UD 03 Intervencion

Tcnico Superior en Educacin Infantil

3 La Intervencin con Familias en el Contexto Educativo

FORMACIN PROFESIONAL A DISTA

NCIA

Unidad

CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR

MDULO

Intervencin con Familias yAtencin a Menores en Riesgo Social

Ttulo del Ciclo: TCNICO SUPERIOR EN EDUCACIN INFANTIL Ttulo del Mdulo: INTERVENCIN CON FAMILIAS Y ATENCIN A MENORES EN RIESGO SOCIAL

DIRECCIN: DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN PROFESIONAL. Servicio de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente.

Direccin de la obra:

Alfonso Gareaga Herrera Antonio Reguera Garca Arturo Garca Fernndez Ascensin Sols Fernndez Juan Carlos Quirs Quirs Luis Mara Palacio Junquera Yolanda lvarez Granda

Autor del Mdulo: C. Javier Rubial Peuelas

DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIN METAL ASTURIAS

Coordinacin:

ngeles lvarez Rivas Montserrat Rodrguez Fernndez

Equipo Tcnico de Redaccin: Nuria Biforcos Fernndez Laura Garca Fernndez M Teresa Gonzlez Rodrguez Mara Mera Lpez

Diseo y maquetacin: Sofa Ardura Gancedo M Isabel Toral Alonso

Coleccin: Materiales didcticos de aula Serie: Formacin Profesional Especfica Edita: Conserjera de Educacin y Ciencia Direccin General de Formacin Profesional Servicio de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente ISBN: 978-84-692-5852-1 Depsito Legal: AS-5708-2009 Copyright: 2009. Consejera de Educacin y Ciencia Direccin General de Formacin Profesional Todos los derechos reservados. La reproduccin de las imgenes y fragmentos de las obras audiovisuales que se emplean en los diferentes documentos y soportes de esta publicacin se acogen a lo establecido en el artculo 32 (citas y reseas) del Real Decreto Legislativo 1/2.996, de 12 de abril, y modificaciones posteriores, puesto que se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovi-sual que han sido extradas de documentos ya divulgados por va comercial o por Internet, se hace a ttulo de cita, anlisis o comentario crtico, y se utilizan solamente con fines docentes. Esta publicacin tiene fines exclusivamente educativos. Queda prohibida la venta de este material a terceros, as como la reproduccin total o parcial de sus contenidos sin autoriza-cin expresa de los autores y del Copyright.

Unidad La Intervencin con Familias

en el Contexto Educativo 3

3

Objetivos ............................................................................................ 4

Conocimientos ..................................................................................... 5

Introduccin......................................................................................... 6

Contenidos generales............................................................................ 6

La relacin familia y escuela: clave para la calidad educativa ............. 7

Significado y conflictos en la colaboracin con las familias................. 14

Estrategias para la intervencin con familias ....................................... 24

Instrumentos de intervencin.............................................................. 31

Organizacin de la intervencin con las familias ................................ 63

Resumen de contenidos........................................................................ 74

Autoevaluacin .................................................................................... 76

Respuestas de actividades ..................................................................... 78

Respuestas de autoevaluacin............................................................... 79 NOTA SOBRE LA EXPOSICIN DE CONTENIDOS: Conscientes de que el uso del masculino no engloba al femenino, en el desarrollo de contenidos se ha procurado, en la medida de lo posible, utilizar trminos genricos para limitar la utilizacin abusiva de la terminacin os/as, y facilitar de ese modo la lectura y la comprensin de la unidad didctica. Mantendremos cuando no sea adecuada la aplicacin de genricos, el uso del gnero masculino, reiterando nuestra intencin de la utilizacin de lenguaje no sexista.

Sumario general

4

Mdulo: Intervencin con Familias y Atencin a Menores en Riesgo Social


Al finalizar el estudio de esta unidad sers capaz de:

Conocer las funciones de los educadores y familias antes de la colaboracin entre ambos.

Conocer los mecanismos y estrategias para buscar la participacin de los padres en el centro educativo.

Identificar los diferentes instrumentos de intervencin en la relacin y comunica-cin con las familias.

Diferenciar los diferentes conflictos que se pueden dar en la relacin educadores-familias.

Realizar y organizar distintos instrumentos que permiten mantener el contacto con los padres en funcin de la implicacin de los mismos en el centro educativo.

Programar y organizar la participacin de los padres en el centro educativo.

Reconocer la importancia de la relacin familia-centro educativo.

Reconocer los diferentes momentos de intervencin en la relacin familia-centro educativo.

Reflexionar sobre la importancia de la coordinacin entre educadores y padres en el desarrollo del nio/a.

Asumir la importancia de la participacin y la colaboracin de los padres en el centro educativo.

Objetivos



5

La relacin familia centro educativo: funciones de los diferentes elementos de inter-vencin.

Conflictos en la colaboracin con los padres.

Estrategias para la intervencin con familias.

Instrumentos de intervencin en la relacin familia-centro educativo.

Niveles de intervencin en un centro.

Momentos secuenciados en la intervencin con familias.

Evaluacin de la intervencin con las familias.

Conocimientos que deberas adquirir

6



Contenidos generales

Desde la Constitucin y desde el Cdigo Civil, quedan establecidos los derechos y deberes de los padres con respecto a sus hijos/as. Podemos afirmar que la educacin es as un derecho de los nios/as y una obligacin de los padres como responsables de ellos.

Se debe tener en cuenta en los centros educativos que el derecho de los padres a asumir la educacin de sus hijos/as es tan importante, como que los padres respeten y asuman que los educadores/as han dedicado un tiempo de su vida a formarse como tales.

Y en referencia a los nios/as decir que son especialmente sensibles a los influjos ambientales y a la posible ambivalencia que se pueda dar entre el centro-hogar. La falta de coordinacin y armona entre la familia y el centro genera un desequilibrio en la orientacin del proceso educativo que el nio/a detecta y le hace actuar de forma insegura, con dificultades para adquirir la autonoma necesaria y con riesgos para reconocer y comprender cules son las normas, valores y pautas sociales que necesita para desenvolverse l mismo en grupo. Los centros de educacin y la familia son dos caminos que deben contribuir a la integracin del individuo en la sociedad. Individuos que adoptan valores, roles sociales y normas que aprenden desde las experiencias de ambos ambientes van asumiendo e interiorizando dichos aprendizajes de forma ms co-herente y equilibrada si se coordina el modo de llevar a cabo el proceso de socializa-cin.

En esta unidad didctica se analizar la relacin familia-centro educativo, haciendo hin-capi en los conflictos que surgen en la relacin con los padres y las estrategias que de-ben utilizar los centros para intervenir con las familias. Adems, se estudiarn los diferen-tes mtodos de evaluacin de la intervencin con las familias.

Introduccin



7

En la sociedad de la informacin, en la que irremediablemente nos encon-tramos, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de forma-cin de los ciudadanos. Sin duda, es preciso mejorar la organizacin y fun-cionamiento del sistema educativo; pero cargar toda la responsabilidad a los centros no nos lleva muy lejos, a lo sumo a incrementar la culpabilidad, in-satisfaccin y malestar. Sin desdear todo lo que cabe hacer en los propios centros educativos, cul es la accin que deben jugar madres y padres en la actual coyuntura?

Se precisa, pues, poner en conexin las accio-nes educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar y, muy especial-mente, en la familia. De ah la necesidad de actuar convergentemente en estos otros cam-pos, para no hacer recaer en la escuela respon-sabilidades que tambin estn fuera.

Hoy es imposible educar a los alumnos/as, sin contar con los padres. Esto supone rede-finir el ejercicio profesional del docente, no slo a nivel individual, sino colectivo. En inters de los propios profesores, stos deben considerar a los padres como sus ms im-portantes aliados en el servicio de los hijos/as de estos mismos padres.

La relacin familia y escuela: clave para la calidad educativa

Ni la escuela es el nico contexto de educacin ni sus profesores/as los nicos agentes; al menos, tambin la familia y los medios de comunicacin desempe-an un importante papel educativo.

Fig. 1: Docentes en centro educativo.

8



Sin embargo, este encuentro no siempre resulta fcil y parece que la actual diversidad de realidades a las que la escuela tiene que dar respuesta contribuye a una mayor distan-cia entre la familia y el colegio.

Se precisan, pues, nuevas formas de implicar a las familias en la marcha y en las activi-dades de la escuela (sin limitarse a cubrir la representacin formal o la celebracin de reuniones). Cuando hay quejas de que los padres no colaboran suficientemente o que les falta inters, habra que preguntarse si desde los propios centros se hace todo lo posible en esta direccin.

Se constata una evidencia ms all de cualquier duda: cuando las escuelas trabajan con-juntamente con las familias para apoyar el aprendizaje, los nios/as tienden a tener xito no slo en la escuela, sino en la vida; como efecto final, dicha implicacin contribuye, a la larga, a mejorar el propio centro educativo.

Intervencin educativa compartida: educadores

En la intervencin educativa compartida padres y educadores qu deberan plantearse los educadores?:

Sucesivos informes e investigaciones sobre la participacin de la comunidad escolar en los Consejos Escolares ponen de manifiesto de modo reiterado la escasa participa-cin de los padres y madres, as como el papel ms bien formal de estos rganos, tanto en lo que respecta a los contenidos como a los procedimientos de participacin.

Que los padres se impliquen ms o menos depende tambin de los propios centros escolares.

La conviccin, la comunicacin y colaboracin de los padres es un factor clave para la mejora de la educacin. Muchos de los problemas que est teniendo el sistema educa-tivo son porque cada uno caminamos por nuestro lado sin relacionarnos.



9

No se puede dudar,No se puede dudar,No se puede dudar,No se puede dudar, en principio, de la capacidad de las familias para criar, educar y divertirse con sus hijos/as. La situacin social en la actualidad hace necesaria la existencia de servicios educativos fuera de la familia y esto no implica que las fami-lias no sean competentes educativamente.

Lo normal es que los padrespadrespadrespadres sean competentescompetentescompetentescompetentes y cumplancumplancumplancumplan correctamente con su correctamente con su correctamente con su correctamente con su funcin funcin funcin funcin (de crianza, cuidado y la educativa) por los lazos afectivos que mantienen con sus hijos/as, por la necesidad que tienen de volcar sus propios afectos en ellos; amn del inters que sienten ante la necesidad personal de cumplir correctamente con su rol de padres.

Por muy profesional que sea un educador, no le importa tanto un no le importa tanto un no le importa tanto un no le importa tanto un nio/anio/anio/anio/a, como a , como a , como a , como a sus propios padres. sus propios padres. sus propios padres. sus propios padres. A un padre le interesa su hijo/a y slo esta razn debera ser importante para un profesional de la educacin, que de forma natural buscar la intervencin, la participacin y la cooperacin de los padres en las tareas educati-vas del centro.

Un profesional de la educacin debe plantearse que es posible que sus conoci-mientos puedan contribuir a que la tarea de los padrescontribuir a que la tarea de los padrescontribuir a que la tarea de los padrescontribuir a que la tarea de los padres sea ms fcil, proporcio-nndoles cuando sea oportuno y necesario, informacin y apoyo.

Puede hacer ms fcil la incorporacin del nio/a al centro, reducir la angustia que muchos padres y madres sienten al dejar a su hijo/a en un centro. Facilitar una re-lacin positiva familia-centro.

Es conveniente plantear en el equipo educativo de centro un proyecto de trabajo proyecto de trabajo proyecto de trabajo proyecto de trabajo abiertoabiertoabiertoabierto a nuevos planteamientos que les conduzcan a relacionarse con las familias, y no slo en los aspectos meramente instructivos, de educacin u ocio, sino tam-bin en los educativos se deben utilizar tcnicas que potencien esta relacin y sa-biendo que el Proyecto Educativo de Centro es de la comunidad educativa del cen-tro, que el Proyecto Curricular es responsabilidad del equipo educativo pero que se inicia desde Proyecto Educativo de Centro, en los centros de educacin formal.

En los centros de educacin no formal la integracin de los padres en los proyectos de intervencin depende de las caractersticas del propio programa especfico y de la planificacin de programas que tenga la institucin correspondiente.

10



Intervencin educativa compartida: familias

En la intervencin educativa padres-educadores, qu deberan plantearse las familias?:

No se puede dudar a prioriNo se puede dudar a prioriNo se puede dudar a prioriNo se puede dudar a priori y slo por comentarios de pasillo de la profesionali-dad de un educador. Si es as, o aclaran la situacin, como responsables de sus hijos/as o cambian de centro educativo, si no estn de acuerdo con el planteamien-to del centro.

La confianza en el centro en los educadores y en su capacidad para cumplir cconfianza en el centro en los educadores y en su capacidad para cumplir cconfianza en el centro en los educadores y en su capacidad para cumplir cconfianza en el centro en los educadores y en su capacidad para cumplir co-o-o-o-rrectamente sus funcionesrrectamente sus funcionesrrectamente sus funcionesrrectamente sus funciones es el primer peldao para establecer una relacin que facilite el desarrollo equilibrado del menor. Los educadores han dedicado tiempo y esfuerzo en prepararse profesionalmente para la tarea de educar, han dedicado tan-to esfuerzo y tanto tiempo como ellos en situarse profesionalmente y necesitan ser respetados por ello. Son profesionales, no guardadores de nios/as.

Iniciar una relacin con el centroIniciar una relacin con el centroIniciar una relacin con el centroIniciar una relacin con el centro donde estn sus hijos/as, estableciendo una res-ponsabilidad compartida con los educadores de tal forma que se eviten esas ideas que pululan en nuestra sociedad sobre la comodidad y la falta de responsabilidad de los educadores, no respetando sus derechos laborales (es un trabajador como los dems), exigindoles, en ocasiones, lo que ellos no son capaces de realizar con sus propios hijos/as; delegando su responsabilidad en manos de los educadores...

Plantearse sustitusustitusustitusustituir la idea de rivalidad por una participacinir la idea de rivalidad por una participacinir la idea de rivalidad por una participacinir la idea de rivalidad por una participacin ms profunda y compartida en los asuntos comunes que tienen educadores y familia.

Los centros de acogidacentros de acogidacentros de acogidacentros de acogida asumen desde la planificacin de programas para la pro-teccin del menor, distintos programas especficos que ponen en marcha el pro-yecto de intervencin con padres adecuado para solucionar situaciones y pro-blemas con padres,padres,padres,padres, que no responden a lo que la ley les pide con respecto a sus hijos/as (no cubren algn tipo de necesidad bsica).

El proyecto de intervencin adquiere unas variables complejas, se puede decir que sera necesario investigar e individualizar los programas en funcin de la situacin.

Ejemplo



11

Si sus derechos como padres responsables de sus hijos/as son respetados, deben deben deben deben respetar a los educadores,respetar a los educadores,respetar a los educadores,respetar a los educadores, para que stos puedan llevar a la prctica y con tranqui-lidad sus funciones.

Si estn tranquilos con el centro y tienen confianza en los educadores, su funcin y responsabilidad no acaba ah, empieza precisamente ah:

Deben preocuparse por respetar las normas del centro.

Conocer sus lmites como padres, sus derechos, sus deberes, sus obligaciones...

Si no estn de acuerdo, se debe dialogar, exponer sus ideas, dar alternativas...

Siempre pensando en el bien comn de toda la comunidad educativa y so-bre todo en los nios/as y no en el egosmo personal de mi hijo/a, yo quie-ro....

Compartir con los educadores las dudasCompartir con los educadores las dudasCompartir con los educadores las dudasCompartir con los educadores las dudas que tengan sobre la forma de cubrir las necesidades de sus hijos/as. Cuanto ms pequeo es el menor, ms necesita que las pequeas cosas y la vida cotidiana sean conocidas y compartidas por los educado-res del nio/a, es bueno conocer si siente ansiedad ante la comida o no, si se duerme sosegadamente o tiene miedos...

Intervencin educativa compartida: familia-centro

Nunca hay que adoptar una aptitud impositiva,Nunca hay que adoptar una aptitud impositiva,Nunca hay que adoptar una aptitud impositiva,Nunca hay que adoptar una aptitud impositiva, los criterios del centro no tienen por qu ser los prioritarios, ni los nicos sobre los planteamientos de la familia; ni viceversa.

Los centros no pueden invadir la intimidad familiar,no pueden invadir la intimidad familiar,no pueden invadir la intimidad familiar,no pueden invadir la intimidad familiar, a no ser que exista algn problema grave o clara manifestacin de maltrato, abandono...

Desde el centrocentrocentrocentro se debe:

Tener presente que la familia tiene derecho a expresar sus opiniones,familia tiene derecho a expresar sus opiniones,familia tiene derecho a expresar sus opiniones,familia tiene derecho a expresar sus opiniones, a estar in-formados respecto a lo que se hace con sus hijos y a intervenir en las decisiones que les afectan como padres.

Como educadores tenemos que velarComo educadores tenemos que velarComo educadores tenemos que velarComo educadores tenemos que velar por que nuestra profesionalidad de educa-dores sea respetada y que no nos sintamos guardianes de nios/as. La labor educativa es seria y empezarn a respetarnos cuando nosotros respetemos nues-tra propia labor educativa.

12



La familia no puede organizar el ceLa familia no puede organizar el ceLa familia no puede organizar el ceLa familia no puede organizar el centro educativontro educativontro educativontro educativo y si se diera alguna situacin especial o algn incumplimiento de sus obligaciones siempre hay cauces para solucionarlo, a travs del equipo educativo, de la direccin del centro, de la administracin a la que corresponda el mismo...

Si vemos as las cosas, ningn aspecto de la tarea educativa escapara de la relacin en cooperacin, siempre que est correctamente planteada.

Todo el hacer educativohacer educativohacer educativohacer educativo puede resultar enriquecido como consecuencia de la colabora-cin entre familia y escuela.

Sera empobrecedor reducir la relacin a sus aspectos anecdticos, tal como sucede con frecuencia. Una fiesta puntual, la faena o comportamiento no controlable de un nio/a, necesidad de realizar unos disfraces, comprar un material determinado, o en situaciones de riesgo infantil, apartar sin ms de la sociedad a nios/as con situaciones problemti-cas, no ofrecer oportunidad a un padre para reflexionar sobre su papel...

Todos estos aspectos desligados de un planteamiento global y de un compromiso por parte del centro de crear un proyecto colectivo en beneficio del menorproyecto colectivo en beneficio del menorproyecto colectivo en beneficio del menorproyecto colectivo en beneficio del menor suponen una visin provisional que poco a poco y con la reflexin conjunta de todos los componentes de la sociedad debe cambiar para llevarnos a crear y disear proyectos de intervencin con padres con un sentido ms amplio de relacin participativa de todas las instituciones y dejar fluir los objetivos comunes que nos unen y traspasan a las propias instituciones sociales.

Si respetamos los derechos de los padres y respetamos nuestra profesionalidad, es posible plantear la cooperacin familia-centro con equidad y en igualdad.

Qu aspectos saspectos saspectos saspectos se podran trabajar en colaboracin con los padres, dependiendo del tipo de centro?:

Educativos y organizativos de los centros.

De ocio y tiempo libre.

Colaboracin para superar enfermedades graves de sus hijos.

Insercin en el ncleo familiar de origen y la adquisicin de aptitudes adecuadas al papel de padres.



13

Es necesario que exista un clima de entendimiento mutuoclima de entendimiento mutuoclima de entendimiento mutuoclima de entendimiento mutuo en el que cada uno comprenda y respete el papel del otro. Las relaciones de los padres con sus hijos/as estn cargadas de tintes emocionales y en la mayora de los casos llevar a sus hijos/as a determinados cen-tros les supone un desprendimiento personal fuerte. Hay que aprovechar de forma positi-va la tendencia de las familias a involucrase ms en el contacto con los educadores: cuando sus hijos/as son pequeos, se sienten ms seguros y ms cmodos si se facilita esta relacin.

Los educadores estn obligados a inclueducadores estn obligados a inclueducadores estn obligados a inclueducadores estn obligados a incluir a los padresir a los padresir a los padresir a los padres en sus proyectos y cuando los padres confan en la labor educativa de los educadores se refleja en sus hijos/as. Las rela-ciones negativas familia educadores son captadas por los nios/as y no favorecen la inte-gracin del nio/a en el grupo.

Si el educador conoce sus rutinas como la temperatura del bibern, la msica que escu-cha, el tipo de juegos de regazo que est acostumbrado a escuchar... es posible estable-cer una continuidad casa-escuela para favorecer y facilitar la integracin del nio/a en la escuela y la relacin familia-educador.

Respetando el ritmo cotidiano del nio/a, sobre todo en los tres primeros aos, es posible que sea ms sencillo el trabajo educativo. Llegar a acuerdos con las familias facilita y mejora algunos hbitos de la vida cotidiana del nio/a.

Sin embargo, esto no implica que la escuela y la casa sean una fotocopia; el nio/a per-cibe que son entornos diferentes y, con criterios distintos, padres y educadores pueden actuar con independencia y total libertad, respetando tres condiciones:

En la educacin formal,educacin formal,educacin formal,educacin formal, cuanto ms pequeo es el nio/a ms importante es tener presente la tarea educativa compartida, en el establecimiento de la vida cotidiana, en el cuidado, en el establecimiento de rutinas y normas...

El nio/anio/anio/anio/a eseseses lo ms importante lo ms importante lo ms importante lo ms importante. Por ellos debe existir un intercambio de informacin.

NoNoNoNo se puede menospreciarmenospreciarmenospreciarmenospreciar, por sistema, las tareas que realiza el otro.

Hay que evitarevitarevitarevitar siempre que el nio/a sea vctima de las tensiones en-tre los adultos.

14



Cuando el trabajo del educador pretende responder a sus tareas desde una perspectiva educativa, independientemente del tipo de centro y del tiempo que permanezcan el nio/a en l. Es necesario para conocerlos la colabora-cin entre padres-educadores, facilitando a todos (padres, nios/as, educa-dores) el proceso educativo. Pero por qu cuesta tanto trabajo iniciar y lle-var a prctica la colaboracin entre padres-educadores?

A continuacin indicaremos las cuestiones que se deben plantear los educadores/as antes de iniciar la colaboracin de los padres para que de esta forma surjan el menor nmero posible de conflictos.

Antes de iniciar la colaboracin con padres

Se pueden plantear y rplantear y rplantear y rplantear y reeeeflexionarflexionarflexionarflexionar sobre las siguientes cuestiones:las siguientes cuestiones:las siguientes cuestiones:las siguientes cuestiones:

Qu significado tiene el trabajar en colaboracin con los padres de los nios/as?

Por qu cuesta tanto trabajo iniciar y llevar a la prctica la colaboracin con padres?

Qu conflictos pueden surgir en ese proceso de colaboracin con padres?

Qu podemos esperar y no esperar de la colaboracin con padres?

Cul es el papel del educador en la colaboracin con padres?

Significado y conflictos en la colaboracin con las familias

Antes de iniciar un proyecto de intervencin con padres, es bueno que el equipo de educadores converse, hable, acepte y discuta ante opiniones distin-tas, se pregunte sobre el sentido de la colaboracin con padres..... es bueno que el propio equipo educativo plantee sus propios interrogantes.



15

o Significado de la colaboracin con padres

Cuando el trabajo del educador pretende responder a sus tareas desde una perspectiva educativa, independientemente del tipo de centro y del tiempo que permanezca el me-nor en l; es necesario para conocerlos la colaboracin entre padres-educadores, facili-tando a todos (padres, nios/as, educadores) el proceso educativo.

Si padres y educadores son conscientes de su funcin educativa, partimos de un punto comn que nos permite establecer un sin fin de razonesrazonesrazonesrazones que hacen indispensable la rella rella rella relaaaacin padrescin padrescin padrescin padres----educadores:educadores:educadores:educadores:

Los padres son parte fundamentalpadres son parte fundamentalpadres son parte fundamentalpadres son parte fundamental en el desarrollo del nio/a y el educador necesita conocer el ambiente donde el nio/a cubre sus necesidades, datos que puede ex-traer en una entrevista con los padres.

Con los datos que nos ofrecen los padres, el educador puede hacer una interveinterveinterveinterven-n-n-n-cin educativa ms adecuadacin educativa ms adecuadacin educativa ms adecuadacin educativa ms adecuada a las necesidades individuales de los nios/as del centro.

El educador debe hacer llegar a los padreseducador debe hacer llegar a los padreseducador debe hacer llegar a los padreseducador debe hacer llegar a los padres los conocimientos que va obteniendo de los nios/as. La observacin, las producciones, actitudes, aptitudes... de los ni-os/as permite que les conozcamos en un ambiente diferente al de casa. Contarle a un padre cmo es su hijo/a en una situacin diferente le permite completar la idea que tiene sobre l.

El educador tiene que hacer partcipe a los educador tiene que hacer partcipe a los educador tiene que hacer partcipe a los educador tiene que hacer partcipe a los padrespadrespadrespadres de sus propuestas educativas. Algunos objetivos slo se pueden conseguir en colaboracin con los padres (el des-tete, la integracin en el centro, socializacin en edades tempranas...). Al trabajar ciertos objetivos en colaboracin con padres cobran un sentido distinto e incluso, a veces, algunos que no son entendidos a priori, se significan y desarrollan ms favo-rablemente (periodo de adaptacin, la vida cotidiana, autonoma...).

La familia debe ver a los educadores como interlocutoreslos educadores como interlocutoreslos educadores como interlocutoreslos educadores como interlocutores con los que compartir preocupaciones de tipo educativo, buscar soluciones ante dificultades y problemas que puedan surgir a lo largo del tiempo que estn en el centro.

El educador ha de estar ateeducador ha de estar ateeducador ha de estar ateeducador ha de estar atento y escuchar a las familiasnto y escuchar a las familiasnto y escuchar a las familiasnto y escuchar a las familias para poner en marcha los diferentes recursos que permitan mejorar el proceso educativo y el desarrollo de los nios/as en las condiciones ms favorables posibles.

Fig. 2: Reunin entre padres y educadores.

16



En centros donde el proceso educativo es menos formal que en las escuelas infantiles, la dificultad de relacin y colaboracin con padres es mayor. Los centros de acogcentros de acogcentros de acogcentros de acogi-i-i-i-da,da,da,da, hospitales, granjas escuelas... tienen caractersticas propias que marcan diferencias a la hora de plantearse la pregunta que estamos respondiendo.

Piensa por un momento en estas situaciones: qu causas son las que llevan a un nio/a ingresar en un centro de acogida? Qu situacin viven los padres de un nio/a hospitali-zado? Con quin va un nio/a a una granja escuela? Normalmente van a las granjas con los educadores del centro y si van en poca de vacaciones, suele ser la ltima alternativa de unos padres que trabajan y no pueden hacer otra cosa.

En todos estos centros, las relaciones educador/a - padres tienen unas connotaciones particulares, y cada tipo de centro tiene un programa con sus especificaciones propias. Por ello es necesario que se estructuren proyectos de intervencin familia-centro muy pensados y puestos en prctica con la participacin y colaboracin de todo el equipo educativo y no educativo del centro.

Hay que pensar en programas donde a veces el peso de la intervencin con las familias no es slo responsabilidad del educador; puede ser que tenga que colaborar con otros profesionales (mdico, psiclogo, asistente social, especialista en..., animador...).

Si el centro tiene un carcter ms ldico, la relacin y colaboracin con padres es ms distendida; esto ni implica que no sea necesaria, ni conveniente, o que no tenga que ser planificada (ludotecas, bibliotecas, centros culturales, centros deportivos...).

o Por qu cuesta tanto trabajo iniciar y llevar a la prctica la colaboracin con padres?

Independientemente del tipo de centro en el que se est realizando la labor educativa, nuestra sociedad no est acostumbrada a establecer una colaboracin educativa entre educadores y padres, ni a que entre las distintas instituciones sociales se trabaje en cola-boracin y nos podemos encontrar una gran dispersin en este terreno. Como educadeducadeducadeducado-o-o-o-resresresres tenemos que buscar las causascausascausascausas que frenan lafrenan lafrenan lafrenan la colaboracin: colaboracin: colaboracin: colaboracin:

Fig. 3: Centros de acogida.



17

Los padres estn acostumbrados a los contactos de tipo informal, siendo ms in-formal cuanto menos formal es el centro educativo con el que se relacionan los padres.

Si algn estamento oficial se plantea algn tipo de programa para los ms pequestamento oficial se plantea algn tipo de programa para los ms pequestamento oficial se plantea algn tipo de programa para los ms pequestamento oficial se plantea algn tipo de programa para los ms peque-e-e-e-os, os, os, os, no tiene en cuenta los objetivos con los padres. El planteamiento del proyecto va dirigido al trabajo directo con nios/as o con los centros de educacin formal.

Si los contactos que tienen padres-educadores se hacen ms formales, suele ser porque existe alguna dificultad, problema o trastorno que afecta al nio/a. Este planteamiento, a priori, dificulta que los centros educativos utilicen cotidianamente la colaboracin con padres.

Todos esperamos no ser requeridos por los educadores y si lo somos no pensamos en la colaboracin, pensamos en qu es lo que ocurre.

Los Ayuntamientos que se plantean bibliotbibliotbibliotbibliote-e-e-e-cas infantiles o ludotecas infantcas infantiles o ludotecas infantcas infantiles o ludotecas infantcas infantiles o ludotecas infantilesilesilesiles intervie-nen con los nios/as directamente y se olvi-dan de la importancia y necesidad de disfru-tar juntos, en el tiempo de ocio, padres e hijos.

A veces, las administraciones plantean programas (de salud, deportivos, cultura-les...) con nios/as y la colaboracin se plantea con el centro educativo formal, por ejemplo, programas de salud, programas de animacin a la lectura desde edades tempranas o programas de juegos tradicionales...

En estos casos los padres reciben una mera informacin de lo que se va a hacer y firman la conformidad para que su hijo participe en el programa.

Si el programa es en centros hospitalarios,centros hospitalarios,centros hospitalarios,centros hospitalarios, los padres son espectadores del desa-rrollo del programa y las implicaciones son para aliviar su angustia en estas si-tuaciones.

Ejemplo

18



Los centros educativos que se plantean como forma de trabajo un proyecto de icentros educativos que se plantean como forma de trabajo un proyecto de icentros educativos que se plantean como forma de trabajo un proyecto de icentros educativos que se plantean como forma de trabajo un proyecto de in-n-n-n-tervencin con padres suelen dar prioridad a determinadas tareas:tervencin con padres suelen dar prioridad a determinadas tareas:tervencin con padres suelen dar prioridad a determinadas tareas:tervencin con padres suelen dar prioridad a determinadas tareas:

La informacin.

Pedir ayuda en actividades complementarias o extraescolares.

Solucionar problemas que la institucin de la que depende el proyecto edu-cativo o programa no soluciona.

El planteamiento terico de organizar y estructurar la intervencin con padres es clara y deseable para muchos educadores, pero tiene que ser abordada desde los centros reconociendo que no hay tradicin de ello y por lo tanto hay que iniciarla paulatinamente, asumiendo las dificultades que se pueden presentar en el proceso de intervencin.

Unas veces, las dificultades que se presenten pueden surgir desde los educadores y otras desde los padres.

A. A los educadores les cuesta trabajo la colaboracin

A los educadores les cuesta ponerse a trabajar con padres porque:educadores les cuesta ponerse a trabajar con padres porque:educadores les cuesta ponerse a trabajar con padres porque:educadores les cuesta ponerse a trabajar con padres porque:

Puede que no se sientan preparados para relacionarse adecuadamente con los pno se sientan preparados para relacionarse adecuadamente con los pno se sientan preparados para relacionarse adecuadamente con los pno se sientan preparados para relacionarse adecuadamente con los pa-a-a-a-dres, dres, dres, dres, limitando su labor a recibir, acoger a los nios/as, a entregarlos a la salida in-formando sobre acontecimientos cotidianos, con informacin poco significativa.

Cuando tienen que realizar reuniones con todos los padres, se limitan a temas or-ganizativos o planteamientos educativos puntuales donde la colaboracin es nece-saria para conseguir los objetivos del programa ya sea un programa de carcter formal o informal.

Otras veces no tienen claro los lmites de su labor de intervencin con padres,no tienen claro los lmites de su labor de intervencin con padres,no tienen claro los lmites de su labor de intervencin con padres,no tienen claro los lmites de su labor de intervencin con padres, sin-tindose inseguros, vigilados por lo que puedan decir, examinados o no com-prendidos y evitan tratar temas demasiado conflictivos.

Si la intervencin con padres queda poco explcita desde el centro educativo, el educador se puede limitar a lo que se considera necesario, a los mnimos.

Si una LudotecaLudotecaLudotecaLudoteca tiene planificado realizar un gran juegorealizar un gran juegorealizar un gran juegorealizar un gran juego y necesita a los pa-dres, ponen en marcha el proyecto de colaboracin.proyecto de colaboracin.proyecto de colaboracin.proyecto de colaboracin.

Ejemplo



19

A veces, los educadores inician su educadores inician su educadores inician su educadores inician su labor profesionallabor profesionallabor profesionallabor profesional, siendo muy jvenes,, siendo muy jvenes,, siendo muy jvenes,, siendo muy jvenes, con con-flictos familiares propios que no han terminado de solucionar ellos mismos y con poca experiencia en las estrategias para enfrentarse a situaciones conflictivas con los padres y con actitudes de prepotencia al creer que se sabe mucho. Esto no implica que la juventud sea un handicap para realizar una labor educativa correcta y adecuada.

Realmente el problema es cuando un educador se cree saberlo todo, sea cual sea su edad y sus aos de profesionalidad. S es importante que un educador que ter-mina su preparacin terica sea observador y cauto.

Los padres pueden sentirse inseguros con educadores muy jvenes, pensando que, por su juventud, no han pasado por situaciones de adultos: tener una familia propia, asumir la responsabilidad de tener hijos/as propios... y tiene que ganarse su confianza. Evidentemente son causas subjetivas que se pueden constatar de forma general, pero depende tanto del educador como de la familia individualmente. La profesionalidad se inicia realmente cuando acaba de prepararse tericamente.

La motivacin profesional de los educadores es el trabajo con motivacin profesional de los educadores es el trabajo con motivacin profesional de los educadores es el trabajo con motivacin profesional de los educadores es el trabajo con nionionioniossss/as/as/as/as....

Obvian el trabajo con padres y no se sienten motivados para establecer estas rela-ciones (especialmente, en centros de educacin no formal donde la colaboracin con padres adolece de una experiencia real en nuestra sociedad); sobre todo, en si-tuaciones conflictivas (los centros de acogida o centros hospitalarios). Se puede te-ner inseguridad, a veces miedo, ante la colaboracin con padres, por la falta de experiencia o por el tipo de centro.

Otras veces el lugar de trabajo de los educadores no tiene organizado con claridad el lugar de trabajo de los educadores no tiene organizado con claridad el lugar de trabajo de los educadores no tiene organizado con claridad el lugar de trabajo de los educadores no tiene organizado con claridad el trabajo con padres,el trabajo con padres,el trabajo con padres,el trabajo con padres, ni el estilo ni la forma de realizar esta labor educativa; evi-dentemente un educador slo no puede abordar todas las tareas y formas de traba-jo con el conjunto de padres y por supuesto es impensable que lo realice al margen del resto del centro.

La tarea de colaboracin con las familias debe ser en equipoequipoequipoequipo.

20



Tambin es cierto que un educador no puede quedar al margen de los acuerdos estable-cidos por el equipo y, si se inicia este proceso de intervencin con padres, cerrarse en banda y no trabajar la colaboracin con las familias l solo: es incomodo para l, incon-gruente para el centro y desorientador para los padres.

B. A los padres les cuesta trabajo la colaboracin

No siempre ven necesario formar parte de la comunidad educativa y toman una actitud egocntrica ante el centro educativo:

Su situacin emocionalsituacin emocionalsituacin emocionalsituacin emocional ante el desprendimiento de sus hijos/as pequeos les hace inseguros, no tienen claro si estn haciendo lo correcto y la ansiedad nos les permi-te colaborar desprendidamente.

No entienden aspectos del proceso educativo de los No entienden aspectos del proceso educativo de los No entienden aspectos del proceso educativo de los No entienden aspectos del proceso educativo de los nionionioniossss/as/as/as/as,,,, que la vida cotidiana sea realmente educativa para sus hijos/as, y crean una tensin educativa, siendo exigentes en el que no se manchen o salgan con la cara pintada del centro, que es-tn en el exterior del centro en invierno, que manejen instrumentos autnomamen-te...

Pueden desconfiar desconfiar desconfiar desconfiar de la informacin que les proporcionan los educadores. A veces se sitan a la defensiva y temen la perdida de afectividad que tienen con sus hijos/as, viendo al educador como un rival.

No No No No sientensientensientensienten seguridad seguridad seguridad seguridad por la decisin tomada (cuando la llevan a un centro educa-tivo) o al haberlo hecho como ltima alternativa. Por ejemplo, se culpabilizan, aunque sea de forma inconsciente, por no cumplir el papel tradicional de madre que se queda en casa con sus hijos/as y se ocupa de ellos directamente.

La situacin se convierte, con frecuencia, en una exigencia desmedida hacia los educadores y su papel de guardador de sus hijos/as, obviando el papel de educa-dor y la colaboracin no se entiende: los cuidan porque nosotros no podemos.

Otras veces, temen que los educadores conozcan sus asuntos familiares,temen que los educadores conozcan sus asuntos familiares,temen que los educadores conozcan sus asuntos familiares,temen que los educadores conozcan sus asuntos familiares, se re-pliegan y dificultan la relacin familia-centro. Se necesita informacin referida al nio/a en su ambiente familiar, para ajustar la individualizacin de la enseanza.

Suele suceder que no confan en el educadorno confan en el educadorno confan en el educadorno confan en el educador como profesional educativo: a veces es la propia sociedad la que de alguna manera propicia las ideas confusas y equ-vocas (en los centros se juega y se vigila, se cuida).



21

No ven la labor educativa y creen que los edcreen que los edcreen que los edcreen que los educadores no le van a aportar nadaucadores no le van a aportar nadaucadores no le van a aportar nadaucadores no le van a aportar nada si le comentan o le consultan alguna cuestin, evitando tener con ellos un mayor nivel de confianza y slo acceden al intercambio afectuoso y amable de las incidencias de cada da.

Estas situaciones se complican en centrosen centrosen centrosen centros que son de educacin no formal.de educacin no formal.de educacin no formal.de educacin no formal.

En los centros de acogida, hospitales,los centros de acogida, hospitales,los centros de acogida, hospitales,los centros de acogida, hospitales, tienden a confiar en los otros profesio-nales a los que ven ms capacitados para entenderles y cuidar de sus hijos, no ven el papel que cumplen con ellos y con sus hijos los educadores.

En las granjas escuelaslas granjas escuelaslas granjas escuelaslas granjas escuelas la situacin es muy diferente:

Obvian su existencia.

Si necesitan sus servicios, confan en el director del centro.

A veces, no tienen contacto con el educador y ni le conocen.

En centroscentroscentroscentros con caractersticas de ocioocioocioocio fundamentalmente, como ludotecas ludotecas ludotecas ludotecas o bo bo bo biiiibliotecas infantiles:bliotecas infantiles:bliotecas infantiles:bliotecas infantiles:

La situacin de los padres ante ellas es la de cubrir un momento puntual.

No piensan que tengan ningn tipo de funcin educativa.

No creen que sea necesaria ni la colaboracin ni la participacin y mucho menos la intervencin del centro con ellos.

Ejemplo

22



o Conflictos en la colaboracin con los padres

A pesar de las dificultades, ya sea por parte de las familias, como de los centros educati-vos, no es discutible la necesidad de entendimiento entre ambos. Es necesaria la colEs necesaria la colEs necesaria la colEs necesaria la colababababo-o-o-o-racin, la participacin y la intervencin conjunta.racin, la participacin y la intervencin conjunta.racin, la participacin y la intervencin conjunta.racin, la participacin y la intervencin conjunta.

Los conflictos entre ambos tienen un componente emocional inherente a toda relacin humana, que debe ser compensado por una actitud profesional del educador infantil.

Los conflictosconflictosconflictosconflictos pueden ser superados cuando analizamos la situacin eliminando la carga emocional que nos pueden plantear y reflexionamos sobre los que pueden surgir nor-malmente en la relacin padres educadores:

Si el educador mantiene una actitud de superprofesional,educador mantiene una actitud de superprofesional,educador mantiene una actitud de superprofesional,educador mantiene una actitud de superprofesional, puede crear un rechazo en los padres. Si se siente poco seguro ante los padres, en su capacidad profesio-nal, crea una actitud de duda e inseguridad en ellos.

Los padres sienten emocionalmente un padres sienten emocionalmente un padres sienten emocionalmente un padres sienten emocionalmente un desasosiegodesasosiegodesasosiegodesasosiego cuando tienen que desprender-se de sus hijos/as y cuanto ms pequeos, ms desasosiego e intranquilidad; sepa-rarse de ellos y confiarlos a otras personas puede provocar hostilidad.

A su vez, los educadores estn con los nios/as toda la jornada; les ven y saben que estn tranquilos; no entienden la situacin emocional de los padres y pueden etiquetarlos de superprotectores con facilidad. Ante ciertos comentarios de los pa-dres o ante exigencias desmedidas de stos, pueden reaccionar con hostilidad. Sienten que su papel es cuestionado.

Los educadores saben trabajareducadores saben trabajareducadores saben trabajareducadores saben trabajar con los con los con los con los nionionioniossss/as/as/as/as y con frecuencia tienen menos estrategias para trabajar con los padres; prefieren no tener que trabajar en colabo-racin.

Cuando la colaboracin entre padres y educadores no se da, se tiende a competir por la forma correcta de educar. Cada uno cree que su saber hacer es el mejor con respecto a los nios/as. El intercambio de opiniones hace ver al otro un punto de vista diferente: la competicin se puede cambiar por la colaboracin.

Una actitud comprensiva del educador, su experiencia, la capacidad de dilogo del edactitud comprensiva del educador, su experiencia, la capacidad de dilogo del edactitud comprensiva del educador, su experiencia, la capacidad de dilogo del edactitud comprensiva del educador, su experiencia, la capacidad de dilogo del edu-u-u-u-cador, la transparencia en el centro y el cambio de comportamiento que se da en el ncador, la transparencia en el centro y el cambio de comportamiento que se da en el ncador, la transparencia en el centro y el cambio de comportamiento que se da en el ncador, la transparencia en el centro y el cambio de comportamiento que se da en el ni-i-i-i-oooo/a /a /a /a van rompiendo la hostilidad que pueda surgir entre padres y educadores.



23

Cuando un educador se implica demasiado en los problemasun educador se implica demasiado en los problemasun educador se implica demasiado en los problemasun educador se implica demasiado en los problemas y las situaciones con-flictivas, se cree en el derecho de suplantar el papel de los padres, pierde el distan-ciamiento necesario para tomar decisiones acertadas, se siente abrumado por el problema y desconfa de la labor de los padres, no reconoce la capacidad de los padres para educar a sus hijos/as.

Evidentemente, se puede dar esta circunstancia, como seales de abandono fsico, seales de problemas desmesurados... en estas situaciones la decisin es pasar el testigo al profesional ms adecuado, segn el tipo de problema que se d. Aqu la colaboracin y la intervencin deben tomar otro rumbo y nosotros no somos los que dirigimos la estrategia, nos convertimos en colaboradores en la puesta en mar-cha de la misma.

Puede ser que, a pesar de creer en la colaboracin y en la intervencin, en organi-zarla y estructurarla, no elijamos la estrategia adecuada que garantice la comunno elijamos la estrategia adecuada que garantice la comunno elijamos la estrategia adecuada que garantice la comunno elijamos la estrategia adecuada que garantice la comuni-i-i-i-cacin.cacin.cacin.cacin. A veces, con la estrategia adecuada, tampoco se da la comunicacin con los padres. Hay que estar atentos a las seales y aprovechar situaciones que, aun-que sean informales en la organizacin de la colaboracin, nos pueden servir para abrir la primera puerta de la colaboracin.

Casi siempre, los centros esperan la misma collos centros esperan la misma collos centros esperan la misma collos centros esperan la misma colaboracin de todos los padresaboracin de todos los padresaboracin de todos los padresaboracin de todos los padres y si no es as se sienten fracasados y abandonan su papel de intervencin con las fami-lias. Hay que crear diferentes niveles de participacin y colaboracin, y utilizar con las familias estrategias semejantes a las que realizamos cotidianamente, como son:

La individualizacin.

Crear el ambiente adecuado.

Utilizar tcnicas y dinmicas de grupo, pero con adultos y respetando el ni-vel en el que se quieran implicar...

24



Desde el punto de vista operativo, podemos pensar que el proyecto de in-tervencin tiene que contar con tres tipos de estrategias que permiten, de una forma u otra, a los padres sentir que se cuenta con ellos y se sientan protagonistas de la educacin de sus hijos/as. Conoces cules son estas es-trategias?

Las estrategias que permiten a los padres sentir que se cuenta con ellos en la educacin de sus hijos/as son:

Informacin con las familias.

Implicacin de las familias.

Colaboracin de las familias.

Informacin con las familias

El contacto de los padres con el centro conlleva necesariamente dos tipos de informacin necesaria:

Informacin entorno al nio/a.

Informacin de carcter general.

Ambas se realizan antes, durante el tiempo que el nio/a permanece en el centro, e in-cluso inmediatamente antes de que el menor realice su salida del centro definitivamente.

Estrategias para la intervencin con familias



25

La informacininformacininformacininformacin supone una estrategia para el centro que bien organizada y estructurada permite que los padres se vayan interesando cada vez ms por el centro, por su forma de trabajar y confen en lo que se hace en l. Informar es dar noticias, cules son las no-ticias que son de inters para el colectivo que compone un centro de educacin infantil, ya sea formal o no formal?

La informacin que organiza un centro debe responder a: la informacin que se quiere dar y recibir, cmo se debe transmitir la informacin y cundo se va a dar.

o Qu informacin se quiere dar y recibir?

El contenido de la informacin depende del momento en el que se encuentre la relacin con padres. Hay que saber qu se quiere transmitir y recibir en cada momento del proceso.

Consideraciones a tener en cuenta en el contenido de la informacin a recabar:

DatosDatosDatosDatos que se necesitan en cada momento, datos que hay que dar en cada momento.

No invadirNo invadirNo invadirNo invadir innecesariamente el mbito de lo privado.

RecabarRecabarRecabarRecabar en cada momento la informacin relevante,la informacin relevante,la informacin relevante,la informacin relevante, dar en cada momento la in-formacin adecuada.

Tener precaucinTener precaucinTener precaucinTener precaucin con los comentarios y atribuciones que se toma el educador y que van ms all de la informacin que ellos proporcionan.

Sobre los datos que pedimos como educadores, hay que preguntarse, para qu se necesi-tan. Si puede influir en la accin educativa y qu sentido tiene.

Hay que pensar en la informacin que hay que tener en cuenta en cada momento, la que se puede recibir, la que debemos transmitir.

Si el objetivo para todos son los nios/as, las informaciones de carcter geninformaciones de carcter geninformaciones de carcter geninformaciones de carcter gene-e-e-e-ralralralral deben girar alrededor de:

Los nios/as fundamentalmente.

Sus familias.

El propio centro que es el coordinador de los intereses del conjunto de nios/as, familias y educadores que conforman el centro.

Las informaciones ms especficas y concretasinformaciones ms especficas y concretasinformaciones ms especficas y concretasinformaciones ms especficas y concretas deben girar en torno al nio/a.

26



Cuando se establece una tcnica determinada hay que pensar si es la ms adecuada para la informacin que se da o se pide.

Dentro del contenido debemos diferenciar si la informacin es de carcter general (cen-tro, grupo) o de carcter individual (padres concretos, nios/as concretos...).

Ejemplo: reunin de grupo, informar de lo que se va hacer en el grupo, disponibilidad horaria del tutor...

o Cmo transmitir la informacin?

En cualquier tipo de informacin hay que utilizar:

Un lenguaje apropiado:lenguaje apropiado:lenguaje apropiado:lenguaje apropiado: no experto, s con cierto nivel de especificidad, no vulgar, ni demasiado coloquial, s educado y respetuoso.

La informacin no se limita slo a lo que se dice, sino a los gestos,gestos,gestos,gestos, al espacioespacioespacioespacio don-de se desarrolla, la atencinatencinatencinatencin que ponen los educadores, los canales que utiliza para resolver las tcnicas elegidas.

En una informacin de carcter general hay que pensar muy bien los mediosmediosmediosmedios para que no se convierta en forum de expertos, que los canales que se utilicen en las distintas tcnicas sean giles y rpidos. Por ejemplo:

Repartir entre los padres el orden dael orden dael orden dael orden da con la informacin esencial.

NoNoNoNo dar nunca exceso de informacinexceso de informacinexceso de informacinexceso de informacin (no ms de un folio).

Que nononono sean eeeexcesivamente largasxcesivamente largasxcesivamente largasxcesivamente largas (no ms de 45 minutos para una reu-nin con todos los padres del centro).

Que nononono sean con demasiados padresdemasiados padresdemasiados padresdemasiados padres (En ludotecas con nios/as de 2 a 14 aos, repetir la reunin tres veces: 1 2-6 aos, 2 6-10 aos, 3 10-14 aos).

Ejemplo

Hay que evitarevitarevitarevitar las informaciones sin contenidos o descontextualizadas o de-masiado tericas, que provocan un alejamiento de los padres del proyecto de intervencin.



27

Al transmitir la informacin hay que crear un ambiente agradable y eficaz.

o Dnde y cundo se produce la informacin?

Cuando los padres tienen que participar de una informacin organizada por el centro:

Deben saber con antelacin cundo es la fecha de encuentrocundo es la fecha de encuentrocundo es la fecha de encuentrocundo es la fecha de encuentro y el lugary el lugary el lugary el lugar en el que se va realizar el mismo.

Tienen que conocer las diferentes vas de contactoconocer las diferentes vas de contactoconocer las diferentes vas de contactoconocer las diferentes vas de contacto que tiene es-tructurado el centro, para obtener los diferentes tipos de informa-cin. Ejemplo: colocacin de paneles informativos, buzn de su-gerencias....

Hay que respetarrespetarrespetarrespetar en la prctica la organizacin previa del dnde y el cundo,la organizacin previa del dnde y el cundo,la organizacin previa del dnde y el cundo,la organizacin previa del dnde y el cundo, las vas de contacto y el tipo de informacin.

Para desarrollar estas estrategias utilizaremos los instrumentos que detallaremos en el punto siguiente.

Implicacin de las familias

La implicacin de las familias en la educacin de sus hijos/as supone:

UUUUn compromiso de los padresn compromiso de los padresn compromiso de los padresn compromiso de los padres con el centro en situaciones puntuales que afectan directamente al funcionamiento del centro con respecto a sus hijos/as y su proceso de desarrollo.

UUUUna implicacin espordica,na implicacin espordica,na implicacin espordica,na implicacin espordica, una participacin junto a los educadores, con unas tareas concretas que realizar.

Por ejemplo, tienen que conocer la disposicin de horarios de los responsables de sus hijos, para establecer reuniones individuales.

Si la reunin es de carcter general, es preferible realizarla aunque se haya ele-gido un mal da (se elige la fecha en un viernes y ese viernes es un puente); es preferible volver a repetirla antes de anularla.

Ejemplo

Fig. 4: Buzn de sugerencias como va de

contacto.

28



UUUUna implicacin irregular e inestablena implicacin irregular e inestablena implicacin irregular e inestablena implicacin irregular e inestable a lo largo del tiempo que el nio/a permane-cen en el centro.

La implicacin de los padres, a pesar de ser espordica, nunca tiene que ser superficial o poco importante. . . .

Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos que se pueden trabajar:que se pueden trabajar:que se pueden trabajar:que se pueden trabajar:

Papel especial en el perodo de adaptacin.perodo de adaptacin.perodo de adaptacin.perodo de adaptacin.

Planificacin de actividades juntoPlanificacin de actividades juntoPlanificacin de actividades juntoPlanificacin de actividades junto a los padres im-plicados (cuentacuentos, teatrillos para los ni-os/as...).

Participacin en actividades extraescolaresParticipacin en actividades extraescolaresParticipacin en actividades extraescolaresParticipacin en actividades extraescolares (salida fuera del centro, visitas al entor-no del centro...).

Planificacin y participacin en fiestas.Planificacin y participacin en fiestas.Planificacin y participacin en fiestas.Planificacin y participacin en fiestas.

TareasTareasTareasTareas que conlleva:

Trabajar previamente con los padresTrabajar previamente con los padresTrabajar previamente con los padresTrabajar previamente con los padres la actitud a mantener padres y educadores en las tareas concretas que se van a desarrollar; diferenciar las funciones con claridad.

Planificar experienciasPlanificar experienciasPlanificar experienciasPlanificar experiencias que sean revisadas y evaluadas con cuidado.

Criterios a tener en cuenta en el trabajo comn:Criterios a tener en cuenta en el trabajo comn:Criterios a tener en cuenta en el trabajo comn:Criterios a tener en cuenta en el trabajo comn:

La implicacin de los padres es til y enriquecedora, hay que tener presentes sus aportacionesaportacionesaportacionesaportaciones.

Plantear la implicacin como una ayudaayudaayudaayuda para conseguir mejores objetivos respecto a los nios/as y al centro.

No difuminarNo difuminarNo difuminarNo difuminar nuestra responsabilidad entre los padres.

Es una buena estrategia siempre que no se piense en ellos como mano de obra ba-rata o como sustituto del educador.

Hay que tener en cuenta su realidad social y laboral como padres.tener en cuenta su realidad social y laboral como padres.tener en cuenta su realidad social y laboral como padres.tener en cuenta su realidad social y laboral como padres. En las mismas condiciones laborales las familias pueden asumir su implicacin de forma diferente.

La implicacin es voluntaria y no exigible.La implicacin es voluntaria y no exigible.La implicacin es voluntaria y no exigible.La implicacin es voluntaria y no exigible.

Fig. 5: Teatrillo de nios/as.



29

El educador es el encargado de crear las condiciones idneas para que sea factible la implicacin de los padres.

Conociendo los datos familiares, puede que nos interese la implicacin de un pa-dre en concreto. Nunca presionar y s facilitar y flexibilizarNunca presionar y s facilitar y flexibilizarNunca presionar y s facilitar y flexibilizarNunca presionar y s facilitar y flexibilizar nuestra programacin para que su implicacin sea posible.

La implicacin puede llegar a otros familiares que de alguna manera se relacionan con el centro. Ejemplo: Los abuelos en muchos centros son ellos los que ms reu-niones espordicas realizan con los educadores.

Colaboracin de las familias

Cuando los padres participan con los educadores la intervencin toma otros tintes, y tie-nen una visin diferente de su tarea como padres.

En su proyecto pueden colaborar con el centro, pero tambin trabajan entre ellos como padres, sin depender de los educadores; en contacto directo con el centro.

Es fundamental que se sientan colaboradores del centro y no trabajen contra el centro. Esta actitud perjudica a los nios/as.

Tiene la caracterstica de ser ms regularregularregularregular, ms estableestableestableestable, con asistencia asiduaasistencia asiduaasistencia asiduaasistencia asidua al centro y organizada desde los propios padres que lo componen.

La colaboracin es rerereregular y planificadagular y planificadagular y planificadagular y planificada con un trabajo educativo claro por parte de las familias.

ctividad

a Qu diferencia hay entre:

Informacin con las familias.

Implicacin de las familias.

Colaboracin de las familias.

1

30



o Qu contenidos puede tener esta estrategia de intervencin?

Presencia de los padres en el aula, como colaboradPresencia de los padres en el aula, como colaboradPresencia de los padres en el aula, como colaboradPresencia de los padres en el aula, como colaborado-o-o-o-res,res,res,res, participando en talleres o en proyectos concretos y en la misma lnea de trabajo metodolgico del centro.

En tareas de apoyo:tareas de apoyo:tareas de apoyo:tareas de apoyo: como la merienda, los juegos de exterior, bsqueda de recursos materiales y humanos, organizacin de la biblioteca del centro.

Organizar talleres, Organizar talleres, Organizar talleres, Organizar talleres, mesas redondas, escuela de padres... para los padres del centro, sin que los educadores tengan que estar implicados en ellos.

CriterioCriterioCriterioCriterios importantes en este tipo de estrategias:s importantes en este tipo de estrategias:s importantes en este tipo de estrategias:s importantes en este tipo de estrategias:

El padrepadrepadrepadre/madre/madre/madre/madre dentro del grupo es un padre, no es educador;es un padre, no es educador;es un padre, no es educador;es un padre, no es educador; el educador tiene que respetar sus caractersticas de padre y no delegar sus responsabilidades edu-cativas en l.

El objetivo es la participacin de participacin de participacin de participacin de los padreslos padreslos padreslos padres y constatar una visin diferente de los nios/as. Estn en grupo, tienen otros estmulos, se mueven de forma diferen-te que en casa.

Favorece la relacin familiala relacin familiala relacin familiala relacin familia----centro.centro.centro.centro.

Si los padres crean sus propias formas de asumir la educacin, con otras tcni-cas, es importante que como educadores no se supervise su tarea.como educadores no se supervise su tarea.como educadores no se supervise su tarea.como educadores no se supervise su tarea. No seamos educadores de padres.

S hay que dejar claro que el centro no es propiedad de ellos.el centro no es propiedad de ellos.el centro no es propiedad de ellos.el centro no es propiedad de ellos. S est a su servi-cio, y ellos al servicio del centro. Su proyecto de intervencin tiene que estar consensuado, igual que los dems, por todos los componentes del centro.

Hay que trabajar la solidaridad,trabajar la solidaridad,trabajar la solidaridad,trabajar la solidaridad, el hacer al servicio de todos los nios/as del cen-tro y no particularizar en sus propios hijos/as. La colaboracin siempre tiene que ser desinteresada y no sacar de ella benficos econmicos o de otro tipo.

Los educadores no tienen que temer entrar en este tipo de estrategias,educadores no tienen que temer entrar en este tipo de estrategias,educadores no tienen que temer entrar en este tipo de estrategias,educadores no tienen que temer entrar en este tipo de estrategias, siempre que se acuerden los lmites de unos y de otros con claridad siempre que est di-seado y estructurado y respeten el papel que tiene que realizar cada uno.

Fig. 6: Tarea de apoyo: juegos de exterior.



31

Los instrumentos y tcnicas que utilizan los educadores para informar a los padres son de gran utilidad y permiten tener una informacin clara y conci-sa tanto del nio/a como del entorno en la escuela. Conoces de qu ins-trumentos estamos hablando?

Estos instrumentos y tcnicas de informacin las podemos clasificar en funcin de si se encuentran en torno al nio/a o son de carcter general.

Entorno al nio/a

Entorno al nio/a se encuentran los siguientes instrumentos y tcnicas de informacin:

Contacto diario de tipo informal.

Cuestionarios.

Informes individuales.

Notas informativas.

Entrevistas.

o Contacto informal diario

En este contexto, se pueden compartir una serie de cuestiones que permiten entender la situacin particular de un nio/a en un da concreto: cansancio, irritabilidad, nerviosis-mo, exceso de alegra, ganas de hacer muchas cosas, dinamismo...

Instrumentos de intervencin

Las entradas y salidas del centroentradas y salidas del centroentradas y salidas del centroentradas y salidas del centro son los momentos ms utilizados para el intercambio de informacin de tipo informal entre educadores y familias. No debe ser el nico momento estructurado y organizado que tenga el centro para el intercambio de informacin en torno al nio/a.

32



No es razonable pensar que todos los das el contacto diario va a tener las mismas carac-tersticas y la misma profundidad.

El educador debe tener cuidado en atender a todos y que no predomine la empata por un nio/a o por alguna familia.

No es slo informar, es un lenguaje no verbal que se siente, que se observa y les dice a las familias perceptivamente qu protagonismo tienen el nio/a en el centro. Lo impor-tante que es recibir con calor y afecto al que llega (padres, nios/as) y cmo el grupo recibe a cada uno de sus miembros.

Qu objetivosobjetivosobjetivosobjetivos tienen estos momentos en la escuela?:

Transmitir informacin puntual de padreTransmitir informacin puntual de padreTransmitir informacin puntual de padreTransmitir informacin puntual de padres a educadores y viceversa,s a educadores y viceversa,s a educadores y viceversa,s a educadores y viceversa, sobre hechos concretos y actuales de gran relevancia para comprender al nio/a.

Mantener un contacto diarioMantener un contacto diarioMantener un contacto diarioMantener un contacto diario que facilite comunicaciones posteriores, crendose un flujo de empata y confianza entre padres y educadores.

OfreceOfreceOfreceOfrecer algn dato puntualr algn dato puntualr algn dato puntualr algn dato puntual de relevancia sobre lo que ha realizado el nio/a du-rante el tiempo que ha pasado en el centro. Por ejemplo: la primera vez que se ha puesto de pie sin apoyo, el primer da que consigue realizar la lazada de los cor-dones, el primer abrazo con sus compaeros, el primer puzle, los primeros juegos colectivos...

Los dLos dLos dLos datos que ayuden a los padres a imaginarse la realidad de su hijoatos que ayuden a los padres a imaginarse la realidad de su hijoatos que ayuden a los padres a imaginarse la realidad de su hijoatos que ayuden a los padres a imaginarse la realidad de su hijo/a/a/a/a en el centro en el centro en el centro en el centro son: son: son: son:

Lo que se cuentaque se cuentaque se cuentaque se cuenta,,,, de vez en cuando de vez en cuando de vez en cuando de vez en cuando,,,, de cada uno en particular, de cada uno en particular, de cada uno en particular, de cada uno en particular, refleja que el edu-cador tiene claro el sentido de individualizacin y no se limita a tratar al grupo como un grupo uniforme, repara en las peculiaridades de los nios/as.

Qu supone en el quehacer diario la entrada y la salida del centro desde el pun-to de vista del desarrollo socioafectivo y la intervencin con padres?:

Recibir.Recibir.Recibir.Recibir.

Acoger.Acoger.Acoger.Acoger.

El encuentro entre los nios/as, los padres y los educadores en un centro, no es una mera cuestin organizativa, supone el reflejo de la actitud del reflejo de la actitud del reflejo de la actitud del reflejo de la actitud del centro hacia los nios/as y sus familias.centro hacia los nios/as y sus familias.centro hacia los nios/as y sus familias.centro hacia los nios/as y sus familias.

Ejemplo



33

DespedirseDespedirseDespedirseDespedirse para tener ganas de volver al da siguiente.

Para los ms pequeos de 0-3 aos, la informacin puntual y cotidiana sobre el ni-o/a, como intercambio es imprescindible. Los nios/as no pueden expresar la in-formacin que padres y educadores necesitan para que exista continuidad y cohe-

rencia entre la casa y el centro.

Los temas con cierto grado de conflicto se deben aplazar para abordarlos en condiciones ptimas, negociando el qu, cmo, cundo recibir esa informacin...

El contenido de la informacin que se da y recibe en este tipo de encuentros tiene que tener en cuenta la presencia de los nios/as. No es bueno comentar delante de los es bueno comentar delante de los es bueno comentar delante de los es bueno comentar delante de los nnnni-i-i-i-oooossss/as/as/as/as preocupaciones por su desarrollo y su comportamiento inadecuado, si este no es puntual, ya que puede aumentar la problemtica.

Cuando los contactos se dan en el espacio donde estn los nios/as, permite una transi-cin de padres a educadores y viceversa ms suave y confiada para el nio/a (sobre todo con los ms pequeos).

En los ms mayores, las posibilidades de realizar la entrada, a lo largo del tiempo que pasan en el centro pueden ir variando secuencialmente igual que cambia su autonoma: desde el encuentro en el aula o en la sala de uso mltiples o en el patio o en el hall del centro... pero siempre en sitios amplios y donde se pueda realizar una entrada con aco-gida y encuentro con su grupo.

Para lo que no sirve el contacto informal diario es para intercambiar cierto intercambiar cierto intercambiar cierto intercambiar cierto tipo de infotipo de infotipo de infotipo de inforrrrmacin ms amplia y compleja que requiere de mayor tiempo y macin ms amplia y compleja que requiere de mayor tiempo y macin ms amplia y compleja que requiere de mayor tiempo y macin ms amplia y compleja que requiere de mayor tiempo y el ambiente adel ambiente adel ambiente adel ambiente adeeeecuado. cuado. cuado. cuado. El contacto diario no debe sustituir otros encuentros que necesitan un marco ms formal y estructurado, como por ejemplo el ini-cio del control de esfnteres, la preparacin de una fiesta de cumpleaos, un gran juego, una salida extraescolar, una evaluacin del proceso de desarrollo del nio/a.

Recibir es tomar al nioRecibir es tomar al nioRecibir es tomar al nioRecibir es tomar al nio/a/a/a/a de sus padres con actitud positiva, de sus padres con actitud positiva, de sus padres con actitud positiva, de sus padres con actitud positiva, alegrndose de su llegada, recibir informacin puntual de los padresAcoger es contactar con el nio/a individualmente y preguntarle qu tal?

Encontrarse es establecer un momento de intimidadEncontrarse es establecer un momento de intimidadEncontrarse es establecer un momento de intimidadEncontrarse es establecer un momento de intimidad con nuestro grupo Cmo estamos? Quines estamos?...

Ejemplo

34



o Cuestionarios

Los cuestionarios pueden completar la informacin de una entrevista, aportar informa-cin sistemtica en torno al nio/a. Son tiles como informacin inicial y punto de parti-da para la observacin del nio/a. En otros momentos nos sirven para recoger datos pun-tuales y situaciones muy concretas.

Los cuestionarios pueden ser:

Los cerradoscerradoscerradoscerrados son ms cmodos a la hora de ser utilizados por el educador, pero simplifican demasiado la respuesta y no dan margen a los padres para expresar lo ms caracterstico de sus hijos/as.

Estos cuestionarios pueden ser un obstculo para padres que estn acostumbrados a escribir.

Los abiertosabiertosabiertosabiertos son un freno para los que no estn acostumbrados a realizar cuestionarios.

Los que son excesivamente abiertos pierden el objetivo de los cuestionarios: tener una informacin homloga sobre todos los nios/as.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS CUESTIONARIOS

Ventaja.Ventaja.Ventaja.Ventaja. Permiten unificar el tipo de informacin que piden los padres sobre sus hijos y el tipo de informacin que necesitamos para avanzar en el proceso de desarrollo de los nios/as.

Inconveniente.Inconveniente.Inconveniente.Inconveniente. El tipo de informacin que se consigue es escueto y par-cial; y no podemos escuchar los comentarios que se realizan en torno al contenido, ni los padres estn seguros de lo que se les pide concreta-mente.

El contenidocontenidocontenidocontenido de los cuestionarios de los cuestionarios de los cuestionarios de los cuestionarios es muy concretoconcretoconcretoconcreto y tienen que referirse a ddddatosatosatosatos que puedan tener una iiiinnnncidencia en la intervencin educativa:cidencia en la intervencin educativa:cidencia en la intervencin educativa:cidencia en la intervencin educativa:

Datos sobre la evolucin fsica,Datos sobre la evolucin fsica,Datos sobre la evolucin fsica,Datos sobre la evolucin fsica, historia clnica, historia educativa.

Datos particulares de su entorno familiar,Datos particulares de su entorno familiar,Datos particulares de su entorno familiar,Datos particulares de su entorno familiar, medio, los que viven con l, sus jue-gos, tipo de juguetes, sus hbitos cotidianos, su estilo de relacionarse con los adultos o con otros nios/as...

Datos abiertosDatos abiertosDatos abiertosDatos abiertos para conocer sus peculiaridades, gustos preferencias.



35

Los cuestionarios ya cumplimentados deben guardarse para utilizarlos cuando el nio/a se incorpora al centro educativo y para establecer las peculiaridades del grupo como punto de partida del mismo.

Los cuestionarios tienen que hacerse en funcin del momento en el que estamos con respecto al nio/a y sus padres. Son importantes los de inicio del proceso y los de final del proceso para valorar la evolucin general entorno al nio/a.

Ejemplo de gua para un cuestionario inicial:

Bloque datos del nioBloque datos del nioBloque datos del nioBloque datos del nio/a/a/a/a:::: nombre y apellidos, fecha y lugar de nacimiento, sexo.

Datos familiares:Datos familiares:Datos familiares:Datos familiares: nombre del padre y la madre, profesin, domicilio, tel-fono de casa, telfono de contacto. Personas que se ocupan de l normal-mente. Nmero de hermanos. Personas que conviven en casa con el ni-o... Expectativas de los padres.

Bloque historia personal del nioBloque historia personal del nioBloque historia personal del nioBloque historia personal del nio/a/a/a/a:::: caractersticas del embarazo, situacin en el parto, enfermedades infantiles padecidas, vacunaciones, hitos del de-sarrollo, alimentacin que tiene y actitud ante ella, momentos idneos pa-ra el sueo y ritos que tiene, momentos idneos para el cambio y actitud ante ellos.

Actitud y comportamiento en casa:Actitud y comportamiento en casa:Actitud y comportamiento en casa:Actitud y comportamiento en casa: en autonomas, habilidades sociales, en capacidades y destrezas. La dinmica que se lleva en estos caso en casa.

Datos de sDatos de sDatos de sDatos de salud:alud:alud:alud: enfermedades ms habituales, reaccin ante la fiebre, anti-trmico recomendado por su pediatra, alergias y tipos, actuacin reco-mendada por su pediatra en caso de emergencia...

Observaciones.Observaciones.Observaciones.Observaciones.

Ejemplo

36



o Informes individuales

Los informes individuales se realizan peridicamenteperidicamenteperidicamenteperidicamente y adoptan la forma de los informes de evde evde evde evaaaaluacin.luacin.luacin.luacin.

Como forma de transmitir informacin del nio/a a los padres, tienen el inconveniente de etiquetar de forma estndar una labor que se supone tiene un criterio claro de individua-lizacin y destacar las peculiaridades.

Reflejan el estado puntual del nio/a en un tiempo dado, que vara con bastante rapidez, sobre todo en los ms pequeos.

La valorvalorvalorvaloraaaacincincincin es siempre sobre los aspectos que hay que estimular en su desarrollo. No puede ser un diagnstico, ni un promedio, sino un reconocimiento de lo superado y una reflexin sobre el tipo de apoyo que es necesario para continuar en su progreso.

Tanto el tipo de informe como lo que tiene que reflejar es algo que tiene que decidir el pro-pio equipo. Ha de incluir unos puntos importantes que veremos en el siguiente ejemplo.

Los informes individuales sirvensirvensirvensirven para constatar a dnde ha llegado y tomar decisiones y medidas adecuadas para avanzar en el proceso de desarrollo, para apoyarse en sus propias capacidades sean cuales sean las dificultades que pueda tener.

VENTAJAS DE LOS INFORMES INDIVIDUALES

VeVeVeVennnntajatajatajataja:::: evitan que los educadores entren a valorar los progresos con lo que supone un punto de objetividad y constatan los avances consigo mismo y no comparando con otros del grupo.



37

o Notas informativas

Unos aspectos son necesarios conocerlos a diario y otros aspectos pueden esperar a ser organizados y tratados de forma ms tranquila. El equipo de educadores determina el tipo de notas informativas que realiza, los ritmos de periodicidad con los que se estable-cen en funcin del contenido.

Ejemplo de gua para un informe individual:

Datos generales de nioDatos generales de nioDatos generales de nioDatos generales de nio/a/a/a/a:::: actitudes que tienen como individuo (Tmido, colaborador, paciente, nervioso, intranquilo...).

Desarrollo de capacidades en todas las reas:Desarrollo de capacidades en todas las reas:Desarrollo de capacidades en todas las reas:Desarrollo de capacidades en todas las reas: objetivos iniciados, objetivos conseguidos, objetivos en desarrollo...

Aspectos desAspectos desAspectos desAspectos destacables de sus actuaciones:tacables de sus actuaciones:tacables de sus actuaciones:tacables de sus actuaciones: aptitudes o actitudes cotidianas y especiales: en el desarrollo de capacidades.

AspectAspectAspectAspectos a apoyar o os a apoyar o os a apoyar o os a apoyar o reconduccin de sus actuaciones:reconduccin de sus actuaciones:reconduccin de sus actuaciones:reconduccin de sus actuaciones: aptitudes o actitu-des: en el desarrollo de capacidades.

Comentario general:Comentario general:Comentario general:Comentario general: ancdotas o aspectos individuales del nio/a que es importante compartir con las familias: Hitos del desarrollo, situaciones de felicitacin por su actuacin o por la dificultad que le ha supuesto perso-nalmente...

Datos de sDatos de sDatos de sDatos de salud:alud:alud:alud: enfermedades ms habituales, reaccin ante la fiebre, anti-trmico recomendado por su pediatra, alergias y tipos, actuacin reco-mendada por su pediatra en caso de emergencia...

Observaciones.Observaciones.Observaciones.Observaciones.

Ejemplo

Con los ms pequeos de 0-3 aos lo ms importante es asegurar la comunasegurar la comunasegurar la comunasegurar la comuni-i-i-i-cacin y el informe de ascacin y el informe de ascacin y el informe de ascacin y el informe de aspectos cotidianospectos cotidianospectos cotidianospectos cotidianos muy vinculados a los cuidados fisiolgicos y a las necesidades bsicas.

38



Los aspectos cotidianosaspectos cotidianosaspectos cotidianosaspectos cotidianos como sueo, alimentacin, deposiciones... se pueden in-dividualizar diariamente en un impreso simplificado o en un cuadro general dentro del aula.

Otros aspectos relacionados con la evolucin o necesidades afectivasaspectos relacionados con la evolucin o necesidades afectivasaspectos relacionados con la evolucin o necesidades afectivasaspectos relacionados con la evolucin o necesidades afectivas se pueden espaciar y organizar en perodos de tiempo ms lasos.

Los criterios de valoracincriterios de valoracincriterios de valoracincriterios de valoracin para las notas informativas individuales responden a los mis-mos criterios que los informes individuales.

o Entrevistas

Nos centraremos ms profundamente en la entrevista por ser una tcnica de gran impor-tancia en el intercambio de informacin con las familias.

La ventajaventajaventajaventaja de esta tcnica es que el clima amistoso de persona a persona, favorece el conocimiento y la comprensin y facilita la compenetracin entre padres y profesores para llegar a una unidad de criterios y actuacin respecto al mejor modo de facilitar el desarrollo psicoafectivo e intelectual del menor.

Por lo tanto es un medio de intercambio de informacin imprescindible.

Podemos destacar varios momentos de las entrevistas:

Entrevistas previas:Entrevistas previas:Entrevistas previas:Entrevistas previas: antes de decidir la entrada del nio/a en el centro, ste informa de sus peculiaridades y caractersticas as como sus aportaciones como centro a los padres.

Entrevistas iniciales:Entrevistas iniciales:Entrevistas iniciales:Entrevistas iniciales: una vez que los padres se deciden por un centro y antes que el nio/a entre en l, es necesario conocer datos sobre su desarrollo, su proceso de evolucin, hbitos, costumbres, tipo de juegos. Algunas cuestiones sobre su entor-no familiar que permitan una mejor adaptacin del nio/a al centro y del centro al nio/a.

La entrevista es quizs uno de los medios ms eficaces de comunicacinuno de los medios ms eficaces de comunicacinuno de los medios ms eficaces de comunicacinuno de los medios ms eficaces de comunicacin y, en cualquier caso, constituye un buen punto de partida para sucesivos contactos y posibilita la participacin e implicacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos/as.



39

Entrevistas peridicas:Entrevistas peridicas:Entrevistas peridicas:Entrevistas peridicas: entrevistas a lo largo del tiempo que permanezca el nio/a en el centro, para intercambiar informacin entre padres y educadores sobre su evolucin, situacin en el centro... Se concertarn en los momentos que se vean necesarios por parte del educador o por parte de los padres, siempre determinando con claridad la forma y el contenido de lo que se va a tratar en esa entrevista.

Entrevista final:Entrevista final:Entrevista final:Entrevista final: al finalizar un perodo concreto de tiempo. En ella se transmiten e intercambian los datos relevantes sobre un proceso concreto observados y evalua-dos todos los aspectos del desarrollo.

Las entrevistas para algunos educadores son algo agradable, mientras que para otros su-ponen una gran tensin y un esfuerzo personal; pero, sobre todo, tiene que ver con el entrenamiento que tenga el educador en esta tcnica.

Cuando los educadores realizan sus primeras entrevistas suelen atenerse a guiones muy rgidos y estructurados. A medida que van adquiriendo experiencia en ellas, se hacen ms relajadas y menos formalizadas.

A. Requisitos y condiciones para el desarrollo de la entrevista

Una preparacin previapreparacin previapreparacin previapreparacin previa de la misma, re-visando las preguntas que se van a hacer, cules son adecuadas y cules no. Cmo se va a informar a los padres y sobre qu aspectos se centrar y que persiga unos objetivos claros.

Para que la familia pueda organizarse, hay que convocar las entrevistas con cierto tiempo de anticipacin. Es bueno que la convocatoria y los objetivos queden fija-dos y marcados a travs de una nota. Lo mismo si son los padres los que convocan, como si son los educadores.

Un saber domsaber domsaber domsaber dominar la situacininar la situacininar la situacininar la situacin en el momento del contacto, lo cual implica actitu-des de sinceridad y comprensin para apreciar el punto de vista del padre o de la madre entrevistada, un empleo adecuado del lenguaje y de los silencios, ya que el saber escuchar es fundamental en la entrevista.

Fig. 7: Entrevistas padres con educadores.

40



El entrevistador debe recibir todas las respuestas como buenas, no hac

UD 03 Intervencion

Documents

Transcript of UD 03 Intervencion