UD1 La Inteligencia y Las Variables Del Aprendizaje

Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 1

UNIDAD DIDCTICA 1:

LA INTELIGENCIA Y LAS VARIABLES DEL APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIN

2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE

3. VARIABLES COGNITIVAS

3.1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

3.2. LA INTELIGENCIA

3.2.1. CAPACIDAD UNITARIA O VARIAS CAPACIDADES

3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE

3.2.3.ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?

3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?

3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA

3.3.1. ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS


4. CONCLUSIONES

1. INTRODUCCIN

Durante mucho tiempo, los psiclogos y orientadores, as como los

maestros y profesores, explicaban la eficacia de los aprendizajes de los

alumnos fundamentalmente en funcin de sus aptitudes intelectuales. Es cierto

que las capacidades intelectuales son un factor muy importante del

aprendizaje, y, tal vez, tambin es cierto que las personas son capaces de

realizar aprendizajes tanto ms complejos y de responder ms o menos

adecuadamente a las situaciones problemticas que la vida les plantea,

segn sea su nivel intelectual. Por lo tanto, la falta de eficacia en el

aprendizaje puede tener su explicacin en que las aptitudes o capacidades

intelectuales del alumno no alcanzan un nivel suficiente como para permitirles

responder adecuadamente a las exigencias escolares. Sin embargo, an

siendo la inteligencia un factor importante del aprendizaje, desde hace ya

algunos aos se ha ido afianzando la idea de que la capacidad intelectual es

slo un factor, entre otros muchos. Dicho de otra manera, el hecho de que un

estudiante consiga aprender con eficacia no depende slo de sus capaci-

dades intelectuales. Depende de ellas, por supuesto, pero tambin depende

de otras muchas variables que el profesor debe conocer y ponderar si quiere

conseguir que sus alumnos progresen eficazmente en sus aprendizajes

acadmicos. Pues bien, el objetivo que nos proponemos a partir de esta

unidad didctica es ocuparnos de las principales variables del aprendizaje y

de variables cognitivas que tambin intervienen en todo proceso de

enseanza-aprendizaje.

2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE

Si nos preguntamos por las principales variables que influyen en el

aprendizaje escolar, una respuesta inicial nos llevar a mencionar que dicho

aprendizaje depende de la conjuncin de una serie de variables que

podemos agrupar en tres categoras:



a) relacionadas o inherentes al sujeto que aprende;

b) relacionadas con el contenido que se aprende;

c) relacionadas con el cmo se aprende

Y si queremos ser ms precisos y nos preguntamos cules son las

principales variables que se incluyen dentro de cada una de esas categoras,

una respuesta reflexiva nos llevar a mencionar en primer lugar, dentro del

primer grupo, las variables cognitivas del sujeto que aprende, entre las que la

capacidad intelectual, ya mencionada, ocupar un lugar destacado. Y si

continuamos con nuestra reflexin y nos preguntamos qu otras variables del

sujeto que aprende, adems de las cognitivas, influyen en la eficacia del

aprendizaje, sin duda llegremos a fijar nuestra atencin en las variables

motivacionales. Todas las explicaciones psicolgicas de la actividad humana

destacan la importancia de la motivacin. Cualquiera que sea la actividad en

la que nos fijemos, se asume que las variables motivacionales desempean un

papel fundamental en su ejecucin.

En principio, pues, podemos ir centrando y clarificando el problema

diciendo que el aprendizaje eficaz depende, por parte del alumno o del sujeto

que aprende, de dos grupos de variables fundamentales: las cognitivas y las

motivacionales, sin olvidar tambin todas aquellas que podran ser recogidas

bajo la denominacin de variables orgnicas o, mejor, bajo la denominacin

de salud fsica.

Si continuamos nuestra reflexin, y nos adentramos en las variables

relativas al contenido que se aprende, llegaremos a determinar que la



eficacia del aprendizaje depende de una serie de factores entre los que

deberemos destacar la naturaleza y la estructuracin de los contenidos, la

presencia de organizadores previos, la explicitacin de objetivos, la presencia

de introducciones, ttulos, resmenes y esquemas, y la presencia de

organizadores grficos.

Por ltimo, si queremos completar nuestro esquema, en la tercera

categora, la relativa al cmo se aprende, encontraremos que las variables

pueden ser separadas en dos grupos: Uno, de tipo metodolgico, en el que se

incluirn, por un lado, todas las variables relacionadas con la planificacin de

las enseanzas y la actuacin del profesor, desde la definicin de los objetivos

de aprendizaje, la seleccin de contenidos, la metodologa y los recursos

utilizados, hasta el modo de evaluar los aprendizajes, el empleo de reforzado-

res, etc., y, por otro, todas las variables relacionadas con el modo con que el

estudiante acomete el aprendizaje, especialmente, con el uso de las

estrategias de aprendizaje. Y un segundo grupo, de tipo ambiental o

situacional, que incluir variables como el clima del aula, la interaccin entre

los alumnos y entre profesor-alumno, el sexo y clase social, principalmente.

Cada una juega un papel importante dentro del proceso de aprendizaje en el

aula y, juntas, cooperan y contribuyen a que el proceso culmine en xito o

termine en fracaso. En el siguiente esquema podemos ver de una forma ms

grfica todas las variables que influyen en el aprendizaje:

Variables inherentes al sujeto que aprende:

cognitivas:

o conocimientos previos

o inteligencia

o estilo cognitivo

motivacionales:

o motivos

o intereses y actitudes



o expectativas

o autoconcepto

Variables relativas al contenido que se aprende:

naturaleza del contenido

estructuracin de los contenidos

presencia de organizadores previos

explicitacin de objetivos

presencia de introducciones, ttulos, resmenes y esquemas

presencia de organizadores grficos

Variables relacionadas con el cmo se aprende:

metodolgicas:

o relativas al profesor

planificacin de la enseanza

actuacin del profesor

o relativas al sujeto que aprende

estrategias de aprendizaje

contextuales:

o clima del aula

o interaccin entre alumnos

o interaccin profesor-alumno

o el sexo y clase social

Es posible que el grfico que se expone en la siguiente pgina resulte ms

aclarador.



ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES

Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje


6

ETAPAS EDUCATIVAS


3. VARIABLES COGNITIVAS

Sin duda, los factores cognitivos del sujeto que aprende son variables

principales del aprendizaje. Tres de ellas son especialmente relevantes: los

conocimientos previos, la inteligencia y el estilo cognitivo.

3.1. CONOCIMIENTOS PREVIOS

Dentro de esta concepcin constructivista, el aprendizaje se concibe

como un proceso de construccin del conocimiento, y ste proceso se realiza

mediante la vinculacin de los conocimientos nuevos que se aprenden con los

conocimientos previos que posee el estudiante. Aprender es ms que

reproducir pasivamente la informacin que recibe el alumno del profesor o del

libro de texto; es, sobre todo, una construccin activa que tiene lugar

mediante una interaccin entre los nuevos contenidos y los conocimientos

previos. Esta idea es el ncleo esencial de la teora de la asimilacin

cognoscitiva de Ausubel, que nos dice que el aprendizaje significativo se

produce cuando el estudiante relaciona e integra sustancialmente los

contenidos o materiales nuevos que aprende con los conocimientos que

previamente posee. La importancia de los conocimientos previos para el

aprendizaje es destacada en la actualidad por todos los especialistas, que

coinciden en afirmar, como lo hizo Ausubel, que la variable principal en el

aprendizaje del alumno de un determinado tema es lo que ya sabe sobre

dicho tema.



Los maestros y profesores siempre han sabido que para que sus

enseanzas fueran eficaces era necesario en el alumno poseyera previamente

unos conocimientos bsicos. La comprensin y asimilacin de un tema en

particular exigen que el alumno tenga ya unos conocimientos con los que el

nuevo contenido pueda relacionarse y afianzarse. De no ser as, no habr

aprendizaje significativo, habr, a lo sumo, aprendizaje memorstico o

repetitivo. Esos conocimientos previos, que Ausubel denomina estructura

cognitiva, constituyen un factor principal del aprendizaje, ya que, como dice

l, todo nuevo aprendizaje se realiza siempre en relacin con los conceptos

previos que posee el alumno. Hemos visto tambin que la calidad de la

estructura cognitiva depende de su contenido sustancial y de su organizacin:

cuando es clara, estable y organizada, se producen aprendizajes precisos y

significativos; por el contrario, si es inestable, ambigua y desorganizada, no

permite el aprendizaje significativo y slo cabe el aprendizaje repetitivo o

memorstico. Y, al mismo tiempo, toda nueva incorporacin de contenidos

nuevos en la estructura cognitiva favorece, cada vez ms, los aprendizajes

ulteriores, puesto que, cuanto ms se conoce de un tema, mayor ser la

capacidad de discriminacin que se tenga para afrontar nuevas tareas. Es

importante, pues, que el profesor, cuando planifica el currculo escolar, y, ms

concretamente, cuando prepara un tema o una leccin para el da siguiente,



tenga en cuenta los conocimientos que ya saben sus alumnos sobre ese tema,

pues sern, muy posiblemente, la variable principal de que sus enseanzas

sean eficaces. Para Ausubel no hay duda: de todos los factores que influyen

en el aprendizaje, dice, el ms importante consiste en lo que el alumno ya

sabe; avergese esto y ensese en consecuencia.

En el mismo sentido se pronuncian Gagn y Briggs quienes sealan que

todo acto de aprendizaje requiere unos factores internos, aprendidos

previamente, indispensables para que el aprendizaje se produzca. Por un lado,

todo estudiante que se enfrenta con el aprendizaje de un determinado tema

debe poseer, previamente, unos determinados conocimientos para que ese

aprendizaje pueda tener lugar, y, por otro lado, debe disponer de ciertas

habilidades intelectuales (formas de hacer las cosas) que le permitan, por

ejemplo, ante un determinado tema de matemticas, sustituir smbolos por

valores especficos en lugares adecuados, resolver ecuaciones, etc. Estos

factores internos necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje dependen,

fundamentalmente, de los aprendizajes previos.

Esos conocimientos previos, que, dentro de las teoras actuales sobre la

representacin y organizacin del conocimiento, reciben el nombre de

esquemas, y proporcionan un contexto necesario para que los nuevos

contenidos puedan ser interpretados significativamente.

Si los conocimientos previos, los esquemas, que tiene el alumno sobre el

tema que va a aprender son escasos o los tiene mal organizados, tendr

dificultad para integrar las proposiciones que reciba en esquemas conocidos,

lo que le impedir hacer las inferencias necesarias para conseguir una

representacin coherente del nuevo contenido.

3.2. LA INTELIGENCIA

La inteligencia es otro factor importante del aprendizaje. Ya hemos

sealado que hubo un tiempo en el que se consider que la inteligencia era el

factor ms relevante del aprendizaje escolar, por lo que la prediccin del xito

o del fracaso escolar de los alumnos se haca, fundamentalmente, en funcin

de sus aptitudes intelectuales. Y hemos sealado tambin que, desde hace ya



algunos aos, se ha ido afianzado la idea de que la inteligencia, an siendo un

factor principal del aprendizaje, es slo uno, entre otros muchos. Estudios

experimentales, como los realizados por Cattell o por Butcher, confirmaban ya

que la inteligencia general o el conjunto de las aptitudes mentales de los

alumnos a lo sumo explican la mitad de la varianza del rendimiento de un

estudiante o incluso menos de la tercera parte.

El trmino inteligencia, al igual que el de personalidad, es uno de los

ms usados en la vida ordinaria. Con frecuencia podemos or expresiones,

referidas a determinadas personas, sealndolas de que son inteligentes, o de

que son poco inteligentes o, incluso, de que son inteligentes para algunas

cosas, pero no para otras. Pero, qu es la inteligencia?.

Nadie ha sido capaz, hasta ahora, de dar una definicin satisfactoria

para todos del concepto de inteligencia. Ha sido ms fcil para los psiclogos

ponerse de acuerdo sobre las habilidades que forman la inteligencia, que

sobre su definicin. Nosotros mismos conceptuamos a los alumnos, muy a

menudo, como ms o menos inteligentes. Pero, sabemos en realidad lo que

es la inteligencia?. Tenemos bien claro cul es la prueba que no hace pensar

que un alumno es ms inteligente que otro?. A menudo omos expresiones

como las siguientes: Comprende bien los contenidos de su nivel, es rpido y

eficiente en su trabajo escolar, es brillante en su expresin. Estas y otras

expresiones semejantes solemos emplear para discernir el alumno inteligente

del que lo es menos. Que duda cabe que todas estas habilidades son

patrimonio del ser inteligente. Y por tanto nos sirven para poder establecer

ciertas diferencias entre unos alumnos y otros. En este caso, lo que hacemos al

aplicar estas caractersticas, es definir la inteligencia como una variedad de

habilidades mentales, ms que reducirla a una sola capacidad.

3.2.1. CAPACIDAD NICA O VARIAS CAPACIDADES

Esta es la cuestin que se viene debatiendo desde los inicios de la

psicologa moderna. As, podemos constatar, como unos la consideran como



una capacidad cognitiva general, mientras que para otros se trata de un

conjunto de capacidades diferentes. Para los primeros, la inteligencia es una

capacidad general que se manifiesta en una gran variedad de contextos y

facetas. Para los segundos, la inteligencia constituye un conjunto de

capacidades especiales. Por eso, las personas pueden ser inteligentes o no

inteligentes de diferentes maneras. Otro enfoque muy aceptado, y que an

perdura en la aplicacin de los tests, es aquella concepcin que considera la

inteligencia como una capacidad general compuesta por capacidades

especficas. A esta capacidad general se le llama factor G, y est presente en

todas las operaciones mentales condicionando el xito de las mismas. Estas

capacidades especficas consisten en diferentes operaciones mentales, muy

concretas y particulares, y que reciben el nombre de:

- Comprensin verbal.

- Fluidez verbal.

- Razonamiento abstracto.

- Razonamiento numrico.

- Razonamiento espacial.

En la actualidad est adquiriendo fuerza el modelo estructural de

inteligencia propuesto por Guilford. Este modelo distingue tres grandes

componentes de la inteligencia: a) Operaciones; b)Contenidos, c) Productos.

Cada uno de estos componentes est representado, a su vez, por varios tipos

de operaciones intelectuales: operaciones convergentes, operaciones

divergentes, operaciones de la memoria y operaciones evaluativos. A su vez

los contenidos pueden ser de: conducta, figurales, semnticos y simblicos. Y

los productos son: las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las

transformaciones y las implicaciones. Todo ello forma la estructura de la

inteligencia, segn Guilford. Esta teora se desarrollar ms exhaustivamente

en otra unidad didctica.



De todo ello, podemos deducir la dificultad de conseguir una definicin

de inteligencia en la que todos estn enteramente de acuerdo. No obstante

este desacuerdo, nadie niega la posibilidad de que la inteligencia tiene

muchas facetas y de que se manifiesta de muchas maneras.

3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE

Todos los aspectos de la psicologa de los individuos han sido objeto de

atencin en orden a averiguar si su configuracin y desarrollo vienen

determinados por la herencia o por el ambiente. Pero quiz es en la inte-

ligencia, ms que en ningn otro, sobre todo a partir del momento en que las

pruebas de inteligencia empezaron a utilizarse extensamente, donde la

polmica ha sido ms fuerte. Como sabemos, hay quienes defienden que la

inteligencia es innata y tambin quienes defienden que es adquirida como

resultado de la experiencia y de la educacin.



Las distintas posiciones con relacin a este problema pueden ser

resumidas en tres hiptesis: la hereditarista, la ambientalista y la interaccionista.

La primera, que ha sido cronolgicamente la primera dentro de la psicologa

prxima a nosotros, surgi, fundamentalmente, a partir de Galton. En su

famosa obra, Hereditary Genius, expuso que algunas clases de prominencia

dominaban en algunas familias. En un estudio genealgico llevado a cabo

con unas 300 familias relevantes con objeto de averiguar si la prominencia era

una caracterstica propia de un tronco familiar encontr, dentro de esas

familias, cerca de mil personas que haban destacado en distintos campos -

abogados, jueces, polticos, militares, sabios y telogos- y, tras el estudio de la

relacin de parentesco entre sus miembros, concluy que la inteligencia viene

determinada por la dotacin gentica con la que nace el individuo. Termn

(1916) tambin encontr que la inteligencia viene determinada casi

exclusivamente por los factores hereditarios.

La segunda posicin (ambientalista), surge por influencia de la psicologa

conductista, que defendi, como sabemos, posiciones ambientalistas. Para el

conductismo toda la conducta se construye desde el exterior y, para ello,

basta con presentar al sujeto los estmulos adecuados y administrar los

reforzadores oportunos. Y la tercera posicin, la actual, surge dentro de la

polmica entre hereditaristas y ambientalistas, polmica todava latente y no

resuelta. En los momentos actuales se defiende una posicin interaccionista

entre los factores genticos y los ambientales, que admite que la inteligencia

es el resultado de las experiencias y de la educacin del individuo con las

limitaciones que imponen los factores genticos. A este enfoque responde el

concepto de inteligencia de Cattell, quien distingue dos clases de inteligencia:

fluida y cristalizada.La inteligencia fluida viene determinada genticamente y

establece el lmite superior de la habilidad individual, mientras que la

inteligencia cristalizada la determinan los factores ambientales. La primera,

que es necesaria, aunque no suficiente para el desarrollo de la inteligencia

cristalizada, alcanza su mximo nivel hacia los 25 aos, mientras que la

segunda contina su progreso mientras la persona contina en sus

aprendizajes.



El procedimiento ms usado para intentar dilucidar el problema de si el

desarrollo de la inteligencia viene determinado por la herencia o por el

ambiente ha sido comparar las puntuaciones de las pruebas de inteligencia

en personas con diferente grado de relacin gentica. Son muchos los

estudios que se han realizado con este propsito, y todos ellos vienen a

coincidir con los resultados ofrecidos por Locurto y que nos vienen a decir que

cuanto mayor es la relacin gentica entre dos personas mayor es la

correlacin de sus respectivos cocientes intelectuales.

3.2.3. ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?

Esta es una cuestin en la que merece la pena detenerse para ver las

implicaciones que pueden derivarse de la respuesta que se asuma. Por una

parte, estn aquellos psiclogos que conciben la inteligencia como una

capacidad innata, como una dotacin gentica fruto de la herencia, y por

tanto cierran toda posibilidad de que pueda ser aumentada con mtodos y

ejercicios apropiados. Por otra parte, y desde mediados del siglo pasado, se

ha hecho comn un mismo sentir general en contra de estas tesis. Muchos han



sido los esfuerzos por experimentar una mejora de la inteligencia a base de un

entrenamiento adecuado desde la ms temprana edad. La corriente

cognitivista actual viene impulsando una manera muy distinta de ver las cosas.

Sus intentos por llegar al conocimiento de los procesos superiores de

pensamiento lleva implcito un gran optimismo acerca de la posibilidad de

mejorar la inteligencia, y no regatea esfuerzos en buscar posibles modos de

hacerlo.

La importancia que se le concede al tema en estos das est patente

en la gran cantidad de trabajos o mtodos de mejora de la inteligencia que

van surgiendo desde hace tres dcadas. Nickerson hace una amplia resea

de algunos de ellos comentando sus objetivos, su procedimiento y sus

resultados. Y aunque hay una gran variedad de mtodos, todos coinciden en

los siguientes aspectos:

Todos comparten la idea de que la inteligencia puede mejorarse a travs del entrenamiento.

Se centran en ejercitar habilidades fundamentales en el proceso cognitivo: clasificacin, hiptesis, comparacin, inferencia. Etc.

Inciden en el aprendizaje de estrategias para la resolucin de problemas.

Prestan mucha atencin a la exploracin y al aprendizaje por descubrimiento.

Estimulan el esfuerzo y la curiosidad de pensar sobre el propio pensamiento, para hacerse conscientes un poco ms de sus propios

procesos mentales.

Conceden una gran importancia a la habilidad del profesor para dirigir al grupo en este proceso de ensear a pensar.

Por otra parte hay que sealar que el problema de la modificabilidad

cognitiva, puede plantearse dentro de mismo marco que antes hemos

esbozado sobre la controversia herencia-medio. Para los hereditaristas, que

mantienen que la inteligencia viene determinada por la dotacin gentica, las



posibilidades de modificacin o de mejora de la misma seran muy escasas, si

no nulas. Segn esta concepcin, se supone que el individuo nace con un

determinado nivel de inteligencia, constante a lo largo de su vida. La

educacin se limita y colabora a mantener las capacidades ya existentes. En

esta lnea estn los trabajos de los primeros psiclogos diferencialistas. Para

ellos la inteligencia es una variable cuantitativa y continua, como la estatura.

Se es ms o menos inteligente, como se puede. ser ms o menos alto. El ser

ms o menos inteligente, como el ser ms o menos alto, estara determinado

por unos determinados genes transmitidos por la herencia. Por el contrario,

para los ambientalistas, lo mismo que para todo el conductismo, toda la

conducta es modificable desde el exterior. Recordemos el eslogan de Watson:

dadme un nio y har de l un criminal o un santo.... La influencia de esta

concepcin da lugar a que se defendiera que la inteligencia puede ser

modificada, lo mismo que la conducta, mediante una adecuada

stimulacin. Finalmente, para los interaccionistas, la inteligencia es

modificable dentro de las limitaciones que imponen los factores genticos.

Feuerstein, uno de los investigadores que ms ha trabajado en estos ltimos

aos en el tema de la modificabilidad cognitiva, dice que la inteligencia es el

resultado de la interaccin organismo-ambiente. Cada sujeto posee su propio

potencial intelectual susceptible de mejora.

La modificabilidad cognitiva implica una intervencin sistemtica con

objeto de modificar aquellas funciones o procesos cognitivos deficientes como

consecuencia de una carencia o de una insuficiencia de las experiencias de

aprendizaje.

El problema de la modificabilidad cognitiva, puede plantearse tambin,

por otro lado, desde la perspectiva que nos ofrecen las nuevas concepciones

de la inteligencia. La inteligencia no es una capacidad nica, sino mltiple. Las

concepciones actuales de la inteligencia de Sternberg y de Gardner hablan

de la inteligencia, como hemos visto, no tanto como una entidad cuanto

como un sistema en el que se integran habilidades y estrategias que permiten

actuar inteligentemente, y que puede ser mejorada en cualquiera de los sub-



sistemas de que consta. Y en este contexto han surgido distintos trabajos y

programas sistemticos orientados a la modificabilidad cognitiva, con el

objetivo de mejorar determinados - aspectos del aprendizaje intelectual, como

han sido los programas de educacin compensatoria y los programas de

intervencin cognitiva. Los primeros, los programas de educacin

compensatoria, que se desarrollaron principalmente hasta 1975, posean un

carcter ms amplio, que abarca desde lo cognitivo hasta lo

comportamental, mientras que los segundos, los de intervencin cognitiva,

desarrollados a partir de esa fecha, se han centrado en la cognicin,

entendida sta en un sentido amplio. Los programas de intervencin cognitiva,

a diferencia de los de educacin compensatoria, cuentan con una amplia

base conceptual con distintas teoras sobre la inteligencia que apoyan su

modificabilidad y desarrollo.

3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?

Si lo que pretendemos es desarrollar la inteligencia de nuestros alumnos,

lo primero que tendramos que hacer es estudiar su desarrollo, y conocer los

niveles cognitivos propios de cada edad.

En este sentido, los psiclogos, que desde siempre se ha ocupado de

investigar en el rea de la psicologa evolutiva, tampoco han coincidido en

dar una explicacin de cmo se produce el desarrollo de la inteligencia. En

consecuencia, nos quedamos sin saber a ciencia cierta, qu es lo se puede

ensear y no a los alumnos en cada uno de sus edades, y si a cada edad le

corresponde un determinado contenido de aprendizaje y no otro.

Durante muchos aos, la teora ms conocida y, sin duda, la ms

influyente ha sido la del psicloglo suizo Jean Piaget. Desde 1926 en que

public su primer libro El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo, hasta

su muerte en 1980, intent explicarnos en ms de cuarenta libros y un sin finde

artculos, su teora sobre el desarrollo cognitivo del nio. Su influencia en el

campo educativo ha sido decisiva entre los aos 1950 y 1970, ya que los pases

desarrollados buscaron en Piaget su fundamento y su fuente en educacin.

Las ideas piagetianas de cmo aprenden los nios y desarrollan sus esquemas



cognitivos fundamentaron las reformas educativas de estos pases, incluyendo

el nuestro.

Muchas de sus observaciones constituyen todava la fuente ms

influyente de las ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo. Incluso podemos

constatar la influencia que ha ejercido en algunos mtodos, de los muchos

que hay, que estimulan el desarrollo de la inteligencia.

En su formato original, Piaget nos presenta el desarrollo de la inteligencia

en tres perodos o etapas evolutivas:

1. Perodo sensorio-motor.

Es la etapa que va de 0 a 2 aos, y que otros llaman 1 infancia. Se

caracteriza a grandes rasgos por la primacia de la inteligencia sensorial y

motora. En ella el nio va formando sus esquemas cognitivos a partir de lo que

l denomina reacciones circulares primarias.

2. Perodo preoperacional.

Es la etapa que va de 2 a 7 aos, y que otros llaman la 2 infancia. En

ella la inteligencia se va preparando para las operaciones cognitivas ms

elaboradas. Es la antesala de las funciones lgico-formales que caracterizan al

intelecto. A pesar del gran desarrollo que adquiere el lenguaje, y el mayor

dominio de la funcin simblica que esto requiere, y que a la vez le va

distanciando del conocimiento perceptivo-motor que tiene de las cosas, su

lgica no pasa de ser subjetiva, intuitiva y animista.

3. Perodo operacional.

Esta etapa la situ, en un principio entre los 7 y los 16 aos, pero despus

hiz una ulterior divisin en dos subestadios:

a) Estadio de las operaciones concretas: situado entre los 7 y los 11

aos, es identificado por otros como la 3 infancia. Aqu la inteligencia del nio

se mueve en el campo de lo concreto, del aqu y ahora, sin capaz todava de

generalizar ni transferir lo aprendido a otros contextos.



b) Estadio de las operaciones formales: comprendido entre los 11 y los

16 aos, corresponde a la denominacin clsica de la Preadolescencia y

Adolescencia. En este estadio, la inteligencia del alumno ya es capaz de

manejar conceptos abstractos. Su lgica formal le hace transportar o transferir

conocimientos en un determinado contexto a otros contextos diferentes. Su

poder de razonamiento lgico-abstracto le posibilita solucionar tipo tipo de

problemas de aprendizaje.

Como podemos comprender, la idea central de Piaget consiste en

considerar que el desarrollo de la inteligencia pasa por diversas etapas, en

cada una de las cuales el sujeto puede realizar ciertas cosas, pero no

otras,cada vez ms complejas hasta dominar el pensamiento abstracto y

conseguir as la plena madurez cognitiva.

A pesar de su gran influencia, desde el principio se han venido

haciendo crticas a la teora de Piaget. Por un lado, podemos decir que nunca

se ha considerado que los estadios piagetianos estn tan claramente

delimitados como l los expone, ya que la experiencia nos muestra que un

alumno puede tener un nivel formal para una asignatura, y un nivel conreto

para el resto. Por otro lado, muchos psiclogos no aceptan que el desarrollo

de la inteligencia proceda a travs de sucesivos estadios o etapas, y, por

tanto, rechazan esta teora de Piaget, y todas las que se fundamentan en los

estadios de desarrollo, y se preguntan hasta qu punto depende de la edad el

que un alumno tenga capacidad o no la tenga para aprender algo.

3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA

Si dificil es definir el concepto de inteligencia, ms lo es el tratar de

medirla. Y sin embrago es esta una tentacin en la que todos solemos caer

cada que vez que hablamos de nuestros alumnos. En ms de una ocasin no

hemos podido dejar de hacer mencin de esos tres o cuatro alumnos,

presentndolos como los ms inteligentes de la clase. Del mismo modo,

hemos comentado muchas veces ancdotas de los dos o tres alumnos

considerados como menos capacitados que el resto de la clase. Lo que

hacemos en esos momentos es una gran diferenciacin de los alumnos por su

grado de inteligencia. A travs de una valoracin ms bien subjetiva,



establecemos dos clases de alumnos: los ms inteligentes y los menos

inteligentes. Sin embargo, algo hay que escapa a nuestra observacin, porque

no llegamos a estar totalmente seguros de nuestra valoracin, hasta que unas

pruebas psicolgicas lo corroboran. Por eso, no estara de ms hacernos estas

preguntas:

- Es que podemos medir la inteligencia a nuestros alumnos?

- Qu medios hemos utilizado para ello?

La dificultad de su respuesta demuestra que la valoracin de la inteligencia es un tema tan controvertido como su definicin. Los primeros intentos de medirla de una maner cientfica es un hecho relativamente reciente. Podemos situarla a principios del siglo XIX. El creciente inters por la educacin de las personas sordas, invidentes y con dficits mentales, despert el deseo de utilizar un instrumento fiable para medir su inteligencia. Tambin las nuevas exigencias de una sociedad industrial, hizo necesaria una diferenciacin de los individuos por sus capacidades intelectuales. Incluos la creciente importancia de la educacin pblica, y la necesidad de determinar las facultades y limitaciones de los estudiantes, impulsan el desarrollo de mtodos y sistemas para clasificarlos de acuerdo a sus capacidades.

3.3.1. ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

Los intentos de apreciar las diferencias psicolgicas individuales son muy

antiguos. No obstante, los primeros instrumentos prcticos no aparecen hasta

finales del siglo xix. En 1882, Galton fund el Laboratorio Antropomtrico de

Londres con el propsito de medir aptitudes fsicas y mentales guiado por la

hiptesis de que la inteligencia puede ser apreciada a travs de la actividad

sensomotora. La concepcin de la inteligencia integrada por una capacidad

bsica o por un conjunto de capacidades ms o menos fijas e inmutables,

impuls el inters por su medida y en el consiguiente desarrollo de instrumentos

para su medida. En 1890, Cattell introduce la palabra test, al tiempo que idea y

aplica tests en las Universidades de Columbia y Nueva York. Por esas mismas



fechas, en Alemania y en Francia aparecen tambin algunos intentos de

medida. Pero los resultados de estos primeros esfuerzos no fueron satisfactorios.

En 1905, Binet y Simon crean la primera Escala de Inteligencia. A partir

de la elemental observacin de que los nios, durante los aos escolares,

tienen ms capacidad mental cuanto mayores son, y que a cada edad del

nio corresponde un determinado nivel de inteligencia (Edad Mental), ide

una serie de preguntas de fcil y rpida aplicacin en las escuelas de Pars.

Binet se aparta del mtodo de Galton de medir la inteligencia por medio de

pruebas sensoriales y, en su lugar, utiliza pruebas intelectuales. Esta primitiva

escala (que en realidad no lo era, pues constaba de 30 cuestiones sin agrupar

por edades, aunque indicaba cules deban ser respondidas con acierto por

cada edad) tuvo una difusin extraordinaria y de ella se hicieron un buen

nmero de revisiones. La revisin de 1908 aumenta el nmero de preguntas o

de cuestiones a 59, y aparecen ya agrupadas por edades, desde los 3 a los 13

aos. Revisiones posteriores importantes fueron las realizadas por Terman en la

Universidad de Stanford en 1916 y en 1937. La revisin de 1916 introduce una

innovacin importante: la adopcin del Cociente Intelectual, que haba sido

propuesto por Stern en 1912; para expresar el nivel de desarrollo mental. La

revisin de 1937, la ms importante de las realizadas hasta entonces, la realiz

Terman con la colaboracin de Merrill. Esta nueva versin constaba de dos

formas paralelas, L y M; se extenda desde los 2 a los 14 aos, con seis cues-

tiones para cada edad, y aada, adems, un prueba para adultos medios y

tres pruebas para .adultos superiores. Esta revisin de Terman-Merrill fue

traducida y adaptada en todos los pases (en Espaa la adaptacin corri a

cargo del Dr. Germain). Posteriormente, otras revisiones importantes han sido

las de 1960, 1972 y 1985.

A partir de las escalas de Binet se han elaborado otras muchas, entre las

que destacan, en la actualidad, las de Wechsler, de las que en seguida

sealaremos algunas de sus caractersticas. Pero antes, para seguir un orden

cronolgico, diremos que en 1917 aparece un nuevo tipo de prueba, los tests

colectivos de inteligencia (las pruebas de Binet eran de aplicacin individual).

Los EEUU de Amrica, cuando se involucran en la Primera Guerra Mundial,

tienen necesidad de unas pruebas que pudieran ser aplicadas



colectivamente y que permitieran clasificar rpidamente a los individuos segn

sus capacidades, con objeto de reclutar un ejrcito. Un grupo de psiclogos

de la American Psychological Association, presidido por Yerkes, ide unas

pruebas impresas, tanto verbales como no verbales (test Alfa y test Beta,

respectivamente), para uso militar. A partir de este modelo, se inicia el

desarrollo de las pruebas colectivas, que pueden ser aplicadas a un grupo de

sujetos. a la vez, y que tanto arraigo y aplicacin tendrn en los ambientes

educativos.

Unos aos despus, en 1927, Spearman public su teora del Anlisis

Factorial, y Thurstone, basado en estay nueva metodologa, idea luego una

batera de tests, el Primary Mental Abilities (PMA) -Aptitudes Mentales Primarias-

, para medir los factores o habilidades que antes hemos sealado,, y que, en

su versin definitiva, con objeto de que el tiempo de aplicacin no fuera muy

largo, dej reducida a cinco factores: comprensin verbal, espacial,

razonamiento, numrico y fluidez verbal (la adaptacin inicial de esta prueba

en Espaa fue realizada por Secadas). Posteriormente, irn apareciendo

numerosas pruebas con el mismo objetivo, figurando entre las ms conocidas

el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), de Bennett, Seashore y Wesman, que

mide razonamiento verbal, razonamiento abstracto, aptitud numrica, rapidez

y precisin perceptiva, razonamiento mecnico y relaciones espaciales, y el

test Toulouse-Piron, inspirado en el test de Bourdon, que mide atencin, y que

fue adaptado y tipificado en Espaa por M. Yela, Por otra parte, para medir el

factor g, dos pruebas no verbales que han alcanzado un relieve universal

han sido los conocidos Test de Matrices Progresivas, de Raven, que se publica

en 1938, y el Test de Domins, de Anstey , que aparece en 1944, y del que

tambin se han hechos varias revisiones.

En la actualidad, las Escalas de Inteligencia ms importantes son, tal vez,

las de Kaufman y las de Wechsler, y de las que existen adaptaciones

espaolas realizadas por T.E.A. Las escalas de Wechsler, las ms conocidas,

son un conjunto de tres escalas para tres grupos distintos de edades: de 4 a 6

aos, de 6 a 16, y de 16 en adelante. Al igual que las escalas de Binet, deben



ser aplicadas de manera individual. La primera escala ideada por Wechsler

apareci en 1939, con el nombre de Wechsler-Bellevue, y estaba destinada a

adultos. En 1955 la revisa y la pasa a denominar Wechsler Adult Intelligence

Scale (WAIS);y posteriormente, tras una nueva revisin en 1981, la denomina

WAIS-R (la R significa revisada). En 1949 aparece la primera versin de la escala

para nios, la Wechsler Scale Intelligence for Children (WISC), y ms tarde, en

1963, la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), desti-

nada a nios de 4 a 6 aos. La Escala WISC sufre luego dos revisiones: primero

en 1974, y entonces se denomina WISC-R, y despus en 1992, pasando

entonces a denominarse WISC-III.

Las tres escalas proporcionan una puntuacin en inteligencia verbal o

conceptual, en inteligencia prctica o manipulativa y una puntuacin global.

En las pruebas verbales, las tareas consisten, fundamentalmente, en

definiciones de palabras, resolver problemas aritmticos sin utilizar lpiz ni



papel, y en ejecutar otras tareas que exigen la comprensin y el uso de

palabras. Dicho de una manera ms concreta, estas escalas constan de

pruebas para medir seis aptitudes:

a. informacin o conocimientos,

b. comprensin verbal,

c. razonamiento numrico,

d. amplitud de vocabulario,

e. comprensin de reglas sociales, y

f. memoria a corto plazo.

Las pruebas prcticas consisten en identificar la parte que falta en una

figura, construir rompecabezas, copiar smbolos con rapidez, ordenar figuras

para formar una historia y realizar otras tareas que no exigen respuesta verbal.

Concretamente, constan de pruebas para medir las siguientes cinco aptitudes:

1) reconocimiento visual,

2) rapidez de procesamiento,

3) comprensin de situaciones,

4) capacidad perceptiva y coordinacin visomotora, y

5) destreza manual y capacidad de reconocimiento.

La intencin del autor de dividir las pruebas en verbales y mnipulativas

o prcticas no la consigue plenamente, pues las habilidades verbales son

tambin necesarias en las pruebas no verbales para entender las instrucciones

y para realizar los ejercicios de una manera correcta.

Los resultados de la aplicacin de los tests de inteligencia ofrecen unas

puntuaciones que nos indican el nivel de desarrollo o de capacidad

intelectual de un individuo con relacin a los dems de su edad o de su nivel



escolar. En un principio, como hemos visto, esos resultados se expresaron en

edades mentales. Poda ocurrir, tras la aplicacin de una prueba, que un

alumno obtuviera una edad mental que coincidiese con su edad cronolgica,

en cuyo caso se consideraba que su nivel intelectual era normal, o que

estuviese por encima o por debajo de sta. Sin embargo, en el concepto de

edad mental pronto se encontraron dos inconvenientes principales: que un

mismo nmero de aos de adelanto o de retraso tiene un significado muy

diferente segn sea la edad cronolgica en la que se encuentre el alumno, y

que a partir de los 16 17 aos, momento en el que se considera que se

estabiliza la inteligencia, ya no tiene sentido hablar de edades mentales. Para

salvar estos inconvenientes, Stern, ya en 1912, propuso medir la inteligencia por

medio de una razn matemtica: dividir la edad mental por la edad

cronolgica, a la que denomin cociente mental. Terman, como ya hemos

indicado, en su revisin de 1916 adopt esta expresin matemtica, pero

denominndola cociente intelectual, con la siguiente frmula para evitar

decimales:

Terman, al mismo tiempo, nos ofreci unos rangos para su valoracin

obtenidos a partir de la distribucin de los cocientes de inteligencia dentro de

la curva normal de frecuencias (ver Cuadro 7.6). Y es precisamente esta

distribucin dentro de la curva normal de frecuencias el mtodo que,

posteriormente, ser utilizado para calcular el C.I., de tal manera que, en

realidad, ha dejado de ser un cociente para convertirse en una puntuacin

estandarizada, con una media fija (C.I. = 100) y una desviacin estndar (SD)

de 15 16 puntos. De este modo, un sujeto que obtiene un C.I. de 115, por



ejemplo, significa que es ms inteligente que el 84 por ciento de la poblacin,

ya que entre la media (50 por ciento) y una desviacin estndar se sita el 34

por ciento de los sujetos.

Rangos del C.l., descripcin y porcentajes de distribucin en la curva normal

de frecuencias, segn Terman y Merrill (1937)

3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.

A partir de Terman, la utilizacin de este ndice se hizo universal en todas

las pruebas de inteligencia y, al mismo tiempo, el concepto de cociente

intelectual pas a ser habitual siempre que se habla de la inteligencia. Sin

embargo, el concepto de C.I., desde los primeros momentos y, ms an, en los

ltimos aos, ha sido objeto de numerosas crticas. Las palabras pronunciadas

por Ren Zazzo en 1969 siguen teniendo plena actualidad, quien nos dice que

pocas nociones ha habido en psicologa tan vilipendiadas como la de C.I.

debido a dos motivos principales: una mala comprensin del concepto de



desarrollo y una tendencia a atribuir a las cifras del C.I. un valor, absoluto. Y,

concretamente, el C.I. slo debe ser entendido como ndice del nivel de

desarrollo de la inteligencia, al que se llega a partir de unas pruebas o tests.

Por otra parte, debemos tener tambin presente que su variabilidad es un

hecho y que en la puntuacin que obtiene o que puede llegar a obtener un

individuo influyen de una manera muy decisiva los factores hereditarios y los

educativos. Estos ltimos tendrn tanto mayor peso en la medida de que sus

acciones comiencen en una edad temprana, sean duraderas y sean

secundadas por la familia.

Paralelamente a la crtica recibida por el C.I., las pruebas de inteli-

gencia tambin han sido objeto de objeciones. El uso de estas pruebas,desde

el momento en que aparecen, tuvo una aceptacin sin lmites, precisamente

en esos momentos en los que predominaba la concepcin diferencialista de

que la inteligencia era un rasgo innato, escasamente modificable y,

consecuentemente, que los estudiantes deban ser clasificados para situarlos

en aulas distintas en funcin de su potencial intelectual. Se aceptaba que los

alumnos deban permanecer, a lo largo de su proceso educativo, dentro de

un determinado nivel, aqul que se desprenda de sus puntuaciones en las

pruebas de inteligencia, puesto que su capacidad para el aprendizaje no

poda cambiar. Sin embargo, a partir del momento en que empieza a

aceptarse la posibilidad de la modificabilidad cognitiva, los ataques a las

pruebas de inteligencia se intensifican con los argumentos de que slo sirven

para medir habilidades y clasificar a los estudiantes cuando, por otra parte, la

variabilidad de las puntuaciones en el C.I. de un alumno va a depender de las

experiencias educativas que se le ofrezcan. Gardner, por ejemplo, defiende

que es necesario desprenderse de los tests tradicionales de inteligencia para

medir el C.I., aunque no niega su valor como predictores del xito escolar.

A pesar de estas objeciones, la mayor parte de los psiclogos no son

partidarios de abandonar los tests de inteligencia. El problema no son las

pruebas ni el C.I., el problema es el uso que se haga de las pruebas y del C.I.

Una buena batera de tests de inteligencia utilizada e interpretada por un

buen profesional aporta mucha informacin, y, lo que tambin es muy

importante, mucha informacin en muy poco tiempo. Con las pruebas de



inteligencia se pueden diagnosticar capacidades tan importantes como el

vocabulario, la comprensin lectora, la agilidad numrica, la atencin

selectiva, la memoria, etc., que son, todas ellas, capacidades implicadas en

los aprendizajes escolares y de las que depende, en parte, el xito o el fracaso

escolar. Si un aspecto de la educacin del alumno es, como veremos en otro

tema, su orientacin para obtener el mejor rendimiento escolar posible, esa

informacin, adecuadamente usada, repetimos, ser sumamente valiosa al

psiclogo, al orientador, al tutor y al maestro para tomar las decisiones

oportunas para conseguir el mejor aprovechamiento escolar.

La inteligencia general y las aptitudes especficas son un buen predictor,

aunque moderado, del rendimiento escolar. Es cierto, como hemos sealado

anteriormente, que las personas son tanto ms capaces para aprender

cuanto ms inteligentes son, lo que no quiere decir que una inteligencia

elevada asegure un aprendizaje eficaz, pues en ste influyen otros muchos

factores, como veremos en captulos posteriores. Segn Ausubel, el

aprovechamiento acadmico en las distintas materias de estudio tiene una

correlacin aproximada de 0,5 con las puntuaciones de los tests de

inteligencia, si bien algunos componentes, como el vocabulario y el

razonamiento, tienen un valor predictivo ms alto que otros, por un lado, y, por

otro, cada aptitud especfica correlaciona ms con materias afines. Y aade

que el nivel de inteligencia no slo influye en los aspectos cuantitativos del

rendimiento, sino tambin en los cualitativos, afectando a la rapidez con que

se. adquieren los aprendizajes y al modo de ejecucin de las tareas,

sealando que otros factores pertinentes del rendimiento acadmicos son la

motivacin, los intereses, los rasgos de personalidad, las influencias familiares y

de los compaeros y los factores sociales y culturales.

3.3.3. LTIMOS INTENTOS SOBRE LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA

En los ltimos aos, y dentro del enfoque del procesamiento de la

informacin, se estn haciendo nuevos intentos para la medida de la

inteligencia que se apartan de la concepcin de las pruebas tradicionales.

Uno de los ejemplos ms representativo es el instrumento de medida que est

desarrollando Sternberg (1992), basado en su teora de la inteligencia, el



Stemberg Triarchic Abilities Test (STAT), que consta de varias partes que pueden

ser aplicadas desde edades tempranas hasta la edad adulta, que miden

cuatro aspectos: 1) los procesos cognitivos: metacomponentes, componentes

de ejecucin y componentes de adquisicin de conocimientos; 2) capacidad

para solucionar situaciones nuevas; 3) los procesos de automatizacin; y 4) la

inteligencia prctica. En cualquier caso, en otra unidad didctica se ver con

mayor detenimiento esta teora y sus principales aportaciones.

4. CONCLUSIONES

Las conclusiones que podemos obtener de todas las ideas expuestas a

lo largo de esta unidad didctica se pueden resumir en tres puntos:

En primer lugar, que los conocimientos previos son una variable

fundamental del aprendizaje, toda vez que, desde una perspectiva

constructivista, ste se concibe, como un proceso de construccin del

conocimiento que se realiza mediante la vinculacin de los conocimientos

nuevos que se aprenden con los conocimientos previos que posee el

estudiante, lo que, como hemos visto, lleva a Ausubel a afirmar que la variable

principal en el aprendizaje del alumno es lo que ste ya sabe. Esos

conocimientos previos, que para Ausubel constituyen la estructura cognitiva, o

que, dentro de las teoras actuales sobre la representacin y organizacin del

conocimiento, reciben el nombre de esquemas, son un requisito necesario

para que los nuevos contenidos puedan ser asimilados e interpretados

significativamente. Consecuentemente, el profesor, a la hora de planificar el

currculo de la enseanza, en general, y a la hora de ensear un nuevo

contenido, en particular, debe tener en siempre en cuenta que, de acuerdo

con Ausubel, el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que

el alumno ya conoce.

En segundo. lugar, prosiguiendo con las variables cognitivas del alumno

que influyen en el aprendizaje, la inteligencia general y las aptitudes

intelectuales constituyen otra variable de especial importancia. Hablar de



inteligencia, segn hemos visto, encierra dificultades y problemas debido a los

puntos de vista deferentes que se han mantenido y que perduran respecto a

aspectos importantes de ellas. Por un lado hemos visto las concepciones

psicomtricas que tuvieron su origen en la concepcin de que la inteligencia

est compuesta por un conjunto de aptitudes, relativamente estables y

permanentes, que podan ser identificadas y medidas mediante pruebas, lo

que dio origen al desarrollo de los tests de inteligencia. La psicologa cognitiva

no va a desentenderse de conocer la estructura de la inteligencia ni va a

dejar de estar interesada en su medida, pero su preocupacin va a estar ms

centrada en conocer cmo funciona que en obtener unas puntuaciones con

las que poder establecer unas diferencias individuales. Y, lo que es ms

importante, va a estar interesada en cmo se puede intervenir en ese proceso

para obtener el rendimiento ptimo de cada sujeto.

Y, en tercer lugar, que ambos enfoques, el psicomtrico y el del pro-

cesamiento de la informacin no deben ser considerados incompatibles, sino

complementarios. Pues, aunque pueda afirmarse que ms importante que

conocer su estructura y medida es conocer el proceso y los mecanismos que

permiten al alumno el procesamiento de la informacin, no por eso podemos

olvidarnos de las contribuciones psicomtricas, sobre todos en los ambientes

escolares, toda vez que constituyen una ayuda indiscutible para conocer al

alumno y, consecuentemente, planificar sus aprendizajes del modo que mejor

le convienen. Aunque las pruebas de inteligencia y el mismo concepto de C.I.

hayan sido discutidos y rebatidos por algunos, sin embargo los psiclogos

educativos, los orientadores, los maestros y profesores no pueden olvidar algo

que nadie puede negar: que hay correlacin entre las aptitudes y el

aprendizaje escolar, es decir, que las puntuaciones de los tests son un predictor

valioso del rendimiento escolar, aunque en ste, influyan adems otros muchos

factores.


UNIDAD DIDCTICA 1: LA INTELIGENCIA Y LAS VARIABLES DEL APRENDIZAJE1. INTRODUCCIN2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE3. VARIABLES COGNITIVAS3.1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS3.2. LA INTELIGENCIA3.2.1. CAPACIDAD UNITARIA O VARIAS CAPACIDADES3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE3.2.3.ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?

3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA3.3.1. ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.

4. CONCLUSIONES1. INTRODUCCIN2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE3. VARIABLES COGNITIVAS3.1. CONOCIMIENTOS PREVIOS3.2. LA INTELIGENCIA3.2.1. CAPACIDAD NICA O VARIAS CAPACIDADES3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE3.2.3. ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?

3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA3.3.1. ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.3.3.3. LTIMOS INTENTOS SOBRE LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA

4. CONCLUSIONES

UD1 La Inteligencia y Las Variables Del Aprendizaje

Documents

Transcript of UD1 La Inteligencia y Las Variables Del Aprendizaje