UN ESTUDIO DEL LENGUAJE RECEPTIVO EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Dra. Mayra Manzano Mier*, Uc.Armando Piñeiro Martínez **, Lic.Gonzalo Inguanzo Arteaga** y Dra.Caridad Fernández.*** *Facultad de Psicología, Universidad de La Habana. **Centro de Neurociencias de Cuba. ***Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje, Escuela "Paquito Rosales".

RESUMEN En el presente trabajo se evaluó el lenguaje receptivo de un grupo de 316 niños de diferentes edades que presentaban dificultades en el aprendizaje (DA). Con este fin se utilizó una versión cubana de la Prueba de Vocabulario Peabody. Los resultados de los niños con DA fueron comparados con los obtenidos en un grupo control que no presentaba dificultades. Los niños con DA obtuvieron puntajes significativamente más bajos que los niños del grupo control en todos los grupos de edad. Por otra parte, el 98.4% de los niños con DA presentaron una edad de vocabulario inferior a su edad cronológica. Esta diferencia entre la edad de vocabulario y la edad cronológica fue de entre dos y tres años como promedio. Un resultado interesante es que, en la medida en que aumentó la edad cronológica de los niños con DA aumentó la diferencia entre la edad de vocabulario y la edad cronológica. Los resultados obtenidos en este trabajo parecen ser consistentes con la idea de que los niños con dificultades en el aprendizaje presentan un déficit en el desarrollo del vocabulario, que se torna más importante con la edad, a pesar de la intervención especializada que este tipo de niño recibe en la escuela.

ABSTRACT In order to evaluate the receptive language of 316 children with learning disabilities we used a cuban version of the Peabody Picture Vocabulary Test. Comparing the results of those children with the results obtained in a control group of children without learning dissabilities we found that the formers presented a vocabulary age lower to their chronological age (98.7%). This difference was over 2 or 3 years average and it increased with the chronological age in spite of the specialized intervention that they recieve at school. This data hightlight the fact that children with learning dissabilities need to be assessed in their language habilities at various points in their development and our version of the PPVT is adecúate for it. Early identification of that problem and intervention might ameliorate some of the school problems likely to be experienced by those children.

INTRODUCTION Una de las categorías diagnósticas más discutidas en

los últimos tiempos es la de Dificultades en el Aprendizaje (DA) Según Hammill (1990) desde la primera definición propuesta por Kirk y Bateman en 1962 investigadores de diversas áreas, padres e instituciones han tratado de producir una definición que permita la comunicación entre los profesionales a cargo del niño, la formulación de hipótesis y teorías adecuadas y, lo que es más importante, una intervención que les garantice un mejor futuro. A pesar del tiempo transcurrido las definiciones siguen siendo vagas, ambiguas, excluyentes y no validadas (Cook y Lyon, 1993) Muchos son los factores que han determinado este estado de cosas, desde algunos que tienen que ver con las políticas y prácticas educativas de los diferentes países y las repercusiones sociales de ellas hasta, por supuesto, la manera en que se han desarrollado las investigaciones en este campo. Torgesen (1993) habla del efecto del "ojo del amo" según el cual cada especialista, (educadores,

psicólogos, neuropsicólogos, logopedas, neurólogos, psiquiatras, oftalmólogos, etc.) privilegia una (o algunas) de las dificultades que puede presentar este tipo de niño como causa del problema y foco de la intervención. Desde el punto de vista psicológico la carencia de una concepción consensuada y coherente acerca del aprendizaje y los procesos implicados en él ha contribuido no poco a este estado de cosas.

Al mismo tiempo que las DA es la menos comprendida entre las categorías diagnósticas, está quizás entre las que más preocupan a los maestros y especialistas. El hecho de que las DA constituyen uno de los retos más importantes para los profesionales relacionados con los sistemas educativos está fuera de toda duda. Aunque determinar la prevalencia de las DA es difícil por su propia indeterminación, se habla de cifras entre un 4 y un 12% e incluso cercanas al 25% (Pennington, 1991) Según datos del Departamento de Educación de los E.U. (1989, en Beitchman y Young, 1997) casi la mitad de los niños que reciben educación especial son considerados

DA, lo que representa aproximadamente el 4% ó 5% de la población escolar.

Al analizar distintas publicaciones de los E.U. entre 1982 y 1989, Hammill (1990) encontró 11 definiciones que gozaban de prominencia o popularidad en aquel momento. Las definiciones variaban a lo largo de una serie de dimensiones incluyendo la referencia a los trastornos del lenguaje y su relación con las dificultades en el aprendizaje. En ocho definiciones se hace referencia a los trastornos del lenguaje ya sea como causa de las DA; como efecto, o identificando ambos problemas: las dificultades en el aprendizaje son descritas básicamente como dificultades en el lenguaje escrito, más específicamente de la lectura (Morenza, 1996)

El reconocimiento de la relación entre las DA, la lectura y los problemas del desarrollo del lenguaje se expresa claramente en la definición que más consenso tiene (Comité Nacional Conjunto para las Dificultades en el Aprendizaje, 1988, en Hammill, 1990) Según esta definición dos de las condiciones que constituyen dificultades en el aprendizaje son las dislexias y las afasias del desarrollo o trastornos del lenguaje.

La conciencia de la relación entre los trastornos del lenguaje y las DA ha ido creciendo a lo largo de estos años sobre todo en relación con la más común y, consiguientemente, más investigada de las DA: los trastornos en la lectura (Hinshaw, 1992; Shaywitz, Fletcher y Shaywitz, 1996; Stanovich, 1988).

Un grupo de estudios utiliza el seguimiento longitudinal de grupos de niños con trastornos en el lenguaje para estudiar la relación entre estos y las DA (Rissman, Curtiss y Taltal, 1990; Stanovich, Nathan y Zolman; 1988, Tallal, 1988) En estas investigaciones se ha encontrado que entre el 50 y el 88 porciento de niños con trastornos en el lenguaje presentan problemas más allá de la edad preescolar (Aram, Ekelman y Nation, 1984; King, Jones y Lasky, 1982). En particular, estos niños suelen presentar problemas en la lectura y en el reconocimiento y comprensión de palabras en un alto porcentaje, entre un 40 y un 75 según algunos autores (Scarborough, 1990; Scarborough y Dobrich, 1990; Stromingery Bashir, 1977)

En este marco Bashir (1989) habla de "vulnerabilidad permanente" debida a la "asincronía" entre las habilidades cognitivas y lingüisticas y las demandas del aprendizaje escolar. Cuando un problema en el desarrollo del lenguaje oral persiste hasta el momento en que el niño debe comenzar a aprender las formas escritas del lenguaje en la escuela el aprendizaje se torna poco efectivo o deficiente, puesto que los nuevos aprendizajes requieren un uso intensivo de las habilidades anteriores que este niño no posee o posee en un grado diferente o inferior que sus coetáneos.

Otros estudios intentan determinar qué elementos del desarrollo del lenguaje inciden con mayor fuerza o pueden ser vistos como la causa principal de las dificultades que presenta el niño en la escuela (Bradley y

Bryant, 1983; 1985; Fawcett y Nicolson, 1994; Rubin, Bernstein y Katz, 1989; Smith, 1973; Wiig y Semel, 1973; Wolf, 1982) En estos trabajos se aborda como variable la conciencia fonológica, la competencia sintáctica y semántica, la capacidad de nominar o recuperar palabras y el desarrollo del vocabulario.

Aunque cada investigador quiere creer que el factor que estudia y sus teorizaciones de base son la clave para comprender las dificultades en la lectura, la manera en que cada uno de estos factores, aislado o en conjunto, incide debe aún ser clarificado mediante la investigación longitudinal (Bashir y Scavuzzo, 1992)

Los resultados de un grupo de investigaciones muestran que los niños con DA son significativamente más lentos en tareas de nombrado rápido de objetos, letras, números y colores lo cuál ha sido interpretado como expresión de un déficit en la búsqueda de información en la memoria semántica (Denckla y Rudel, 1976; Fawcett y Nicolson, 1994; German, 1979; Spring y Capps, 1974 y Wolf, 1982) Por otra parte, los niños con dificultades en la lectura presentan una pobre ejecución en tareas de rima (Bradley, 1988; Bradley y Bryant, 1978) y, en general, en aquellas tareas que requieran asociación letra-sonido. También se reporta en la literatura que los niños con DA presentan dificultades en el procesamiento verbal en la memoria a corto término (Baddeley, Logie, Ninmo-Smith y Bereton, 1985; Daneman y Carpenter, 1983; Daneman y Green, 1986); déficit en la habilidad de decodificar las palabras escritas (Baddeley, Ellis, Miles y Lewis, 1982; Frith y Snowling, 1983) y en el conocimiento sintáctico (Betin, Deutsch y Liberman, 1990; Siegel y Ryan, 1984), esto último se evidencia, por ejemplo, al emitir juicios sobre la corrección gramatical (Liebergott, Menyuk, Chesnick, Korngold, D'Agostino y Belanger, 1989), o dificultades persistentes en la comprensión de ciertas estructuras sintácticas (Wiig y Semel, 1973).

Otro grupo de investigaciones muestran en específico la influencia de los déficits del vocabulario en las DA (Curtis, 1987; Chali, 1983; Perfetti, 1985 y Stanovich, 1986) Aunque, en este caso, se discute si la verdadera deficiencia encontrada en estos niños es debida al vocabulario en sí o al acceso al mismo (Wolf y Obregón, 1992), no cabe duda de la conexión entre conocimiento del vocabulario y la comprensión lectora (Beck, Perffeti y Mckeown, 1982; Sthal, 1983): el conocimiento del vocabulario incrementa la comprensión lectora y ella, a su vez, contribuye al crecimiento del vocabulario. Este último vínculo de carácter recíproco ha sido subrayado por Stanovich (1986): las deficiencias en la lectura, en el niño con dificultades, contribuyen a un insuficiente desarrollo del vocabulario lo cual exacerba el problema original en una relación de "causación recíproca". Lo que Stanovich (1986) conceptualiza como el "efecto Mateo" es una forma de comprender mejor los problemas crónicos con los que se encuentra el niño con trastornos del lenguaje en la escuela y subraya el hecho de que los

individuos que tienen experiencias educativas pobres no pueden ser capaces de utilizar las nuevas experiencias eficientemente. La lectura contribuye al crecimiento sintáctico y del vocabulario tanto como al aprendizaje en general, la información y la cultura.

Una investigación de Stanovich, Nathan y Zolman, (1988) muestra que el desarrollo del vocabulario medido a través de la prueba Peabody Picture Vocabulary Test, (PPVT, Dunn, 1965) es un fuerte y consistente predictor de las dificultades en el aprendizaje en relación con otras variables como: rapidez en la nominación, rima, codificación de pseudopalabras, reconocimiento de palabras y facilitación contextual, funcionamiento de las estrategias mnémicas, rapidez de articulación, etc.

Dado la relación que existe entre las dificultades en el aprendizaje y un pobre desarrollo del vocabulario, el objetivo del presente trabajo es evaluar el vocabulario receptivo de un numeroso grupo de niños con un diagnóstico previo de DA. Con este fin utilizamos una versión cubana de la Prueba de Vocabulario Peabody que ha sido adaptada, normalizada y validada en nuestro medio (Piñeiro, Manzano, Inguanzo, Reigosa, Morales y Fernández, 2000)

MÉTODO Sujetos

Participaron en este estudio 316 niños (115 hembras y 201 varones) con diagnóstico previo de Dificultades en el Aprendizaje, quienes cursaban estudios en una escuela especial de Ciudad de La Habana.

Un niño con Dificultades en el Aprendizaje por lo general, presenta una incapacidad para seguir el ritmo de estudios que plantea la escuela regular, debido primordialmente a un insuficiente desarrollo de los procesos cognitivos que puede estar determinado por disfunciones en el Sistema Nervioso Central y/o por condiciones desfavorables de vida y educación. Estos niños por lo general presentan inmadurez en la esfera afectiva y dificultades en el plano de las relaciones sociales. Un rasgo importante de ios niños con DA es que su capacidad potencial de aprendizaje los acerca a los niños sin dificultades y los separa de los retrasados mentales. (Morenza, 1996).

La edad media de los sujetos de la muestra fue 9.38 años (d.s.=1.91) Los niños fueron divididos en siete grupos de edad. La tabla 1 muestra la distribución de los sujetos por edad y sexo.

Tabla 1. Distribución de los sujetos por edad y sexo.

Edad n Hembras Varones

6.06-7.05 35 11 24

7.06-8.05 68 21 47

8.06-9.05 52 21 31

9.06-10.05 46 21 25

10.06-11.05 53 18 35

11.06-12.05 31 11 20

12.06-13.05 31 12 19

Cómo parte del proceso de diagnóstico previo a los niños se les aplicó el WISC-R (Wechsler, 1974) El Coeficiente de Inteligencia (Cl) promedio obtenido para la Escala Verbal fue 82.14 (d.s.=8.98), para la Escala Ejecutiva 79.22 (d.s.=9.08) y para la Escala Total 78.98 (d.s=8.35)

MATERIALES Se utilizó la versión cubana de la Prueba de

Vocabulario Peabody (Manzano y eds 1999), que consiste en 150 láminas, cada una de las cuales consta de 4 ilustraciones simples en un formato de elección múltiple. Las ilustraciones son simples, en blanco y negro y aparecen con un orden de dificultad creciente. A cada lámina corresponde una palabra. La tarea del sujeto consiste en relacionar la palabra que le presenta oralmente el evaluador con una de las figuras de la lámina. Esta prueba es una de las más utilizadas en la práctica clínica, pedagógica y también en las investigaciones que abordan el estudio del lenguaje (Dale, 1984)

PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA Y DE OBTENCIÓN DE LOS RESULTADOS

La prueba fue aplicada de forma individual en una sola sesión de 10 a 15 minutos de duración por seis aplicadores convenientemente entrenados por los autores. La aplicación fue estándar, es decir, calculando los valores base y techo.

Para cada sujeto se obtuvo un puntaje bruto que más tarde se convirtió en edad de vocabulario y en puntuaciones percentiles para hallar el coeficiente de inteligencia (Manzano y col, 1999)

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados se pueden dividir para su mejor

exposición y comprensión en cuatro grandes grupos: los primeros están relacionados con los puntajes brutos (P.B.) de los sujetos de la muestra DA que fueron comparados con los resultados de un grupo de niños sin dificultades (SDA) El segundo grupo de resultados está relacionado con la edad de vocabulario (EV) y el tercero con los resultados expresados en coeficientes de inteligencia (Cl) y permitirá, validar la prueba utilizada. Por último, el cuarto grupo de resultados está relacionado con la confiabilidad de la prueba.

I-Puntaje bruto de la prueba.

La tabla 2 muestra los puntajes medios obtenidos por

los niños con sus respectivas desviaciones estándar,

valores mínimos y máximos y percentiles, Como se observa en la tabla anterior la media de los

puntajes brutos aumenta con la edad. Es decir, en los niños con DA, el vocabulario receptivo va en aumento en la medida en que aumenta la edad cronológica.

Con el objeto de comparar los resultados de los niños DA con los niños sin dificultades se seleccionó un grupo

Tabla 2. Puntaje bruto. Estadística básica de los resultados por grupo de edad. Nota: M i n . = Mín imo, M a x . = Máximo, p=percentil.

Edad media d.s. Min. Max. 10p 25p 50p 75p 90p

6.06-7.05 57.11 10.53 41 82 45 48 56 67 73

7.06-8.05 68.11 10.94 47 91 54 60 68 77 82

8.06-9.05 74.01 10.63 48 94 58 70 76 81 85

9.06-10.05 85.58 10.78 63 118 72 80 86 92 97

10.06-11.05 90.01 9.70 69 113 76 82 91 97 101

11.06-12.05 96.03 8.10 78 108 85 89 96 104 106

12.06-13.05 97.51 8.98 81 119 89 91 96 104 107

de 308 niños incluidos en la muestra normativa equivalentes en edad y sexo (Piñeiro, y col, 2000)

En la gráfica 1 se muestran las medias del puntaje bruto de los niños con DA y las de los niños del grupo normativo divididos por grupos de edad.

Para comparar las medias de los dos grupos de niños se realizó un Análisis de Varianza, donde se incluyeron como variables independientes el tipo de niño, con dos niveles (DA y SDA) y el grupo de edad con siete niveles (intervalos de edad)

En primer lugar, se encontró un efecto significativo del grupo F(1,610)=374.30 p=0.000, el puntaje de los niños sin dificultades fue significativamente más alto (media grupo SDA=98.31, d.s=18.25, media grupo DA=79.70, d.s=16.47) También se encontró un efecto significativo de la edad sobre los puntajes F(6,610)=139.49 p=0.000.

En el grupo de niños DA se observa que la curva de los puntajes sufre un proceso de desaceleración en las últimas edades, las medias del puntaje bruto en los primeros grupos de edad fueron significativamente diferentes (p=0.000), sin embargo, las medias de los dos últimos grupos no (p=0.56)

Finalmente en el ANOVA se encontró una interacción significativa entre el grupo y la edad F(6,610)=2.24 p<0.037.

Se compararon los puntajes brutos de los niños de ambos grupos divididos por grupo por edad, utilizando el test de Duncan. Los dos grupos de niños (DA y SDA) resultaron ser significativamente diferentes en todos los intervalos de edad (p=0.000)

Las diferencias que aparecen en los puntajes de los niños del grupo DA y los del grupo SDA son importantes desde el primer grupo de edad estudiado y no se recuperan, ni con la intervención que supone una escolarización especializada, ni con el aumento en la riqueza de sus intercambios con el medio que los rodea. Por el contrario, estas diferencias se van haciendo cada vez mayores. Los niños con DA muestran una marcada diferencia en sus puntajes brutos con relación a los niños sin dificultades, aunque su vocabulario crece con la edad no lo hace al mismo ritmo que en los niños sin dificultades en el aprendizaje.

En el grupo de niños con DA se compararon los puntajes brutos de los varones y las niñas, para ello se utilizó el estadígrafo t de Student. Las medias de los puntajes brutos (PB) no fueron significativas en dependencia del sexo (PB promedio de los varones=78.33 ds=16.73, PB promedio de las niñas=80.38 ds=16.33; t(314)=.96 p=0.33) En la muestra normativa tampoco se encontraron diferencias entre niñas y varones, sin embargo en otras investigaciones se ha encontrado que las niñas tienen un mayor desarrollo det vocabulario y, del lenguaje en general, que los varones (por ejemplo, MacCoby y Jacklin 1974; Nelson, 1973)

2-Edad de vocabulario. Los puntajes brutos de los niños con DA fueron

convertidos en edad de vocabulario (EV) Al analizar la relación entre la edad de cronológica (EC) y la edad de vocabulario encontramos que 311 niños, (98.41%), tienen una edad de vocabulario menor que su edad cronológica. De ellos 295 (94.55%) tienen un año o más de diferencia entre ambas edades.

En un solo niño (0.31%) coincide la edad de vocabulario con su edad cronológica y cuatro niños (1.56%) tienen edades de vocabulario superiores a su edad cronológica.

La tabla 3 muestra la distribución de los niños de la muestra DA en función de la diferencia entre la edad cronológica y la de vocabulario.

DA de los niños sin dificultades, como se ha mostrado anteriormente, la diferencia para los niños con DA oscila entre los dos y ios tres años y, esta diferencia aumenta con la edad.

En cuanto a los cinco niños cuya edad verbal es igual o superior a su edad cronológica, es interesante señalar que cuatro de ellos tienen un coeficiente de inteligencia

Tabla 3. Distribución de los sujetos por grupo de edad atendiendo a la diferencia entre edad cronológica ( E C ) y edad de vocabulario ( E V ) .

Edad Cronológica

Diferencia entre EC y EV (en años) Edad Cronológica +6 5.0-5.11 4.0-4.11 3.0-3.11 2.0-2.11 1.0-1.11 0.1-.011 EV>EC

B.06-7.05 0 0 0 8 15 11 1 0

7.06-8.05 0 0 1 21 31 10 3 2

8.06-9.05 0 1 6 18 18 7 2 0

9.06-10.05 0 0 6 13 14 7 4 2

10.06-11-05 0 3 10 14 7 13 5 1

11.06-12.05 0 2 6 6 8 9 0 0

12.06-13.05 2 5 9 10 4 0 1 0

Total 2 (0.62%) 11 (3.18%) 38 (12.02%) 90 (28.48%) 97 (30.69%) 57 (18.03%) 16(3.48%) 5 (1.58%)

Como puede observarse la mayor parte de los niños de la muestra (59.17%) tiene entre 2.0 y 3.11 años de diferencia entre su edad cronológica y su edad de vocabulario.

Por otra parte, a medida que aumenta la edad cronológica de los niños, aumenta la diferencia entre las dos edades (EC y EV) Estos resultados se muestran en la tabla 4.

Tabla 4. Edad cronológica media y cantidad de años de diferencia entre edad cronológica ( E C ) y edad

de vocabulario ( E V )

Edad cronológica.

Diferencia entre EC y EV

medi a

d.s.

4.0-4.11 10.66 1.53

3.0-3.11 9.39 1.92

2.0-2-11 8.71 1.66

1.0-1.11 9.11 1.87

0.1-0.11 9.03 1.34

Se correlacionó la edad cronológica y la cantidad de años de diferencia entre las edades cronológica y de vocabulario utilizando el coeficiente de correlación de Pearson, la correlación fue positiva y significativa (r=0.32 p=0.0000)

En general, este segundo grupo de resultados viene a precisar algunos de los resultados anteriores: las diferencias entre la EC y la EV en los niños con DA son grandes y, en general, aumentan con la edad. Los resultados más importantes de este apartado están relacionados primero, con el hecho de que prácticamente ningún niño de la muestra con DA rinde de acuerdo a su edad cronológica y segundo, con la precisión alcanzada acerca del monto en años que diferencia a los niños con

normal. Además tres de ellos se han incorporado posteriormente a la Enseñanza General Básica, porque sus rendimientos académicos han mejorado, y a criterio de los especialistas no necesitan seguir cursando estudios en la Enseñanza Especial.

3-Coeficientes de inteligencia. Otros resultados están relacionados con los

Coeficientes de Inteligencia (Cl) medidos a través del WISC y del propio Peabody.

Como se recordará, como parte del diagnóstico previo, los sujetos de la muestra de niños con DA contaban con los datos del WISC. Se analizaron los resultados del WISC en relación con el retraso en la EV. Del mismo modo y, como forma de validar los resultados de nuestra versión de la prueba, se examinarán las relaciones entre los Cl obtenidos a través del WISC y el Peabody.

Primeramente se agruparon los niños en dependencia de la diferencia que tenían entre su EC y EV y se calculó para cada uno de estos grupos el Cl verbal, ejecutivo y total a partir del WISC. La tabla 5 muestra los promedios de Cl en dependencia de los años de diferencia entre EC y EV

Los promedios más bajos de Cl corresponden al grupo

de niños con mayor diferencia entre su EC y su EV. Los

más altos a los grupos que presentan menor diferencia

entre ambas edades. Nótese que la diferencia entre las

medias de los Cl es de casi diez puntos entre los grupos

extremos. Se realizó un análisis de varianza para comparar las

medias de los Cl del WISC en dependencia de los años de diferencias existentes entre EC y EV. Las diferencias encontradas fueron significativas: F(4,190)=8.02 p=0.000 para el Cl verbal, F(4,190)=4.96 p=0.000 para el Cl de la escala ejecutiva y F(4,190)=10.99 p=0.000 para el Cl total.

Tabla 5. Diferencias entre edad cronológica y de vocabulario y cociente de inteligencia ( W I S C )

Diferencia entre EC y EV

Cl verbal Cl ejecutivo Cl total

media d.s. media d.s. media d.s.

4.0-4.11 78.85 5.35 73.4 6.17 72.05 4.98

3.0-3.11 80.71 7.68 78.51 8.99 77.32 7.22

2.0-2.11 81.1 8.64 78.46 8.72 78.19 7.74

1.0-1.11 87.05 10.06 82.55 7.81 83.79 8.08

0.1-0.11 87.0 6.94 84.07 9.85 84.38 7.84

Nota: La diferencia entre la Edad cronológica y la Edad de Vocabulario se expresa en años y meses.

Una interpretación plausible de estos resultados consiste en plantear que el insuficiente desarrollo del vocabulario repercute negativamente, no sólo en la adquisición de la habilidad para leer, sino en todo el arsenal cognitivo de que dispone el niño impidiéndole desarrollar estrategias adecuadas para la solución del tipo de problemas que contienen las pruebas de inteligencia. Todo ello ocurre de modo que una insuficiencia va potenciando la otra de manera circular.

Se correlacionaron los valores del Cl calculado con el Peabody y los Cl obtenidos con del WISC. Las correlaciones fueron positivas y significativas: para el Cl verbal r=0.40 p=0.000, para el ejecutivo r=0.32 p=0.000 y para la escala total r=0.45 p=0.000. Es interesante que, aunque todos son significativos, los valores de correlación más altos están relacionados con el Cl verbal y el total lo que constituye un argumento a favor de la validez de la prueba. Dunn, (1985) presenta una serie de más de 60 estudios donde se correlacionaron los Cl obtenidos con el WISC y el PPVT. Para la Escala Verbal las correlaciones oscilaron entre .04 y .88 (mediana .66) Cuando se correlacionó la prueba completa los coeficientes de correlación oscilaron entre - .16 y .91 (mediana .64). Sattler (1977) también reseña un conjunto de trabajos similares. Para la escala verbal los coeficientes de correlación oscilaron entre .36 y .94 (mediana .66) Las correlaciones con la escala ejecutiva fueron las más bajas, oscilaron entre .21 y .74 (mediana .54) Las correlaciones con el Cl total del WISC oscilaron entre .30 y .84 (mediana .63)

4-Confiabilidad. Un último grupo de resultados está relacionado con la

confiabilidad de la prueba. Dos tipos de confiabilidad fueron calculadas: la primera de ellas evalúa la consistencia interna y la segunda la estabilidad temporal. En el primer caso se utilizó el método de la división en dos mitades y en el segundo se utilizó el método test-retest.

Para calcular la confiabilidad por el método de las dos mitades se dividieron los puntajes de los 316 sujetos de la muestra DA sumando los puntos obtenidos en los ítems pares y los ítems impares por separado, posteriormente se correlacionaron ambos puntajes utilizando el coeficiente de correlación de Pearson. Las

correlaciones obtenidas fueron corregidas con la fórmula de Spearman-Brown

La tabla 6 muestra los coeficientes de confiabilidad para cada grupo de edad cronológica corregidos con la fórmula de Spearman-Brown, se muestran además los errores de medida asociados.

Las correlaciones entre las dos mitades fueron altas lo que indica que la prueba tiene una buena consistencia interna. Los errores de medida son bajos en general lo que lo hace del PPVT un instrumento confiable en todas las edades que él cubre.

Para determinar la confiabilidad por el método test-retest se seleccionó de la muestra con DA un grupo de 59 niños (35 varones y 24 niñas) con una edad promedio de 9.06 años (ds=1.75) A estos niños se les aplicó dos veces la prueba por los mismos aplicadores y en condiciones similares. El tiempo promedio transcurrido entre las dos aplicaciones fue 13.59 meses (ds=0.9) Se correlacionaron los puntajes obtenidos por los niños en las dos aplicaciones utilizando el coeficiente de correlación de Pearson. La correlación obtenida fue significativa y positiva (r=0.63 p=0.000) El error de medida fue 9.12. Esta correlación se ubica en un rango intermedio al compararla con otros estudios de aplicación y reaplicación en donde los coeficientes varían entre 0.28 y 0.97 (Sattler, 1977)

Obsérvese que el valor de la correlación test-retest es menor que el obtenido con el método de las dos mitades, a la vez que el error de medida fue mayor. Este resultado está probablemente determinado por el método utilizado:

entre las dos aplicaciones media un tiempo en el cual el vocabulario sigue desarrollándose. El hecho de que esta correlación sea alta y positiva habla de nuevo a favor de la confiabilidad de la prueba.

Otros autores han utilizado la técnica de test-retest para determinar la confiabilidad del PPVT en niños con diferentes dificultades cognitivas, por ejemplo, Brown, Rourke y Cicchetti (1989) evaluaron en dos ocasiones a una muestra de 248 niños que presentaban diferentes trastornos emocionales o intelectuales (más del 50% tenían dificultades en el aprendizaje) Para ello utilizaron un grupo de pruebas entre las que se incluyó el Peabody. El tiempo promedio transcurrido entre la primera aplicación y la segunda fue de alrededor de 28 meses (ds=20) El valor de la correlación de los puntajes obtenidos en las dos evaluaciones fue de 0.71. Naglieri y Pfeiffer (1983), evaluaron con el PPVT a un grupo de niños retardados en dos ocasiones, mediando entre ellas 7 meses, el coeficiente de correlación obtenido fue de 0.81.

CONCLUSIONES. Nuestros resultados parecen ser consistentes con la

idea de que los niños con diagnóstico de DA muestran un déficit desde las más tempranas edades escolares en el desarrollo del vocabulario. Este déficit se toma cada vez más importante con la edad a pesar de la intervención especializada que reciben en la escuela.

Si tomamos en cuenta que el modo fundamental en que la escuela transmite los conocimientos es a través del lenguaje, tanto escrito como oral, y que la escuela va exigiendo cada vez más que el niño aprenda a través del lenguaje, organizando y reconstruyendo el conocimiento, manejando y clarificando información, formulando y haciendo preguntas,, conversando con maestros e iguales para facilitar el aprendizaje, este tipo de problemas afectará en su totalidad la vida del niño, su éxito académico, sus habilidades sociales y su conducta. Con mucha probabilidad este niño puede presentar problemas a la hora de desarrollar habilidades más sofisticadas como el uso figurativo del lenguaje, el

lenguaje narrativo oral o escrito en donde debe exponer lógicamente sus ideas o las de los demás.

El hecho de que las diferencias más marcadas entre EV y EC esté relacionada con medias de Cl bajas nos deja entrever que en estos niños está también afectada la habilidad para resolver problemas del tipo que supone una prueba tradicional de inteligencia.

Es probable que, como plantea Stanovich (1986) algunos de estos resultados estén determinados por el tipo de causación que se establece entre el desarrollo del vocabulario, la lectura y la habilidad general para aprender. Dilucidar este problema requeriría de una investigación longitudinal.

De cualquier forma, la prueba de vocabulario que hemos aplicado parece ser de utilidad en el diagnóstico del niño con DA La validez y confiabilidad de la prueba aquí expuesta la hace un instrumento veraz. Además, ella puede brindar una medida confiable de la inteligencia del niño a través de un modo mucho más expedito que las pruebas en uso. Los resultados de este trabajo parecen indicar que los niños que presentan DA deben ser evaluados específicamente en el desarrollo del vocabulario y en el desarrollo del lenguaje en general. La carencia de una prueba estandarizada que evalúe el vocabulario de este tipo de niño ha determinado que, en muchos casos, este déficit pueda pasar desapercibido aún para los especialistas y se enmascare tras una capacidad de comunicación promedio que da impresión de normalidad. Por otro lado, creemos que la intervención en esta área podría tener grandes probabilidades de mejorar el potencial del niño para lograr aprendizajes más efectivos (incluyendo el de la propia lengua) y un mejoramiento general de su cuadro social y conductual.

Por último, estos resultados nos sugieren una reflexión que atañe a la detección temprana de las DA: si el desarrollo del vocabulario es un fuerte descriptor de los problemas que presentan estos niños, quizás su evaluación a tempranas edades nos permita identificarlos antes de ingresar en el sistema educativo.

Nuestra investigación futura en este campo estará comprometida con esta idea.

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