Un Método pedagógico centrado en la experiencia...

Un método pedagógico centrado en la experiencia: Ejercicios de percepción, comunicación y acció

por David Wolsk Instituto danés de Investigación Pedagógica

Unesco

ISBN 92-3-301249-2 Edición francesa 92-3-201249-9 Edición inglesa 92-3-101249-5

Publicado en 1975 por la Editorial de la Unesco 7, place de Fontenoy, 75700 Paris - France Compuesto e impreso en los talleres de ia Unesco 0 Unesco, 1975 [BI

Prefacio

Este estudio describe un proyecto experimental patroci- nado por la Unesco y encaminado a desarrollar y aplicar un nuevo método en la enseñanza en favor de la com- prensión internacional; dicho proyecto se concibió como actividad innovadora dentro del marco más general del Plan de Escuelas Asociadas de la Unesco, basándose en el postulado de que una comprensión más a fondo de la motivación y el comportamiento humanos -incluidos los nuestros propios- es elemento esencial para la compren- sión internacional.

originalmente en colaboración con los maestros participantes, se destinaba a alumnos de 1 1 a 18 años de edad. Hasta el momento, la participación en el proyecto se ha limitado a un corto número de escuelas e instituciones de formación de maestros, en ocho países. Los resultados hasta ahora señalados son lo suficientemente alentadores para justificar una más amplia difusión de los resultados de esta labor. Las informaciones aquí contenidas deberán interesar a toda persona que desee examinar otros mé- todos pedagógicos posibles para poner en más estrecha relación la clase con la vida fuera de ella, y establecer, al mismo tiempo, más sólidas bases intelectuales y psicoló- gicas de la comprensión internacional, vale decir: los maestros de escuelas primarias y secundarias y el personal docente de instituciones de formación de maestros tanto en los países desarrollados como en los que se encuentran en vias de desarrollo.

Debe señalarse que el modelo pedagógico que aquí se presenta no se propone como programa internacional de estudios en su forma presente, sino simplemente como

El proyecto se inició en 1972. Tal como fue concebido

indicación de un enfoque que pueden adoptar escuelas y maestros individualmente, adaptándolo a sus propios fines, circunstancias y posibilidades pedagógicas. Si bien este método puede decirse original dentro del contexto concreto de la educación al servicio de la comprensión internacional, las diversas actividades, procesos y materiales que en él se usan han sido ya ensayados con otros fines docentes y producido resultados satisfactorios tanto para los maestros como para los alumnos. El método que aquí se presenta significa un éxito de

cooperación de los maestros que asistieron al primer Seminario realizado en enero de 1972 así como al segundo, reunido en junio de 1973 para evaluar los resultados ob tenidos. El conjunto del proyecto se ha llevado a cabo con la

colaboración y asistencia del Instituto de Educación de la Unesco (Hamburgo). Sin embargo, las opiniones que en el presente estudio se expresan no representan necesa- riamente las de la Unesco o de dicho Instituto.

Durante el periodo en que esta labor se encontraba en su fase formativa, los trabajos recibieron una muy valiosa ayuda de la Dra. Barbara Ellis Long (Estados Unidos). Las observaciones y demandas de información por

parte de los lectores serán muy bien recibidas; deben dirigirse a la

Sección de Educación para la Comprensión Internacional y la Paz Unesco, 7, place de Fontenoy 75700 Paris Francia

3

Indice

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo I . LOS EXPERIMENTOS Y SUS ELEMENTOS COMPONENTES . . . .

. INTEGRACION EN EL PLAN ESCOLAR DE ESTUDIOS

. EL MAESTRO Y LAS EMOCIONES DE LOS ALUMNOS

Capítulo II . . . . .

Capítulo III . . . . .

Capítulo IV . VARIACIONES SEGUN EDAD Y CIRCUNSTANCIAS . . . . . .

Capítulo V . CUATRO EXPERIMENTOS DESCRITOS EN DETALLE . . . . . .

Capítulo VI . PERFILES DE OTROS DIECIOCHO EXPERIMENTOS . . . . . .

Apéndice I . LISTA ADICIONAL DE EXPERIMENTOS USADOS EN EL PROYECTO

Apéndice II . SUGERENCIAS PARA ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . .

Apéndice III . ESTUDIO DE EVALUACION DEL PROYECTO . . . . . . . . .

Apéndice IV . LISTA DE MAESTROS PARTICIPANTES . . . . . . . . . .

. . 3

. . 7

. . 1 1

. . 17

. . 20

. . 22

. . 24

. . 38

. . 49

. . 51

. . 52

. . 54

5

Introducción

ANTECEDENTES

A principios de 1972, la Unesco reunió un Seminario de 15 maestros de Escuelas Asociadas de ocho países’ para que planificasen un proyecto experimental en educación para la comprensión internacional, en el cual se seguirían nuevas orientaciones. Los participantes acordaron ensayar un nuevo método destinado a hacer resaltar las complejidades del comportamiento humano, de los sistemas sociales y de las relaciones internacionales. Al regresar a sus respectivos países y escuelas aplicaron dicho método, haciendo uso de los materiales preparados y recogidos anteriormente, en su labor docente con alumnos de 1 1 a 18 años de edad durante periodos de 1 a 4 horas por semana. En sus rasgos esenciales, este método entraña un

enfoque no tradicional al tratar los temas tradicionales que componen un plan de estudios. El punto de partida no es el libro de texto o la explicación del maestro sino la experiencia y el comportamiento propios de los alumnos en relación con ciertas actividades y situaciones dentro o fuera de la clase. A partir de ese punto, los alumnos realizan una labor de generalización: se retraen de sí mismos y examinan las relaciones con otras experiencias y situaciones; formulan los conceptos sobre los seres humanos y las sociedades que les sirvan para responder a las preguntas ‘‘¿por qué? ” y “¿cómo? ”. Una ventaja de este tratamiento es que tiende a evitar la excesiva simplificación y a desarrollar la aptitud de pensar con sentido crítico. Por medio de esas actividades -que aquí se denominan “situaciones experienciales ”- los alumnos ganan conciencia de la complejidad de su comportamiento. Experimentan la dificultad de describir cómo han llegado a ciertas decisiones. Y aprenden cautela al juzgar gentes y sucesos y al establecer conclusiones.

En resumen, este método y los materiales usados se proponen vigorizar la educación para la comprensión internacional no por medio del incremento de la ense- ñanza directa, que en sí misma puede ejercer escaso efecto sobre actitudes y comportamiento, sino mediante la introducción de un enfoque indirecto destinado a establecer las bases de una auténtica comprensión de las realidades psicológicas y sociales que condicionan acontecimientos y relaciones a todos los niveles.

En el citado Seminario de maestros se preparó una serie de 3 5 “situaciones experienciales” (ilamadas también “experimentos”). Algunas fueron concebidas por los maestros mismos y el personal auxiliar, otras se tomaron de publicaciones pedagógicas. Incluyen situaciones en que se representa un papel, experimentos de percepción, comu- nicación y comportamiento de grupos, estudios de cuestionarios y proyectos de actividades tanto en el seno de la escuela como en el de la comunidad, simulaciones y ejercicios proyectivos, y “argumentos imaginarios”. La mayoría de esas actividades duran de 15 a 20 mi-

nutos: el resto del periodo de clase se dedica a una dis- cusión libre. El “experimento” puede terminar ahí o -lo que es preferible- desarrollarse aún más por medio de una o más actividades complementarias y/o situaciones experienciales relacionadas con la inicial. Esto se hará más claro si el lector considera rápidamente uno de los “experimentos” del Capítulo V.

Los diversos “experimentos” se hallan relacionados con los numerosos temas de un programa escolar que reflejan la naturaleza y actividades de los seres humanos. Los maestros que han utilizado y desarrollado el método de que tratamos lo han hecho en relación con las materias siguientes: historia, estudios cívicos, estudios sociales, psicología, biología humana, lenguas extranjeras, lengua materna, literatura y estudios generales o integrados. Así, utilizan los experimentos -las situaciones experienciales y las actividades complementarias correspondien tes- for- mando diversas combinaciones y secuencias. Algunos maestros han hecho uso solamente de algunas: otros, de muchas.

algunos experimentos para su utilización común en escuelas de diversos países, realizando a continuación un intercambio de información sobre los resultados del uso de determinados experimentos. De esta manera se han podido desarrollar los aspectos internacionales de los mismos como una extensión de las experiencias locales de los alumnos. Estos pudieron estudiar las semejanzas y diferencias de los resultados de una misma situación

Los maestros del Seminario seleccionaron también

1. República Federal de Alemania, Austria, Checoslovaquia, Chipre, Dinamarca, Estados Unidos de América, Hungría y Reino Unido.

experiencia1 vivida por alumnos de la misma edad aproximadamente pero de distintas nacionalidades.

Por ejemplo, una clase dinamarquesa hizo una graba- ción magnetofónica de su discusión sobre el tema ‘‘¿Qué es un Dinamarqués? ” y la envió a una clase húngara a cambio de las respuestas escritas de esta sobre“ ¿Qué es un Húngaro? ” y de sus ideas sobre los Dinamarqueses. En las actividades complementarias que siguieron a este intercambio, ambas clases pudieron observar qué opiniones formaban sobre otros, cómo tendían a crear estereotipos de sí mismos, qué infundadas estaban sus propias explicaciones de las diferencias nacionales, y qué se siente al ser “juzgado” por otros. Esta manera de “juzgar” es lo que más los impresionó. Mediante el uso de este nuevo enfoque, el maestro

puede evitar el “inevitable” dilema que dificulta toda educación para la comprensión internacional: hasta que el alumno ha alcanzado un cierto nivel de comprensión, el problema, en su conjunto, le parece tan remoto y confuso que no merece su interés: si no hay interés, lo que se aprenda será demasiado superficial para contribuir efectivamente a la formación o cambio de actitudes. En las situaciones experienciales y las actividades complementarias, se enlaza el interés de los alumnos por si mismos con el que en ellos debe despertar el mundo que los rodea. Así, exploran activamente la teoría y los procesos del desarrollo y del comportamiento individuales; la formación de actitudes, valores y creencias; los procesos que, tanto en sí mismos como en otros, conducen a decisiones; las relaciones de grupo, institucionales y colectivas; los aspectos de cooperación/competición, libertad/control social, poder/temor, agresión/simpatía/ amor. Adquieren sentido para ellos las diferencias individuales de percepción, comunicación y acción. Muchas de las citadas actividades complementarias sirven para ejercitar facultades de sociabilidad necesarias para una efectiva participación en la comunidad y en la vida de la nación.

UN EJEMPLO

El siguiente ejemplo de una clase en la que se realiza el experimento denominado “Cuatro manos en la arcilla” (2)’ puede servir para ilustrar algunos de los procesos descritos.

Un alumno, con los ojos tapados, a quien se prohibe hablar está sentado frente a un compañero, sin saber quién es; frente a ambos hay, encima de la mesa, un bloque de arcilla. Entre los dos deben modelar una figura cualquiera. Después de 15 minutos abren los ojos y miran lo que han modelado: supongamos que un elefante. En el resto de la clase otros han hecho distintas cosas: tazones, cabezas, figuras, formas abstractas y animales. Comienza la discusión. Nuestro alumno trata ahora de explicar cómo llegaron a la decisión de modelar el elefante: dice que él tomó la iniciativa pero sentía que a su compañero no le gustaba la idea. Alguien pregunta al compañero que sentía él, lo que conduce enseguida a la cuestión general de trabajar con una persona descono-

8

cida y a la manera cómo, con los ojos cerrados, procuraban adivinar quién era el compañero. ‘‘¿Por qué? ¿Por qué era importante saber de quién se trataba? ¿Qué es un “desconocido”? ”. Más adelante, uno de los alumnos pregunta al maestro qué sentía éste mientras observaba a toda la clase. Otros desearían ver cómo otra clase realiza el mismo experimento.

compartido una experiencia. Todos ellos se han enfren- tado con una situación similar, situación de la que han sido parte sus propias acciones y sus reacciones en tanto que seres humanos (y no como alumnos que están “apren- diendo” algo en un sentido estricto). Tienen algo sobre qué discutir ellos mismos, en circunstancias acostum- bradas pero ante las que deben reaccionar individualmente. La “situación” ha sido preparada de tal modo que conduce al desarrollo de ciertos temas en la discusión. Y como esos temas surgen de la participación personal en la experiencia que han compartido, el marco general de la discu- sión puede ampliarse para incluir y desarrollar ciertos conceptos generales.

direcciones, según decidan el maestro y /o los alumnos, y según las experiencias anteriores y el plan de estudios; así, la discusión puede desarrollarse libremente -según los procesos espontáneos de grupo- o ir guiada por el maestro. Lo que probablemente tiene más importancia es, primero, la calidad de la discusión que surge de una experiencia compartida por todos los que forman el grupo; segundo, la manera en que da ocasión a una participación personal de cada uno en el propio proceso de aprendizaje. En la siguiente fase, la clase recibe un informe de una

clase de otro país en que se realizó el mismo experimento. El informe describe lo sucedido y resume la discusión. Uno de los alumnos nota que hay en el informe algo que le interesa: parecería que en todos los casos de equipos mixtos fue el alumno masculino quien inició la decisión de lo que había de modelarse; sin embargo, en el resumen de la discusión no se dice que nadie haya hecho tal obser- vación. Los alumnos procuran recordar si durante su experiencia se produjo algo semejante, pero deciden que no fue así. Se preguntan qué causas y qué significado puede tener tal diferencia. Cuando escriben su informe para enviarlo a la otra escuela, mencionan la diferencia y preguntan qué reacciones han causado su interpretación de los respectivos papeles del hombre y la mujer en el otro país. Cuando más tarde reciben la noticia de sus falsas intelpretaciones, el camino que siguen es doble: por un lado continúan considerando la relación hombre- mujer en su país y en otros, y, por otra parte, se preguntan sobre el significado e importancia de sus falsas interpretaciones.

la utilización de un tipo de posibilidad de intercambio explorada por los maestros. El punto inicial básico de 1. Los números entre paréntesis indican los experimentos. Los

numerados 1 a 4 se encuentran en el Capitulo V; 5 a 22 en el Capitulo VI, y 23 a 55 en el Apéndice I.

¿Qué ha sucedido en esa clase? Los alumnos han

Las actividades complementarias pueden seguir diversas

Este ejemplo, en el que participan varias clases, ilustra

esos intercambios fue la creación de una experiencia común que podía ser asimismo vivida por clases de otros países y que, iniciándose en idéntica dirección en todas las clases participantes, puede o no desarrollarse de la misma manera. Al comparar la discusión producida en su propia clase con las de otras clases, en otros países, el maestro abre una nueva dimensión, y los alumnos tienen la oportunidad de comparar una situación por ellos vivida con otra en un lugar extranjero y llegar a comprenderla desde ese punto de vista extranjero. También pueden ver cómo su propia experiencia se presenta a los ojos de los extranjeros que han compartido la misma situación, y percibir cuán sencillo o difícil puede ser corregir las con- cepciones que esos extranjeros han formado sobre ellos, y viceversa. Y, finalmente, pueden llegar a descubrir todo un conjunto de similaridades subyacentes en los sentimientos y reacciones de unos y otros.

CONCEPTOS BASICOS

Tanto el enfoque que refleja este experimento como el que sirve de base al método experiencial en general se comprenderán mejor si se consideran brevemente las nociones clave que fundamentan el método aquí propuesto.

Las nuevas ciencias sociales. La rápida expansión de las investigaciones y publicaciones sobre ciencias sociales, y su creciente aplicación a todas las facetas de la sociedad, hace aumentar su importancia en relación con los estudios escolares. Las matemáticas y las ciencias físico-naturales se combinan más y más con las ciencias sociales, extendién- dose así sus aspectos interdisciplinarios.

Un enfoque experiencial. La clase, la escuela y la comunidad forman la escena donde se experimentan de manera directa las realidades individuales y sociales. Dentro de este método, algunas técnicas específicas utilizadas son: experimentos, demostraciones, “incidentes críticos”, encuestas a base de entrevistas, simulaciones, juegos “proyectivos”, representación de papeles, y proyectos de acción comunal. Se conocen con la denominación general de situaciones experienciales.

D e la descripción al análisis. Las actividades, reacciones y sentimientos de los alumnos, maestro y otras personas que participen en esas situaciones experienciales forman la base de discusiones libres y actividades y lecturas complementarias. El propósito buscado es que los alumnos desarrollen la capacidad de progresar del nivel descrip- tivo al analítico, de llegar a generalizaciones y de percibir los nexos que puedan existir entre diferentes tipos de experiencias escolares y extraescolares. Durante este proceso se hace aparente la utilidad de los conceptos para la organización y memorización de las informaciones.

Análisis de los procesos decisorios. La discusión que sigue a la situación experiencial se centra a menudo en la multitud de decisiones de mayor o menor importancia

que constituye todo comportamiento; por ejemplo, en las variaciones en los procesos decisorios que se observan entre los diferentes alumnos; en el papel de la informa- ción para la toma de decisiones; en las diferencias en las reacciones emocionales al tomarse decisiones seguras o arriesgadas; y, finalmente, en la influencia de las respuestas positivas o negativas de otros (reales, imaginadas o antici- padas) sobre nuestras secuencias de decisiones.

Simpatía. El concepto de simpatía -sentimiento de concordancia y correspondencia con otro- puede considerarse como conteniendo dos elementos interrelacionados: 1) un sentimiento de seguridad y confianza en otros, el cual resulta de la confianza en nosotros mismos; 2) una habilidad que puede aprenderse y que consiste en una creciente sensibilidad y concentración que nos per- miten comprender los mensajes tanto verbales como no verbales procedentes de otro. Ambos elementos forman parte importante del método que aquí se describe: el 1) se desarrolla en todas las unidades, mientras que el 2) es objetivo más específico de algunas de ellas.

Adquisición y aplicación de conocimientos

i) Aplicación de conocimientos ya adquiridos. Al describir sus reacciones durante las situaciones experienciales, los alumnos descubren muy pronto que cuanta más información y mejor comprensión posean, más fácil es para ellos llegar a decisiones relativamente libres de toda inquietud. Esto puede servir de punto de partida para orientar el aprendizaje de nueva información en vista de sus aplicaciones en la escuela, en la familia y en la vida de trabajo.

U) Conocimientos externos e internos. La noción básica sobre la que se apoya este método es que los alumnos necesitan ayuda para poder modificar su visión tradicional de la relación entre ellos mismos y el conocimiento. El conocimiento no debe considerarse como una “autoridad”, como algo “externo” que debe ser asimilado y respetado, como “cosas” que hay que recordar, organizadas en categorías decididas por el maestro o determinadas por los títulos de los capítulos de los libros; sino como aigo “interno”, como un instrumento para nuestro propio desarrollo individual, Útil para las decisiones que uno toma y habrá de tomar. Así visto, el conocimiento mejor es aquél que uno descubre personalmente, con el que uno se enfrenta, al que uno examina y finalmente integra en su sistema individual de categorías y conceptos. Piaget ha usado los términos “asimilación” y “acomodación” para describir este proceso mediante el cual el conocimiento se “interioriza” para formar parte de los procesos perceptuales, emocionales, cognoscitivos y de acción de cada individuo. Muchas de las caracterís- ticas del método que estudiamos tienen como fin ayudar a los alumnos a conseguir esa “interiorización” de los nuevos conocimientos de modo que el aprendizaje en la escuela llegue a ser similar a todo otro tipo de aprendizaje.

9

El maestro como compañero de investigación. Todos somos eternos estudiantes de la naturaleza humana y del sistema social; esto es necesario para nuestra supervivencia. Aquello facilita algo al maestro colaborar con sus alumnos en tanto que investigador. Las situaciones experienciales también sirven de ayuda ya que las reacciones, decisiones y sentimientos de los alumnos se convierten en el punto de partida de la discusión, quitando importancia al papel del maestro en tanto que “experto”. El papel del maestro resulta de su mayor experiencia de la vida y conocimiento de las relaciones existentes entre descripción y análisis, teorías y datos concretos, opiniones y hechos. Cordialidad de las relaciones en la clase. Debido a esas situaciones experienciales y al enfoque general que su- ponen, los alumnos y el maestro abandonan con más facilidad sus respectivos papeles despersonalizadores y limitativos. Se establece a menudo un ambiente de cordialidad y confianza, lo que, a su vez, conduce a mejores resultados en los estudios ordinarios, produciéndose así un proceso circular que beneficia crecientemente a la clase como un todo y a los alumnos en sus trabajos en otras materias. Habilidad de comunicación y cooperación. Las discusiones y los ejercicios escritos que siguen a las situaciones experienciales ayudan a los estudiantes a aprender a comunicar con claridad y de manera completa experiencias individuales o compartidas, con pleno respeto de sí mismos y de otros. Esto representa asimismo un punto inicial de más eficaces procesos de interacción en la clase y, especialmente, de una mejor cooperación (tanto entre los alumnos como entre éstos y el maestro). Los proyectos de trabajos comunales (encuestas infomiativas y sobre actitudes, proyectos de acción) desarrollan esas capacidades de carácter social dentro de un marco más amplio y preparan a los alumnos para la posterior participación en actividades relacionadas con la vida comunal y nacional. Desarrollo en la clase de este método. Como este método supone una gran diferencia respecto a los generalmente empleados en clase no debe esperarse que los alumnos se ajusten a él rápida o automáticamente. Por lo general siempre muestran al principio cierta desconfiar,za respecto a las intenciones del maestro. Por consiguiente resulta necesario discutir en la clase sobre el método mismo en las diversas etapas de su desarrollo. Este análisis de procesos realizado en común por los alumnos y el maestro los integra en un “grupo de aprendizaje” y disminuye la distancia entre maestro y discípulos.

MOTIVACION DE LOS ALUMNOS La motivación de los alumnos para aprender tiene diferentes causas. Los alumnos que participan personal o afectivamente en el aprendizaje adquieren conocimientos más rápidamente, los recuerdan más tiempo y consiguen por ello mayor satisfacción. Los exámenes, títulos y elogios de padres y maestros suministran poderosa moti- vación para los estudiantes aprovechados. Para otros, tanto la escuela como el aprender son en sí mismos causa de satisfacción. Pero siempre quedan los que no muestran interés, a los que falta motivación y fracasan en los exá-

menes, los que tienen un sentimiento de frustración o aburrimiento en clase y quedan finalmente muy retrasados respecto de los alumnos más despiertos. Desde el desarrollo de la enseñanza obligatoria se han propuesto e intentado numerosas soluciones a este problema de la motivación. $El método de un plan de estudios centrado en la expe-

riencilha resultado particularmente eficaz para provocar la paficipación de todos los alumnos y disminuir la dife- renciación entre los inteligentes y los torpes, los atrevidos y los tímidos. Esta participación total residta de tres factores característicos del método. Primero, las situaciones experienciales son fáciles y por ello tanto los alumnos txpes y tímidos como los inteligentes y atrevidos pueden participar cada uno a su manera. Segundo, todos se hallan en el mismo plano al iniciarse la discusión puesto que todos han participado en la experiencia y pueden describirla sin necesidad de un vocabulario o esquema mental especiales. Por último, el maestro no “pregunta” a los alumnos ni espera obtener “respuestas” acertadas. Es importante que los alumnos mismos constituyan

la base del contenido de los experimentos. AI principio, los alumnos necesitarán la ayuda del maestro para hacer uso del marco de su propia vida -pasada, presente y futura- para dar forma y significado a un contenido tradicional. El maestro debe hacer continuas referencias a las decisiones cotidianas que toman o tomarán los alumnos y guiar a éstos en el desarrollo de los procesos mediante los cuales los conocimientos de matemáticas, historia, biología, etc. servirán para tomar decisiones relativas a la elección de estudios y ocupaciones, medidas de orden familiar (matrimonio, hijos) o relativas al estilo de vida, etc.

parte de este método. En el procedimiento tradicional de aprender, los alumnos consumen mucho tiempo y esfuerzo ajustando las estructuras de sus propios sistemas de tratamiento de la información y de su clasificación a las del maestro y libros de texto. Pero cuando se utiliza una situación experiencial como punto de partida y se sigue con una discusión libre, los alumnos se encuentran solos, por así decirlo, para aprender a su propio modo. Cada uno de ellos vierte en la situación y saca de ella lo que verter y sacar puede. Cuando esta experiencia va seguida de trabajo con libros y de lecciones del maestro, los alumnos atacan su labor con una serie de preguntas expresadas en su propio lenguaje y relacionadas con sus propias reacciones ante la situación experiencial y con sus opiniones sobre el pasado, presente y futuro de sus propias vidas. Es pues un sistema eficaz de aprendizaje para todos los alumnos, ya que vuelve al centro de la escena a la masa de alumnos que nunca dominarán el arte de aprender de los libros. Para el conjunto de la clase, al reducirse la sensación de frustración y aburrimiento se reduce también la pasividad, el espíritu de agresión y el disimulo, lo que permite al maestro de una clase de 35 a 40 alumnos concentrarse más sobre la enseñanza y menos en la disciplina. La intensificación de la motivación de los alumnos es pues factor de valor capital de este método.

En cierto sentido, el aprendizaje individualizado forma

10

Capítulo I

Los experimentos y sus elementos componentes

LAS SITUACIONES EWERIENCIALES

Son, fundamentalmente, simples actividades que realizan los alumnos. No tienen, en sí mismas, otro fin que suministrar la posibilidad de compartir una experiencia que más tarde será objeto de análisis individual y colectivo y de discusión. Podrían también describirse como “ejercicios dinámicos en grupo”. La mayoría de las situaciones experienciales de que trata este estudio no necesitan preparación previa ni material alguno para su eje- cución. Tampoco deberá discutir la clase de antemano los conceptos que dichas situaciones se proponen ilustrar.

Será muy ventajoso conseguir en la clase un clima de espontaneidad que ayude a lcs alumnos a actuar con libertad y proyectarse plenamente en la actividad. Si en un momento dado los alumnos piden reglas adicionales, lo mejor es decirles que no hay más reglas.

En ciertas actividades deberá participar el maestro, lo que puede ocurrir naturalmente cuando se trate de situaciones en las que tienen que actuar equipos y queda alguno incompleto. EI maestro deberá también permitir que los alumnos vacilantes decidan por sí mismos si par- ticiparán o no.

Tanto los maestros como los alumnos quieren a veces ensayar una variante de las actividades aquí propuestas, o seguirlas inmediatamente con otra actividad con ellas relacionada. En la mayoría de los casos es valioso probar nuevas ideas, y tanto mejor será el resultado del presente método cuanto más firme sea el convencimiento de maestros y discípulos de su capacidad de creación. Si los alumnos llegan a sentirse como el verdadero centro de estas experiencias, será imposible imponerles una estructura fija y rígida al utilizar este método. Las instrucciones que acompañan a cada situación experiencial se han hecho intencionalmente lo más cortas posible, indi- cándose posibles variaciones para estimular la creatividad y el enfoque experimental por parte del maestro. Las situaciones experimentales -los juegos, experi-

mentos, demostraciones, etc- no pueden fracasar. Suceda lo que suceda, aunque sea lo más inesperado, ello será la expresión de las características de los alumnos, del maestro, del ambiente escolar, de sucesos externos a éste, etc. Ninguna situación experiencial se desarrollará igual en

otra clase, ni tiene ninguna un único y definido propósito. Por ejemplo, si un experimento de dinámica de grupo produce normalmente una situación conflictiva pero en una clase dada el resultado es diferente, interesará gran- demente a los alumnos saber que no se han comportado “segun lo previsto”. Querrán analizar las reacciones inesperadas, lo que dará origen a una fructífera discusión. El maestro deberá liberarse de toda idea preconcebida

y hallarse dispuesto para cualquier cosa inesperada durante la “realización” de la actividad, ya que cuando ésta puede desarrollarse según su propia dinámica interna parecerá mucho más significativa a los alumnos y la parti- cipación de éstos alcanzará un nivel más profundo. Además, cuanto más “abiertos” se sientan los alumnos a la situación y a los sentimientos, pensamientos y reacciones de sus camaradas, tanto más datos habrán recogido para la etapa siguiente: la discusión.

LA DISCUSION

Al terminar la situación experiencial, se iniciarán espon- táneamente entre los alumnos discusiones en grupos de dos o más. Deberá permitirse que esas discusiones con- tinúen hasta que los alumnos muestren interés por reunirse en un grupo común. Una vez formado, una pregunta como ‘‘¿Qué ha sucedido? ” bastará, por lo general, para iniciar la discusión.

de funciones que dependerán de la edad de los alumnos, el tamaño de la clase, el tiempo de que se disponga para la discusión, etc. Sin embargo, ciertas características distinguen estas discusiones de las que se producen de ordinario en clase no relacionada con una situación experiencial.

Como todos han participado en la experiencia es más facil hacer intervenir en la discusih a los alumnos tími- dos y generalmente retraídos, preguntándoles, por ejemplo, ‘‘¿Qué te pareció a ti? ”. Los alumnos que por lo general dejan a los “listos” que dominen las discusiones encuentran esta vez que tienen algo que decir y pueden contribuir positivamente a los debates que siguen a las situaciones experienciales. Con todo, a veces es necesario ayudarlos a abandonar sus viejos hábitos.

Durante esta fase el maestro puede asumir una variedad

11

Cuando tanto los alumnos como el maestro se sienten libres para seguir cualquier dirección, la discusión puede ser excepcionalmente intensa y emocionante. Los aspectos afectivos de las situaciones experienciales pueden provocar un clima de fantasía o de humorismo, de rabia, maravilla o complacencia, o la repentina necesidad de decir algo. A veces, las cosas que se dicen no parecen tener relación alguna con la actividad. Otras veces, esa relación parecerá clara y será comprendida por muchos. Por ejemplo, en medio de una discusión a seguidas de la actividad “Confianza ciega” (Pág. 24), un alumno dijo que lo que había sentido le recordaba la sensación de confianza y proximidad a la humanidad experimen- tada una vez que había tenido un niño dormido en sus brazos. La clase hizo uso de tal observación pasando a discutir la total e ilimitada confianza que tienen los niños pequeños, y los incidentes comunes que llevan a hacerla desaparecer.

En otros casos, lo que dice un alumno puede resultar una vía muerta o llevar a la clase muy lejos de lo que se estaba discutiendo. Cuando así sucede, corresponde tanto al maestro como a los alumnos mismos hacer volver la discusión a temas de interés más general. Esta responsabilidad debe ser asimismo discutida por la clase.

Cuando tras una situación experiencial la marcada participación de los alumnos en ella puede conducir a todo un encadenamiento de pensamientos individuales, será conveniente permitir una mayor libertad pues de otro modo se pierde la individualidad de la experiencia. Así, para que este tipo de discusión tenga máxima utilidad, el maestro debe desviar su atención del “perfil de la clase” a los alumnos, para mantenerse en estrecho contacto con sus sentimientos. Es trabajo exigente, y el maestro acostumbrado a dirigir discusiones en las que se trata de varios puntos importantes deberá procurar no exagerar su papel directivo. El premio será el rostro atento del alumno en cuya mente se apelotonan los pensamientos y que para ponerlos en palabras sólo espera captar la atención de su maestro.

Cuando los alumnos experimentan este método por vez primera, el maestro debe desplegar mayor actividad y preguntar más para ayudarlos a describir más plenamente sus reacciones ante la situación vivida y a desplazar la discusión desde la mera descripción a un análisis que penetre más profundamente y sirva para desarrollar conceptos. Después de haber considerado ciertas indicaciones, el maestro puede determinar, en colaboración con la clase, la estructura que han de tener las discusiones y proponer “formalmente” que la clase comparta la fun- ción de “dirigir” la discusión. Así, se puede nombrar a uno u dos alumnos para que en turno “presidan” los debates; o puede extenderse tal función a toda la clase. Es interesante asimismo realizar une comparación de ambos sistemas. Uno de los experimentos propuestos, “Palabras y cosas“, se ha preparado precisamente para ayudar a alumnos y maestro a convertir la discusión en una auténtica situación de aprendizaje. Sin tal tipo de preparación específica, muchos alumnos pueden considerar que la discusión es una mera “diversión” y no una ocasión para aprender. 12

La discusión será tanto más concreta cuanto más se centren los alumnos sobre las decisiones que han tomado durante el desarrollo del experimento. Esto puede incluir: la consideración de los procesos implicados en la ponde- ración de las posibilidades y la eliminación de todas menos una; el tipo de informaciones y de experiencias previas utilizadas para seleccionar tales posibilidades y eliminarlas; y la impresión recibida cuando las informaciones y las experiencias anteriores no resuelven los conflictos entre posibilidades, o la información no es suficiente para una decisión satisfactoria. Por ejemplo, en el experimento “La cadena del rumor” (Pág. 3 1), ¿qué decisión se tomó (consciente o inconscientemente): recordar las palabras de la descripción o construir una imagen mental del cuadro descrito? ¿Qué hicieron los otros? Otro ejemplo: en “Confianza ciega” (pág. 24), ¿cómo decidió el guía tener y dirigir a su compañero? En “Cuatro manos en la arcilla” (pág. 26), ¿cómo se llegó a la decisión sobre lo que iba a modelarse? LFué una decisión conjunta o la tomó uno de los que formaban la pareja? Cuando se trabaja en equipo, ¿qué sen- sación tiene el que toma una decisión?

Los alumnos no tienen costumbre de analizar actividades complejas desmenuzándolas en la secuencia de decisiones que se han tomado. Pero aprovecharán mucho más las situaciones experienciales cuando durante la dis- cusi6n centren su interés en. - los procesos decisorios; - los sentimientos involucrados en la toma de decisiones

y en la previsión de sus posibles consecuencias; - las repercusiones de una decisión sobre la siguiente; - la información utilizada y los datos desconocidos que hubieran sido útiles en los procesos decisorios.

Es importante que en las discusiones se desarrolle un esquema que permita relacionar las decisiones tomadas durante la situación experiencial con las que en la vida real toman los alumnos; esto es, los alumnos deben aprender a generalizar a base de sus reacciones durante el experimento y a establecer relaciones con otras situaciones y experiencias. De este aspecto de las discusiones deberán nacer conceptos generales sobre el comportamiento humano. Para ejemplos conretos, véanse las páginas 24 à 37). Este tipo de discusión conduce pues a una más clara

conciencia de cómo se utilizan los conocimientos y de la inquietud que resulta cuando se toma una decisión sin suficiente conocimiento de causa.

Durante la discusión, tanto los alumnos como el maestro podrán tomar notas cuando se trate de la insuficiencia de conocimientos o de las diferentes decisiones tomadas sobre supuestos distintos. A continua- ción pueden proyectarse actividades complementarias que conduzcan a respuestas a las cuestiones así planteadas. Por ejemplo, como complemento del experimento “El trapezoide rotatorio” (N? 49), varios alumnos decidieron mostrar la figura a otros alumnos de seis años para comprobar si se producía la misma ilusión.

Gran parte de la contribución del maestro a las discusiones debe consistir en la presentación de sus propias

experiencias. Es más, si el maestro ha participado en la actividad inicial, ello le ayudará a intervenir en la dis- cusión en tanto que colaborador en el experimento y miembro del grupo, y no meramente como director de la discusión. En ese caso, cuando la discusión, partiendo de la situación experiencial, pasa a un plano mas genera- lizado, los sucesos y decisiones de la vida del maestro tendrán, a menudo, relevancia. Los alumnos tienen conciencia de que no es fácil para el maestro compartir con ellos sus experiencias vividas fuera de la escuela, pero el ver el esfuerzo que éste realiza para ello les ayudará a hacer lo mismo. De esta manera pueden superarse las estructuras jerárquicas características del sistema tradicional de autoridad dentro de la clase.

Sin embargo, es importante evitar que la discusión se convierta en una especie de psicoanálisis personal como resultado de esta participación experiencial de alumnos y maestro. No debe haber juicios ni análisis de ninguna experiencia específica o personal, ni debe el maestro ofrecer ninguna. Tanto para éste como para los alumnos se trata de una comunidad de experiencias dentro del contexto de la búsqueda de conceptos generales sobre el comportamiento humano.

Con una clase grande es a menudo Útil pedir a los alumnos que escriban sus reacciones ante la situación experiencial. Esto puede hacerse antes de la discusión, en cuyo caso cada alumno tendrá la oportunidad de pen- sarse a sí mismo dentro de la actividad antes de preocu- parse de todos los demás miembros de la clase. Muchas veces los alumnos quieren que los demás lean u oigan lo que han escrito. Esto proporciona útiles elementos para iniciar la discusión. Por otra parte, si la redacción se hace durante los 5 Ó 10 últimos minutos de un periodo de clase, los alumnos podrán incluir en sus notas tanto la actividad como la discusión que la ha seguido.

En algunas clases, los alumnos llevan sus propios diarios en los que recogen sus pensamientos y reflexiones sobre las actividades. Pueden ser de especial utilidad para relacionar los periodos de clase así empleados con otros proyectos y lecturas posteriores, así como para redactar informes escritos.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Frecuentemente los maestros podrán completar un experimento en un periodo de clase de una a dos horas. Aun- que en muchos casos ese tiempo es suficiente para completar la experiencia y una breve discusión, es mucho más útil desarrollar los conceptos contenidos en un experimento por medio de una serie de actividades complementarias. Es en esta fase cuando el método experiencial procura integrar aspectos del contenido de los estudios tradicionales con las cuestiones, problemas y conceptos derivados de las situaciones experienciales (para más detalles véase el Capítulo 2). Durante este proceso, los alumnos aprenden a apreciar que todo el conocimiento humano se ha desarrollado para resolver problemas humanos.. . los mismos problemas que surgen durante sus discusiones.

(Kepler, al resolver el problema de la configuración de un tonel que con el mínimo de madera tuviera la máxima capacidad inventó el cálculo variacional y descubrió que su solución ideal era la misma que de antiguo aplicaban los artesanos “a ojo de buen cubero”.) La referida integración con los estudios tradicionales

apunta al desarrollo en el alumno de la comprensión de la realidad personal y social como base de decisiones importantes y la aplicación de los conocimientos de toda clase para asistirlo en la aclaración y puesta en práctica de esas decisiones. E: proyecto internacional para el que se formularon

las situaciones experienciales incluía un sistema de intercambio de los resultados obtenidos en las clases en diferentes países: un ejemplo es el dibujo final resultante de la experiencia “La cadena del rumor” (pág. 3 i), acom- pañado de un resumen de la discusión a que dio lugar. De esa manera, los alumnos pueden comparar su comportamiento con el de otros grupos, notando y tratando de explicar las semejanzas y diferencias que ha provocado la misma fotografía que ha servido de punto de partida. En este caso, lo que más comentarios originó fue el hecho de que, a pesar de las diferencias existentes entre los dibujos finales entre sí y con la imagen matriz, en todos aparecía la bicicleta.

cusiones en común sus propios estereotipos sobre los demás y sobre sí mismos, como en el caso antes descri- to de las clases de Dinamarca y Hungría que intercam- biaron las grabaciones de sus respectivas discusiones sobre ‘‘¿Qué es un Dinamarqués? ” y ¿Qué es un Húngaro? ” Antes de escuchar la otra grabación, los alumnos registran sus propios comentarios, primero sobre lo que son los otros, luego tratando de adivinar los que los otros han dicho de ellos, y finalmente describiéndose a sí mismos. A continuación escuchan la otra grabación y añaden a la suya propia las observaciones que a su juicio merezca la exactitud de sus suposiciones sobre lo que los otros iban a decir.

Se trata ahí de un ejemplo de los resultados que pueden obtenerse en un programa de intercambio. Cada situación experiencial encierra sus propias posibilidades; combina- das todas, se tiene un campo muy amplio de participación en situaciones experienciales comunes. Los alumnos se esfuerzan por proyectarse a sí mismos en la situación tal como se produjo en otros países y comprobar así hasta qué punto son capaces de vivir esa experiencia desde el punto de vista de otros.

Como en otros aspectos de este método, también aquí debe hacerse uso de la creatividad de alumnos y maestros para imaginar variaciones sobre un tema o inventar nuevos temas.

Los maestros que han utilizado este método hallaron muy conveniente establecer intercambios de tres o cuatro experimentos por año con otras dos escuelas. Hoy se ha reunido ya una extensa colección de los resultados de las situaciones experienciales más frecuentemente utilizadas: “Vuelo en globo”, “Viaje imaginario”, “La cadena del rumor” y ‘‘¿Qué es el hombre? ”. Entre sí

Los alumnos pueden asimismo examinar en estas dis-

13

componen una interesante colección de datos intercul- turales. Otros experimentos especialmente adecuados para el intercambio internacional son: “Exportación- importación”, “Película”, “Residentes extranjeros”, “Sentido del humor”, “Comunidad ideal”, “Nivel de aspiración”, “Préstamo de palabras” y “Cambio de punto de vista”.’

Estudio individual

Los alumnos pueden interesarse en un tema como resultado de una situación experiencial en que hayan participado. La autenticidad de las discusiones resultará más significativa si un alumno o un grupo de ellos realiza trabajos complementarios sobre el tema que les ha inte- resado. Esto generalmente necesita cierto esfuerzo para reunir información, y el maestro deberá a menudo guiar al alumno por un camino que sea un término medio entre la excesiva simplificación y la excesiva diversificación. Cuando el alumno o el pequeño grupo de trabajo se

encuentran ya preparados para comunicar sus resultados al resto de la clase, es posible, con tal ocasión, estudiar este tipo de proceso de comunicación por sí mismo. Los objetivos del experimento “Cambio de punto de vista” (Pág. 45) son útiles para este estudio.

Proyectos de acción

En la escuela. La escuela, que es la institución social con la que los alumnos tienen más estrecho contacto, es el lugar más idóneo para que los estudiantes inicien sus investigaciones sobre el comportamiento de grupos, los respectivos papeles sociales, las estructuras sociales y el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, tal explo- ración es a veces difícil de organizar, presentándose ciertos problemas. Las circunstancias varían tanto de lugar a lugar que lo único útil es estimular interés y recomendar precaución.

tades es ohtener permiso para realizar situaciones experienciales en otra clase. Los alumnos un poco mayores se preguntan a menudo si las reacciones ante determinada situación experiencial serán muy distintas en clases de alumnos más jóvenes. Este ejercicio suministra excelente oportunidad para examinar aspectos del desarrollo perceptivo, de comunicación, acción y emotivo, habién- dose señalado buenos resultados.

Un enfoque simple y relativamente exento de dificul-

Fuera de la escuela. La utilidad de este método aumen- tará evidentemente según puedan los alumnos extender el ámbito de sus exploraciones de las actividades humanas del limitado espacio de la clase al más amplio de la comunidad.

Pueden presentarse dificultades para sacar una clase durante las horas de escuela, dificultades que aumentaran si los alumnos tienen que hacer mucho trabajo en casa. Sin embargo, en muchos países existen tendencias a integrar más estrechamente la escuela y la comunidad. En muchos casos, el entusiasmo de los alumnos mismos

por realizar estudios y actividades en la comunidad servirá para “producir” el tiempo para ello necesario. Muchas escuelas resuelven este problema suspendiendo los horarios normales durante dos o tres semanas que dedican enteramente al trabajo experiencial. En este caso puede intervenir la escuela entera o limitarse la actividad a algunas clases. Los mejores resultados se obtienen cuando se ha podido dedicar suficiente tiempo al planeamiento y preparación de la experiencia y, más tarde, a las actividades complementarias.

Hay dos tipos generales de actividades fuera de la escuela que resultan de las situaciones experienciales y las discusiones subsiguientes: los estudios informativos y los proyectos de acción o estudios de participación. Con relación a ambos tipos se deben señalar tres cuestiones: 1) se necesita más tiempo de lo que se cree para planificar la actividad; 2) el excesivo entusiasmo inicial de los alumnos conduce a veces a planear actividades demasiado amplias por lo que, hasta que los alumnos hayan ganado cierta experiencia en estos trabajos, el maestro debe intervenir activamente en la dirección y asistencia a sus discí- pulos; 3) el valor primordial de estas actividades estriba en una combinación de práctica y teoría, es decir, de actividades fuera de la escuela y labor de análisis y síntesis en clase.

Los estudios informativos pueden realizarse de dos maneras. La primera implica el uso de cuestionarios sobre actitudes y opiniones. En las discusiones en clase, los alumnos (y maestros) hacen a menudo afirmaciones sobre las actitudes y opiniones de otros grupos (por ejemplo: “Los padres creen que los alumnos son irres- ponsables”). Tales afirmaciones pueden servir como punto de partida de una encuesta destinada a averiguar “la verdad”. Una vez elegido el tema, la clase debe decidir a cuántas personas se va a preguntar y qué forma de cuestionario o entrevista va a emplearse. Si ha de interrogarse a muchas personas, lo mejor es utilizar un cuestionario que suministre inmediatamente datos cuantitativos (estadísticos) sobre cuestiones en las que basta una respuesta del tipo “si-no” o “de acuerdo-no estoy de acuerdo”, o una valoración escalar de las opiniones, por ejemplo:

“¿Le gusta la música moderna? ” m e gusta mucho no m e gusta

4 Márquese una X en ia escaia según su c

O 1 2 3 4 opinión

Los alumnos deben aprender que la manera en que se hace una pregunta puede influir sobre la respuesta. Por ejemplo, las opiniones expresadas pueden parecer diferentes según se pregunte “¿Le gusta la música moderna? ” o “¿Le disgusta la música moderna? ”. Esta dificultad puede evitarse formulando las preguntas de manera neu. tral: ‘‘¿Qué le parece la música moderna? ” o ‘‘¿Qué prefiere? ” 1. En las páginas 28 a 31, al describir el experimento “Nivel de

aspiración”, se incluyen adicionales sugerencias para la orga- nización de intercambios internacionales.

14

En los casos en que no sea necesario preguntar a muchas personas, los alumnos pueden aprender mucho más utilizando preguntas que no prefiguren la respuesta. Las personas preguntadas tienen plena libertad para responder y escriben o registran magnetofónicamente sus respuestas. Para resumir y analizar estadísticamente tales respuestas es preciso utilizar una serie de categorías en las que se distribuyen y recuentan las respuestas; siempre habrá algunas “inclasificables” que deben incluirse en una categoría de “miscelánicas”.

Antes de que los alumnos inicien la encuesta es interesante que establezcan pronósticos e hipótesis de los resultados ya que durante ese proceso pueden descubrir algunos aspectos del cuestionario que merezcan revisión o decidir que se debe cambiar el “tipo” de persona a quien se destine. También es Útil hacer una prueba con cinco personas antes de decidir su forma final. EI segundo tipo de estudio informativo es la encuesta

comunal y se propone reunir información sobre ciertos aspectos de la comunidad. Tales encuestas pueden referirse a cuestiones como: fondos que emplea la comunidad para la enseñanza, servicios sociales en favor de los niños, contaminación de las aguas, posibilidades de recreo, con- dición de los trabajadores extranjeros, desempleo de la juventud, discriminación laboral de la mujer, y ocupaciones preferidas de los alumnos.

En la mayoría de las encuestas de este tipo es aconse- jable obtener la colaboración de los funcionarios de la comunidad relacionados con las actividades a que aquellas se refieren; dicha colaboración puede conseguirse más fácilmente si se explica que el informe final se enviará a los interesados. Una clase en la que la persona competente en la cuestión estudiada lea y discuta el informe con los alumnos puede tener muy grande interés. En muchos casos, la utilidad de tales encuestas será

mucho mayor si los alumnos pueden comparar su propia comunidad con otras, ya vecina o ya en un país extranjero.

Estos proyectos de acción‘ pondrán a los alumnos en contacto con las instituciones de la sociedad en que viven y con las personas que participan en esas instituciones, tanto los encargados de ellas como los que de ellas se benefician (pensionistas, madres solteras, enfermos, trabajadores extranjeros, etc.).

Tales actividades persiguen diversos objetivos: reunir información; analizar los sistemas institucionales (procesos de decisión, comunicación, sistemas de premios y castigos, estructura de la autoridad); conseguir un cambio de actitudes; obtener cambios de estructura o de procedimiento en las instituciones; y desarrollar la capacidad de los alumnos para comunicarse con las instituciones sociales, así como en lo que se refiere a sus propios procesos decisorios, orientaciones de su simpatía y conciencia de sí mismos. Si bien cada uno de esos objetivos es importante por

sí solo, el propósito final de un proyecto de acción debe incluirlos todos, lo cual puede servir para evitar ciertos resultados negativos tales como la superficialidad, la satisfacción banal, el sentimiento de una falsa victoria o de frustración final y ciertas actitudes cínicas que a veces

han sido las consecuencias de estos proyectos de acción. Un proyecto que se proponga alcanzar los objetivos

antes mencionados necesitará una estructura organizativa cuidadosamente planeada. Esto puede exigir Únicamente el establecimiento de un comité compuesto de representantes de los alumnos, de la escuela, de los padres y de la institución social o departamento oficial de que se trate. También puede tener mayor utilidad un grupo de enlace que relacione los comités ya existentes; otra posibilidad es ampliar un comité u organización ya existentes incluyendo en ellos representantes de alumnos y maestros. A este respecto, las siguientes preguntas merecen

consideración. $e debe actuar burocráticamente para influir sobre instituciones burocráticas? (¿Debe fun- cionar “nuestro” comité como “su” comité? ); jqué tipo de información será útil para seleccionar entre diversas estrategias posibles de Organización? (pos hace falta saber si la estructura aparente de autoridad es la “real”? ); jcuán amplios o restringidos deben ser nuestros canales de comunicación? ( jaceptamos como representativa la opinión de un trabajador extranjero o debemos hablar con varios? ).

que contar con organismos comunales o si se necesita esperar a la reunión o conseguir el permiso de un órgano que sólo se reúne una vez al mes. A menudo resulta conveniente planear actividades provisionales que servi- rán de preparación del proyecto, a fin de mantener el interéls de los alumnos: por ejemplo, una encuesta por cuestionario, discusiones con los padres y otros adultos, y compilación de datos a base de archivos de los perió- dicos o de oficinas de la administración. Es difícil recomendar medidas de acción precisas para

la realización efectiva de una tal actividad; sin embargo. algunas observaciones pueden ser de utilidad.

1. Por lo común, los alumnos aspiran a conseguir más de lo posible. Por ejemplo, si reúnen datos recogerán muchos más de lo que pueden utilizar. Les divierte mucho llevar magnetófonos y volver con horas de grabaciones de entrevistas, para descubrir que sus camaradas se aburren escuchando todo ese material; además, nadie tiene la paciencia de transcribir10 todo ci de seleccionar pasajes clave. 2. En muchos países, los alumnos no se atreven a

“inmiscuirse” en el mundo de los adultos. Tiene interés discutir este problema con la clase, utilizando quizás como punto de partida una de las situaciones experienciales como por ejemplo “Inocente o culpable”, “Cambio de punto de vista” o “Representando un papel”. 3. En todas las fases del proyecto hay que procurar

una integración continua de la teoría y la práctica. La teoría puede referirse a la naturaleza de las estructuras burocráticas, las necesidades que imponen las distintas funciones, los esquemas de comunicación, las diferencias entre clases sociales, el papel de los grandes medios de información, etc. Varias mini-teorías pueden combinarse

1. Véase el Apéndice II con la lista de proyectos de acción

La fase de planeamiento puede resultar dilatada si hay

recomendados.

15

en una teoría general. La finalidad de esta teorización, en tanto que procedimiento de análisis de los trabajos prácticos, será organizar la experiencia de aprendizaje y desarrollar un punto de vista coherente. También sirve para sensibilizar a los alumnos a las teorías (o creencias) explicitas o implícitas de los funcionarios públicos y de otras personas. 4. Un proyecto de acción debe considerarse como un

ejercicio de estudios interdisciplinarios. Dicho carácter puede obtenerse de la mejor manera haciendo que intervengan profesores de diversas disciplinas. Por ejemplo, en un proyecto en el que se consideren los planes urba- nísticos para aumentar las vías de tránsito, el profesor de física puede ayudar explicando los problemas técnicos de las superficies de las carreteras (desperfectos por

fricción, por agentes atmosféricos, por la carga) mientras que el de geografía puede aclarar algunas cuestiones de escorrentía y drenaje de aguas. Para los análisis estadís- ticos de los resultados de las encuestas, el profesor de matemáticas es muchas veces necesario. Mucho mejor es prever tales necesidades desde el principio, pues si los demás profesores intervienen desde el comienzo del proyecto se evita presentarles después problemas que no podrán resolver debido a que la información obtenida es insuficiente. En muchos casos, las personas encargadas de los servicios comunales pueden substituir o ayudar a estos profesores-consejeros. La solución ideal es una combinación de ambos, pues así se conseguirá que el proyecto corresponda bien a las materias que forman el plan regular de estudios en la escuela.

16

Capítulo II

Integración en el ptan escolar de estudios

A pesar de la actual tendencia hacia los estudios interdisciplinarios, la mayoría de los maestros tienen todavía la obligación de enseñar una determinada materia -ya sea matemáticas, física o idiomas- en una determinada hora de un día determinado, y los alumnos de prepararse para tal lección. No obstante esas limitaciones, los maestros que han

utilizado este método experiencial hallaron posible y útil integrar en las clases correspondientes al plan normal diversos ejercicios y elementos pertenecientes al plan experiencial. A continuación se prisenta un bosquejo general de tal integración, sugiriéndose aplicaciones más precisas en relación con cuatro experimentos dados (págs. 24 a 37).

Estudios sociales. En la medida en que los estudios sociales combinan ya la historia, la geografía, la economía y la ciencia cívica (educación política), la mayoría de los experimentos del presente método están con ellos relacionados. Lo que esos experimentos pueden añadir a un programa normal de estudios sociales son conceptos derivados de la psicología individual y de grupo y proyectos de actividades relacionadas con la comunidad. Por ejemplo, con frecuencia se da una lección o serie de lecciones sobre transportes y comunicaciones. La distribución de ciudades y villas puede discutirse desde el punto de vista de los transportes y comunicaciones entre las mismas. Mucho se ganará si el método “puramente” informativo se com- plementa con una serie de situaciones experienciales que exploren las maneras en que los medios de transporte y comunicaciones influyen sobre los individuos de diferentes estratos sociales.

Por ejemplo, mediante el experimento “Grupo ideal” los alumnos exploran su propia necesidad de tener amigos y la noción de “camaradería”, así como la necesidad que uno siente a veces de apartarse de otros. Hasta en esas cuestiones tan personales los transportes y las comunicaciones pueden representar un papel; de ahí, el maestro puede pasar a la relación existente entre esos medios y la economía. El experimento “Exportación-importación” puede también usarse; por medio de contactos personales o telefónicos con las compañías de importación-exporta- ción los alumnos pueden aprender cómo los medios y

costos del transporte influyen sobre las decisiones en lai esfera del comercio internacional. Otros aspectos de este tema general pueden ser objeto de desarrollo por medio de experimentos como “Residentes extranjeros” y “Viaje imaginario”.

experienciales con el tema de las comunicaciones. La no- ción de la relación entre éstas y la naturaleza del hombre, la sociedad y el lenguage puede desarrollarse por medio de “La cadena del rumor”, “Préstamo de palabras” y “Pasándose notas”.

sobre transportes y comunicaciones puede resultar de las situaciones experienciales orientadas hacia el futuro “Ciudad del futuro” y “Comunidad (sociedad) ideal”.

acción y encuestas comunales relacionadas con el tema de los transportes y comunicaciones. No en todos los lugares satisfacen las necesidades de todo el mundo los medios ya existentes; por consiguiente, las encuestas que comprueben la existencia de necesidades insatisfechas y las campañas para remediar tal situación (como, por ejemplo, el establecimiento de líneas de autobuses o de programas de radio para los ancianos) tendrán considera- ble valor pedagógico.

De igual manera es posible relacionar ciertas situaciones

Un final (o principio) interesante de un experimento

Finalmente, se pueden idear numerosos proyectos de

Biología. Aunque el método propuesto se interesa más en los aspectos integrativos de la biología (etología, bio. logia del comportamiento, evolución, ecologia), también ofrece amplias oportunidades para que los alumnos exploren aspectos más concretos y limitados (bioquímica de los pigmentos retinianos en la visión en color).

y su medio ambiente. ¿Es antihigiénico que el hombre viva apiñado, como en las ciudades modernas? ¿Cuáles son el espacio mínimo y el óptimo para una persona o familia sanas? ¿Es el apiñamiento por sí propio causa de exagerado nerviosismo, de más corta probabilidad de vida, de mayor incidencia de enfermedades respiratorias, etc.? La información relacionada con tales cuestiones procede de una gran variedad de fuentes: estudios de superpoblaciones de ratas y otros roedores que periódi- camente se lanzan a migraciones suicidas; estadísticas

La cuestión principal es la relación entre el hombre

17

de higiene, encuestas psicológicas y experimentos de laboratorio con seres humanos; estudios de interacciones sociales realizados en las calles de las ciudades, investigaciones de antiguos yacimientos arqueológicos, datos eco- lógicos sobre las cambiantes distribuciones de poblaciones animales, estudios psicológicos del comportamiento de multitudes, etc. Es característico de las relaciones que constituyen el

medio humano que lo que al principio es una simple pregunta se convierte con gran facilidad en una cuestion muy compleja. Por consiguiente es necesario disponer de ciertos conceptos primarios que permitan organizar la información. En los experimentos de que hace uso este método, los tres conceptos primarios relacionados con la biología son la percepción, la comunicación y la acción (toma de decisiones); el componente afectivo o “de valoración” está implicado en la interacción de esos tres conceptos.

Dentro de un programa ordinario de biología pueden hacerse incidir muchas de las situaciones experienciales de modo que arrojen luz sobre las características bio- lógicas del hombre y los aspectos del mismo en tanto que especie. Las descripciones de los experimentos con- tienen indicaciones con dicho fin, especialmente las de “Cuatro manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, ‘‘¿Qué es el hombre? ”, “Nivel de aspiración” y “La cadena del rumor”. Otras unidades relacionadas con los citados conceptos primarios son: 0 Percepción - “El cubo de Necker”, “El trapezoide

rotatorio”; 0 Comunicación - “Película”, “Premiando el apren-

dizaje”; 0 Acción - “Solución de problemas en grupo”;

“Negociaciones pacíficas”; “Tiempo de reacción”, “Laberinto para dedos”, “Aprender a pensar”;

“Comunidad ideal”. 0 Emociones, valores - “Inocente o culpable”,

Literatura y lenguaje. Al escribir y al leer obras literarias nos salimos de nosotros mismos para ver el mundo con los ojos de otros. Este proceso es fundamental en el método experiencial. Después de participar en una de sus situaciones, el alumno oye como otros describen y analizan un suceso que él conoce muy bien.

Jan quiere imaginar qué habrán sentido Marie y Nine. Han trabajado la arcilla juntas tan hermosamente que [enian que sentir una plena comunicación a través de sus inquietos dedos. Lo que Jan ha experimentado con Julia era muy distinto, mucho más próximo al sentimiento de frustración descrito por Ingrid. Al volver caminando de la escuela y, más tarde, cuando relata el ejercicio a su familia, Jan reflexiona sobre las diferentes experiencias de sus compañeros y las suyas propias. La actividad compartida durante las situaciones expe-

rienciales, y la descripción y procesos de análisis durante la discusión posterior sirven para enseñar al alumno a percibirse a sí mismo y a los demás de una manera más plena. Es ese percibir a ambos lo importante aquí: el

eslabón que existe entre la comprensión de uno mismo y la de los demás. La aplicación de tal comprensión a la literatura se va desarrollando a medida que los alumnos realizan una variedad de experimentos de este método, lo que va acompañado del afinamiento de su sensibilidad.

Aun es posible un enfoque más directo. Los alumnos, durante sus actividades y discusiones, experimentan en formas muy diversas un sentimiento de indecisión y sus efectos emocionales concomitantes debido a una infor- mación incierta e incompleta. El concepto de nivel de aspiración (derivado del experimento del mismo nombre) es tema subyacente de numerosas obras de ficción y auto- biografías y aparece incluso en los escritos de los alumnos.

Esta más directa aplicación de las situaciones experienciales a la literatura y a los escritos de los alumnos puede desarrollarse de dos maneras. Primera: cuando el maestro señala un libro determinado para que lo lea la clase se pueden seleccionar una o varias situaciones experienciales para ilustrar temas y acontecimientos de dicho libro. Segunda: la clase realiza primero un experimento, lo que la lleva a explorar determinado concepto o tema, a lo que sigue la lectura de una o varias historias con ellos relacionadas.

El enlace entre una situación experiencial y un libro puede exigir un nivel de abstracción y generalización que los alumnos aún no están en condiciones de realizar. En tal caso, la representación de papeles por los alumnos es un método más directo y efectivo. Así, ciertas situaciones tomadas de historias, incluyendo escenas no descritas, pueden ser representadas en clase.

Ciencias físico-naturales. Existen muchos puntos de contacto entre esas ciencias y las sociales; algunos de ellos son objeto de tratamiento en los experimentos de nuestro método. Los dos primeros temas son: las ondas sonoras y luminosas en relación con los sentidos del oído y de la vista, y la concepción del hombre de la cau- salidad y sus explicaciones del mundo físico, especialmente en tanto que inciden sobre los procesos decisorios de todos los días.

En este método experiencial se hace uso de una serie de experimentos de percepción que conducen a preguntas sobre la física de la luz y el sonido. Nuestros conocimientos de los mecanismos visuales y auditivos dependen de los datos que poseemos sobre las propiedades de las ondas luminosas y sonoras. Es interesante constatar que lo opuesto es también cierto. Por ejemplo, el Comité de estudio del color de la Unión Internacional de Ciencias Físicas, cuando tuvo que definir colores (esto es: establecer normas para el “rojo”, el “azul”, etc.) tuvo que usar al hombre como patrón. Nuestro ojo, y no un instrumento físico, es elemento esencial para la defini- ción. Gran parte de la historia temprana de la psicología científica es el estudio de la psicofísica: estudio de la rela- ción entre nuestras percepciones y el mundo “real”. Los temas más importantes de tal ciencia aparecen en las discusiones y actividades complementarias de la serie de experimentos de percepción (“El cubo de Necker”, “El trapezoide rotatorio” y “Multiestabilidad de la percepción”),

18

así como en “Confianza ciega” y “Cuatro manos en la arcilla”. El segundo tema -la concepción que el hombre tiene

del mundo físico- es la cuestión central de “Aprender a pensar”. Piaget ha ideado una fascinante serie de situaciones-test para niños, las que demuestran que nos inicia- mos en la vida con ideas erróneas sobre las propiedades básicas del mundo físico. Muchas de tales ideas no se corrigen completamente hasta que el niño llega a la edad de 12 años. Algunos alumnos han utilizado los tests de Piaget con niños más pequeños para estudiar las caracterís- ticas de este lento proceso de desarrollo, quedando sor- prendidos que también ellos habían sido “tan tontos” cuando eran más jóvenes.

temas no están destinados a ser objeto de estudio “teó- rico”. Así, en este caso, se orienta a los alumnos hacia la utilidad de los conocimientos de física y química desde el punto de vista de las decisiones que tendrán que tomar. Por ejemplo, lo que comamos y demos de comer a nuestros hijos puede ser resultado de nuestra evaluación de informes científicos sobre los efectos nocivos de numerosos aditivos colorantes.

Como sucede con otros aspectos de este método, tales

Matemáticas. La ciencia social actual utiliza técnicas matemáticas. Sin ayuda de los métodos cuantitativos no se pueden analizar las complejidades del individuo y de las multitudes de individuos. Pero no es fácil realizar análisis exactos del comportamiento ni siempre se acep- tan sin discusión sus resultados. Sin embargo, algunos aspectos de nuestra vida dependen del uso que los gobiernos hagan de esos resultados y de las predicciones de tales análisis y medidas. Por consiguiente, el conocimiento de las técnicas utilizadas en este sector es parte importante de la instrucción de los alumnos.

lidades para la labor pedagógica en esta esfera. El foco de interés principal son los datos (resultados) obtenidos en los experimentos y las encuestas. Por ejemplo, “Exploración del comportamiento normal” y “Tiempo de reacción” ayudan a los alumnos a habituarse a las fórmulas matemáticas más corrientes usadas para describir el comportamiento humano: la llamada “curva de distribución normal”.

“¿hacen esto las muchachas tan rápidamente como los chicos? ” En su propia clase, la respuesta puede haber

Las situaciones experienciales ofrecen diversas posibi-

En ciertas discusiones, los alumnos preguntarán quizás

sido afirmativa, pero esa clase no es quizás representativa de todos los muchachos y muchachas. Esto conduce a una cuestión estadística muy simple: “cuándo es significativa una diferencia? ”. Los alumnos pueden muy bien comprender ese problema, aún sin necesidad de aprender la fórmula matemática aplicada para comprobar el carácter significativo de los datos. El aprendizaje y el comportamiento quedan “confi-

gurados” mediante los premios o castigos que recibimos de otros. Los alumnos de la mayoría de las escuelas están implicados personalmente en este proceso por medio de los sistemas de exámenes y puntuaciones. En dos situaciones experienciales se trata de este fenómeno: “Pre- miando el aprendizaje” y “Nivel de aspiración”. Los alumnos aprenden que las nociones referentes a las diferencias humanas y las actitudes hacia las mismas han dependido del hecho de que es más fácil medir ciertas características humanas que otras, y comprenden cuáles son las consecuencias de dicho hecho sobre las diferencias sociales.

Las artes. Un filósofo ha señalado que toda teoría cientí- fica de nuestras emociones debe basarse en un análisis del arte y de los procesos artísticos (más bien que formarse en los laboratorios de psicología y en los sofás de los psiquiatras). El artista se esfuerza por comunicar sus reacciones personales ante las personas, las situaciones, las cosas, el ambiente. Así, en todo trabajo creativo existe siempre un poderoso aspecto de individualidad. Pero los estilos artísticos reflejan también las influencias culturales y sociales que pesan sobre el artista (ya acepte o ya rechace éste esas influencias). El proceso, en su conjunto, es reflejo de uno de los principales temas de nuestro método: nuestra identidad como sujetos y como objetos; en tanto que (micos y que universales; como participantes en muchas sociedades y representantes de muchos papeles.

El alumno que se interesa profundamente en el arte -como creador o como espectador- se encuentra en contacto con múltiples estratos de la experiencia humana que quedan inalcanzables para el que no siente el arte. La creatividad de maestros y discípulos y su espíritu

de fantasía e imaginación encuentran estímulo en gran variedad de las situaciones experienciales. Así, “Cuatro manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, “Viaje imaji- nario”, “Sentido del humor” , “La buenaventura” pueden dar ocasión a una buena creación artística, excelente entretenimiento y provechosa instrucción.

19

Capítulo III

EI maestro y las emociones de los alumnos

Los maestros quizás consideren que este nuevo método puede producir efectos nocivos. El hecho de que des- place el centro de interés del ser humano como objeto de los estudios humanísticos y sociales a ese mismo ser humano pero en tanto que realidad en la clase puede considerarse que carga una excesiva responsabilidad sobre el maestro por lo que a su tratamiento de los problemas psicológicos de la clase entera se refiere. En general, hay concordancia de opiniones sobre el mal efecto que en una clase tiene un maestro que utiliza mucho tiempo tratando de sustituir en el plano emocional a los padres de los alumnos. Por consiguiente, parece oportuno mostrar aquí diversas reacciones de los maestros ante las emociones de los alumnos. El día comienza en la escuela con una lección de

historia: sucesos del país X - el complot de la reina para destronar al rey ha fracasado; el rey encarcela a la reina; cinco años más tarde, el rey es asesinado.

La maestra, Sra M1, hace algunas preguntas que los alumnos más inteligentes pueden contestar. Luego man- tiene la atención de los alumnos relatándoles algunos incidentes curiosos y divertidos de sucesos históricos análogos. Sin embargo, no todos los alumnos muestran interés. La maestra nota que María está pensando en las musarañas y que Pedro dibuja furiosamente. La Sra Mi, haciendo uso de su intuición psicológica y de los datos que posee sobre las circunstancias familiares de María y de Pedro (y por la violencia con que éste dibuja), concluye que los sucesos del rey y la reina han causado fuerte im- presión en los dos niños. Los cuales, demasiado interesados en sus propias emociones, no prestan atención a la lección. Entonces, la Sra M1 encarga al resto de la clase que continúe leyendo el libro de historia mientras ella dedica toda su experiencia psicológica a los problemas emotivos de María y de Pedro.

Pasemos ahora a otra maestra, la Sra M2, que explica la misma lecciôn de historia y se enfrenta con la misma situación en clase. Tan pronto como percibe la influencia negativa que María y Pedro ejercen sobre el resto de la clase, la Sra M 2 decide castigarlos. Eso permite ala maestra continuar la lección, pero ahora sus divertidas historias ya nQ producen el mismo efecto en los alumnos: la Sra M2 se desanima y enoja con María, con Pedro y con la historia.

La Sra M3 utiliza el mktodo experiencial. Sabe, por consiguiente, que el valor pedagógico de la lección de historia aumenta si los alumnos son capaces de colocarse en la situación histórica, de sentir como suyos los conflictos, de tomar decisiones difíciles experimentando su complejidad. Para esto, la Sra M3 utiliza dos situaciones experienciales. La primera -“Nivel de aspiración”- es un experimento breve y simple que introduce la idea de que no todos queremos o esperamos alcanzar las mismas cosas en la vida. Después de haber discutido sus propias reacciones tras el experimento, los alumnos retornan a la historia y hallan que la aplicación de sus ideas y experiencias relativas a las aspiraciones históricas del rey y la reina plantea un problema muy interesante. A continuación, la Sra M3 hace que los alumnos participen en ciertos aspectos del contenido emotivo de la situación histórica. Hace que los alumnos cierren los ojos y se distiendan, abriendo su mente a la fantasía, mientras ella recita lentamente la fantasía de “El gato y el ratón” (pág. 47). Los alumnos experimentan una sensación de ser todo- poderosos y al mismo tiempo impotentes, con sentimientos de desamparo y terror.

En la subsiguiente discusión, un alumno establece una comparación con la impotencia de los alumnos en la situa- ción real de la escuela; otro recuerda al “matón” de la clase de hace unos años, y alguno habla de los padres que pegan a sus hijos. La Sra M3 les hace considerar la personalidad del rey, que aunque tiene todo el poder, depende de la cooperación de otros (como el maestro depende de la de sus “impotentes” discípulos). debe sentir un marido que desconfía y encarcela a su mujer? ; y ésta, ¿qué sensación de poder deriva de com- plotar el asesinato de un rey? ¿Qué nos dice todo esto del poder de los dictadores de hoy (y de las esposas y de los alumnos)?

Este ejemplo sirve para ilustrar la diferencia entre utilizar la psicología contra los alumnos y aplicar un enfoque que hace uso de la sociología y la psicología para crear experiencias y una visión interiorizada. Puede así crearse un ambiente que no enajena al alumno de sus propias reacciones emotivas sino que, por el contrario, le ayuda a integrarse en la acción pedagógica más bien que en la mera situación social de la clase. Esto sirve para disminuir

¿Qué

20

los inevitables efectos de bloquear la expresión de emociones: la agresividad y crueldad, el explosivo comportamiento lúdicro o la pasividad y ensimismamiento.

La mayor parte de los maestros que han utilizado este método no señalan experiencias negativas y sí una gran riqueza de resultados positivos tanto en el sentido escolar como social. Ciertas nociones, como las de poder, confianza, nivel de aspiración y función propia a cada sexo ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a nuestro

entorno. Y aún se consigue una comprensión más honda cuando se buscan explicaciones para las que se tiene en cuenta la “personalidad de poder”, al caudillo como conformador de la historia y como peón movido por las inevitables fuerzas sociales. Pero tales explicaciones se convierten en juegos intelectuales si no están íntimamente ligadas a la realidad de la existencia misma de los alumnos, incluidas sus emociones.

21

Capítulo IV

Variaciones según edad y circunstancias

Alumnos de once años o mayores. A los cambios bioló- gicos de la pubertad y la adolescencia corresponden para- lelamente cambios psicológicos y sociales: aparece un creciente interés del individuo por el sexo opuesto y por su propia identidad; se define su actitud respecto al trabajo, las sucesivas fases de su educación, el matrimonio y la filosofía de la vida. Se produce un desarrollo de los procesos mentales que conduce a la capacidad de ver las cosas desde el punto de mira de otros y a establecer reglas o conceptos generales derivados de casos concretos. El contenido y enfoque de este método experiencia1 están relacionados con esos procesos que aparecen hacia los once años de edad. El contenido de los experimentos causa una fuerte motivación en los alumnos, los cuales pronto aprenden a utilizar la técnica dialéctica -hacer generalizaciones, desarrollar nociones y modificar puntos de vista- para llegar durante las discusiones a un examen analítico partiendo de la descripción de dichas situaciones. La experiencia ganada con este método indica que la

edad de once años es el momento óptimo para su intro- ducción. Los alumnos de más edad ya han desarrollado una conciencia de sí propios que les impide ser espontá- neos durante las situaciones experienciales y sinceros durante las discusiones. Con alumnos mayores de 14 años es preferible introducir el método de manera gradual y deliberada, celebrando discusiones periódicas sobre la metodología.

Alumnos menores de once años. En este caso las discusiones deben ser más limitadas y concretas y tratar pri- mordialmente de las situaciones experienciales mismas. Las aplicaciones a situaciones de la vida real serán suge- ridas por los alumnos mismos a base de sus propias experiencias personales. Existirán menos oportunidades que con los alumnos mayores para desarrollar actividades complementarias, de modo que los efectos pedagógicos resultarán directamente de Ias situaciones experienciales, que los alumnos querrán muchas veces repetir. Esta repe- tición es a menudo muy Útil. La segunda o tercera vez que se repite una de ellas, la excitación de los participantes será menor, lo que permitirá concentrarse más en los procesos individuales y de grupo.

Será necesario simplificar algunas de las situaciones experienciales para su uso con grupos de esta edad. 22

Grupos de jóvenes de edad postescolar. Tanto este método como los experimentos de que consta son muy apropiados para actividades a edad postescolar de grupos de instruc- ción no programada. Una vez salidos del ámbito escolar -asignaturas, libros de texto, periodos de clase de duración fija, exámenes- los participantes se vierten más plenamente en las experiencias, desarrollando por lo común una inventiva y creatividad mucho mayores. También es más fácil organizar actividades complementarias y, en especial, los proyectos de acción en la comunidad.

Con los grupos postescolares cuyo propósito especí- fico son los trabajos en la comunidad, las actividades expe-’ rienciales pueden arraigar mejor los beneficios que reciben los participantes. Por ejemplo, si los jóvenes realizan trabajos en hospitales e instituciones para niños inválidos, muchas veces experimentan un sentimiento de frustra- ción y enojo contra los reglamentos y la impersonalidad de la institución. La realización de experimentos tales como “Presiones de grupo”, “Representando un papel” y “Premiando el aprendizaje” ha servido para explorar los procesos sociales e interpersonales que caracterizan a esas instituciones en tanto que burocracias. También pueden seleccionarse esos experimentos si lo que se per- sigue es dirigir la frustración y enojo de los participantes hacia esfuerzos por mejorar tales instituciones. La capacidad de comunicación y la apreciación de la complejidad y aspectos emotivos de los procesos institucionales pueden desarrollarse por medio de experimentos tales como “Negociaciones pacíficas”, “La cadena del rumor”, “Comunidad ideal” y “Cambio de punto de vista”.

Formación de maestros (antes de entrar en servicio). Este método se ha utilizado en psicología pedagógica para ilustrar los conceptos psicológicos básicos de desarrollo, percepción, aprendizaje y diferencias individuales durante la infancia. Además, las situaciones experienciales se han intro-

ducido en los programas de estudio como ejemplos de métodos innovatorios. En este caso, ello tiene particular interés si se considera que gran parte del método ha sido ideado por los maestros mismos. Los maestros en forma- ción han colaborado en la concepción de sus propios experimentos, poniéndolos a prueba con otros compañeros.

Se evita así al personal docente de las instituciones de formación de maestros el dilema de tener que explicar los inconvenientes del método explicativo. Se han dado a conocer a estudiantes de magisterio

cuyos trabajos especiales se refieren a las esferas de los estudios sociales o ambientales, idiomas extranjeros o estudios integrados las características, contenido y meto- dología de este enfoque experiencial con objeto de que lo utilicen en sus prácticas o, posteriormente, en su labor docente. Este método ofrece suficiente flexibilidad para poder formar útilmente parte de una gran variedad de cursos de formación de maestros.

Formación de maestros (en servicio). Para todo maestro que desconozca totalmente el método será Útil cierta labor de capacitación. Las experiencias descritas con- tienen gran variedad de posibilidades para dicha capaci- tación. Los maestros participantes en el proyecto original comenzaron con un seminario de nueve días. Hoy, gracias a la experiencia adquirida mediante la aplicación del método en clase bajo muy variadas circustancias, y a la revisión de los materiales a la luz de dicha experiencia, la capacitación puede basarse en datos reales y no en hipótesis como en un principio.

muy diversas. En primer lugar, se han realizado breves demostraciones del método a grupos de maestros, las cuales han tenido gran éxito cuando los maestros pertenecen todos a la misma escuela ya que así los interesados en el nuevo método pueden formar un grupo de mutua ayuda. Además, los maestros que formaron el primer semina-

rio y los que participaron en siguientes sesiones de capa- citación han reclutado otros colegas en sus escuelas y los han ayudado a ensayar el método. Los informes recibidos sobre los resultados de esta “capacitación en servicio” han sido por lo común favorables.

Esa labor de capacitación se ha realizado de maneras

Finalmente, muchos maestros interesados en el método como consecuencia de su propia experiencia han realizado esfuerzos individuales para aplicarlo. Han estudiado las instrucciones de una serie de experimentos y decidido ensayar uno o dos de ellos. A juzgar por sus informes escritos y sus cartas, estos ensayos han sido muy fructíferos. Si bien no cabe duda que un periodo de capacitación de

una semana es muy útil antes de empezar, seguido de otro igual un año más tarde, también es cierto que el método y los ejercicios de que se compone este método son lo suficientemente simples para poder obtener resultados favorables si los aplican maestros experimentados, aunque no hayan realizado ninguna -o muy escasa- labor de capacitación.

Una observación final acerca de esta capacitación es que el método mismo ayuda al maestro y a los alumnos a capacitarse conjuntamente. En el curso de la discusión que sigue a las situaciones experienciales, el método mismo es tema repetido de debate, lo que conduce al continuo mejoramiento de la capacidad de cada uno como consecuencia de los resultados obtenidos y de las reacciones de los demás. Esta. capacitación directa en la clase es mucho más eficaz que los cursos especiales y los trabajos de laboratorio pedagógico. Tiene lugar durante 30 horas por semana sin costo adicional; y siempre hay de 20 a 40 “supervisores’’ presentes, vitalmente interesados en el perfeccionamiento del maestro, a quien ofrecen continuamente consejos desde muy variados puntos de vista.

Los buenos maestros de tipo tradicional y autoritario pueden convertirse en buenos maestros de enseñanza experiencial -todavía con autoridad pero ya no autoritarios- después de uno o dos años de empleo del método en clase. Los maestros de ese tipo así capacitados son hoy los más ardientes defensores y colaboradores en el desarrollo bien controlado de este método -quizás porque fueron ellos mismos quien decidieron probarlo sin que les fuera impuesto por una autoridad superior-.

23

Capítulo V

Cuatro experimentos descritos en detalle

1. CONFIANZA CIEGA

Procedimiento

Los alumnos se dividen en pares; uno de cada par es “ciego” (con los ojos cerrados o vendados), el otro es su guía o lazarillo. Las parejas se pasean durante diez minutos bien fuera o dentro de la clase, según las circunstancias. Cuanto más amplio sea el terreno de acción mayor será la variedad de experiencias. Las instrucciones son: i) nadie debe hablar durante el experimento; 2) el guía no debe convertir el paseo en una carrera de obstáculos del “ciego”, ya que a veces algunos alumnos tienden a burlarse, lo que no debe consentirse. El paseo debe ser, en general, fácil, pero el guía debe procurar inventar una serie de experiencias para el ciego, tales como reconocer un objeto al tacto, dejarlo sólo durante unos minutos (en terreno llano) para que corra y se oriente por los ruidos. El maestro puede mencionar esas posibilidades, pero es mejor dejar que los alumnos hagan uso de su imaginación y creen una variedad de “aventuras”.

Después de 10 minutos, las parejas cambian de papel y continúan el paseo durante otros 10 minutos. El maestro puede ordenar que el cambio se haga en la clase o dejar el lugar y el momento a voluntad de las parejas.

Variante

L o s “ciegos” no saben quien va a ser su guía. La mitad de la clase se tapa los ojos; la otra mitad serán los guías, que eligen a sus “ciegos” sin hablar. Después de los 1 O minutos, todas las parejas regresan a la clase y se repite el proceso de selección; ahora son los guías de antes los “ciegos”. Por lo demás, las instrucciones son idénticas.

Discusión CONCEPTOS: - Todos nacemos con entera confianza ... y luego ¿qué - Relaciones entre confianza y desconfianza, depen- - Dependencia: ¿cómo reaccionamos cuando nos

pasa?

dencia e independencia.

sentimos dependientes?

- Comunicación de emociones por medio de la postura, el movimiento y la tensión corporal.

- Función de anteriores experiencias de confianza y desconfianza.

- Desconocimiento y desconfianza: creciente desconfianza respecto a los que son distintos a nosotros, p.ej. sexo opuesto, clase social diferente, raza o cultura distintas.

- Cuando se gana confianza se adquiere poder. - Sensibilidad respecto de lo que nos rodea: ¿cómo percibe uno los cambios de nuestro entorno a pesar de estar “ciego”?

El paseo confiando en el guía es, por lo general, una notable experiencia para los alumnos. Regresan con ganas de hablar, y lo mejor es que el maestro se mantenga al margen de las discusiones al principio. Los alumnos em- piezan a hablar de lo que ha sucedido. Pero la experiencia ha tenido también efectos emocionales: sentimiento de temor, de desamparo, de confianza o desconfianza en el guía; en éste, de responsabilidad por la seguridad de otro, y de culpabilidad si ha habido un accidente; los alumnos que se distienden por completo cuando están “ciegos” experimentan un sentimiento de libertad al no tener que tomar decisiones. Si los alumnos hablan espontáneamente de esos sentimientos, el maestro puede ayudarlos a explorar el significado de los mismos; pero si la discusión se limita a los sucesos, esa omisión de los elementos afectivos puede señalárseles como punto de partida de un debate sobre dicho aspecto.

Cuando la discusión rebasa el terreno puramente experiencial pueden introducirse algunos de los conceptos indicados en la lista anterior, los cuales tienen fácil relación con las experiencias que los alumnos han ganado con sus amigos y familias, en la escuela y en la comunidad. La discusión debe orientarse además hacia el funcionamiento del sistema social y la manera en que diversas instituciones recurren, o no, a la confianza y responsabilidades; por ejemplo, los trabajadores registran la hora de entrada en las fábricas; no se pueden comprar ciertos medicamentos sin una receta; el médico cuelga sus diplomas en la pared de su consultorio. ¿Existen exámenes centralizados porque no se puede confnr en que los maestros califiquen con justicia a los estudiantes? ¿Qué relación existe entre

24

reglamentos y desconfianza ... en las normas familiares y en las reglas escolares, en los reglamentos sanitarios para los alimentos y las medicinas, en los códigos de circulación? ¿De qué modo influye la desconfianza sobre las leyes de inmigración? ¿Podemos imaginarnos cómo sería una sociedad si existiera completa confianza entre todas las personas? ¿Existe tal sociedad o grupo? ¿Hay diferencias raciales, culturales, sociales o nacionales en cuanto al grado de confianza entre las personas? ¿Por qué? Si los alumnos han realizado el paseo dentro y fuera

de la clase pueden interesarse en discutir el fenómeno de la percepción de lo que nos rodea. ¿Sintieron la diferencia de la temperatura del aire, de los ruidos y olores al salir afuera? ¿De qué manera gana uno repentina conciencia del medio y en qué proporción contribuyen a ello nuestros diferentes sentidos? ¿Recuerda alguno haber estado en un lugar de hermoso aspecto pero en el que la temperatura, los ruidos o los olores eran terribles, o donde las actividades de otras personas habían empon- zoñado el ambiente? ¿Por qué ciertos ambientes -inte- riores o exteriores- nos afectan emotivamente?

Actividades complementarias

1. Familia - Los alumnos realizan un estudio de las cambiantes (o estáticas) relaciones familiares con referencia a situaciones de confianza o desconfianza. Com- paran las “reglas” de su propia familia con las que regían cuando sus padres o abuelos eran niños. Otras fuentes de datos son: autobiografías, novelas y libros de instruc- ción sobre el cuidado y educación de los hijos. Este estudio puede ir seguido de una reunión conjunta de alumnos y padres que comienza con un “paseo de ciegos” y termina con una discusión de las experiencias y sentimientos relacionados con las reglas familiares y escolares en lo que éstas se refieren a la responsabilidad y la confianza. Reuniones de esta índole son Útiles para dar a conocer a los padres las nociones del método experiencial. 2. Escuela - Similar a la actividad 1, excepto que el

tema es la escuela. 3. Sentidos - Se repite el experimento de los “ciegos”,

pero ahora con el fin específico de explorar los sentidos humanos. Antes de empezar, se instruye a los alumnos que se concentren en otros sentidos y procuren, por ejemplo, percibir cuando se aproximan a un muro. Mu- chos de ellos señalarán que los ruidos son muy fuertes, lo que es ejemplo de la manera como el sistema cerebral de atención selectiva inhibe ciertas ramas de la percepción sensorial. Algunos alumnos querrán ensayar un paseo sin vista ni oído. Para esto, la única manera práctica de eliminar el sentido auditivo es que el alumno lleve un pequeño transistor a todo volumen con el auricular puesto.

experimento sobre la confianza entre personas. Por ejemplo, procúrese que un desconocido preste dinero a base de una promesa de devolvérselo mañana mismo por correo. ¿Ejerce alguna diferencia el que la persona que pide el dinero sea un muchacho o una muchacha, vaya

4. Préstamos de dinero - Concibase y llévese a cabo un

bien o descuidadamente vestido? Háganse hipótesis sobre los resultados antes de llevar a cabo una encuesta y constríiyase a continuación una teoría. Existe gran número de distintas situaciones de confianza entre personas que pueden estudiarse experimentalmente.

5. Secretos - ¿Podemos confiar en que nuestros com- pañeros (alumnos o maestros) guarden un secreto? Pre- párese un experimento para examinar algunos de los factores pertinentes. Por ejemplo, ¿sabrán las muchachas guardar un secreto acerca de otras muchachas mejor que si es acerca de muchachos? ¿Existen diferencias entre los grupos raciales, religiosos, nacionales y sociales? ¿Por qué? 6. Desconfianza internacional - Los medios de infor-

mación están llenos de historias de espías, a veces verda- deras, a veces fantásticas. Mediante actividades complementarias se pueden examinar diversos aspectos políticos, psicológicos y éticos del espionaje; esas actividades pueden realizarse dentro de un país o entre países. 7. Las Naciones Unidas y otros organismos interna-

cionales - (p.ej. la Corte Internacional de Justicia) - Pueden estudiarse en tanto que medios de expresión de la confianza o la desconfianza existente entre naciones.

arreglos cuando hay desconfianza parcial o completa, p.ej. en los conflictos raciales o religiosos. Realicese un “estudio de casos” comparando las situaciones con o sin pérdida de confianza. Debe hacerse referencia a los sentimientos experimentados por el alumno durante el paseo del “ciego” para poder comprender el elemento emocional de tales conflictos.

8. Situaciones conflictivas - Se trata de la búsqueda de

Aplicaciones a las materias escolares

Historia - Experimentos como los indicados con los números 1,2,6,7 y 8 tienen relación con los cursos de historia. Un historiador ha llamado el siglo XX “la edad de la ansiedad”; Les la desconfianza origen de ansiedad?

Geografia y eshidios ambientales. Puede realizarse una comparación de diversos aspectos de la confianza,la desconfianza y la responsabilidad que responden a diferentes características de las condiciones del medio humano, p.ej. entre los Esquimales, las aldeas aisladas en las montañas, las zonas de frecuentes desastres naturales, las concentraciones urbanas, las islas pequeñas, etc. ¿Cómo cambia nuestra manera de sentir en los distintos ambientes naturales o de creación humana, por ejemplo: en habitaciones grandes y pequeñas, con luz de velas o fluorescente, en lo alto de una montaña o en el fondo de un valle? ¿Pueden las distintas clases de vivienda servir de indicación de la confianza que en otros tienen los que en ellas viven?

Biologia - ¿Es la confianza necesaria para la coopera- ción? Considérese la cooperación-competición, el caza- dor y el cazado, en diferentes especies animales. El temor y la desconfianza, ison instintivos o adquiridos? i0 ambos? Considérense los aspectos fisiológicos de las emociones sentidas por los alumnos durante el paseo del “ciego”. La actividad N? 3, que pone de relieve las

25

reacciones sensoriales y los procesos de la atención selectiva y de la inhibición es especialmente pertinente en re- lación con la biología. ¿Qué semejanzas y diferencias presentan los mundos sensoriales de los distintos animales? Tenemos muy pocos datos científicos sobre el fenómeno de la sensación, pero se trata de un tema muy importante e interesante en relación con la biología y la ética.

Literatura - Estos ‘‘paseos de ‘ciegos”’ son un Útil punto de partida para iniciarse en la extensa literatura que tiene como tema básico la confianza y la desconfianza, y puede relacionarse con historias en que los per- sonajes son ciegos o sordos. Los alumnos pueden también usar esos temas para escribir historias, poemas u obras teatrales.

gran eficacia para crear una comunidad de experiencia que sirva para iniciar conversaciones en idiomas extranjeros. También es posible comparar idiomas haciendo listas de todas las palabras relacionadas con la confianza y la desconfianza. ¿Sirve tal comparación para indicar diferencias en los respectivas caracteres nacionales?

Las artes - La pintura, la escultura y la música expresan a veces aspectos de la confianza o desconfianza. “Confia- mos” en las artes (aunque en algunos lugares se desconfía de los artistas) en el sentido en que la mayoría de las obras artísticas que aprecia el público respetan ciertas normas estéticas reconocidas. Las combinaciones de colores, formas arquitectónicas y armonías musicales nos satisfacen porque son suficientemente conocidas y predecibles. ¿Cuál es nuestra reacción cuando el artista viola esa regularidad?

Ciertas regularidades parecen tener carácter universal (p.ej. el ritmo, los diseños geométricos), pero otras varían considerablemente en las distintas culturas (p.ej. la signi- ficación del blanco y del negro en las naciones asiáticas y europeas, o los intervalos de la escala musical). Las artes son parte de complejos procesos de comunicación, los cuales dependen del respeto de ciertas reglas convencionales.

Idiomas - Este experimento se ha usado asimismo con

2. CUATRO MANOS EN LA ARCILLA

Este experimento ilustra algunos de los procesos que intervienen en la toma de decisiones de manera cooperativa entre dos personas. La originalidad de la situación asegura un marcado nivel de participación: se eliminan los sentidos de la vista y el oído y los alumnos no saben con quién están trabajando.

Materiales .

Un buen bloque de arcilla húmeda por cada pareja de participantes. Los bloques deben tener un volumen de unos dos litros aunque también se pueden usar bloques más pequeños si es necesario. La arcilla debe estar lo suficientemente blanda para poder modelarse y lo suficientemente dura para que conserve la forma, pero nunca demasiado húmeda. Las arcillas naturales son mejor material que las de plástico, que tienden a ser demasiado duras cuando forman bloques. 26

Procedimien to

El experimento debe presentarse a la clase, más o menos, de la manera siguiente: “Para este experimento se forma- rán equipos de dos alumnos, cada uno tendrá los ojos cu- biertos y no podrá hablar ni sabrá quien es su compañero. Cada equipo deberá modelar algo con la arcilla”.

Los bloques se colocarán sobre las mesas de modo que los miembros de cada equipo puedan sentarse uno enfrente del otro, con la arcilla entre ambos. A ser posible, los distintos equipos no trabajarán muy próximos unos de otros. Los alumnos se quitarán relojes, pulseras y anillos y se recogerán las mangas. Se pondrán en fila a lo largo de una pared y recibirán las siguientes instrucciones:

“Cerrad los ojos y procurad mantenerlos cerrados durante todo el experimento. Tampoco se debe hablar, ni reirse, ni hacer ruidos que permitan a los otros saber de quién se trata. Cuando todo el mundo guarde silencio se irá llevando a todos, uno por uno, a las mesas donde está la arcilla. Cuando ambos compañeros de un equipo estén sentados, se les juntarán las manos sobre la arcilla y podrán comenzar a modelar juntos cualquier cosa sobre la que se pongan de acuerdo. ¿Ha comprendido todo el mundo? Pues ia callar y cerrad los ojos! ”.

Hay varios métodos para formar los equipos. Como los alumnos siempre preguntan al maestro cómo ha elegido las parejas conviene decidir el método antes de empezar. Algunos maestros prefieren formar los equipos de la manera que ellos creen ha de dar más interesantes resultados; otros usan conscientemente un sistema que demuestre a los alumnos que no ha habido selección voluntaria. El problema del número impar de alumnos se puede

resolver de diversas maneras: participando el maestro, trayendo a un voluntario de otra clase o poniendo tres alumnos en un grupo.

Los equipos habrán terminado su trabajo al cabo de unos 15 ó 20 minutos y entonces puede decírseles que abran los ojos. La discusión sobre el experimento no debe iniciarse hasta que los alumnos hayan tenido ocasión de hablar con sus compañeros de equipo y ver lo que han modelado los otros y hablar asimismo con ellos.

Discusión

Una pregunta general cualquiera -¿cómo ha ido la cosa? , pór ejemplo- sirve para que la clase empiece a hablar de lo sucedido. Pueden luego hacerse preguntas más concretas a los que describen sus experiencias. Probable- mente el maestro tendrá que hacer preguntas a los primeros alumnos, pero después corresponde a la clase la obligación de mantener viva la discusión. Las preguntas se pueden centrar en tres aspectos del experimento: los procesos decisorios, la comunicación y las sensaciones.

alumnos lo que había de modelarse? ¿Fue una decisión conjunta? ¿Se concretó mediante la mutua acción con el compañero? i0 se había tomado ya la decisión antes de sentarse ante la arcilla? ¿Qué fue lo que determinó la elección?

Procesos decisorios: ¿Cómo llegaron a decidir los

Comunicación: ¿Qué tipo de comunicación se estable- ció entre los dos compañeros? ¿Hubo ocasiones en que uno de ellos se esforzaba por coinunicar al otro una idea, y otras en las que la comunicación “se produjo sin más ni más”? ¿Se interrumpió alguna vez la comunicación? ¿Resultó el no hacer nada -interrumpir el trabajo- una buena forma de comunicación? ¿Se podían transmitir las sensaciones entre compañeros? ¿Cómo? etc., etc.

Sensaciones y emociones: Hágase hablar a los alumnos de sus sensaciones a partir del momento en que recibieron las instrucciones, durante la toma de decisiones sobre lo que iban a modelar, durante el modelado, ya fueran bien o mal las cosas; pregúnteseles sobre sus frustraciones (o satisfacciones) resultantes del no ver ni hablar, sobre sus reacciones respeto al compañero desconocido. Debe estimulárseles a compartir esas reacciones con la clase. Siempre es más difícil hablar de sensaciones y emociones, pero esta situación experiencial es diferente de otras más usuales y está lo suficientemente alejada de la “realidad” para que muchos alumnos no hallen dificultad en examinar sus reacciones emotivas y en expresarlas abiertamente.

Otro aspecto interesante del experimento es el efecto de trabajar con un colaborador desconocido. ¿Procuraban los alumnos adivinar de quién se trataba? ¿Qué diferencia habría supuesto si lo hubiesen sabido? ¿Era importante saber si se trataba de una muchacha o de un muchacho? ¿Nos comportamos de diferente manera con unas y con otros? ¿Con personas a quienes no conocemos?

Después de tratar de los sucesos del experimento, la discusión debe continuarse sobre uno o más de los aspectos mencionados, desarrollando los distintos conceptos y aplicándolos a situaciones de la vida real.

Variantes

1. En el experimento han participado algunos alumnos en calidad de observadores, quizás un observador por cada equipo. Esto introduce un nuevo elemento personal en las discusiones (y ahorra arcilla). Por tal razón es quizás mejor utilizar esta variante cuando no hay tensiones en una clase y si hay un ambiente de cordialidad entre los alumnos. También puede ser conveniente que los observadores comuniquen sus impresiones a los equipos individuales antes de que la clase se reúna para la discusión. Una vez iniciada ésta, los participantes pueden explicar lo que han sentido al ser observados, y los observadores al observar.

rimento, pero hay que seleccionar la pieza cuidadosamente. Se puede también ensayar con el volumen más alto o más bajo durante unos minutos.

3. Este es un experimento excelente para registrarlo en video, filmarlo o fotografiarlo. La proyección puede resultar una notable experiencia. La belleza de las manos al modelar es sorprendente. Nosotros recordamos a un muchacho nervioso y poco atrayente que cambió radical- mente de aspecto ante la arcilla; la intensidad y satisfac- ción con que trabajaba y el íntimo contacto establecido con su compañero daban a su rostro una belleza serena.

2. Se puede tocar música suavemente durante el expe-

Las fotografías y películas así obtenidas son también muy útiles para los intercambios internacionales. 4. Repítase el experimento con equipos de tres. 5. Algunos alumnos pueden pensar que la discusión

conduce a un excesivo análisis de la experiencia. Hablando demasiado del cómo y el por qué se destruye el placer que han sentido al modelar la figura. Una manera de respetar este modo de sentir es reservar algún tiempo para que los alumnos reflexionen sobre el experimento, lo cual puede incluir escribir sus pensamientos y sensaciones, componer un poema o hacer un dibujo. Después de haber terminado el experimento y de que los alumnos lo hayan comentado libremente con sus camaradas, la clase puede dividirse en dos grupos: los que quieren quedarse pensando a solas y los que prefieren continuar la discusión.


Procesos decisorios en grupos de tamaño creciente - Pre- párese un experimento en el cual un grupo tiene que to- . mar una decisión. Divídase a continuación la clase en grupos de tres, que han de tomar una decisión; a conti- nuación en grupos de cinco, que de nuevo deben tomar otra decisión; y, finalmente, de nueve para una Última decisión. Nómbrese un observador para cada grupo, el cual deberá informar sobre las modalidades de la comu- nicación establecida dentro del grupo, las funciones en el proceso de discusión, las emociones creadas, etc.

mación y la aplicación de conocimientos para la toma de decisiones son elementos importantes en todos los experimentos de este método, sólo describiremos aquí uno de ellos. Se trata de un estudio que puede hacerse con otros alumnos, profesores, el director de la escuela, parientes, funcionarios municipales, etc. Se pregunta a la persona elegida que piense en una decisión importante que haya tenido que tomar recientemente y que reconstruya los fundamentos de tal decisión, la información de que se sirvió y de qué manera la evaluó, qué grado de confianza había atribuido a los diversos tipos de información, etc. El sujeto puede entonces emitir un juicio sobre si la infor- mación de que disponía era suficiente o hubiera deseado tener más. También puede describir qué sintió cuando tomó la decisión y qué siente ahora. ¿Le parece ahora que su decisión hubiera debido ser distinta? Este tipo de estudio puede muy bien ser proyectado y realizado por los alumnos.

La información y las decisiones - Como el uso de infor-


Estudios sociales - Este experimento puede aplicarse con utilidad para el estudio del tema de las relaciones familiares y, para los alumnos de más edad, al de las relaciones con el sexo opuesto y del matrimonio. La variedad de experiencias que los distintos equipos han tenido durante el experimento ofrece excelentes oportunidades para re- lacionarlas con las satisfacciones que ocasiona la coope- ración en circunstancias difíciles, así como con las frustraciones y agresividad creadas en situaciones conflictivas.

21

La situación experiencial que se produce durante este experimento, en el cual dos personalidades colaboran en una tarea que puede realizarse de muchas maneras distintas, es esencialmente similar a la de un matrimonio al educar a sus hijos.

Biología - Los alumnos quedan por lo general asom brados ante la facilidad con que pudieron modelar la arcilla con los ojos cerrados. Esta habilidad supone una excelente ilustración del funcionamiento del tacto y de las sensaciones quinestésicas de la mano. Pregúntese a los alumnos si se sorprendieron al ver lo que habían modelado y si, mientras trabajaban, tenían una imagen visual mental de lo que hacían. Esta imagen resulta de la asombrosa integración de los mensajes nerviosos trans- mitidos desde el cerebro a los músculos de la mano a fin de controlar los movimientos de los dedos, y de los mensajes que en opuesta dirección pasan al cerebro desde las células que en cada uno de los dedos recogen las impresiones tactiles, de presión y de posición. Merece la pena considerar los procesos cerebrales en curso durante el experimento. Sin esfuerzo alguno, sin pensamiento consciente, sin concentración, el cerebro produce una imagen del objeto. Al mismo tiempo se piensa en lo que se va a modelar, se juzga lo que se va haciendo, perci- biendo lo que el compañero está haciendo a su vez, se piensa en ese compañero y se decide lo que hay que hacer a continuación. Pero, al mismo tiempo, otras muchas ideas y sensaciones le pasan a uno por la cabeza, aunque nada de todo eso detiene los movimientos de los dedos que trabajan en la arcilla. En una clase, los alumnos, al final de la discusión, hicieron “dibujos” de su cerebro realizando todas esas funciones simultáneamente. Fue muy divertido y los resultados extraordinariamente variados, lo que es en sí una indicación más sobre el cerebro humano.

Idiomas - Si bien este experimento no es apropiado para estimular la conversación en un idioma extranjero, ya que los estudiantes pueden concentrarse tanto en su tarea que llegan a tener un sentimiento de frustración al no poder hablar con toda fluencia de ella, sin embargo pueden escribir sus experiencias en el idioma extranjero después de haber terminado la discusión en su lengua materna. Esas descripciones se han utilizado ya en intercambios internacionales.

Las artes - Algunos alumnos creen que no saben hacer esculturas de arcilla y tienen tanto miedo al fracaso que no quieren probar. Sin embargo, durante este experimento, con los ojos cerrados, ese temor parece desaparecer y tienen la agradable sorpresa de ver lo que han hecho y de lo divertido que ha sido hacerlo. Cuando se produce este tipo de reacción, la discusión puede gene- ralizarse y tratar de las cosas que nos inhiben para expre- sarnos; por ejemplo, normas críticas muy estrictas, sentimiento de insuficiencia, o la idea de que el talento artís- tico es algo que sólo tienen muy especiales personas. También es interesante considerar la elección y apariencia de las figuras modeladas por los equipos y ver si en elias se reflejan las diferentes relaciones existentes entre las parejas. Por ejemplo: ¿Puede verse en el tazón que han

28

modelado JO y Bo una expresión de los conflictos entre ellos existentes, y en la familia de osos de Kim y Karen lo que se han divertido al trabajar juntos? Esto podrá iniciar una discusión sobre la relación general entre los sentimientos, pensamientos y reacciones de una persona (su personalidad) y los dibujos, esculturas o música que crea. ¿Trata el artista de expresarse a sí mismo? ¿Hasta qué punto puede una obra de arte comunicarnos algo? ¿Les sorprendió a los alumnos el grado de comunicación que se estableció entre los compañeros de equipo durante el experimento? ¿La importancia que damos a la comu- nicación verbal nos cegará a todas las demás modalidades de mensajes que continuamente enviamos y recibimos?

3. NIVEL DE ASPIRACION

En este experimento se hace uso de un juego sencillo como base para estudiar los fundamentos de las diferencias individuales o culturales en lo que los alumnos aspiran a realizar o alcanzar: su nivel de aspiración.

Materiales

Un pequeño vaso de plástico y diez clips o sujetapapeles por cada dos alumnos; también podrán utilizarse peque- ñas botellas, jarras, latas, etc., con una boca de 3-4 cm de diámetro, y como proyectiles pequeñas arandelas de goma, tachuelas o clavitos. Debe probarse de antemano el material para comprobar que el ejercicio no resulta demasiado fácil o difícil.

Procedimien to

Los alumnos forman parejas (conviene que el maestro participe también), dándose a cada una de ellas un vaso y diez proyectiles. La prueba consiste en colocar el vaso en el suelo y que un alumno, parado delante de él, deje caer uno por uno los proyectiles desde la altura de su nariz procurando que queden dentro del vaso. Antes de empezar, cada alumno debe adivinar cuántos aciertos tendrá y marcar el número pronosticado en un trozo de papel. Después de la prueba, escribirá el resultado real al lado del pronóstico. Cuando todos los alumnos han realizado una vez la prueba deben repetirla, marcando de nuevo su pronóstico y su resultado. Si un proyectil toca el fondo del vaso pero salta afuera se considera un tanto. (Un 50% de aciertos, como promedio, se considera la cifra ideal.) Todos los pronósticos y los resultados se escriben a continuación en la pizarra de la manera siguiente:

Alumnos ler 1 er 20 I pronóstico I resultado 1 pronóstico I :e:ultado

Media I I 1 I

Discusión

CONCEPTOS: - Autoevaluación: ¿ganador o perdedor? - Naturaleza de las habilidades, talentos y capacidades:

- Necesidad de triunfar y temor al fracaso: Len qué ¿qué tenemos al nacer y qué aprendemos?

pensamos primero y qué es más importante para nosotros?

- Fuerzas que configuran nuestro nivel de aspiración: ifamilia, amigos, cultura, religión, nacionalidad?

- Lo que nos enseña la experiencia: ¿luchadores que no cejan y desanimados que abandonan?

- Niveles de aspiración de grupos, nacionales e internacionales.

La clase será seguramente ruidosa y mostrará un marcado espíritu competitivo. Ello es buena cosa y estimulará la discusión, siendo a su vez un buen tema para la misma (¿por qué se acaloraron tanto con un juego tan simple? ). Tema inicial de la discusión -si se necesita uno- puede ser: ‘‘¿Qué nos ha parecido la prueba y que muestran los resultados de la pizarra? ”. Com6 tal pregunta orienta suficientemente la discusión al principio, no será preciso por el momento ayudar más a los alumnos. El experimento muestra, por lo general, que la diferencia del segundo pronóstico respecto al primero es consecuencia del primer resultado. Esto resultará evidente en los pro- medios, de modo que si la media de los primeros resultados es más alta que la de los primeros pronósticos, la media de los segundos pronósticos será también más alta que la de los primeros. La conclusión es: utilizamos la experiencia de sucesos pasados para situar el nivel de nuestras expectaciones de los futuros. Pero hay además la cuestión de las diferencias personales en cuanto al nivel de aspiración. Las cifras del primer pronóstico reflejarán este elemento. ¿Qué razones pueden aducir los alumnos para explicar las grandes diferencias entre los primeros pronósticos? ¿Podrían haber dicho de antemano qué compañeros de clase iban a dar pronósticos altos y bajos? También es interesante establecer comparaciones entre esta situación -en la que la autoevaluación se expresa por medio de un tanteo simple y concreto- con otras en las que la evaluación o juicio es mucho más difícil, por ejemplo en relación con “habilidades” sociales, aspecto físico o talento artístico. Otros temas posibles de discusión son:

i. ¿Cómo se puede llegar a un cálculo realista de nuestras posibilidades? ¿Qué quiere decir “realista”? 2. ¿Existe a menudo una diferencia entre nuestra auto-

evaluación y la que otros hacen de nosotros? ¿Por qué? 3. ¿Qué sentimos y qué hacemos en situaciones en las

que nuestros amigos, familia, maestro, jefe, parecen atri- buirnos un nivel de aspiración distinto del que tenemos nosotros mismos? 4. ¿Nos sentimos continuamente en situaciones de

competencia? ¿Por qué? ¿Nos gustan tales situaciones? 5. Si pensamos en las decisiones que sobre nuestra

propia vida tendremos que tomar en el futuro, jsentimos que conocemos suficientemente nuestras habilidades, talentos y capacidades para tomar con toda tranquilidad

esas decisiones? Si ese conocimiento no es suficiente, iqué podemos hacer? 6. ¿Qué efecto ejercen sobre la vida de ias personas

los éxitos y fracasos especiales? Por ejemplo, el no poder ingresar en una universidad, ganar un Premio Nobel, escalar la montaña más alta, escribir una primera novela de gran éxito, perder un campeonato olímpico, divorciarse, que lo echen a uno de su empleo.


1. Aspiraciones ocupacionales - Hágase una encuesta en la escuela sobre las profesiones y ocupaciones a que aspiran los alumnos cuando terminen sus estudios. Los alumnos que tengan determinadas preferencias deberán explicar qué factores han influido en ellos. Pueden incluirse en la encuesta las puntuaciones escolares de los alumnos y las ocupaciones de los padres.

2. Ilusiones de los padres - Hágase un estudio en cola- boración con los padres de los alumnos sobre las “ilusiones” que los abuelos se habían hecho respecto del porvenir de los padres y las que éstos se hacen del porvenir de sus hijos. Los alumnos pueden “entrevistar” a sus propios padres o a los padres de un compañero de clase.

3. Presiones de grupo o sociales - Realícese un ejercicio que muestre las presiones de grupo o sociales que influyen sobre los niveles de aspiración. Por ejemplo: colóquense juntas una caja (o cualquier otro recipiente similar) grande y una pequeña y pónganse en la grande unos 75 sujetapapeles, clavitos, o algo parecido. La tarea consiste en pasar los sujetapapeles uno por uno a la caja pequeña en 20 segundos. Se pide a cuatro voluntarios que salgan de la clase y mientras están fuera se explica el experimento a los demás. Se llama a uno de los voluntarios y se le dice que va a hacer una prueba de “dexte- ridad manual”. A los dos primeros se les hace observar que, generalmente, los que hacen tal prueba consiguen pasar unos 25 sujetapapeles en 20 segundos, pero a los dos segundos se les da la cifra de unos 50. Cada voluntario debe entonces pronosticar cuántos conseguirá pasar. Después de haber hecho la prueba, se le dice que va a volver a repetirla y que debe hacer un nuevo pronóstico. No es necesario repetir la prueba; basta con el pronóstico. La discusión de este experimento debe referirse a la manera cómo reaccionamos ante las presiones de grupo y las normas de carácter social y c6mo las usamos como normas de nuestra propia actuación bien aceptándolas o bien oponiéndonos a ellas (pero raras veces ignorándolas). 4. Juicios sobre si mismo - Hágase un estudio con per-

sonas que realizan diversos trabajos para averiguar qué tipo de información utilizan para juzgar su propio éxito o fracaso en sus tareas. Por ejemplo, iconsideran los maestros que las calificaciones que sus alumnos obtienen en los exámenes son la mejor indicación sobre la calidad de su propio trabajo como profesores? ¿Qué medida se puede usar para juzgar el éxito de un escritor, de un hombre de negocios o de un científico?

5. Encuesta sobre instituciones (entrevistas) - ¿Es la no- ción de nivel de aspiración la misma en grupos relacionados

29

con instituciones que en individuos? de personas relacionado con la escuela un nivel de aspiraciones para la escuela? ¿Es dicho nivel el mismo en el caso de los alumnos, los maestros, el director, el ins- pector, los padres, los empleados? También pueden estudiarse otras instituciones y grupos, por ejemplo: equipos deportivos, sindicatos, organismos de bienestar social, organizaciones femeninas, consejos de gobierno local. ¿Qué criterios existen para calificar los resultados de los diferentes grupos? ¿Sucede a menudo que existan desa- cuerdos en el grupo sobre esos criterios? ¿Cuáles son los resultados?

¿Tiene el grupo


Estudios sociales - Los trabajos pueden útilmente centrarse sobre los cambios en los niveles de aspiración en relación con individuos, familias, naciones. Por ejemplo: 1) considerar la actual situación en la que muchos jóvenes rechazan el concepto de la necesidad de triunfar que era característico de sus padres; 2) considerar el aumento de las posibilidades que se ofrecen a ciertas minorías y que conduce a un aumento correlativo de su nivel de as- piración. La ciencia social ha establecido programas concretos de formación para su uso en los países en desarrollo con el fin de elevar el nivel de aspiración de la gente. ¿Es esto una buena cosa? ¿Producirá buenos resultados? ¿No convendría instruir a la gente de los países que nos parecen excesivamente competitivos a rebajar su nivel de aspiración?

Historia - Muchos acontecimientos históricos pueden explicarse como el resultado del deseo de éxito de perso- najes políticos, de naciones o de grupos. ¿Con qué frecuencia resulta el éxito de un grupo en la explotación o destrucción de otro grupo? ¿Es ello inevitable? ¿Habría menos conflictos y más paz si las gentes redu- jeran su nivel de aspiración? i0 puede la solución de conflictos y la paz llegar a ser la aspiración de todos?

Geografia - ¿Qué podemos decir sobre la relación existente entre los diferentes tipos de medios ambientes físicos y los niveles de aspiración de las poblaciones? En este terreno la discusión puede centrarse en la riqueza de los recursos naturales y de alimentos y en las carac- terísticas de las viviendas. ¿Se hacen perezosos los pueblos cuando la naturaleza les ha dado de todo? Esos pueblos que tienen de todo, ¿se dedican a los deportes, a las artes o a la guerra porque siguen sintiendo la necesidad de conseguir o alcanzar algo? ¿Qué pasa entonces con los que viven en duras circunstancias?

Biología - ¿Son los seres humanos la Única especie que tiene aspiraciones? ¿No parecen contentos los animales cuando consiguen hacer alguna cosa y tristes cuando fracasan o cuando se “portan mal”? ¿Forman las aspiraciones parte de nuestra visión del futuro? ¿Se puede decir lo mismo de los animales? ¿Qué significan las fábulas, mitos y leyendas folklóricas en que los animales predicen el futuro (por ejemplo, alterando su comportamiento si el invierno que se aproxima va a ser de excep- cional inclemencia)? Otro tema: ¿Podemos definir

30

biológicamente el “éxito”? ¿Existe un complejo especial de procesos fisiológicos que acompañen a nuestros sentimientos cuando hemos conseguido algo especial? ¿Podría un fisiólogo sólo a base de datos cardiológicos, de la tensión arterial, de encefalogramas y de concentra- ción hormonal en la sangre determinar si hemos conseguido meter en el vaso más sujetapapeles que los que habíamos previsto en el experimento antes descrito?

pueden combinarse con lecturas de historias u obras teatrales en las que se trate de esos niveles de aspiración.

Idiomas - Los alumnos pueden compilar -tanto en su lengua materna como en idiomas extranjeros- vocabu- larios relacionados con las aspiraciones, éxitos, triunfos y fracasos. Pueden incluirse expresiones idiomáticas; las extranjeras se obtendrán por medio de un intercambio con una escuela del país respectivo. También tiene interés considerar y comparar internacionalmente el valor que atribuimos a las palabras. Por ejemplo, ¿qué valor damos a palabras como ‘‘ambicioso ”, “despreocupado ”, “ban- carrota 99, “amateur ”, “ganador”, “segundo lugar” “habi- lidoso ”, “director” y “ayudante ”? Puede interesar a los alumnos conocer la valoración que cada uno de los que forman la clase da a una tal lista de palabras según una escala de 5 puntos:

Literatura - Las actividades complementarias na 2 y 4

I negativo I I I Dositivo I

Se distribuirá a cada alumno una hoja de papel con la lista de palabras y la escala con la indicación de que cada uno señale en la escala el valor que atribuye a cada palabra o expresión. Este mismo experimento puede realizarse con otros grupos en el mismo país o en otros países.

Las artes - ¿Cuántos alumnos hallan difícil gozar de la creación artística debido a la noción de que exige un elevado nivel de ejecución? Se puede hacer uso de este experimento experiencial para que los alumnos examinen la idea de normas de calidad en relación con la creación artística para determinar quién tiene y quién no tiene talento. ¿Cuántos tienen miedo de emprender una labor artística debido a que sus dudas sobre su propia capacidad de alcanzar las necesarias normas de calidad entran en conflicto con sus deseos de éxito? ¿Existen pruebas de que el talento sea algo que sólo unos pocos tienen de nacimiento? El experimento “Cuatro manos en la arcilla” puede también relacionarse con este tema.

Estudios integrados, estudios generales - Con alumnos mayores de 16 años puede resultar interesante considerar algunas nociones filosóficas y religiosas que se relacionan con este tema. Es importante que los alumnos compren- dan conceptos tales como el fatalismo y la predestinación (lo que me suceda, lo que yo pueda conseguir, es la voluntad de Dios). También pueden mencionarse las filosofías del “aquí y ahora” (“vivamos para el instante”) a expen- sas de futuros premios y beneficios. Otros temas de dis- cusión pueden derivarse de los estudios políticos y socio- lógicos de Max Weber y Tawney, quienes han analizado las relaciones entre la extensión de las doctrinas protestantes

en Europa y el paralelo desarrollo del capitalismo, seña- lando que el protestantismo (a diferencia del catolicismo) estimuló en los individuos un alto nivel de aspiraciones de éxito en tanto que fundamental propósito religioso. Ello condujo al desarrollo de una sociedad capitalista caracterizada por el ahorro y la acumulación de capital, la determinación de las clases sociales por su nivel de in- gresos, la iniciativa individual, etc.

Intercambios internacionales - Es importante intercambiar con alumnos de otros países detalles relativos a las cuestiones, conceptos y reacciones individuales pro- vocados por este experimento. Por medio de tales intercambios, los alumnos pueden establecer contactos ini- ciales con las influencias culturales y nacionales que pesan sobre los niveles de aspiración de distintas gentes y ver que no son éstos los mismos en todas partes. Des- pués de algún tiempo comenzarán a comprender que las diferencias de aspiraciones son parte del sistema social total tanto en su propio país como en otros con los que intercambian información. Así, para comprender o explicar las diferencias nacionales relativas a los niveles de aspiración es necesario poseer información sobre la economía, sistema de gobierno, religión, circunstancias familiares y de educación de los hijos, sistemas de instruc- ción, diferencias entre las clases sociales, idioma, medios de información, historia del país y la visión que las gentes tienen sobre dicha historia y sobre su propio futuro. Evi- dentemente, un intercambio no podrá suministrar todos estos datos, aunque se complemente con lecturas. Pero si dicho intercambio continúa y los alumnos de ambos países se envían mutuamente sus impresiones sobre los otros, la complejidad de las explicaciones se hace evidente y la noción de un sistema social gana en realidad. Por ejemplo, los alumnos que habían supuesto que en un determinado país la religión influía sobre los niveles de aspiración descubren que la influencia misma de la reli- gión ha cambiado en ese país como consecuencia del empleo de la mujer y de la reducción del tamafïo de las familias. El concepto de “sistema social”, en el que las instituciones individuales sólo tienen significado en tanto en cuanto se hallan relacionadas entre sí, es muy complejo y de muy difícil comprensión para la mayoría de los alumnos. Por ello, vale la pena realizar el esfuerzo. El intercambio de experiencias resultantes de este experimento representa un buen ejemplo de cómo nuestra manera de mirar a otro país nos ayuda a comprender mejor el nuestro propio.

4. LA CADENA DEL RUMOR ¿Cómo refleja el lenguaje la realidad? En este experimento se considera la manera en que la información visual y oral va pasando de persona a persona. El proceso es complejo e influyen sobre él numerosos factores. La comprensión de dicha complejidad es elemento importante para nuestra efectiva utilización de la comunicación. Materiales Una imagen (fotografía, cuadro o dibujo: los maestros que han ensayado este método han utilizado la fotografía

de la pág. 32, pero culaquier imagen que tenga suficien- tes detalles servirá para el caso). Un magnetófono, si es posible. Una pluma de fieltro. Uso de una fotocopiadora. Procedimiento Se necesitan seis voluntarios. Se informa a la clase y a los voluntarios que el primero de éstos mirará la imagen durante un minuto y medio mientras los otros cinco - que no han visto la imagen- esperan fuera de la clase. Se retira la imagen y se llama al segundo voluntario a quien el primero describe lo que ha visto, dándole todos los detalles que pueda recordar. No se pueden hacer preguntas, y la clase debe permanecer en silencio. Cuando el primer voluntario ha terminado su descripción, el tercero entra y escucha la que le da el segundo, y así sucesivamente hasta el sexto voluntario que, después de escuchar la última descripción hace un dibujo basado en la misma.

Para los intercambios internacionales de los informes finales, conviene que para hacer el dibujo, la Última persona utilize una pluma de fieltro: la reproducción foto- gráfica resultará mejor.

cripciones anteriores; en caso contrario encárguese a varios alumnos que lleven una lista de las cosas que van mencionando los vóluntarios en cada descripción suce- siva, señalando si la descripción es exacta y cuándo se ha suprimido (-), añadido (+) o cambiado (x) iriforma- ción. Permítase a estos “registradores” tiempo suficiente para preparar bien sus listas, asegurándose de que todos están de acuerdo sobre la diferencia entre + y x. Discusión CONCEPTOS:

Si se dispone de un magnetófono, escúchense las des-

- Tratamiento de la información - aspectos de clasi-

- Memoria - procesos de asociación. - Estereotipos - en tanto que fenómeno universal. - Emociones - en tanto que factores de distorsión de la comunicación.

- Visión y lenguaje - sus relaciones en el proceso de comunicación.

- Incertidumbre en el proceso de comunicación - nuestras reacciones en relación con la toma de decisiones.

Los alumnos querrán probablemente iniciar la discu-

ficación y selección.

sión contándose entre ellos su opinión sobre lo que ha sucedido. Los voluntarios pueden adoptar una actitud de defensa de su deficiente actuación y desear que se les dé una oportunidad de describir sus reacciones. Cuando los alumnos han terminado sus descripciones

de lo sucedido se encuentran ya dispuestos a comenzar el análisis de la experiencia con preguntas tales como “¿Por qué ha sucedido de esa manera? ”.

Probablemente, algunos alumnos señalaran con razón, que los resultados dependían en sumo grado de la descrip- ción del primer voluntario. El maestro puede apoyar esta opinión mostrando a los alumnos uno o más de los dibujos e informes recibidos de otros países. Sabedores de la gran variedad de resultados obtenidos en esos países, los

31

alumnos tienen ahora una base para examinar la naturaleza del fenómeno de comunicación o del tratamiento de la información en lo que a la imagen visual y al lenguaje hablado se refiere. El tema principal de este trabajo será la individualidad de los procesos de selección y clasi- ficación en la comunicación; nuestra individualidad en tanto que personas resulta y se expresa en la individualidad de nuestros procesos de comunicación.

Selección y clasificación - ¿Qué determinó la cantidad de descripción dedicada a las distintas cosas de la imagen? Por ejemplo, ¿se dedicó sólo una palabra a la bicicleta y el árbol, varias al tendero y muchas a la tienda y al anuncio? ¿Indica la longitud de la descripción la complejidad del sistema de clasificación que usamos para pensar y comunicar nuestras ideas sobre otras personas, su- cesós y cosas? ¿Significa la noción de estereotipo una clasificación simplificada (una o dos palabras) aplicada a individuos, grupos o cosas?

Memoria - ¿Cómo funciona el proceso de asociación (relación entre unas cosas y otras) en nuestra memoria? Cuando un participante en el experimento oye las palabras “bicicleta”, “tienda ” o “Hindú” ¿se establece auto- máticamente una asociación con un recuerdo de una experiencia anterior? ¿Nos ayuda esto a recordar la nueva descripción? . Si es así, ¿qué sucede si el resto de la descripción de la tienda o del Hindú no concuerda con nuestras experiencias anteriores? ¿Sirve esto para explicar por qué muchos de los dibujos finales parecen escenas de la ciudad del que los ha hecho? Cuando escuchamos a alguien que relata una historia, ¿hasta qué punto añade nuestra mente esas asociaciones nuestras en vez de concentrarse sobre todo lo que se relata?

Emociones y personalidad - ¿Es lo que vemos en una imagen (o en una escena real) reflejo de nuestra individualidad o personalidad? . Algunos participantes sub- rayan en su descripción los elementos físicos de la imagen, otros procuran capturar el ambiente de la misma, en tanto que otros se imaginan las relaciones existentes entre las personas. En nuestro experimento, ise hicieron esos aspectos de interpretación personal más evidentes en el caso del Último voluntario que tuvo que dibujar algo? Además, en el caso de los dos o tres últimos voluntarios, al irse haciendo más ilógica y deformada la descripción, ¿se notó alguna reacción ante tal incertidumbre? Cuando una cosa parecía no tener sentido, ¿tendían a suprimirla? ¿,Estaba dispuesto algún voluntario a describir cosas sin sentido, mientras otros eliminaban lo que les parecía ilógico?

lo que recordaban los participantes las reacciones emotivas de éstos -sus sentimientos positivos y negativos- res- peto a las distintas partes de la imagen y al experimento mismo? Un test psicológico es inventar historias sobre imágenes o describir lo que se ve en un borrón de tinta; los psicólogos usan este método para comprender algunas de las diferencias existentes entre las personas. Cuando una imagen o una situación es complicada y confusa, nuestra interpretación de la misma refleja, en parte, lo que somos nosotros mismos, nuestra personalidad.

¿Significa eso una diferencia entre las personas? ¿Influyeron sobre las descripciones de las cosas y sobre

Otra diferencia entre los participantes puede ser que algunos de ellos dependieron en gran medida de su recuerdo de las palabras exactas de la descripción, en tanto que otros formaron una imagen visual de lo que se les describía. Será interesante explorar tal diferencia con los participantes y la clase.

Situaciones de la vida diaria - ¿Qué importancia para la vida cotidiana tienen los conceptos relacionados con este experimento? Por ejemplo, debemos reconocer que es enteramente normal que nuestra memoria altere las cosas y que, por consiguiente, no podemos estar nunca ciertos de su fidelidad. ¿No se producen con gran frecuencia conflictos entre personas o entre naciones como consecuencia de ver una misma situación de manera diferente, a pesar de que empleen las mismas palabras para describirla?

Vuriantes

1. Divídase la clase en grupos de seis. Repítase el experimento con cada grupo y con la misma figura. Com- párense los dibujos finales al realizar la discusión. 2. Divídase la clase en grupos de seis o de ocho. Puede

utilizarse la misma figura para todos los grupos o dos o tres figuras distintas. La primera persona describe la figura a la segunda, quien la dibuja. La tercera persona mira el dibujo durante un minuto y luego lo describe a la cuarta, que lo vuelve a dibujar. La quinta mira durante un minuto el nuevo dibujo y lo describe a la sexta, y así sucesivamente. Esta variante produce más numerosos datos experienciales para comparar la comunicación visual con la verbal y además pueden participar todos los alumnos en el experimento.


1. La influencia de las emociones y de los estereotipos sobre la percepción y la comunicación puede estudiarse seleccionando o produciendo especialmente para este expcrimento una figura; por ejemplo, una escena en que intervengan distintos grupos raciales, o individuos poderosos e indefensos, o jóvenes y viejos.

3. Estúdiese la manera en que un rumor (o rumores de distintos tipos) se extienden por la escuela o la comunidad. Debe tenerse cuidado al elegir el rumor. Debe establecerse un plan detallado para estudiar el proceso del comienzo, la propagación y los cambios que sufre el rumor cuando se repite.

3. Realícese un sencillo experimento sobre la función de los procesos de asociación y clasificación en nuestra memoria. Prepárense dos juegos de cartas, cada uno con uno de los siguientes dibujos:

A B

35

Sin recibir instrucciones sobre la finalidad del experimento, la mitad de los alumnos miran uno de los dibujos; la otra mitad, el otro. Para ello, pásense las cartas boca abajo y dénse 10 segundos para que cada alumno observe el dibujo de la suya. Recójanse las cartas. Una semana más tarde pídase a los alumnos que dibujen de la manera más exacta posible la figura que han visto en su carta. Otras variaciones sobre el mismo tema son: 1) compárese la memorización de tres palabras de tres letras (tío, pez, cal) con tres sílabas que no signifiquen nada de tres letras (gub, tur, dem) y con tres grupos de tres consonantes (ntc, gnb, tlk). Esta prueba puede realizarse en 10-1 5 minutos. 2) Usando grabaciones o un piano, pruébese cuántos alumnos pueden reconocer una pieza ya bien conocida durante el primer segundo, los dos, tres, cuatro ...... primeros segundos. 4. Otros experimentos de percepción que forman parte

de este método pueden utilizarse como actividad complementaria de “La cadena del rumor”. Son: “El trapezoide rotatorio”, ”Multiestabilidad de la percepción”, “El cubo de Necker” y “Rostros”. En todos ellos, se subraya la percepción en tanto que proceso activo de construcción (selección, clasificación y evaluación).

5. Substitúyase la imagen por una escena de la vida real. Por ejemplo, ordénese a un alumno que vaya al campo de recreo o al despacho del Director y que observe durante uno o dos minutos, que regrese luego a la clase donde~se repetirá el procedimiento experimental de base ya descrito. Los demás alumnos no sabrán donde ha estado el “explorador”; éste debe describir el lugar pero sin decir qué es ni dónde está.


Estudios sociales - La percepción y la comunicación son procesos clave en toda relación social y en el funcionamiento de las instituciones sociales, de aquí la importancia que entraña la comprensión por los alumnos de los errores, deformaciones, limitaciones, selecciones incons- cientes y valoraciones que caracterizan esos procesos de percepción y comunicación tanto en los propios alumnos como en otros. Por ejemplo, contrapartida en la vida real de este experimento sobre el rumor son los rumores mismos. Los rumores son, a veces, ejemplos dramáticos de un problema muy común: las palabras y las situaciones tienen un significado diferente para diferentes personas, pero nosotros los comunicamos a otros como si tal factor fuera de escasa o ninguna importancia. Otra noción relacionada con los estudios sociales es la consideración de nuestras reacciones de incertidumbre durante los procesos de información y comunicación. U n ejemplo lo constituyen los procedimientos legales para apresarjuzgar y castigar a los criminales, lo que sirve para ilustrar cómo en un estudio se procura aproximarse lo más posible a la verdad en una situación tal en que la verdad puede no conocerse nunca y en que es preciso tomar decisiones a pesar de la incertidumbre de la información. Muchos procedimientos legales pueden considerarse como una respuesta a tal incertidumbre (por ejemplo, el juicio de

jurados en vez del de un solo juez). El mismo tipo de análisis puede aplicarse a situaciones disciplinarias en la escuela y al sistema de exámenes y grados escolares. Lo s médicos y los políticos tienen que tomar decisiones continuamente sobre la base de información muy incompleta. ¿De qué manera han estructurado los diferentes tipos de sociedad dichas profesiones (y otras) para tener en cuenta tal incertidumbre?

Historia - ¿De qué manera afectan los estereotipos las relaciones dentro de un país y entre países? ¿Se dan estos estereotipos en los grandes hombres de Estado más o menos que en las demás personas? ¿De qué manera influyen los estereotipos sobre la comunicación? Una manera de abordar estas cuestiones es estudiar un suceso histórico desde los diversos puntos de vista de diferentes países. Por ejemplo: la comparación de las opiniones sobre las causas de la primera guerra mundial según fuentes originales (periódicos, discursos, documentos oficiales) procedentes de Francia y de Alemania. Existen numerosos tipos de situaciones históricas y actuales con las que se puede emplear este método.

la noción de que toda percepción (visual o auditiva) es un proceso activo de selección, clasificación y evaluación (respuesta emotiva positiva o negativa). Nuestro ojo y nuestro oído -y los sectores cerebrales con ellos conec- tados- no funcionan como una cámara cinematográfica o un magnetófono, sino que el proceso consiste en una búsqueda de información, de enfoque de nuestra aten- ción en las partes significativas de la escena general, y luego en la respuesta al significado que damos a esa escena basándonos en anteriores experiencias. Este significado resulta de la clasificación que hacemos de los elementos de la escena. Por ejemplo; en la imagen de este experimento una persona ve “una bicicleta”, otra “una bicicleta de hombre”, otra “una bicicletavieja de hombre”, otra “una bicicleta de hombre, vieja y sin velocidades”, etc. Así, cada individuo atribuye cierto valor -positivo, negativo o neutral- a la clasificación. Este tipo de “tratamiento de la información” es el

mismo en los animales. Sin embargo, cada especie tiene su propio “mundo perceptual”. Esto significa que en cada especie las percepciones visuales, auditivas, tactiles, gustativas y térmicas se combinan y se utilizan de diferentes maneras. Por ejemplo, para hallar su alimento algunos animales hacen uso de la vista, otros del olfato; así, si colocamos a un animal de esta Última categoría dentro de una campana de vidrio, y fuera de ella, ponemos alimento, como no lo puede oler, no responde al estímulo.

Las nociones de “mundos perceptuales” y de su desarrollo a lo largo de la evolución de manera que el modo de vida de cada animal se adapta a su medio son muy importantes enla biología animal. Pero no menos importancia tiene comprender su aplicación al hombre. Otros experimentos de este método desarrollan aún más estas nociones puesto que constituyen la idea central del método experiencia1 en su conjunto. (Véase “EI trapezoide rotatorio”, “El cubo de Necker”, “Multiestabilidad de la per- cepción”.) Una plena y activa apreciación de este concepto

Biologia - Este experimento puede servir para introducir

36

ayuda a los alumnos en sus reacciones personales y su comunicación con otros. Este concepto se aplica fácil- mente a las diferencias entre naciones, o entre la ciudad y el campo o los pobres y los ricos; también se aplica con facilidad a las diferencias en las reacciones perceptuales frente a la escuela entre los alumnos, maestros y padres, alumnos de primero y de último año, alumnos y alumnas. Se trata pues de un experimento en el que la biología animal sirve para ilustrar una situación humana corriente. Idiomas - Este experimento se ha usado mucho en

clases de idiomas extranjeros para estimular la conversa- ción entre los alumnos. Estos atribuyen generalmente sus errores o faltas a sus dificulta les de expresión en la Iengua extranjera y quieren repetir el experimento en su propio idioma utilizando una nueva figura. Puede sor- prenderles descubrir que los resultados no son mejores, lo que tiene acaso su explicación en el hecho de que su concentración es mayor cuando se expresan en una lengua extranjera.

El experimento suministra también una experiencia inicial para la investigación de las relaciones entre lenguaje y “realidad”, analizándose en detalle los cambios de las descripciones de diferentes objetos de la imagen o en una situación de la vida real. ¿Por qué hacemos uso de diferentes grupos de términos descriptivos cuando nos referimos a personas, automóviles, árboles, caballos, muebles, etc.? El estilo personal de diferentes poetas y novelistas

puede analizarse teniendo en cuenta ese fenómeno. Ade- más, ide qué modo puede el lenguaje influir sobre nuestras reacciones emotivas y sobre nuestra valoración de las cosas que se nos describen? Los alumnos pueden tratar esos temas por escrito haciendo dos descripciones de un objeto o de un compañero (o del maestro): una de ellas para provocar una reacción positiva o favorable, la otra, negativa o desfavorable.

37

Capítulo VI

Perfiles de otros dieciocho experimentos

5. VIAJE EN GLOBO

La clase comienza con el siguiente relato:

“Cada uno de los alumnos tiene que hacer un viaje solo en globo y ha embarcado diez objetos consigo. Des- pués de algún tiempo el globo empieza a perder altura y es preciso arrojar un objeto. ¿Cuál de ellos? El globo sigue perdiendo altura y hay que seguir arrojando objetos hasta que sólo queda uno. ¿Cuál? ’’

Los objetos son: Prismáticos Estufa portátil Ropa adicional Libros Botiquin de urgencia Caja de herra- Cámara fotográfica Animal favorito mientas

Radio CepiUo de dientes jabón, peine, etc.

Separadamente, los alumnos escriben una lista del orden en que irían arrojando los objetos.

Cuando las listas están completas pueden utilizarse diversos procedimientos para comparar y discutir los resultados. Algunos maestros escriben la lista en la pizarra y van señalando contra cada objeto el número de alumnos que los arrojó primero y el de los que lo guardó hasta lo último. Con tal información ante sí, los alumnos comen- zarán probablemente a discutir la “lógica” de su elección. Otro sistema -o complemento del anteriores que el maestro puede ir seleccionando algunos objetos para tratar de ellos. Por ejemplo: el maestro puede preguntar ‘‘¿Cuántos arrojaron primero (segundo, tercero, etc.) su animal favorito?” Una vez que se ha recogido en la pizarra esta información la discusión puede empezar utilizándola como base. Los alumnos tienden generalmente a limitar sus observaciones a cuestiones puramente técnicas, p.ej.: “La radio puede ser Útil en situaciones difíciles; los pris- máticos pueden ayudarme a buscar dónde aterrizar, etc.” Sin embargo, la elección misma aporta información sobre una serie de actitudes más personales e individualizadas que, introducidas en la discusión, pueden dar significado más profundo al experimento. Los objetos que mejor se prestan a esto son quizás el animal favorito, los libros, la ropa adicional y los artículos de higiene.

Por ejemplo: en una clase, la discusión sobre el animal se inició con la observación que los alumnos que lo arrojaron 38

primero tenían uno en su casa; otros, que lo conservaron hasta lo último, querían tener uno pero sus padres no se lo consentían. Esto dio motivo a una larga y fructífera discusión. De igual manera, los “libros” provocan a menudo una reacción que revela una actitud negativa de algunos alumnos hacia la escuela y hacia el uso por otros alumnos de los libros como medio de escape a un mundo de fantasía y aventura. De estas discusiones puede resultar una observación

valiosa: las cosas que elegimos para nosotros mismos son expresión de numerosos aspectos de nuestra propia individualidad y una manera de revelarnos a otros. Los alumnos pueden también comparar los aspectos emotivos, ra- cionales e irracionales de la toma de decisioces. Dichos aspectos o factores se hallan asimismo presentes en los procesos decisorios de grupos.

Varian te

La clase se divide en pequeños grupos a los que se les da la tarea antes descrita, debiendo decidir el grupo el orden en que se van arrojando del globo los objetos.

6. EDUCACION PARA EL DESARROLLO

La instrucción en los países industrialmente desarrollados relativa al Tercer Mundo generalmente se centra sobre los problemas de desarrollo nacional y la ayuda que pueden prestar los países industrializados. Como resultado de ello, los alumnos se imaginan frecuentemente enteros continentes simplemente como problemas, sin sospechar la diversidad de actitudes, culturas y modos de vida de los diferentes países.

Para ayudar a ampliar las perspectivas de esos alumnos se ofrecen aquí dos sugerencias: establecer un intercambio con una clase del Tercer Mundo a base de los experimentos de este método que se hayan seleccionado conjuntamente; realizar en su propia comunidad un estudio a fondo de un problema local de desarrollo, y, al mismo tiempo, llevar a cabo una actividad relacionada con el desarrollo comunal o con un cambio en la política local que signifique un be- neficio para el Tercer Mundo: por ejemplo, cowencer a un supermercado que ponga a la venta más productos del Tercer Mundo.

Los dos ejercicios de simulación’ que a continuación se describen son útiles complementos para realizar en clase en relación con un experimento sobre el Tercer Mundo. Conviene completar esas simulaciones con una discusión sobre las reacciones emotivas que causa el tener: a) el papel voluntario de caritativo donante; b) el forzado papel de necesitado receptor. Cuestión apropiada para iniciar la discusión es la representación de situaciones comparables a la descrita pero más próximas a la experiencia real de los alumnos. El experimento “El gato y el ratón” (20) también puede utilizarse. El Departamento de Educación de Oxfam (Oxford

Committee for Famine Relief) ha preparado dos de estos ejercicios de simulación que pueden usarse con clases muy jóvenes o con adultos; sirven para la enseñanza en rela- ción con el Tercer Mundo, simulando situaciones en las que deben tomarse decisiones referentes al desarrollo de ese Tercer Mundo. El ejercicio Tomité de Ayuda” es relativamente

simple y se destina a los primeros cursos secundarios, aunque también se ha representado con éxito con grupos de más edad. Los participantes estudian primero un país en des-

arrollo y las necesidades del mismo en relación con tal desarrollo; para ese estudio hace uso de artículos de in- formación general (véase más abajo) y luego deciden qué proyectos de desarrollo merecen recibir ayuda, teniendo en cuenta que los fondos son limitados. Tiempo necesario para este ejercicio: cuatro periodos de clase.

Oxfam puede suministrar instrucciones, diapositivas y artículos de información general relativos a diversos países del Tercer Mundo (se facilitan gratuitamente, pero se agradecen las donaciones. Oxfam, 274 Banbury Road, Oxford, Reino Undo). El ejercicio “Desarrollo ” se ha concebido para alum-

nos de 16 a 18 años, grupos de jóvenes y adultos. De preferencia, los participantes deben tener alguna experiencia teatral y un mínimo de informaciones previas sobre la ayuda internacional al desarrollo.

En este ejercicio pueden tomar parte hasta 60 personas. Se dividen en grupos para estudiar los artículos de información general y a continuación representan el papel de funcionarios o ministros de diversos países en desarrollo. Cada grupo corresponde a un país y prepara un plan trienal o quinquenal de desarrollo de ese país y un proyecto principal para el que se necesita la ayuda de su propio país real. En sesiones plenarias, cada grupo presenta sus planes y proyectos y solicita ayuda de un comité que juzga esos proyectos y despliega las actitudes características de los gobiernos ricos. Tiempo necesario para este ejercicio: aproximadamente un día.

7. ¿INOCENTE O CULPABLE?

En este experimento se utiliza un test de asociaciones de palabras para estudiar el carácter de las influencias emotivas sobre el lenguaje y los procesos mentales, así como las nociones de “inocencia y culpabilidad”. En una

prueba o test de asociaciones, se elige una palabra (estí- mulo) de una lista y se lee al sujeto, quien responde con la primera palabra que se le ocurra (por ejemplo: el maestro dice “árbol”; el alumno responde “párajos”).

Procedimien to

Se elige para ser sujetos de este experimento a dos alumnos a quienes el maestro considere dotados de imagina- ción, aunque también puede llamarse a dos voluntarios. Los sujetos salen de la clase después de haber recibido cada uno un sobre cerrado conteniendo instrucciones que deben leer por separado pues son distintas y describen acontecimientos que se supone han ocurrido la noche anterior. Cada sujeto debe imaginarse a sí mismo en las situaciones descritas y aun representar las acciones. Una serie de instrucciones lleva por título “Culpable”; la otra, “Inocente”. Los sujetos no deben hablar entre si ni saber qué instrucciones tiene el otro. EI maestro tampoco debe sabcr quién es el “inocente” y quién el “culpable”. Los sujetos tienen cinco minutos para estudiar las instrucciones, que dicen así:

“Culpable”: anoche, hacia las dos de la madrugada robaste un automóvil azul en un estacionamiento cerca de un hotel. En el automóvil había una pelota de fútbol y una cartera blanca de cuero que contenía un anillo de oro, una lapicera y 150 libras esterlinas. Condujiste el auto a gran velocidad durante 25 kilómetros hasta que te saliste de la carretera y chocaste contra un gran árbol. Te hiciste un corte en la mano y la sangre manchó la cartera blanca. Temiendo que analizaran la sangre y que averi- guaran que habías robado tú el coche, te llevaste la cartera. Limpiaste cuidadosamente las manijas de las puertas y el volante para borrar las huellas digitales. Escondiste las llaves del auto a distancia de una cuadra aproximadamente de la escena del accidente. A unos dos kilómetros de allí escondiste debajo de una piedra cerca de un puente la cartera blanca después de haber sacado las 150 libras.

“inocente”: ayer tarde, después de tu trabajo, llegaste a tu casa hacia las cinco, comiste con tu familia, jugaste a las cartas hasta las 10 aproximadamente, sacaste el perro a posear y luego te fuiste a la cama. Hacia la media noche sonó el teléfono. Te levantaste a contestar: se habían equivocado de número. Observaste que llovía contra la fachada Este de tu casa. Te volviste a acostar. Esta ma- ñana te levantaste a las 6.30, media hora antes que de costumbre.

Durante los cinco minutos en que los sujetos estudian sus instrucciones, el maestro explica a la clase las caracte- rísticas del experimento, debiendo leer en voz alta ambas instrucciones pero sin decir a quien ha correspondido cada papel. También debe explicarse el funcionamiento del test de asociación, aclarando a los alumnos que ellos

1. Existe una gran diversidad de tales ejercicios de simulación y de otras actividades pedagógicas relacionadas con el Tercer Mundo. Libro reciente y m u y Utii como fuente de informa- ción es The Development Puzzle, publicado por Education Unit, VCOAD, 25 Wiiton Road, Londres, S.W.I. (Precio: 60p.).

39

van a ser el jurado que proclame quién es el culpable. Si se dispone de un cronómetro, uno de los alumnos puede hacer de cronometrador y tomar el tiempo que los sujetos emplean para responder; otros alumnos anotarán las palabras-respuesta, y otros pueden anotar cualquier comportamiento anómalo, como toses nerviosas, maniobras para ganar tiempo, gestos característicos de azoramiento, etc. Se hace entrar en la clase a uno de los sujetos y se le so- mete al test de asociación. La clase debe guardar absoluto silencio durante la prueba. Se repite la operación con el segundo sujeto, después de lo cual la clase debe analizar las respuestas para determinar quién es el culpable. Cada alumno puede expresar su opinión, pudiendo finalmente hacerse una votación. Los dos sujetos deben mantenerse callados y no manifestar reacción alguna durante la dis- cusión. Después de haberse alcanzado una decisión (que casi inevitablemente será correcta) deberá tener lugar una discusión sobre la relación entre esta situación experiencial simulada y situaciones reales. La clase puede llegar a la conclusión de que los tests de asociación debie- ran emplearse como prueba ante los tribunales. La dis- cusión puede extenderse a la influencia que ejerce el sentimiento de culpabilidad. Por ejemplo: ¿Cómo nos “hacen” sentirnos culpables otras personas? ¿Es ello bueno o malo? ¿Cómo nos comportamos cuando nos sentimos culpables? ¿Pueden algunas personas ocultar sus emociones mejor que otras?

Lista de asociación de palabras

(Léanse lentamente, en una voz indiferente, dejando tiempo para que los ayudantes escriban las palabras- respuesta.)

1. libro 13. ARBOL 25. PUENTE 2. vaca 14. CARTERA 26. zapatos 3. AZUL 15. siila 27. cigarrillos 4. ferrocarril 16. LLAVES 28. ANILLO 5. casa 17. papel 29. pastel 6. negro 18. cuadro 30. PIEDRA 7. HOTEL 19. ROBAR 31. caja fuerte 8. piano 20. SANGRE 32. revólver 9. AUTOMOVIL 21. muñeca 33. LAPICERA 10. DINERO 22. bandeja 34. BLANCO 11. reloj 23. PELOTA 35. HUELLAS 12. caballo 24. seda DIGITALES

(Las palabras relacionadas con el “delito” están en mayúsculas.)

8. ROSTROS

Procedimiento

Se muestra a los alumnos una serie de nueve dibujos de rostros masculinos y femeninos. Se les da al mismo tiempo una lista de siete profesiones u ocupaciones, por ejemplo: diplomático, delincuente, estudiante, actor, policía, maestro, músico. Uno por uno o en grupos los alumnos deciden qué rostro corresponde a cada profesión y sugieren una adecuada para las dos caras restantes.

Discusión

¿Mediante qué procesos comenzamos a formar estereotipos del aspecto y tipo de persona que ejerce un determinado oficio?

¿Cuáles son algunas de las consecuencias de nuestras reacciones basadas en dichos estereotipos? ¿Son ‘terda- deros” de alguna manera, o Útiles, necesarios e inevitables?

¿Nos esforzamos por parecernos a los estereotipos? ¿Qué sentirá el diplomático que parece un boxeador

o un gangster, (o viceversa), o la joven actriz que no es hermosa, etc.? Pueden representarse algunas escenas inventadas y basadas en tales incongruencias. Otra situa- ción que también se presta a esta teatralización: doctor- cirugía plástica; paciente- cara estropeada en accidente; padres del paciente (opcional). Los actores discuten qué tipo de rostro debe “reconstruir” el cirujano. Esta dis- cusión puede provocar un sentimiento de ansiedad, especialmente en algunos adolescentes, por lo que no se les debe obligar a tomar parte en la teatralización. Si la dis- cusión parece causar tal malestar, lo mejor será suspenderla y discutir en su lugar ese sentimiento mismo de ansiedad.

9. LABERINTO PARA DEDOS

Se reparte a cada alumno varios fósforos de madera y un tubo de goma de secado rápido. Pegando los fósforos a una hoja de papel, los alumnos construyen un laberinto que tenga una entrada y una salida o punto final y varios callejones sin sa1ida.A continuación se forman parejas para que cada alumno, que no ha visto el laberinto de su com- pañero, pruebe a recorrerlo con el dedo teniendo los ojos cerrados. Se le coloca el dedo en la entrada y debe ir tanteando el camino hasta encontrar la salida o punto final. El ensayo se repite varias veces, marcando la mejora después de cada intento hasta que se puede hacer el recorrido sin equivocarse. Puede registrarse el tiempo necesario y el número de errores (caminos equivocados) cometidos. Este experimento puede servir de introducción al proceso del aprendizaje no verbal. Los alumnos comprenderán muy pronto los problemas creados por los diferentes esquemas utilizados en los laberintos y los modos de re- gistrar los resultados y cuantificar el aprendizaje.

La discusión puede centrarse en la descripción de lo que cada uno aprende en este experimento y en si es lo mismo para todos. Por ejemplo: ¿memoriza uno la secuencia de cambios de dirección hacia la derecha o hacia la izquierda, o empieza uno por formarse una imagen del laberinto? Esas diferencias ayudan a los alumnos a comprender la individualidad de los procesos básicos de aprendizaje y el hecho de que distintas personas aprendan la misma cosa de distintas maneras.

cerramos los ojos para seguirlo? ¿Nos basta con una mirada de un segundo?

una hora, un día o una semana más tarde? ¿Recuerdan

¿Qué sucede si miramos el laberinto primero y luego

¿Qué sucede si los alumnos prueban el mismo laberinto

40

el laberinto mejor los alumnos que lo memorizaron más rápidamente? ¿Son más inteligentes y eficaces también en otras cosas?

10. SENTIDO DEL HUMOR

Todos los días nos reímos de muchas cOsas, pero inos preguntamos por qué? Las personas de otras nacionalidades ¿encuentran graciosas las mismas cosas que nosotros? ¿Está el sentido del humor relacionado con el carácter nacional? ¿Se perciben marcadas diferencias en el sentido del humor según las clases culturales y sociales y los grupos de edad dentro de un mismo país?

Materiales

Colecciones de recortes, papel, tijeras, goma. Si es posible, películas y grabaciones sonoras.

Procedimiento

Se comienza relatando la historia de la princesa que no se reía hasta encontrarse en una situación totalmente inesperada, o una historia similar (o películas o grabaciones) basada en el humor. A continuación los alumnos pueden relatar situaciones graciosas que les hicieron reír. La clase (o grupos de la misma) deben hacer una lista de las clases o tipos de situaciones que nos hacen reír. ¿Qué conclusiones pueden derivarse de tal lista? Los alumnos deben considerar a continuación la cuestión de las “edades de la vida” en relación con el sentido del humor. ¿Son distintas las cosas que los niños, los adolescentes, los jóvenes, las personas mayores y los viejos encuentran graciosas? Fuente de información para esta investigación pueden ser los chistes e historietas de las revistas, que están destinados a lectores de diferentes edades. Las diferencias individuales de los alumnos y los padres en el sentido del humor pueden estudiarse con una colección de chistes y dibujos reunida por la clase. Puede prepararse un formulario con una escala de valo- ración de la gracia (desde “ni una sonrisa” hasta “risa a carcajadas”). También puede divertir a los alumnos inventar los pies de los dibujos. En este caso, los dibujos se montan sobre tarjetas numeradas que llevan el pie original en el reverso. Las tarjetas se van pasando una a una a los alumnos a quienes se les dan unos minutos para pensar un pie. Este experimento produce resultados interesantes si se realiza en cooperación con una clase de otro país o de un distinto grupo cultural o lingüístico del mismo país.

Discusión

¿Por qué nos reímos? ¿Es una expresión de hostilidad, de sorpresa, o simplemente para liberar una tensión? ¿Hay que aprender a reirse? ¿Cuándo y de qué manera aparece la risa durante la infancia? ¿Por qué no antes, como el llanto? ¿Qué finalidad tiene el humor? ¿Ayuda

o dificulta las relaciones humanas? ¿Qué elementos se- mejantes y diferentes hay en la risa y en el llanto? ¿Hu- biera podido el género humano desarrollarse de tal modo que nos riéramos cuando estuviésemos tristes y lloráramos en situaciones divertidas? ¿Qué diferencia hay entre las personas que siempre recuerdan historias cómicas y las que las olvidan siempre? ¿Qué función tiene el humor en nuestra vida?

11. GRUPO IDEAL1

En una gran sala sin muebles la clase se divide en grupos de cinco o seis. Cada grupo forma un círculo con los brazos enlazados; todos cierran los ojos, y durante el resto del experimento nadie los abrirá ni pronunciará una palabra. El maestro hará, durante las cinco fases, comentarios que ayudarán a los alumnos a imaginar y a sentir diferentes aspectos de formar parte de un grupo ideal. Durante la primera fase -cuando los alumnos tienen los brazos enlazados-, el maestro describe algunos de los aspectos favorables de pertenecer a un grupo. Durante la segunda fase, los alumnos se tocan unos a otros para descubrir signos identificatorios (anteojos, reloj de pulsera, jersey) que les permitan reconocerse entre sí más adelante, con los ojos todavía cerrados. En la tercera fase, cuando los círculos vuelven a formarse, se produce una paulatina separación en que cada alumno se va lentamente distanciando de los demás mientras el maestro les habla del conflicto entre el deseo de mantener unido el grupo y la necesidad presente de separarse. Fase cuarta: después de la separación cada alumno se pasea solo mientras el maestro habla de independencia y soledad. Después de varios minutos de silencio, la quinta fase consiste en que cada uno intente hallar a los demás miembros de su grupo para juntarse todos y celebrar la “reunión”. La discusión subsiguiente se centra sobre los diversos

significados de “grupo” y sobre las experiencias individuales vividas en este ejercicio y en otros experimentos en grupo. ¿Es el hombre biológicamente un animal social? ¿Podemos imaginarnos viviendo enteramente solos? i0 con sólo una persona? Algunos alumnos pueden conocer historias de niños criados por animales en una selva.

¿Qué es el sentimiento de soledad? ¿No es difícil describirlo? ¿Por qué? Se necesita completa confianza en un grupo ideal? ¿Tiene ya el grupo desde el principio tal confianza, o se desarrolla más tarde? ¿Cómo? ¿Sintieron los que formaban los grupos ideales mucha confianza? ¿Cuántas personas hacen falta para formar un grupo ideal?

Cuando los alumnos crezcan y formen una familia, ¿creen que será un grupo ideal? ¿Por qué? La familia ideal puede compararse con las características de la vida familiar de hoy. Modo interesante de hacerlo es analizar de qué manera se percibe a la familia: por el oido (ruidos, peleas, discusiones, televisión, alguien toca el violín); por

1. Basado en una idea de Daniel I. Maiamud.

41

la vista (aspecto del hogar, ropas, limpieza, espacio); por el tacto (caricias, puñetazos, trabajos en común); por el gusto (comidas y bebidas); por el olfato (olores en la casa y alrededores). Más abajo se ofrece un cuadro general de ideas. El

maestro debe hacer uso de su imaginación, sensibilidad y experiencia para improvisar su comentario durante las cinco fases. Este sólo tiene como fin suministrar cierta estructura para los procesos de la fantasía de los alumnos, por lo que es importante que haya largas pausas entre los párrafos ...... tiempo para la fantasía. Sin embargo, ni la lentitud de la dicción ni las pausas deben resultar en una elocución somnolenta y monótona. El maestro debe poner sentimiento, animación y hasta emoción en lo que va diciendo. Es preferible realizar este experimento sin espectadores; los alumnos que no participen en él deben salir de la sala.

FASE I

(Cada grupo forma un círculo con los brazos de cada alumno sobre los hombros de sus vecinos) - “Olvidad que conocéis a los que forman vuestro grupo y que ellos os conocen. .. esta es una experiencia enteramente nueva, fuera del aqui y el ahora, asi que olvidad todo lo que hay aqui y empezad de nuevo. Tened los ojos cerrados y no habléis.

Formáis parte de un grupo ideal. .. amigos con los que queréis estar. .. de quienes sabéis que todos están contentos de teneros en el grupo. Nunca ha habido mejor grupo de amigos. Aqui cada uno es verdaderamente él mismo ... cada uno se abre a los demás. Siempre os divertis juntos ... alegría, risas, dichos divertidos, todo de todos, todos para todos, todos con todos. ’’

FASE II

(Tocándose unos a otros para reconocerse más tarde.) ‘Fero no siempre podréis estar con vuestro grupo. Mas, antes de separaros, estad seguros de que sabréis encon- traros unos a otros más tarde. Seguid con los ojos cerrados y sin hablar, romped vuestro circulo pero acercaos a vuestros amigos: que cada uno de vosotros aprenda a reconocer por el tacto a todos los demás; por algo que lo identifique - sus anteojos, su ropa, sus zapatos, etc. Cuando estéis todos seguros de reconocer a los de vuestro grupo volved a formar el circulo, con brazos entrelazados como antes. ’’

FASE III

(Los círculos se distienden, se separan lentamente. El maestro deberá prolongar esta fase lo más posible.) “Ahora estáis juntos otra vez, pero sabéis que eso pronto terminará, aunque vosotros no queréis que termine. Sa- béis que ha llegado la hora, pero queréis retener a los de- más. .. que no se vayan ... tenerlos con vosotros un minuto más ... pero no, la separación es inevitable ... jun segundo más! Tiene que ser. Ahora que estáis sueltos, marchad

42

despacio hacia atrás hasta que lleguéis a la pared. Cuando la toquéis, quedaos alli parados, o sentados. ”

FASE IV

(Soledad e independencia.) - %hora estáis solos ... enteramente solos. Añoráis a vuestro grupo ... pero también es agradable sentirse independiente. Nadie os mira ni espera nada de vosotros. Sois libres de hacer lo que queráis. Pero no hay nadie que lo comparta con vosotros. Eso es la soledad. ” (La narración debe detenerse durante 3 a 5 minutos. El maestro debe cambiar en silencio de ubica- ción en la sala de modo que no sea tan fácil que los grupos se reúnan.)

FASE V

(Reunión, celebración.) - “Ahora ha llegado el momento de volver a reuniros .... el momento de celebrar una fiesta con vuestro grupo. Con los ojos siempre cerrados, buscad a vuestros amigos, y cuando hayáis encontrado a uno, de vuestro grupo, permaneced juntos y seguid buscando a los demás. Y cuando estéis todos reunidos jcelebrad vuestra fiesta! ’’

12. APRENDER A PENSAR

Este experimento se propone mostrar ciertos aspectos del desarrollo intelectual de los niños pequeños.

Material

Tres jarras: dos anchas y bajas; una estrecha y larga. Dos bolas de arcilla. Agua. Azúcar. Un ramo de flores.

Procedimiento

Puede empezarse el ejercicio preguntando a los alumnos qué hubieran contestado ellos mismos a la edad de 3,6 y 9 años si se les hubiesen hecho las pruebas que siguen. A continuación los alumnos probarán sus teorias

usando alumnos más jóvenes de la escuela, o parientes o amigos. Las cinco situaciones y las preguntas correspondientes son las siguientes.

Primera: se muestran al niño dos jarras idénticas y con la misma cantidad de agua. Se le pregunta si la cantidad de agua es igual en las dos jarras. A continuación se vierte el agua de una de las jarras en una jarra alta y estrecha y se vuelve a hacer la misma pregunta.

Segunda: se muestran al niño dos bolas de arcilla idénticas y se le pregunta si son del mismo tamaño. Cuando ha respondido, se aplasta una de las bolas y se vuelve a hacer la misma pregunta.

agua que se agita hasta que se disuelva. Se pregunta al niño ‘‘¿Qué le ha pasado al azúcar? ”

Cuarta: se muestra al niño un ramo de flores, la ma- yoría de las cuales son margaritas, y se le pregunta: ‘‘¿Hay más flores que margaritas o más margaritas que flores? ”

Tercera: se pone un poco de azúcar en un vaso de

Quinta: se muestra al niño las dos filas de puntos o círculos siguientes:

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

y se le pregunta: ‘‘¿Qué línea tiene más puntos o círculos? ” Estos experimentos introducen la cuestión de los mo-

dos en que nos informamos sobre el mundo que nos rodea. Como nadie nos dice que una bola de arcilla no pierde peso ni tamaño cuando se la aplasta, i cómo llegamos a saberlo? Usamos una combinación de verdades cientí- ficas y de “sabiduría ancestral” para explicar los fenóme- nos naturales. Tiene interés que los alumnos estudien los orígenes de ambos tipos de conocimiento y que lleguen a la conclusión de que son lo mismo. Las variaciones que se observan en los distintos países respecto a la sabiduría ancestral y su incorporación a fábulas y leyendas pueden asimismo ser mencionadas en la discusión.

13. EL CUBO DE NECKER

Los alumnos dibujan un cubo en una hoja de papel. Luego miran a la figura durante un rato con los ojos fijos en su centro. A la mayoría le parecerá que la perspectiva del cubo cambia de dos a cinco veces por minuto (la cara anterior pasa a ser posterior y viceversa). Una vez que conocen el fenómeno deberán investigarlo científicamente, esto es: cerrando un ojo, entrecerrando los ojos, concen- trándose para que no cambie la perspectiva, dibujando otros tipos de figuras tridimensionales, etc. Por medio de esas variaciones podrán medir diferencias en el ritmo de cambio de la figura.

La discusión puede iniciarse con la siguiente pregunta básica: “¿Por qué vemos una figura dibujada con líneas sobre un papel como si fuera tridimensional? ” Los alumnos pueden hacer uso de las ensefianzas que han derivado de sus propios experimentos con relación al fenómeno y a los procesos visuales. El interés debe centrarse en determinar qué ccsas les faltan aún por conocer. Propósito primordial de este ejercicio es que lleguen a obtener una cierta comprensión de la noción de que nuestra visión no es como una camara cinematográfica que registra la realidad, sino como un sistema activo de búsqueda y tratamiento de información que construye y reconshye esa realidad. Así, convertimos i 2 líneas eyz un cubo, y podemos hacerlo de dos maneras: de ahí el cambio de perspectiva. ¿De qué otros modos llegamos a ver cosas, como las conocemos, o como queremos que sean o como cree- mos que son?

14. NEGOCIACIONES PACIFICAS’

Material

Cuatro hojas de papel o cartulina muy grandes y de diferentes colores; también pueden utilizarse hojas de un diario pegadas y pintadas de cuatro colores distintos. Cuatro pinceles de 2 cm de anchura atados a palos de 1 m de longitud. Cuatro recipientes con una pequeña cantidad de pintura lavable de los mismos colores que las hojas de papel.

Preparación

Las cuatro hojas de papel de distintos colores se pegan juntas para formar un gran rectángulo (aproximadamente 1 ,SO x 2,SO m), el cual se coloca en el suelo en el centro de una saia donde no haya muebles cerca, rodeándolo de diarios para proteger el suelo contra la pintura. Cada rec- tángulo de color representa un país y a cada uno corresponde un pincel y un tarro de pintura del mismo color para “construir” caminos que conduzcan a los otros países.

cada grupo elige un Ministro de Relaciones Exteriores y un Ingeniero Jefe, que se hace cargo del pincel.

La clase se divide en cuatro grupos, uno por cada pais;

Reglas

En este juego cada país debe procurar construir el mayor número de carreteras dentro del país hasta la frontera exterior de otro. Para construir cada carretera son precisas dos condiciones: 1) el permiso de cada país que haya de atravesar la carretera; 2) cuando esa carretera tenga que cruzar otra, el permiso del país al que ésta per- tenezca. Las negociaciones para obtener esos permisos las llevan los Ministros de Relaciones Exteriores. Los restantes conciudadanos sólo aconsejan a su Ministro, ayu- dándole a decidir qué debe negociar y con quién y qué estrategia debe utilizar. Se prohiben tres cosas: 1) construir una carretera todo a lo largo de la frontera exterior de los otros tres países; 2) construir una carretera a través del punto central en el que se juntan los cuatro países; 3) bifurcar una carretera en dos ramales (véase 1 , 2 y 3 en la figura).

Procedimierz to

Después de haberse formado los cuatro grupos y que cada uno haya nombrado su Ministro y su Ingeniero Jefe, se explican las reglas y se inicia el ejercicio. A partir de este momento es preferible no contestar a ninguna pregunta ni intervenir en ninguna disputa. El juego puede suspen- derse después de 15 a 20 minutos, cuando lo más probable es que la actividad con los pinceles haya alcanzado un grado

1. Basado en T h e Roud Gume, por Thomas E. Lineham y Barbara Ellis Long, (c) 1970 Herder and Herder, Inc. y utilizado por autorización del editor, The Seabury Press, Nueva York.

43

tal que sea necesario suspenderla. Permítase entonces que empiece espontáneamente la discusión, sin intervenir; pero, antes de que la clase vuelva a ocupar sus asientos, pregúntese ‘‘¿Quién ganó? ”, dejándose a los alumnos tiempo suficiente para que lo decidan (o se peleen).

Discusión

La forma que tome la discusión dependerá de ia forma en que se jugó el juego, esto es: con cuánta frecuencia se “olvidaron” las reglas; cuánto se acaloraron los alumnos y aún siguen acalorados sobre “quién hizo qué cosa sin haber recibido permiso”, etc. Se puede comenzar con una pregunta tal como ‘‘¿Qué ha sucedido que os habéis acalorado tanto? ”. El tema central de la discusión debe ser la naturaleza de la competición y de la coopera- ción, las reacciones emotivas (qué pronto se “acalora” uno y cuánto tarda en “calmarse”), y las situaciones que pueden llevar a la cooperación en vez de a la competición.

Después de algún tiempo, la discusión debe centrarse sobre las actividades de los negociadores: los Ministros. ¿En qué relación se encontraban con los alumnos a los que representaban? ¿Qué efecto causa en uno ser repre- sentante de otros? ¿Influyó esto en algo sobre sus relaciones y negociaciones con los otros ministros? ¿Qué sucede cuando uno de los paises parece que va a ganar, o cuando uno de los países empieza a cambiar las reglas o a “olvidarlas”? ¿Tiene relación todo esto con los asuntos internacionales?

Otro procedimiento posible

Especialmente con alumnos de más edad se pueden obtener interesantes resultados haciendo uso de las siguientes descripciones, que se habrán escrito en una hoja de papel, entregándose una de ellas a cada ministro justo antes de empezar el juego: 1. Tú representas a un país grande y poderoso que considera que en esta época de “política de fuerza” lo mejor es dar muestras constantemente de su poder a los de- más países.

2. Tú representas a un país grande y poderoso que prefiere utilizar su fuerza para proteger a otros países más pequeños que quiere tener como amigos.

3. Tú representas a un país pequeño que quiere ser independiente pero lo encuentra imposible en un mundo dividido en dos bloques de fuerzas. Tu país tiene que unirse a uno o a otro.

4. Tú representas a un pequeño país. La mejor manera de conservar su independencia es procurar que los países grandes se enfrenten entre sí y procuren ganarse la amistad del tuyo. Los Ministros de Relaciones pueden mostrar las instruc-

ciones recibidas a los alumnos de su país pero no a los de los otros países. Como resultado del uso de estas descripciones, la discusión será más extendida y por consiguiente será necesario reservar para este experimento más de un periodo de clase.

1 5. REPRESENTANDO UN PAPEL

Procedimiento (organización de la representación)

Entrenamiento: ejercicios para preparar a los alumnos a que representen sus papeles. En estas actividades debe participar el mayor número posible de alumnos. Se debe ofrecer a éstos varias posibilidades para que elijan. Por ejemplo: respuestas emocionales y no emocionales a preguntas - “Son las 5.30 de la mañana y el despertador empieza a sonar; enséñanos lo que haces”. “Paséate por la calle y mirate en los escaparates mientras vas andando”. El maestro puede escribir esos temas en tarjetas para que los alumnos elijan entre ellas. Estas actividades de entrenamiento pueden ser verbales o no verbales. Preparación: Las instrucciones deben ser lo más detalladas y claras posible. Describase el escenario. “Aqui hay una puerta. Tú entras por aquí y sales por allí”. A veces es útil que los alumnos pasen un poco de tiempo imaginán- dose el escenario. Hágase que la clase ayude a crear un escenario moviendo las sillas, etc.

Técnicas: a continuación se delinean siete técnicas.

La entrevista - pregúntese a los alumnos a quienes se ha dado un papel ciertas preguntas sobre sí mismos ... ¿Cómo te encuentras? ” ‘‘¿Qué vas a hacer en la situación en que estás? ”.., “¿Cuántos años tienes? ” ... “¿Qué te parece ése? ” ... ‘‘¿Qué clase de persona eres tú? ”

Consejos durante la representación - con los que se ayuda tanto a los alumnos que forman el público como a los que representan a centrar su atención sobre la acción o la solución del problema. Este es un papel importante para el profesor o el alumno que haga de consejero. Este debe moverse alrededor de los actores y hacer comentarios (nunca críticos) para dar realidad a las conversaciones.

La ‘purudu”, momento en que se “para” la acción para que el público pueda hacer sugerencias. ‘‘¿Qué les parece

44

que hagamos ahora?”. Háganse más preguntas a los actores ... “Y ahora, jcómo te va? ”, “¿Vas progresando? ”. El maestro debe estar preparado a cambiar la acción si es necesario. El doblaje es Útil; consiste en que un alumno copie

como un espejo la postura y expresiones faciales de un actor. El maestro puede hacer de “doble” o puede en- cargar de ello a un alumno. Esto da al actor datos sobre su interpretación del papel y además permite a otros alumnos compenetrarse con el papel. El “doble” estará lo más cerca posible del actor a quien dobla. El maestro puede preparar al “doble” diciéndole que sienta lo que siente el actor. “Estás tenso, nervioso, feliz, etc.”

actor. No tiene que copiar la postura o expresiones de éste. El otro yo expresa los pensamientos más íntimos del personaje. Por ejemplo, el alumno que representa un personaje puede decidir ser cortés aunque otro personaje le está molestando; en su fuero interno lo insulta o piensa cosas que no son nada corteses. El otro yo percibe esos pensamientos y los dice en voz alta por el actor. AI expresar esos pensamientos habla como si fuera el actor. El otro yo y el actor son uno solo. El otro yo hace explí- citos los sentimientos inexpresados del actor. Esto otorga profundidad a la representación y a la dimensión del papel. El soliloquio es cuando un actor hace un aparte para

hablar de sus más profundos pensamientos. En el cambio de papeles se detiene la acción y se vuelve

a representar después de haber cambiado de papeles dos actores.

El “otro yo”, o extensión del “doble”, está detrás del

Fin

Los alumnos deben centrar su atención en una solución o final. A veces es necesario señalar un tiempo: “Dentro de dos minutos hay que llegar al fin”.

Actividades complementarias y evaluación

Debe reservarse siempre tiempo para la discusión de la representación. Pregúntese a los alumnos sobre sus papeles. Obténganse comentarios del público. Pregúntese a los asis-. tentes qué hubieran hecho ellos en lugar de los actores. Una representación puede completarse con discusiones, trabajos escritos y lecturas. La función del maestro es conseguir que se exprese el mayor número posible de puntos de vista.

16. CAMBIO DE PUNTO DE VISTA

Parte de lo que llamamos comprender a otra persona o grupo consiste a menudo en poder ver determinadas situaciones desde el punto de vista de la otra persona o grupo. En este experimento, los alumnos procuran cambiar el punto de vista y luego averiguar cómo la otra persona o grupo evalúan la comprensión que han adquirido así. El ejercicio puede tomar distintas formas y hasta es

posible que los alumnos deseen desarrollar sus propios

“experimentos”. Por ejemplo, si la opinión de un alumno es diferente de la de uno de sus camaradas, del maestro o de sus padres, ese alumno puede esforzarse por averiguar qué argumentos y valores forman la base de la opinión contraria. Esta exploración puede basarse en una dis- cusión con los oponentes o en lecturas que expliquen el punto de vista contrario. Cuando el alumno se siente preparado, procura explicar a la otra persona sus propias ideas acerca de lo que piensa o siente esa persona. Las malas interpretaciones pueden entonces aclararse. Este proceso puede experimentarse a nivel inierna-

cional. En este caso, lo interesante es explorar el diferente marco de procesos psicosocio-culturales tal como lo experimentan los alumnos que viven en otro país. Peter Dublin ha sugerido un posible método según el cual se presenta a los alumnos una serie de preguntas concretas formuladas de la manera siguiente:

jqué es importante para mí? jqué me hace único? jcuál es mi fuerte y cuáles mis debilidades? jquién y qué me ha hecho lo que soy?

1. El yo:

2. El yo y los otros:

grupos? icon quién me reúno? icon individuos? icon

jquiénes son mis héroes? jmis modelos? jqué tipos de conflicto tengo y con quién? jcómo procuro resolver esos conflictos?

3. El yo y la sociedad: jcuál es mi papel en la sociedad, ahora y en el futuro? ¿cuánto poder poseo para influir en la sociedad? ¿cuánto control tiene la sociedad sobre mi vida?

El maestro y/o los alumnos pueden modificar este cuestionario según sus intereses y el tiempo de que dis- pongan. Con todo, la idea fundamental es que los alumnos traten de responder a esas preguntas como ellos crean que las contestaría un alumno o alumna del país con el que cooperen. A continuación se intercambian los resultados con la clase correspondiente, ésta enviando sus reacciones. Si hay tiempo, las dos clases deben responder primero a las preguntas según su propio criterio.

17. ¿QUE ES EL HOMBRE?

Este experimento consta de una serie de tres preguntas que por lo general no se hacen a los alumnos. Las tres partes del mismo se reparten generalmente entre tres periodos de clase para disponer de suficiente tiempo para la discusión.

Divididos en pequeños grupos, los alumnos preparan listas de respuestas a la pregunta “¿Qué es el hombre? ”. Esas respuestas deben contener hechos, pero al mismo tiempo ser imaginativas y todo lo amplias y completas posible, por ejemplo: el hombre es un ser que tiene un oído que recoge las vibraciones sonoras entre 20 y 20 O00

45

ciclos por segundo; el hombre es una criatura que fabrica pan, etc.

Antes de la discusión, las listas pueden clasificarse por categorías, lo cual ya en sí presenta un interesante problema. La discusión sobre las listas puede proceder en cualquier dirección que el maestro o los alumnos quieran darle, pero el propósito principal es determinar y evaluar la importancia de los elementos universales de la humanidad en tanto que especie. El mismo procedimiento puede utilizarse con la se-

gunda pregunta: ‘‘¿Qué es un (adjetivo de nacionalidad de los alumnos)? ”. Por lo común, los resultados son muy parecidos al estereotipo que los extranjeros han formado de esa nacionalidad. Tiene interés, por consiguiente, discutir ese aspecto con los alumnos. También debe tratarse la cuestión de la “realidad” de las características nacionales. ¿Qué quiere decir que un inglés es diferente de un francés? Esto puede ir seguido de una pregunta tal como “$on los campesinos franceses más parecidos a los campesinos in- gleses que a un parisino? ”

La Última pregunta q u e se debe contestar individualmente- es: ‘‘¿Quién soy yo? ”. Esta pregunta debe con- testarse con una lista de palabras sueltas o frases simples. A continuación puede intentarse un juego de adivinanza: el maestro lee una de las listas o las primeras palabras de tal lista (después de haber pedido permiso a los autores) y la clase procura adivinar quién la ha escrito. Este experimento demuestra la dificultad creciente

que encuentran los alumnos para pasar de la primera cuestión a la segunda y luego a la tercera. ¿Por qué es tan difícil describirnos a nosotros mismos? Cuestión interesante es considerar la manera en que cada lista individual de respuestas a “¿Quién soy yo?” cambia de día a día y de año en año, así como aquellos aspectos en que dicha lista continuaría sin variar. Finalmente, los alumnos pueden analizar los procesos y experiencias universales, nacionales e individuales que les han hecho ser lo que son. También se planteará la cuestión -muy interesante para los alumnos- de si las características de la personalidad son heredadas o adquiridas.

18. PASANDOSE NOTAS

Finalidad

La finalidad de este experimento es mostrar cómo se pueden expresar por escrito ciertas cosas que no se pueden decir hablando.

Material

Gran cantidad de hojas de papel para notas y lápices o plumas.

Procedimiento

1. Cada alumno tendrá de 1 O a 15 hojas de papel, y un lápiz o pluma.

2. El maestro dirá que, aunque pasarse notas está generalmente prohibido en clase, los alumnos deberán hacerlo ahora.

necer en sus pupitres.

No hay censura.

mundo las lea y las pase a los demás, o cerradas, en cuyo caso llevarán escrito en la parte exterior lo siguiente : a) nombre de la persona a quien van dirigidas y “otras

personas pueden también leer”; b) nombre de la persona a quien van dirigidas, con una

gran (P) que indica que es una nota privada y que nadie más puede abrirla.

3. Se prohibe hablar a los alumnos, que deberán perma-

4. Los alumnos deben escribir y mandarse notas entre sí.

5. Las notas pueden estar abiertas, para que todo el

c) las notas pueden ir firmadas o ser anónimas. 6. Los alumnos pueden añadir sus comentarios a cual-

quier nota que no sea privada y que circule por la clase.

7. Todo el mundo debe guardar silencio, sin moverse de su mesa; los alumnos levantarán la mano si necesitan más papel.

8. Tiempo del experimento: 20 minutos.


¿Han tomado parte todos los alumnos? ¿Tuvo alguno un sentimiento de frustración? ¿Escribió alguno a alguien con quien no había hablado nunca? ¿Se pueden decir así cosas que normalmente uno no diría? ¿Por qué? ¿Se ha estado perdiendo el tiempo? ¿Abrió alguno una nota marcada con una (P) y dirigida a otra persona? ¿Por qué? ¿Causaron desilusión a alguno las respuestas que recibió? i0 satisfacción? ¿De qué manera podría extenderse esta noción en la correspondencia normal? ¿O se hace ya? ¿Se resuelven o se crean más problemas cuando se comunica uno de esta manera? ¿Debe- rían los países comunicarse con mas frecuencia entre sí? ¿Ayudaría eso a resolver cuestiones internacionales? ¿No es buena idea tener amigos por correspondencia? ¿Por qué no probar este experimento en la casa de cado uno, o con los amigos? Los alumnos podrían dejar notas escritas en distintos sitios para que otros las leyeran. ¿Se deben f m a r las notas? ¿qué piensan los alumnos de las cartas anónimas? ¿Hacen daño a la gente o se las ignora simplemente? Este es un experimento valioso cuando en una clase

existen problemas. Aunque puede parecer un poco arries- gado - cosa que también pueden pensar los alumnos al principio-, una vez que se ha iniciado el experimento éste parece tener vida propia y será difícil detenerlo al cabo de 30 a 30 minutos. Los alumnos no parecen inclinados a escribir notas maliciosas.

19. LA ISLA DESIERTA Esta fantasía está directamente relacionada con las consecuencias y preocupaciones del poder y las relaciones en

46

el interior de un grupo. Los participantes se enfrentan con una situación en la que se ven obligados a reaccionar de la manera que mejor favorezca sus posibilidades de supervivencia. El argumento debe leerse a los alumnos lentamente, dejando suficiente tiempo entre las preguntas para que la fantasía se desarrolle libremente.

Procedimiento

Cerrad los ojos. Tranquilos, tranquilos: no penséis en nada. Ahora imaginad que habéis ido con vuestros seis mejores amigos en un avión, volando sobre el Pacífico. Ocurrió un terrible accidente, pero pudistéis posaros cerca de una isla. Milagrosamente, todo vuestro grupo de amigos se ha salvado, pero ningún otro pasajero sobrevivió. El avión se hundió en el mar.

Ahora, nadando llegáis sanos y salvos a la playa. ¿Cómo os sentís? ¿No estáis agotados? jTendeos sobre la arena y sentid la humedad -7 la fatiga! LOS ha ayudado alguno? ¿Habéis ayudado vosotros a alguno de vuestros amigos? Ahora se puede ver mejor la isla. ¿Qué aspecto tiene?

iCómo es el aire? ¿Se siente algUn olor? ¿Hay algún ruido? ¿Cómo os sentís?

Ahora comprendéis todos el grave problema que se os presenta. ¿Qué haréis primero? ¿Qué hacen los demás? ¿Estáis todos de acuerdo? ¿Huy alguno que se comporte de manera diferente? ¿Notáis algo nuevo en alguno de ellos .?

Pensad ahora un poco sobre algunos de vuestros problemas. ¿Cuáles son los más importantes? ¿Cómo vais a resolverlos? ¿Habéis elegido un jefe, o ha surgido un jefe? ¿Cómo surge un jefe? ¿Qué cosas suceden? ¿Qué parte habéis tomado cada uno de vosotros en todo esto?

empezáis a hacer diferentes tareas. ¿Cómo se hizo evidente esto? ¿Qué tarea tienes tú? ¿Te ayuda alguno? ¿Qué hacen los demás? (LARGA PAUSA).

cansador ¿Habéis comido? Decidis todos dortizir. ¿Dónde dormiréis? Ahora podéis descansar. Seguid con los ojo: cerrados y pensad en todo lo que os hu sucedido. Dentro de uy1os minutos los abriréis y podréis relatar vuestras experiencias.

Comenzáis a ocriparos de vuestra situación. Todos

Habéis trabajado todo el dia. El sol se pone y os sentís


La clase se divide en grupos de cinco a siete alumnos que representan su existencia forzada en la isla. Cada grupo considera los problemas a que hubiera tenido que hacer frente y los clasificará en orden de importancia. A con- tinuación decidirá cómo los habría resuelto. Reunidos todos los alumnos, cada grupo hace un informe y la clase procura analizar el comportamiento de grupos en situaciones críticas.

20. EL GATO Y EL RATON

Este experimento es una fantasía que permite bastante libertad para la expresión de reacciones emotivas indivi-

duales. Trata de las relaciones agresión - sumisión y del poder.

Procedimiento

Léase el siguiente trozo lentamente, pero con animación, dejando largas pausas entre las preguntas.

Cerrad los ojos e imaginad que salís de esta clase y que marcháis por una larga vereda. Llegáis a una vieja casa; está abandonada. Entráis por el jardín, hasta los esca- lones de la puerta. Cuando la empujáis, se abre con un crujido. Entráis y os encontráis en una sala obscura y vacía.

ción en todo el cuerpo. Os estremecéis, tembláis. Sentís que disminuís de tamaño, cada vez más. Ahora tenéis sólo la altura de una silla. Pronto el techo os parece haber subido muy alto, muy lejos. Ya sólo sois del alto de un libro, y a cada momento aún más pequeños.

crece más y más la nariz y una pelusa os cubre todo el cuerpo, Caéis a cuatro patas: de pronto os dais cuenta que ahora sois un ratón.

un ratón. Estáis agazapados en un rincón cuando la puerta empieza a abrirse lentamente. 4. ¡Es un gato! Se sienta y mira a todas partes rela-

mikndose los bigotes. Luego se levanta y comienza a ca- minar por la sala, lentamente. Vosotros estáis muy muy calladitos. Oís como late vuestro propio corazón. Sentís vuestro propio aliento. jojo con el gato!

5. Ahora os ha visto y se prepara a perseguiros. Len- tamente se os va acercando. hasta que está delante de vosotros y se dispone a saltar. ¿Qué sentís? ¿Qué se siente en tal situación.? ¿Qué podéis hacer? ¿Qué deci- sicin tomáis .?

6. Pero en el momento en que elgato os va a devorar, vuestros cuerpos comienzan a temblar y estremecerse. Otra vez sentis que estáis cambimdo de forma. Pero esta vez crecéis rápidamente mienhm el gato se hace más pe- quello. También él cambia de aspecto. Ahora sois del mismo tamaiio: un momento después sois vosotros mayores que él.

7. El gato se está transformando eri un ratón y vosotros sois ahora un gato. &ir' sentis ahora que sois más filertes y ya no estáis perdidos? ¿Qué os parece el ratón? ¿Sabéis como se siente un ratón? ¿Qué sentis vosotros? Decidid lo que vais a hacer, y hacedlo. Y ahora, ¿qué sentís?

hasta vuestro antiguo tanzallo. Ahora sois ya otra vez vosotros mismos. Salís de la casa y volvéis a la escuela y a esta clase. Ahora abrid los ojos y mirad a vuestro alrededor.

1. De repente comenzáis a sentir una extraña sensa-

2. Además notáis que estáis cambiando de forma. Os

3. Contemplad ahora la sala desde el punto de vista de

8. Otra vez el cambio. Ahora crecéis más y más. casi

Discusión

Después de una discusión libre sobre las reacciones de los alumnos durante la aventura imaginaria puede hacerse uso

41

de las siguientes preguntas para ampliar el ámbito de la dis- cusión: ¿Existen similaridades entre las relaciones entre personas, entre grupos y entre naciones? ¿Qué sucede a las relaciones de una persona cuando ocupa una posición de poder: propietario de una fábrica, director de escuela, general del ejército, etc.? ¿Explotan las personas esas posiciones de poder para conseguir relaciones personales satisfactorias? En el contexto de la discusión en la clase, ¿cuál es el significado real del poder político? Se asegura que la FUERZA es la RAZON; ¿qué quiere decir eso? ¿Es cierto? En una relación satisfactoria, ¿existe un equilibrio entre los elementos de sumisión y de agre- sión? ¿cómo se puede conseguir tal cosa? Muchas veces el poder se ejerce por medio de la coerción (obli- gando a obedecer); hoy se utilizan a menudo presiones sociales y sutiles manipulaciones. ¿Qué ejemplos pueden darse de las maneras en que se ponen en práctica tales métodos? ¿Cuál es la actual relación de poder entre los paises en desarrollo y los desarrollados?

21. OCUPACIONES

Un barco lleno de pasajeros se suelta de sus amarras durante una tempestad y sale del puerto. Como toda la tri- pulación ha quedado en tierra es necesario que los pasajeros se hagan cargo del manejo del buque. ¿Qué ocupaciones preferirán más/menos los alumnos?

OCUPACION Alumnos

I 8 I Camarero 1 ; 1 9 I Músico de la orquesta I ' 10 Sobrecargo (responsable I I del dinero)

Alumnas Más /Menos 1 I

Se señalan los resultados en la pizarra (en una tabla como la arriba indicada) y los alumnos pueden hacer uso de ellos como punto de partida de una discusión general sobre la preferencia de ocupaciones. ¿Qué importancia tiene el prestigio de un empleo? ¿Está dicho prestigio siempre estrechamente relacionado con el sueldo? ¿Qué es más importante: un empleo en que se haga pleno uso de nuestra capacidad, o uno con un buen sueldo, pocas horas y buenas condiciones de trabajo? ¿Conoce cada uno de los alumnos su especial capacidad o talento suficientemente para poder escoger un empleo o los estudios y preparación necesarios para capacitarse para dicho empleo? Si no, ¿qué se puede hacer en tal situación?

Las diferencias entre las preferencias de los alumnos y alumnas pueden asimismo servir para discutir la función de los distintos sexos en la sociedad.

22. LOS ESTEREOTIPOS DE LOS SEXOS

Recórtense de revistas trozos de fotografías de narices, ojos, bocas y otras partes de la cara (p. ej. narices y ojos, boca y barbilla), anotando en el reverso el sexo de la persona a quien pertenecen. Los alumnos deben indicar si se trata de un hombre o una mujer y discutir qué grande debe ser el trozo de cara para poder reconocer el sexo y si hay verdaderamente diferencias, aparte del maquillaje y del peinado. Señálese que en muchos animales el macho y la hembra tienen idéntico aspecto. Las diferencias que se observan en otros animales, Len qué consisten?

48

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35

Apéndice I

Lista adicional de experimentos usados en el Proyecto

Fantasia de la tienda de antigüedades: argumento fantástico mediante el que se estudia el proceso de autoidentificación y de nuestras relaciones con los objetos. Autobiografía: método -con variantes- para conocerse mejor: los alumnos, en parejas, se presentan uno a otro a la clase. La belleza: exploración de nociones e imágenes de belleza en relación con el cuerpo humano. Cuestionarios y tests burocráticos: divertido test de 3 minutos para ilustrar nuestras reacciones a los tests y a las instrucciones “burocráticas”. Fichero: experimento práctico sobre la comunica- ción en relación con las necesidades y recursos individuales en el cual se subraya nuestra interdependencia. Ciudad del futuro: iqué esperamos del futuro? Ar- gumento relacionado con la vida en los hogares urbanos. Exportación-importación: los alumnos realizan un estudio sobre las exportaciones e importaciones locales en el que se incluyan las actitudes y procesos decisorios de las personas que intervienen en ese comercio. El país de la Jizntasia: guión para estimular la fanta- sía de los alumnos en relación con las posibilidades -buenas o malas- que se ofrecen en su país. Viaje imaginario: los alumnos se imaginan que hacen un viaje a un país extranjero y después llenan cada uno un formulario sobre ese viaje. Película: los alumnos preparan y realizan una película basada en sus propias actividades, su vida y sus reacciones a lo que les rodea, para darlas a conocer a otros (o intercambiar con alumnos de otros países). Residentes extranjeros: distintas maneras en que los residentes extranjeros pueden ayudarnos a comprender mejor su país y a nosotros mismos. La buenavenhira: estudio local e intercultural de los adivinadores del porvenir relacionado con las nociones humanas sobre la suerte futura, el destino y nuestras preocupaciones sobre futuras decisiones. Libertad de palabra: el tema de la fábula del muchacho que anunciaba el “lobo” se utiliza para examinar las nociones y procesos de la libertad de palabra.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

42.

43.

44.

45.

46.

Presiones de grupo: experimento para ilustrar las influencias que ejercen los grupos sobre nuestros juicios y enlazar este concepto con las relaciones entre personas y con el control social. Solución de problemas en grupo: excelente ejercicio para mostrar los distintos tipos de reacción que se producen cuando un grupo trata de resolver en común y sin un jefe un problema difícil. Comunidad (sociedad) ideal: los alumnos imaginan una comunidad ideal y exploran las características fundamentales de la naturaleza humana, individual y social. Dentro-filera: breve experimento para ilustrar cómo se enseña a un niño pequeño hábitos higiéni- cos, seguido de una discusión sobre diferencias culturales en ese terreno. El mundo es un pañuelo: se toman dos personas (X y Z) desconocidas entre sí y se investigan cuántos eslabones tiene la cadena de amistades intermedias hasta que X y Z se encuentren. Experimento con sorprendentes resultados. Premiando el aprendizaje: experimento sobre los procesos de aprendizaje en el que cada alumno usa un premio para enseñar algo a otro. Préstamo de palabras: los alumnos estudian los procesos de intercambio de palabras entre idiomas. Movimientos de masa: los alumnos de la clase usan durante todo un día idénticas bandas de color en las mangas y se niegan a explicar a los alumnos de otras clases su significado. Como las reacciones pueden alcanzar cierto grado de violencia, el maestro debe suspender el ejercicio si se alteran demasiado los ánimos. Mi idioma y el de mi compañero: exploración de las interdependencias existentes en una clase mul- tilingüe. Multiestabilidad de la percepción: se usan imágenes y dibujos que pueden verse de dos maneras para demostrar ciertas características de la percepción visual y del cerebro. Comportamiento normal: con datos tomados de la clase se ilustran conceptos cuantitativos de ciertas actividades humanas y su relación con las normas sociales (reglas de comportamiento correcto).

49

47. Orden y redundancia en el lenguaje: si conocemos tres palabras de una frase podremos muy a menudo adivinar la cuarta. Tiempo de reacción: experimento sencillo para demostrar el control cerebral de nuestras acciones e ilustrar métodos de medición del comportamiento (incluyendo estadísticas).

49. El trapezoide rotatorio: ilusión Óptica para demostrar los estereotipos en las reacciones visuales y nuestra imposibilidad de alterarlos. Personaje literario: viaje imaginario en el que nos hemos convertido en un personaje de una novela, drama, etc.

5 1. Influencia social sobre el comportamiento: ipueden influir sobre una persona para que firme (o no firme)

48.

50.

una petición las reacciones inmediatamente anteriores de otra persona? Dos personas: proceso de comunicación por conver- sación para que otra persona comparta conmigo mi propia opinión sobre mí mismo y establecer así un mundo bipersonal “mutuo”. Universidad mundial flotante: los alumnos proyec- tan una universidad internacional a bordo de un barco. Fantasia en el Zoo: viaje imaginario a un jardín zoo- lógico: experiencias del visitante y de un animal. Palabras y cosas: serie de ejercicios y experimentos para agudizar nuestra conciencia de lo que puede aprenderse mediante discusiones en clase y capacitarse en el uso de los medios que sirvan para obtener esos mejores resultados.

52.

53.

54.

55.

50

1. 2.

3.

4.

6.

7.

8. 9.

10.

11.

12. 13.

14. 15. 16. 17.

Apéndice II

Sugerencias para actividades complementarias

Enseñanza del idioma nacional a residentes extranjeros. Ayuda para el establecimiento de clubs integrados de jóvenes. Ayuda a kindergartens, terrenos de juegos, parques, grupos recreacionales, etc., donde sea necesario. Estimular a las estaciones de radio y de T.V. locales a emitir programas especiales para residentes extranjeros, ancianos, niños, etc. Ayuda en los planes de renovación urbanística y control de la contaminación, p.ej.: plantando árboles, documentando y conservando los que existen. Ayuda para el cuidado de los ancianos (pintando talleres, distribuyendo comidas, leyendo en voz alta diarios y revistas, ayudando en la compra, etc.) Visitas a hospitales y a los hogares de personas enfermas. Ayuda en la rehabilitación de delincuentes. Análisis y mejora de los servicios públicos de transporte en la localidad. Estudio de los servicios públicos (bancos en las calles, waterclosets, alumbrado, planos y horarios de los transportes, recipientes para basuras, teléfonos, signos anunciadores) y de sus posibles mejoras. En aldeas rurales, organizar un jardín escolar para ensayar cultivos que puedan servir a la economía local. Ayudar a desarrollar artesanías locales. Ayudar a desarrollar un programa de inspecciones periódicas de higiene en la población local. Campañas contra el vandalismo. Introducción de una campaña contra el tabaco. Realización de observaciones topográficas. Concebir nuevas modalidades de utilización de las instituciones caritativas locales.

18. 19. 20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

Protección de la fauna silvestre. Ayudar al cuidado de los niños. Estudio y publicidad de costumbres y tradiciones locales; estudio y transcripción de idiomas y dia- lectos locales; entrevistas con ancianos de la localidad sobre la vida comunal de hace 60 Ó 70 años; publicación de una historia oral de la aldea. Estudio de los derechos de la mujer y del hombre (sueldo igual para el mismo trabajo). Estudio de espectáculos y diversiones locaies (aná- lisis del concepto “diversión” y de a quién se refiere). Organizar cursos de primeros auxilios, nutrición, control de nacimientos, prevención de incendios; cursos de capacitación para casos de urgencia y ca- tástrofes naturales, así como en relación con el trá- fico rodado y las necesarias medidas de autopro- tección. Promover la participación comunal en la planifica- ción urbana y rural: vialidad, alcantarillado, uso de tierras, proyectos de viviendas, transportes públicos, etc. Estudio y mejora de los servicios de empleo, orien- tación y asesoramiento de los jóvenes. Estudio y mejora de los servicios de reciclado de obreros y jóvenes desocupados. Procurar el establecimiento de calles libres de tráfico. Establecimiento de un club o centro de informa- ción de las Naciones Unidas o de la Unesco. Conservación y documentación de monumentos y edificios antiguos, sitios de interés histórico y lugares de belleza natural. Redactar un folleto sobre la ciudad o su región cir- cundante (con los problemas de las mismas e infor- mación local).

51

Apéndice III

Estudio de evaluación del Proyecto1

Cuando se inició el proyecto era imposible predecir sus resultados. Los participantes aspiraban a iniciar así un proceso a largo plazo de revisiones y mejoras continuas, y al mismo tiempo demostrar las posibilidades de este método para una aplicación general. Para conseguir tales propósitos a largo plazo, se procuró obtener información que sirviese para la labor de evaluación; ésta tendría un carácter doble: interna, para ayudar a los maestros y alumnos a desarrollar los elementos de este método, y el método mismo; externa, para que los administradores y los formadores de maestros pudieran apreciar el valor y aplicabilidad del programa. El periodo de evaluación formal ha llegado a su fin: sus resultados se hallan en proceso de aplicación a actividades presentes y futuras. Los datos, reunidos de manera continua en las escuelas que han cooperado en el proyecto y de otras fuentes, con las que se pudo establecer relaciones gracias a la presen- tación de dicho método en conferencias pedagógicas y en seminarios sobre formación magisterial, han servido para reestructurar los experimentos que caracterizan este método y reunir la información que aquí se recoge. Tam- bién sirven como información complementaria para las discusiones que habrán de tener lugar durante el segundo Seminario, ocasión en que se procurará extender el ám- bito de las actividades de este proyecto.

La información sobre las actividades llevadas a cabo en las escuelas ha procedido de tres fuentes. Primera, los coordinadores del proyecto, que observaron los trabajos de profesores y alumnos durante sus visitas a las escuelas, al principio y al final del año escolar 1972-73. Esas visitas incluyeron discusiones con los alumnos, con otros maestros y con directores de escuelas. Segunda, los informes evaluativos que en ocasiones prepararon los maestros y alumnos después de haber completado un experimento, acompañados de sugerencias para su mejora. Tercera, un cuestionario preparado por el Sr. H.M. Müller-Wolf para su presentación a los alumnos de las clases participantes y de otras clases usadas como “control”, tanto al principio como al terminar el año escolar. Ese cuestionario estaba concebido para dar una evaluación de diversos aspectos de elementos tales como: actitudes, aprendizaje, comportamiento, relaciones y ambiente en clase, los cuales pueden haber experimentado cambios en las clases

que utilizaron el método. En conjunto, se midieron 14 variables; de esas, nueve mostraron diferencias entre los valores anteriores y posteriores al test significativamente’ mayores que las obtenidas con las clases de “control”. Esos resultados se resumen a continuación.

Relación maestrodumno: la valoración que los alumnos dieron de sus maestros muestra diferencias signifïca- tivas (nivel de probabilidad de error: 5%) en lo que se refiere a la simpatía y comprensión. A su vez, los alumnos también se sintieron más respetados y aceptados.

Ambiente en clase: se observaron aumentos significa- tivos (nivel: 5%) en la valoración dada por los alumnos al factor “homogeneidad en la clase” (a diferencia de la formación de “cliques”) y a su propia impresión de hallarse integrados a la clase como un todo.

Disposición al estudio: los efectos del método pare- cían producirse sobre la actitud relativa al aprendizaje global en la escuela, observándose un aumento significativo (nivel: 5%) de las actitudes positivas respecto de la intensidad de los estudios y los deberes que hay que hacer en casa.

Sentimiento de temor: se notó una importante dismi- nución (nivel: 5%) en la evaluación por los alumnos del sentimiento de temor respecto de la escuela y en general.

Comprensión internacional: los alumnos señalan una mayor disposición (nivel: 5%) a relacionarse con alumnos y familias de otras nacionalidades. Sin embargo, esto se aplicaba más bien a las relaciones de grupo que a las personales.

incluía descripciones de tres situaciones de conflicto seguidas de preguntas de libre contestación relativas a las reacciones de los alumnos ante tales situaciones y a las opiniones que de dichas reacciones tenían sus compañeros de clase. Por ejemplo, una situación era: ¿qué harias si vieras a un compañero tuyo maltratando a un niño más pequeño? La comparación de los resultados anteriores

Reacciones en situaciones conflictivas: el cuestionario

1. Aqui se recoge solamen te un breve resumen. El Informe completo se encuentra en preparación para ser publicado.

2. Para el análisis estadístico se utilizó el test Wiicoxon H. Las diferencias son significativas en los niveles de probabilidad de error del 1%, 5% y 10% indicados en el texto entre paréntesis.

52

y posteriores a la prueba mostraron para las tres situaciones un aumento significativo de la sensibilidad social (nivel: i%, simpatía, aceptación, respeto) y de la competencia social (nivel: lo%, acciones realizadas y actitudes comunicadas).

Otras variables incluidas en el cuestionario mostraron cambios positivos que, por su insuficiente magnitud, no tenían significación estadística (niveles de probabilidad de error entre el 15% y el 30%). Se referían a: la aplica- biiidad de la enseñanza escolar a la vida; los ideales que los alumnos se forman del comportamiento de los maestros (autoritarios en oposición a democráticos); nivel de aspiración para la vida postescolar; identificación con padres y maestros en tanto que modelos. Las diferencias estadísticamente significativas que re-

velan los resultados de los cuestionarios están además confirmadas por datos menos “estructurados” obtenidos de alumnos y maestros y mediante comparaciones de las observaciones directas realizadas al comienzo y fin del año

escolar. Esto es especialmente cierto en el caso de las diferencias referentes a las relaciones maestro-alumno, el ambiente en las clases y la disposición al estudio.

En su conjunto, el estudio de evaluación ha servido para arrojar luz sobre ciertos problemas. Por ejemplo, tanto los maestros como los alumnos estiman que no dis- ponen de suficiente tiempo para explotar al máximo las posibilidades de los experimentos. Muy a menudo existen insuficientes oportunidades para desarrollar adecuada- mente los intercambios internacionales. Algunas clases han encontrado difícil aprender a utilizar efectivamente las discusiones que siguen a las situaciones experienciales. Los maestros han pedido que se amplíen y estructuren con mayor claridad las descripciones de los experimentos y que se preparen materiales para su uso en relación con las actividades complementarias. Por último, será preciso modificar sustancialmente algunos experimentos para su uso con alumnos de menor edad.

53

Apéndice IV

Lista de maestros participantes

Maestros que asistieron al seminario inicial, enero de 1972

Richard Appel (República Federal de Alemania), Sändor Biro (Hungría), John Colclough (Reino Unido), Englebert Deusch (Austria), Robert Hope (Reino Unido), Gabriella Lengyel (Hungría), Margaret Miller (Estados Unidos), George Papaleontiou y Panayiotis Persianis (Chipre), Jirina Skoumalorá (Checoeslovaquia), Helga Strater (Austria) y John Waddleton (Reino Unido).

Maestros que asistieron al segundo seminario, junio de 1973

Chris Adewole (Kenia), Afework Alemu (Etiopía), Max Anyanwu (Nigeria), Anna Benesova (Checoeslovaquia), Rachel Cohen (Francia), Balquis Mohamed Din (F'akistán), Teseste Habtu (Etiopía), Jim Haynes (Estados Unidos), Minna Lachs (Austria), Marcus Lindbom (Suecia), George Messiri (Nigeria), y Richard Pring y Keith Pulman (Reino Unido).

54

PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA

Alemania (República Federal de)

Antillas Neerlandesas Argelia

Argentina Bolivia Bras3

Colombia

costa Rica Cuba Chile

República Dominicana Ecuador

EI Salvador ESP*

Estados Unidos de América Filipinas Francia

Guatemala Jamaica

Marruecos

México Mozambique

Nicaragua Paraguay

Perú

Portugal Reino Unido

Uruguay Venezuela

Verlag Dokumentation. Postfach 148, Jaiserstrasse 13. 8023 M~NCHEN-PULLACH. “El Coneo” eúuidn alemana solamente: Bahrenfelder Chaussee 160, Hamburg-Bahrenfeid. CPP : 276650. G.C.T. Van Dorp & Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Curaçao, N.A.). Institut pédagogique national, II, rue Ali-Haddad (ex-rue ZaPtcha), ALGER. Société nationale d’édition er de diffusion (SNED) 3, boulevard Zirout-Youcef, ALGER. Editorial Losada, S.A., Alsina 1131. BUENOS AIRFS. Librería Universitaria, Universidad San Francisco Xavier, apartado 212. Sum. Fundação GehUio Vargas, Servip de Publicaçües, caixa postal 21 IZO. Praia de Botafogo 188. RIO DE JANEIRO (Guanabara). Librería Buchholz Galería, avenida Jiménez de Queaada 8-40, apartado aéreo 49-56. BOGOTA; Distrilibros Lt&..,Pío Aifonso García, carrera 4... morn 36-119 y36-125, CARTAGENA; J. GernAn RodríguezN. calle 17 6-59, apartado nacional 83. G-OT (Cundinamnrca); Editorial Losada Ltda. calle ISA. L.0 7-37: apartado aéreo 5829, apartado nacional 931. BOGOTA; Subdepdntos: Edificio L a Ceiba. Oficina 804 MQBLL~N. Calle 37, n.”’ 14-73, Oficina 305, BUCARMIANDA; Edificio Zaccour. Oficina, 736. CALI. Librería Trejm, S.A., apartado 1313, SAN JOSB. Teléfonos 2285 y 3~00. Distribuidora Nacional de Publicaciones, Neptuno 674. LA HABANA. Editorial Universitaria, S.A., casilla IOZZO, SANTIAGO. Librería Dominicana, Mercedes 49, apartado de correm 656, SANTO DOMINGO. Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre, c a d a de correo 3542, GUAYAQUIL. Librería Cultural Salvadoreña, S.A., Edificio San Martin, 6.. calle Oriente n.O 118, SAN SALVADOR. Toda lar publuaciuncr: Ediciones Iberoamericanas, S.A., calle de Oñate 15. MADRID 20; Distribución de Publicaciones del Consejo Superior de Investigaciones Cientííïcas, Vitrubio 16, MADRID 6; Libreria del Consejo Superior de Investigaciones Cientíücas, Egipcia- 15. BARCELONA; dnumente “El Coneo” : Ediciones Liber, apartado de correos 17, ONDARROA (Vizcaya).

Unesco Publications Center, P.O. Box 433. NEW YORK, N.Y. 10016. T h e M o d e m Book Co., 926 Rizal Avenue, P.O. Box 632, MANILA. Librairie de l’Unesco, 7. place de Fontenoy, 75700 PARIS. CCP 12598-48. Comisión Nacional de la Unesco, 6.0 calle 9.27, zona I, GUA-. Sangster’s Book Store Ltd., P.O. Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON. Toah laspubluaciones: Librairie “Aux Belles Images”, 281. avenue Mohammed V, RABAT (CCP 68.74). dnuamente “El Correo” (pma el cuerpo docente) : Commission nationale marocaine pour l’Unesco, zo,Zen kat Mourabitine, RABAT (CCP 324.45). C I L A (Centro Interamericano de Libros Académicos), Sullivan 31 bis, MExico, 4. D.F. Salema & Carvalho Ltda., caixa postal 192, BEIRA. Libreria Cultural Nicaragüense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado n.O 807, MANAGUA. Melhor Garcia, Eligio Ayala 1650. ASUNCION. &‘amente “El Correo” : Editorial Losada Peruana, apartado 472, LIMA. Otrospublicaciones : Distribuidora Inca, S.A., Emilio Aithaun 470, Lince, casilla 3x15, LIMA. Dias & Andrade, Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISEOA. H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDON S.E. I. 9 NH. Government bookshops: LONDON, BELFAST BIRMINGHAM, BRISTOL CARDIFF, EDINBURGH, MANCHESTER. Editorial Losada Uruguaya, S.A., Librería Losada, Maldonado 1092, Colonia 1340, MONTEVIDEO. Librería Historia, Monjas a Padre Sierra, Edificio Oeste 2, n.O 6 (frente al Capitolio), apartado de correos 7320-101, CARACAS.

[B8] ED.75/XXIV/17 S

Un Método pedagógico centrado en la experiencia...

Documents

Transcript of Un Método pedagógico centrado en la experiencia...