovista de su sentido y halla su lugar en un cálculo de movimientos que sólo tiene el sentido ilícito que les dan los significados y valoraciones que el científico positivista trata en vano de extirpar de sus teorías. Si se quiere evitar esto, si los intentos de comprender ios fenómenos humanos y sociales han de tomarse en serio, es preciso admitir que las ciencias sociales versan sobre una materia temática totalmente diferente de la de las ciencias naturales, y que los métodos y la forma de explicación que se utilicen en ambos tipos de ciencia han de ser completa­mente distintos.

Históricamente, el tipo de métodos y de explicaciones que se ocupan de ofrecer interpretaciones teóricas de los significados subjetivos de la acción social está dado por los métodos y las explicaciones del verstehen13. En ei intento de descubrir los significados de la acción, las explicaciones de! verstehen no contemplan las intenciones, los propósitos y los motivos como eventos menta­les “internos” que causan de alguna manera el comportamiento físico aparente. Se admite que las “intenciones” y los “motivos” aluden, no a un género de procesos mentales ocultos, sino a aquello que permite que las acciones obser­vadas sean descritas como acciones de un tipo determinado. Las intenciones y los motivos no están “detrás” de las acciones funcionando como “causa” mental, invisible, de las mismas, sino que se relacionan intrínsecamente con las acciones como parte de su definición y significado. Por esta razón, las explicaciones del verstehen no dependen de una especie de empatia intuitiva misteriosa que permita al científico social, no se sabe cómo, colocarse en la mente de las personas a quienes observa, sino que son explicaciones que procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situándolo en el contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aquéllas ocurren. Con esto, las explicaciones del verstehen apuntan a explicar los esquemas conceptuales básicos que estructuran la manera en que se hacen inteligibles las acciones, las experiencias y los modos de vida de aquellos a quienes observa el científico social. Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre.

13 Los aspectos históricos y teoréticos de las explicaciones del verstehen se discuten con detalle en Outhwaite, op. cit.

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Lo teórico y lo práctico

Al igual que su particular visión de cómo la teoría orienta la práctica es una de las características definitorias de toda concepción positivista del conocimiento, también el modelo “interpretativo” incorpora postulados sobre la relación teoría-práctica en su enfoque de lo que constituye la interpretación teórica válida de la acción humana y de la vida social. El propósito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos típicos en situacio­nes típicas 4; ahora bien, cuando este tipo de interpretación teórica sea puesta a disposición de los actores individuales afectados, les revelará las reglas y los supuestos en función de los cuales actúan, y por tanto les “ilustrará” e “ilumi­nará” sobre el significado de sus acciones. Al dar así transparencia a las acciones de los individuos en cuestión, la ciencia social interpretativa crea de dos formas la posibilidad de un cambio práctico. En primer lugar sirve para reducir los problemas de comunicación entre aquellos cuyas acciones se interpretan y aquellos que han tenido acceso a la exposición interpretativa, ya que, al demostrar lo que ocurre en una situación determinada, al revelar de qué modo los protagonistas de dicha situación extraen sentido de lo que hacen, la exposición interpretativa facilita el diálogo y la comunicación entre las partes interesadas.

En segundo lugar, la teoría social interpretativa logra influir en la práctica, al afectar a las maneras en que los practicantes individuales se entienden a sí mismos y a su situación, porque el enfoque interpretativo, en su intento de alcanzar el sentido de las vidas y actos de los individuos, quizás utilice conceptos y entendimientos diferentes de los que los individuos mismos emplearían, de tal modo que puede ser que proponga a dichos individuos otras maneras diferentes de interpretar sus propias acciones y definir su “realidad”. Ahora bien, ofrecer nuevos conceptos a los individuos es algo más que brindarles una nueva manera de pensar; la oferta se extiende a la posibilidad de adquirir más conciencia de los patrones básicos de pensamiento en función de los cuales sus propios actos adquieren sentido para ellos. La teoría social

14 A veces trata de hacerlo mediante el estudio de “las aberraciones” como la locura y otras que chocan con los límites de lo establecido y considerado obvio: al estudiar cómo es posible desafiar o cambiar las limitaciones de la vida ordinaria, el científico interpretativo quiere arrojar luz sobre lo “típico” y lo establecido.

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in te rp re ta tiva ofrece a los individuos la posibilidad de reconsiderar las creencias y actitudes inherentes a su manera de pensar actual, luego es capaz de ejercer una influencia práctica. La práctica se modifica cambiando la manera de comprenderla.

Ahora bien, este planteamiento de la relación entre lo teórico y lo práctico no viene mecánicamente ligado a la noción de teoría interpretativa. Pues, así como las concepciones positivistas de explicación y predicción implican que lo teórico se relaciona con lo práctico por medio de un proceso de control técnico, así el método interpretativo de convalidación del conocimiento implica que la teoría afecta a la práctica exponiendo a la autorreflexión el contexto teorético que define la práctica. Para ser válida, una explicación interpretativa debe ser ante todo coherente: debe comprender y coordinar las intuiciones y las pruebas en un marco de referencia consistente. Para muchos investigadores interpreta­tivos, esta condición es suficiente; consideran que su tarea queda completa cuando su interpretación satisface los criterios de evaluación sentados por ellos mismos y los de la comunidad crítica de los colegas científicos. Pero en realidad puede exigirse una prueba más severa, bien sea concretamente o como principio general: para ser juzgada válida, la explicación interpretativa debe pasar también la prueba de la confirmación de los participantes. Los investigadores dispuestos a superar esa prueba más exigente aducen que una explicación interpretativa debe ser reconocida como una explicación probablemente verda­dera de lo que pasa por aquellos mismos cuyas actividades describe. En otras palabras, sólo cuando los teóricos y aquellos cuyas acciones observan los primeros estén de acuerdo en que una determinada interpretación teórica de dichas acciones es “correcta” cabrá admitir que la teoría posee alguna validez. Toda pretensión de éxito en cuanto a haber descubierto los fines y las intencio­nes de esos individuos, o las reglas sociales que fundamentan el sentido de la interacción entre ellos, o los supuestos tácitos inherentes a ciertas situaciones, requiere siempre que aquellos que actúan en dichas situaciones admitan que pueden reconocer la situación según está siendo descrita. Esos propósitos, intenciones, significados y supuestos son de ellos, y sólo ellos mismo pueden determinar si la interpretación teórica ha dado cuenta correctamente de tales propósitos, intenciones, significados y supuestos.

Puesto que ese tipo de “negociación” entre observador y observados es un requisito previo indispensable para juzgar verdadera la interpretación, se dedu­ce que la validez de una teoría se define parcialmente por su capacidad de mantener una relación intrínseca y una compatibilidad con la manera en que el agente.se aprehende a sí mismo. Esto no significa que la explicación de lo que

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está pasando según el propio agente y la versión “interpretativa” hayan de ser idénticas, ni que la una sea superior a la otra en ningún sentido. Sencillamente significa que es preciso que la explicación interpretativa pueda ser comunicada al agente y se corresponda con la versión de éste. Y esto implica que la teoría interpretativa no reinterprete las acciones y las experiencias de los individuos ateniéndose sólo a sus propias finalidades y en función de sus marcos concep­tuales propios, sino que proporcione una comprensión y un conocimiento más profundos, extensos y sistematizados de las interpretaciones del propio agente en relación con lo que éste hace. La relación de los criterios de verificación de este tipo de conocimiento teórico con la explicación cotidiana del agente es lo que constituye la base del enfoque “interpretativo” de la relación entre la teoría y la práctica.

El planteamiento interpretativo y “lo práctico”

Vistas desde la perspectiva del investigador interpretativo, el sentido de las acciones depende del entendimiento, el propósito y la intención del agente y de cómo interpreta éste el significado del contexto de la acción. El enfoque interpretativo de las ciencias sociales intenta descubrir esos sentidos y signifi­cados. A quienes desean obrar de manera más informada e ilustrada, con sabiduría y prudencia, las explicaciones interpretativas les ofrecen la oportuni­dad de mirar más hondo, más allá de la superficie de la vida social y de los asuntos humanos. Desde la perspectiva del agente social que quiere obrar más racional y auténticamente, los enfoques interpretativos proporcionan oportuni­dades para generalizar entendimientos y ampliar el alcance y la precisión del lenguaje utilizado en la descripción de la acción, lo que supone, al mismo tiempo, ampliar la capacidad de comunicar acerca de la acción: orientar la acción y coordinarla con las acciones correctas de otros.

Ha renacido el interés hacia ese tipo de pensamiento que informa la acción desde la perspectiva del agente; de esta especie es la obra de Schawab sobre "lo práctico” y “la deliberación práctica” 15. La deliberación práctica es lo que se necesita cuando se consideran diferentes opciones de acción posibles en una situación determinada y cuando importa decidir cuál de las posibles líneas de

15 J.J. SCHWAB, “The practica): a language forcurriculum”, School Review, vol 78, 1969, pp. 1-24.

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acción expresa más plenamente los propósitos y los compromisos del agente, dadas las circunstancias actuales y sus limitaciones (entre las que podríamos contar las percepciones y la deliberación de otros agentes). La deliberación práctica encuentra sus raíces en la disposición, por parte del agente, a obrar con verdad, justicia, sabiduría y prudencia (es decir, la disposición llamada phro- nesis por Aristóteles, que se expresa a sí misma en la praxis). Al individuo educado, podemos añadir, le interesa este tipo de acción comprometida e informada, y sólo éste, ya que vive orientado a obrar bien.

Tal persona interpretará el mundo reflexivamente, y será consciente de la clase de valores con los que está comprometida, así como de los valores que comprometen a otros y de los propugnados por la cultura contemporánea. Esa persona escribirá o no explicaciones interpretativas de la vida social, pero eso importa poco en relación con lo que discutimos aquí. Lo importante es que dicha persona perfeccionaría sus informaciones acudiendo a las explicaciones de la vida social que ofreciese una ciencia social interpretativa desarrollada.

La ciencia social interpretativa, históricamente, pretende servir a tales lectores. Quiere educar: profundizar las intuiciones y vitalizar el compromiso. Su misión es transformar las conciencias, diferenciar los modos de aprehensión e iluminar la acción. Espera una acogida crítica (esto es, no cae en la pretensión simplista de que sus verdades se unifiquen en teorías exclusivas que encaucen la acción con arreglo a unas líneas predeterminadas), y quiere contribuir a la vida social educando las conciencias de los agentes individuales. Desde este punto de vista, la ciencia interpretativa puede alimentar la deliberación práctica y de este modo, si se reconoce su significación, influir en la acción por vía indirecta, esto es, a través de la mediación de la reflexión crítica de los agentes individuales.

Este planteamiento de las relaciones entre lo teórico y lo práctico según la ciencia social interpretativa no se entiende como un camino de sentido único, de la idea a la acción, de los principios teóricos a la práctica, sino que el intercambio es bidireccional: la deliberación práctica está informada, no sólo por las ideas, sino también por las exigencias prácticas de cada situación; el juicio crítico y la mediación del criterio del agente son siempre indispensables. Para la ciencia social interpretativa, cada situación práctica ofrece una nueva experiencia que aportar al capital de sabiduría práctica del agente; al mismo tiempo, supone un nuevo reto a la expresión del compromiso para con el bien. Estos comentarios pueden servir para trazar el contraste entre el enfoque técnico de la relación teoría-práctica de la ciencia social positivista y el planteamiento práctico de la ciencia social interpretativa. Es claro que el uno y el otro

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contemplan de manera diferente el papel y las funciones de la ciencia social frente a la vida social y los agentes sociales. También es evidente que plantean supuestos distintos en cuanto a la naturaleza del mundo social del cual forman parte. El uno quiere situarse por encima del mundo social y asumir un papel de ingeniería social; el otro se ve a sí mismo en el interior de la vida social y tan incapaz de trascenderla como de dirigirla. La ciencia social interpretativa no tiene otra finalidad que la ilustración y, a través de ésta, la racionalidad, entendida en un sentido crítico, moral y reflexivo.

Críticas a la ciencia social interpretativa

En líneas generales, las críticas al enfoque interpretativo de la ciencia social pueden dividirse en dos tipos. De un lado están las objeciones de inspiración positivista, que atacan los fundamentos esenciales de la ciencia interpretativa y se presentan generalmente en forma de valoraciones basadas en los cánones positivistas de racionalidad. Entre otras cosas, apuntan a la incapacidad del planteamiento interpretativo para producir generalizaciones de amplio alcance o para suministrar normas “objetivas” y aplicables a la verificación o la refutación de las explicaciones teóricas16.

Del otro lado tenemos las críticas que aceptuan que las actividades sociales deben ser entendidas en función de sus significados y que éstos derivan de reglas incorporadas en un contexto social. Al mismo tiempo, esas críticas sostienen que la tarea de establecer las interpretaciones correctas de las inten­ciones y los significados de la acción social no agota los propósitos de las ciencias sociales. En otras palabras, entienden que es innecesariamente restric­tivo que las ciencias sociales se limiten a descubrir las “definiciones de la situación” formuladas por los propios agentes y la asimilación subsiguiente entre la aprehensión científica y la corriente cotidiana. Las críticas de ese tenor asumen muchas formas, pero en un sentido general reflejan la creencia de que el planteamiento interpretativo, al distinguir entre la “comprensión” como meta de la ciencia social interpretativa y la “explicación” como objetivo de las ciencias naturales, y al negar que las explicaciones científicas tengan ningún lugar el la investigación de los fenómenos sociales, excluye por consiguiente

16 Véase por ejemplo la crítica de NAGEL en “Philosophy educationa! theory”, Studies in Philosophy and Education, vol. 7, 1969, pp, 5-27.

de la indagación científico-social la explicación de ciertos rasgos de la realidad social que son de máxima importancia. Se aduce, en particular, que el modelo interpretativo omite cuestionar los orígenes, las causas y los resultados que los agentes adopten unas interpretaciones determinadas de sus actos así como de la vida social, y que descuida los problemas cruciales del conflicto social y el cambio social. Y entienden que estos defectos implican una seria imperfección del planteamiento interpretativo de la relación entre lo teórico y lo práctico.

Por cuanto subraya la manera en que se construye la realidad social a partir de una pluralidad de “significados subjetivos”, el enfoque interpretativo no puede dejar de omitir las cuestiones referentes a las relaciones entre las interpretacio­nes y los actos del individuo, por una parte, y los factores y las circunstancias externas, por otra.

Ahora bien, aunque tal vez sea cierto que la realidad social se construye y mantiene por medio de las interacciones entre los individuos, ocurre también que la gama de posibles interpretaciones de la realidad que se abren'a los individuos está limitada por la sociedad concreta en la que viven. O sea que la realidad social no es, sencillamente, algo estructurado y sostenido por las interpretaciones de los individuos, sino que a su vez determina el tipo de interpretaciones de la realidad apropiadas para un grupo concreto. La estructura social, además de ser el producto de los significados y actos individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de los actos que razonablemente los individuos pueden realizar. Por consiguiente, procede que la ciencia social no se limite a examinar únicamente los significados de las formas particulares de la acción social, sino que vea también los factores sociales que las engendran y sostienen. Al ocuparse de tal tarea, es posible que las investigaciones quieran descubrir por qué actúan de cierta manera los individuos, fijándose en cómo ciertos tipos de estructura social constriñen a determinados grupos sociales, de tal manera que limitan la gama de las acciones al alcance de los mismos. Tal indagación, como versaría sobre las condiciones previas de disponibilidad de las interpretaciones particulares de la realidad, no sería interpretativa en sí misma. Por el contrario, esta forma de indagación intentaría revelar las causas históricas y sociales de los actos siguiendo caminos que están vedados a la explicación interpretativa. Y se argumenta que dicha indagación no sólo sería legítima, sino un correctivo necesario frente a la pasividad de una ciencia social limitada a suministrar explicaciones interpretativas de las acciones y los significados sociales.

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Contra el planteamiento interpretativo se dirige una segunda línea de críticas, éstas relacionadas con las consecuencias no deliberadas de las acciones socia­les. Pues, si bien es claro que todas las acciones se emprenden con ciertas intenciones y propósitos, también lo es que presenten ramificaciones no inten­cionadas, de las que no tenían ninguna conciencia los individuos implicados. Por otra parte, y en la medida en que tales consecuencias no deliberadas se hallen alejadas de las intenciones que gobernaron los actos originarios, es posible que los agentes individuales ni siquiera se den cuenta de los resultados de lo que hicieron, y por supuesto no se hallarán en condiciones de controlarlos. Por tanto, no hallaremos la explicación de estos resultados si no tenemos otra referencia que las intenciones de aquellos agentes.

Ahora bien, algunas de esas consecuencias no deliberadas son “funcionales”, en el sentido de que sirven para mantener ciertos aspectos del sistema social más amplio, por cuanto refuerzan las acciones y las interpretaciones de otros grupos sociales. Cuando investigue esa posibilidad, la ciencia social tendrá que construir planteamientos teóricos que intenten explicar por qué subsiste tal o cual actividad social institucionalizada, pero no revelando los propósitos a los que creen obedecer los agentes reales, sino más bien demostrando cómo los resultados no deliberados de estas actividades contribuyen a la continuidad y la estabilidad del sistema social que los produce y perpetúa. Y tales explicacio­nes serán muy distintas de las que podría permitir un planteamiento interpreta­tivo.

Una tercera objeción se fija en la insistencia del enfoque interpretativo en cuanto a la ínadmisibilidad de toda explicación de la acción social que no sea compatible con la que se dan los propios agentes, ya que, si aceptamos esto, quedarán sin explicar todas aquellas situaciones en que sea ilusoria o engañosa la percepción que tienen las personas acerca de lo que están haciendo. Es obvio que las maneras en que la gente caracteriza sus actos pueden no ir en conso­nancia con lo que hacen en realidad, de tal modo que sus percepciones y explicaciones no pasarían de ser racionalizaciones que confunden la verdadera naturaleza de su situación y ocultan la realidad en alguna medida importante. Las explicaciones de cómo y por qué ocurre esto asumirán, tal vez, la forma de un planteamiento teórico que demuestre cómo la comprensión individual puede estar condicionada por “conciencias equívocas” y cómo los protagonistas de la realidad social están atados a concepciones irracionales y distorsionadas de la misma por obra de determinados mecanismos sociales. También podrían tratar de revelar, en el plano socíoestructural, el carácter ideológico de la vida del grupo, demostrando de qué modo los procesos sociales, como el lenguaje y

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otros de producción y reproducción cultural, configuran nuestra experiencia deí mundo social de maneras concretas y obedeciendo a finalidades específicas.

Este tipo de explicación no sólo niega la validez de la explicación que el individuo se da a sí mismo acerca de sus acciones, sino que además ofrece explicaciones alternativas que, si se consigue que resulten inteligibles y acep­tables para los individuos a quienes afectan, evitarían que obrasen como lo hacen. Sin embargo, las explicaciones materializadas en el lenguaje de la conciencia equívoca y de la ideología son, por definición, inaccesibles para los individuos a quienes se aplican, y en realidad sólo son posibles siempre y cuando dichos individuos no sean capaces de interpretar sus acciones de esta manera, ya que cuando uno percibe las acciones de otros como condicionadas por una conciencia equívoca o una ideología, en realidad está atribuyendo a tales acciones una trascendencia y un sentido completamente distintos. Pero en tal caso esas explicaciones quedan necesariamente desconectadas de las propias interpretaciones del individuo y, por tanto, son inaceptables desde la perspec­tiva del planteamiento “interpretativo”. Por cuanto este planteamiento atribuye importancia decisiva a la “inteligibilidad” de las acciones y los significados propios del individuo, no propone ninguna manera de examinar el carácter ideológico que puedan tener esas acciones y esos significados ni los propósitos a los que sirven en la vida social. Para penetrar esa resistencia a las explicacio­nes ideológicas, la ciencia social interpretativa tendría que suministrarnos un modo de indagación que permitiese reconsiderar y revisar críticamente esas autointerpretaciones individuales.

Si hay algo de cierto en la afirmación de que el enfoque interpretativo fracasa en el intento de explicar las relaciones entre las interpretaciones de la realidad que se dan las personas y las condiciones sociales bajo las cuales se producen dichas interpretaciones, entonces también ha de ser inadecuada su explicación de las relaciones entre la teoría y la práctica. Ya que las teorías interpretativas pretenden que al clarificar los sentidos que los individuos atribuyen a sus acciones se superan los problemas de comunicación entre los diferentes grupos sociales y, por consiguiente, se ayuda a la gente a cambiar lo que opinan de lo que hacen ellos mismos u otros grupos sociales. Pero esto equivale a proponer que basta presentar una explicación interpretativa, en la que se revele la posibilidad de definiciones y concepciones alternativas, para que los indivi­duos, como si estuvieran esperándola, se vean inducidos a reinterpretar su situación y a modificar sus actos. Lo cual viene a ignorar la realidad de que los cambios conceptuales no se producen sencillamente porque una interpretación sea más racional o más correcta que otra. Las ideas y las creencias del individuo

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no son únicamente un conjunto de juicios “verdadero o falso” que se hayan adoptado sobre la base de consideraciones puramente racionales. Es más cierto que se hallan íntimamente relacionadas con el estilo de vida de ese individuo, que en esta conexión recibe ideas y creencias del género que más concuerda con su manera de vivir. Y precisamente porque la identidad individual se halla tan estrechamente relacionada con los valores, las creencias y las actitudes inherentes a ja mentalidad del grupo social al que pertenece la persona, es inevitable que ésta se resista a cualquier interpretación alternativa de lo que hace. Lejos de modificar las concepciones individuales acerca de sí mismo o de Jos demás, toda interpretación nueva será percibida emocionaímente como una amenaza contra el concepto que el individuo tiene de sí mismo, y rechazada por “irreal”, “ridicula” o “irrelevante”. Y la teoría interpretativa, al no haber tenido en cuenta la cuestión de por qué alguien podría oponerse a la posibilidad de un cambio alcanzado por este medio, verá como no se producen los e fectos prácticos que ella anunciaba.

En enfoque interpretativo de la relación teoría-práctica carece de solidez, por tanto, dado que incorpora supuestos conservadores acerca de la relación entre conflicto social y cambio social, porque tiende a postular que los conflictos sociales resultan siempre de que diferentes grupos sociales tienen, más que contradicciones en la realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad. Tales conflictos son, según la perspectiva interpretativa, manifestaciones de la falta de entendimiento entre las personas en cuanto al sentido de ios actos propios o de otros, equívocos que pueden superarse haciendo que los protago­nistas se den cuenta de los errores que contienen sus ideas o creencias. Ahora bien, al implicar así que los conflictos sociales son resultados de confusiones de conceptos que, una vez reveladas, demostrarán a la gente la racionalidad de sus actos, el enfoque interpretativo siempre está predispuesto a favor de la idea de reconciliar a las personas con la realidad social existente.

Pero no todos los conflictos y ansiedades que experimentan las personas proceden de sus malentendidos en relación con la práctica propia o ajena. Es posible que las creencias “erróneas” que dan lugar a estos conflictos no sean, a su vez, sino el reflejo de unos conflictos reales y de unas tensiones endémicas a la práctica misma: que lo irracional e incoherente no sea tanto la concepción de la realidad social que tiene el individuo como esa misma realidad social. Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace. De aquí que, si bien las teorías interpretativas pueden ser capaces de transformar la conciencia de la realidad

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social, posiblemente no suscitarán ningún interés directo por la elaboración de métodos para un examen crucial de la realidad social propiamente dicha. Y en efecto, por lo que concierne a la búsqueda de teorías que incorporen normas para valorar críticamente e! orden social existente, en tanto que mal encamina­do, el enfoque interpretativo suele mostrar una cierta indiferencia frente a la necesidad de que la teoría social critique el statu quo.

Conclusión

La investigación educacional interpretativa, por cuanto subraya cómo las interpretaciones subjetivas de los practicantes de la educación son constitutivas de las realidades de la educación, pone en tela de juicio el supuesto positivista de una realidad objetiva que pueda ser interpretada mediante explicaciones causales y leyes universales. Al revelar así las limitaciones del positivismo, ha minado el dogmatismo de los comprometidos con el planteamiento científico- naturalista de la investigación educativa.

Pese a sus diferencias, sin embargo, el planteamiento ‘'interpretativo" y el positivista responden a una concepción similar de lo que es el investigador educativo y de la relación entre éste y el acto de la investigación. En ambos enfoques, el investigador permanece ajeno a la situación investigada, y adopta una postura desinteresada que rechaza cualquier interés en valorar críticamente las realidades educativas que se analizan y cambiarlas. Así que, pese a su insistencia en que las realidades de la educación no son algo objetivamente dado, sino que se estructuran subjetivamente, el planteamiento interpretativo, lo mismo que el positivismo, persigue la finalidad metodológica común de describir la realidad social de una manera neutral y distante.

En la historia es bastante reciente esa imagen del teorizador como alguien que debe dejar de lado todas sus valoraciones personales y suprimir cualquier interés hacia los propósitos y valores de aquellos cuyas acciones analiza. En muchos sentidos supone una reducción del alcance de la teorización legítima, limitándola a la esfera exclusiva de la íheoria, que según la tradición griega se reservaba a la contemplación de las verdades últimas. La noción clásica de una esfera práctica especial, donde la teoría tendría el fin intrínseco de guiar a la práctica, desde el punto de vista contemporáneo se funda en una confusión de hechos y valores, motivo por el cual queda descartada en virtud de razones metodológicas. Sin embargo, tratándose de una actividad tan cargada de valores

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prácticos como la educación, se diría que ninguna teoría educativa digna de tal nombre puede contentarse con ofrecer explicaciones teoréticas exentas de valoraciones: ha de saber responder á preguntas sobre los valores y objetivos educativos prácticos. Como ha dicho un filósofo de la educación:

Cuando se trata (...) de una actividad práctica como la educación (...) las teorías se construyen con objetó de guiar y determinar la actividad^...) La distinción entre la teoría científica y la teoría educativa es la misma distinción tradicional entre el conocimiento que se organiza para la búsqueda del conocimiento (...)y el que se organiza para la determinación de alguna actividad práctica. Querer entender la naturaleza y los patrones de cualquier discurso práctico en función de la naturaleza y patrones de cualquier discurso puramente teórico sólo puede conducir a una concep­ción radicalmente errónea17.

Resolver la tensión entre el discurso práctico de la educación y el discurso teórico de la investigación educativa es, en muchos sentidos, el problema central de la relación entre lo teórico y lo práctico en educación.

17 P.H. H1RTS, “Educational theory”, en J.W. TIBBLES, The Study o f Education.Routle- dge and Kegan Paul, Londres 1966,p. 40.

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Los derechos del otro

Jean Frangois Lyotard(1994)

“Parece que un hombre que no es más que un hombre ha perdido precisamente las cualidades que permiten a los otros tratarlo como su semejante”. Escribiendo esta frase en su estudio sobre El Imperialismo que constituye la segunda parte de Los orígenes del totalitarismo (1951), Hannah Arendt determina la condi­ción fundamental de los derechos del hombre: un hombre sólo tiene derechos si es algo más que un hombre. Y sólo es algo más que un hombre si es también el otro hombre. Sólo así “Los otros” pueden tratarlo como su semejante. Lo que hace a los hombres semejantes, es que cada uno lleva en sí la figura del otro. Su común similitud procede de su disimilitud singular.

No matarás a tu semejante: matándolo, no matas aun animal de la especie Homo Sapiens, matas la comunidad humana presente en él como capacidad, como promesa. Y la matas también en ti. Expulsando el extranjero, expulsas esta comunidad, y tú te expulsas de ella.

Qué es esta figura del otro en mí, fundamento de mi derecho a ser tratado como hombre? Las reflexiones que siguen están consagradas a este asunto.

“Nada más que un hombre”, tal y como lo ha escrito Hannah Arendt, signifi­caría: nada más que un individuo de la especie Homo Sapiens. Especie muy poderosa puesto que ha vencido a todas las otras en la lucha por la vida cuyo teatro es la superficie de la tierra. Y que sigue combatiéndolas con éxito,,por ejemplo, por medio de la higiene, de las disposiciones sanitarias, de la protec­ción del medio ambiente... Cada humano es un espécimen de esta especie. Se asemeja a otro de su especie, como un chimpancé a un chimpancé.

Está presente la figura del otro mico en cada uno de ellos?. Los micos tienen la capacidad de reconocerse entre sí y de distinguirse de las otras especies animales. Pueden comunicarse por medio de sistemas de señales sensoriales, dependientes de los cinco sentidos y de la motricidad. Estos sistemas forman una especie de lenguaje, y éste asegura a los animales una especie de comunidad

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en la que se intercambian los afectos (los phathémata de Aristóteles) y las advertencias con relación a las conductas que se deben adoptar.

De este lenguaje señalativo, la especie humana no está completamente privada. Pero en ella ocupa un lugar muy pequeño. La capacidad animal para comuni­carse está fijada en el stock genético común a la especie. Es del orden de lo instintivo. Los humanos tienen muy pocos instintos. Comparados a sus herma­nos animales, los humanos jóvenes necesitan mucho tiempo para poder actua­lizar el lenguaje de sus semejantes. Esta lengua no es común a la especie. No opera por señales corporales, sino por signos. Estos signos arbitrarios, combi­nándose según reglas ellas mismas arbitrarias pero fijadas en estructuras sintácticas, permiten designar cualquier objeto, real o no, exterior o interior, como su referente, y significar algo a propósito de este objeto. Esta significa­ción, y es lo que aquí nos interesa, está dirigida.

Esta función del lenguaje humano, que hoy llamamos pragmática, gobierna evidentemente la formación de la figura del otro. Explícitamente o no, toda frase humana está destinada a alguien o a algo. Espera una respuesta en sentido amplio, un encadenamiento. Esta polarización está indicada en nuestras lenguas por las “personas” verbales y los pronombres personales. Yo es éste (aquel o aquella) que habla en este momento; tú aquel a quien esta palabra está dirigida al presente. Tú es silencioso mientras que yo habla, pero tú puede hablar, ha hablado, hablará.

La interlocución, diferente de una comunicación animal que podría calificarse como homogénea, introduce entre los locutores una relación a la vez de similitud y de disparidad. Las instancias yo y tú no pueden fusionarse puesto que una tiene la palabra cuando la otra no la tiene aún, o ya no la tiene, por el momento. En tanto que designativos (déictíques), yo y tú están en correlación con ahora, que designa precisamente el presente de la palabra. Es a partir de él que se despliega la temporalidad del pasado y el futuro. Pero en cuanto a la capacidad de hablar, que por definición no está limitada a este presente, sino que se extiende a toda interlocución posible, yo y tú son semejantes. Quienes son capaces de hablar ocupan por turnos la instancia yo y la instancia tú. Cuando dicen yo, no son un tú pasado o futuro, cuando están en posición tú es porque han hablado o hablarán diciendo entonces yo.

La interlocución implica, entonces, que los humanos no pueden fusionarse en una comunidad por señales, como los animales, salvo en el caso de que la interlocución se haga imposible y no les quede más que este pobre recurso. En

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principio, el nosotros humano resulta de la interlocución, no la precede. En este nosotros, la figura del otro permanece presente distintamente a cada uno, en tanto que el otro es su interlocutor posible. Uno y otro pueden llegar a un acuerdo, después de la argumentación y el debate, y entonces estabilizar su comunidad por el contrato. Es el principio de la politeia griega o de la república moderna. El ciudadano es el individuo humano cuyo derecho de dirigirse a los otros le es reconocido por éstos.

Es preciso distinguir el principio republicano del hecho democrático. El demos no es una comunidad contractual, sino natural y cultural. En ella, los individuos son reconocidos no por su derecho a la palabra, sino por su nacimiento, su lengua y su herencia histórica. La nación, en el sentido medieval, así formada se caracteriza por la homegeneidad de sus componentes. No es la interlocución quien engendra la comunidad sino la lengua que, del mismo modo que las costumbres, opera como una señal de reconocimiento entre los miembros de la nación. Aunque dotado de la palabra interlocutora, el individuo demótico, siervo o libre, emplea la lengua para señalar emociones y acciones a los otros especímenes de la variedad de los Homines a la que todos conjuntamente pertenecen. Esta relación con el lenguaje excluye la alteridad implicada en la interlocución cívica. El otro permanece como extranjero. No goza de los derechos reservados a los nacionales. Los mismos griegos que inventaron la politeia la niegan a los barbaroi. El derecho a la interlocución no se le reconoce a todo hombre. La figura del otro es la figura de una amenaza que pesa en el afuera sobre la comunidad nacional. Un ataque a su integridad.

Simplifico excesivamente la descripción para hacer aparecer lo esencial de lo demótico por oposición a lo cívico. Del uno al otro la diferencia se juega en la toma en consideración de la interlocución, que modifica la figura del otro. El pueblo tiene al otro por fuera de él mismo, la ciudad lo interioriza. En las comunidades humanas contemporáneas, los dos aspectos permanecen muy a menudo confundidos, bajo diversos modos: más o menos de nación, más o menos de república. No es discutible que la institución de una comunidad europea, por ejemplo, no pueda autorizarse más que del principio cívico.

Hay en la república un principio de universalización que corresponde a la función de dirigirse al otro que la palabra comporta. Si un humano puede hablar, es un interlocutor posible. Si habla una lengua extranjera a la lengua nacional, el principio no es por esto invalidado. La especie Homo Sapiens siempre ha hablado una multitud de lenguas. Pero todas son lenguas humanas que satisfacen los caracteres estructurales de los que hablé brevemente. Estos

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caracteres son suficientes para, en principio, hacer traducible una lengua humana desconocida en una conocida. No insisto sobre las dificultades y los enigmas de la traducción. La traducibifidad por principio es suficiente para asegurar la extensión de la interlocución a todo individuo humano, sin consi­deración del idioma natural o nacional. La civilidad puede unlversalizarse de hecho, como lo promete en derecho.

Cómo un estado de civilidad se encuentra efectivamente extendido a las comunidades nacionales o demóticas, es un asunto serio. La historia entrega cantidad de modos diferentes, no solamente políticos y económicos sino también lingüísticos; lengua única obligatoria, lengua oficial con tolerancia de los idiomas tradicionales, plurilingüismo obligatorio, plurilingüismo de he­cho... Es asumo de relaciones de fuerza, militares, políticas, económicas, culturales. Estas relaciones determinan la manera como la interlocución se extiende, pero no pueden detener esta extensión. La función de destinación inherente a la estructura de las frases no conoce límites: se puede rezar a un río, a un árbol, se puede dar órdenes a un animal. Si el destinatario es un humano, se le aprehende inmediatamente como un interlocutor capaz de dirigirse a su vez al primer locutor.

La capacidad de interlocución no tiene un límite a priori. Asociada a la recursividad del lenguaje humano y a su traducibifidad, está destinada a aprehender a todos los locutores humanos en una comunidad hablante. De esta potencia de hecho surge lo que llamaré un efecto de derecho. SÍ todo humano puede ser un interlocutor para los otros humanos, entonces debe poder serlo. Se desliza del sentido del poder como capacidad a aquel del poder como “tener derecho”. Sabemos sin embargo que la capacidad no hace la legitimidad. Pero tratándose de la interlocución, la confusión es tentadora, porque la capacidad de entrar en diálogo con otro es compartida igualmente por cada uno y porque la interlocución por sí misma implica la reciprocidad de la palabra. Respeta la alteridad de la interlocución, también la paridad con su compañero. Promete así su respectiva libertad y su igualdad ante la palabra. No son éstos los caracteres de la justicia? Este deslizamiento del hecho al derecho hace pensar en la confusión corriente de la democracia con la república. Pero, cómo escapar a ella?

Admitimos que la capacidad de hablar a otro es un derecho del hombre, quizás su derecho más fundamental. Si el uso de esta capacidad es prohibido de hecho por la injusticia de la suerte, o por principio como castigo de una falta, por ejemplo, se le inflige un daño al locutor así golpeado. Se le separa de la

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comunidad de los interlocutores. No es otro para alguien» y nadie es ya su otro. Hay muchas maneras de imponer el silencio. Amnistía Internacional las conoce mejor que cualquiera. Su vocación es modesta pero decisiva. Es mínima. Amnestos significaba aquel que está olvidado. Amnistía no exige la revisión del juicio ni la rehabilitación del condenado, sino solamente que la institución que ha decretado su silenciamiento (mise au silence), olvide ese decreto y devuelva a la víctima a la comunidad de los locutores.

Es ésta una tarea conforme a las disposiciones del derecho público de las repúblicas democráticas. Sostengo, sin embargo, que esta legalidad esconde una confusión entre una capacidad, la aptitud a la palabra, y una legitimidad, la autoridad de hablar. En otros términos, no hay derecho natural ni sentido estricto. Es propio de la esencia del derecho el merecerse. No hay derecho sin deber. Sucede lo mismo con la capacidad de dialogar. No es verdad que se actualice espontáneamente. Exige cuidados, un aprendizaje, lo que se llama justamente una civilización. Por sí mismo lo humano no es más que un Homo, un animal que puede hablar. Es cierto que su lenguaje está hecho de tal modo que contiene la promesa de la interlocución. Pero para liberar y respetar la figura del otro que esta promesa conlleva, debe emanciparse de lo que en él la desconoce, esto es, de su naturaleza animal. Los niños no van espontáneamente al diálogo. Algo resiste en nosotros, que quizás “habla”, pero más bien por señales que en las reglas de la interlocución.

Ahora bien, la civilización, considerada como el aprendizaje de una palabra compartida contigo, exige el momento de un silencio. El maestro habla y el alumno escucha, decía Aristóteles. En este momento, el yo me es prohibido, soy asignado a la posición del tú por el maestro, en el polo tácito de la destinación. Tácito no significa pasivo. El elogio de la interactividad como principio pedagógica es pura demagogia. El alumno tiene la capacidad de hablar, debe conquistar el derecho, y con este fin, debe callarse. Esta suspensión de la interlocución impone un silencio y este silencio es bueno. No amenaza el derecho de hablar, enseña el precio. Es el ejercicio necesario para la excelencia de la palabra. Como el escolar, los escritores, los artistas, los sabios, los novicios deben retirarse para aprender aquello que dirán a los otros.

El maestro, cualquiera sea el nombre que lleve, los dispensa de compartir la palabra, para decirles algo que no saben. Puede incluso hablarles en un lenguaje que no comprenden. El maestro no es la figura del otro, del tú, sino la figura de lo Otro en su separación. Es el extranjero. ¿Cómo dialogar con el extranjero? Sería necesario aprender su lengua. Este asunto posee cierta analogía con lo

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que sucede en la literatura y las artes: testimonia de algo que está “presente” de otra manera que como espera de interlocución, algo opaco. El innombrable de Beckett. El silencio impuesto por el aprendizaje civilizador es el momento de un trabajo de extrañamiento. Se trata de poder hablar de otra manera a como hablo cotidianamente y decir otra cosa de lo que sé decir. La extrañeza de otro sentido se impone en silencio a través de la alteridad del maestro. Me toma como rehén para hacerme escuchar y decir lo que ignoro. Emmanuel Lévinas ha desplegado este tema mejor que nadie.

Resulta de este breve análisis que la capacidad de interlocución sólo se muda en derecho a la palabra si ésta puede decir otra cosa distinta de lo ya dicho. El derecho de hablar supone el deber de anunciar. Si no anuncia nada, la palabra está avocada (abocada?) a la repetición y a la conservación de las significacio­nes adquiridas. La comunidad humana podrá extenderse, pero permanecerá la misma, postrada por la constatación eufórica de entenderse bien consigo mismo. Es ésta hoy la función primordial de los media. La interlocución no es un fin en sí. No es legítima más que si, por otro, el otro me anuncia algo que escucho sin comprender.

Sería necesario entonces distinguir tres estatutos del “derecho a la palabra” : la facultad de interlocución, que es un principio fáctico inherente a las lenguas humanas; la legitimación de la palabra, debida a que anuncia algo diferente que se esfuerza por hacer comprender; finalmente, su legitimidad, el derecho positivo de hablar, que reconoce al ciudadano la autoridad de dirigirse al ciudadano. Este último aspecto reúne los dos primeros. Pero esta reunión es buena. Autorizando a cada locutor posible el dirigirse a los otros, la república le impone el deber de anunciarles lo que no saben. Estimula el anuncio, instruye. Y, de otra parte, prohíbe que cualquiera pueda ser privado de la palabra arbitrariamente. Desestimula el terror. Gobierna el silencio del mejor modo, autorizando aquel de la disciplina y prohibiendo aquel del despotismo.

Este cuadro republicano es idílico, no lo es su motivo. La amenaza de ser privado de la palabra no es ocasional, pesa constantemente sobre el derecho a la interlocución. Es por esto precisamente que la república es indispensable. Un locutor humano teme siempre ser golpeado por un “cállate”. Se queja porque su pertenencia a la comunidad hablante es precaria. Incluso el buen silencio, aquel del escrito, del monje o del escolar, no se vive sin sufrimiento. Toda expulsión inflige un daño a aquel o aquella que la sufre. Pero este daño se muda necesariamente en un ultraje cuando la víctima es excluida de la comunidad interlocutora. Porque el ultraje es el daño del que la víctima no puede testimo­

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niar, privado de poder ser escuchado. Este es precisamente el caso de aquellos a quienes el derecho de hablar a los otros les es negado.

El derecho de hacer callar que la comunidad se otorga a título de sanción es siempre peligroso. La pena de muerte causa evidentemente al condenado un ultraje irremediable, incluso si es culpable de un crimen odioso. Pero, en lo que tiene que ver con nuestro propósito, el deceso no es necesariamente el ultraje. Hay “muertes bellas” como decían los griegos, aquellas que dan de qué hablar durante mucho tiempo después a los ciudadanos. Es preciso entonces invertir la relación: es el ultraje quien hace morir porque implica la exclusión del locutor fuera de la comunidad hablante. La comunidad no hablará de esta exclusión puesto que la víctima no tendrá los medios de dar cuenta de ella para defenderse o quejarse.

Aquellos y aquellas que han escapado de la exterminación en los campos saben esto. Vueltos a la comunidad, pueden describir y contar lo que fue la adminis­tración de la muerte. Pero ¿cómo podrían comunicar la abyección a la que fueron reducidos? Era, en primer lugar, la ruptura de la comunicación. ¿Cómo significar con los medios de la interlocución lo que puede ser el terror'de no estar destinado a nada ni a nadie? No se les hablaba, se les trataba. No eran enemigos. Llamándolos perros, puercos o crápulas los SS o los kapos no los trataban como animales sino como desechos. El desecho está destinado a la combustión. La experiencia de estar olvidado es inolvidable; pues revela una verdad de nuestra relación con la lengua que la serenidad de la creencia en el diálogo ahoga y rechaza. La abyección es cuando la lengua nos falta por exceso, y no solamente el abandono de la palabra. Permanecemos por siempre deudores del anuncio. El otro en la lengua, el Otro que es la lengua, no dice lo que debe ser dicho. Se calla. ¿Será que incluso espera? Excluidos de la comunidad hablante los deportados fueron devueltos a la miseria de este secreto. En esta miseria reside la verdadera dignidad de hablar. La experiencia de ser olvidado no puede expresar en la palabra compartida que, por hipótesis, la ignora. Ni yo ni tú, el deportado no está presente en el discurso de los señores y de los deportados mismos más que en tercera persona y para eliminarlo. Es superfluo como todo locutor es superfluo en cuanto al otro. Pero por esto mismo absolutamente responsable de él.

La abyección sufrida en los campos ilustra horriblemente Ja amenaza de exclusión que pesa sobre toda interlocución. En el patio de la escuela, el niño a quien los otros dicen: no jugamos contigo, conoce este sufrimiento indecible. Sufre un ultraje que, en su escala, vale como un crimen contra la humanidad.

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Incluso aquellos que se someten a la ascesis de la separación para exaltar el poder anunciador de la palabra se exponen al riesgo de la abyección. Cierto, sólo se prohíbe el comercio con otro para escuchar mejor al maestro extranjero. Pero este sometimiento al otro es percibido como una dependencia sospechosa a un poder extranjero a la comunidad ínterlocutora, una especie de traición. El latín sacer, sagrado, decía la ambivalencia del abyecto: desecho excluido de los intereses de la comunidad hablante, pero signo, quizás, en el que el Otro ha dejado su huella y que amerita un temor respetuoso.

En su análisis del sentimiento sublime, Edmund Burke llamaba horror a la afección que golpea al alma amenazada de ser privada de la palabra compartida. El poder que puede exceder las capacidades de la interlocución se asemeja a la noche. No tiene la figura de un tú, incluso si intentamos domesticarlo con el diálogo. Puede ser bueno o malvado. Se le escucha pero no se le comprende. Este puede ser Dios, el animal o satanás. Nos esforzamos en el silencio en traducir su voz para anunciarla a la comunidad de los locutores. Buscamos así dialectizar nuestra relación con el Otro. Pero su extranjeridad parece escapar a toda totalización. Siempre es renovable el esfuerzo de traducción. Cuando creemos haber reducido lo abyecto o lo sagrado, a significaciones transparentes, creemos haber reducido lo abyecto o lo sagrado a significaciones transparentes, se hace entonces lo más opaco y se nos devuelve desde afuera como un accidente. El mal que sufren las sociedades contemporáneas, el mal postmo- demo, es esta exclusión forzada (forclusión) del Otro. Es el reverso del mal de la identificación victoriosa. Saint-Just proclama la ley en nombre del Otro, y hace reinar el primer terror totalitario.

Más sabio que la dialéctica, los jacobinos y los decididores, Freud reconoce en la abyección no un episodio sino una situación constitutiva de la relación de io humano con la interlocución. Niños, somos marginados de ésta y condenados al exilio. Esta situación infantil es aquella de un humano inacabado: 110 habla todavía. Se le habla, se habla de él, pero no es un interlocutor aunque esté inmerso en la comunidad ínterlocutora. Las frases que lo involucran sólo valen para él como señales y gestos, mal descifrados debido a su arbitrariedad y a sus pocos instintos. Es afectado por ellos, pero no tiene lengua para articular sus afectos. Estos habitan en él de manera inconsciente, en un olvido siempre presente. No entran en la temporalidad asociada a las estancias de la designa­ción, yo y tú. Surgen en el curso de la historia individual de manera aparente­mente inmotivada. Bloquean la interlocución. Con ellos es el ultraje inevitable y la abyección de la infancia que se fractura en el comercio adulto.

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De nuestra premaduración original surge una angustia sorda. Es a ella a quien debemos la capacidad de interrogar todas las cosas. También, la necesidad de ser acogida, la exigencia de ser autorizado a entrar en la comunidad hablante. En la interlocución, de mí a ti se juega un drama: aquél de la autorización. La pregunta dirigida a otro se torna siempre en una plegaria: líbrame del abandono, permíteme ser de los tuyos. Esta experiencia que admite las más diversas modalidades, la amistad, el odio, el amor, la indiferencia incluso. Pero en ella se encuentra el fundamento del derecho a la palabra. Porque este derecho asegura que mi exigencia será escuchada y que no seré rechazado en la abyección de la infancia. Al mismo tiempo te he de anunciar la severidad opaca que he de experimentar y que experimento siempre como niño. La ley dice: no matarás. Esto quiere decir: no negarás a otro su lugar de interlocutor. Pero prohibiendo el crimen de la abyección, la ley evoca la amenaza o la tentación crónica que ejerce el crimen. La interlocución sólo se autoriza del respeto del Otro, en tu palabra y en la mía.

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Hermenéutica

Aportes desde la reflexión bíblica

Mario Peresson T.

1. Historia: conjunto de “signos” humanos

El “mundo humano”, a diferencia del “mundo de la naturaleza”, se manifiesta en un conjunto de “signos” en los cuales se ha encarnado la intencionalidad, (voluntad, ideas, propósitos, proyectos) de las personas y colectividades. Todos estos signos constituyen el ámbito de la historia.

No cualquier suceso es “historia” sino sólo aquel en el que se encarna y expresa una intención. Se realiza una idea, se plasma un proyecto:

Los acontecimientos (hechos + sentido) son los que constituyen la historia.

Un texto puede ser considerado como un hecho humano, como un “signo” porque: encarna una idea, un proyecto, tiene una intencionalidad.

2. La hermenéutica: lectura interpretativa de los signos humanos

La hermenéutica es una lectura (interpretación) de aquellos signos en los que se expresa la intencionalidad del ser humano, como persona o colectividad. Es la comprensión del mundo humano.

La historia está tejida de acciones en cuanto intenciones realizadas. El conoci­miento histórico no se encuentra ante un dato desnudo, sino ante un propósito encarnado.

La hermenéutica es la interpretación recreadora de una intención creadora expresada en los hechos históricos. Cuando nos colocamos ante un hecho humano y lo comprendemos, hacemos hermenéutica.

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Hermenéutica es ir de los hechos a la idea o proyecto que los inspiraron y orientaron.

Hemos dicho que un texto es un hecho humano: encarna una idea, un propósito, posee una intencionalidad, un proyecto. Las personas expresan sus ideas y propósitos en palabras y estas se depositan en un texto, que llega a ser objeto de interpretación.

La historia va del proyecto a la ejecución (hecho)

PROYECTO------------------------ ► EJECUCIÓN

La hermenéutica va de la ejecución (hecho) al proyecto, reconstruyéndolo.

PROYECTO +------------------------ HECHO (HERMENÉUTICA)

El conocimiento histórico (itinerario hermenéutico) es hacer el recorrido inver­so del iter genético (histórico). La historia que es fruto de la prospectiva, (mirada hacia delante) puede ser interpretada en retrospectiva (mirada hacia atrás).

3. Momentos de la hermenéutica

Toda genuina experiencia hermenéutica pasa por dos momentos:

• Comprender: entrar en la mente del otro, revivir y comprender su intención, compenetrarse con su propósito

• Tomar distancia: situarlo en un horizonte más amplio, someterlo ajuicio.

3.1 Afinidad

Es colocarse en la conjunción entre intención y acción, en donde la primera genera a la segunda dándole el significado. Hay un instante en el cual me coloco en la prospectiva del autor, veo con él y como él.

Comprender un texto es coincidir con el autor en la inteligencia del texto escrito.

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3.2 Distancia

Distancia existencial: por la cual el autor y el lector están el uno frente al otro: son “otros” en el sentido fuerte de la palabra. Están opuestos frontalmente:

Detrás de cada término está un sujeto.

El primer paso hermenéutico en la comprensión de un texto consiste en entender con el otro una realidad y es comprender la realidad como del otro.

Distancia cultural: el autor y el lector están en diversos contextos históricos = distancia cultural. Además de la distancia existencial que me opone al “otro”, se interpone la distancia cultural, es decir, la diversidad de contexto semántico.

La hermenéutica adquiere una nueva tarea. Si el mundo que se desea compren­der es común al mío, se da la inmediatez en la interpretación. Si por el contrario es lejano, la hermenéutica consiste en la lectura de un gesto o texto no inmediatamente trasparente; es el descubrimiento del sentido oculto. La her­menéutica es el procedimiento y el proceso para superar la distancia cultural y crear afinidad, para volverse “contemporáneo” al autor.

a) La exégesis

Para llegar hasta el sentido originario del texto y volver del texto al hoy y aquí del lector se dan tres pasos fundamentales.

Esto es evidente en el hecho de la traducción. Para poder traducir una página es preciso transportarse al idioma en que está escrita esa página, superar la distancia cultural que es la diferencia idiomática.

Esto vale para cualquier forma de diferencia: afectiva o ideológica, geográfica o de época conceptual o estilística. Todo está condensado en la particularidad del texto que se tiene delante; todo ha contribuido a aumentar la distancia entre el lector y el texto. De modo que mi auto-traducción debe pasar a través de todos estos estratos semánticos hasta llegar al texto que deseo interpretar.

AUTOR > acción escritura <■

interpretación -► lectura

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La teología es el campo privilegiado para la hermenéutica en este sentido. Teniendo el lector que confrontarse permanentemente con una Palabra cultu­ralmente distante (la Biblia), la teología no puede eludir la tarea de transportarse a los tiempos y a Jas formas culturales en los cuales surgió esa palabra.

Se trata de colocar el texto en el ámbito vital del cual adquiere significado, en aquel contexto del cual deriva su inteligibilidad.

b) La actualización

El camino que va desde mí hacia el texto, se vuelve ahora en el camino del texto hacia mí, a la realidad presente.

La hermenéutica, después de haber buscado el significado lejano, se convierte en reelaboración de ese significado en el ámbito vivo y actual. Puede servir una vez más la comparación lingüística. Si para entender un texto he tenido que aprender el idioma extranjero, para hacer una traducción debo transportarlo a “mi propia lengua” con sus características propias. Se trata de una verdadera inculturación.

c) La aplicación

Cuando se trata de documentos cuyo significado no es simplemente informa­tivo, sino directamente interpelativo con relación al sentido de la existencia y de la historia humana (textos religiosos, morales, filosóficos...), el contacto con el lector está mediado por una ulterior etapa hermenéutica: el texto se actualiza y llega a la persona concreta, al grupo en una situación diferente. En el caso de la Biblia, una vez recuperado su sentido objetivo, dentro de una cultura específica, la Palabra debe ahora referirse a la situación concreta del oyente o lector, en su “ambiente vital”. El ambiente vital, es la realidad compleja, en

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donde los componentes psicológicos (sexo, edad, temperamento...), sociológi­cos (ubicación geográfica, clase o grupo social...) y circunstancial (circunstan­cias de trabajo, vida familiar, situaciones esperanzadoras o frustrantes), forman un conjunto rico y complejo.

Hacer la aplicación al ambiente concreto es encontrar su sentido apropiado para el momento y el lugar actuales, el aquí y ahora, a los signos de los tiempos y los lugares.

El proceso hermenéutico se concluye con una re-lectura y una recreación del sentido del texto que no es una simple transposición mecánica, sino una re-significación, y producción de sentido.

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