ÇUKUROVA ÜN VERS TES SOSYAL B L TÜSÜ BLG SAYAR VE Ö … · Ara tırma 2005/2006 e itim ö...

T.C. ÇUKUROVA ÜN�VERS�TES�

SOSYAL B�L�MLER ENST�TÜSÜ B�LG�SAYAR VE Ö�RET�M TEKNOLOJ�LER� E��T�M� ANAB�L�M DALI

ANLAMLI Ö�RENME KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN B�LG�SAYAR DESTEKL� GEOMETR� PROGRAMININ �LKÖ�RET�M

DÖRDÜNCÜ SINIF Ö�RENC�LER�N�N AKADEM�K BA�ARILARINA VE KALICILI�A ETK�S�

Akın EFEND�O�LU

YÜKSEK L�SANS TEZ�

ADANA / 2006

T.C. ÇUKUROVA ÜN�VERS�TES�

SOSYAL B�L�MLER ENST�TÜSÜ B�LG�SAYAR VE Ö�RET�M TEKNOLOJ�LER� E��T�M� ANAB�L�M DALI





ADANA / 2006 T.C.

ÇUKUROVA ÜN�VERS�TES� SOSYAL B�L�MLER ENST�TÜSÜ

B�LG�SAYAR VE Ö�RET�M TEKNOLOJ�LER� E��T�M� ANAB�L�M DALI




Danı�man: Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL


ADANA / 2006

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlü�üne,

Bu çalı�ma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Ö�retim Teknolojileri E�itimi Anabilim /

Anasanat Dalında YÜKSEK L�SANS TEZ� olarak kabul edilmi�tir.

Ba�kan: Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL

(Danı�man)

Üye : Yrd. Doç. Dr. O�uz KUTLU

Üye : Yrd. Doç. Dr. Kamuran Gözübatık TARIM

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen ö�retim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../....

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVA�

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve ba�ka kaynaktan yapılan bildiri�lerin, çizelge, �ekil

ve foto�rafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET

ANLAMLI Ö�RENME KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN

B�LG�SAYAR DESTEKL� GEOMETR� PROGRAMININ �LKÖ�RET�M

DÖRDÜNCÜ SINIF Ö�RENC�LER�N�N AKADEM�K BA�ARILARINA VE

KALICILI�A ETK�S�


Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Ö�retim Teknolojileri E�itim Anabilim Dalı

Danı�man: Yard. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL

Haziran 2006, 92 Sayfa

Bu deneysel ara�tırmanın genel amacı, anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak

hazırlanan özel ö�retici programın (ÖÖP) kullanıldı�ı bilgisayar destekli ö�retim

(BDÖ) yöntemiyle, tüm sınıf ö�retimi yöntemin kullanıldı�ı grupları kar�ıla�tırarak,

uygulanan yöntemlerin dördüncü sınıf matematik dersi geometri ünitesindeki akademik

ba�arıya ve kalıcılı�a etkisini belirlemektir.

Ara�tırma 2005/2006 e�itim ö�retim yılının birinci yarıyılında, Adana ili Seyhan

ilçesinde bulunan Emine Sapmaz �lkö�retim okulunda gerçekle�tirilmi�tir. �lk olarak

tüm dördüncü sınıf ö�rencilerinden yansız olarak iki sınıf belirlenmi�tir. Sonra bu

sınıflardan biri deney di�eri de kontrol grubu olarak belirlenmi�tir. Deney grubu 51

ö�renciden, kontrol grubu ise 56 ö�renciden olu�maktadır.

Deney grubu ara�tırmacı tarafından hazırlanan ÖÖP ile bilgisayar

laboratuvarında ders i�lerken, kontrol grubu ise aynı konuları ö�retmenleri ile

sınıflarında i�lemi�lerdir.

Ara�tırma verilerinin analizlerinde, varyans analizi (ANOVA) ve kovaryans

analizi (ANCOVA) kullanılmı�tır. Ara�tırma sonunda deney grubu ile kontrol grubunun

geometri ünitesi akademik ba�arı sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı

bir fark çıkmı�, fakat kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamı�tır. Gruplar

arasında cinsiyete dayalı ve evlerinde bilgisayar kullanıp kullanmama durumlarına göre

akademik ba�arı sontest ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamı�tır.

Anahtar Sözcükler: Anlamlı Ö�renme, Bilgisayar Destekli Matematik Ö�retimi, Özel

Ö�retici Program.

iii

ABSTRACT

THE EFFECTS OF COMPUTER BASED GEOMETRY PROGRAMME

BASED ON MEANINGFUL LEARNING ON THE ACADEMIC

ACHIEVEMENT AND RETENTION OF LEARNING OF PRIMARY SCHOOL

FOURTH GRADE STUDENTS


Master Thesis, Department of Education of Computer and Teaching Technologies

Supervisor: Yrd.Doç.Dr. Mehmet TEKDAL

June 2006, 92 pages

The main purpose of this experimental research is to determine the effects of

computer based instruction tutorial (CBIT) method that was designed according to

meaningful learning theory and whole class teaching (WCT) method on the academic

achievement and retention of learning in fourth grade mathematics lesson geometry unit

by comparing the groups which were taught according to these methods.

The research was carried out in Emine Sapmaz Primary School placing in Adana

city Seyhan district in 2005/2006 education year first semester. First, two classrooms

were chosen randomly from among the all of the fourth grade classrooms. Second, on of

these two classrooms was determined as experimental group and the other one as

control group. Experimental group consists of 51 students, control group consists of 56

students.

The geometry lessons of the experimental group were carried out by the

researcher according to the CBIT, besides in the control group the lessons were carried

out by their own teacher according to the TT.

ANOVA and ANCOVA were used to analyse data. At the end of the study, a

significant difference was determined between the geometry unit academic achievement

last test scores of experimental and control groups in the favour of experimental group,

but a significant difference was not determined between the retention of learning scores

of the groups. Between the academic achievement last test scores of the groups and

retention of learning scores of the groups based on the students’ sexes and whether they

use compute in their home or not, a significant difference was not determined.

iv

Keywords: Meaningful Learning, Computer Based Mathematics Instruction, Computer

Based Instruction Tutorial.

v

ÖNSÖZ

Bilgisayar teknolojisindeki ilerlemelere paralel olarak, e�itimde hızlı geli�meler

ya�anmaktadır. Bilgisayar destekli e�itime verilen önemin hızla kavrandı�ı ve giderek

arttı�ı günümüzde derslerde kullanılacak e�itici ve ö�retici yeni bilgisayar yazılımlarına

ihtiyaç vardır. Yapılan ara�tırmalar, bu yazılımların hazırlanma a�amasında bilgilerin

yazılım içerisine belirli bir kuram dahilinde yerle�tirilmesi gere�ini vurgulamaktadır.

Bu ara�tırmada kullanılan bilgisayar yazılımı, ö�rencilerin ö�rendikleri yeni konuları

eski bilgileri ile ili�kilendirdikleri takdirde anlamlı olarak ö�renebilecekleri dü�ünülerek

anlamlı ö�renme kuramı ilkelerine uyularak hazırlanmı�tır. Hazırlanan ÖÖP’ nin

kullanıldı�ı BDÖ yöntemi ile tüm sınıf ö�retimi yönteminin, ö�rencilerin akademik

ba�arılarına ve kalıcılı�a etkisi incelenmi�tir.

Bu ara�tırmanın planlanıp uygulamasında ve de�erlendirilmesinde birçok ki�inin

katkıları olmu�tur. Öncelikle ara�tırmanın ba�ından itibaren destek ve yardımlarını

gördü�üm ve bu ara�tırmanın �ekillenmesinde bana yol gösteren danı�manım, hocam

Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL’a te�ekkür ederim. Ya�amım boyunca maddi ve

manevi katkılarını hiç eksik etmeyen ve bugünlere gelmemde sonsuz emek harcayan

annem Hatice EFEND�O�LU ve babam Zafer EFEND�O�LU’na sonsuz

te�ekkürlerimi sunarım.

Tanı�tı�ımız ilk günden bu yana bana olan sevgisini, güvenini ve deste�ini her

zaman hissetti�im e�im Dürdane EFEND�O�LU’na ve hayatımıza anlam katan

o�lumuz Zafer’e çok te�ekkür ederim. �yi ki varsınız!

Ara�tırma süresince ve ara�tırmamın her a�amasında bildiklerini her zaman

benimle payla�an, kar�ıla�tı�ım tüm problemlerimde yanımda olan ve çözüm üretmeme

yardım eden dostlarım Ö�r. Gör. M. Emre SEZG�N ve Ar�. Gör. Hasan Güner

BERKANT’a çok te�ekkür ederim.

Ayrıca bu çalı�manın uygulamasını gerçekle�tirdi�im Emine Sapmaz �lkö�retim

Okulu’nun yönetici ve ö�retmenlerine, ara�tırmamı destekleyen Ç.Ü. Ara�tırma

Fonu’na (EF2005YL47) ve Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Sekreteri Halil �brahim

Aykan’a, Enstitü �efi Sibel Koça�’a, Enstitü görevlileri Fatih Çeliktopuz ve Habib

Kılıç’a, çalı�malarımda bana yardımcı olan tüm hocalarıma ve arkada�larıma içtenlikle

te�ekkür ederim.

Adana, Haziran, 2006 Akın EFEND�O�LU

vi

�Ç�NDEK�LER

Sayfa No

ÖZET ......................................................................................................................... ii

ABSTRACT............................................................................................................... iii

ÖNSÖZ ......................................................................................................................v

TABLOLAR L�STES�............................................................................................... ix

�EK�LLER L�STES� .................................................................................................xi

EKLER L�STES� .......................................................................................................xii

BÖLÜM I

G�R�� ........................................................................................................................1

1.1.Ö�retme ve Ö�renme Kuramları ...................................................................1

1.2.Nesnelci Görü�...............................................................................................4

1.3.Yapısalcı Yakla�ım ........................................................................................5

1.4.Anlamlı Ö�renme ..........................................................................................8

1.5.Bilgisayar Destekli Ö�retim ..........................................................................14

1.5.1.Bilgisayar Destekli Ö�retimin Yararları...............................................15

1.5.2.Özel Ö�retici Programlar......................................................................17

1.5.3.Bilgisayar Destekli Ö�retimde Kullanılan Modeller ............................18

1.5.3.1.Ara�tırmada “Açıklayıcı Model” Kullanımı................................18

1.5.3.2.Ara�tırmada Kullanılan Programın Modellenmesi ......................19

1.6.Problem..........................................................................................................21

1.7.Ara�tırmanın Amacı.......................................................................................24

1.8.Ara�tırmanın Önemi ......................................................................................25

1.9.Sayıltılar.........................................................................................................26

1.10.Sınırlılıklar ...................................................................................................26

1.11.Tanımlar.......................................................................................................27

1.12.Kısaltmalar...................................................................................................27

BÖLÜM II

�LG�L� ARA�TIRMALAR ....................................................................................28

2.1.Yurt �çindeki Ara�tırmalar.............................................................................28

2.2.Yurt Dı�ındaki Ara�tırmalar ..........................................................................30

vii

BÖLÜM III

YÖNTEM ..............................................................................................................33

3.1.Ara�tırmanın Modeli......................................................................................33

3.2.Çalı�ma Grubu ...............................................................................................34

3.3.Veri Toplama Araçları ...................................................................................34

3.3.1.Ba�arı Testi ...........................................................................................34

3.3.2.Ki�isel Bilgiler Formu ..........................................................................37

3.4.BDÖ �çin Kullanılacak Yazılım ....................................................................37

3.5.Verilerin Toplanması .....................................................................................38

3.6.Verilerin Çözümü ve Yorumlanması .............................................................39

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR .............................................................................40

4.1.Grupların Öntest, Sontest ve Kalıcılık Testlerinde

Elde Ettikleri Toplam Puanların Ortalamaları ve Standart Sapmaları...........40

4.2.Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Ba�arı Öntest

Toplam Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ............................................41

4.3.Grupların Elde Ettikleri Puanlar Üzerinde Geçerli Ancova

Yorumları Yapılabilmesi �çin Önerilen Homojenlik Testinin Sonuçları.......41

4.4.Grupların Sontest Toplam Puanlarının Betimsel

�statistikleri ve Kovaryans Analizi Sonuçları ................................................42

4.5.Grupların Kalıcılık Toplam Puanlarının Betimsel

�statistikleri ve Kovaryans Analizi Sonuçları ................................................43

4.6.Kontrol ve Deney Gruplarının Cinsiyete Göre Sontest


4.7.Kontrol ve Deney Gruplarının Cinsiyete Göre Kalıcılık


4.8.Kontrol ve Deney Grubundaki Ö�rencilerin

Evlerinde Bilgisayar Kullanıp/Kullanmama Açısından

Sontest Toplam Puanlarının Analiz Sonuçları...............................................48

4.9.Kontrol ve Deney Grubundaki Ö�rencilerin Evlerinde

Bilgisayar Kullanıp/Kullanmama Açısından Kalıcılık

Toplam Puanlarının Analiz Sonuçları............................................................49

viii

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTI�MA ve ÖNER�LER...................................................................51

5.1.Sonuçlar .........................................................................................................51

5.1.1.Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Akademik

Ba�arı Öntest Puanları Kontrol Altına Alındı�ında Sontest

Puanları Arasında Anlamlı Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar....51


Ba�arı Sontest Puanları Kontrol Altına Alındı�ında Kalıcılık

Puanları Arasında Anlamlı Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar....52


Ba�arı Sontest Puanları Arasında Cinsiyete Dayalı Anlamlı

Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar................................................52


Ba�arı Kalıcılık Puanları Arasında Cinsiyete Dayalı Anlamlı

Fark Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar................................................53


Ba�arı Sontest Puanları arasında, Evlerinde Bilgisayar

Kullanıp Kullanmama Durumuna Dayalı Anlamlı Fark

Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar ........................................................53


Ba�arı Kalıcılık Puanları arasında, Evlerinde Bilgisayar

Kullanıp Kullanmama Durumuna Dayalı Anlamlı Fark

Olup/Olmadı�ına �li�kin Sonuçlar ........................................................54

5.2.Tartı�ma .........................................................................................................54

5.3.Öneriler ..........................................................................................................57

5.3.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler..............................................................57

5.3.2.Yapılacak Ara�tırmalara Yönelik Öneriler ...........................................58

KAYNAKLAR .........................................................................................................59

EKLER .....................................................................................................................64

ÖZGEÇM�� .............................................................................................................92

ix

TABLOLAR L�STES�

Sayfa No

Tablo 3.1.1 Çalı�mada Kullanılacak Ara�tırma Modelinin �ematik Gösterimi ........33

Tablo 3.3.1.1 Geometri Ba�arı Testi Madde Analizi Sonuçları ................................36

Tablo 3.3.1.2 Geometri Ba�arı Testi, Test Analiz Sonuçları .....................................37

Tablo 3.3.2.1 Ki�isel Bilgiler Formu Verileri............................................................37

Tablo 4.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö�rencilerin Geometri

Ba�arı Testi Öntest, Sontest, Kalıcılık, Puanlarının Aritmetik

Ortalama ve Standart Sapma De�erleri ...................................................40

Tablo 4.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Puanlarının

Varyans Analizi Sonuçları ......................................................................41

Tablo 4.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ba�arı Testi Puanlarının

Kar�ıla�tırılmasına �li�kin Ancova �çin Gruplar �çi E�ilimlerin

Homojenli�i Testi Sonuçları ....................................................................42

Tablo 4.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Puanlarının

Betimsel �statistikleri ..............................................................................42

Tablo 4.4.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları ..................................................................42

Tablo 4.5.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Toplam Puanlarının


Tablo 4.5.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Toplam Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları ..................................................................44

Tablo 4.6.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Sontest Toplam

Puanlarının Betimsel �statistikleri...........................................................45

Tablo 4.6.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Sontest Toplam

Puanlarının Anova Sonuçları ..................................................................45

Tablo 4.7.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Kalıcılık Toplam

Puanlarının Betimsel �statistikleri...........................................................46

Tablo 4.7.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Kalıcılık Toplam

Puanlarının Anova Sonuçları ..................................................................47

x

Tablo 4.8.1 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö�rencilerin Evlerinde Bilgisayar

Kullanıp Kullanmama Açısından Sontest Puanlarının Betimsel

�statistikleri .............................................................................................48


Kullanıp Kullanmama Açısından Sontest Puanlarının

Anova Sonuçları .....................................................................................48


Kullanıp Kullanmama Açısından Kalıcılık Puanlarının



Kullanıp Kullanmama Açısından Kalıcılık Puanlarının

Anova Sonuçları .....................................................................................50

xi

�EK�LLER L�STES�

Sayfa No

�ekil 1. Davranı�çı Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Kara Kutu Benzetmesi ....4

�ekil 2. Bili�sel Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Bilgisayar Benzetmesi..........5

Sekil 3.Anlamlı Ö�renme Ba�ıntıları ........................................................................12

xii

EKLER L�STES�

Sayfa No

Ek 1. Geometri Ba�arı Testi ......................................................................................64

Ek 2. Ki�isel Bilgiler Formu......................................................................................71

Ek 3. �zin Belgesi ......................................................................................................74

Ek 4. Hazırlanan ÖÖP’den Görüntüler .....................................................................75

Ek 5. Ev Çalı�maları..................................................................................................83

Ek 6. �lkö�retim IV. Sınıf Matematik Dersi

Geometri Ünitesi E�itim Programı ...................................................................88

BÖLÜM I

G�R��

Günümüzde bilgisayar ve ö�retim teknolojilerinde ya�anan hızlı geli�melere

paralel olarak ders içeriklerinin, anlatım yöntemlerinin, ö�retim tekniklerinin ve ders

araç ve gereçlerinin yeni geli�meler ı�ı�ında de�i�tirilmesine ve yeni yakla�ım ve

teknolojik altyapının olu�turulmasına gereksinim oldu�u dü�ünülmektedir.

Tüm bu gereksinimler ı�ı�ında derslerde kullanılan yeni e�itici / ö�retici

bilgisayar yazılımları geli�tirilmektedir. Bilgisayar ders yazılımlarının (Özel Ö�retici

Programlar – ÖÖP) ders içeri�ine uygunlu�u, kullanılan ö�retim yakla�ımının ya da

tekniklerinin ne kadar etkili oldu�u, ÖÖP’nin ö�renci tarafından ne kadar rahat

kullanıldı�ı gibi durumlar genelde göz ardı edilmekte, ÖÖP’lerin genelde neyi ne kadar

ö�retti�i de�il ticari yönden getirileri ön planda tutulmaktadır.

Bilgisayar destekli ö�retimde esas olan, ö�renciyle bilgisayarın etkile�im içinde

olmasıdır. Ülkemizde yapılan ara�tırmalar ö�rencilerin matematik derslerindeki

akademik ba�arılarının oldukça dü�ük bir düzeyde oldu�unu göstermektedir. Bu durum

ilkö�retimden ba�layarak ortaö�retim ve yüksekö�retimde de ön plana çıkmaktadır.

Örne�in, Mullis ve arkada�ları (2000) Üçüncü Ulusal Matematik ve Fen Çalı�ması

(TIMSS) kapsamında 38 ülkeden toplanan verilere dayanarak Türk ö�rencilerin ölçülen

be� matematik alanı içinde en dü�ük puanı geometri bölümünden aldıklarını

belirtmi�lerdir. Genel matematik ortalaması dikkate alındı�ında Türkiye örneklemi

sıralamada sondan sekizinci olarak yer alırken, geometri kısmında ise sondan be�inci

olarak yer almı�tır. Bu nedenlerden dolayı geometri ö�retiminin geli�tirilme ihtiyacının

oldu�u dü�ünülmektedir.

1.1. Ö�renme ve Ö�renme Kuramları

Ö�renme; bireyin ya�antısı sonucu edindi�i, kalıcı davranı� de�i�iklikleridir.

Ancak bu davranı� de�i�ikli�inin istendik olması ve bireyin ya�antısındaki

davranı�larını de�i�tirecek nitelikte kalıcı olması gerekir. Halen günümüzde nasıl

2

oldu�u tartı�ılan bir kavram olan ö�renme, birçok tanımlara sahiptir. Bu tanımlardan

bazıları �u �ekildedir;

� Ö�renme, bireyin kendisi, ba�kaları ve çevresiyle etkile�imleri sonucundaki

ya�antıların bireyde olu�turdu�u �eylerdir (Brubaker, Akt. Ersoy, 2003).

� Sadece büyüme sürecine atfedilmeyen, insanın e�ilimlerinde ve

yeterliklerinde belli bir zaman diliminde olu�an bir de�i�imdir (Gagne, 1983;

Akt. Ersoy, 2003).

� Ö�renme peki�tirmenin sonucu olarak davranı�ta ya da potansiyel davranı�ta

oldukça sürekli bir de�i�me meydana gelmesidir (Kimble, 1983, Akt. Ersoy,

2003).

Birçok ö�renme tanımı olmasına ra�men, ö�renme tanımlarında dikkat çeken

özellikler;

1. Davranı�ta gözlenebilir bir de�i�me olması,

2. Davranı�taki de�i�menin sürekli ve kalıcı olması,

3. Davranı�taki de�i�menin ya�antı sonucu olması,

�nsanlarda ö�renme deneyimler sonucu gerçekle�ir. Özellikle 2000 yılından

sonraki ara�tırmalar muhte�em kara kutu olarak bilinen beynin ö�renme olayındaki

i�levlerini daha iyi açıklayacak verilere ula�mı�tır. Böylelikle 70’li yılların ö�renme

teorileri yerini yenilikçi kuramlara bırakmı�tır.

Ö�renmenin nedenleri, süreçleri, hangi ko�ullar altında gerçekle�ti�i ve

sonucunda neler oldu�u ö�renme kuramları ile açıklanmaktadır. Ö�renmenin bütün

yönlerini açıklayan mükemmel bir kuramdan bahsetmek olanaksızdır. Ancak, ö�renme

belirli dönemlerde farklı yönlerden incelenmi� ve ö�renmenin de�i�ik yönlerini farklı

biçimlerde de�erlendiren ö�renme kuramları ortaya çıkmı�tır.

Ö�renmenin hangi ko�ullar altında gerçekle�ece�ini ve hangi ko�ullar altında

olu�aca�ını ya da olu�mayaca�ını ö�renme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır

(De Cecco, 1968: Akt. Senemo�lu, 2003, 99).

3

Bir ö�renme kuramı ö�renme sürecine, yani ö�renmenin ne oldu�una odaklanır.

Di�er bir ifadeyle ö�renme kuramları daha çok ö�renenin yaptıkları ve ö�renenin

psikolojik veya davranı�sal süreçleri arasındaki ili�kiyle ilgilidir (Reigeluth, 1983, 63).

Nuray Senemo�lu, kitabında ö�renme kuramlarını �u ba�lıklar altında

toplamaktadır (Senemo�lu, 2003). ;

A. Davranı�çı – Ça�rı�ım kuramları :

1. Pavlov’un Klasik ko�ullanma Kuramı

2. Watson ve Gutherie’nin Biti�iklik Kuramı

3. Thorndike’ın Ba� Kuramı

4. Skinner’in Edimsel Ko�ullanma Kuramı

5. Hull’un Sistematik Davranı� Kuramı

Bili�sel A�ırlıklı Davranı�çı Ö�renme Kuramları:

6. Tolman’ın ��aret – Gestalt Kuramı

7. Bandura’nın Bili�sel Sosyal Ö�renme Kuramı

Bili�sel Ö�renme Kuramları

8. Gestalt Kuramı

9. Bilgiyi ��leme Kuramı

B. Nörofizyolojik Ö�renme Kuramı

Deryakulu (2002) ise bu kuramları;

1. Nesnelci Görü� (Objectivizm)

a) Davranı�çı Kuramlar

b) Bilgiyi i�lemeye dayalı bili�sel kuramlar

2. Yapıcı Görü� (Constructivist)

ba�lıkları altında gruplamaktadır. Bu çalı�mada açıklamalar bu gruplamaya göre

yapılacaktır.

4

1.2. Nesnelci Görü� (Objectivizm)

Nesnelci görü�e göre; ö�retme, önceden belirlenmi� bilgilerin ö�rencilere

aktarılması, ö�renme de bu bilgilerin ö�rencilerin zihninde sunuldu�u biçimiyle

olu�turulma sürecidir (Deryakulu, 2000).

Bu görü�e göre, ö�renciler ancak kendilerine sunulan bilgileri yorumlayabilirler.

Ö�renciler yeni yorumlar ve problem çözmek için yeni fikirler üretmezler. Nesnelci

görü�e göre, evrendeki her �ey, tek ve de�i�mez kabul edildi�inden sadece ö�renmenin

bilgi aktarımından ibaret oldu�u savunulmaktadır.

a) Davranı�çı kuramlar: Ö�renmenin uyarıcı- tepki etkile�imi ile gerçekle�ti�i

kuramlar nesnelci görü� içersinde yer alır. Bu kurama göre ö�renme bireyin

davranı�larındaki gözlemlenebilir bir de�i�imdir.

Bu kuramda, ö�renme sürecinde ö�rencinin zihinsel faaliyetleri hiçe sayılarak

otomatik davranı�ların ö�renme oldu�u savunulur. Ö�renmelerimizin elbette ki bir

kısmında bu �ekilde uyarıcı tepki davranı�larına rastlamak mümkündür. Ancak bütün

ö�renmelerimiz için bunu söylemek yeterli de�ildir. Ö�renmelerimiz çok daha karma�ık

bir süreç sonunda meydana gelmektedir.

Ö�renci

Çevreden gelen uyarıcı Gözlenen Davranı�

�ekil l. Davranı�çı Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Kara Kutu Benzetmesi

(Driscoli, M. P. (1994, 130:Akt. Deryakulu, 2000).

Pavlov’un “klasik ko�ullanma”, Watson ve Guthrie’nin “biti�iklik kuramları”,

Thorndike’nın “ba� kuramı”, Skinner’in “edimsel ko�ullanma kuramı” ve Hull’un

“sistematik davranı� kuramı” davranı�çı kuramlardır. Ö�renme hakkında bu gün pek

çok uzmanın savundu�u görü�; davranı�çı kuramların ö�renmeyi kısmen açıkladı�ı ve

ö�renmenin uyarıcı-tepki ili�kisinden çok daha karma�ık, bili�sel bir süreç oldu�udur

(Cullinford,1990; Akt. Özden, 1997).

5

b) Bili�sel Kuramlar: Bili�sel kuramların açıklamalarında ö�renme do�rudan

gözlemlenemeyen zihinsel bir süreçtir (Özden, 1997). Davranı�çı kuramlarda dikkat

edilen nokta bireyin davranı�ları iken, bili�sel kuramlarda daha çok bireyin zihinsel

faaliyetleri, beynin yapısı, dü�ünmenin nasıl gerçekle�ti�i incelenmeye çalı�ılmaktadır.

Davranı�çı kuramlarda bireyin fiziksel faaliyetleri takip edilirken, bili�sel

kuramlarda daha çok zihinsel faaliyetleri takip edilmeye çalı�ılır. Davranı�çı kuramda

bilgi aktarımı, bili�sel kuramda ise ö�rencinin bilgiyi anlamlandırması ve entelektüel

ba�arısı söz konusu oldu�undan bili�sel kuramın uygulamaları konuyu anlayıp ara�tırma

yapmasına yardımcı olur (Newman,1994; Akt. Özden, 1997).

1- Yapıcı görü� ( Constructivism) :

�ekil 2. Bili�sel Kurama Göre Ö�renmeyi Açıklayan Bilgisayar Benzetmesi

(Driscoli, M. P. 1994, s. 130,Akt: Deryakulu, 2001).

1.3. Yapısalcı Yakla�ım

Türkçe kaynaklara baktı�ımızda constructivism kavramıyla ilgili bir uzla�manın

henüz gerçekle�memi� oldu�unu görmekteyiz. Kimi ara�tırmacılar constructivism

kavramına kar�ılık olu�turmacılık (Kara ve Özgün-Koca, 2004; Baki ve Bell, 1997;

Gürol ve Tezci, 2001; Asan ve Güne�, 2000; Kılıç, 2001; Yıldırım ve Akar, 2004;

Kabapınar, 2004; Gürol ve Atıcı, 2001; Semerci, 2003; Yanpar-�ahin, 2003) terimini

kullanırken kimileri de yapılandırmacılık (Köseo�lu, Budak ve Kavak, 2002; Yurdakul

ve Demirel, 2004; �a�an, 2002) ve hatta yapısalcılık (A�kar Aktamı�,Ergin ve Akpınar,

2003), yapıcılık (Alkan ve Arkada�ları, 1995; Deryakulu, 2001), in�acılık (Mu�alo�lu-

Aktürk, 2001), kurgulamacılık (çevrimiçi http://www.elma.net.tr) ve hatta birden fazla

terimi bir arada yapısalcı (olu�turmacılık) (Koço�lu ve Köymen, 2002; Turan, 2001)

önermektedir. Bu çalı�mada karı�ıklılı�a sebep vermemek için “ olu�turmacılık”

kavramı kullanılacaktır.

Girdi Bili�sel Bilgiyi ��leme süreçleri Çıktı (Duyusal uyarım) (Ö�renilen yeterlilikler)

6

Kelime köküne bakıldı�ı zaman, olu�turmak, eldeki veriler ile bir �eyler

yaratmaktır. Olu�turmacı yakla�ıma göre bilgi bireyin kontrolündedir ve zihninde

verdi�i anlama ve içselle�tirmeye göre olu�turdu�u bir üründür. Wittrock tarafından

geli�tirilen ve Ausubel’in “ö�renmeyi etkileyen en önemli faktör ö�rencinin mevcut

bilgi birikimidir” �eklinde ifade edilen dü�üncesine dayanan yapılandırmacı ö�renme

yakla�ımı, temelde ö�rencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini,

ö�renmeyi ve kendine özgü bilgi olu�turmayı açıklamaya çalı�an bir ö�renme kuramı

olarak kar�ımıza çıkmaktadır (Hand & Treagust, 1991; Turgut ve di�erleri., 1997;

Appleton, 1997, Akt. Özmen. 2004, 9 ). Bu dü�ünceye göre ö�renci yeni kazandı�ı

bilgileri eski bilgileri ile kar�ıla�tırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece

ya�adı�ı dünyayı anlamlandırır. Ö�retmen merkezli ve ö�rencilerin pasif dinleyiciler

oldukları geleneksel ö�retim yöntemlerinin aksine bu model ö�rencinin ö�renmede aktif

olması gerekti�ini savunur. Bu teoride, bilginin her bir ö�renen tarafından bireysel

olarak yapılandırıldı�ı, ö�rencinin kendisine ula�an bilgileri aynen almadı�ı ve

ö�renmede bireyin ön bilgilerinin, ki�isel özelliklerinin ve ö�renme ortamının son

derece önemli oldu�u vurgulanmaktadır.

Olu�turmacılık yakla�ımının ö�renmeyi nasıl ele aldı�ını hatırlarsak, bilginin

bireye hazır olarak aktarılamayaca�ını savundu�unu belirtebiliriz. Bireyin bilgiyi

üretmesi için ö�renme süreci içinde aktif olması gerekir. Bir dizi deneyimler ve bir

takım zihinsel faaliyetleri gerçekle�tirmesi ve bilgiyi özümlemesi gerekmektedir. Bu

süreç içinde ö�retmen de bireye bilgiyi in�a etmesi için gerekli ortamı hazırlamalı,

deneme, ke�fetme fırsatları vermeli, yönlendirici bir rol üstlenmelidir (Akpınar, 1999,

32).

Olu�turmacı yakla�ım daha önce bahsedilen geleneksel olarak adlandırdı�ımız

kuramların aksine ö�rencilerin ki�ilik özelliklerini de dikkate alır. Çünkü her bireyin

geldi�i çevre daha önceki ö�renmeleri birbiriyle aynı kabul edilemez. Olu�turmacı

yakla�ımda merkezde ö�renci tutulur. Ö�retmen bu yakla�ıma göre sadece ö�renciye

rehberlik edebilir. Ö�retim süresinde ö�renciye günlük hayatta kar�ıla�aca�ı

problemler sunulur ve ö�rencinin bu problemlere kendisinin çözüm önerisi getirmesi

beklenir. Bu �ekilde sosyal hayattaki problemlerle ba�a çıkabilecek bireyler yeti�ece�i

dü�ünülür.

Olu�turmacı ö�renmede, ö�renci olaylarla etkile�im içersine girer ve bu olayları

çe�itli yönlerden inceleyip kendi ö�renmelerini in�a eder. Ö�renmeler ö�rencinin

kendisi tarafından gerçekle�tirildi�i için ö�renmenin temeli sa�lam atılmı� olmaktadır.

7

E�er ö�renciye yapılan rehberlik (sınıf içinde ö�retmenin rolü) etkili ve bilinçli bir

�ekilde yapılmı� ise ö�renci bir sonraki ö�renmelerini de sa�lam temeller üzerine

oturtup yeni ö�renmelerini yapılandırabilecektir. Olu�turmacı yakla�ımda ö�retmen

aktif olarak görünmese de en önemli görevi çocuklara yeni ö�renmeler kazandırırken

eski ö�renmelerini yerli yerine oturtmak ve eskilerini yenilerinin üzerine in�a etmesini

sa�lamaktır.

Olu�turmacı yakla�ımı; temeli sa�lam atılan bir eve benzetebiliriz. E�er ilk

ö�renmeler (temeller) sa�lam ise onun üzerine kurulan yeni yapıların sa�lam olması

için ta�lar uygun yerlerine oturtulmalıdır.

Jonassen (1991, 6) olu�turmacılı�ı, "ö�renenlerin kendi gerçekli�ini

olu�turdukları ya da en azından kendi deneyim ve algılarına dayanarak anlamı

yorumladıkları, bu yüzden bir bireyin bilgisi onun önceki deneyimlerinin, zihinsel

yapılarının, nesne ve olayların anlamını yorumlamak için kullandıkları inançlarının bir

fonksiyonu” oldu�unu belirtir. Jonassen’in olu�turmacılı�a yönelik bu açıklamasıyla

bili�selci yakla�ım arasında bazı kavramlar yönünden benzerlikler oldu�u görülür. Bu

benzerlik �ema, özümseme, uyma ve ba�lama kavramları üzerine yüklenilen anlamda

yatmaktadır. Öte yandan, olu�turmacı ö�retim tasarımı ile davranı�çı tasarım arasında

bili�selci yakla�ımda oldu�u gibi bir benzerlik yerine tamamen bir zıtlık görülür.

Literatürde olu�turmacılı�ın bili�sel çıraklık, bili�sel esneklik, radikal

olu�turmacılık, sosyal etkile�imcilik gibi farklı olu�turmacı pozisyonları vardır. Bu

dü�ünme biçimleri arasındaki fark, çok önemli olmamasına kar�ın bilgi in�asında

bireysel ve sosyal role yükledikleri anlam açısından iki gruba toplanmaktadır. Bili�selci

olu�turmacılar Piaget’in teorisinden ve Ernst von Glasersfeld’in görü�lerinden hareket

ederler. Ö�renme, ö�renenin beklentileri kar�ılanmadı�ında olu�ur görü�ünü

vurgularlar. Bu durumda ö�renen, beklentide oldu�u �ey ile halı hazırda kar�ılanan �ey

arasındaki çatı�mayı çözümlemek zorunda olacaktır. Bu Piaget’in ifade etti�i

dengesizlik durumudur ve birey bu durumu ortadan kaldırmak için aktif olarak bilgi

olu�turma sürecine girecektir. Bireyin bilgi olu�turma sürecinde kültürün önemini ve

bireyin zihinsel modellerini vurgularlar (Von Glasersfeld 1995, 1996). Sosyal

olu�turmacılar ise i�birlikli süreçlere daha çok vurgu yaparlar. Bilgi, bireyin içinde

bulundu�u sosyal çevre ile etkile�imiyle olu�turulur (Airasian ve Walsh 1997, Tynjälä,

1999, Duffy & Cunningham 1996).

8

Bilgi bilenden ba�ımsız de�ildir. Deneyimlerle olu�turulur. Dolayısıyla “bilme”

bir yorum meselesidir. Ö�renenin amacı bilgiyi in�a etmek, ya da yeniden kendi

inançları, deneyimleri, var olan �emaları yoluyla yaratmaktır.

Geleneksel olarak adlandırdı�ımız yakla�ımlarda genellikle ö�retmen dersin

hedeflerini ö�rencilere kazandırma çabasından çok, e�itim programını yeti�tirme

kaygısını ta�ımaktadır. Ö�renciler ö�retmenin anlattıklarını kalıcı ve anlamlı olarak

ö�renme kaygısından çok, anlattıklarının birço�unu aklımda tutmalıyım, ö�retmenimin

söylediklerini ezberleyemez isem sınavdan dü�ük not alırım kaygısını çekmektedirler.

Oysa olu�turmacı ö�renmede ö�retmen ö�renciye kazandıraca�ı davranı�ları planlarken

ö�rencilerde nasıl kalıcı ö�renmeler olu�turabilirim, ö�renciler bu ö�rendiklerinin

üzerine ne kadar yeni bilgiler ekleyebilirler sorularını kendine sorarak dersi planlar.

Ö�renci ise ö�rendiklerini nerde kullanabilece�ini ve bunun üzerine neler in�a

edebilece�ini dü�ünmektedir. Olu�an yeni ö�renmelerde ö�retmen uzaktan ö�renme

olayını takip eden ona rehberlik yapan arka plandaki koç görevini üstlenirken ö�renci

ö�rendi�ini bilen bütün etkinliklere bilerek, isteyerek katılan aktif ö�renenler olarak

ortaya çıkmaktadır. Ö�renci aktif oldu�u için kendi ö�renmelerinin farkındadır. Kendi

ö�renmelerini kendisi gerçekle�tirdi�i için daha anlamlı olmaktadır.

1.4. Anlamlı Ö�renme (MEANINGFUL LEARNING)

Yapıcı yakla�ımın temelinde de yer alan ve bilginin ya da anlamın dı� dünyada

bireyden ba�ımsız olarak var olmadı�ı ve edilgen olarak dı�arıdan bireyin zihnine

aktarılmadı�ı, tersine etkin bir biçimde bireyin zihninde yapılandırıldı�ı,

anlamlandırıldı�ı (Cunniingham, 1991; Duffy ve Jonassen, 1991, Akt. Deryakulu, 2000,

61) görü�ü anlamlı ö�renmede de kar�ımıza çıkmaktadır. Yapıcı yakla�ım ile anlamlı

ö�renme bu nedenle birbiri ile örtü�mektedir. Yapıcı yakla�ıma göre ö�renme, bireyin

dı� çevreden aldı�ı olgu, olay ya da kavramları kendi dünyasında (beynindeki zihinsel

i�lemler sonucu) anlamlandırması olayıdır. Anlamlı ö�renme yapılandırma ve

anlamlandırma olayında neler yapıldı�ı ile ilgilenir.

Ö�renme sürecinde ö�renenler, yeni kar�ıla�tıkları bilgileri var olan bilgileri ile

kar�ıla�tırarak zihinlerinde uygun olan bir yere yerle�tirirler. Bu olayı �u �ekilde

9

örneklendirebiliriz; Mektupların depolandı�ı postanelerde her bir il için farklı bir alan,

bu alanların içersinde ise her bir ilçe, her bir kasaba cadde ve sokak için kutuların

ayrıldı�ını dü�ünelim. Postanedeki görevliler önce mektubu hangi �ehir ise onun

odasına daha sonra nereye gidecek ise sokak ve caddeye göre ilgili yerlerine bırakılır.

�imdi bu yerle�tirme i�inin zihnimiz ile ilgisine bakalım. Postanedeki her bir odayı

zihnimizdeki eski ö�renmelere benzetebiliriz. Zihnimizde var olan bilgiler daha önce

ya�antılarımız sonucu elde etti�imiz ö�renmelerin bir sonucudur. Yeni ö�renmeler

olu�aca�ı zaman birey dı�arıdan aldı�ı bilgileri önce yorumlar, daha sonra önceki

ö�renmeleri ile ili�kilendirip yakın olan yani ba�lantı kurabildi�i eski bilgileri ile

kodlar. Bu kodlama sonucu yeni ö�renmeler eski ö�renmelerin üstüne in�a edilir. Bu

ö�renmeler eski ö�renmeler ile anlamlı hale getirilir. Bu �ekilde ö�renmeler daha kalıcı

olur. Burada önemli olan ö�renenlerin önceki ya�antılarını harekete geçirip yeni

ya�antılar ile ba�lantı kurabilmesi ve bu ö�renmelerin üzerine yeni ö�renmeleri

ekleyebilecek hale gelmesidir.

Anlamlı ö�renme kaynaklarda Ausuabel ile birlikte anılmakta ve sunu� yolu ile

ö�retim (Expository Teaching) olarak kar�ımıza çıkmaktadır. �lk olarak Ausuabel

tarafından ortaya atılan anlamı ö�renme, sergileyici ö�retim (sunu� yolu ö�retim

tekni�i) ile birlikte incelenecektir.

Ausuabel’in ö�renme teorisi; ö�renmeyi etkileyen en önemli faktör ö�rencinin

mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya çıkarılıp ö�retim ona göre planlanmalıdır cümlesi

ile ifade edilebilir (Ayas, 1997). Ausubell’e göre ö�renmenin ço�u sözel olarak

gerçekle�mektedir ve önemli olan ö�renmenin anlamlı olmasıdır. Sözel ö�renme, e�er

etkili bir �ekilde uygulanırsa, anlamlı olabilir. Ayrıca, sözel yolla ö�renciye kısa sürede

fazla miktarda bilgi aktarılır. Anlamlı ö�renmedeki ön ko�ul, ö�renciye ö�retilecek

konuyla ilgili ön bilgilerin kazandırılmasıdır. Ausuabel sözel ö�renmenin psikolojik

esaslarını dört madde halinde özetlemi�tir:

a) Yeni ö�retilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önceden ö�renilmi� olanlarla

ili�kilendirildi�inde anlam kazanırlar. Ö�renci bu ili�kiyi kuramazsa

konuyu kavrayamaz.

b) Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün olu�turur. Bu bütünde kavramlar ve

kavramlar arası ili�kiler vardır. Ö�renci bu düzeni anlayamazsa ve yeni

konunun ili�kilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker.

10

c) Yeni ö�renilecek konu kendi içinde tutarlı de�ilse veya ö�rencinin önceki

bilgileri ile çeli�iyorsa, ö�renci tarafından kavranmasında ve

benimsenmesinde güçlük çekilir.

d) Bili�sel içerikli bir konuyu ö�renmede etkili olan zihin süreci

tümdengelimdir. Ö�renci kendine verilen bir kuralı özel durumlarda ba�arı

ile uygulayamıyorsa onu kavramamı�tır.

Ausuabel bu psikolojik esaslara dayalı olarak sergileyici ö�retim (expository

teaching) adını verdi�i bir model geli�tirmi�tir. Bu model üç basamaklı olarak

uygulanmaktadır:

a) Ön düzenleyiciler kullanarak ö�renciyi yeni konuyu kavramaya hazır

hale getirmek:

Ausuabel, ö�renciler için yeni olan konuların ö�renilmesinde ön düzenleyici

kullanılması gerekti�ine dikkat çekmektedir. Ön düzenleyiciler bilimsel terimlerin ve

sözcüklerin anlamlarını ve bazı hatırlatmaları içerirler ve yeni kazanılacak olan bilginin

ö�renciler tarafından daha rahat ö�renilmesi için kullanılırlar. Bunlar konu i�lenmeden

ö�rencilere verilir ve böylece ö�renciler konuyu ö�renmeye hazır duruma getirilmi�

olurlar (Collette & Chiappetta, 1989; Akt. Ya�ar, 1998). Ön düzenleyiciler; ö�rencinin

dikkatini yeni konuya çekmek, ö�renilecek yeni konunun ana dü�üncelerine ve

kavramlar arası ili�kilere ı�ık tutmak ve önceki bilgilerden yeni konuyla ili�kili olanları

ö�renciye hatırlatmak amacıyla kullanılırlar. Ö�renme süresince ön bilgileri olmaksızın

bir ö�renme kavramından söz edilemez. Çünkü tutunacak bir ön çengel olmaması

durumunda, bili�sel bir dengesizlik meydana gelir. Bu a�amada olması gereken �ey,

yeni bir bilgi öncesi, daha önceki temel ta�ların varlı�ının gözden geçirilmesidir. Konu

için gerekli altyapının gözden geçirilerek tamamlanması, sonraki bilgileri

kuvvetlendirerek ö�renmenin daha sa�lam ve daha kalıcı olmasını sa�layabilir ve

verimlili�i arttırabilir.

Ön bilgileri aktif hale getirebilmek için çe�itli dü�ünme becerilerine

ba�vurulabilir. Bunlar; tanımlama, beyin fırtınası tekni�i, tahmin etme, hipotez kurma,

görselle�tirme.

Ön düzenleyiciler; kar�ıla�tırmalı ve sergileyici ön düzenleyiciler olmak üzere

ikiye ayrılırlar.

11

Yeni ö�retilecek bir konuda tüm tanımların, kuralların, formüllerin yukarıda

belirtilen dü�ünme becerilerinden uygun olan birini kullanarak (tanımlama,

görselle�tirme vb.) ö�renciye verilmesi sergileyici ön düzenleyicilere; yeni konunun ana

fikrinin, ilkesinin örneklendirilerek di�er konulara temel te�kil etmesi ya da eski

konular ile ilgi kurulması kar�ıla�tırmalı ön düzenleyicilere örnek olarak verilebilir.

b. Yeni konunun ayrıntılarını adım adım sergilemek:

Gerçek ö�renmeden bahsederken ilk adımın yani ön bilgilerin aktif hale

getirilmesinin çok önemli oldu�undan bahsettik. Bir ö�renme ortamında di�er önemli

kısım ise yeni konunun ayrıntılarını adım adım sergileyerek aktif olan yeni bilgilerin

ö�renciye verilmesidir.

c. Yeni konunun ana ilkesini çe�itli örneklere uygulayarak ö�rencinin

birle�tirme, kayna�tırma ve ba�da�tırma gibi zihinsel süreçlerini

geli�tirmesini sa�lamak:

Yeni konunun ayrıntıları adım adım sergilendi�i zaman geriye kalan kısım bu

bilgilerin ili�kilendirilip ba�lanması ve yerine yerle�tirilmesidir. Bu a�ama bilgiyi

zihinde tutma, yapılandırma ve tekrar geri ça�ırma yapılan en önemli adımlardan

birisidir. Çünkü ön düzenleyiciler ile harekete geçirilen bilgiler sonradan yapılan

anlatım ile ö�renciye verilir. Bilgi o anda ö�renilir ancak kısa süreli bellek dedi�imiz ve

bilgilerin kısa süreli tutulup anlamlandırılmadı�ı için bir süre sonra bilgilerin yok

oldu�u bir bellekten ö�renmelerin kalıcı olmasını sa�layan uzun süreli belle�e

aktarılması süreci bu a�amada gerçekle�ir. Tabii bilginin sadece uzun süreli belle�e

aktarılması da yeterli de�ildir. Uzun süreli belle�e atılan bilginin tekrar geri

ça�rıldı�ında yerinin kolay bulunabilmesi için bu bilginin düzenli bir yere yani kendisi

ile ilgili olan bölüme aktarılması gerekir.

Ausuabel’e göre çe�itli ö�renme durumlarıyla kar�ıla�an bireyin zihninde

gerçekle�en ö�renmeler daha sonraki ö�renmelere temel te�kil eder. Bu ö�renmeler her

zaman do�ru olarak yapılandırılmı� olmayabilirler. Yani ö�rencilerin zihinlerinde

yapılandırdıkları bilgiler arasında yanlı� ö�rendikleri bölümler de bulunabilir. Bu

nedenle ö�retmen öncelikle bu yanlı� anlamaları belirlemeli ve ö�retimini giderecek

�ekilde planlamalıdır. Çünkü herhangi bir kavramla ilgili yanlı� anlamaların ya da

12

kavram yanılgılarının konuyla ilgili daha ileri düzeydeki bilgileri anlamada sorun

yarattı�ı, hatta bazen yeni kar�ıla�ılan bilgilerin ö�renilmesini engelledi�i bilinmektedir

(Andersson, 1986; Ben-Zvi, Eylon & Silberstein, 1986; Griffiths & Preston, 1992).

Ausuabel’ e göre bir bilgi anlamlı olarak ö�renilirse, bu bilgiyle ilgi olan

parçalar zihinde kontrol edilir ve yeni gelen bilgi parçaları ile tamamlanıp yeni yerine

kodlanır. E�er bilgi anlamlı olarak ö�renilmi� ise uzun süreli bellekte depo edilir.

Anlamlı ö�renme bu haliyle hem bilginin depo edilmesini hem de tekrar geri

ça�rılmasını kolayla�tırır. Bilgi hızlı bir �ekilde kaydedilir ve kolay bir �ekilde

hatırlanır. Anlamlı ö�renme sürecinde uzun süreli bellekte olu�mu� olan bilgi yeni bilgi

ile birle�tirilir. Yeni yerine organize edilmi� olarak yerle�tirilir, gerekti�inde kolaylıkla

ça�rılır. Böylece yeni ö�renmeler için bir ba�ka temel olu�turulmu� olur. Her bir yeni

ö�renme bir sonrakinin temelini olu�turmak üzere düzenlenir.

Son yıllarda anlamlı ö�renme yeni geli�imler içersine girmektedir. Son yıllarda

Jonassen ‘in yaptı�ı çalı�malar ile de�i�ik boyutlar kazanmaya ba�lamı�tır. Ausuabel’in

anlamlı ö�renmesi genelde tüm kaynaklarda sunu� yolu ile ö�retim (expository

Teaching) olarak kar�ımıza çıkmakta ve tek yöntem olarak sunu� yolu kullanmaktadır,

ancak daha sonraki yıllarda bu çerçeve biraz daha geli�tirilmi�tir.

�ekil 3. Anlamlı Ö�renme Ba�ıntıları.

13

Jonassen 1991’de yaptı�ı çalı�mada anlamlı ö�renmenin �unlara ba�lı oldu�unu

savunmu�tur.

� Anlamlı ö�renmenin be� ba�ıntısı:

1. Aktif

2. Olu�turmacı

3. ��birlikçi

4. Kasıtlı

5. Yansıtıcı

Aktiflik: Ö�renenler ö�renmelerini ya�adıkları çevreye ya da daha önceki

deneyimlerine dayanarak olu�tururlar.

Olu�turmacılık: Aktif olmak anlamlı ö�renme için �arttır. Ancak yeterli de�ildir. Aynı

zamanda ö�renilenler zihinde anlamlı yerlere oturtulmalı ve yeni ö�renmelere temel

olu�turmalıdır.

��birli�i: Anlamlı ö�renmeler için sadece aktiviteler tatmin edici olmayabilir. Anlamlı

ö�renme deneyimine sahip olmamız için gözlemlerimizi yorumlayıp anlamlandırmamız

gerekir. Anlamlandırılan bu bilgileri ba�kaları ile payla�mamız ve hem onlardan hem de

kendimizden daha farklı yönleri olan ö�renmeler gerçekle�tirmemiz gerekir.

Kasıtlılık: �nsan davranı�larının do�al yapısı olarak ö�renme ve dü�ünme iste�i

gösterdi�i zaman daha ba�arılı olur ve daha iyi dü�ünür. Anlamlı ö�renme için isteklilik

�arttır. Ö�renme deneyimleri kazanabilmeleri için istedikleri ö�renmeler ile kendi

ya�antılarını birle�tirmeleri gerekir.

Yansıtıcılık: Dü�ünceler ve fikirlerin anlam kazanması meydana geldikleri �eyin

içeri�ine ba�lıdır. Ö�renilenler anlamlı hale geldi�inde gerçek hayata transferi,

karma�ık problemlerin çözümü daha kolay olmaktadır.

Anlamlı ö�renme kısaca anlatılacak olursa;

� Bilginin olu�turulması, anlamlandırılmasıdır. Tekrar üretimi de�ildir,

� Kar�ılıklı etkile�im vardır, asla tekil ya da tek yönlü de�ildir,

� Beraber çalı�ma vardır, yarı�ma de�ildir,

14

� Açık açık sergilemektir, tekrar de�ildir,

� Yansıtıcıdır, gerçek hayatın kendisini yansıtır, açıklamalar ile gerçek

hayatın tarifi de�ildir,

Anlamlı Ö�renmenin Gerçekle�mesi �çin;

1. Organize edici bilgiler kullanılmalı

� Derste kullanılacak anlamlar ve kavramlar ö�renciye verilmelidir

� Derste geçen genellemeler ve ilkeler verilmelidir.

� Konunun ana hatları verilmelidir.

2. Anlatımda bol ve de�i�ik örnekler kullanılmalı,

3. Anlatılanlar resim, �ema, grafik gibi belirginle�tirici araçlarla

desteklenmelidir,

4. Kavramlar ve ilkeler arasında benzerlikler ve farklılıklar üzerinde önemle

durulmalıdır,

5. Ö�renciye verilen bilgiler organize edilmi� bir bütünlük içersinde

verilmelidir.

6. Ezber te�vik edilmemeli, ö�rencilerin kendi tanımlarını yapmaları

istenmelidir,

7. Ö�renciler konu ile ilgili kendi görü�lerini rahatça söyleme, takıldıkları

noktaları çekinmeden sorma ve tartı�ma olanaklarına sahip olmalıdır,

8. Anlamlı ö�renmede çok etkili bir rol üstlenen, ö�renmelere rehberlik eden

ö�retmenin sınıfa kar�ı davranı�ı ve co�kusu çok önemlidir.

1.5. Bilgisayar Destekli Ö�retim (BDÖ)

Bilgisayar destekli ö�retim, anlatılacak ders içeri�inin çe�itli programlama

dilleri ya da e�itim yazılımı hazırlama programları (yazarlık dilleri) kullanarak,

ö�rencilere ders konularını anlatan, alı�tırma soruları ile tekrar yapma imkânı sunan,

benzetimlerin, etkile�imli örneklerin bulundu�u yazılımlarının kullanılmasıyla

gerçekle�tirilen ö�retme etkinli�i olarak tanımlanabilir.

Scandura’ya göre bilgisayarlar okulda üç rol oynamaktadır. Birincisi;

bilgisayarın derste bir araç olarak kullanılmasıdır. Örne�in ö�renciler, logo, pascal ve

15

basic gibi programlama dillerini bilgisayardan ö�renirler. �kincisi; bilgisayarlar,

bilgisayar okuryazarlı�ı ve bilgisayar uygulamaları dersleri gibi bilgisayarın aktif olarak

kullanımıyla ilgili ö�retme etkinliklerinde kullanılır. Üçüncüsü de; matematik, dil, bilim

gibi alanlarda ö�renmeyi kolayla�tırmak ve anlamlı kılmak için bilgisayar destekli

ö�retimin kullanılmasıdır (Scandura, 1993, Akt: Balaban, 2002).

Ö�rencilerde anlamlı ö�renmelerin meydana gelmesinde ve anlamakta güçlük

çektikleri konu ve davranı�ların ö�retiminde, ö�rencilerin görsel ve dü�ünsel yapılarını

harekete geçirebilecek multimedya destekli ö�retim etkinliklerinin geli�tirilmesi ve

kullanılmasının ö�rencilerin ba�arılarını olumlu yönde etkiledi�i yönünde bulgular

literatürde mevcuttur (Harwood & McMahon, 1997, Akt: Özmen, 2002).

Ö�rencinin konuyla ilgili etkin olarak dü�ünmesini gerektiren sorular

olu�turularak yanıt vermesi sa�lanabilir. Bu yanıta verilecek açıklayıcı geribildirimle

ö�renciyle bilgisayar arasında etkile�im kurulabilir. Örne�in, ö�renciye ipuçları

verilerek bir problem sorulabilir. Burada ö�rencinin, verilen bilgiyi kullanması,

gerekirse ba�ka bilgiler bulup problemi çözmesi beklenir. Ayrıca, konuya ili�kin önemli

bilgileri bu ipuçları yardımıyla ke�fetmesi ve anlaması da istenebilir (Köymen, 2000,

Akt: Balaban, 2002). Bu durum bilgisayar destekli ö�retimde bilgisayar-ö�renci

etkinli�inin geli�tirilmesi açısından önemlidir.

1.5.1 Bilgisayar Destekli Ö�retimin Yararları

Bilgisayarın e�itim alanında kullanılmasının e�itime katkıları �öyle sıralanabilir

(Baykal, 1984; Hızal, 1989, Akt: Aktümen, 2002).

1. Ö�renmeye etkin katılım sa�lar. Aktif ö�renmenin öne çıktı�ı günümüzde

ö�renci, bilgisayar destekli e�itim sayesinde pasif konumdan aktif konuma

geçer.

2. Etkile�imli bir araçtır. Ö�renci bilgisayar kar�ısında denetim yetkisini

kullanmayı ö�renir.

3. Büyük bir esnekli�e sahiptir, etkin bir peki�tireçtir ve sabrı sonsuzdur.

4. �stenildi�i kadar tekrar etme olana�ı sa�lar.

5. Hızlı ö�renim sa�ladı�ından dolayı zamandan tasarruf sa�lar.

16

6. Yazı tahtası ve ders kitabı kadar geneldir. Yazı, çizim, sayı, grafik, renk ve

benzeri çok çe�itli bildirim simgesi, durgun ya da hareketli olarak

kullanılabilir ve çe�itli kaynaklardan yararlanılabilir.

7. Uygun biçimde hazırlanmı� her türlü programı kullanabilir.

8. Ders yazılımlarında çok de�i�ik sürprizlere yer verilerek, e�itim zevkli ve

ilgi çekici hale getirilebilir.

9. Ö�renmeyi bireyselle�tirmektedir.

10. Bireysel ö�retimde de grup ö�retiminde de kullanılabilir.

11. Programlı ö�retim temeline dayalı ilkelerin uygulanmasına hizmet edebilir.

12. E�itim alanında, yönetim, ara�tırma, rehberlik ve psikolojik danı�ma,

ölçme de�erlendirme ve ö�retim hizmetlerinde kullanılabilir.

13. Ö�rencilerin sorulara verdi�i cevapları kaydeden ve istenildi�i an sonuçları

bildiren e�siz bir sınav aracıdır.

Temel becerilerin ö�retimi, peki�tirilmesi ve kalıcılı�ın sa�lanmasından

ba�layarak problem çözme, model geli�tirme, kritik dü�ünme gibi üst düzey hedeflerin

gerçekle�tirilmesinde bilgisayarların tartı�ılmaz bir yeri oldu�unu belirten A�kar ise bu

özellikleri �u �ekilde sıralamaktadır;

1. Bilgisayar, i�lenmi� konularla ilgili alı�tırma ve tekrar yaptırma amacıyla

kullanılmakta, puanlamaların otomatik olarak yapılması ve ö�renciye

eksi�i ile ilgili anında geribildirim vermesi, bilgi ve becerinin

peki�tirilmesi ve kalıcılı�ın sa�lanmasında etkili sonuçlara yol açmaktadır.

2. Bilgisayarlar, ö�rencinin kar�ısına oturup kendi düzeyine, ilgisine, hızına

ve yoluna göre ö�renmesini sa�lamaktadırlar.

3. Bilgisayarlar kavram ve ilkeleri sunar, örnekler verir, sorular sorar,

ö�rencinin verdi�i cevaplara göre geribildirim verirler. Yapılan

ara�tırmalar bu tür yazılımların, ö�retmenin anlatımının arkasından bir

tekrar ve özet yapılması durumunda daha etkili oldu�unu göstermektedir.

4. Bilgisayarlar, diyalo�a dayalı modellerin geli�tirilmesiyle, sordu�u

sorulara basamak basamak cevap alır ve her basamakta ö�rencinin yaptı�ı

17

hataları düzeltmesi için ipuçları verir ve böylece ö�renciyi yönlendirir. Bu

durum ö�rencinin hatalarını görüp onlardan kurtularak do�ru cevabı

bulmasını sa�lar. En iyi ö�renmenin insanın kendi hatalarından ders alması

ve onları fark etmesi oldu�u dü�ünüldü�ünde bilgisayarların bu özelli�inin

göz ardı edilemeyecek �ekilde önemli oldu�u da ortaya çıkar.

5. Bilgisayarlar, e�lendirici de olabilmektedirler. Yapılan bir ara�tırma da

çocukları oyuna iten nedenleri �u �ekilde sıralamaktadır: Ba�arılıp

ba�arılamayaca�ı belli olmayan bir amacın olması, merak uyandırması ve

fantezinin olması.

6. Bilgisayar, ö�rencilerin problem çözme becerilerini geli�tirmektedir. Bu

amaç için bilgisayarlar iki türlü kullanılmaktadır. Bunlar; kapsam ba�ımlı

problem çözme etkinlikleri ve programlama yoluyla problem çözme.

Kapsam ba�ımlı problem çözmede ö�renci, bir problem durumu ile kar�ı

kar�ıya kalmakta, problemi çözmek için ilgili verileri bilgisayar yardımıyla

bulmakta ve istedi�i yardımı elde edebilmektedir. Programlama yolu ile

problem çözmede ö�renci, verilen bir problemi bir programlama dili

kullanarak çözebilir.

7. Bilgisayarlar, herhangi bir yazılım sayesinde, ö�rencilerin denencelerini

sınamasında, grafiklerini çizmesinde, de�i�kenler arasındaki ba�lantıları

deneyerek ke�fetmesinde etkili olabilmektedir (A�kar, 1992, 209–215).

1.5.2. Özel Ö�retici Programlar (ÖÖP)

Günümüzde bilgisayarla ö�retim programları çe�itli özellikler ta�ırlar. Bunların

temel ilkeleri kapsamında çe�itlilikleri, ö�renmeyi sa�lamaları bakımından de�i�ik

isimler ile adlandırılırlar. Bilgisayarın ö�retimde kullanımına bakıldı�ı zaman,

bilgisayar ile ö�renci etkile�imi farklılıklar gösterir. Örne�in; herhangi bir bilgisayar

destekli ö�retim programı geli�tirildi�i zaman, bu ö�retim programı bilgi ve konunun

ö�retilmesini üstlenir (�pek, 2001, 20). Ö�retmen gibi konu anlatan, alı�tırma fırsatı

sa�layan, ö�renciyi derse kar�ı güdüleyen ve ö�renci ba�arısını de�erlendiren

18

programlardır. Bu programın amacı bilgisayar ile ö�renci arasında birebir etkile�im

yoluyla ders ortamı sa�lamaktır (U�un, 2004, 47). Özel ö�retici programlar kendi

içlerinde dört ana ba�lık altında toplanırlar. Bunlar;

1. Alı�tırma ve tekrar programları,

2. Benzeti�im (simülasyon) programları,

3. E�itsel oyun programları,

4. Problem çözme programları,

olarak sınıflandırılabilir.

1.5.3 Bilgisayar Destekli Ö�retimde Kullanılan Modeller

Bilgisayar destekli ö�retimde çe�itli modeller kullanılmaktadır. Ancak

ara�tırmacılar tarafından önerilen ve yaygın olarak kabul gören ba�lıca modeller a�a�ıda

verilmi�tir (Bayraktar, 1988, 20; Keser, 1988, 92; Gürol, 1990, 137).

1. Ö�retimsel model.

2. Hipotezci model.

3. Açıklayıcı model.

4. Arındırılmı� model.

Ara�tırmada kullanılan geometri ö�retici bilgisayar programı yukarıda verilen

modeller içerisinden “Açıklayıcı Model” içerisine girmektedir. Bu modelin çalı�ma

�ekli a�a�ıda açıklanmı�tır.

1.5.3.1 Ara�tırmada “Açıklayıcı Model” Kullanımı

Ara�tırmada “Açıklayıcı Model” kullanılması bu modelin, bilgisayarın bir

ö�retme aracı olarak niteliklerini ortaya koymasını sa�lamasıdır. Bu modelde ö�renciye

gerçek ya�amla ilgili bir çevre ortamı olu�turularak, ö�rencinin ö�renmelerinin etkinli�i

19

gösterilebilmektedir. Yazılımın kuramsal temelinin anlamlı ö�renmeye dayalı oldu�u

göz önüne alındı�ında ve tüm etkinliklerin bilgisayar ortamındaki bir geometri evi

üzerinde gerçekle�ti�i dü�ünüldü�ünde programın bu modelle büyük bir oranda

örtü�tü�ü dü�ünülmektedir.

1.5.3.2 Ara�tırmada Kullanılan Programın Modellenmesi

“Açıklayıcı Model”de bilgisayar, ö�renci ile gerçek ya�amın bir modelini

çıkararak, önceki deneyimleri ile yeni deneyimlerini bu model üzerinde de�erlendirir.

Ara�tırmada kullanılan bilgisayar programında ise bu modele uygun bir yapı

kullanılmı�tır.

A.Özel ö�retici program çalı�tırıldı�ında dikdörtgen, kenar ve kö�e kavramlarının

anlatılaca�ı açık olarak ö�renciye belirtilir. Ö�rencilerin daha önceki ders konularından

nokta, do�ru parçası, diklik ve kesi�me kavramlarını bildikleri varsayılmaktadır. Yeni

konuya geçerken, programda ö�rencilere “evimizi tanıyalım” ba�lı�ı altında temel bir

ev �ekli gösterilir ve a�a�ıdaki problem senaryosu olu�turulur. Problem senaryosu

ö�renciye bilgisayarda bir flash animasyonu ya da hareketli bir gif animasyonu

�eklinde verilecektir.

Problem senaryosu: Ali hafta sonu babasıyla birlikte evin çatısını pencereleri ve giri�

kapısını tamir edecektir. Geçen hafta ya�murlu bir günde evin çatısından, pencerelerin

ve dı� kapının kenarlarından evin içine su girmi�tir. Suyun girmesini engellemek için

pencerelerin, dı� kapının ve çatının çevrelerini su geçirmez bir bantla kaplayacaklardır.

Pencere Kapı

Çatının orta bölümü

20

Ö�renciye pencerenin ve kapının tamamının, çatının bir bölümünün dikdörtgen �ekiller

oldu�u efektlerle vurgulanır.

Bu �ekiller yardımıyla özellikle dikdörtgen kavramı vurgulanır. Bu durumun

ö�rencilerin zihninde netlik kazanabilmesi için ön düzenleyicilere ba�vurulur.

Ö�rencilere dikdörtgenin hikâyesi, ses, görüntü, animasyon vb. çoklu ortam teknikleri

kullanılarak ÖÖP destekli olarak sunulur. Böylece ö�renilmi� konularla ö�renilecek

yeni konular arasında ba� kurulacaktır.

Problem durumunun ö�renci zihninde netlik kazanabilmesi ve ö�renmenin

anlamlı olabilmesi için gerçek ya�amla ili�kili problemler ÖÖP destekli olarak

ö�rencilere yazılı ve sesli olarak sunulur.

Yukarıda verilen problem durumu gerçek ya�amla ili�kilidir. Bu açıdan

bakıldı�ında ö�renci hem gerçek ya�amda kar�ıla�ılan �ekillerden hangilerinin

dikdörtgen oldu�u, hem de bu �ekillerin kenar ve kö�e bilgileri hakkında bilgi sahibi

olacaktır. Ö�rencinin dikdörtgenin kenar ve kö�eleri ile ilgili algılamasını peki�tirmek

üzere problem durumları daha da arttırılabilir, alternatif problem durumları da

sunulabilir.

B.Ö�rencinin dikdörtgen kavramını ve özelliklerini anlamlı olarak ö�renmesi sürecinde

bu durum, özel olarak hazırlanan animasyonlardaki (örne�in geometri tahtası kullanma)

dikdörtgen �ekillerinin ö�renci tarafından ke�fedilmesi istenir.

C.Ö�renciye ÖÖP destekli olarak problemde sunulan dikdörtgenin özelliklerini

ke�fetmesini sa�layacak sorular yöneltilir.

D.Bu sayede problem üzerinde dü�ünmeleri sa�landıktan sonra dikdörtgenin özellikleri

çe�itli multimedya etkinlikleri ile ÖÖP yardımıyla ö�renciye sunulur.

E.ÖÖP içerisinde hazır olarak sunulan problemlerin yanı sıra, ö�rencilerin kendi hayal

güçlerini kullanarak, anlamlı olarak ö�rendikleri dü�ünülen dikdörtgen kavramı ve

dikdörtgenin kenar ve kö�e özelliklerini görsel olarak tekrar edebilmelerini sa�layan

sanal geometri tahtası ile problem olu�turma bölümü devreye girecektir. Ö�rencinin

ÖÖP içinde bulunan sanal geometri tahtası ile farklı boyutlarda ve açılarda

(konumlarda) yeni dikdörtgenler olu�turabilmesi ve bu yeni �ekillerin özelliklerini

belirleyerek ö�rendiklerini peki�tirebilmesi beklenir.

21

F.ÖÖP tarafından bu senaryolardaki dikdörtgenlerin do�rulu�u kontrol edildikten sonra,

ö�renciden bu senaryoda yer alan dikdörtgenlere isim vermesi istenir. Ö�rencinin �ekle

kendi verdi�i ismin do�ru olup olmadı�ı program tarafından kontrol edilir ve ö�renciye

geribildirim verilir. Ö�rencinin ÖÖP ile olu�turdu�u bu etkile�imler sırasında ö�retmen,

ö�rencilerin olu�turdukları sanal problemleri kontrol ederken süreç de�erlendirmesini

i�e ko�arak bilginin gerçekten anlamlı olarak olu�up olu�madı�ı konusunda fikir sahibi

olabilecektir. Ö�rencilerin yanlı� olu�turdukları ya da yapılandırdıkları problem

durumları düzeltilerek do�ru cevapları bulmaları program tarafından sa�lanır.

Ö�renciler zihinlerinde anlamlandıramadıkları bilgileri tekrarlama �ansına sahiptirler.

Ö�renciler programın her a�amasında program ekranındaki dü�meler (buttons) ve

ba�lantılar (links) vasıtasıyla önceki a�amalara dönebilir veya ileri a�amalara geçebilir.

G.Tüm bu uygulamalar bittikten sonra ÖÖP’nin soru (de�erlendirme) bölümü devreye

girecektir. Bu bölümde ö�rencilere dikdörtgen, kenar, kö�e ve konum kavramlarını

ö�renip ö�renmediklerini ölçmek amacı ile bu konularla ilgili test soruları program

tarafından yöneltilir. Test sorularına verilen cevaplar program tarafından kontrol

edilerek ö�rencilere hangi konularda eksiklikleri oldu�u ve hangi çalı�maları

tekrarlamaları gerekti�i, geri bildirim olarak verilecektir.

Yukarıda A’dan G’ye kadar verilen maddelerde programın sadece dikdörtgen

konusunu ö�retmede kullandı�ı hiyerar�i belirtilmi�tir. Program içeri�inde buna ek

olarak aynı adımlar “Üçgen” ve “Kare” konularının ö�retilmesi için de

kullanılmaktadır. Bir ba�ka deyi�le programın genel içeri�i “Dikdörtgen, Kare ve

Üçgen” konularını kapsamaktadır.

1.6. Problem

�çinde bulundu�umuz son 20 yıl içerisinde teknoloji ve bilgisayar alanında

ya�anan hızlı geli�meler ve bu duruma paralel olarak geli�tirilen e�itim materyalleri

ö�retim yöntemlerinin de�i�mesine ve geli�mesine yol açmı�tır. E�itimde niteli�in

geli�mesinde önemli rol oynayan yeni teknolojilerin e�itim kurumlarına girmesi zorunlu

bir hal almı�tır (Aktümen, 2002, 15). �üphesiz ki, e�itimde kullanılması gereken ve

22

yeni ilkö�retim programı ile de önemi daha da artmı� olan bu teknolojik araç

bilgisayardır.

Bilgisayarın temel i�levi, bilgilerin kaydedilmesini, i�lenmesini, depolanmasını,

de�i�tirilmesini ve iletilmesini sa�lamaktır. Bu özelliklerinden dolayı bilgisayarların

e�itim kurumlarında da çok çe�itli kullanım alanları bulunmaktadır. Bilgisayarların

e�itim alanında kullanılı� biçimleri arasında, ara�tırma, rehberlik ve danı�manlık

hizmetleri, ölçme-de�erlendirme ve ö�retim hizmetleri bulunmaktadır (Güne�, 1991, 9).

Bu ara�tırma özellikle bilgisayarların ö�retimde kullanımı ile ilgilidir.

Gerek ilkö�retim programında yapılan yeni düzenlemeler, gerekse bilgisayar ve

ö�retim teknolojilerinde ya�anan yeni geli�melere paralel olarak ilkö�retim okullarında

uygulanan matematik ve geometri programının içeriklerinin yeni bilgisayar

teknolojilerine aktarılarak ö�renciler üzerinde uygulanmasının ö�retim açısından daha

iyi sonuçlar verece�i dü�ünülmektedir.

Ö�rencilerin, günümüzde uygulanan klasik ö�retim yöntemleri ile derslerini

anlamlandıramadan ve ö�renemeden sadece ezberledikleri ve bunun sonucu olarak

ö�rendikleri varsayılan bilgileri bir üst düzeye ta�ıyamadıkları, dolayısıyla da ileri

a�amalarda büyük sorunlar ya�adıkları dü�ünülmektedir. Bu durum sadece ülkemizde

de�il yurtdı�ında da benzer �ekillerde geli�mektedir. ABD’ de yapılan kapsamlı bir

ara�tırmanın sonuçları, ilkö�retim 1. ve 2. kademe ö�rencilerinin temel geometrik

kavramları ö�renmede ve geometrik problemleri çözmede ba�arısız olduklarını

göstermi�tir. Yine aynı ara�tırma sonuçlarına göre bu durum ortaö�retim kademesinde

daha da kötüdür (Grouws, 1992).

Matematiksel kavramların ço�u, yüksek düzeyde bili�sel etkinlik gerektiren

soyut kavramlardır. Bu kavramların ço�unu bilgisayar teknolojisini kullanarak ifade

etmek ya da canlandırmak mümkündür. Bu yolla ço�u soyut kavramlar

somutla�tırılabilmektedir (Baki, 1999). Yedekçio�lu, yaptı�ı bir ara�tırmada Türkiye’de

okullarda bilgisayar kullanımının geri kaldı�ını belirtmi� ve ülkemizde bu konuda

ya�anan problemlerin, finansal kaynakların eksikli�i, uygun planlamanın eksikli�i ve

yazılımlardaki eksiklerden kaynaklandı�ını belirlemi�tir. Bilgisayar destekli ö�retimin

matematik dersindeki yararları göz önüne alındı�ında ve Türkiye’de yapılan

ara�tırmalara bakıldı�ında, sınıflarda kullanılabilecek ders yazılımlarının geli�tirilmesi

konusunda eksikler oldu�u görülmektedir (Öztekin, 2001, 4). Bu durum, planlaması ve

içeri�i iyi hazırlanmı�, kuramsal temeller üzerine oturmu�, geometri ö�reten yeni ve

eksiksiz bilgisayar yazılımlarının geli�tirilmesine ihtiyaç oldu�unun bir göstergesidir.

23

Yapılan ara�tırmalarda, matematik ve geometri alanlarında, ö�rencilerin ciddi ö�renme

güçlükleriyle kar�ıla�tıkları görülmektedir. Matematik dendi�inde, olması gerekenin

tersine, hatırlanacak formüller, denklemlerde yerine konacak sayılar, çok sayıda i�lem

yapma ve uzun tekdüze hesaplamalar akla gelmektedir. Alı�ılmı� ve ezberlenerek

yapılan bir yı�ın hesaplamalar, sıkıcı ve uzun cebirsel i�lemler, birçok ö�renciyi

matematikten so�utmakta ve uzakla�tırmaktadır (Ersoy, 1999).

Örneklendirmek gerekirse; bir yıl boyunca lise geometrisi almı� olan

ö�rencilerden yalnızca %64’ü dikdörtgenin aynı zamanda bir paralel kenar oldu�unu,

%16’sı iki dikdörtgen yardımıyla olu�turulan bir bölgenin alanını ve yalnızca %9’u

“Geni�li�i 20m., uzunlu�u 30m. ve kalınlı�ı 4m. olan bir yolu kaplamak için kaç m3

beton gerekir?” problemini do�ru çözebilmi�tir. Ayrıca geometri dersi alan ve almayan

ö�renciler arasında görsel olarak geometrik �ekilleri ve özellikleri tanımlama açısından

çok az bir farklılık oldu�u tespit edilmi�tir (Grouws, 1992).

Türkiye’de bu konuda kapsamlı bir ara�tırma yapılmamı� olmasına ra�men,

1994 yılında matematik puanına göre bir fakülteye yerle�tirilen 232 üniversite

ö�rencisinin, yine 1994’de üniversite giri� sınavındaki cebir ve sayılar teorisi, analiz ve

geometri sorularındaki ba�arı yüzdeleri kar�ıla�tırıldı�ında, geometrideki ba�arı

yüzdelerinin oldukça dü�ük ve geometride bo� bırakılan soru yüzdesinin oldukça

yüksek oldu�u görülmektedir (Sulak ve �enay, 1998). Bu ara�tırma do�rudan

ilkö�retim ö�rencileri üzerinde yapılan bir ara�tırma olmamasına ra�men geometrinin

ilkö�retimden ba�layarak birbiri ile ili�kili konular bütünü oldu�u gerçe�i dü�ünülerek

bu durumun temel bir problem oldu�u söylenebilir.

Bu durumun ortaya çıkı�ında, okullarda geometri ö�retiminde takip edilen

yöntemlerin herhangi bir katkısının olmadı�ını söylemek oldukça zordur. Bu durum

matematik ö�retiminde, özellikle de geometrik kavramların ö�retiminde genellikle

ezber yönteminin kullanılması dolayısıyla, özelliklerin, sınıflamaların ve ili�kilerin sık

sık karı�tırılması, bilgilerin ö�rencilerde bir anlam haline gelememesinin açık bir

göstergesidir (Grouws, 1992).

Bilgisayar destekli ö�retimin en önemli avantajlarından birinin soyut kavramları

somut kavramlara dönü�türebilmesi oldu�u dü�ünülmektedir. Somut kavramlar soyut

kavramlardan daha çabuk ve anlamlı bir �ekilde ö�renilip kavranabilir. Tüm bu

sebeplerden dolayı, ara�tırma konusu olarak matematik dersinin geometri ünitesi

seçilmi� ve bu ünitede yer alan “dikdörtgen, kare ve üçgen” konularını kapsayan,

anlamlı ö�renme kuramına dayalı bir e�itim yazılımının hazırlanmı�tır.

24

Problem Cümlesi: Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar

destekli geometri programının, ö�rencilerin akademik ba�arılarına ve kalıcılı�a etkisi

nedir?

1.7. Ara�tırmanın Amacı

Bu ara�tırmanın genel amacı anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan

bilgisayar destekli matematik programının (yazılımının), ilkö�retim dördüncü sınıf

ö�rencilerinin matematik dersi geometri ünitesindeki akademik ba�arılarına ve

kalıcılı�a etkisini saptamaktır. Bu genel amaç do�rultusunda a�a�ıdaki sorulara cevaplar

aranacaktır:

1. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli

geometri programının uygulandı�ı deney grubu ile tüm sınıf ö�retiminin

uygulandı�ı kontrol grubunun akademik ba�arı ön test puanları kontrol altına

alındı�ında, son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?



uygulandı�ı kontrol grubunun akademik ba�arı son test puanları kontrol

altına alındı�ında, kalıcılık puanları arasında anlamlı fark var mıdır?



uygulandı�ı kontrol grubunun son test puanları arasında,

�� Cinsiyete dayalı anlamlı fark var mıdır?

�� Grup * Cinsiyet ortak etkisine göre anlamlı fark var mıdır?


geometri programının uygulandı�ı deney ve tüm sınıf ö�retiminin

uygulandı�ı kontrol grubunun kalıcılık puanları arasında,

�� Cinsiyete dayalı anlamlı fark var mıdır?

�� Grup * Cinsiyet ortak etkisine göre anlamlı fark var mıdır?

25



uygulandı�ı kontrol grubunun son test puanları arasında, evde bilgisayar

kullanma durumuna göre anlamlı fark var mıdır?



uygulandı�ı kontrol grubunun kalıcılık puanları arasında, evde bilgisayar

kullanma durumuna göre anlamlı fark var mıdır?

1.8. Ara�tırmanın Önemi

�çinde bulundu�umuz ça�da ya�adı�ımız sorunlardan biri ö�renmenin ve

ö�retmenin nasıl olması gerekti�idir. Bu noktadan hareketle günlük ya�antımızın birçok

a�amasında aktif olarak kullanma ihtiyacı hissetti�imiz matematik ve geometri

konularının anlamlı olarak ö�renilip ö�renilmedi�i sorusu akla gelmektedir. E�er bu

kavram ve i�lemler anlamlı olarak ö�renilmi�se günlük hayata aktarılması da o derece

kolay olacaktır.

Hazır bilgileri ö�rencilere aktarma yakla�ımı kısa sürede birçok bilginin

kazandırılmasında etkili olabilir ancak bu, kalıcı ve i�levsel olmayan bir e�itim

hedefidir (Baki ve di�erleri, 1998). Okullarda matematik e�itiminin hayata, ara�tırmaya

dönük ve kalıcı olabilmesi için e�itim-ö�retim sürecinde bili�im teknolojilerinden etkin

bir �ekilde yararlanılması gerekmektedir (Ardahan ve Ersoy, 1999). Geometri, bireyin

etrafındaki fiziksel çevreyi anlaması ve yorumlamasına yardımcı olan önemli bir

disiplindir. Ayrıca matematik ve fen bilimlerinde yer alan di�er konular için de

yardımcı bir araçtır. Hadamard ve Einstein gibi ünlü matematikçiler matematikte

yüksek seviyede yaratıcı dü�ünme için geometrinin çok gerekli oldu�unu belirtmi�lerdir

(Grouws, 1992). Bu durum göz önüne alındı�ında gerek e�itim-ö�retim’de gerek

ara�tırmalarda geometriye daha fazla önem verilmesi gerekti�i dü�ünülmektedir.

Bu çalı�mada, giri� bölümünde de açıklandı�ı üzere, günümüzde ö�renmede en

çok zorluk çekilen konulardan biri oldu�u dü�ünülen geometri ö�retimi üzerinde

durulacaktır. Çalı�manın geometri ö�retimini anlamlı kılması bakımından önemli

oldu�u dü�ünülmektedir. Anlamlı ö�renme kuramına dayalı olarak hazırlanacak olan

26

geometri ö�retici yazılımın hem ö�rencilerin geometri konularındaki akademik

ba�arılarını arttıraca�ı, hem de ileride geli�tirilecek olan yeni geometri ö�retici

yazılımlara temel olabilece�i dü�ünülmektedir.

Geometri dersindeki konuların ö�retilmesi için hazırlanmı� olan yazılımların

büyük ço�unlu�unun �ngilizce olması ve bu durumun hazırlanmı� olan bu yazılımların

kullanımını kısıtlaması göz önüne alındı�ında, hazırlanacak olan geometri ö�retici

yazılımın Türkçe olması, yazılımın kullanılmasını kolayla�tıraca�ı ve bu yönüyle de

önemli oldu�u dü�ünülmektedir.

Teknoloji ça�ında oldu�umuz da göz önünde tutuldu�unda, teknolojinin e�itim

alanına da aktif olarak girmesinin gerekli oldu�u dü�ünülmektedir. Teknoloji ça�ında

teknolojiden yoksun bir ö�renmeden bahsetmek imkânsızdır. Bu çalı�manın ayrıca,

anlamlı ö�renmenin teknoloji yoluyla nasıl gerçekle�ebilece�i yönünden aydınlatıcı

olaca�ı dü�ünülmektedir.

1.9. Sayıltılar

1. Ö�renciler veri toplama araçlarına içten ve do�ru cevap vermi�lerdir.

2. Deney ve kontrol gruplarındaki ö�renciler ara�tırmanın ba�ımlı de�i�kenleri

olan akademik ba�arı ve kalıcılı�ı etkileyen kontrol de�i�kenlerinden aynı

düzeyde etkilenmi�lerdir.

3. Ara�tırma kapsamında bulunulan ö�renciler üzerinde, deney ko�ulları

dı�ındaki etkileri aynıdır ve önemli özel bir etkilenme bulunmamaktadır.

1.10. Sınırlılıklar

Ara�tırma bulguları;

1. Matematik dersi ilkö�retim dördüncü sınıf ö�rencileri verileri ile,

2. Ö�rencilere uygulanacak ba�arı testi ile,

27

3. Ö�rencilere uygulanacak olan ki�isel bilgi formu verileri ile,

4. 2005 / 2006 e�itim ö�retim yılı ile sınırlı olacaktır.

1.11. Tanımlar

Bilgisayar Destekli Ö�retim (BDÖ) : Derslerin bilgisayar yardımıyla gerçekle�tirildi�i

ö�retim yöntemi.

Özel Ö�retici Program (ÖÖP) : Bilgisayar destekli ö�retimde, bilgisayarda kullanılan

ders yazılımı.

Anlamlı ö�renme kuramına dayalı bilgisayar destekli geometri programı

(AGEÖÖP): Anlamlı ö�renme kuramının temel ilkelerini temel alarak hazırlanan ve

bilgisayar yardımıyla geometri ö�retimi yapan yazılım.

Tüm Sınıf Ö�retimi: Derslerin bir grup ö�renciye ö�retmen merkezli olarak ve

ço�unlukla düz anlatım, örnek olay, soru-cevap yöntemlerinin uygulanarak i�lendi�i

ö�retim süreci.

1.12. Kısaltmalar

MEB :Milli E�itim Bakanlı�ı

WWW :World Wide Web (Bilginin elektronik a�lar yardımıyla iletildi�i servis)

ANOVA :Varyans analizi.

ANCOVA :Kovaryans analizi.

CBIT :Bilgisayar destekli ö�retim teknolojisi (Computer Based Instructional

Technology)

BDÖ :Bilgisayar destekli ö�retim yöntemi.

ÖÖP :Bilgisayar destekli ö�retim yönteminde uygulanan ders ö�retici

bilgisayar programı

AGEÖÖP :Anlamlı ö�renme kuramı ilkelerine do�rultusunda tasarlanmı� geometri

ÇUKUROVA ÜN VERS TES SOSYAL B L TÜSÜ BLG SAYAR VE Ö … · Ara tırma 2005/2006 e itim ö...

Documents

Transcript of ÇUKUROVA ÜN VERS TES SOSYAL B L TÜSÜ BLG SAYAR VE Ö … · Ara tırma 2005/2006 e itim ö...