Una aproximación a los procesos cognitivos creativos que ...

UNA APROXIMACIÓN A LOS PROCESOS COGNITIVOS CREATIVOS QUE

SUBYACEN AL EJERCICIO DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL; EXPLORACIÓN A

PARTIR DE UN ESTUDIO DE CASO

JUAN GABRIEL OSUNA BARRIGA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ

2011

UNA APROXIMACIÓN A LOS PROCESOS COGNITIVOS CREATIVOS QUE

SUBYACEN AL EJERCICIO DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL; EXPLORACIÓN A

PARTIR DE UN ESTUDIO DE CASO

JUAN GABRIEL OSUNA BARRIGA

TUTORES:

CAROLINA SANTAMARÍA

MARÍA CARIDAD GARCÍA-CEPERO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ

2011

Procesos cognitivos creativos en composición musical 1

Artículo 23, resolución #13 de 1946:

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo

velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques

personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ........................................................................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 5

JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................................ 7

ANTECEDENTES ............................................................................................................................................... 9

COMPOSICIÓN MUSICAL, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ............................................................................................ 9

MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................................... 14

CREATIVIDAD .......................................................................................................................................................... 14 Margaret Boden y los modelos Computacionales Representacionales ............................................................................ 16 Cognición creativa y el modelo Geneplore de Finke, Ward & Smith ............................................................................. 17 Música y creatividad: algunas consideraciones ............................................................................................................... 29 Los estudios de caso, McAdams y Reynolds .................................................................................................................. 31

METODOLOGÍA .............................................................................................................................................. 33

DISEÑO .................................................................................................................................................................... 34 SUJETO .................................................................................................................................................................... 35 UNIDADES DE ANÁLISIS ........................................................................................................................................... 36 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ....................................................................................................................................... 36 VARIABLES .............................................................................................................................................................. 37 PROCEDIMIENTO ...................................................................................................................................................... 38

Diseño e implementación ................................................................................................................................................ 38 Pilotaje y triangulación ................................................................................................................................................... 40 Protocolo de recolección de datos y triangulación .......................................................................................................... 43 Instrumentos y protocolos de análisis ............................................................................................................................. 44

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................................. 49

RESULTADOS POR CATEGORÍAS ............................................................................................................................... 52 RESULTADOS COMPARATIVOS POR SECCIONES DEL CICLO DE CLASES ................................................................... 57 RESULTADOS DE LOS CORTES LONGITUDINALES ..................................................................................................... 63 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LAS OBSERVACIONES REGISTRADAS ...................................................................... 64

DISCUSIÓN ....................................................................................................................................................... 66

FRECUENCIAS DE APARICIÓN DE LAS CATEGORÍAS ................................................................................................. 66 TENDENCIAS Y PATRONES ....................................................................................................................................... 70 DISCUSIÓN DE LA METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 74

CONCLUSIONES .............................................................................................................................................. 79

LIMITACIONES Y PROYECCIÓN................................................................................................................................. 80

REFERENCIAS ................................................................................................................................................. 82

ANEXO 2 ............................................................................................................................................................ 86

ANEXO 3 ............................................................................................................................................................ 89


ANEXO 4 ............................................................................................................................................................ 90

ANEXO 7 ............................................................................................................................................................ 97

UBICACIÓN ANEXOS

Anexo No. 1. Archivo de audio del video 10 (ejercicio 19) en formato Windows Media en CD. Anexo No. 2. Transcripción de los videos 10 y 11 (ejercicio 19) .......................................................................86

Anexo No. 3. Partitura 14 …………………………………………..........................................................................89

Anexo No. 4. Manual de categorías para triangulación ……………………………………………………………...90

Anexo No. 5. Formato de registro de datos Archivo adjunto en formato Excel en CD.

Anexo No. 6. Matriz de frecuencias de datos Archivo adjunto en formato Excel en CD.

Anexo No. 7. Tabla de ubicación de las unidades de análisis en las fuentes……………………………………….97

Anexo No. 8. Corte longitudinal de los ejercicios 14 a 19 Archivo adjunto en formato Excel en CD.

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Categorías del modelo Geneplore……………………………………………………………………………..46

Tabla 2. Codificación de los datos desde las categorías del modelo Geneplore…………………………………..47

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Funcionamiento del modelo Geneplore…………………………………………………………………………………………..19 Figura 2. Registros distribuidos por secciones del ciclo de clases………………………...............................................49 Figura 3. Porcentaje de apariciones de las categorías en el ciclo de clases completo……………………………………..50 Figura 4. Porcentaje comparativo de apariciones de las categorías de procesos generativos por secciones del ciclo de clases.………………………………………………………….........................................................................................51 Figura 5. Porcentaje comparativo de apariciones de las categorías de procesos exploratorios por secciones del ciclo de clases.……………………………………………………………………………………………………………………………………………….51 Figura 6. Número de apariciones de las categorías en la totalidad del ciclo…………………………………………………..53 Figura 7. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en los procesos generativos……………………………………………………………………………………………………………………………………………………54 Figura 8. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las estructuras preinventivas……………………………………………………………………………….....................................................................55 Figura 9. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las propiedades preinventivas……………………………………………………………………………….....................................................................55 Figura 10. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las procesos exploratorios……………………………………………………………………………….....................................................................56 Figura 11. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las restricciones del producto………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..57 Figura 12. Porcentajes de aparición de los procesos generativos en las secciones del ciclo de clases………………………………………………………………………………………........................................................................58 Figura 13. Porcentajes de aparición de los estructuras preinventivas en las secciones del ciclo de clases…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59 Figura 14. Porcentajes de aparición de los propiedades preinventivas en las secciones del ciclo de clases…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….60 Figura 15. Porcentajes de aparición de los procesos exploratorios en las secciones del ciclo de clases…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….61 Figura 16. Porcentajes de aparición de los procesos generativos en las secciones del ciclo de clases………………………………………………………………………………………........................................................................62


RESUMEN

La formación en la composición musical involucra necesariamente el desarrollo de la

creatividad. Sin embargo persisten aún fuertes mitos en torno a esta y por ende a la composición

musical, sosteniendo incluso en algunos casos que ésta no puede ser enseñada.

A fin de desmitificarla, esta investigación se orienta hacia la pregunta por ¿Qué procesos

cognitivos creativos operan en el ejercicio de la composición musical?, y su objetivo general es

realizar una aproximación a la caracterización de los procesos cognitivos creativos que operan

en el ejercicio de la composición musical, a partir de un estudio de caso único que observa un

proceso de aprendizaje de composición musical realizado por una estudiante de la Carrera de

Estudios Musicales (CEM) de la Pontificia Universidad Javeriana, y con veintidós años de edad,

que aborda por primera vez el estudio de la composición, en un ciclo de clases particulares.

En el campo de la creatividad el estudio se fundamenta en la teoría de la cognición

creativa de Finke, Ward y Smith (1996), y utiliza el modelo Geneplore como herramienta de

aproximación a los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la composición

musical. Boden (1994a y 1994b), Deliège y Wiggins (2006), Cope (2005), Sternberg (1999),

aportaron una visión general de la creatividad, y particular de la creatividad musical.

El ciclo de clases se grabó en videos, previo proceso de habituación, que junto con las

partituras, apuntes y diagramas que produjo el sujeto, fueron sometidos a observación y análisis

considerando variables como: asociación a las fases del modelo Geneplore, frecuencias y

secuencias de aparición de las categorías, y características de las tareas cognitivas. La

información recabada permitió una exploración cuantitativa en busca de tendencias y patrones,


que orientó otra cualitativa que permitiera relacionar las categorías entre ellas mismas, y con

eventos de carácter musical.

La primera conclusión que es posible desprender de este análisis, es que el modelo

Geneplore es una herramienta aplicable al estudio de la creatividad musical, ya que permite ver

en detalle las dinámicas de los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la

composición.

Se evidenció también que la complejidad del producto solicitado al sujeto incide

notablemente en la configuración de los conjuntos de procesos, estructuras y propiedades puestos

en juego en las dinámicas cognitivas involucradas en los diferentes procesos de composición de

objetos musicales.

Tanto para mejorar la eficacia de los instrumentos, como para avanzar en la construcción

de un cuadro que dé cuenta de los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la

composición musical, convendría replicar la investigación con otros sujetos, y en otros contextos

musicales y académicos, así como diseñar pesquisas con control de variables, que podrían

enfocarse desde la imagen que este estudio provee.

Palabras Clave: Composición musical, Procesos Cognitivos creativos, Procesos generativos,

Procesos exploratorios, Estructuras preinventivas, Propiedades preinventivas,

Restricciones del producto


INTRODUCCIÓN

La composición musical involucra en su aprendizaje, además de la búsqueda constante de

experticia en el dominio (habilidades y conocimientos musicales), el desarrollo de la creatividad.

Sin embargo, ese aspecto poco se explicita en los currículos universitarios de enseñanza musical

a nivel superior en Colombia (Hassler, 2010), y la misma situación parece dominar el campo de

la composición musical en general:

“La enseñanza de la composición es un asunto controversial. En la profesión de

la música (incluyendo estudiantes) hay dos opiniones fuertemente arraigadas: una es que

la composición no puede ser enseñada; la otra que la composición no debe ser

enseñada”. (Smith Brindle 1986)

Si bien la cita de Smith Brindle no es tan reciente, la situación ha cambiado poco en las

últimas décadas. En la enseñanza y el aprendizaje de la composición musical abundan aún los

mitos en torno a la creatividad, por lo que su desarrollo pocas veces se aborda durante el proceso

de aprendizaje de la composición a nivel de educación superior. Dejar que el alumno desarrolle

de alguna manera su creatividad, o confiar en que la desarrollará en contacto con los problemas

de composición a que se enfrente, sin preguntarse por el cómo, desperdicia una importante

oportunidad de crecer en la mediación pedagógica entre alumno y maestro.

Aunque los estudios realizados en torno a la cognición musical abordan en cierta medida

la creatividad (Sloboda, J 1985, Reynolds & McAdams 2002, McAdams 2004a y 2004b, Cope,

2005), la exploración en este campo es muy incipiente y no aporta todavía un conocimiento

suficientemente detallado de los procesos cognitivos involucrados, como para proveer una base

sólida sobre la cual construir estrategias específicas para el desarrollo de la creatividad. La


observación juiciosa de los procesos cognitivos creativos que operan durante la solución de

ejercicios de composición musical arrojará luz sobre la creatividad en el campo de la música, y

permitirá estructurar mejores mediaciones en el proceso de desarrollo de la creatividad del

compositor en formación.

En esa medida, este estudio se orienta hacia la pregunta por ¿Qué procesos cognitivos

creativos operan en el ejercicio de la composición musical?, y su objetivo general es realizar

una aproximación a la caracterización de los procesos cognitivos creativos que operan en el

ejercicio de la composición musical, a partir de un estudio de caso de un proceso de aprendizaje

de composición musical de una estudiante de la Carrera de Estudios Musicales (CEM) de la

Pontificia Universidad Javeriana.

Así mismo, los objetivos específicos de este estudio son:

Identificar los procesos cognitivos creativos que se manifiestan en la fase generativa

durante el ejercicio de la composición musical.

Especificar que procesos cognitivos creativos se manifiestan en la fase exploratoria

durante el ejercicio de la composición musical.

Revelar patrones y tendencias en las relaciones entre los procesos cognitivos creativos, de

la fase generativa, y los de la exploratoria, registrados durante el ejercicio de la composición

musical.


JUSTIFICACIÓN

La creatividad es altamente valorada en el contexto de la enseñanza de la composición

musical. Pese a ello, en general solo se la tiene en cuenta para explicar la facilidad con la que los

alumnos resuelven los problemas de composición a que se enfrentan, estimar el potencial de un

aspirante a iniciar estudios en composición, y ocasionalmente evaluar el producto. A menudo

encontramos posiciones cerradas en torno a la posibilidad de enseñar, o aún desarrollar la

creatividad; se la considera un don, un privilegio de unos pocos dotados, un rasgo genético. Se

nace o no creativo, se nace o no compositor (Smith Brindle, R. 1986).

Entender desde un modelo científico cómo funciona la creatividad en el acto de componer

música, contribuirá a desmitificar tanto la creatividad cuanto la composición misma. La

observación de los mecanismos cognitivos creativos en operación durante una experiencia de

aprendizaje del oficio de componer, ilumina los procesos pedagógicos en el difuso terreno del

desarrollo de la creatividad musical, lo que resulta útil para la enseñanza y el aprendizaje de la

composición, en gran cantidad de enfoques pedagógicos.

La mayor parte de la investigación cognitiva en torno a la música se ha centrado en la

percepción y la memoria (Sloboda 1985, McAdams 2004a y 2004b, Deustch 1982, entre otros),

aunque algunos importantes avances que se han hecho en el campo de la creatividad musical

(Sloboda 1985, Owens 1997, McAdams 2004a y 2004b, Cope 2005, Deliège y Wiggins 2006)

arrojan luz sobre la relación entre las motivaciones, exploraciones y decisiones musicales del

compositor y los procesos cognitivos involucrados en la tarea.

Estos trabajos incluyen estudios de caso a partir de introspecciones de compositores

(especialmente de música académica occidental) acerca de su proceso creativo (Sloboda 1985,


Reynolds 2004), así como experiencias de modelado computacional de la composición musical

(Cope 2005). Y aunque algunos estudios buscan una aproximación más directa, observando los

rastros del proceso creativo en los bocetos y borradores de compositores usados en la creación de

una obra (Sloboda 1985, McAdams 2004b, Cope 2005), ninguno trabaja directamente sobre el

acto creativo mediante la observación de un compositor durante su proceso de composición.

En este sentido, el estudio de caso que aquí se emprende, al observar desde las categorías

del modelo Geneplore el proceso creativo de un estudiante componiendo música durante sus

sesiones de clase, provee una mirada directa e inmediata del acto creativo, documentando de

manera densa y rica los procesos creativos cognitivos usados por un joven compositor en el

ejercicio de la composición musical.

La caracterización de la creatividad musical en términos de los procesos creativos

cognitivos implicados, la aplicación en el campo pedagógico del conocimiento derivado, y la

observación in situ del proceso creativo en acción, se constituyen en importantes aportes al

campo de las ciencias cognitivas en los aspectos teórico y metodológico, y al de la pedagogía

musical en la estructuración del desarrollo de la creatividad en compositores en formación. Por

la naturaleza artística común, tanto el método como algunos de los conocimientos obtenidos,

pueden fácilmente traducirse al estudio de la creatividad en otras artes.

Este estudio pues, se justifica desde el punto de vista teórico en tanto que amplía el

espectro de aplicaciones del modelo Geneplore al campo de la música. Desde la metodología en

la medida que aporta una experiencia de observación de procesos cognitivos creativos, en

condiciones reales, en el trabajo del sujeto. Y desde la pedagogía al aportar importante

información sobre las dinámicas de los procesos cognitivos creativos, importante insumo para

trabajar en el desarrollo de la creatividad con los estudiantes.


ANTECEDENTES

Composición Musical, Enseñanza y Aprendizaje

La música ha acompañado a la humanidad a lo largo de su evolución, y todas las culturas

tienen manifestaciones musicales cargadas de significado propio. “Composición musical” resulta

en consecuencia un concepto demasiado amplio; cubre una gran cantidad de prácticas tanto

colectivas como individuales, enmarcadas en múltiples contextos culturales en los que se la

concibe, realiza y valora de diversas maneras. Abarcarlas todas implica un gran esfuerzo

interdisciplinario, que convoca, además de las ciencias cognitivas, el concurso de campos tan

diversos como, la teoría musical, la etnomusicología, la semiótica, la lingüística, y la estética.

Cabe mencionar a Bregman (1994), Brower (2000), Johnson & Larson (2003), López Cano

(2005), Meyer (1956), Nattiez (1987), Owen (1997), Patel (2008) y Tarasti (1994), entre

muchos más autores pertinentes.

Este estudio se enfoca en la composición de música académica occidental, tradicionalmente

denominada música clásica en el lenguaje coloquial, fuertemente enraizada en la tradición de

Europa occidental; aquella que se suele enseñar en conservatorios y universidades, y se

desarrolla en el contexto de la Carrera de Estudios Musicales (CEM) de la Universidad

Javeriana, específicamente referida al marco del programa del énfasis de Composición Erudita.

Cabe entonces dar una rápida mirada a los presupuestos epistemológicos sobre los que se

construye la relación pedagógica en este contexto. Se parte en principio de que la creación ex

nihilio no es posible, y por esto la composición debe basarse en un conocimiento amplio y

profundo del dominio disciplinar de la música; “la libertad de expresión se logra a través del


conocimiento de tantos procedimientos técnicos, o estilos, como sea posible.” (Gaviria, G. en

edición)

Esto implica que el compositor en su formación deberá entre otras cosas, comprender cómo

funcionan los diversos elementos de una pieza musical, así como las fuerzas que los dinamizan y

cohesionan. Estos elementos y fuerzas son comunes a todos los tipos de música, y varían en

cuanto a su uso y configuración de una cultura a otra, de un tipo de música a otra, y de un

compositor a otro. En palabras del maestro Guillermo Gaviria, quien diseñó e implementó el

programa de la CEM:

“[…] además de los elementos técnicos presentes en la música, concebidos hoy en

día como parámetros musicales –entre ellos: altura, duración, timbre, intensidad, densidad-

de los cuales se puede aprender el cómo han sido entendidos y empleados por los creadores

de cada época, existen aspectos como balance, contraste, tensión, relajación, textura, color,

carácter, etc., que pueden ser objeto de análisis y por consiguiente de sistematización y

asimilación por parte del compositor en formación.” (Gaviria, G. en edición)

Los referentes conceptuales desde los que se analizan estos aspectos, elementos, fuerzas y

relaciones, incluyen el estudio de teorías que se ocupan de los procesos de percepción,

principalmente la Gestalt (Koffka, K 1935), y los de conformación de significado,

particularmente la teoría de la expectativa de Leonard B. Meyer (1956). En torno a la evolución

y desarrollo de una idea musical, se remite a Arnold Schoenberg (1970 y otros), particularmente

a lo que denominaba “idea básica” (grundgestalt); acerca de la manera en que se estructura el

ritmo se apoya en las categorías propuestas por Paul Creston en Principles of Rhythm (1965), y

en la concepción del tiempo, las ideas elaboradas por Jonathan Kramer (1988) en The Time of

Music, entre otros (Gaviria, 2010, en edición).


En el mismo texto señala que al ser la creatividad la base de la composición, su enseñanza

nos enfrenta necesariamente a la formación de la “mente creativa”. Aunque allí no alude

específicamente a ningún procedimiento particular para lograr el desarrollo de la creatividad, y

considera en cambio que “hay aspectos de la composición que difícilmente pueden ser

enseñados, particularmente, los que se relacionan con atributos como la escogencia subjetiva, la

discriminación estética, la intuición y la invención”, y aunque en la práctica cada profesor trabaja

desde su propia concepción de creatividad, es posible inferir de la mediación pedagógica

instituida, algunos presupuestos más que permitan una caracterización del contexto en términos

de la creatividad.

En el aprendizaje de la composición musical, la relación alumno – profesor enfrenta por

naturaleza dos imaginarios diferentes, dos mundos distintos, cargados de conceptos, juicios,

valores, motivaciones, preferencias, habilidades, etc., en cuya confrontación el alumno

reconstruye permanentemente su manera de comprender la música y el oficio mismo de la

composición. Este corpus de conocimiento que el alumno trae consigo y transforma durante su

proceso de formación, altamente complejo y rico en relaciones con el cuerpo, las emociones y el

contexto, constituye su marco referencial, su territorio explorado; en él se estructura su

imaginación, y se delimitan las posibilidades de generación y elaboración de nueva música.

En la formación del compositor es necesario ampliar este marco en dos direcciones: de una

parte, incorporando conocimiento mediante una exploración profunda del dominio disciplinar, a

través de la interpretación, audición y análisis de obras, las lecturas de textos teóricos, y la

experiencia en el montaje y puesta en escena de obras; de otra, desafiando constantemente los

límites del propio espacio conceptual, a fin de encontrar maneras de hacer lo que no es posible


dentro de ellos. En términos de Margaret Boden (1994a), el alumno debe aprender a “pensar lo

imposible”, buscar siempre más allá de lo que su conocimiento le ofrece.

El respeto por los referentes, intereses e imaginarios del alumno, presente desde el

comienzo del proceso de formación, se manifiesta con mayor fuerza a partir del quinto semestre,

cuando se deja al alumno la responsabilidad de decidir acerca de los materiales, técnicas y

características de estilo de la obra a emprender; hasta entonces el programa impone una serie de

restricciones en cuanto al material y los referentes, que busca ampliar la comprensión y el

dominio de dichos materiales y fuerzas.

La imposición de restricciones tanto autónomas como heterónomas, que proviene de la

naturaleza del objeto a componer así como de los referentes con los que se cuenta, y bien sea que

se expliciten o no, son el punto de partida de cualquier trabajo de composición. Es necesario

restringir los materiales, los referentes, los procedimientos, las técnicas, a fin de poder delimitar

y definir el problema de composición.

“Algunos pensarán que proponer conjuntos de reglas o establecer límites son asuntos

irrelevantes cuando se trata de creatividad, que es expresión de la libertad humana, sin

embargo, es precisamente la formulación de principios, y con ellos de límites o

restricciones, lo que la hace posible.” (Gaviria, G. en edición)

En un modelo pedagógico como éste, las restricciones resultan fundamentales en la

estructuración del proceso de aprendizaje, y el paso de la imposición heterónoma a la autónoma

de restricciones es crucial para la incorporación de herramientas útiles en la exploración estética

y la búsqueda de identidad del estudiante.

Este estudio se ubica en el contexto de la primera etapa de formación en la composición

Erudita del programa de la CEM, que se caracteriza entre otras cosas por alta incidencia de


imposición heterónoma de restricciones. En esta primera etapa, el alumno se concentra en las

fuerzas antes mencionadas, y en la búsqueda de unidad y coherencia entre los materiales e ideas,

que le permitirá hacia el final, enfrentar la construcción de piezas que se desarrollen

orgánicamente a partir de una idea básica.

Sin embargo, pese a la claridad con la que se estructuran los procesos pedagógicos en el

programa de Composición Erudita de la CEM, y a la dinámica manifiesta en torno a la

adquisición de autonomía del alumno, hay un evidente vacío en torno a la discusión y

comprensión de la creatividad, lo que deja su desarrollo al garete o, en el mejor de los casos, a

merced del enfoque particular de cada profesor. Para realizar el estudio, hace falta entonces

abordar en profundidad el problema de la creatividad desde una perspectiva teórica.


MARCO TEÓRICO

Abordar el problema de la creatividad en el ejercicio de la composición musical desde un

punto de vista cognitivo demanda de una reflexión acerca de ésta, que dé cuenta de las diferentes

posturas y modelos desde los cuales se ha abordado su estudio, provea a la vez una definición

apropiada de creatividad, y permita situar el estudio en un marco teórico claro. Al tratarse de un

estudio sobre la creatividad en el campo específico de la composición musical se hace necesario

explorar también el problema de su enseñanza y aprendizaje, y su relación con la creatividad.

Creatividad

Con el fin de ubicar teóricamente la investigación resulta conveniente dar un rápido vistazo

al estado del arte en el estudio de la creatividad. Robert Sternberg (1999) identifica seis

enfoques que recogen los principales modelos de explicación de la creatividad: el místico, el

psicoanalítico, el pragmático, el psicométrico, el socio-personal y el cognitivo. Cada

aproximación al problema profundiza en uno u otro aspecto relacionado con las dimensiones

personal, sociocultural o cognoscitiva involucradas en el acto creativo.

El enfoque místico concibe la creatividad como un proceso espiritual fundamentado en que

la inspiración proviene de un acto trascendental. Éste es pues un fenómeno que no puede ser

explicado en su totalidad por perspectivas científicas, y requiere también de principios de

filosofía mística.

El enfoque psicoanalítico asume que la creatividad surge de la tensión entre el mundo

consciente y el inconsciente. Se constituye en la posibilidad de expresar de una forma aceptable,


controlada y elaborada, los deseos más profundos (Freud 1916) y Koestler (1964). Las ideas

creativas también se pueden generar desde los procesos simbólicos preconscientes en un

contexto de salud mental (Kubie 1958).

El enfoque pragmático se centra más en la manera en que la creatividad se desarrolla, que

en su explicación, en él sobresalen técnicas como el pensamiento lateral de Edgar de Bono

(1971, 1982, 1992), y el Brainstorming de Osborn (1953), o el trabajo con las analogías

desarrollado por Gordon (1961).

El enfoque psicométrico se orienta hacia la medición de la creatividad. Entre las

investigaciones más prominentes se destaca el trabajo de Gilford (1950), quien fue el primero en

referirse a los rasgos personales de quienes se destacan por su creatividad, y en integrarlos a su

modelo e introdujo el concepto de pensamiento divergente, en oposición al convergente, de

naturaleza flexible y que encierra la clave de la creatividad.

Plantea también que la creatividad consta de tres dimensiones: contenido, operaciones y

productos. Propone además que el individuo creativo es motivado por el impulso de estudiar y

solucionar los problemas. Considera la creatividad como un elemento del aprendizaje que se

caracteriza por una combinación de habilidades primarias (sensibilidad a los problemas, fluidez

en la generación de ideas, flexibilidad), y la capacidad de sintetizar y organizar la información.

Desde el enfoque sociopersonal se hace énfasis en variables personales, motivacionales y

contextuales, interrogando el sentido que éstas puede tener en la vida personal y su poder de

transformación sociocultural. Autores como MacKinnon (1965), Barron (1968, 1969), Gough

(1979), Amabile (1983) y Eysenck (1993), encuentran que ciertos rasgos de la personalidad

como “independencia de juicio, autoconfianza, atracción hacia la complejidad, orientación

estética y disposición a tomar riesgos” (Sternberg 1999), caracterizan a las personas creativas.


Los enfoques cognitivos abordan los procesos mentales y las representaciones que

subyacen a la creatividad. Consideran que ésta no es producto de una única capacidad, sino el

resultado de la interacción de diversos procesos mentales que cualquier persona puede

desarrollar a través de la experiencia. En estos modelos sobresalen el enfoque computacional de

Margaret Boden (1994a), y el enfoque de la cognición creativa de Finke, Ward & Smith

(1991,1996). Por su fuerte raíz en la psicología cognitiva, este último será usado como soporte

teórico y estructural para este estudio. Sin embargo, aunque se ocupa de modelar las dinámicas

de los procesos cognitivos creativos, no provee una definición cerrada de creatividad por lo que,

a fin de situar este estudio en términos de lo que se entiende por creatividad, se recurrirá a la

concepción de Boden.

Margaret Boden y los modelos Computacionales Representacionales

Desde un enfoque cognitivo perfilado a partir de los Modelos Computacionales

Representacionales, Margaret Boden (1994a, p. 63) entiende la creatividad como la capacidad de

pensar lo impensable. Para ella una idea sólo puede ser considerada creativa si no puede ser

“descripta y/o producida por el mismo conjunto de reglas generativas que otras ideas conocidas”

(op.cit., p. 65); de lo contrario no pasaría de ser una mera novedad.

Los sistemas generativos conformados por reglas generativas y datos, configuran

campos conceptuales, que se definen en términos de lo que es posible hacer con los datos y cómo

es posible hacerlo. Una idea novedosa es aquella que no se había producido antes, pero que era

posible bajo el mismo campo conceptual que otras ideas producidas con anterioridad; una


auténtica idea creativa implica entonces transformar el campo conceptual modificando el sistema

de reglas generativas.

Vale la pena también establecer la diferencia entre la creatividad histórica (H-creatividad),

y la creatividad psicológica (P-creatividad). La primera transforma de manera trascendental los

campos conceptuales de dominios disciplinares enteros, a través de trabajos de grandes

pensadores de la humanidad. Sin embargo la H-creatividad es coyuntural, la idea debe surgir en

el momento histórico y geopolítico apropiado. Además requiere del dominio del corpus de

conocimiento acerca la disciplina en la que se enmarca la idea. La P-creatividad se refiere a la

producción de ideas que el sujeto no podría haber tenido con anterioridad, sin importar que otras

personas la hubieran tenido ya. En este sentido, este estudio se ocupa de la P-creatividad del

sujeto.

Aunque el modelo de Boden provee precisiones valiosas sobre la creatividad, que

permitirán un acercamiento relativamente sencillo a la música, y servirá para definir el concepto

mismo, la posibilidad de relacionar otras investigaciones en cognición musical (Bregman 1994,

Sloboda 1985, Deustch 1982, y otros), la preocupación por el estudio del proceso creativo en la

mente humana en acción, así como su interés en el desarrollo de la creatividad, y su concepción

compleja de la misma, hacen del modelo Geneplore de Finke, Ward & Smith el más cercano a

los intereses de esta investigación.

Cognición creativa y el modelo Geneplore de Finke, Ward & Smith

El enfoque de la cognición creativa (Finke, Ward y Smith, 1996) se ocupa de los procesos

cognitivos que intervienen en los actos creativos y aunque, como se dijo antes, no se


compromete con una definición cerrada de la creatividad, ofrece una teoría explicativa de la

misma, con una clara perspectiva conceptual. Se la concibe como el producto de muchos tipos de

procesos mentales que confluyen e interactúan de manera particular para la producción de una

idea novedosa.

Desde este enfoque se considera que el pensamiento creativo puede ser explicado “con

referencia a ciertos tipos de estructuras cognitivas que una persona emplea, y en términos de las

propiedades de dichas estructuras” (Finke, Ward y Smith, 1996, p. 7). Distingue entre dos tipos

de proceso cognitivo: los que dan lugar a la generación de estructuras preinventivas, propios de

la fase generativa, y los que se usan en la exploración de sus implicaciones creativas,

característicos de la fase exploratoria; estas fases interactúan de manera cíclica hasta producir el

objeto del acto creativo.

El modelo explicativo que construyen denominado Geneplore (nombre que derivan de los

de las dos fases que lo componen), propone una serie amplia de procesos cognitivos subyacentes

a los actos creativos, y sugiere además la dinámica en que se relacionan (ver fig. 1). A fin de

ilustrar su uso en este estudio se explicarán en términos de sus manifestaciones musicales.


Figura 1. Funcionamiento del modelo Geneplore.

La estructura básica del modelo Geneplore. En la fase generativa se construyen representaciones mentales llamadas

estructuras preinventivas. Estas estructuras tienen varias propiedades emergentes que son exploradas con propósitos

creativos en la fase exploratoria. Las cogniciones creativas resultantes pueden ser enfocadas o expandidas de

acuerdo con los requerimientos de la tarea o las necesidades individuales modelando las estructuras preinventivas y

repitiendo el ciclo. Las restricciones del producto final pueden ser impuestas en cualquier momento durante la fase

generativa o la exploratoria. (Finke, Ward & Smith, 1996, p. 18)

Fase generativa

En esta fase tiene lugar la aparición de estructuras preinventivas novedosas;

representaciones mentales que surgen sin anticipación alguna acerca de su significado e

interpretación posterior. Estas son generadas por determinados procesos cognitivos comunes,

llamados procesos generativos (Finke, Ward & Smith, 1996. p. 17 ss.); las categorías que el

modelo señala con relación con la fase generativa son:


Procesos generativos.

1. Recuperación de información de la memoria, que abarca desde imágenes sonoras,

entendidas como recuerdos extraídos de una amplia gama de estructuras, desde las más

simples como un acorde o un diseño melódico básico, hasta las más complejas como

piezas completas; también son susceptibles de recuperación los modelos mentales como

formas, estilos y teorías. Esta categoría incluye también otros aspectos asociados a las

estructuras recuperadas como sensaciones, emociones y valoraciones.

2. Asociación novedosa entre imágenes, como al fusionar elementos de tipos diferentes de

música, o relacionar materiales que usualmente no se asocian, como un universo

armónico atonal con diseños melódicos tonales.

3. Síntesis mental, es decir la reorganización y el ensamblaje de los componentes de las

imágenes, como tomar la parte inicial de una melodía y pasarla para el final, o tomar un

gesto muy característico del tema de una canción, y usarlo para construir una

introducción.

4. Transformación mental, entendida como la rotación o la alteración de las estructuras,

manteniendo la organización y ensamblaje. Procedimientos como la inversión,

consistente en cambiar la dirección melódica de un gesto (subir en vez de bajar y

viceversa), la retrogradación, en la que la melodía o el ritmo invierten la secuencia

temporal (ej. DO – MI – FA se cambia por FA – MI – DO), la aumentación y la

contracción de los valores rítmicos de las notas o las distancias interválicas entre ellas,

son algunos de los procesos de transformación mental que producen nuevas estructuras

preinventivas.


5. Transferencia analógica, en la que una relación o un sistema de relaciones reconocidas

en un determinado contexto, se transfieren a otro generando así estructuras preinventivas

que son análogas a las originarias, pero novedosas y potencialmente útiles. Caben aquí

las prácticas que estructuran el material sonoro de acuerdo a sistemas de relaciones

provenientes de campos diferentes a la música como la matemática, la física y la

astronomía, como el uso que hace Bartók de la serie Fibonachi, entre otros muchos

ejemplos. Entran también, en un sentido distinto al mencionado antes, los casos de

fusión de estilos musicales.

6. Reducción categorial, consistente en la reducción mental de objetos o elementos a

descripciones categoriales más primitivas (vg. de una melodía a una dirección melódica,

o de un patrón rítmico a un impulso), genera estructuras preinventivas menos cargadas

categorialmente, que funcionan de manera más amplia y flexible.

Estructuras preinventivas

Las estructuras preinventivas son representaciones mentales, cargadas semióticamente,

cuyas propiedades se sondean con fines creativos en la fase exploratoria, las más prominentes

son:

1. Patrones sonoros entendidos como diseños básicos que se usan en forma reiterada en

fragmentos o piezas musicales completas. Algunos de los más usuales son los patrones

de acompañamiento, los ostinati y los motivos.

2. Formas de objetos sonoros, que abarcan desde el diseño de elementos muy básicos como

un motivo, hasta la forma completamente articulada de una pieza musical.


3. Mezcla mental, que incluye combinaciones conceptuales, metáforas, e imágenes

mentales fusionadas. Los patrones que emergen de la fusión de aires musicales diferentes

son un ejemplo de esta categoría.

4. Generación de ejemplares de categorías inusuales o hipotéticas, que suelen tener

características comunes con los de categorías conocidas, y a la vez propiedades nuevas

que resultan fértiles para la actividad creadora; casos como las piezas con estructura

formal en arco de Bartók (partes A – B – C – B – A), o absolutamente simétricas como el

segundo movimiento de las Variaciones para piano Op. 27 de Webern, son ejemplo de

ejemplares de categorías inusuales.

5. Modelos mentales, entendidos como “entidades dinámicas que representan el estado

percibido o deseado de determinados asuntos, así como información para pasar de un

estado a otro” (Finke, Ward & Smith, 1996, p. 135), que son usados para configurar

objetos o acciones, así como para hacer predicciones o generar expectativas. Entran

aquí las teorías, creencias y gustos personales del compositor.

6. Combinaciones verbales que consisten en relaciones sugestivas entre palabras y frases

que conducen a exploraciones poéticas o literarias, podría trasladarse al campo de la

música como combinaciones de sonoridades, pero el concepto resulta demasiado amplio,

ya que la composición de una pieza podría definirse como el arreglo de determinadas

sonoridades en función de relaciones sugestivas entre ellas.

La recuperación y la asociación son los dos procesos generativos más básicos; suelen

operar muy rápidamente, en forma automática, y ocasionalmente se inhiben produciendo


bloqueos y fijaciones. Los patrones y las formas de los objetos, son los tipos de estructura

preinventiva que usualmente se asocian a ellos.

De manera más compleja, la síntesis y la transformación generan estructuras preinventivas

interesantes y potencialmente útiles tanto en la elaboración como en la variación y desarrollo de

material compositivo como temas, texturas, formas, gestos, etc. Así mismo, conceptos simples

se pueden combinar para producir otros más complejos, transformando el significado de algunos,

o de todos los conceptos. En relación con estos procesos surgen estructuras preinventivas como

la mezcla mental y la generación de ejemplares.

Fase Exploratoria

La segunda fase del modelo Geneplore consiste en la exploración de las propiedades de las

estructuras preinventivas mediante procesos exploratorios, para encontrar soluciones novedosas,

plantearse problemas desde ángulos diferentes, y generar nuevas estructuras preinventivas o

refinar y desarrollar aquellas sobre las cuales se trabaja. Las categorías que se asocian a la fase

exploratoria son:

Propiedades preinventivas

Las estructuras preinventivas tienen en alguna medida ciertas propiedades que las hacen

útiles para su elaboración en forma creativa; sin embargo, sólo son realmente propiedades

preinventivas aquellas que el sujeto encuentra y explota con fines creativos. Las propiedades

preinventivas son pues las que hacen que las estructuras preinventivas resulten fértiles para la


creación. Se deben en gran medida a la naturaleza de los procesos generativos implicados en su

conformación, y propician la producción de ideas creativas. El modelo provee las siguientes:

1. Novedad es tal vez la más importante de todas, y si bien es posible interpretar estructuras

comunes y familiares de manera creativa, una estructura preinventiva novedosa

incrementa significativamente las posibilidades de un acto creativo.

2. Ambigüedad que abre las posibilidades de interpretación de una estructura durante la

exploración, como en un pasaje musical que pueda funcionar igualmente bien dentro de

una estructura modal y una tonal, o un acorde que por su indefinición funcional pueda ser

usado para modular fácilmente a diversas tonalidades.

3. Significado implícito, definido como la sensación general de percibir significado en la

estructura, es asimilable en música a lo que Leonard B. Meyer (1956) llama significado

hipotético, refiriéndose al conjunto de expectativas que surgen al escuchar un estímulo

musical. El juego con el significado implícito, frecuentemente frustrando las

expectativas, da lugar a interpretaciones nuevas y sorprendentes de la estructura

preinventiva.

4. Emergencia de características y relaciones en la estructura, que no podían ser

anticipadas, y que se manifiestan sólo después de que ésta se forma completamente,

como es frecuente en la síntesis mental.

5. Incongruencia, entendida como el conflicto o el contraste entre los elementos, promueve

la exploración posterior en busca de relaciones o significados ocultos, y ofrece mejores

oportunidades a la creatividad que las estructuras totalmente congruentes.


6. Divergencia definida como la capacidad de una estructura para ajustarse a diversos usos

o significados, como un material musical que pueda ser usado para conectar dos

secciones o para alcanzar un clímax. Esta flexibilidad le permite a la estructura, aún sin

ser ambigua, generar una gran variedad de interpretaciones diferentes.

Estas propiedades, que son el objeto central de la fase exploratoria, no son independientes;

se relacionan entre sí y con otros atributos de las estructuras preinventivas. La ambigüedad

puede provocar la emergencia de atributos en la estructura, o el significado implícito relacionarse

con atributos estructurales específicos como la simetría, etc. (Finke, Ward & Smith, 1996, p. 24).

Procesos exploratorios

Los procesos exploratorios son aquellas operaciones que se realizan sobre las estructuras

inventivas para explotarlas de manera creativa. Las que el modelo consigna son:

1. Búsqueda de atributos, proceso mediante el cual se realiza una exploración sistemática

para identificar características interesantes de las estructuras preinventivas, que inducen a

la exploración creativa.

2. Interpretación conceptual, entendida como la interpretación abstracta, metafórica o

teórica, de una determinada estructura preinventiva. Establecer la relación que propone

Schoenberg (1975) por ejemplo, entre la idea básica, entendida como el gesto musical

que da origen a la pieza (motivo, frase, melodía, textura, etc.), y el concepto que

estructura la obra (generalmente de carácter abstracto o metafórico), en la que la idea

básica permite la configuración del concepto o viceversa, demanda de interpretación

conceptual.


3. Inferencia funcional, es la exploración del potencial de las propiedades de una estructura

preinventiva para servir a determinados usos o funciones (en el ámbito de la música: si

presenta, abre, cierra, conecta, tensiona, etc.).

4. Cambio contextual, proceso que permite revelar otros usos o significados de una

estructura preinventiva, diferentes a los que resultan evidentes en su propio contexto.

Cambiar el contexto armónico o rítmico en que se desarrolla una melodía, presentarla en

un aire distinto (vg. un Son cubano interpretado como Merengue dominicano), serían

casos de cambio contextual en la música.

5. Prueba de hipótesis, en la que se interpreta la estructura preinventiva como la

representación de posibles soluciones a un problema. Que se presenta en música cada

vez que se compone uno o varios fragmentos para resolver un problema particular (un

puente, un cierre, un clímax, una exposición) y se evalúan las implicaciones que cada uno

tiene para el desarrollo de la obra.

6. Búsqueda de limitaciones, que permite anticipar que ideas no funcionarán, o que

soluciones no serán posibles a partir de ellas. En ocasiones durante el proceso de

composición, algunas propiedades del gesto musical sobre el que se trabaja, se perciben

como inconvenientes o impedimentos para realizar determinadas operaciones sobre él.

Algunas veces también, se somete el gesto a una gran cantidad de procesos y operaciones

a fin de explorar su potencial. Las dos situaciones implican búsqueda de limitaciones.

Desde el modelo Geneplore se asume que estos procesos exploratorios se llevan a cabo

usualmente de manera organizada, sistemática y focalizada, con predominio de formas seriales

de procesamiento de información, debido a que la búsqueda de posibilidades creativas suele ser

deliberada y controlada. Hasta aquí se describe el modelo en términos de sus fases generativa y


exploratoria, que se traban en un ciclo dinamizado por la polaridad entre la apertura de

posibilidades creativas de la primera, y la concreción de ideas que caracteriza la segunda.

Restricciones del producto

Otro importante componente del modelo es el de las restricciones del producto, que tienen

un profundo impacto sobre el proceso creativo, afectando los procesos, estructuras y propiedades

de las dos fases del modelo. En el modelo se proponen restricciones a:

1. El tipo del producto, como al componer una sonata, o hallar una solución orquestal a un

problema estructural.

2. La categoría general del producto, como al diseñar un nuevo instrumento musical (vg. el

theremin en 1919), o al de un nuevo sistema de organización de los sonidos (vg. el

serialismo dodecafónico de Schoenberg).

3. Las características particulares del producto, como el tipo de sonoridad, el carácter, la

duración, el timbre, etc., pueden también ser restringidos.

4. La función del producto; por ejemplo al componer un gesto musical que será empleado

como puente entre dos secciones de una obra, o un jingle que debe dejar un mensaje

publicitario resonando en la mente del público.

5. Los componentes del producto, como motivos, patrones, partes, instrumentos, etc.

6. Los recursos, en términos de cuáles están disponibles, o qué es posible ejecutar y qué no

en un determinado instrumento.


Aplicadas a la fase generativa, las restricciones del producto limitan los tipos de estructuras

preinventivas, ya que al generarse con un determinado propósito en mente, emergen prefiguradas

en función de éste; lo que si bien permite mayor control sobre el proceso, restringe las

posibilidades creativas. Al posponer su aplicación hasta la fase exploratoria, las estructuras

preinventivas surgen libres de preconcepción, al menos intencional, y resultan más ricas en

propiedades preinventivas.

En resumen, tanto Boden (1994a), como Finke, Ward y Smith (1996) parten de la

imposibilidad de la creación ex nihilio. Boden explica la creatividad desde la inteligencia

artificial (mediante modelos computacionales), como la transformación de sistemas generativos,

conformados por datos y por reglas generativas, que describen y/o producen posibilidades

computacionales, configurando así campos conceptuales. No todos los cómputos son posibles en

un campo conceptual particular, ni con determinado sistema de reglas generativas.

Transformar un sistema generativo permite la aparición de ideas creativas, que no podrían

haber sido descritas ni producidas por el sistema anterior, dando como resultado la

transformación del campo conceptual en el que se inscriben. El compositor aborda el acto

creativo desde un determinado campo conceptual, que contiene toda la información sensorial,

conceptual y emocional que tiene acerca de la música, como modelos mentales, creencias,

imágenes, sensaciones y asociaciones emocionales, y con un determinado sistema de reglas

generativas que guían la forma en que recorre y cartografía dicho campo conceptual. Tanto las

reglas generativas como las locaciones de los campos conceptuales y las rutas por las que es

posible visitarlos, se encuentran profundamente atados, cultural y biológicamente, a la naturaleza

y experiencia humanas del compositor, y configuran de manera estructurada su imaginación.


Siguiendo a Finke, Ward & Smith (1996), la transformación de los campos conceptuales se

produce mediante procesos cognitivos de carácter generativo que producen estructuras

preinventivas, cuyas propiedades se sondean mediante procesos de carácter exploratorio, que

conducen a nuevos procesos generativos y consecuentemente a nuevas estructuras preinventivas

o al producto final.

Música y creatividad: algunas consideraciones

Si bien es cierto que en la vida cotidiana reconocemos con facilidad que hay personas más

creativas que otras, y que sólo unas pocas llegan a manifestar la capacidad de transformar de

manera profunda la cultura, estas diferencias se deben en gran medida a las situaciones

particulares en que vive y se desarrolla cada individuo (fertilidad del entorno sociocultural,

oportunidad), así como a los rasgos de su personalidad (curiosidad, tolerancia al error,

perseverancia, flexibilidad). También es cierto que las personas creativas parecen serlo en

dominios particulares de desempeño; observamos que la creatividad en deportistas talentosos,

jugadores de ajedrez, científicos, artistas, filósofos, etc., está frecuentemente circunscrita a un

dominio específico (Finke, Ward y Smith, 1995).

Sin embargo, tal diversidad no implica que sea un don ni una anomalía. “La creatividad

surge de procesos mentales ordinarios que son parte del repertorio cognitivo diario de los seres

humanos normales” (Finke, Ward y Smith, 1995); es ella la que nos permite resolver y

problematizar nuestra relación con el mundo, o al menos abrir el camino. Siendo entonces una

combinación de características particulares del sujeto y un uso particular de procesos cognitivos


ordinarios, se manifiesta de manera diferente en cada individuo; y trabajando sobre los procesos

cognitivos y los rasgos de personalidad pertinentes debería ser posible potenciarla.

Ahora bien; si la creatividad está circunscrita a determinados dominios de conocimiento, y

los individuos creativos manifiestan su creatividad en algunos de ellos, más no en todos, ¿es

substancialmente diferente la creatividad en la música de la que se manifiesta en otros campos?

Responder no es simple; de una parte, el acto creativo obedece a ciertas motivaciones y objetivos

que difieren enormemente de un dominio a otro. “Esta capacidad […] en el caso de los artistas,

se orienta a la solución de problemas en el dominio de la autoexpresión y la comunicación”

(Gaviria, en edición). Mientras una idea creativa en diseño mecánico, por ejemplo, suele estar

motivada por la necesidad de solucionar o plantear un problema práctico, en música como en las

demás expresiones artísticas, tiene como objeto una exploración estética del mundo; sin embargo

esta diferencia no implica que las exploraciones y aún las ideas germinales en ambos dominios,

surjan de operaciones cognitivas diferentes en esencia.

De otra parte, el reconocimiento y la valoración de un acto creativo son condiciones

necesarias para la manifestación de la creatividad, es decir para que el acto creativo se consume

y tenga un impacto en el mundo. Si no se la percibe como tal, la idea creativa no produce nada

(Boden 1994a). Bien sea que el reconocimiento y la valoración sean de naturaleza personal o

social, requieren ubicar la idea en un determinado contexto que involucra uno o varios dominios

de conocimiento. Este ámbito a su vez constriñe la idea, así como la manera en que ésta se

produce y evoluciona.

Aún si la creatividad usa procesos cognitivos ordinarios, y es posible observarlos y

entenderlos desde una serie de categorías homogénea, ésta se manifiesta en los distintos

dominios disciplinares, mediante combinaciones diversas y particulares de los mismos procesos;


las que se configuran por ejemplo en la creación de una obra de arte visual, difieren de las que

demanda el planteamiento de un nuevo problema matemático, tanto en la forma en que los

procesos se combinan, como en cuáles de ellos involucra cada esfuerzo creativo; diferencia que

se observa también entre un individuo y otro, así como entre diversos tipos de tarea (Finke, Ward

y Smith, 1995).

No existe en consecuencia una forma única en la que la creatividad se manifieste en la

composición musical; considérese la enorme diferencia entre la actividad de componer una pieza

de jazz en una sesión de improvisación, y la de componer una pieza fractal algorítmica

electroacústica, tanto al nivel de procesos y mecanismos cognitivos (representaciones,

asociaciones, analogía de patrones, heurísticas, etc.), como de situación (con quién se hace, para

quién, dónde, cómo, cuándo), y de dominio (modelos mentales, habilidades técnicas,

conocimiento de los materiales, etc.). La enorme complejidad del problema demanda

aproximaciones capaces de captar la riqueza y la sutileza de la creatividad operando en la

composición musical.

Los estudios de caso, McAdams y Reynolds

Desde los enfoques computacionales representacionales algunos importantes aportes

surgen del modelado de la composición musical, tanto en sistemas de procesamiento lineal,

como en sistemas de redes conexionistas, mediante programas como MBRACE (Musical

Biomechanics: Research in Acoustic and Cybernetic Environments), SPEAC (Statement,

Preparation, Extension, Antecedent, Consequent), The Well – Programmed Clavier, Chorale,

Improvise, entre otros, en los que David Cope (2005) rastrea y discute aspectos como


combinación, alusión, aprendizaje, inferencia, analogía, forma y estructura, influencia

contextual, asociación, e integración. Estos y otros programas son capaces de producir obras

musicales originales en estilos particulares, apoyándose en procesos y fuentes diferentes, de

maneras que iluminan los procesos creativos involucrados en la composición musical.

Sin embargo, por el carácter indirecto de aproximación al problema de la creatividad

humana, los enfoques computacionales, aunque resultan útiles para conceptualizar la creatividad,

no lo son tanto para estructurar desde ellos el diseño metodológico de esta investigación. El

modelo Geneplore en cambio, por su carácter virtualmente abierto, admite la información

obtenida desde diversos enfoques y con múltiples metodologías, y provee además un sistema

complejo y preciso de categorías para la observación de los procesos cognitivos creativos.

Otra importante aproximación a la creatividad musical surge de los estudios de caso, en los

que el trabajo de un compositor es observado de diversas maneras para develar los procesos

creativos que allí operan. Algunos estudios analizan información obtenida por introspección

(Sloboda 1985, Owens 1997, McAdams 2004, Deliège y Wiggins 2006), con la debilidad que

implica la reconstrucción del proceso a posteriori por el compositor en entrevistas y textos, ya

que ésta se desvía necesariamente por las preconcepciones del sujeto en torno a la creatividad, y

a cómo él mismo actúa creativamente. Otros trabajan a partir del rastro que queda del proceso en

los borradores, diagramas, cuadros y apuntes utilizados durante la composición de la obra

(Sloboda 1985, Owens 1997, McAdams 2004, Cope 2006), lo que aunque blinda el estudio

contra la desviación por parte del sujeto, aporta una información demasiado segmentada.

Ninguno se aventura a un seguimiento más inmediato del proceso para no interferir en el

mismo. Sin embargo, se han realizado algunos esfuerzos para ampliar los alcances de la

información y de la perspectiva misma. El más importante y mejor documentado es tal vez el


proyecto The Angel of Death, comisionado en el 2001 por el Institut de recherche et

coordination acoustique/musiquede (IRCAM) de Paris, al psicólogo Stephen McAdams y al

compositor Roger Reynolds, consistente en la composición de una obra musical contemporánea

de considerable dimensión, concebida y diseñada para la realización de una serie de estudios

sobre diversos aspectos de la percepción y la cognición musicales. Abundante información

introspectiva acerca del proceso de composición de obras musicales se encuentra también en

Reynolds (2002). Estos estudios, junto con el texto de Robert Yin (2003) Case Study Research,

aportaron la base sobre la que se asienta la metodología de esta investigación.

Desde el enfoque con el que se aborda esta investigación, se asume que la creatividad es

producto de procesos mentales ordinarios, cuyas dinámicas se estructuran de maneras

particulares en cada individuo, así como en diferentes dominios disciplinares; es de esperarse

pues que la creatividad se manifieste de manera distinta en cada individuo, aunque se

desempeñen en el mismo campo disciplinar.

Ahora bien, en tanto que el pensamiento creativo pueda ser explicado en función de los

tipos de estructuras cognitivas empleadas por el sujeto y de las propiedades de éstas, orientar la

observación y el análisis a identificarlas y contemplar sus dinámicas de interacción arroja

información valiosa para comprender el funcionamiento de la creatividad en el ejercicio de la

composición musical, y demanda de una metodología suficientemente flexible para captar

diversos matices del complejo problema abordado.

METODOLOGÍA

Ante la preocupación por los procesos cognitivos creativos que operan en el ejercicio de la

composición musical, y con miras a proveer insumos fundamentales para aprenderla y enseñarla,


esta investigación se propone caracterizar dichos procesos a la luz de un modelo teórico de la

creatividad, con el fin de evidenciar cuáles se manifiestan y cómo se relacionan con el tipo de

ejercicio que realiza el compositor. A esta intención se suma la de observar el proceso creativo

en tiempo real durante el ejercicio mismo de la composición, buscando una proximidad que,

junto con la introspección y con el análisis de partituras, bocetos y borradores, brinde una

información más completa que aquella a la que se accede mediante los modelos de investigación

reportados en la literatura.

Diseño

Tales condiciones apuntan al estudio de caso único como estrategia metodológica para

abordar esta investigación, en tanto que provee una amplia documentación sobre un proceso

específico en condiciones reales, y revela detalles hasta ahora inaccesibles a la investigación

científica, a la vez que extiende la teoría de referencia al ámbito de la creatividad musical (Yin

2003, p.40). La metodología permite además proyectar la investigación en un espectro más

amplio, mediante un estudio longitudinal con el mismo sujeto, o replicarla con otros sujetos, en

otros entornos y prácticas de aprendizaje de la composición.

El caso a estudiar consiste en un ciclo de cinco sesiones de clase individual de

composición, en el que se trabaja en la composición de fragmentos y piezas musicales, desde

pequeñas dimensiones como motivos, patrones, temas, etc., pasando por dimensiones medias,

como frases o secciones, hasta la mayor dimensión a que apunta el ciclo: la composición de la

primera versión de una pieza completa para piano, con duración de uno a dos minutos.

La experiencia se documenta mediante videos de las sesiones (anexo 1), que registran tanto

comentarios retrospectivos del sujeto, como la ejecución en el piano de diversos ejercicios de


composición; adicionalmente la documentación recoge en partituras y bocetos escritos durante

las sesiones y entre ellas, diferentes momentos y estados de la realización de los ejercicios

(anexo 3). Estos videos y partituras son analizados en busca de manifestaciones de los procesos

cognitivos creativos subyacentes, incluyendo en el registro de los datos la categorización,

criterios y comentarios acerca de los mismos.

La documentación permite recabar por diferentes medios y de distintas fuentes, una amplia

cantidad de información de carácter mixto, que facilita una exploración cuantitativa en busca de

tendencias, patrones y relaciones, y a la vez una cualitativa que matice y contextualice la

interpretación de los datos, a fin de caracterizar la experiencia pedagógica en términos de los

procesos cognitivos creativos que suscita en el sujeto, y de los procedimientos y materiales que

usa para dar forma y desarrollar las ideas musicales en el ejercicio de la composición.

Sujeto

El sujeto es estudiante de piano de séptimo semestre de la Carrera de Estudios Musicales

(CEM) de la Universidad Javeriana, de veintidós años, sexo femenino, con un excelente

desempeño académico; ha sido monitora académica en las asignaturas Literatura y Materiales de

la Música I, III y V. Conoce y ha analizado obras del renacimiento, el barroco, el clasicismo y el

romanticismo (siglos XVI al XIX), y ha compuesto para estas asignaturas, fragmentos o

pequeñas piezas en el estilo de algunos de los compositores de referencia. En su formación

como intérprete de piano ha montado y ejecutado obras de Bach, Beethoven, Schubert,

Schumann, List, Chopin, Shostakovich y Debussy, lo que muestra una marcada tendencia a la

música del siglo XIX. Le gusta oír música pop, baladas rock y música para cine.


Aborda estudios en composición por primera vez, motivada por su experiencia con los

ejercicios de composición en estilo realizados en las asignaturas de Literatura y Materiales de la

Música1 en las que se sintió atraída por el ejercicio de la composición, e impulsada a explorar en

la creación musical de una manera profunda, y con un compromiso artístico personal.

Unidades de análisis

La unidad de análisis, que se denominará ejercicio, se entiende como el trabajo realizado

por el sujeto bajo un determinado conjunto de restricciones. Son con frecuencia fragmentos o

momentos de una tarea pedagógica de mayor duración, complejidad y alcance.

Categorías de análisis

Las unidades de análisis se observan desde las categorías que provee el modelo Geneplore

(pp. 20 - 29) en relación con los procesos cognitivos creativos a saber: procesos generativos,

estructuras preinventivas, propiedades preinventivas y procesos exploratorios; estas unidades

están definidas en términos de las restricciones del producto y, teniendo en cuenta el peso de

esta variable en la determinación de los procesos suscitados en el sujeto por el ejercicio, dichas

restricciones se constituyen en una categoría estructural para el análisis de datos.

1 El sujeto aborda por primera vez estudios de composición; aunque en algunos cursos de teoría musical

ha compuesto pequeñas piezas, estas son ejercicios de aproximación a las fuerzas y relaciones que operan

al interior de una obra musical, observadas mediante el análisis de obras de determinados estilos y

autores, y la composición de fragmentos o pequeñas obras que usen esas fuerzas de la manera en que las

usaron sus autores. Es además una introducción a las formas tradicionales de construcción musical

relacionadas con esos estilos, y no fueron dirigidos a la búsqueda particular del estudiante, sino al

dominio de las técnicas básicas de armonía y contrapunto.


Variables

Para el estudio se abordaron variables de dos naturalezas distintas: cuantitativas para

encontrar tendencias, patrones y relaciones en las apariciones de las categorías, y cualitativas

para matizar y profundizar en la indagación acerca de los procesos creativos desde la cognición

musical.

Variables cuantitativas:

1. Categorías del modelo Geneplore en términos de su frecuencia de aparición y en

ubicación temporal.

2. Secciones del ciclo de clases.

3. Secuencias de aparición de las categorías en los ejercicios que implicaron

composición in situ.

Variables cualitativas:

4. Categorías del modelo Geneplore (tabla 1 y pp. 20 a 29 ).

5. Características de los eventos musicales registrados en relación a categorías de la fase

generativa.

6. Características de los eventos musicales registrados en relación a categorías de la fase

exploratoria.

7. Tipos de unidad de análisis, en términos de las dimensiones musicales de las tareas

realizadas.

8. Criterios y observaciones registradas durante la recolección de datos.

9. Comportamientos observados en el análisis cuantitativo.


Procedimiento

El estudio se llevó a cabo en cuatro etapas; inicialmente se realizó una exploración

conceptual y teórica, en la cual se revisaron estudios de caso y referencias teóricas en los campos

de la creatividad y la cognición musical; esto dio paso al diseño y pilotaje de la investigación,

seguidos por el registro de la información, y la captura y triangulación de los datos, para concluir

con su sistematización y análisis.

Diseño e implementación

A partir de las preguntas surgidas de la exploración conceptual se procedió a la selección

del caso a estudiar, optando por un caso particular que, aunque está lejos de ser un caso típico en

el contexto de la CEM, permitía un mayor acercamiento al proceso a estudiar. Se decidió pues

trabajar sobre un ciclo de cinco clases particulares e individuales de composición dictadas a una

estudiante de piano del programa.

Este caso ofrecía a la vez el atractivo y el peligro de concentrar los roles de profesor e

investigador en la misma persona, lo que si bien permite un mayor acercamiento en la medida en

que las intenciones y los recursos del profesor no generan dudas o ambigüedad en el

investigador, introduce el riesgo de desviar el caso entero si se mezclan los roles.

Se decidió entonces que los roles debían estar siempre separados, por lo que el profesor

debía abstenerse de registrar observaciones durante las sesiones de clase, limitándose para

efectos de la investigación a una discreta manipulación de la cámara. Además, el diseño del ciclo

de clases respondería exclusivamente a los fines de la relación pedagógica, con muy escasas


concesiones a los fines del estudio como el solicitar al sujeto conservar los borradores, y

componer frente a la cámara.

Descripción del ciclo de clases

En la experiencia pedagógica se pretendía acompañar al sujeto en una exploración que le

permitiera ampliar su comprensión y manejo de las fuerzas implicadas en el ritmo, la forma y la

armonía, como elementos compositivos mediante los cuales estructurar y desarrollar una idea

musical en una pequeña pieza para piano. Se procedió entonces a la elaboración del programa

para un ciclo de diez sesiones de clases; las cinco primeras dedicadas a la preparación conceptual

en torno a los objetivos específicos del ciclo, y las últimas cinco dedicadas a la composición a

través de diversos ejercicios.

En las primeras cinco sesiones de clase se analizan obras y se realizan lecturas y

discusiones en torno a los temas a cubrir. Conceptualmente se apoya en Paul Creston (1961, pp.

1-75) en lo referente al ritmo, Arnold Schoenberg (1970, pp. 1-16) en lo tocante a la forma, y en

torno al sistema de modos eclesiásticos y sus usos a partir del siglo XX en Vincent Persichetti

(1961, pp. 31-43), lecturas que se realizaron y discutieron paralelamente al análisis de obras. Se

ejecutaron y analizaron pequeñas obras modales de Bártók, Debussy y Lutoslavsky, en busca de

los comportamientos de las fuerzas estudiadas en la exploración conceptual.

Sólo las cinco últimas sesiones de clase se constituyen en objeto de análisis del estudio.

Aparecen agrupadas en tres secciones en función de la dimensión del objeto musical que debe

producir el sujeto: dimensiones pequeña, media y grande, a la cantidad de trabajo compositivo


realizado durante las sesiones de clase, y al carácter más o menos abierto de las exploraciones

del sujeto (a partir de las restricciones de cada ejercicio), buscando que en la primera el sujeto se

concentre en el funcionamiento del ritmo, en la segunda trabaje sobre el de los modos

eclesiásticos y las funciones formales de los gestos musicales que compone, y en la tercera

elabore una pieza completa.

Como una característica especial de la organización del ciclo, en la primera clase (sección

1) el sujeto compone ante la cámara en todas las tareas cognitivas asignadas, desde la segunda

hasta la cuarta clase (sección 2) combina composición in situ con exposición y discusión del

trabajo realizado entre una sesión de clase y la siguiente, y la quinta clase (sección 3) se

concentra en el análisis y discusión del trabajo realizado por el sujeto durante la semana (la

composición de una pequeña pieza para piano). Los registros sobre la composición en tiempo

real dan lugar a una mirada más detallada del proceso creativo en tiempo real.

Pilotaje y triangulación

Dado que los aspectos que considera el pilotaje son en esencia los mismos para el

proceso de preparación de los observadores para la captura y triangulación de datos, el pilotaje se

realizó durante dicho proceso en el que, además de probar y afinar las herramientas, y poner la

investigación a prueba, se trabajó en atenuar en lo posible la inhibición que pueda ocasionar en el

sujeto la grabación en video de las sesiones, usando desde las primeras cinco todos los

instrumentos de registro.


Pilotaje

En el pilotaje resultaba particularmente importante explorar varios aspectos del diseño de

la investigación, relacionados con la recolección, registro y análisis de los datos: El pilotaje se

hizo sobre tres tipos de documento: una descripción escrita de un proceso compositivo

(Reynolds, 2002), una grabación en video de una sesión de clase de la etapa de preparación del

proyecto, y una partitura entregada por el sujeto en la etapa de caracterización.

La factibilidad de encontrar suficientes datos, necesarios para contar con un corpus de

información robusto.

La capacidad de los observadores para relacionar los eventos musicales con las categorías

del modelo Geneplore.

Las condiciones operativas del sistema de recolección, clasificación y análisis (criterios

de validez de los datos, uso de los instrumentos y protocolos).

Triangulación

A fin de fortalecer la validez interna de los datos, y en ausencia de expertos en

creatividad musical en el medio, se preparó a dos “observadores” para analizar los videos y


partituras, en busca de manifestaciones de los procesos creativos cognitivos, y registrar los datos

desde tres fuentes distintas.

Preparación de los observadores

Esta preparación contempló una explicación y discusión amplia (seis sesiones de dos horas

cada una) acerca de la creatividad, y especialmente de las categorías del modelo Geneplore, y la

familiarización con el formato de recolección de datos y con el manual elaborado para agilizar el

trabajo (anexo 4).

Los observadores debían cumplir las siguientes condiciones:

1. Comprensión del lenguaje utilizado en el modelo pedagógico de composición de la CEM

para hablar acerca de la música (metáforas, terminología, modelos mentales, teorías,

etc.).

2. Capacidad para identificar auditivamente las características de los materiales musicales

emergentes y los procesos a que estos son sometidos por el compositor.

3. Comprensión del modelo Geneplore de cognición creativa (fases y categorías), y

familiarización con su aplicación en música.

Se decidió entonces preparar dos estudiantes de composición de la CEM, de noveno y

decimo semestre, con excelente rendimiento académico, lo que garantizaba las dos primeras

condiciones, y permitía concentrar la preparación en la tercera. Se trabajó en la identificación y


registro de manifestaciones de las categorías en textos introspectivos analizando un fragmento de

“Compositional Strategies in The Angel of Death for Piano, Chamber Orchestra, and Computer

– Processed Sound” de Roger Reynolds (2004), así como en videos y partituras de la etapa de

preparación del ciclo de clases. Estas experiencias sirvieron tanto a la preparación de los

observadores como al pilotaje del estudio.

Protocolo de recolección de datos y triangulación

La triangulación se llevó a cabo a medida que se capturaban los datos a fin de permitir el inicio

del análisis en el curso mismo de la observación, lo que permitía trabajar sobre situaciones

frescas en la memoria del investigador. Se realizó mediante los siguientes procedimientos:

1. En el lapso entre una sesión de clase y la siguiente, cada observador anota los datos

obtenidos en su formato de registro (anexo 5).

2. En una sesión conjunta, los observadores depuran y validan los datos a partir de los

siguientes criterios:

Los datos redundantes deben reducirse a un solo registro (cuando el mismo dato

es reportado por varios observadores).

Los datos no pertinentes se eliminan (cuando el dato se refiere a una acción no

creativa, o no realizada por el sujeto –a excepción de las restricciones del

producto–).

Los datos sobre los que no se logra consenso acerca del criterio de asignación a

una determinada acción del sujeto, se eliminan.


3. Los datos considerados válidos por consenso se consignan en la matriz de frecuencias

de datos (anexo 6).

Instrumentos y protocolos de análisis

Para el desarrollo de este estudio se utilizaron instrumentos de diferentes tipos, que

cumplieron diversas funciones en el proceso investigativo, como se describe a continuación.

Para la sistematización y análisis de la información se utilizó Microsoft Excel Versión 2007.

Instrumentos

1) Tareas Cognitivas: constituidas por las diferentes actividades pedagógicas realizadas durante

el ciclo de sesiones de clase.

2) Instrumentos de captura de información:

a) Videos (anexo 1).

b) Transcripciones (anexo 2).

c) Partituras (anexo 3).

3) Instrumentos de codificación y sistematización de información:

a) Protocolos de recolección de datos y de triangulación (p. 43), y de análisis (p. 44).

b) Tabla de categorías de análisis (tabla 1).

c) Tabla de clasificación y codificación datos (tabla 2).

d) Manual de consulta de las categorías de análisis para los observadores (anexo 4).

e) Instrumentos de Análisis:Formato de registro de datos (anexo 5).

f) Matriz de frecuencia de datos (anexo 6).


g) Tabla de ubicación de las unidades de análisis en las fuentes (anexo 7).

h) Cuadros de frecuencias (fig. 2 a 16).

i) Cortes longitudinales de los ejercicios de composición in situ (anexo 8).

Análisis

En la etapa de análisis se organizaron los datos en función de las variables y categorías del

estudio, mediante un sistema de clasificación y codificación simple, que permitiera su reducción

y análisis desde los ángulos propuestos.

Clasificación y codificación de datos

Cada vez que un observador encuentra una relación entre una de las categorías con un

evento específico, registra en la planilla una serie de datos asociados:

1. Número de sesión de clase

2. Número de ejercicio

3. Ubicación en la fuente

4. Categoría

5. Criterio

6. Observaciones


Por ejemplo: Sesión2 6 / ejercicio 36 / partitura 14 / compás 16 / búsqueda de atributos /

desplaza la escala al primer tiempo / logra que el gesto funcione métricamente.

A un mismo evento musical le pueden ser asignadas varias categorías, y cada una de ellas

se constituye en objeto de un registro particular, de modo que una sola acción musical puede

originar varios registros. El gran número de categorías (30) y la posibilidad de tener múltiples

registros de un mismo evento musical, demandan una codificación simple, que permita observar

los datos a la luz de las variables.

Como se pretende rastrear las categorías del modelo Geneplore en las fuentes, cada dato

debe referirse específicamente a una de ellas, por lo que resulta ventajoso clasificarlos y

codificarlos a partir de la tabla que proponen Finke, Ward & Smith (1996, cap. 2), como se

muestra en las tablas 1 y 2:

Código A B C D E

Procesos

generativos

Estructuras

preinventivas

Propiedades

preinventivas

Procesos

exploratorios

Restricciones

del producto

1 Recuperación Patrones Novedad

Búsqueda de

atributos Tipo

2 Asociación

Formas de

objetos Ambigüedad

Interpretación

conceptual Categoría

3 Síntesis Mezcla mental

Significado

implícito

Inferencia

funcional Características

4 Transformación

Generación de

ejemplares Emergencia

Cambio

contextual Función

2 En el curso de la implementación se hizo necesario, por razones pedagógicas, insertar una sesión de

clarificación teórica de conceptos, en la que el sujeto no realiza actividad creativa, por lo que no se la

consideró en el análisis. Sin embargo, para conservar registro de la experiencia completa se grabó y se

enumeró con las otras, por lo que las clases analizadas correspondieron a las sesiones 1, 2, 3, 4 y 6.


5 Transferencia

analógica

Modelos

mentales Incongruencia

Prueba de

hipótesis Componentes

6 Reducción

categorial Combinaciones

verbales Divergencia Búsqueda de

limitaciones Recursos

Fase generativa

Fase exploratoria

Restricciones

Tabla 1. Categorías del modelo Geneplore.

Nomenclatura

A 1 B 1 C 1 D 1 E 1

A 2 B 2 C 2 D 2 E 2

A 3 B 3 C 3 D 3 E 3

A 4 B 4 C 4 D 4 E 4

A 5 B 5 C 5 D 5 E 5

A 6 B 6 C 6 D 6 E 6

Tabla 2. Codificación de los datos desde las categorías del modelo Geneplore.

Reducción de datos

A fin de que los datos permitieran ver los procesos cognitivos creativos desde las fases

del modelo Geneplore, en los tres tipos de producto que definen las secciones del ciclo de clases,

se agruparon a partir de dos criterios:

1. Asociación a las categorías del modelo:

Fase generativa.


Fase exploratoria

Restricciones del producto.

2. Asociación a cada una de las tres secciones del ciclo de clases.

Protocolo de análisis

Se realizó en primera instancia una observación de tendencias y patrones en el comportamiento

de las frecuencias de los datos cuantitativos, y en las secuencias de aparición de las categorías en

el corte longitudinal de las primeras dos secciones. A partir de la información obtenida se

orientó el análisis hacia los datos de carácter cualitativo como los criterios y observaciones

anotadas por los observadores, en busca de recurrencias y reportes de comportamientos extraños

(ej. un bloqueo creativo), a fin de iluminar la interpretación de los datos y establecer patrones de

relación entre los procesos cognitivos creativos reportados, asociados a la fase generativa, y

aquellos ligados a la exploratoria.

Este estudio de caso se estructura metodológicamente a partir de las categorías del

modelo Geneplore observadas en los videos y partituras de las sesiones de un ciclo de clases de

composición, analizadas desde variables cuantitativas como frecuencia y secuencia de aparición,

que revelan tendencias y patrones, y que orientan en cierta medida el análisis cualitativo.

La profundización que permite este último se apoya en variables como las características

de los eventos musicales que se asocian a categorías y fases del modelo Geneplore, así como a

los tipos de unidad de análisis que estructuran el ciclo de clases. Busca establecer posibles

relaciones de los procesos observados en la fase generativa con los de la exploratoria, así como

relaciones entre las restricciones del producto y los procesos emergentes.


PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

El análisis se realizó en cuatro etapas con diferentes miradas sobre el corpus de datos

obtenido, consistente en 725 registros que contienen tanto datos cuantitativos (uno por registro)

como cualitativos (observaciones y comentarios). Una primera etapa que observa los datos en

forma global, una segunda que los compara en función de los tipos de producto que definen los

ciclos de clase, una tercera que observa las secuencias temporales de aparición de las categorías,

y una última que analiza los criterios y observaciones anotados el formato de registro de datos.

La primera etapa considera las mediciones de frecuencias de todas las categorías a partir

de los resultados globales (fig. 2 y 3), y las agrupa en función a su asociación a la fase

generativa, a la exploratoria y a las restricciones que propone el modelo (fig.6). Se buscaron

tendencias y patrones generales que permitieran orientar el análisis cualitativo.

Figura 2. Registros distribuidos por secciones del ciclo de clases.

253

363

109

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Secc

ión

1

Secc

ión

2

Secc

ión

3

Registros por sección

Sección 1

Sección 2

Sección 3


Figura 3. Porcentaje de apariciones de las categorías en el ciclo completo de clases.

La segunda etapa desagrega y compara los resultados en función de su ubicación en las

secciones del ciclo de clases, manteniendo la agrupación según su asociación a las fases del

modelo Geneplore (fig. 4 y 5) y a las restricciones del producto que estructuraron la primera (fig.

16), comparando los porcentajes de aparición de las categorías separados por ciclo de clases. En

ésta se observan los cambios que resultan en los procesos cognitivos creativos al someter el

trabajo a tres tipos diferentes de tarea cognitiva.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Cla

se 1

Cla

se 2

Cla

se 3

Cla

se 4

Cla

se 6

Registros por clase

Clase 1

Clase 2

Clase 3

Clase 4

Clase 6


Figura 4. Porcentaje comparativo de apariciones de las categorías de procesos generativos por

secciones del ciclo de clases.

Figura 5. Porcentaje comparativo de apariciones de las categorías de procesos exploratorios por

secciones del ciclo de clases.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Rec

up

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ión

Aso

ciac

ión

Sín

tesi

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ión

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Mo

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os

men

tale

s

Co

mb

inac

ion

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erb

ales

Sección 1

Sección 2

Sección 3

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

No

ved

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Am

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ado

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lícit

o

Emer

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cia

Inco

ngr

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Bú

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Inte

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taci

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co

nce

ptu

al

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Cam

bio

co

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xtu

al

Pru

eba

de

hip

óte

sis

Bú

squ

eda

de

limit

acio

nes

Sección 1

Sección 2

Sección 3


La tercera etapa contempla las secuencias de tiempo en cortes longitudinales de los

ejercicios de composición grabados en tiempo real (anexo 8), buscando establecer relaciones que

puedan arrojar luz sobre los resultados de las etapas anteriores, y detallar patrones en las

dinámicas en que operan los procesos cognitivos creativos durante la resolución de las tareas

cognitivas abordadas por el sujeto. Y por último, una cuarta etapa, de carácter cualitativo, se

concentra en los criterios y observaciones consignadas en el formato de registro de datos,

indagando acerca de las relaciones entre los conceptos, materiales y procedimientos musicales

observados y las categorías del modelo (anexo 5).

Resultados por Categorías

Los procesos cognitivos creativos predominantes a lo largo del ciclo de clases son la

búsqueda de atributos, las restricciones de características, y la transformación mental.

Aparecen también consistentemente, pero con mucha menos frecuencia, la recuperación de

información, los patrones, las formas de objetos, los modelos mentales, la novedad, la

emergencia, la búsqueda de limitaciones y la restricción de componentes (fig. 6)


Figura 6. Número de apariciones de las categorías en la totalidad del ciclo

Hay muy poca presencia de los procesos generativos de asociación, síntesis,

transferencia analógica, reducción categorial, mezcla mental, ambigüedad, incongruencia,

interpretación conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, prueba de hipótesis, y

restricciones de tipo, de categoría, de función y de recursos. No aparecen a lo largo del ciclo

completo de clases, la generación de ejemplares, las combinaciones verbales, el significado

implícito ni la divergencia (fig. 6).

49

9 8

83

3 2

46

28

2 0

39

0

51

40

24

14

0

129

1

128

3

24

13

1

116

5

31

20

0

20

40

60

80

100

120

140R

ecu

per

ació

n

Sín

tesi

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Tran

sfer

enci

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gica

Form

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e o

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Gen

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Co

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erb

ales

No

ved

ad

Sign

ific

ado

imp

lícit

o

Inco

ngr

uen

cia

Inte

rpre

taci

ón

co

nce

ptu

al

Cam

bio

co

nte

xtu

al

Bú

squ

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de

limit

acio

nes

Tip

o

Car

acte

ríst

icas

Co

mp

on

ente

s


Un acercamiento a los datos desde las fases del modelo Geneplore observando los

porcentajes de aparición por categorías, permite perfilar un poco más la búsqueda. En la fase

generativa los procesos de transformación mental y recuperación de imagen aparecen junto a

patrones, formas de objetos (sonoros) y modelos mentales (fig. 7 y 8).

Figura 7. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en los procesos generativos.

Recuperación; 10%

Asociación; 2%

Síntesis; 2%

Transformación; 14%

Transferencia analógica; 1%

Reducción categorial; 0%


Figura 8. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas las estructuras preinventivas.

Figura 9. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las propiedades preinventivas.

Patrones 29%

Formas de objetos

28%

Mezcla mental

2%

Generación de ejemplares

0%

Modelos mentales

41%

Combinaciones verbales

0%

Novedad54%

Ambigüedad3%

Significado implícito

0%

Emergencia27%

Incongruencia16%

Divergencia0%


Figura 10. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en los procesos exploratorios.

En la fase exploratoria predomina ampliamente la búsqueda de atributos, enfocada

principalmente en la novedad, la emergencia y la incongruencia de las estructuras preinventivas

sobre las que trabaja el sujeto (fig. 9 y 10).

Los registros obtenidos en torno a la formulación de las tareas cognitivas del ciclo de

clase y de algunas decisiones tomadas por el sujeto, muestran un claro predominio de las

restricciones de características, sobre las de componentes, recursos y tipo (fig. 11) que aparecen

con cierta consistencia. Cabe recordar que las restricciones del producto no son manipuladas por

el investigador, y obedecen únicamente a las necesidades y dinámicas pedagógicas del ciclo de

clases.

Búsqueda de atributos

72%Interpretación conceptual

1%

Inferencia funcional

7%

Cambio contextual

4%

Prueba de hipótesis

2%

Búsqueda de limitaciones

14%


Figura 11. Porcentaje de apariciones de las categorías incluidas en las restricciones del producto.

Resultados Comparativos por Secciones del Ciclo de Clases

Al segmentar y comparar esta información por ciclos aparecen ciertos patrones y

tendencias en los comportamientos de las categorías. Dada la diferencia en las cantidades de

registros por sección del ciclo de clases (fig. 2), resultante de la diferencia en la cantidad de

ejercicios realizados en las clases y de la cantidad de clases de cada ciclo, se usaron para la

comparación los porcentajes de aparición de las categorías por cada sección del ciclo.

En los procesos generativos, los patrones de comportamiento permanecen muy similares

en las tres secciones, con leve tendencia al crecimiento en la recuperación de información. La

Tipo6%

Categoría1%

Características61%

Función3%

Componentes18%

Recursos11%


transferencia analógica y la reducción categorial aparecen únicamente en la segunda sección

(fig. 12).

Figura 12. Procentajes de aparición de los procesos generativos

en las secciones del ciclo de clases.

En las estructuras preinventivas los cambios de una sección a otra son muy fuertes;

mientras la sección 1 se recarga en los patrones, y la sección 3 en los modelos mentales, la

sección 2 se reparte entre éstos últimos y las formas de objetos. Por otro lado, los patrones

decrecen, y los modelos mentales crecen a lo largo del ciclo (fig. 13).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Rec

up

erac

ión

Aso

ciac

ión

Sín

tesi

s

Tran

sfo

rmac

ió

n

Tran

sfer

enci

a an

aló

gica

Red

ucc

ión

ca

tego

rial

Sección 1

Sección 2

Sección 3


Figura 13. Procentajes de aparición de las estructuras preinventivas


En torno a las propiedades preinventivas, se observa que la novedad, que es la propiedad

que más aparece en el ciclo completo, se concentra en las secciones 1 y 2, con un notable

decrecimiento en la sección 2, mientras que en la 3 no se reportó novedad. La emergencia se

incrementa a lo largo del ciclo, y de forma dramática en la sección 3. Aunque la incongruencia

está presente en las teres secciones, se concentra en la segunda y la tercera. Por último, la

ambigüedad no aparece en la primera sección (fig. 14).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pat

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son

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s

Form

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men

tal

Gen

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ión

de

ejem

pla

res

Mo

del

os

men

tale

s

Co

mb

inac

ion

es

verb

ales

Sección 1

Sección 2

Sección 3


Figura 14. Procentajes de aparición de las propiedades preinventivas


En el comportamiento de los procesos exploratorios el predominio de la búsqueda de

atributos es notorio, y aunque decrece a lo largo de las secciones, aún en la tercera (en la que es

más bajo) sigue dominando dichos procesos. Aparece un incremento en la inferencia funcional,

y en las tres se observa cambio contextual y búsqueda de limitaciones. La prueba de hipótesis,

presente en las secciones 1 y 3, desaparece en la segunda sección (fig. 15).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

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100%

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Sign

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plíc

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Emer

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cia

Inco

ngr

uen

cia

Div

erge

nci

a

Sección 1

Sección 2

Sección 3


Figura 15. Procentajes de aparición de los procesos exploratorios


En torno a las restricciones del producto resulta particularmente notorio el incremento en

los registros asignados a componentes; se evidencia también una brusca caída en las

restricciones de tipo, y la predominancia de las de características en las tres secciones (fig. 16).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

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70%

80%

90%

100%

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Pru

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hip

óte

sis

Bú

squ

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de

limit

acio

nes

Sección 1

Sección 2

Sección 3


Figura 16. Porcentajes de aparición de las restricciones del producto

comparados por las secciones del ciclo de clases.

Aunque el cuadro obtenido hasta aquí arroja una imagen rica en tendencias y patrones,

algunos de estos comportamientos ameritan una observación detallada a fin de realizar un

análisis más profundo en busca de las relaciones que se propone develar el estudio. Se realizaron

cortes longitudinales de las unidades de análisis en las que el sujeto realiza composición in situ, a

fin de buscar patrones en las dinámicas de funcionamiento de los procesos cognitivos creativos.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

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Cat

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ríst

ica

s Funci

ón

Com

ponen

tes

Rec

urs

os

Sección 1

Sección 2

Sección 3


Resultados de los Cortes Longitudinales

Mediante una mirada a las secuencias de aparición de las categorías en la realización de

las tareas cognitivas que implicaron la composición in situ, se observó que en la mayoría de los

casos, es posible identificar la secuencia completa propuesta en el modelo Geneplore: procesos

generativos – estructuras preinventivas – propiedades preinventivas – procesos exploratorios.

Se hizo evidente también que pueden ocurrir diferentes procesos exploratorios

simultáneamente sobre una misma estructura, como en la construcción de una secuencia –

inferencia funcional – mientras explora las sonoridades de un modo – búsqueda de atributos –.

Rara vez en cambio se encuentra más de una estructura preinventiva al mismo tiempo, excepto

en la combinación de modelos mentales y otras estructuras como formas de objetos o patrones.

La consideración de las secuencias temporales en que se ubican las apariciones de las

categorías, mostró que a menudo aparecen registradas en forma simultánea combinaciones de los

procesos generativos de recuperación y transformación, con estructuras preinventivas como

patrón y forma de objeto. La búsqueda de atributos aparece con frecuencia registrada en forma

concurrente con la novedad, y en los casos en que aparecen, las propiedades de emergencia e

incongruencia también están sincronizadas con ella.

Se observó también que durante la ejecución de un proceso exploratorio ocasionalmente

ocurren sucesiones de procesos generativos que producen cambios en las estructuras

preinventivas, llegando en algunos casos a configurar otras nuevas. Por ejemplo, durante una

búsqueda de atributos, o de limitaciones, pueden ocurrir transformaciones mentales sucesivas

que gradualmente modifican la estructura preinventiva sobre la que actúan (anexo 8).


Se llevó a cabo entonces mirada más, enfocada en las observaciones consignadas en el

formato de registro de datos (anexo 5), con la intención de referirlos a los eventos y conceptos

musicales puestos en juego durante las tareas cognitivas, y rastrear en lo posible las relaciones

que emerjan entre ellos.

Resultados del Análisis de las Observaciones Registradas

En los registros de datos se incluyeron los criterios y comentarios de los observadores a

fin de recabar información que permitiera conectar las categorías del modelo Geneplore con

referentes musicales. El corpus de información recolectada y analizada en este estudio relaciona

las categorías con elementos, procedimientos y teorías musicales.

En las fases generativas el sujeto usó estructuras preinventivas como patrones, formas de

objetos y modelos mentales, logradas mediante la transformación mental de estructuras que

emergieron surgieron en su mayoría de la recuperación de información de la memoria. Estas

estructuras corresponden a sonoridades (principalmente acordes), gestos melódicos (motivos,

frases, temas, etc.), gestos rítmicos (motivos y secuencias), patrones (rítmicos, melódicos y

rítmico – melódicos), progresiones armónicas, textura, carácter, modelos de acompañamiento y

conceptos teóricos.

Durante las fases exploratorias se concentró en la novedad, la emergencia y la

incongruencia como propiedades preinventivas de dichas estructuras exploradas

predominantemente a través de la búsqueda de atributos. En el curso de algunas exploraciones,

realizó transformaciones en las estructuras preinventivas mediante inversión, retrogradación,


transposición, duplicación aumentación, contracción y ornamentación, generando algunas veces

nuevas estructuras preinventivas fértiles para la creación.


DISCUSIÓN

Cruzando las observaciones realizadas durante la captura de datos, en busca de relaciones

entre las categorías del modelo Geneplore, y conceptos, materiales y procedimientos musicales,

el análisis se centró inicialmente en las categorías más frecuentes así como en las menos

reportadas. Esta mirada global dio paso a la observación de tendencias y patrones en los

comportamientos de los datos, y de las dinámicas con que operan los procesos cognitivos

creativos en el contexto de la realización de tres tipos tareas cognitivas realizadas por el sujeto.

Finalmente se discute la metodología en busca de explicaciones adicionales al comportamiento

de los datos, que puedan atenuar o agudizar las tendencias observadas.

Frecuencias de Aparición de las Categorías

Los procesos cognitivos creativos predominantes a lo largo del ciclo de clases, como se

mostró en la figura 6 (p. 53) fueron la búsqueda de atributos, las restricciones de características

y la transformación mental. En una primera interpretación de los datos, cabe notar que en el

proceso compositivo a menudo se realizan exploraciones sobre las características del material

buscando entrever posibilidades, limitaciones y orientaciones para su desarrollo.

La búsqueda de atributos, categoría dominante en la información recogida, es también

central cuando se explora el potencial de una idea musical; el buscar sistemáticamente

propiedades de una estructura preinventiva (un patrón, un motivo, un gesto, un tema, etc.) al

acecho de características fértiles para su explotación creativa, permite al compositor disponer de


una amplia paleta de recursos para generar novedad, conservando unidad y coherencia entre los

elementos de la obra.

La concentración de las restricciones de características en las mediciones obedece a que

las tareas cognitivas implicadas en los ejercicios de composición, al menos en los niveles

iniciales de este modelo pedagógico, se expresan en términos de las características del producto;

estas son además un insumo indispensable para la composición de una pieza musical (Gaviria

2010, en edición), por ejemplo: componer una pieza corta (uno a dos minutos de duración), en

modo lidio, en forma binaria, con alto contraste en el carácter de las partes, usando subdivisión

regular y acentuación agógica para expresar la estructura métrica.

Algunas de estas restricciones pueden ser asociadas a más de una categoría, por ejemplo:

pieza para piano, forma binaria, subdivisión regular o acento agógico, a las restricciones de tipo,

algunas a las de componentes, todas ellas a las de características. Esto no obsta para que operen

otras restricciones simultáneamente, como la de escribir primero en la partitura y luego tocar, o

usar un determinado sistema de organización de alturas (ejes tonales de Bartók, serialismo,

armonía funcional, teoría de conjuntos, etc.), que se constituyen en restricciones de recursos. Al

limitar las partes de la obra, por ejemplo: la instrumentación, las sonoridades a usar, etc., se

aplican restricciones de componentes.

Orientado por las restricciones que le impone el producto, el compositor se sirve de

procesos de transformación del material, mediante los procedimientos arriba señalados de

aumentación, contracción, inversión, retrogradación, transposición, etc., consistentes en alterar

las dimensiones (rítmicas o interválicas), así como rotar, desplazar, fragmentar o modificar las

figuras musicales (pp. 20-29). Siendo estos procedimientos medulares en la labor de dar forma a

una idea musical, y debido a que el sujeto realizó en múltiples ocasiones diferentes exploraciones


sobre la misma estructura preinventiva, no es extraño que la transformación mental sea el

proceso generativo con mayor frecuencia reportado (fig. 6).

Ante las categorías que no aparecen a lo largo del ciclo de clases, como la generación de

ejemplares, las combinaciones verbales, el significado implícito y la divergencia, surge la

incógnita acerca de su utilización en la composición musical. Si bien es cierto que es poco

probable que ocurra en el nivel de iniciación, bajo un plan de trabajo como el que caracterizó el

ciclo, la generación de ejemplares de categorías inusuales o hipotéticas está implícita en la

búsqueda de nuevas posturas estéticas. En la música espectral, fractal o algorítmica, por

ejemplo, en las que la forma de la pieza se determina a partir de parámetros diferentes a los

tradicionales como espectros de frecuencias, ecuaciones matemáticas o algoritmos, produciendo

formas impensables en los esquemas tradicionales.

La categoría de combinaciones verbales podría trasladarse al campo de la música como

combinaciones de sonoridades pero, además de resultar demasiado amplia, pues abarca casi

todas las posibles combinaciones de acordes, texturas, ritmos, etc., carece de todo lo que se

deriva de la carga semántica, si bien conserva una fuerte carga semiótica que depende

enormemente de los referentes y valoraciones culturales del sujeto (Meyer 1956, Nattiez 1987,

Johnson & Larson 2003, Tarasti 1994).

El significado implícito, es similar a lo que Leonard B. Meyer llama significado

hipotético, consistente en que si, con base en experiencias anteriores, un estímulo actual produce

la expectativa de un evento musical posterior, entonces ese estímulo posee un significado

implícito (Meyer 1956). Por su carácter íntimo y personal, y debido a que al concretarse en una

respuesta determinada al estímulo recibido, se anulan todas las otras posibilidades del significado


hipotético, resulta muy difícil seguirle el rastro desde el diseño metodológico de esta

investigación.

En cuanto a la divergencia, entendida como la capacidad de una estructura para ajustarse

a diversos usos o significados (lo que le permite, sin ser ambigua, generar múltiples

interpretaciones diferentes), cabe señalar que aunque se constituye en una propiedad

preinventiva que, al menos en la composición de música académica occidental, se explora

constantemente, deja poco rastro en el producto final debido a que sólo refleja el uso o el

significado que el compositor eligió.

Los productos intermedios consignados en los borradores, bocetos y grabaciones de

exploraciones en el piano realizadas en las dos primeras secciones del ciclo de clases,

corresponden en su mayoría a ejercicios que adolecen de contextos musicales suficientemente

amplios (construcción de patrones y de pequeñas frases o gestos) para que esos usos y

significados puedan ser de utilidad creativa. La documentación de bocetos y borradores de la

pieza compuesta para la última sección recoge apenas unas pocas muestras del material

desechado, que podría develar el uso de esta categoría en el proceso de composición realizado

por el sujeto.

La ausencia pues de la generación de ejemplares, las combinaciones verbales, el

significado implícito y la divergencia, se explica en tanto que las tareas cognitivas no demandan

del sujeto el uso de estas categorías, o resultan muy difíciles de rastrear con la metodología usada

o, como en el caso de la combinación verbal, no resultan fácilmente asimilables a la música.

Las relaciones señaladas hasta ahora proveen una imagen más o menos formada, en la

que es posible ver en términos musicales que, ante diversos conjuntos de restricciones del


producto en las que predomina la de características (duración, modo, métrica, carácter, etc.), se

da lugar a la aparición de estructuras preinventivas entre las que se destacan los modelos

mentales (estilos, procedimientos y teorías musicales), patrones (rítmicos, melódicos y rítmico –

melódicos), y formas de objetos (figuras, gestos, melodías, estructuras formales, etc.). Éstas

surgen en concurrencia con procesos generativos como transformación mental y recuperación

de información, para ser sometidas luego a procesos exploratorios como la búsqueda de

atributos, la inferencia funcional y la búsqueda de limitaciones, explotando predominantemente

la novedad que encuentra en ellas.

Esta imagen da cuenta hasta cierto punto de los procesos creativos cognitivos que

subyacen al ejercicio de la composición musical, y de algunas relaciones aparentes entre las

categorías del modelo Geneplore reportadas en los registros, y de ellas con elementos,

procedimientos y conceptos musicales. Confrontarla con las tendencias y patrones observados

en la comparación de las tres secciones del ciclo de clases, y los cortes longitudinales de las

unidades de análisis que implicaron la composición in situ, servirá para hacerla aún más nítida y

vislumbrar matices importantes en relación con la enseñanza de la composición.

Tendencias y Patrones

A fin de abordar esta relación se compararon los comportamientos de las mediciones en

términos de porcentajes de aparición de cada categoría sección por sección. Al ponerlas juntas

se observan algunas tendencias claras al aumento o disminución de ciertas categorías a lo largo

de las secciones del ciclo de clases que ameritan discusión. Así mismo, los cortes longitudinales


realizados a ejercicios de las secciones 1 y 2, permiten observar algunos patrones en las

secuencias temporales de aparición de las categorías que cabe también discutir.

El análisis se dirigirá entonces a la comparación de las mediciones de las frecuencias de

aparición en las secciones de los procesos generativos, las estructuras preinventivas, las

propiedades preinventivas, los procesos exploratorios y las restricciones del producto,

identificando las tendencias desde la sección 1 hacia la 3, para completar la imagen con algunos

detalles que surgen de las tendencias y los patrones de comportamiento revelados por los cortes

longitudinales.

Los procesos generativos (fig. 7) muestran una tendencia al incremento en la

recuperación de información, que puede responder al hecho de que a medida que el producto

gana en extensión y complejidad, se nutre de mayor cantidad de imágenes y acude a más

referentes que los que demanda la construcción de estructuras simples que deben ser usadas en la

exploración de las sonoridades y tensiones de los modos eclesiásticos (sección 1), o la

elaboración de objetos muy pequeños, que no se desarrollan, como frases o transiciones y cierres

(sección 2).

Por otro lado, la virtual ausencia de la transferencia analógica y la reducción categorial

en la medición de los procesos generativos observados, apenas matizada por 5 registros

capturados en la sección 2, recogidos por introspección del sujeto en torno a tareas realizadas en

su casa, no implica que no se usen frecuentemente en composición musical. Esto refuerza algo

que ya se había visto en el caso de Reynolds (sobre este texto se hizo el pilotaje de la

investigación) La introspección y los bocetos de Roger Reynolds en “Compositional Strategies

in The Angel of Death for Piano, Chamber Orchestra, and Computer – Processed Sound” (2004)

presenta una gran cantidad de estructuras preinventivas resultantes de ellas.


Al observar los comportamientos de las estructuras preinventivas (fig. 8) se hace patente

una marcada diferencia entre la sección 1, que se concentra en patrones y la sección 3 que lo

hace en modelos mentales, consecuentemente con un crecimiento de estos últimos y un

decrecimiento de los primeros a lo largo del ciclo. Dado que el sujeto trabajó toda la sección 1

sobre la elaboración de patrones, es natural que en la búsqueda de un patrón que la satisfaga,

genere nuevos patrones (casi siempre mediante transformación mental).

A medida que avanza el ciclo, las tareas cognitivas demandan elaboraciones más

complejas, que involucran la aplicación de sistemas de ordenamiento de las alturas y los ritmos,

y decisiones acerca de la forma y la función, lo que obliga al sujeto referirse a sistemas

preexistentes de organización de los elementos musicales, llevándolo a privilegiar el uso de

modelos mentales hacia la última sección.

En torno a las tendencias observadas en los comportamientos de las propiedades

preinventivas (fig. 9), el radical decrecimiento en la novedad y el incremento igualmente notable

de la emergencia pueden obedecer, al igual que en las tendencias observadas en los procesos

generativos, al incremento en la extensión y complejidad del producto.

Por el tránsito de un carácter muy exploratorio en la primera sección, hacia uno mucho

más orientado a la obtención de objetos muy determinados en la tercera, la búsqueda de atributos

tiende a decrecer, aunque domina las tres secciones. En contraste con esto, aparece un

incremento en la inferencia funcional (fig. 10), lo que es natural dado que la articulación de una

pieza completa demanda mucho más de consideraciones acerca de la función que las tareas de

las secciones anteriores.

El decrecimiento en las restricciones de tipo, parece obedecer a que, por la creciente

extensión y complejidad de las tareas cognitivas, una misma restricción de tipo opere sobre


procesos cada vez más largos y que involucran muchos más procesos generativos y

exploratorios, lo que reduce necesariamente su porcentaje de aparición en las categorías

reportadas. El incremento en las restricciones de componentes por otra parte, se explica en tanto

que, a medida que aumenta la complejidad del objeto a componer, requiere de más componentes

que deben ser delimitados por el profesor o por el alumno (fig. 11).

Los aspectos discutidos un torno a las tendencias observadas desde las frecuencias de

aparición de las categorías, muestran relación entre la dimensión y complejidad de la tarea

cognitiva, así como su carácter más o menos abierto a la exploración, y los procesos y estructuras

usados por el sujeto. Estos factores explican que el uso de patrones, la novedad, la búsqueda de

atributos, y las restricciones de tipo decrecen, mientras que tiende a incrementarse el uso de

modelos mentales, la emergencia, la inferencia funcional y las restricciones de componentes.

Al analizar los cortes longitudinales (anexo 8), se hace evidente la secuencia completa

planteada por el modelo Geneplore. Aunque no en todos los casos, con frecuencia se registra el

ciclo completo de fases durante el análisis de un ejercicio. Resulta notoria también la

concurrencia de ciertos procesos generativos como la recuperación de información y la

transformación, con estructuras preinventivas como patrón y forma de objeto, lo que si bien no

prueba que necesariamente estas últimas procedan de las primeras, permite suponer que existe

una relación.

Por último, se observó que durante la ejecución de un proceso exploratorio

ocasionalmente ocurren sucesiones de procesos generativos (principalmente transformación

mental) que producen cambios en las estructuras preinventivas; es decir, el ciclo en espiral que

se produce en la dinámica de las fases del modelo Geneplore no es necesariamente lineal y los


procesos exploratorios no cambian o se interrumpen necesariamente con la aparición de nuevas

estructuras preinventivas.

Discusión de la Metodología

La principal dificultad con que se enfrentó este estudio surgió de la ausencia de estudios

previos de la creatividad musical desde el modelo Geneplore; esto implicaba la necesidad de

tender un puente entre el modelo y los conceptos, objetos y acciones musicales sobre las que se

haría la observación. Aunque en algunas categorías la trasposición de las definiciones que

proveen Finke, Ward & Smith (1996) al terreno de la música es bastante obvia como en los

patrones, la transformación, la mezcla mental, etc., en algunas fue muy difícil pues o bien

resultaban borrosas y demasiado amplias como la combinación verbal (y en menor medida la

forma de objetos sonoros), o solo se pudieron ligar a situaciones muy específicas de H-

Creatividad como la generación de ejemplares.

Sin embargo desde la etapa de diseño se logró construir, y se pulió durante el pilotaje, un

cuerpo de conceptos, objetos y acciones musicales relacionados con las categorías del modelo.

Aún así, las categorías mismas son en ocasiones muy amplias con frecuencia se superponen, por

lo que una misma acción, por ejemplo en el hecho de fusionar elementos de dos tipos de música

diferente puede resultar tanto de la asociación, como de la transferencia analógica; dos procesos

generativos diferentes. Resulta difícil, en un sentido similar, desasociar las categorías de patrón

y forma de objeto, en tanto que cualquier estructura sonora tiene una determinada forma, y en la

mayoría de los tipos de música el uso de patrones sonoros, estructuras poseedoras de forma, para

construir con ellos otras estructuras más complejas, es muy extendido.


Pese a esto, la clasificación realizada de estos conceptos, objetos y acciones, permite dar

cuenta en términos del modelo Geneplore, de referentes como teorías, creencias y gustos

personales del compositor; también de objetos sonoros, que van desde un motivo, un acorde, o

una frase, hasta la forma completamente articulada de una pieza musical; así mismo, de

procedimientos usuales en la transformación de materiales durante la composición musical como

variación, inversión, retrogradación, contracción, etc., y de los recursos y restricciones

empleadas para definir la pieza a componer, cubriendo un amplio espectro de la actividad

cognitiva desarrollada durante la composición musical.

Adicionalmente fue necesario enfrentar la carencia de expertos en cognición musical en el

medio, lo que limitaba enormemente la posibilidad de triangular los datos recogidos. Formar en

música un experto en cognición, hasta que pudiera comprender y reconocer todos los conceptos,

objetos y acciones antes mencionados, implica por lo menos el curso de un programa completo

de pregrado en música, preferiblemente en composición (p. 43).

Por otro lado, Cualquier egresado en composición, al menos en la CEM ha desarrollado las

habilidades para identificarlos y comprenderlos. El problema consiste en lograr que hagan la

asociación con el modelo Geneplore, indispensable para la captura de datos. Esto llevó a

vincular como observadores a dos estudiantes del programa de Composición Erudita de la CEM

de noveno y décimo semestre, con excelentes hojas académicas. Se realizó un trabajo de

información, reflexión y discusión en torno a la creatividad, desde los principales referentes

teóricos del estudio, y se realizaron pilotos de captura de datos cuya discusión permitió a la vez

que aclarar la comprensión de las categorías y dinámicas del modelo Geneplore, refinar el

cuerpo de conceptos, objetos y acciones musicales, y sus relaciones con él.


Otra dificultad no menos importante emana de las condiciones en que se lleva a cabo la

experiencia pedagógica: la grabación de las sesiones y las especificaciones de los bocetos, es

decir, la exposición del sujeto en el ejercicio (de carácter íntimo) de la composición, generan

necesariamente cierto grado de inhibición tanto en el sujeto como en el profesor. Sin embargo

este impacto se atenúa en cierta medida debido a que existe una relación pedagógica previa, de

cerca de dos años en diferentes asignaturas teóricas, que incluye una monitoria desempeñada por

el sujeto durante el semestre anterior en una de ellas, lo que genera un cierto clima de confianza.

Además, se grabaron en video todas las sesiones de preparación y pilotaje buscando el

mínimo impacto sobre la dinámica de clase, lo que llevó a la decisión de utilizar una cámara

digital doméstica (Olympus fe), enfocada sobre el teclado desde un lado del instrumento; la

manipulación se redujo al mínimo, y nunca en medio de alguna tarea cognitiva. De este modo,

antes de la primera clase del ciclo, ya se habían hecho cinco grabadas, que eran además las cinco

primeras sesiones de su formación en composición, con lo que había cierto grado de habituación.

Adicionalmente, para atenuar aún más el impacto, y blindar el proceso pedagógico de los efectos

de la investigación, se mantuvo al sujeto fuera del contacto con los videos grabados, así como

con material o comentarios relacionados con ella.

Por otro lado, las restricciones de tiempo de la investigación imponían límites a la

dimensión del ciclo de clases; no podría abarcar el ciclo completo de un nivel de composición

del programa de la CEM por lo que se hizo necesario diseñar un ciclo de clases más corto, que

tuviera sin embargo suficiente duración para atenuar la inhibición que producen la cámara y el

componer en presencia del profesor. Así mismo debía por razones pedagógicas, cubrir el


proceso de preparación y composición de una pieza en un lenguaje nuevo y con aproximaciones

y técnicas diferentes a las que el sujeto había usado antes, expectativa compartida por el sujeto y

el profesor, hacia el ciclo de clases, y por el investigador en tanto objeto del estudio. Se optó

entonces por el diseño descrito en la metodología (p. 39).

Sin embargo en su implementación surgieron otras dificultades; en la quinta clase del ciclo

el sujeto solicitó dedicar la sesión a revisar su comprensión teórica de los modos eclesiásticos,

particularmente en lo tocante a las fuerzas direccionales melódicas y armónicas, y al uso de

colores armónicos característicos. Se aplazó entonces el trabajo de la última clase del ciclo, por

lo que en la documentación no aparece la clase 5; sin embargo, se decidió conservar la

numeración a fin de que el ciclo completo pueda ser estudiado con otras miradas de enfoque más

amplio (no centradas exclusivamente en el accionar creativo directo del sujeto).

Se hizo necesario también ampliar el marco de referencia musical, y se incluyó Bukolische

Wiesen, una pequeña suite para piano de Lutoslawski, por lo que algunos videos en los que se

analiza y ejecuta la pieza fueron descartados para el análisis. Al igual que con la clase 5 y con el

mismo propósito, estos videos (Nos. 17, 25, 30, 31, 33 y 34) se conservan con su numeración

correspondiente aunque no se usaron para el estudio.

Por último, emerge la dificultad de observar con un instrumento estático un proceso que

es dinámico desde su concepción en tanto implica un incremento gradual en la complejidad y

extensión de las tareas cognitivas. Adicionalmente, como resultado de la metodología

pedagógica del ciclo, se produce un cambio gradual en la forma de registrar la información de la

sección uno a la tres. Al tener en esta última imágenes congeladas en borradores, ejecuciones al

piano de los mismos, y una narración que da cuenta de lo que el sujeto quería hacer en términos


de música, se pierden todas las pequeñas vacilaciones, materiales rápidamente descartados, y

exploraciones infructuosas, que se observan en las primeras secciones.

En consecuencia, las tendencias discutidas en el análisis de los datos reflejan también la

diferencia entre la información recogida en cada ciclo, en términos de mediaciones con el

proceso, es decir aquella que se basa en la observación del sujeto componiendo in situ, como

ocurre en la sección uno del ciclo, y la que se recoge mediante partituras, introspección y

ejecución al piano de los borradores, característico de la sección tres. Esta diferencia cambia el

enfoque a medida que avanzan las secciones, haciendo borrosas algunas categorías y nítidas

otras.

Esto explica en cierta medida algunas tendencias como la caída en la generación de

patrones y formas, ya que muchas de las exploraciones que el sujeto realiza en el piano no

quedan registradas, y el incremento en la de modelos mentales, en relación con la introspección,

atenuando un poco las diferencias, en tanto no implica que los procesos cognitivos creativos no

tuvieron lugar, sino que no pudieron ser observados en su totalidad. Este cambio en la imagen es

sin embargo interesante pues permite, sobre un cuerpo más grande de información, comparar los

efectos de los dos tipos de captura sobre la imagen arrojada a partir de cada uno de ellos,

complementarlos y aplicarlos en otros contextos.


CONCLUSIONES

El carácter exploratorio de esta investigación, y su metodología de estudio de caso único,

hacen que no sea su propósito el de probar hipótesis, ni el de generalizar a partir de sus

resultados. La caracterización de los procesos cognitivos creativos aplicados por un sujeto en la

realización de ejercicios de composición musical, es en sí misma una valiosa información para el

estudio de la creatividad desde la cognición musical, por lo que más que aventurar conclusiones

soportadas en evidencia, señala temas y aspectos como objetos de investigación posterior.

Sin embargo cabe señalar algunas conclusiones que son importantes para los objetivos de

este estudio. El modelo Geneplore mostró ser una herramienta aplicable al estudio de la

creatividad musical, ya que admite la asociación de una amplia gama de conceptos, objetos y

acciones musicales, con las categorías que propone. Permite además ver en detalle las dinámicas

de los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la composición, aún en

procesos observados in situ, y permite contrastarlos con aquellos observados a través de

introspección, ya que arrojan imágenes muy diferentes.

La recurrente sincronización de combinaciones de los procesos generativos de

recuperación y transformación, con estructuras preinventivas como patrón y forma de objeto, y

de la búsqueda de atributos con la novedad, la emergencia y la incongruencia permite suponer

que, al menos hipotéticamente, en el ejercicio de la composición musical estas categorías se

encuentran íntimamente ligadas.

De otra parte, la evidencia obtenida en torno a la superposición de procesos generativos y

exploratorios, sugiere que el comportamiento de los procesos cognitivos creativos propuesto por

el modelo Geneplore, no es lineal simple: proceso generativo – estructura preinventiva –


proceso exploratorio, sino que con frecuencia, durante un mismo proceso exploratorio actúan

secuencias de procesos generativos que producen o transforman las estructuras preinventivas.

La ausencia de registros de generación de ejemplares, combinaciones verbales,

significado implícito y divergencia en los registros obtenidos durante la captura de datos, no

implica que no puedan tener lugar durante el proceso de composición musical, y obedecen a

dificultades conceptuales para aplicar la categoría al campo de la música, o a que no es posible

rastrearlo debido a limitaciones de los instrumentos o a que por su naturaleza, deja poco rastro.

Por último, se evidenció que la complejidad del producto solicitado al sujeto incide

notablemente en la configuración de los conjuntos de procesos, estructuras y propiedades puestos

en juego en las dinámicas cognitivas involucradas en los diferentes procesos de composición de

objetos musicales. Esta información resulta útil para la reflexión académica en torno al

desarrollo de la creatividad en la música, lo que eventualmente podría trasvasarse a otros campos

de creación artística.

Limitaciones y Proyección

Como se puede ver en la discusión, los instrumentos de captura y análisis de la

información empleados en esta investigación tienen algunos puntos ciegos. Si bien arrojan un

corpus de datos suficientemente robusto para investigar acerca de los procesos cognitivos

creativos que subyacen al ejercicio de la composición musical, son poco efectivos para captar

procesos que no se evidencien en los productos finales o parciales como el significado implícito .

A estos puntos ciegos se suma la escasa presencia en el medio académico en Colombia,

de expertos en ambos campos de conocimiento (música y cognición), lo que hizo difícil la


captura y triangulación de los datos y dejó huella en la nitidez de la imagen captada. Pese a esto,

el estudio logra concretar una imagen rica y densa, capaz de orientar y nutrir otras

investigaciones.

Tanto para mejorar la eficacia de los instrumentos, como para avanzar en la construcción

de un cuadro que dé cuenta de los procesos cognitivos creativos que subyacen al ejercicio de la

composición musical, convendría replicar la investigación con otros sujetos, y en otros contextos

musicales y académicos, así como diseñar pesquisas con control de variables, que podrían

enfocarse desde la imagen que este estudio provee.


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Anexo 2

Transcripción de los videos 10 y 11 (ejercicio 19)

VIDEO 10

TIEMPO CONTENIDO

00:00 ESTUDIANTE: (toca) ¿voy bien?

00:12 PROFESOR: sí, eso es lo que está escrito ahí, ahora elabóralo.

00:16 ESTUDIANTE: pero no está sonando, no es lo que tú me pediste.

00:18 PROFESOR: no importa, búscale... búscale posibilidades con más notas,

con...

00:28 ESTUDIANTE: (incomprensible)

00:29 PROFESOR: ese sí...

00:31 ESTUDIANTE: suena chévere.

00:32 PROFESOR: sí, fíjate el acorde que estás haciendo ahí (toca)

(incomprensible). Eso, juega con él, haz eso que estás haciendo

(incomprensible) posibilidades rítmicas...

01:07 ESTUDIANTE: me perdí de la métrica... ¿no?

01:10 PROFESOR: sí. No importa, si en algún momento la métrica se pierde la

retomas... (Estudiante toca) hay una cosa que es muy importante cuando

uno está jugando con un material, está como explorando el material, no

hay que pararle bolas al tema del error.

01:38 ESTUDIANTE: ¿por qué?

01:39 PROFESOR: del error frente a lo que uno quería hacer pueden salir cosas

muy interesantes.

01:45 ESTUDIANTE: si… pero es que o sea, es que tratar de... como estoy

tocando, cuando, bueno, cuando uno se equivoca entonces

inmediatamente lo siente y ya, para. O sea, pues para corregir el error.

01:56 PROFESOR: si… entonces vas a tratar de no hacer eso. Si te sale una

cosa que no es lo que estábamos pensando hacer, y no es lo que yo te

había pedido, continúala, termínala que a veces salen cosas interesantes; o

sea esta no es una etapa en la que estamos cubriendo material para que

encaje perfecto ¡no! Esto es una cosa de exploración, de juego, de

búsqueda, entonces cuando uno está buscando, a veces se encuentra cosas

que no está buscando, por ejemplo... pues uno está buscando un reloj que

no encuentra hace días y que cree que guardo en tal parte y cuando lo está

buscando, de pronto se encuentra una foto que... ¡juepucha! Esta foto yo

ya la había buscado durante dos años y nunca la encontré... O sea, busca,

que ahí encuentras cosas distintas. (estudiante toca) Bien okey.

03:03 ESTUDIANTE: yo creo que no...

Fin

VIDEO 11


00:02 ESTUDIANTE: ¿gracioso?

00:03 PROFESOR: si, puede ser, es gracioso; si

00:06 ESTUDIANTE: no se me ocurre otra.

00:08 PROFESOR: ok, bueno ahora lo que vamos…. Ponle dinámica y ponle…

articulaciones.

00:14 ESTUDIANTE: o sea, eso es como... eso es recargado, ¿no?

00:17 PROFESOR: sí.

00:18 ESTUDIANTE: es que tengo…

00:20 PROFESOR: además es muy rápido para que realmente pudieras... (toca)

00:25 ESTUDIANTE: pues en el re van... (toca)

00:27 PROFESOR: bueno, tócalo así. (estudiante toca)

00:43 ESTUDIANTE: eso queda con... con sol, ¿eso nunca lo grabaste?

00:46 PROFESOR: ¿qué?

00:47 ESTUDIANTE: de pronto ahí escribí otra cosa.

00:48 PROFESOR: ¿Qué? Crees que era...

00:49 ESTUDIANTE: porque esto era distinto (toca). Esto... (Toca). Era algo

así, era como... era distinto, ¡bueno, no importa!

01:06 PROFESOR: no importa. Bueno ahora eeeh… dinámicas, dinámicas no

están puestas.

01:11 ESTUDIANTE: ¡eeeh, mm!, ¡no te preocupes! yo creo que, yo odio

cuando los compositores ponen mezzoforte y mezzopiano, y se mueven en

ese mezzo y... me da piedra...

01:23 PROFESOR: ¿Por qué?

01:23 ESTUDIANTE: como intérprete me da piedra porque es que uno no... O

sea, es como poquito con poquito más, pero ¿entonces qué?… o sea, no,

me da rabia, o sea, no…

01:28 PROFESOR: ¡ja, ja!

01:33 ESTUDIANTE: y mis lindos amigos compositores así me mostraban las

composiciones de ellos y yo, pero, pero... ¿por qué? o sea, como… me da

rabia

01:40 PROFESOR: la... la indicación de dinámicas es solamente una, una

referencia.

01:45 ESTUDIANTE: si, pero….

01:46 PROFESOR: y te ubica en el plano sonoro particular, si te piden

mezzopiano, pues...

01:51 ESTUDIANTE: si, oiga, muy bueno; pero es que eso es obvio, digamos

una pieza que está en piano y se mueve todo el tiempo en piano, después

se pasa a mezzopiano y relisto. Y... y después vuelve a piano y a

pianísimo, y después revienta en un fortíssimo. Listo, perfecto. Pero eso

que todo el tiempo que mezzopiano, que pia... mezzoforte y ¿todo el

tiempo se mueve en eso?

02:10 PROFESOR: entre mezzopiano y mezzoforte.

02:11 ESTUDIANTE: me puede dar rabia.

02:14 PROFESOR: si a mí también me molesta un poco, porque es que ahí no se


dice mucho.

02:17 ESTUDIANTE: entonces tengo un odio al mezzopiano y al mezzoforte

solitos.

02:20 PROFESOR: no... Pero tampoco pues es que son…son un recurso.

02:25 ESTUDIANTE: realmente esto es como mezzoforte, mezzopiano... no

como un mezzo, ahí ¿no puedo poner m y ya?

02:32 PROFESOR: ponle mezzopiano entonces, y cuando usas un regulador

tienes que poner hasta donde va a llegar el regulador.

02:39 ESTUDIANTE: hasta acá ¿no?

02:40 PROFESOR: de dinámica, hasta que dinámica.

02:42 ESTUDIANTE: o sea ¿este?

02:43 PROFESOR: no.

02:44 ESTUDIANTE: no, no entiendo, ¿este?

02:45 PROFESOR: al salir del regulador ¿qué dinámica tiene, que tanto creció?

Digamos en, en…

02:53 ESTUDIANTE: a mezzoforte, ja, ja, ja.

02:54 PROFESOR: a mezzoforte, sí.

02:55 ESTUDIANTE: No, mentiras, forte, ¡(incomprensible), qué horror!

Fin


Anexo 3

Partitura 14 (ejercicio 36). Fragmento que muestra las categorías consignadas en el registro del

ejercicio.


Anexo

MANUAL DE CATEGORÍAS

para triangulación

El enfoque de la cognición creativa (Finke, Ward y Smith, 1996) se ocupa de los procesos

cognitivos que intervienen en los actos creativos y aunque, como se dijo antes, no se compromete con una

definición cerrada de la creatividad, ofrece una teoría explicativa de la misma, con una clara perspectiva

conceptual. Se la concibe como el producto de muchos tipos de procesos mentales que confluyen e

interactúan de manera particular para la producción de una idea novedosa.

Desde este enfoque se considera que el pensamiento creativo puede ser explicado “con referencia a

ciertos tipos de estructuras cognitivas que una persona emplea, y en términos de las propiedades de dichas

estructuras” (Finke, Ward y Smith, 1996, p. 7). Distingue entre dos tipos de proceso cognitivo: los que

dan lugar a la generación de estructuras preinventivas, propios de la fase generativa, y los que se usan en

la exploración de sus implicaciones creativas, característicos de la fase exploratoria; estas fases

interactúan de manera cíclica hasta producir el objeto del acto creativo.

El modelo explicativo que construyen denominado Geneplore (nombre que derivan de los de las

dos fases que lo componen), propone una serie amplia de procesos cognitivos subyacentes a los actos

creativos, y sugiere además la dinámica en que se relacionan (ver fig. 1). A fin de ilustrar su uso en este

estudio se explicarán en términos de sus manifestaciones musicales.


Figura 1.

Estructura básica del modelo GENEPLORE. En la fase generativa se construyen representaciones

mentales llamadas estructuras preinventivas. Estas estructuras tienen varias propiedades emergentes que

son exploradas con propósitos creativos en la fase exploratoria. Las cogniciones creativas resultantes

pueden ser enfocadas o expandidas de acuerdo con los requerimientos de la tarea o las necesidades

individuales modelando las estructuras preinventivas y repitiendo el ciclo. Las restricciones del producto

final pueden ser impuestas en cualquier momento durante la fase generativa o la exploratoria.

Fase Generativa

A. Procesos generativos

Mediante los procesos generativos se da lugar a la aparición de estructuras preinventivas

novedosas; representaciones mentales que surgen sin anticipación alguna acerca de su significado e

interpretación posterior (Finke, Ward & Smith, 1996).

1. La recuperación de imágenes existentes en la memoria.

2. La asociación novedosa entre imágenes.

Son los dos procesos generativos más básicos; suelen operar muy rápidamente, en forma

automática, y ocasionalmente se inhiben produciendo bloqueos y fijaciones. Los patrones y las formas


de los objetos (sonoros en el caso de este estudio), son los tipos de estructura preinventiva que usualmente

se asocian a ellos.

De manera más compleja,

3. La síntesis mental, es decir la reorganización y el ensamblaje de los componentes de las

imágenes,

4. La transformación mental, entendida como la rotación o la alteración de las mismas,

generan estructuras preinventivas interesantes y potencialmente útiles. Así mismo, conceptos

simples se pueden combinar para producir otros más complejos, transformando el significado de algunos,

o de todos los conceptos. En relación con estos procesos surgen estructuras preinventivas como la mezcla

mental y la generación de ejemplares. Hay además otros procesos que generan también una amplia gama

de estructuras preinventivas:

5. Mediante la transferencia analógica, una relación o un sistema de relaciones reconocidas en un

determinado contexto, se transfieren a otro generando así estructuras preinventivas que son

análogas a las originarias, pero novedosas y potencialmente útiles.

6. La reducción categorial, consistente en la reducción mental de objetos o elementos a

descripciones categoriales más primitivas (vg. de una melodía a una dirección melódica, o de un

patrón rítmico a un impulso), genera estructuras preinventivas menos cargadas categorialmente,

que funcionan de manera más amplia y flexible.

B. Estructuras preinventivas

Las estructuras preinventivas son representaciones mentales, cargadas semióticamente, cuyas

propiedades se exploran con fines creativos en la fase exploratoria, las más prominentes son:

1. Los patrones sonoros.

2. La forma de los objetos sonoros.


3. La mezcla mental, que incluye combinaciones conceptuales, metáforas, e imágenes mentales

fusionadas.

4. La generación de ejemplares de categorías inusuales o hipotéticas, que suelen tener

características comunes con los de categorías conocidas, y a la vez propiedades nuevas que

resultan fértiles para la actividad creadora.

5. Los modelos mentales, entendidos como “entidades dinámicas que representan el estado

percibido o deseado de determinados asuntos, así como información para pasar de un estado a

otro” (Finke, Ward & Smith, 1996), que son usados para hacer predicciones o generar

expectativas.

6. Las combinaciones verbales consisten en relaciones sugestivas entre palabras y frases que

conducen a exploraciones poéticas o literarias.

C. Propiedades preinventivas

Con las propiedades preinventivas se completa la fase generativa del modelo, en la que

determinados procesos generativos dan lugar al surgimiento de estructuras preinventivas fértiles para la

creación. La carga de esa fertilidad recae en las propiedades de dichas estructuras, que en gran medida se

deben a la naturaleza de los procesos generativos implicados en su conformación, y que propician la

producción de ideas creativas.

Estas propiedades preinventivas, que son el objeto central de la fase exploratoria, no son

independientes; se relacionan entre sí y con otros atributos de las estructuras preinventivas. La

ambigüedad puede provocar la emergencia de atributos en la estructura, o el significado implícito

relacionarse con atributos estructurales específicos como la simetría, etc. (Finke, Ward & Smith, 1996).

El modelo provee las siguientes:

1. La novedad es tal vez la más importante de todas, y si bien es posible interpretar estructuras

comunes y familiares de manera creativa, una estructura preinventiva novedosa incrementa

significativamente las posibilidades de un acto creativo.

2. La ambigüedad en la estructura abre las posibilidades de interpretación durante la exploración.


3. El significado implícito, definido como la sensación general de percibir significado en la

estructura, da lugar a interpretaciones nuevas y sorprendentes.

4. La emergencia de características y relaciones en la estructura, que no podían ser anticipadas, y

que se manifiestan sólo después de que ésta se forma completamente, como es frecuente en la

síntesis mental.

5. La incongruencia, conflicto o el contraste entre los elementos, promueve la exploración posterior

en busca de relaciones o significados ocultos, y ofrece mejores oportunidades a la creatividad que

las estructuras totalmente congruentes.

6. La divergencia definida como la capacidad de una estructura para ajustarse a diversos usos o

significados, flexibilidad que le permite, aún sin ser ambigua, generar una gran variedad de

interpretaciones diferentes (Finke, Ward & Smith, 1996).

Fase Exploratoria

La segunda fase del modelo GENEPLORE consiste en la exploración de estas propiedades, bien sea para encontrar soluciones novedosas o plantearse problemas desde ángulos diferentes. El modelo contempla, al igual que con los procesos, las estructuras, y las propiedades de la fase generativa, los procesos mediante los cuales se realiza la exploración.

D. Procesos exploratorios

1. La búsqueda de atributos identifica, mediante una exploración sistemática, las características y

funciones que emergen de las estructuras preinventivas e inducen a la exploración creativa.

2. La interpretación conceptual, interpreta de manera abstracta, metafórica o teórica, una

determinada estructura preinventiva.

3. La inferencia funcional, explora su potencial de usos o funciones (en el ámbito de la música: si

presenta, abre, cierra, conecta, tensiona, direcciona, etc.).

4. El cambio contextual puede revelar otros usos o significados de una estructura preinventiva,

diferentes a los que resultan evidentes en su propio contexto.

5. La prueba de hipótesis, interpreta la estructura como la representación de posibles soluciones a

un problema.


6. La búsqueda de limitaciones permite anticipar que ideas no funcionarán, o que soluciones no

serán posibles a partir de ellas.

Desde el modelo GENEPLORE se asume que estos procesos exploratorios se llevan a cabo

usualmente de manera organizada, sistemática y focalizada, con predominio de formas seriales de

procesamiento de información, debido a que la búsqueda de posibilidades creativas suele ser deliberada y

controlada. Hasta aquí se describe el modelo en términos de sus fases generativa y exploratoria, que se

traban en un ciclo dinamizado por la polaridad entre la apertura de posibilidades creativas de la primera, y

la concreción de ideas que caracteriza la segunda.

E. Restricciones del producto

Hay otro importante componente del modelo: el de las restricciones del producto, que tiene un

profundo impacto sobre el proceso creativo. Aplicadas a la fase generativa, éstas limitan los tipos de

estructuras preinventivas, ya que al generarse con un determinado propósito en mente, emergen

prefiguradas en función de éste; lo que si bien permite mayor control sobre el proceso, restringe las

posibilidades creativas. Al posponer su aplicación hasta la fase exploratoria, las estructuras preinventivas

surgen libres de preconcepción, al menos intencional, y resultan más ricas en propiedades preinventivas

1. El tipo del producto puede ser restringido, como al componer una pieza para piano, o hallar una

solución orquestal a un problema estructural.

2. La categoría general del producto también está sujeta a restricciones como al diseñar un nuevo

instrumento musical (vg. el theremin en 1919), o al de un nuevo sistema de organización de los

sonidos (vg. el serialismo dodecafónico de Schönberg).

3. Las características particulares del producto, como el tipo de sonoridad, el carácter, la duración,

etc., pueden también ser restringidos.


4. La función del producto; por ejemplo al componer un gesto musical que será empleado como

puente entre dos secciones de una obra, o un jingle que debe dejar un mensaje publicitario

resonando en la mente del público.

5. Los componentes del producto, como motivos, patrones, partes, instrumentos, etc.

6. Los recursos, en términos de cuáles están disponibles, o qué es posible ejecutar y qué no en un

determinado instrumento.

Tabla de categorías y subcategorías del modelo GENEPLORE

Código A B C D E

Procesos

generativos

Estructuras

preinventivas

Propiedades

preinventivas

Procesos

exploratorios

Restricciones

del producto

1 Recuperación Patrones

sonoros

Novedad Búsqueda de

atributos

Tipo

2 Asociación Formas de

objetos

Ambigüedad Interpretación

conceptual

Categoría

3 Síntesis Mezcla mental Significado

implícito

Inferencia

funcional

Características

4 Transformación Generación de

ejemplares

Emergencia Cambio

contextual

Función

5 Transferencia

analógica

Modelos

mentales

Incongruencia Prueba de

hipótesis

Componentes

6 Reducción

categorial Combinaciones

verbales Divergencia Búsqueda de

limitaciones Recursos

Referencias bibliográficas

Finke, R., Ward, T., & Smith, S. (1996) Creative Cognition. Teory, Research, and Applications. MIT

Press. Cambridge, Massachusetts.


Anexo 7

Tabla de ubicación de las unidades de análisis en las fuentes

Ubicación

Ejercicio Sesión Fuente Inicio Final

Ej1 S1 V1 0:00 2:42

Ej1 S1 T1

Ej2 S1 V1 2:47 3:39

Ej2 S1 T1

Ej3 S1 V1 3:40 7:05

Ej3 S1 T1

Ej4 S1 V1 7:06 10:42

Ej4 S1 T1

Ej5 S1 V2 0:00 0:51

Ej5 S1 T2

Ej6 S1 V2 0:52 1:22

Ej6 S1 T2

Ej7 S1 V2 1:23 2:00

Ej7 S1 T2

Ej8 S1 V2 2:02 3:08

Ej8 S1 T2

Ej9 S1 V2 3:09 5:07

Ej9 S1 T2

Ej10 S1 V3 0:00 2:12

Ej10 S1 T3

Ej11 S1 V4 0:00 0:39 No se realizó

Ej11 S1 T4

Ej11 S1 P1

Ej12 S1 V5 0:00 1:33

Ej12 S1 T5

Ej13 S1 V5 1:34 9:38

Ej13 S1 T5

Ej13 S1 P1

Ej14 S1 V6 0:00 3:54

Ej14 S1 T6

Ej14 S1 P1

Ej15 S1 V7 0:00 0:45

Ej15 S1 T7

Ej16 S1 V8 0:00 1:25

Ej16 S1 T8


Ej17 S1 V8 1:26 3:35

Ej17 S1 T8

Ej18 S1 V9 0:00 1:20

Ubicación


Ej18 S1 T9

Ej19 S1 V10 0:00 3:04

Ej19 S1 T10

Ej19 S1 V11 0:00 3:24

Ej19 S1 T11

Ej19 S1 P2

Ej20 S1 V11 3:25 8:15

Ej20 S1 T11

Ej20 S1 V12 0:00 5:04

Ej20 S1 T12

Ej21 S2 V13 0:00 3:35

Ej21 S2 T13

Ej21 S2 P3

Ej22 S2 V14 0:00 2:06

Ej22 S2 T14

Ej22 S2 P4

Ej23 S2 V15 0:00 4:29

Ej23 S2 T15

Ej23 S2 P4

Ej23 S2 P5

Ej23 S2 V16 0:00 1:12

Ej23 S2 T16

Ej23 S2 P5

Ej24 S2 V18 0:00 6:18

Ej24 S2 T18

Ej24 S2 P5

Ej24 S2 V19 0:00 1:30

Ej24 S2 T19

Ej24 S2 V20 0:00 1:11

Ej24 S2 T20

Ej24 S2 P5

Ej25 S2 V20 1:12 4:18

Ej25 S2 T20

Ej25 S2 V21 0:00 6:40

Ej25 S2 T21

Ej25 S2 V22 0:00 9:38

Ej25 S2 T22

Ej25 S2 P5


Ej26 S2 V23 0:00 4:25

Ej26 S2 T23

Ej27 S3 V24 0:00 23:50

Ej27 S3 T24

Ej27 S3 P6

Ubicación


Ej27 S3 P7

Ej28 S3 V26 0:00 22:03

Ej28 S3 T26

Ej28 S3 P8

Ej29 S3 V27 0:00 3:13

Ej29 S3 V27

Ej29 S3 P8

Ej30 S3 V28 0:00 19:28

Ej30 S3 T28

Ej30 S3 P8

Ej31 S4 V29 0:00 3:10

Ej31 S4 T29

Ej31 S4 P9

Ej32 S4 V29 3:11 8:40

Ej32 S4 T29

Ej32 S4 P9

Ej33 S4 V29 8:44 23:35

Ej33 S4 T29

Ej33 S4 P10

Ej34 S4 V29 23:36 24:58

Ej34 S4 T29

Ej34 S4 P10

Ej35 S4 V32 0:00 9:20 No se realizó

Ej35 S4 T32

Ej35 S4 P10

Ej36 S6 P14

Ej36 S6 P15

Ej36 S6 P16

Ej36 S6 P17

Ej36 S6 P18

Ej36 S6 V36 0:00 10:38

Ej36 S6 T36

Ej36 S6 V38 0:00 18:09

Ej36 S6 T38

Una aproximación a los procesos cognitivos creativos que ...

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