Introducción

Alan Newell (1990) describió la cien-cia como un proceso de aproximación.Una teoría reemplazará a otra si se ob-serva que proporciona una mejor des-cripción de los datos actualmente dispo-nibles. Han transcurrido más de 15 añosdesde que el modelo del proceso de es-critura de Hayes-Flower apareciera en1980. Desde esa fecha se han llevado acabo multitud de buenos estudios sobrela escritura y se ha discutido considera-blemente sobre lo que un modelo de es-critura debería incluir. Mi propósitoaquí es el de presentar un nuevo marcopara el estudio de la escritura, un marcoque pueda proporcionar una mejor des-cripción de los descubrimientos empíri-cos actuales que la del modelo de 1980,uno que pueda, espero, ser más útil parala interpretación de una gama más varia-da de actividades de escritura que la queabarcó el modelo de 1980.

Este marco no tiene la intención dedescribir en detalle todos los aspectos importantes de la escritura. Es, más bien,como un edificio que está siendo dise-ñado y construido al mismo tiempo. Algunas partes han comenzado a adqui-rir forma definitivamente y han empe-zado a ser utilizables. Otras partes estánsiendo diseñadas actualmente y otras, to-davía, han sido apenas bosquejadas. Larelación entre las partes –el flujo del tráfi-co, los centros de actividad–, aunqueesencial para el buen funcionamiento detodo el edificio, no está todavía previstaclaramente. De la misma manera, el nue-vo marco incluye partes que están bastan-te bien desarrolladas –un modelo de revi-sión que ya ha sido aplicado con éxito–, ymodelos claramente estructurados deplanificación y producción de textos. Almismo tiempo, otras partes (como los entornos sociales y físicos), aunque reco-nocidas como esenciales, están descritastan sólo a través de listas de observacio-nes y fenómenos incompletos y desorga-nizados –los materiales, por otra parte, apartir de los cuales podrán ser construi-dos los modelos específicos finales–.

Mi objetivo al presentar este marco esel de proporcionar una estructura que

pueda ser útil para sugerir líneas de in-vestigación y para relacionar, unos conotros, los fenómenos de la escritura. Elmarco está pensado para ser ampliado ymodificado cuanto más se vaya sabiendo.

El modelo de 1980

El modelo original de escritura deHayes-Flower (1980) debía mucho a lapsicología cognitiva y, en particular, aHebert Simon. La influencia de Simonfue bastante directa. Por entonces Flo-wer y yo comenzamos nuestro trabajosobre la composición. Yo había estadocolaborando con Simon en una serie deestudios de protocolo sobre la explora-ción de los procesos por los que las per-sonas llegan a comprender el enunciadode problemas escritos. La investigaciónprodujo modelos de procesos cognitivossobre dos aspectos de la comprensión detextos escritos. El primero, denominado«entender», describía el proceso por elque la gente construye representacionesal leer un texto (Hayes & Simon, 1974;Simon & Hayes, 1976), y el segundo,denominado «atender», caracterizaba elproceso mediante el que las personas de-ciden qué es lo más importante en eltexto (Hayes, Waterman & Robinson,1977). Resultó lógico extender el uso dela técnica del análisis de protocolo y losmodelos de procesos cognitivos a lacomposición escrita.

La figura 1 muestra el modelo de Hayes-Flower tal como fue propuestooriginalmente (Hayes & Flower, 1980).La figura 2, por motivos de claridad grá-fica, es un nuevo esbozo del modelo ori-ginal. Más que una modificación subs-tancial, pretende representar mejor lasrelaciones del original. En el nuevo es-bozo, la memoria ha sido desplazada pa-ra indicar que interactúa con cada unode los tres procesos cognitivos de escri-tura (planificación, traducción y revi-sión) y no tan sólo con la planificación,como se indujo a creer a algunos lecto-res. Los nombres de los procesos de es-critura han sido cambiados por otros deuso más actual. Algunas convencionesgráficas han sido clarificadas. Los recua-dros han sido redimensionados para evi-tar cualquier implicación involuntaria delas diferencias en la importancia relativade los procesos. Las flechas indican latransferencia de información. La rela-ción proceso-subproceso ha sido indica-da mediante la inclusión de subprocesosdentro de superprocesos. En el modelodel año 1980, esta convención para de-signar los subprocesos no fue seguidaconstantemente. En particular, en laversión original, el monitor aparecía co-mo un recuadro paralelo en status a losrecuadros de los tres procesos de escri-tura. Su relación con el recuadro de cadauno de los procesos estaba simbolizadapor líneas sin sentido que lo conectabancon cada uno de ellos. Tal como apare-

© 1996 Lawrence Erlbaum Associates, Inc.© de esta edición 1998 by Santillana, S. A.

INFORME

UN NUEVO MARCO PARA LA COMPRENSIÓN DE LO COGNITIVO Y LO EMOCIONAL EN LA ESCRITURA

The Science of Writing. Capítulo 1 (págs. 1-27). Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey, 1996.

Secundaria

John R. HayesCarnegie Mellon University

Entorno de la tarea

Trabajo de escritura

TemaAudienciaIncentivos motivadores

Texto producido hasta el momento

Memoria a largo plazo de los escritores

Conocimiento del temaConocimiento de la audienciaPlanes escritos guardados

Planificación Traducción

Monitor

Revisión

Gen

era

Organización Lectura

EdiciónEstablecimiento

de objetivos

5

5

5

5

5 5

Figura 1. El modelo de Hayes-Flower propuesto en 1980.

Secundaria

ce en el artículo de 1980, el monitor fuevisto como un proceso que controlabalos subprocesos: planificación, genera-ción de frases y revisión. En cambio, en la figura 2, el monitor se muestra como conteniendo los subprocesos deescritura.

El modelo, tal como las figuras 1 y 2indican, tenía tres componentes impor-tantes. El primero es el entorno de la ta-rea: incluye todos aquellos factores queinfluyen en la tarea de la escritura y es-tán fuera del propio escritor. Considera-mos que el entorno de la tarea incluyetanto los factores sociales, tales como lademanda de un trabajo de escritura porparte de un profesor, como los físicos,tales como el texto que el autor ha escri-to hasta el momento. El segundo com-ponente consistía en los procesos cogni-tivos implicados en la escritura. Estosincluían la planificación (decidir qué decir y cómo decirlo), la traducción (de-nominada generación de texto en la fi-gura 2, que convierte los planes en textoescrito), y la revisión (mejorar el textoexistente). El tecer componente era lamemoria a largo plazo del escritor, queincluía el conocimiento de los temas, laaudiencia y el género.

Organización general del nuevo modelo

La figura 3 muestra la organizacióngeneral del nuevo modelo. Éste tiene doscomponentes importantes: el entorno de

la tarea y el individuo. El entorno de latarea consiste en un componente socialque incluye la audiencia, el entorno so-cial y otros enunciados que el escritor

puede leer mientras escribe, y un compo-nente físico que incluye el texto que el es-critor ha producido hasta ese momento yun medio de escritura como puede ser unprocesador de textos. Lo individual incor-pora motivación y emoción, procesos cogniti-vos, memoria activa y memoria a largo plazo.

En el modelo nuevo, agrupo cogni-ción, emoción y memoria como aspectosde lo individual: represento los entornossocial y físico juntos como constitutivosdel entorno de la tarea. De esa manera,antes que como un modelo social-cogni-tivo, el nuevo modelo podría ser descritocomo un modelo individual-medioam-biental.

En lo que sigue, expondré más sobreel modelado de los aspectos individualesde la escritura que sobre los sociales. Ha-go esto porque soy psicólogo y no soció-logo o historiador cultural. Esto no sig-nifica que considere que alguna de estasáreas carece de importancia. Al contra-rio, creo que cada uno de los componen-tes es absolutamente esencial para lacomprensión cabal de la escritura. La es-critura, si es que quiere acontecer, de-pende, realmente, de una combinaciónapropiada de condiciones cognitivas,afectivas, sociales y físicas. La escritura esun acto comunicativo que requiere de uncontexto social y de un medio. Es una actividad generativa que requiere moti-

INFORME

Entorno de la tarea

Trabajo de escritura

TemaAudienciaIncentivos motivadores

Texto producido hasta el momento

Memoria a largo plazo de los escritores

Conocimiento del temaConocimiento de la audienciaPlanes escritos guardados

Procesos cognitivos de la escritura

Monitor

5

5

5

5

5

Figura 2. El modelo Hayes-Flower (1980) rediseñado para su clarificación.

Planificación

• Generación de la idea• Organización• Establecimiento

de objetivos

Generación del texto Revisión

Lectura

5

Edición

Entorno de la tarea

Entorno social Entorno físico

El individuo

5

Figura 3. Organización general del nuevo modelo.

Motivación/emoción

Memoria activa

Procesos cognitivos

555

5

55

6

56

5

65

6

56

56

La audiencia El texto hasta ahora

El medio de composiciónColaboradores

Metas Interpretación de textos

Reflexión

Producción del texto

Predisposiciones

Creencias y actitudes

Costes/beneficios estimados

Memoria fonológica

Memoria semántica

Memoria visual-espacial

Memoria a largo plazoEsquemas de trabajo

Conocimiento del tema

Conocimiento de la audiencia

Conocimiento lingüístico

Conocimiento del género

Secundaria

vación, y es una actividad intelectual queexige procesos cognitivos y memoria.Ninguna teoría puede estar completa sinincluir todos estos componentes.

Existen cuatro diferencias fundamen-tales entre el antiguo y el nuevo modelo:primera, y más importante, el énfasis enel papel central de la memoria activa en la escritura. Segundo, el modelo in-cluye tanto representaciones espaciales-visuales como representaciones lingüís-ticas. Las publicaciones científicas, loslibros escolares, las revistas, los periódi-cos, los anuncios y los manuales incluyena menudo gráficos, tablas o dibujos queson esenciales para la comprensión delmensaje del texto. Si deseamos entender muchos de los textos con los que nos encontramos cada día, resulta esencialcomprender sus rasgos visuales y espa-ciales. Tercero, se reserva un lugar sig-nificativo en el marco para la motivacióny la emoción. Tal como mostraré, exis-ten pruebas abundantes sobre el papelcentral de la motivación y la emoción enlos procesos de la escritura. Finalmente,la sección del proceso cognitivo del mo-delo ha sufrido una reorganización im-portante. La revisión ha sido reemplaza-da por la interpretación del texto; laplanificación ha sido incluida en la cate-goría más general de reflexión, y la tra-ducción ha sido incluida en un procesode producción de textos más general.

El entorno de la tarea

El entorno socialEscribir es, en primer lugar, una acti-

vidad social. Escribimos, sobre todo, pa-ra comunicarnos con otros seres huma-nos. Pero el acto de escribir no es socialtan sólo por su propósito comunicativo.Es social, también, porque es un artefac-to social y es desarrollado en un mediosocial. Lo que escribimos, cómo lo escri-bimos y a quién escribimos, está mode-lado por convenciones sociales y pornuestra historia de interacciones socia-les. Nuestras escuelas y nuestros amigosnos instan a escribir. Escribimos de ma-nera diferente cuando se trata de una au-diencia familiar que cuando se trata deun público desconocido. Los géneros enlos que escribimos fueron inventadospor otros escritores y las frases que es-cribirmos reflejan, a menudo, frases queotros escritores escribieron antes. Deesa manera, nuestra cultura nos propor-ciona las palabras, las imágenes y las for-mas con las que hacemos el texto. Lasdiferencias culturales importan. Algunasclases sociales escriben más que otras(Heath, 1983). Los japoneses escribencartas de negocios totalmente diferentesa las de los americanos. Más aún, el en-

torno social inmediato tiene importan-cia. Nelson (1988) descubrió que los es-fuerzos por escribir de los estudiantestenían que competir con las exigenciasde otros cursos y con la confusión de la vida estudiantil. Freedman (1987) en-contró que el empeño por conseguir que los estudiantes criticaran la escriturade los otros alumnos, fracasaba por lapresencia del profesor.

Aunque los factores sociales y cultu-rales que influyen en la escritura son pe-netrantes, la investigación consagrada asu estudio es todavía reciente. Muchosestudios son, tal como deben ser, explo-ratorios en su carácter y muchos hacenuso del estudio de casos y de los méto-dos etnográficos. Algunas áreas, debidoa su importancia práctica, son especial-mente activas. Por ejemplo, se consagrauna atención considerable a la escrituracolaborativa tanto en la escuela como enel lugar de trabajo. En el medio escolar,la escritura colaborativa tiene un interésfundamental como método para la en-señanza de las destrezas de la escritura. En un estudio particularmente bien diseñado, O’Donnell, Dansereau, Roc-klin, Lambiote, Hythecker y Larson(1985) mostraron que la experiencia deescritura colaborativa puede conducir alperfeccionamiento de la práctica subse-cuente de la escritura individual. En elentorno de trabajo, la colaboración tie-ne interés ya que los grupos de trabajodeben producir muchos textos. Los pro-cesos de colaboración en estos gruposmerecen una atención especial ya que,tal como Hutchins (1995) mostró parala navegación, el alcance de la acción deun grupo depende tanto de las propie-dades del grupo como de las de cada unode los individuos de ese grupo. Schriver(en prensa) hizo observaciones similaresen casos de colaboración extensiva engrupos de trabajo de diseño de docu-mentos tanto en la escuela como en laindustria.

Otras áreas de investigación particu-larmente activas son la socialización dela escritura en las disciplinas académi-cas (Greene, 1991; Haas, 1987; Velez,1994), la etnografía del aula (Freedman,1987; Sperling, 1991), la sociología de laescritura científica (Bazermann, 1988;Blakeslee, 1992; Myers, 1985) y la com-petencia para leer y escribir (Hull,1993).

La investigación sobre el entorno so-cial es fundamental para entender ínte-gramente la escritura. Espero que el en-tusiasmo actual por la investigación delos factores sociales en la escritura con-ducirá a una tradición de investigaciónempírica paralela a las de la comunica-ción hablada y la psicología social. Seríalamentable que los sentimientos antiem-

píricos expresados en algunos reductostuvieran el efecto de mutilar el progresoen este área.

El entorno físico

En el modelo de 1980 hicimos notarque una parte muy importante del en-torno de la tarea es el texto que el escri-tor ha producido hasta ese momento.Durante la composición de cualquierade las páginas, pero especialmente de lospasajes más breves, los escritores relee-rán lo que han escrito con la intención,aparentemente, de ayudar a dar forma alo que van a escribir a continuación. Deesa manera, escribir modifica su propioentorno de tarea. Escribir, sin embargo,no es la única actividad que reforma suentorno de tarea. Otras actividades crea-tivas que originan acumulativamente unproducto integrado, tales como el diseñográfico, la programación de ordenadoresy la pintura, poseen también esta pro-piedad.

Desde 1980 se ha dedicado una aten-ción creciente al medio de la escrituracomo una parte importante del entornode la tarea. En gran medida, es el resul-tado de las innovaciones en las comuni-caciones basadas en las computadoras,tales como los procesadores de textos, elcorreo electrónico (e-mail), la red de re-des (World Wide Web) y otras tantas. Los estudios que comparan la escritura conpapel y pluma con la escritura con pro-cesador de textos han revelado efectosdel medio sobre el proceso de la escritu-ra en la planificación y la edición. Gouldy Grischowsky (1984) encontraron, porejemplo, que los escritores eran menoseficaces en la edición cuando la actividadhabía sido desarrollada utilizando unprocesador de textos en lugar de una copia transcrita. Haas y Hayes (1986)encontraron que la búsqueda de infor-mación on-line estaba fuertemente in-fluida por el tamaño de la pantalla. Haas(1987) descubrió que los escritores no-veles planificaban menos antes de escri-bir cuando utilizaban un procesador de textos que cuando utilizaban papel y lápiz.

Las variaciones en el medio de com-posición conducen a menudo a cambiosen la facilidad con que se accede a algu-nos de los procesos que intervienen enla escritura. Por un lado, por ejemplo,cuando escribimos con un procesadorde textos e incluimos esquemas o cro-quis en el texto o dibujamos flechas deuna a otra parte del texto, es más difícilque si hubiera sido escrito con lápiz ypapel. Por otro lado, los procesadoresde textos hacen mucho más sencillo elmover bloques de texto de un sitio aotro, experimentar con tipografías dis-

INFORME

tintas o comprobar la ortografía. Lacuestión no reside en determinar si unmedio es mejor que el otro, aunque talvez pudiera darse realmente ese caso,sino más bien en ser conscientes de quelos procesos de escritura están influi-dos, y, algunas veces, extremadamenteinfluidos, por el medio con el que se escribe.

Tal como ya se ha hecho notar, cuan-do los escritores componen con lápiz ypapel, revisan frecuentemente la prime-ra parte de la frase que están compo-niendo antes de escribir el resto (Kaufer,Hayes y Flower, 1986). Sin embargo,cuando los escritores dictan a una graba-dora, el proceso de revisión de la fraseque están componiendo es mucho me-nos frecuente (Schilperoord, en prensa).Resulta plausible creer que la diferenciaen la frecuencia con que se revisa la frasese debe a la desigual dificultad que ofre-cen los dos medios. Cuando se escribecon lápiz y papel, la revisión implica po-co más que un movimiento de ojos.Cuando se compone mediante el dictadodel texto a una grabadora, sin embargo,la revisión requiere detener la máquina,rebobinar hasta encontrar el principiode la frase, y reproducir entonces la par-te apropiada.

El medio con el que se escribe puedeinfluir más que los procesos cognitivos.Estudios sobre comunicación a través decorreo electrónico (e-mail) han reveladointeresantes consecuencias sociales en eluso del medio. Sproull y Kiesler (1986),por ejemplo, sugirieron que el poco cui-dado de la cortesía en algunos mensajesde correo electrónico podría ser atribui-do al relativo anonimato con que el me-dio dota al comunicador.

Tales estudios nos recuerdan que po-demos obtener una perspectiva más am-plia del proceso de escritura mediante laexploración de otros medios de escrituray otras formas de generar mensajes (talescomo el dictado, el lenguaje de signos yel telégrafo) que no implican, directa-mente, la inscripción de signos sobre unpapel. Mediante la observación de las diferencias en los procesos debidas a las variaciones de los medios, podemoscomprender mejor la totalidad de losprocesos de escritura.

El individuo

En esta sección discuto los compo-nentes del modelo que he representadocomo aspectos del escritor individual: lamemoria activa, la motivación y la emo-ción, los procesos cognitivos y la memo-ria a largo plazo. Trataré tanto de losmodos de comunicación visual comoverbal.

La memoria activaEl modelo de 1980 consagró relativa-

mente poca atención a la memoria activa.El presente modelo asume que todos losprocesos tienen acceso a la memoria ac-tiva y llevan a cabo todas las actividadesno automatizadas en ella. La localizacióncentral de la memoria activa en la figu-ra 3 pretende simbolizar su importanciacentral en la tarea de la escritura. Paradescribir la memoria activa en la escritu-ra, me baso extensamente en el modelogeneral de Baddeley (1986) sobre ella.En el modelo de Baddeley, la memoriaactiva es un recurso limitado que es utili-zado tanto para almacenar informacióncomo para desarrollar los procesos cog-nitivos. Estructuralmente, la memoriaactiva consiste en un centro ejecutivojunto con dos memorias especializadas:un «bucle fonológico» y un «cuadernovisual-espacial». El bucle fonológico al-macena información fonológicamentecodificada y el cuaderno almacena infor-mación visual y espacialmente codifica-da. Baddeley y Lewis (1981) comparabanel bucle fonológico con una voz interiorque repitiera continuamente la informa-ción hasta ser retenida (por ejemplo, nú-meros de teléfono o los dígitos en un testde memoria). El centro ejecutivo manejatales tareas cognitivas como si fueranaritmética mental, razonamiento lógico yverificación semántica. En el modelo deBaddeley (1986), el centro ejecutivo rea-liza también un número de funciones decontrol sumadas a sus funciones de alma-cenamiento y procesado. Estas funcionesincluyen la recuperación de informacióndesde la memoria a largo plazo y la ad-ministración de tareas no enteramenteautomatizadas o que requieren la resolu-ción de problemas y la toma de decisio-nes. En el modelo de escritura, represen-to la planificación y la toma de decisionescomo parte del proceso de reflexión másque como parte de la memoria activa.Más todavía, incluyo específicamente undepósito semántico en la memoria activaporque, tal como discuto más adelante,es útil para describir la generación deltexto. De lo contrario, la memoria activaen el modelo de escritura sería idéntica almodelo de Baddeley sobre la misma.

Se han desarrollado técnicas experi-mentales útiles para la identificación dela naturaleza de las representaciones acti-vas en la memoria activa. En particular,las tareas que hacen uso de las represen-taciones fonológicas, tales como la tareade la memoria a corto plazo, son seria-mente interferidas cuando se solicita a un individuo que repita una sílaba arbi-traria (por ejemplo, la, la, la, etc.) Esteprocedimiento se ha denominado inhibi-ción articulatoria. De la misma manera,las tareas que hacen uso de representa-

ciones visuales-espaciales, tales como lainterpretación de la dirección en el espa-cio, son interferidas cuando se solicita aun individuo la tarea de seguir una pistaen el espacio (por ejemplo, observar laposición de un objetivo visual o sonoro).Estas técnicas pueden ser útiles paraidentificar las funciones de las represen-taciones visuales y fonológicas en las ta-reas de lectura y escritura.

La motivaciónMuy pocos dudan que la motivación

es importante en la escritura. La motiva-ción, sin embargo, no ocupa un lugaradecuado en los actuales modelos socio-cognitivos. La notabilidad relativamentepequeña de las preocupaciones motiva-cionales en la teorización cognitiva con-trasta llamativamente con el primer pen-samiento behaviorista que otorgaba unpapel teórico explícito y prominente a lamotivación (véase, por ejemplo, Hull,1943). Hilgard (1987) creía que los teó-ricos cognitivos no habían prestadoatención a la motivación porque sus mo-delos de procesamiento de la informa-ción no están formulados en los térmi-nos de los procesos psicológicos. Deestos procesos surge la motivación fun-damental.

Encuentro esta explicación poco con-vincente por las siguientes razones: lospsicólogos cognitivos han estado intere-sados en el comportamiento humano enáreas tales como la lectura, la resoluciónde problemas y la memoria. Las moti-vaciones que fundamentan tales com-portamientos no han sido nunca tenidasadecuadamente en cuenta ni por los behavioristas ni por ningún otro que haya querido hacerlo en términos deinstintos básicos. La incapacidad de lospsicólogos behavioristas para tener encuenta plenamente la motivación en estacompleja área del comportamiento hu-mano no es, sin embargo, única.

De hecho, siguiendo la estela de lospsicólogos de la Gestalt, los psicólogoscognitivos realizaron un importanteavance al considerar los efectos de lamotivación mediante el reconocimientode que muchas acciones están orientadashacia objetivos específicos. Algunos po-derosos mecanismos de resolución deproblemas, como el análisis de medios-fines1 o el escalar una montaña, estánconstruidos sobre este reconocimiento(ver Hayes, 1989, capítulo 2). A pesar

INFORMESecundaria

1 N. del T. El análisis de medios-fines es unprincipio heurístico incorporado a varios mo-delos de la resolución humana de problemas.En un análisis de medios-fines, la persona quedebe resolver un problema intenta alcanzaruna solución final mediante el establecimien-to de submetas, cada una de las cuales es unmedio para lograr la solución final.

del éxito de tales mecanismos en sumi-nistrar un atisbo de algunos de los com-portamientos más importantes, es ne-cesario entender mucho más sobre lamotivación y la emoción. En la siguientesección discuto cuatro áreas que consi-dero de especial importancia para la es-critura.

1. La naturaleza de la motivaciónen la escritura. La motivación es mani-fiesta no sólo en las respuestas relativa-mente a corto plazo a fines inmediatos,sino también en la predisposición acomprometerse a largo plazo en ciertostipos de actividades. Por ejemplo, Finn yCox (1992) encontraron que la clasifica-ción que realizaron los profesores delcompromiso de los estudiantes de cuartogrado en las actividades escolares, teníauna fuerte correlación con las puntua-ciones que éstos habían conseguido enlos primeros tres grados. Hayes, Schri-ver, Hill y Hatch (1990) descubrieronque los estudiantes que habían sido re-conocidos en el colegio como escritores«elementales», se inscribían mucho me-nos en las actividades para mejorar lasdestrezas en escritura a través del orde-nador que los estudiantes que habían sido reconocidos como «promedio» o«destacados». Los estudiantes «elemen-tales», en particular, asistieron a muchasmenos sesiones de preparación que losestudiantes promedio o destacados. Másaún, cuando los estudiantes elementalesasistieron a las sesiones de preparación,ocuparon mucho menos tiempo en tra-bajar con los materiales educativos queel que invirtieron los estudiantes prome-dio y destacados.

La investigación de Dweck (1986) su-giere que las creencias individuales so-bre las causas de una forma de hacer sonorigen de las predisposiciones a largoplazo. Dweck comparó estudiantes quecreían que las acciones con éxito depen-dían de una inteligencia innata e inmu-table, con otros que sostenían que lasacciones con éxito dependían de destre-zas que podían adquirirse. Encontróque estos dos grupos de estudiantes res-pondían de una manera muy diferenteal fracaso. El primer grupo tendía aocultar el fracaso y a evitar aquellas situaciones en que se había experimen-tado. En contraste, el segundo gruporespondía al fracaso solicitando ayuda y trabajando más animosamente. Pode-mos comprender que si los estudiantescreen que la escritura es un don y expe-rimentan el fracaso, podría desarrollarseuna disposición negativa a largo plazopara evitar escribir.

Palmquist y Young (1992) exploraronen estudiantes de colegio la relación en-tre la creencia de que escribir es un don,por una parte, y la presencia de ansiedad

ante la escritura, por otra. Descubrieronque los estudiantes que creían vivamenteque escribir era un don, mostraban nive-les significativamente más altos de ansie-dad ante la escritura y significativamentemenos autovaloración de sus habilidadescomo escritores que el resto de los estu-diantes.

2. Interacción entre fines. Las acti-vidades que son caracterizadas acertada-mente por el análisis de medios-finestienen, inconfundiblemente, un únicofin dominante. En la escritura existenmuchas situaciones, sin embargo, queimplican fines múltiples que interactúanentre sí para determinar el curso de laacción. Los estudiantes descritos porNelson (1988) tenían, por ejemplo, ra-zones para escribir artículos para sus cla-ses, pero esas razones, a menudo, fuerondesechadas por entrar en desacuerdocon otros objetivos. Si un escritor tieneun objetivo eso no significa, necesaria-mente, que el objetivo conduzca a la ac-ción.

Los escritores, normalmente, tienenmás de un objetivo cuando escriben(Flower & Hayes, 1980). Podrían, porejemplo, querer tanto transmitir conte-nidos como crear una buena impresiónde sí mismos, o podrían querer transmi-tir información sin escribir un texto quefuera demasiado largo, o podrían querersatisfacer a un tipo de audiencia sinofender a otra. Van der Mast (1996) es-tudió a los especialistas que trabajabanpara el gobierno holandés en la redac-ción de documentos políticos. Descu-brió que los escritores empleaban estra-tegias lingüísticas explícitas para creartextos ambiguos sobre temas que en-frentan a los miembros de una audien-cia. En todos estos casos, el texto se adecuó a la necesidad del escritor de encontrar un equilibrio entre fines di-vergentes.

3. La elección entre métodos. Losfactores motivacionales, incluso en lassituaciones donde los fines están espe-cificados, pueden influir complementa-riamente en la acción mediante su in-fluencia en la estrategia de selección. Siuna persona quiere ir de un lugar a otroo calcular la respuesta a un problemaaritmético, tendrá que decidir qué tipode estrategia debe ser utilizada para alcanzar ese fin. Siegler, Adolph y Le-maire (1995) estudiaron las estrategiasde elección en varias situaciones. En uncaso, niños que acababan de aprender aandar intentaban llegar hasta sus ma-dres que estaban al otro lado de unarampa. Para llegar hasta ellas, los niñospodían atravesar la rampa caminando, ogateando hacia delante o hacia atrás,boca arriba o boca abajo. Siegler et. al.descubrieron que los niños experimen-

tados elegían su estrategia de acuerdocon el grado de inclinación, eligiendoandar si la inclinación era pequeña, peroeligiendo otras estrategias si la inclina-ción era grande.

En un segundo estudio, Siegler et. al.estudiaron la elección de una estrate-gia para resolver problemas aritméticosentre gente mayor. Los participantespodían resolver los problemas de me-moria, haciendo cálculos con un lápiz yun papel, o con una calculadora. Siegleret. al. descubrieron que la elección de laestrategia dependía de la dificultad delproblema. Cuanto más difícil era el pro-blema, más probabilidad existía de quelos participantes utilizaran la calcula-dora.

De esta manera, la motivación puedeser entendida como si moldeara el cursode la acción a través de un mecanismo decoste-beneficio. Incluso cuando el obje-tivo de una actividad está terminante-mente fijado, los individuos elegirán elmedio que, en el entorno presente, seamenos costoso o conduzca, menos pro-bablemente, a un error. Este mecanismoparece moldear tanto las acciones públi-cas como las reflexivas. En un recienteestudio de Kenton O’Hara (en prensa)de la Universidad de Cardiff, se solicitóa los participantes que resolvieran unpuzzle utilizando el interface de unacomputadora. El investigador manipula-ba el interface haciendo más o menos di-fícil realizar los movimientos. Al princi-pio, los individuos que utilizaban elinterface más difícil empleaban más tiem-po entre los ensayos que aquellos otrosque utilizaban el más sencillo. Con lapráctica, sin embargo, aquellos que utili-zaban el interface complicado fueron dis-minuyendo rápidamente el tiempo entrelos tanteos hasta que llegaron a respon-der más rápido que aquellos que utiliza-ban el interface sencillo.

En otro estudio, O’Hara comparó dosgrupos que habían realizado cinco inten-tos bien en el interface difícil o en el sen-cillo. Ambos grupos fueron trasladados aun tercer interface. Aquéllos formados en el difícil, resolvieron los problemas enmenos pasos y el tiempo entre las solu-ciones fue menor que el de aquellos quese formaron en el interface sencillo. Losresultados de O’Hara sugerían que:• la gente que utiliza el interface compli-

cado reflexiona más antes de realizarun movimiento, para asegurarse deque sea éste el que, con más probabili-dad, conducirá a una solución;

• lo hacen de esa manera porque es pro-bable que el coste de la reflexión estécompensado por sus beneficios –unareducción en el número de pasos hastala solución– cuando el coste de cadapaso es alto;

SecundariaINFORME

• el incremento de la reflexión conducea un incremento del aprendizaje y auna mejora de la conducta en la reso-lución de problemas.Los estudios de Siegler et. al. (1995) y

O'Hara (1996) indican que los cambiosen el entorno de la tarea pueden tenerimpactos significativos tanto sobre lasactividades públicas como sobre las re-flexivas y pueden influir, por ello, en lamanera en que la tarea se desarrolle. Enel caso de la escritura, cambios en losmedios similares a los que hemos discu-tido, pueden influir en el proceso cog-nitivo implicado en el desarrollo de latarea. Los diseñadores de los sistemas de procesado de textos y otros medios deescritura deberían entender que las ca-racterísticas del sistema pueden tener unimpacto significativo sobre el proceso dela escritura.

4. Respuestas emocionales en lalectura y la escritura. Antes mencionéque los estudiantes que creen, al mismotiempo, que son malos escritores y quela escritura es un don, es más probableque experimenten ansiedad ante la escri-tura. La lectura y la escritura tienen,también, cierta cantidad de consecuen-cias emocionales.

Schriver (1995) estudió las respuestasafectivas de los lectores sobre los ma-nuales de uso de productos electrónicostales como aparatos de vídeo y contesta-dores automáticos. En un primer estu-dio preguntó a 201 consumidores deproductos electrónicos a quién echabanla culpa cuando tenían dificultades aldescifrar las instrucciones de los produc-tos electrónicos que habían comprado:al manual, a la máquina, al fabricante, aellos mismos. En ambos géneros y en todos los grupos de edad (desde antes delos 20 hasta después de los 60), los lecto-res se culpaban a sí mismos de más de lamitad de los problemas que experimen-taban. En un segundo estudio, Schriverrecopiló protocolos de pensamiento enalta voz entre 35 participantes cuandoutilizaban los manuales que deberíanayudarles a resolver las cuestiones carac-terísticas de los productos electrónicos.El análisis de los comentarios que losparticipantes hicieron cuando trabaja-ban, indicó que se culpaban a sí mismosde sus dificultades en más de la mitad delos casos (52%).

Schriver descubrió que la gente teníarazón en culparse a sí misma, aproxima-damente, en un tercio de los casos. Ha-bían mal entendido o mal empleado elmanual. En dos tercios de los casos, sinembargo, el manual estaba claramenteequivocado. La información era o bienininteligible, o se había perdido, o estabaincorrectamente indexada. La tendenciade la gente a culparse a sí misma al leer

textos de instrucciones pobremente di-señados podría haberles conducido a pen-sar que no eran lectores competentes deesos materiales y, en consecuencia, ha-cerles reacios a su lectura. Debemos con-siderar muy seriamente si entre los estu-diantes que leen los libros de texto existeun problema semejante.

Téngase en cuenta que la gente noresponde afectivamente tan sólo a los aspectos lingüísticos de un texto sino,también, a sus rasgos gráficos. Wright,Creihton y Threlfall (1982), Redish(1993) y Schriver (1996) hicieron notarque si un texto es, en apariencia, pocoatractivo, la gente decide, frecuente-mente, no leerlo.

Un corpus desarrollado de investi-gación señala que escribir acerca deasuntos intensamente relacionados conuno mismo puede tener importantesconsecuencias afectivas. Un buen nú-mero de investigadores en el campo dela psicología de la salud han dirigidoestudios sobre el uso de la escritura pa-ra la reducción del estrés. En un estu-dio característico, un grupo de genteque sufría estrés (gente desempleada oestudiantes en pruebas de selectividad)fue dividido aleatoriamente en gruposde control y experimental. Se solicitó aambos grupos que escribieran 20 minu-tos cada 3 o 5 días. Se pidió al grupoexperimental que escribiera sobre untema relacionado con el estrés, porejemplo, sobre ser despedido o sobreentrar en la universidad. Al grupo decontrol se le pidió que escribiera sobreun tema neutral como, por ejemplo,qué hice hoy. Los grupos fueron en-tonces comparados teniendo en cuentaalgunas variables relacionadas con elestrés, tales como las visitas al doctor,los niveles de inmunidad, o los sínto-mas de depresión. Pennebaker y Beall(1986) encontraron que los participan-tes a los que se les solicitó que escribie-ran sobre experiencias traumáticasmostraron un descenso significativo enlas visitas a los centros de salud encomparación con los grupos de control.Greenberg y Stone (1992) descubrie-ron resultados similares. Pennebaker,Kiecolt-Glaser y Glaser (1988) en-contraron que los participantes experi-mentales manifestaron mejoras en susfunciones inmunológicas después delúltimo día de escritura en comparacióncon los controlados.

Los resultados son, todavía, contro-vertidos. Algunos investigadores no hanlogrado encontrar efectos positivos de laescritura sobre la salud mental. Más to-davía, cuando la escritura es comparadacon la discusión cara a cara, los efectosde esta última se descubren, normal-mente, como más eficaces.

Procesos cognitivos

Según una opinión bastante comúnen el campo de los estudios sobre alfabe-tización en los Estados Unidos, los estu-dios socio-culturales estarían «in» y losestudios cognitivos «out». Muchos opi-nan que ya no resulta apropiado realizarestudios cognitivos sobre la escritura.Comentarios como «nosotros hemos he-cho cognición», son pronunciados taxa-tivamente en pasado.

Existen dos argumentos razonablesque podrían conducir al abandono de losestudios cognitivos sobre la escritura.Primero, podría argumentarse que todolo que pudiera saberse sobre la relaciónentre la escritura y el conocimiento tó-pico, la estructura del lenguaje, las capa-cidades de la memoria activa, etc., ya hasido aprendido y, por tanto, no es nece-saria ninguna investigación ulterior. Es-te argumento, sin embargo, no sería fácilde defender. Segundo, podría argumen-tarse que todos los asuntos que podríaninvestigarse por medio de pautas cogni-tivas, como la capacidad de la memoriaactiva o el nivel de lectura, son mejor omás convenientemente estudiados pormedio de factores sociales como la raza,la clase o el género. La validez de estaposición, ciertamente, no ha sido de-mostrada ni es probable que lo sea.

La razón real del rechazo actual de losmétodos cognitivos es la desafortunadatendencia a la moda pasajera que se haextendido entre los estudiosos en los Es-tados Unidos, el lugar donde se ha reali-zado la mayor parte de la investigaciónaunque no toda ni necesariamente la me-jor. Es una especie de infantil ansiedadprofesional, una especie de déficit deatención colectiva que no tiene nada quever con el progreso científico. De la mis-ma manera que pensaríamos que un car-pintero es necio si dijera: «ahora que hedescubierto el martillo no volveré a utili-zar la sierra», así contemplaríamos a uninvestigador sobre la alfabetización quedijera: «ahora que he descubierto losmétodos sociales, no volveré a utilizar loscognitivos». Nuestros problemas de in-vestigación son difíciles. Necesitamos to-das las herramientas disponibles, tantolas sociales como las cognitivas. No en-torpezcamos el desarrollo de nuestro tra-bajo por ofuscarnos en un solo camino.

En este modelo propongo que las fun-ciones cognitivas primarias implicadas enla escritura son la interpretación de tex-tos, la reflexión y la producción de textos.

La interpretación de textos es una fun-ción que crea representaciones internasa partir de aportaciones lingüísticas ygráficas. Los procesos cognitivos que es-ta función hace posible incluyen leer, es-cuchar y observar gráficos. La reflexión

INFORMESecundaria

es una actividad que opera sobre las re-presentaciones internas para producirotras representaciones internas. Losprocesos cognitivos que hacen posible lareflexión incluyen la resolución de pro-blemas, la toma de decisiones y la infe-rencia. La producción de textos es unafunción que lleva las representacionesinternas al contexto del entorno de lastareas y produce resultados escritos, ha-blados y gráficos. Fue importante intro-ducir el lenguaje hablado en un modelosobre la escritura porque el lenguaje ha-blado puede proporcionar contribucio-nes útiles al proceso de escritura bajo laforma de comentarios editoriales e in-formación sobre contenidos. En el casode un dictado, el habla es el medio deproducción del proceso de composición.Más aún, para muchos escritores el pro-ceso de planificación de las frases escri-tas se desarrolla por medio del habla,bien vocalmente, bien de forma silencio-sa o murmurada.

Asumo que los procesos cognitivosimplicados en la escritura no están ex-clusivamante vinculados a ella sino queson compartidos por otras actividades.Mantengo, por ejemplo, que las activi-dades de interpretación de textos im-plicadas en la escritura se solapan conaquéllas envueltas en la lectura de nove-las o la interpretación de mapas; que lasactividades reflexivas implicadas en laescritura se solapan con aquéllas impli-cadas en la resolución de historias demisterio y puzzles aritméticos; y que lasactividades de producción de textos rela-cionadas con la escritura se solapan conaquéllas que se utilizan en la conversa-ción ordinaria y en el dibujo. En suma,sostengo que los recursos de la memoriaactiva y de la memoria a largo plazo sonlibremente compartidos por los proce-sos cognitivos y motivacionales implica-dos en la escritura.

Reemplazar la revisión por la lectura

Hayes, Flower, Schriver, Stratman yCarey (1987) presentaron una extensaserie de estudios de revisión en adultosexpertos y no expertos. Estos estudioscondujeron al modelo de revisión mos-trado en la figura 4. Para este modelo esprimordial la función de evaluación –unproceso que es responsable de la detec-ción y diagnóstico de los problemas deltexto–. Propusimos que esta función deevaluación era similar al proceso decomprensión lectora que fue descritopor Just y Carpenter (1980).

La figura 5 muestra una adaptacióndel modelo de Just-Carpenter para nues-tra tarea. La característica crucial de estemodelo es que muestra la comprensión

lectora como el proceso de construc-ción de una representación del signifi-cado del texto mediante la integraciónde diversas fuentes de conocimiento–desde el conocimiento de los patronesde palabras y estructuras gramaticales,hasta las creencias y el conocimientofáctico sobre las intenciones del escri-tor–. Cuando leemos para comprender,tal como recoge el comentario de la

figura 5, no prestamos demasiada aten-ción al texto en sí. Esto es, tratamos deformarnos una representación internaclara del mensaje del texto, pero nosinteresamos muy excepcionalmente por asuntos de estilo. Cuando tenemos pro-blemas para entender un texto, intenta-mos solucionarlos y, después, normal-mente, olvidarlos. Como consecuencia,cuando los lectores leen para compren-

SecundariaINFORME

5

5

5

5 555

Figura 4. El proceso de revisión (de Hayes et. al, 1987. Reproducido con el permiso de Cambridge Univer-sity Press).

Proceso Conocimiento

Evaluar

Selección de estrategia

Definición de la tarea

Criterios para planes y textos

Representación del problema

Procedimientos para fijar los problemas del texto

Revisar Rediseñar

Modificartexto

Modificarplan y texto

Leer,comprender

y criticar

5

5

5

5

Figura 5. Procesos cognitivos de la lectura para comprender un texto (de Hayes et. al, 1987. Reproducidocon el permiso de Cambridge University Press).

Construir una representaciónintegrada

Decodificar palabras

Aplicar conocimiento de gramática

Aplicar conocimiento de semántica

Usar esquemas y conocimiento del mundo

Producir conjeturas e inferencias factuales

Aplicar convenciones de géneros

Identificar la esencia

Inferir las intenciones del escritor y supunto de vista

Representación del significado del texto

Detección de problemasposibles

faltas de ortografía

faltas de gramática

errores de hecho

der, sus referencias retrospectivas so-bre la dificultad del texto tienden a sermuy incompletas. Cuando leemos pararevisar, sin embargo, tratamos el textode una manera bastante diferente. Nosinteresa el mensaje del texto y, tam-bién, el mal dictado, las carencias ex-presivas y la pobre organización, rasgosdel texto a los que no habíamos presta-do atención mientras leíamos paracomprender. En la tarea de revisión lagente no lee tan sólo para representarel significado del texto, sino para algomás importante, para identificar losproblemas del texto. Con el objetivoextra de detectar los problemas, el querevisa lee de una manera bastante dife-rente a la del que está leyendo, simple-mente, para comprender, viendo no só-lo problemas en el texto sino, también,oportunidades para mejorar que no sonconsecuencia, necesariamente, de losproblemas. Nuestro modelo de lecturapara evaluar un texto se muestra en lafigura 6.

Nuestro modelo de revisión incorpo-ró, entonces, la lectura. Antes de quefuera construido, estaba preocupadoporque la revisión parecía no encontrarsu sitio en el modelo de escritura comoun proceso básico. Al admitir que elmodelo de revisión incluía la lectura co-mo un subapartado, se sugería que la re-visión podía ser considerada, más senci-

llamente, como una combinación de va-rios procesos básicos, en particular, unamezcla de interpretación de textos, re-flexión y producción de textos.

Para entender la revisión no es sufi-ciente identificar el proceso subyacenteimplicado. Es necesario, también, com-prender la estructura de control quedetermina cómo se invocan y secuen-cian estos procesos. Propongo el si-guiente modelo provisional para esa estructura de control. Primero, la es-tructura de control para la revisión esun esquema de tarea. Por esquema detarea entiendo un paquete de conoci-miento adquirido a través de la prácticaque es útil para la realización de las ta-reas y es recuperado como unidadcuando se percibe la relevancia del es-quema. El paquete de conocimientopodría pensarse como un conjunto deproducciones –esto es, reglas de condi-ción-acción– que se activan mutuamen-te. El conocimiento que la gente tienede la aritmética parece estar organizadoen esquemas de tareas para resolver de-terminadas clases de problemas. Unapersona podría oir tan sólo las primeraspalabras de un problema (por ejemplo,«Un bote...») y ser capaz de recuperarla categoría del problema (problemasde la «corriente del río»), la naturalezade la información que debe proporcio-narse (la velocidad del bote corriente

arriba y corriente abajo), las cuestionesque han de preguntarse (¿cuál sería lavelocidad del bote en aguas tranqui-las?), y el tipo de procedimientos mate-máticos que se necesitan para encontrarla respuesta.

La estructura de control para la revi-sión es un esquema de tarea que podríaincluir alguno o todos de los siguientespuntos:• un objetivo: mejorar el texto;• un conjunto de actividades que, se

presume, han de realizarse: lecturaevaluativa, resolución de problemas,producción de textos;

• subobjetivos de la atención: a quéprestar atención en el texto que se re-visa y qué errores evitar;

• plantillas y proyectos para la calidad:criterios para el paralelismo, la dic-ción y otros;

• estrategias para fijar las clases especí-ficas de problemas textuales.La figura 7 (ver página siguiente) su-

giere cómo podrían estar organizadoslos componentes del proceso de revi-sión.

El siguiente ejemplo ilustra cómo podría ser aplicado este modelo. En unestudio de protocolo, Hayes, Flower,Schriver, Stratman y Carey (1987) ob-servaron que los estudiantes novatostendían a centralizar sus actividades de

INFORMESecundaria

Leer para evaluar

5

5

55

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

Figura 6. Procesos cognitivos de la lectura para evaluar un texto (de Hayes et. al, 1987. Reeimpreso con elpermiso de Cambridge University Press).

Representación del significado del texto y respuesta del lector

Detección de problemas posibles

faltas de ortografía

faltas de gramática

ambigüedades y problemas de referencia

lógica defectuosa e inconsistencias

errores de hecho y violación de esquemas

estructura defectuosa del texto

incoherencia

desorganización

tono inapropiado o complejidad

Descubrimiento posible

Nueva dicción

Construcciones alternativas

Juegos de palabras e interpretaciones alternativas

Nuevas evidencias y ejemplos

Analogías y elaboraciones

Ideas para una estructura alternativa de los textos

Ideas para pasar de una frase a otra y para conectarlas

Planes alternativos

Nueva voz o contenido alternativo

Comprender y criticar

Decodificar palabras

Aplicar conocimiento de gramática

Aplicar conocimiento de semántica

Inferir las intenciones del escritor y supunto de vista

Considerar las necesidades de la audiencia

Producir conjeturas e inferencias factuales

Usar esquemas y conocimiento del mundo

Aplicar convenciones de géneros

Identificar la esencia

revisión en problemas que estaban al ni-vel o por debajo del nivel de la frase,mientras que los escritores más experi-mentados prestaban atención a los pro-blemas particulares y a los globales.Existe un buen número de razones quepodrían enumerarse para dar cuenta dela falta de revisiones globales. Primero,los procesos básicos de los escritores po-drían ser inadecuados. Por ejemplo, elproceso de lectura podría fallar en la de-tección de problemas globales. Segundo,tal como Bereiter y Scardamalia (1987)sugirieron, al escritor podría faltarle su-ficiente memoria activa para coordinarlos procesos de revisión básicos. El es-critor, por ejemplo, podría ver los pro-blemas globales en el texto pero ser incapaz de mantenerlos presentes mien-tras intenta ir solucionándolos. Tercero,el error podría encontrarse en el esque-ma de tareas del escritor. Por ejemplo,tal como Wallace y Hayes (1991) plan-tean, podría ocurrir que las estructurasde control de los escritores novatos noincluyeran el objetivo de prestar aten-ción a los problemas globales.

Para verificar la hipótesis de la estruc-tura de control, Wallace y Hayes (1991)diseñaron 8 minutos de instrucción quedemostraba la diferencia entre revisiónglobal y local, y apremiaba a los estu-diantes a que revisaran tanto global co-mo localmente. Los autores razonaronque 8 minutos de instrucción podríanrectificar la estructura de control me-diante la modificación de la definiciónde la tarea de revisión que tenían los es-tudiantes, aunque no era probable que

causara cambios en los procesos básicosde revisión o en el funcionamiento de lamemoria activa. Wallace y Hayes com-pararon entonces las revisiones realiza-das por un grupo de novatos que habíanrecibido la instrucción, el grupo experi-mental, con aquellos del grupo de con-trol que habían sido simplemente insta-dos a mejorar el texto original. El grupoexperimental aventajó al grupo de con-trol tanto en el número de revisionesglobales como en su calidad. Estos resul-tados sugieren dos conclusiones. Prime-ro: la estructura de control para la revi-sión puede ser modificada mediante unbreve programa de instrucción. Segun-do, la estructura de control desempeñaun importante papel en la determina-ción de la naturaleza y calidad de la acti-vidad de revisión.

La lectura como un procesocentral en la escritura

Como se discutió previamente, la lec-tura para evaluar el texto es un compo-nente central de la revisión. La deficientecompetencia en la evaluación de los tex-tos, tal y como Hayes et. al. (1987) infor-maron, lleva con seguridad a revisionespobres. Además de leer para evaluar,otras dos clases de lectura tienen un im-portante papel en la escritura: la lecturade las fuentes textuales y la lectura parala definición o comprensión de tareas.

1. Lectura de las fuentes textuales.Las fuentes textuales proporcionan con-tenidos a los autores, esto es, informa-ciones que ningún lector competente

podría inferir del texto fuente. Si los es-critores, sin embargo, no son lectorescompetentes, si simplifican o entiendenmal los textos fuente, su propio texto,que interpreta o resume aquellas fuentestextuales, se resentirá. Zasloff (1984), por ejemplo, estudió a un grupo de es-tudiantes a los que se les solicitó que resumieran un ensayo con la forma«Otros toman la posición A pero yo to-mo la posición B». Algunos estudiantesinterpretaron mal el ensayo al sugerirque el autor asumía la posición A. Co-mo resultado, estos estudiantes recibie-ron notas muy bajas por sus resúmenesescritos. Spivey (1984) descubrió queaquellos estudiantes que escribieron resúmenes más apropiados, tendían aobtener mejores puntuaciones en lostests de lectura que aquellos otros queescribieron resúmenes menos acertados.Chenoweth (1995) encontró que los ha-blantes de inglés no nativos tenían unadificultad particular al identificar lospuntos principales de un ensayo, sugi-riendo que estos estudiantes podrían nohaber estado respondiendo a las suge-rencias del texto que indicaban la im-portancia relativa de la información.

Sin embargo, la lectura de los textosfuente no es, simplemente, una actividadque proporciona a los lectores un cono-cimiento sobre un tema. Los lectorespueden formarse al menos tres repre-sentaciones diferentes cuando leen: una representación del tema o asunto deltexto, una representación de la personadel autor y una representación del textosegún su disposición espacial.

Representación de la persona del autor.A la representación que el lector se hacedel texto hay que agregar la que se hacede la personalidad del escritor. Hatch,Hill y Hayes (1993) pidieron a variosjueces que leyeran algunas solicitudes deingreso en la universidad y que identifi-caran los rasgos de la personalidad de losautores. Descubrieron que los juecesmostraban un acuerdo substancial en losrasgos de la personalidad que atribuye-ron a los autores. En un segundo estu-dio, Hatch et. al. (1993) encontraronque estos juicios sobre la personalidadpredecían si el tribunal de admisión uni-versitario iba a votar favorablemente ono la admisión de los autores de las soli-citudes. De esta manera, en lo que con-cierne a este texto al menos, la represen-tación de los lectores sobre el autorparece haber desempeñado un papel im-portante en el funcionamiento del texto.Finalmente, Hatch et. al. (1993) mostra-ron que los juicios de los lectores sobrela personalidad del escritor podían serinfluidos y dirigidos modificando el esti-lo del texto y dejando su contenido sincambios. En uno de los textos, por ejem-

SecundariaINFORME

Figura 7. Un modelo de revisión.

Esquema de revisión

de tarea

Estructurade control

Procesosfundamentales

Recursos

Reflexión• resolución de problemas• toma de decisiones

Procesamiento de textos• lectura crítica Producción de textos

Memoria activa Memoria a largo plazo56

5

6

5

65

65

6

56

5

6

5

6

5

6

56

plo, una estudiante describió una obraque ella y sus amigos habían producido.Cuando el texto fue modificado median-te la sustitución de la palabra «nosotros»por la palabra «yo», se produjo una acu-sada disminución de los juicios sobre elautor como «simpático» o «sensible alos otros».

Hill (1992) solicitó a estudiantes uni-versitarios que valoraran los rasgos de lapersonalidad de escritores que hubieranescrito ensayos del tipo «a favor o encontra» sobre un asunto controvertido(legalización de las drogas). Descubrióque las valoraciones eran mucho máspositivas para el escritor que estaba deacuerdo con la posición personal dequien estaba evaluando que para el escri-tor que no lo estaba. Schriver, Hayes ySteffy (1994) solicitaron a estudiantes dela escuela primaria y secundaria que ex-presaran sus juicios sobre el texto, losgráficos y el autor de un informe de edu-cación sobre las drogas. Encontraronque los estudiantes percibían a los escri-tores, a menudo, como gente que no erauna comunicadora fiable. Por ejemplo,los estudiantes caracterizaron a los es-critores como a gente que obtenía susinformaciones de los libros y no de la experiencia, y como gente que era dife-rente a ellos mismos tanto en edad comoen procedencia social.

Estos resultados sugieren que la re-presentación que se hace el lector delautor puede tener un papel importanteen la manera en que los lectores respon-dan al texto. Más todavía, en algunos ca-sos la aceptación del argumento del es-critor puede depender más de cómocaiga el escritor como persona, que de lacalidad misma de los argumentos.

Representación de un texto según su dis-posición espacial. Los textos, aún cuandoconsistan simplemente en secuencias defrases sin ningún rasgo gráfico obvio co-mo imágenes, tablas o gráficos, poseentodavía atributos espaciales importantes.Por ejemplo, Rothkopf (1971) descubrióque los individuos que leían distintos ti-pos de textos impresos mostraban unacapacidad de recuerdo significativa parala localización espacial de la informaciónque leían. Fue más que una casualidad elque los lectores localizaran en qué pági-na y dentro de qué texto estaba situadala información. Haas y Hayes (1986)descubrieron que los lectores se forma-ban una imagen espacial menos precisadel texto cuando leían tan sólo una pági-na cada vez en una pantalla de ordena-dor, que cuando lo hacían en una copiaen papel a doble página. Además, pro-porcionaron pruebas que conectaban lasimágenes espaciales que los lectores sehacían del texto con su éxito en la bús-queda de información en el mismo.

Bond y Hayes (1984) solicitaron avarios lectores que reconstruyeran lospárrafos en fragmentos de textos en losque se había eliminado toda marca depárrafo. En un caso, el texto originalpermaneció inalterado. En otro caso, eltexto original fue degradado reempla-zando ciertas categorías de palabras(por ejemplo, sustantivos) con X. En el caso más extremo, todas las palabrasfueron reemplazadas con X. Los re-sultados fueron que los lectores mostra-ron el acuerdo más completo al recons-truir los párrafos de los textos que nohabían sido degradados. Pero tambiénun acuerdo significativo cuando todaslas palabras habían sido sustituidas porX. Para dar cuenta de sus datos, Bond yHayes (1984) propusieron un modelode reconstrucción de párrafos que in-cluía rasgos lingüísticos y espaciales deltexto.

2. Leer para entender la tarea. Leerpara entender la tarea que se le demandaal escritor es otra importante función de la lectura. Es un género especial delectura que moldea la interpretación queel escritor hace de la tarea de la escrituraen la escuela y en el trabajo. El éxito aldesarrollar esta clase de tareas en la es-cuela parece depender de la habilidad enla interpretación de términos tales como«describir», «argumentar» e «interpre-tar». En muchas tareas de escritura en laescuela y, posiblemente, también, enotras demandas de escritura en otrosámbitos, se juzga que un texto es inade-cuado porque el escritor ha ejecutado latarea equivocada. Por ejemplo, cuandose encarga a unos estudiantes que anali-cen un artículo, responden, a menudo,resumiéndolo. Chenoweth (1995) pre-sentó un estudio sobre este tipo de lectura en el que se mostraba a los estu-diantes un examen junto a cuyas pregun-tas se proporcionaban las respuestas queotros estudiantes habían dado a esas pre-guntas. La tarea fue seleccionar una delas cuatro posibilidades sobre la maneraen que podían mejorarse las respuestas.Los profesores y los estudiantes diferie-ron sistemáticamente en las respuestaselegidas. Los estudiantes tendieron apreferir la sugerencia de mejorar la me-cánica. En contraste, los profesores pre-firieron la sugerencia de hacer que larespuesta contestara más adecuadamen-te a la pregunta.

La lectura, entonces, ocupa un lugarcentral en el nuevo modelo. Contri-buye a la realización de la escritura detres maneras diferentes: leer para com-prender, leer para definir la tarea de laescritura, y leer para revisar. La calidadde los textos del escritor dependen desu capacidad para leer de estas tres ma-neras.

De la planificación a la reflexión

En el modelo de 1980, la planifica-ción desempeñaba un papel prominenteen nuestro pensamiento sobre la escritu-ra y sobre la pedagogía de la escritura.Más aún, la planificación era el únicoproceso reflexivo que fue incluido explí-citamente en el modelo. Desde aquelmomento, mis meditaciones sobre losdatos disponibles me convencieron deque deberían incluirse otros procesos re-flexivos en el modelo, organizados de lasiguiente manera: resolución de proble-mas (incluida la planificación), toma dedecisiones e inferencia.

1. Resolución de problemas. Laspersonas se ocupan de la resolución deproblemas cuando quieren alcanzar unobjetivo pero no saben cuáles son los pa-sos que hay que seguir para conseguirlo.La resolución de problemas es una ac-tividad que consiste en articular una secuencia de pasos para alcanzar un ob-jetivo. Al escribir, la resolución de pro-blemas constituye una parte substancialde casi todas las actividades de composi-ción, especialmente de las más rutina-rias. Podría tomar la forma de una se-cuencia de segmentos encadenados paraformar una frase o de afirmaciones paraformar un argumento. Podría compren-der la construcción de un gráfico pararesaltar un punto o podía incluir la ela-boración de un plan para un ensayo o un libro.

En las ciencias cognitivas, la planifica-ción es tratada como uno de entre losmétodos para la resolución de proble-mas (ver Hayes, 1989). El capítulo 2 (deeste volumen) presenta un tratamientoteórico del proceso de planificación enadultos junto con una taxonomía de es-tos procesos de planificación y una revi-sión crítica de una parte de la bibliogra-fía sobre la planificación en la escritura.La conclusión más importante que obtu-vimos de esta revisión fue que, aunquevarios estudios mostraban la fuerte co-rrelación positiva entre el tiempo em-pleado en la planificación y la calidad delos textos, la relación era confundida conel tiempo empleado en la tarea. Cuandose tenía en cuenta el tiempo empleadoen la tarea, las correlaciones entre la planificación y la calidad del texto eran,generalmente, no significativas. Estasobservaciones no sugieren que la planifi-cación no sea importante, pero indicanque hicimos demasiado énfasis sobre laplanificación en el modelo de 1980.

A los estudiantes, especialmente a losestudiantes de letras, se les pide que rea-licen tareas de escritura para las que notienen un esquema de tareas comple-mentamente adecuado. Cuando esto

INFORMESecundaria

ocurre, los escritores deben confiar ensus capacidades ordinarias de resoluciónde problemas y toma de decisiones paramanejar las tareas de la escritura. Los es-critores, en estos casos, siguen la planifi-cación de procesos descrita por Hayes yNash (capítulo 2 de este volumen).

2. Toma de decisiones. Se habla de toma de decisiones cuando se evalúa entre varias alternativas para elegir de entre ellas. Tal como sucede con laresolución de problemas, la toma de de-cisiones es, también, un componenteimportante de todas las tareas, especial-mente de las más rutinarias de la escri-tura. Muchas de las tareas de la escriturason problemas deficientemente defini-dos, esto es, son problemas que no pue-den ser resueltos a menos que el escritortome un número de decisiones claves(Reitman: 1964). Si se les solicita a unosestudiantes, por ejemplo, que escribanun ensayo sobre un tema controvertido,tendrán que tomar decisiones sobre quéperspectiva asumirán, qué fuentes lee-rán, qué puntos enfatizarán, de qué ma-nera ordenarán esos asuntos, de quéforma tratarán los distintos puntos devista, etc. En realidad, los escritores tie-nen que tomar tantas decisiones en laescritura de, por ejemplo, un ensayo,que si dos estudiantes presentaran elmismo ensayo, existiría la fundada sos-pecha de plagio.

Si las decisiones críticas son especial-mente importantes para crear primerasversiones, las decisiones evaluativas sonespecialmente importantes para la revi-sión. Cuando revisan, los escritores de-ben decidir si el texto es adecuado o nopara una variedad de dimensiones queincluyen la dicción, el tono, la claridad,el efecto sobre la audiencia, etc. Debenresponder, por ejemplo, a cuestiones co-mo «¿es este gráfico claro?», «¿es estelenguaje apropiado para los adolescen-tes?», y «¿es esta frase mejor que estaotra?».

Las tareas de escritura difíciles re-quieren que los escritores resuelvan unabuena cantidad de problemas y tomenmuchas decisiones. Las tareas de diseñode documentos podrían requerir que eldiseñador produjera diseños alternativosque satisfacieran el complejo conjuntode constreñimientos espaciales y lingüís-ticos y, entonces, evaluara los méritosrelativos de los diseños. Por el momen-to, todavía, se han dedicado pocas inves-tigaciones a los complejos procesos detoma de decisiones y resolución de pro-blemas que están implicados en la escri-tura.

3. Inferencia. La inferencia es unproceso por medio del cual se derivanueva información de la antigua. Podríaestar o no dirigida hacia un objetivo y

podría ser consciente o inconsciente. Lainferencia es importante tanto en la lec-tura como en la escritura. Los lectores,tal como Braddock (1992), por ejemplo,apuntó, infieren a menudo el tema másimportante de un párrafo cuando ese te-ma no está explícitamente establecido enel texto. De la misma manera, los escri-tores hacen a menudo inferencias sobrelos conocimientos e intereses de sus au-diencias. Evidentemente, la inferencia esun proceso importante que permite alectores y escritores realizar extensionesútiles de la información disponible. Enalgunos casos, sin embargo, los lectorespueden extender la información recibidade maneras sorprendentes. Stein (1992),por ejemplo, al estudiar un fenómeno de«elaboración», encontró que los lectorespueden extraer inferencias de la lecturaque son idiosincráticas y están supedi-tadas.

Stein solicitó a los lectores que seimaginaran a ellos mismos como miem-bros de un jurado que leía las transcrip-ciones de un jucio por asesinato y querealizaban juicios sobre el grado de cul-pabilidad del acusado. El caso compren-día un enfrentamiento entre la víctima,que había sido apuñalada hasta la muertepor el acusado después de que la víctimahubiera amenazado al acusado con unanavaja de afeitar, y el agresor. En la de-liberación, los participantes revelaronque sus decisiones habían estado influi-das por representaciones idiosincráticasde la situación del crimen. Un partici-pante, por ejemplo, que votó por la ab-solución sobre la base de la autodefensa,se había representado al acusado comoincapaz de evitar a la víctima porque susvías de escapatoria estaban cerradas pormuros de ladrillo. La transcripción deljuicio, en realidad, no decía nada sobremuros. Otro participante, que votó porasesinato en primer grado, consideróque el apuñalamiento era una respuestademasiado fuerte a la amenaza con unacuchilla de afeitar. Cuando se le solicitóque representara la cuchilla, esbozó unapequeña hoja recambiable, un modeloque podría causar un corte pero no, cier-tamente, una herida fatal.

Téngase en cuenta que en estas re-presentaciones aparecen unos acusadoscomponentes visuales-espaciales. El he-cho de que el primer participante estu-viera haciendo inferencias sobre la loca-lización espacial de objetos y personas,sugiere que su representación incluíauna imagen mental de la escena. De lamisma manera, la descripción del segun-do participante sobre el tamaño y la for-ma de la cuchilla sugiere, también, unaimagen mental. La presencia de un com-ponente visual-espacial es coherente conlos informes de varios de los participan-

tes del informe de Stein. Un participan-te, por ejemplo, informó que el barmencionado en la transcripción (pero nodescrito) se parecía a uno que le era fa-miliar.

Si las representaciones visuales tienenun papel importante en la reflexión so-bre los textos, como las observaciones deStein sugieren, necesitamos estar alertasobre las propiedades funcionales de es-tas representaciones. Estudios llevados acabo por Paivio (1971) y Bower (1972)indican que las aportaciones de datos vi-suales y verbales se representan de dife-rentes maneras en la memoria. Más to-davía, los estudios indican que estasdiferencias en la representación puedeninfluir en la manera en que la gente usaestos datos al realizar inferencias o re-solver problemas. Santa (1977), porejemplo, mostró a unos participantesuna exposición de objetos y les solicitóque dijeran si esa exhibición tenía losmismos elementos que habían estudiadocon anterioridad. En algunos casos, lapresentación mostraba una colección defiguras geométricas y, en otros casos,una colección de nombres de figuras geométricas. Descubrió que algunosproblemas de emparejamiento eran másfáciles de resolver con datos visuales-es-paciales mientras que, en otros casos, loeran con datos verbales, indicando quelas representaciones visuales y verbaleseran procesadas de manera diferente. Enun estudio de resolución de problemasde física, Larkin y Simon (1987) encon-traron que los datos visuales-espacialeseran, algunas veces, mejores que los ver-bales, porque las referencias visuales sus-tentaban procedimientos de inferenciavisual más poderosos. Naturalmente, sideseamos comprender cómo se entien-den los textos y de qué manera se dise-ñan mejor, tenemos que prestar aten-ción tanto a sus rasgos verbales comovisuales.

Aunque los procesos reflexivos pue-den desarrollarse durante largos perío-dos sin input ni output, están a menudoentremezclados con procesos de input youtput. Por ejemplo, en la investigaciónbibliográfica, los individuos pueden al-ternar la lectura de párrafos y su resu-men, y en la lluvia de ideas (brainstorm-ing), los individuos pueden alternar lageneración de ideas y su anotación.

La producción de textos

Kaufer, Hayes y Flower (1986) con-dujeron una serie de estudios sobreadultos que escribían, competentes yavanzados; estos estudios proporciona-ron algunos atisbos sobre los procedi-mientos relacionados con la generaciónde textos. Los datos protocolarios reve-

INFORMESecundaria

laron que los escritores producen el tex-to no en frases completas sino, más bien,por partes. Las partes de la oración seidentificaban por una pausa de uno omás segundos o por una discontinuidadgramatical que indicaba que el lenguajepresente representa una revisión del pa-sado. Por término medio, los escritoresproducen tres partes de oración por cadafrase completa que figura en el texto fi-nal. La longitud media de estas frases erade 7,3 palabras para los escritores com-petentes y de 11,2 palabras para los es-critores avanzados. La diferencia en eltamaño de las partes de las frases, sinembargo, era grande. En algunos casos,el añadido podía consistir en una solapalabra. En otros casos, el mismo escri-tor podía producir un añadido de unafrase que consistía en varios párrafos oen una frase completa.

Generalmente, las frases fueron com-puestas de izquierda a derecha y, más del 90% de las partes añadidas, lo fueronen el extremo último, esto es, en la partemás alejada del comienzo de la frase.Los escritores releen frecuentemente las oraciones que han elaborado antes de añadir una parte a una oración in-completa. Cuando se producen partes deoraciones, se evalúan y pueden ser re-chazadas tanto por motivos semánticoscomo sintácticos. Cuando se acepta unaparte, parece que los escritores, a me-nudo, buscan un significado adecuadopara la siguiente parte de la oración. Elcontenido de la oración, de esa mane-ra, no está completamente determinadohasta que el escritor comienza a produ-cir partes de oraciones sintácticamenteacabadas. Kaufer et. al. proporcionarontambién pruebas que indicaban que laproducción de oraciones estaba igual-mente facilitada por el conocimientoprevio del significado de la frase y de su estructura gramatical. Descubrieron,más aún, que estos dos efectos facilita-dores, el conocimiento de la sintaxis y dela semántica, eran independientes unode otro.

En lo que sigue, propongo un modeloprovisional de producción de los textosque hace uso, substancialmente, de lasideas teóricas y los resultados empíricosde Kaufer et. al. De acuerdo con estemodelo, el texto es producido de la ma-nera que sigue: las pautas del plan de escritura y del texto producido hasta ese momento son utilizadas para activardeterminado contenido semántico. Estecontenido es almacenado en la memoriaactiva pero sin articularse de forma in-mediata (esto podría corresponderse conlos que Garrett, 1976, describió como«nivel del mensaje» en su modelo de pro-ducción del habla). Más tarde se cons-truye y almacena una primera articula-

ción, una forma superficial de expresareste contenido. Las observaciones deGarrett (1980) sobre los errores en el«intercambio de palabras» (por ejemplo,«la habitación que da a mi puerta» por«la puerta que da a mi habitación») su-gieren que el proceso de construcciónpuede, en ocasiones, operar en más deun párrafo al mismo tiempo (p. 193).Cuando todo el contenido está expresa-do o cuando la capacidad límite de lamemoria articulatoria intermedia es al-canzada, el fragmento de oración se ar-ticula vocalmente o de forma silenciosa.Si todo el contenido presente ha sido expresado, el escritor, entonces, puedequerer buscar un nuevo contenido. Si laparte de la frase articulada es evaluadapositivamente, se escribe y se repite elproceso. Si es rechazada, se construyeuna parte nueva de la oración y se evalúa.

Como los estudios de las pausas durante la composición han indicado(Matsuhashi, 1981; Schilperoord, enprensa), las demandas de la memoria ac-tiva son especialmente altas al final delas frases. Por tanto, parece más proba-ble que el límite de la memoria articula-toria sea sobrepasado en el confín de lafrase que en otros lugares. Por esta ra-zón, el modelo predice que las partes delas oraciones concluirán más probable-mente en los límites de las oracionesque en otros lugares. Además, la expe-riencia en escribir y, más generalmente,la experiencia con el lenguaje, deberíanreducir la cantidad de memoria requeri-da para construir partes de frases a par-tir del contenido. Por consiguiente, losescritores que tienen más experiencia enla escritura y en el lenguaje, deberíanescribir partes de oraciones más largasque los otros escritores.

La siguiente hipótesis podría derivar-se de este modelo:1. Las tareas secundarias que implican al

bucle fonológico, como la repeticióncontinua de una sarta de sílabas, inter-ferirían seriamente con la producciónde textos. En particular, tales tareassecundarias reducirán el ritmo al quese produce el texto, la amplitud mediade las partes de las oraciones produci-das, y la cohesión del texto que se pro-duce.

2. La amplitud de las partes de las ora-ciones producidas debería incremen-tarse cuando la experiencia que el au-tor tiene de la lengua también crece.Por ejemplo, podría esperarse que losescritores que están aprendiendo unanueva lengua, produjeran partes deoraciones más cortas (las observacio-nes de Friedlander, 1987, y las realiza-das con estudiantes chinos que escri-ben en inglés, proporcionan algúnapoyo a esta hipótesis).

La memoria a largo plazo

Escribir no sería posible, simplemen-te, si los escritores no tuvieran memoriaa largo plazo en la que almacenar su co-nocimiento del vocabulario, la gramáti-ca, el género, los temas, la audiencia, etc.Discutiré tres asuntos: los esquemas detarea, el conocimiento de la audiencia y el impacto de la prolongación de lapráctica al relacionarse con la memoria a largo plazo.

1. Los esquemas de tarea. Los es-quemas de tarea, tales como el esquemaya discutido sobre la revisión, son pa-quetes de información almacenados enla memoria a largo plazo que especificancómo llevar a cabo una tarea particular.Los esquemas de tarea incluirán, carac-terísticamente, información sobre losobjetivos de la tarea, los procesos a utili-zar para hacer realidad la tarea, la se-cuenciación de esos procesos y los crite-rios para evaluar el éxito de la tarea. Sesupone que los adultos poseen esquemaspara tareas como leer gráficos, escribircartas de negocios, leer un libro de tex-to, corregir, etc.

Los esquemas de tarea son activados,usualmente, mediante estímulos del en-torno. El esquema de corrección, porejemplo, podría ser desencadenado poruna palabra escrita incorrectamente. Losesquemas, sin embargo, podrían sertambién activados mediante reflexión.Por ejemplo, pensar sobre un tema po-dría recordarnos que hemos olvidado ci-tar el trabajo de un colega en un artículoy eso desencadenaría la revisión.

2. Conocimiento de la audiencia.Cuando los escritores están escribiendoa sus amigos o amistades, pueden haceruso de una historia de interacción per-sonal para decidir qué decir y cómo decirlo. Sin embargo, cuando los escri-tores se dirigen a audiencias que no co-nocen personalmente, no tienen ningu-na experiencia en la que confiar. Seexhorta a los escritores, algunas veces, arealizar un role-play con la audiencia, a «meterse dentro de la piel» de la audiencia e intentar experimentar elmensaje de la manera en que ella lo haría. Hacerlo de esa manera sería unacto de dramatización bastante comple-jo. Los protocolos de la gente que es-cribe para una audiencia de extraños,raramente revelan este tipo de comple-jas representaciones. Lo que se observa,más bien, son ocasiones, poco frecuen-tes, en que el escritor considera si unrasgo particular de un texto es apropia-do o no para la audiencia. Un escritorpodría decir de una audiencia de ado-lescentes, por ejemplo, «me pregunto siesto es demasiado picante para ellos» o,de una audiencia de niños, «¿conocerán

INFORMESecundaria

esta palabra?». Cuando los escritoresmuestran indicios de considerar a la au-diencia, parecen hacerlo de una maneralimitada y unidimensional.

Observaciones como éstas, junto conla creencia tradicional de que los exper-tos tienen dificultades en escribir paranovicios, permiten a Hayes, Schriver,Spilka y Blaustein (1986) plantear la hi-pótesis de que los escritores podrían uti-lizarse a sí mismos como modelo princi-pal para la audiencia. Esto significa, porejemplo, que juzgarían que un texto espoco claro para la audiencia si y sólo sies poco claro para ellos.

Para explorar esta hipótesis, Hayes et.al. (1986) solicitaron a los participantesque leyeran un texto difícil y subrayaranlas partes del texto que podrían resultarpoco claras para otros lectores. A losparticipantes bajo condiciones experi-mentales se les proporcionó informa-ción inmediatamente antes de que pro-nunciaran sus juicios que clarificó variosde los puntos del texto. A los participan-tes bajo condiciones de control no se lesproporcionó esta información. El resul-tado fue que, comparados con los parti-cipantes en las condiciones de control,los participantes en condiciones experi-mentales tenían menos probabilidadesde identificar aquellos puntos que habían sido clarificados para ellos como pococomprensibles para otros. Los partici-pantes parecen haberse utilizado a símismos, entonces, como modelos dellector imaginario.

Si los escritores se utilizan a sí mismoscomo modelos para la audiencia, es sen-cillo comprender por qué los expertostienen problemas en escribir instruccio-nes claras para los novatos. Escribir ins-trucciones claras ha sido uno de los pro-blemas prácticos principales para losconsumidores de la industria electróni-ca, donde los ingenieros suelen escribirlos manuales. Swaney, Janik, Bond yHayes (1991) mostraron que la claridaden los manuales de instrucciones podíamejorarse significativamente, proporcio-nando a los escritores los protocolos delos pensamientos en voz alta de los usua-rios reales intentando utilizar los ma-nuales. Esta técnica, denominada Revi-sión de Protocolo Asistida, permite a losescritores complementar el conocimien-to que normalmente utilizarían paradescubrir su modelo de audiencia condatos que reflejan las respuestas de susmiembros.

Schriver (1987) mostró que exponersea los protocolos de los usuarios puedeproporcionar a los escritores un conoci-miento sobre los lectores que es extensi-ble a nuevos lectores y nuevos géneros.

Schriver construyó una serie de 10 lec-ciones en las que los lectores predecían,en primer lugar, las dificultades de loslectores con un fragmento del manualde un ordenador y luego leían el proto-colo de una persona intentando utilizarese manual. La utilización de un pre yun postparadigma, mostró que los estu-diantes que habían completado estas lec-ciones eran significativamente mejoresal anticipar las dificultades de los lecto-res con textos de ciencia divulgativa, queaquellos bajo condiciones de control querecibieron una formación tradicional enla anticipación de las necesidades de laaudiencia.

3. El impacto de la prolongaciónde la práctica. Además de con el cono-cimiento tópico y con el conocimientode la audiencia, la práctica de la escritu-ra proporciona a la gente otros tipos deconocimiento que son útiles para escri-bir. Con el incremento de la experien-cia, por ejemplo, los escritores puedenadquirir estrategias más efectivas de es-critura, estandars más refinados paraevaluar los textos, más facilidad con ungénero específico, etc. Se asume amplia-mente, además, que la experiencia deescribir es esencial para el desarrollo de habilidades más avanzadas en la es-critura.

La literatura sobre prácticas expertasproporciona algunas observaciones úti-les sobre la relación de la práctica y lahabilidad de escribir. En un estudio quees punto de referencia, Chase y Simon(1973) dieron pruebas de que la habili-dad en el ajedrez depende del almace-namiento de conocimientos sobre patro-nes de ajedrez. Estimaron que un granmaestro tenía al menos 50.000 patronesalmacenados en la memoria. Indicaronque los jugadores de ajedrez, normal-mente, necesitaban 10 años o más paraadquirir ese conocimiento del juego. Si-guiendo esta vía, Hayes (1985) dirigióun estudio bibliográfico para determinarsi los compositores famosos necesitabantambién largos períodos de práctica an-tes de que comenzaran a producir lasobras por las que se hicieron famosos.Examinaron las vidas de 76 composito-res para determinar cuándo había co-menzado cada uno con la práctica for-mal de la música. De esa manera,determinaron cuánto tiempo después dela fecha de comienzo había escrito cadacompositor sus grandes obras (una obramayor se definió como una de la queexistían, al menos, cinco grabaciones in-dependientes).

Hayes descubrió que casi ninguna delas obras principales había sido escritaen los primeros diez años después del

inicio de la práctica. Entre los 10 y 20años posteriores a este comienzo, se re-gistraba un rápido incremento en la pro-ducción de obras principales. Entre los30 y los 45 años, la productividad per-manecía bastante estable, con un térmi-no medio de una obra cada tres años.Hayes llevó a cabo, entonces, un estudioparalelo en el que examinó la vida de130 pintores. En este caso, el criterio deuna obra principal era su inclusión enuna historia general del arte. Los resul-tados para los pintores fueron bastanteparecidos a los de los compositores.Wishbow (1988) condujo un estudio pa-ralelo sobre 66 poetas ingleses y ameri-canos definiendo como obra importantea aquella que estuviera incluida en elNorton Anthology of Poetry. Sus resul-tados fueron estrechamente equivalentesa los que se encontraron para composi-tores y poetas.

Estos tres estudios indican que, inclu-so los individuos con mucho talento, re-quieren un largo período de práctica antes de que puedan producir una obranotable en la música, el arte o la poesía.Para alcanzar una práctica experta encualquiera de los géneros de la escritura,también se requieren muchos años deexperiencia.

Conclusiones

El nuevo marco de escritura que hepresentado aquí pretende proporcionaruna descripción más precisa y compre-hensiva de las observaciones disponi-bles que la que facilitó el modelo deHayes-Flower (1980). Los cambios prin-cipales de enfoque en el nuevo marcoson: mayor atención al papel que la me-moria activa tiene en la escritura, inclu-sión de la dimensión visual-espacial, laintegración de motivación y emociónen los procesos cognitivos, y una reor-ganización de los procesos cognitivosque hace un mayor énfasis en los proce-sos de interpretación de los textos en laescritura.

Además, el nuevo marco incluye nue-vos y más específicos modelos de planifi-cación, producción de textos y revisión,y propone un buen número de hipótesiscontrastables sobre los procesos de es-critura.

Espero que el nuevo marco propor-cione una descripción más clara y com-prehensiva de los procesos de escrituraque la que ofreció el primero. Habrácumplido su función, sin embargo, si estimula nuevas investigaciones y dis-cusiones.

INFORMESecundaria