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LA GESTIÓN DEL CAMBIO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

DRA. ROSA M. LAFFITTE FIGUERAS

PROFESORA TITULAR DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

DE LA FACULTAD DE PEDAGOGÍA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

© de esta edición: Fundació IL3-UB, 2011

LA GESTIÓN DEL CAMBIO

1TEMA

IL3 Institute for LifeLong LearningInstitut de Formació ContínuaInstituto de Formación ContinuaUniversitat de Barcelona

UNIVERSITAT DE BARCELONAUB

LA GESTIÓN DEL CAMBIOT1 LA GESTIÓN DEL CAMBIO EN LOS CENTROS EDUCATIVOSIL3

ÍNDICE Ideas clave............................................................................................... 3

Introducción ............................................................................................. 4

Caso........................................................................................................ 5

1. Perspectivas de la realidad institucional e imaginación creativa ...... 71.1. Perspectivas de la gestión del cambio dentro

de las organizaciones educativas............................................ 71.2. El énfasis en la percepción .................................................... 91.3. Consideración de los mapas cognitivos................................... 91.4. Utilización de metáforas y de la imaginación creativa

en la gestión del cambio ........................................................ 101.4.1. Las percepciones y la gestión del cambio ................. 12

2. Estrategias utilizadas en la gestión del cambio ............................... 132.1. Resistencias al cambio .......................................................... 132.2. Estrategias de cambio de «arriba a abajo» (top-down)

y de «abajo a arriba» (bottom-up) ............................................ 152.3. Procesos comunicativos/participativos que facilitan

la gestión del cambio............................................................. 162.4. Análisis de fuerzas ................................................................ 17

3. Aprendizaje institucional. Las organizaciones que aprenden ............. 193.1. Aprendizaje de bucle simple ................................................... 193.2. Aprendizaje de bucle doble..................................................... 20

Resumen ................................................................................................. 23


IDEAS CLAVE • La utilización de nuevas formas de pensar y percibir facilita una mayor com-prensión de la realidad organizativa y de los problemas que de ella devienen.

• El conocimiento de las estrategias más utilizadas dentro del ámbito de lagestión del cambio, y los aspectos que suelen influir en su implementación,comporta la necesidad de contextualizarlas.

• La retroalimentación que se produce dentro de los centros educativos, cuan-do se introduce un cambio, es un elemento clave para diseñar la acción direc-tiva adecuada que gestione dicho proceso de cambio.


INTRODUCCIÓN La primera parte de esta unidad incide en las diferentes perspectivas de la reali-dad institucional que dirigen nuestra atención hacia aspectos distintos y, a la vez,complementarios de la vida organizativa. Se enfatiza la importancia de utilizar laimaginación creativa, la intuición y el conocimiento tácito, para poder percibir larealidad de diferentes maneras. La buena gestión necesita de la habilidad de vercualquier situación problemática bajo distintas perspectivas. La conocida cita adju-dicada a Einstein de que «el problema con que nos enfrentamos no puede serresuelto al mismo nivel, o con el mismo tipo de pensamiento en el que se desa-rrolla, es una premisa esencial de la gestión del cambio».

Podemos distinguir una segunda parte que está dedicada a las estrategias decambio más utilizadas y a los procesos de resistencia que éstas suelen generardentro de las organizaciones educativas, tanto culturalmente como psicológica-mente. Las organizaciones están formadas y estructuradas por personas que, enprincipio, crean sus estructuras de funcionamiento y, progresivamente, éstas vanconformando sus propias estructuras de pensamiento. Comprender las resisten-cias y reacciones que suelen surgir en toda situación de cambio es un imperativodel «buen saber hacer» institucional y grupal, como también lo es saber aplicar, enel momento oportuno, las estrategias más adecuadas a cada situación. El cono-cimiento de los aspectos formales e informales influyentes en una organizaciónpermite una mejor gestión e implementación de estrategias y procedimientos decambio.

La última parte de la unidad se refiere a los sistemas de realimentación de losprocesos de cambio, esenciales si queremos comprender cómo se realiza y blo-quea el aprendizaje institucional.

Cuando hablamos de aprendizaje institucional no nos estamos refiriendo a acti-vidades de formación planificadas para obtener un conocimiento especifico quefavorezca el cambio, estamos refiriéndonos al nivel de apertura que puede darsea fin de facilitar cambios evolutivos. Con la expresión cambio evolutivo queremosreferirnos a aquellos procesos que van dando lugar a nuevas estructuras quedan respuesta a nuevas demandas del entorno. Los sistemas de retroalimenta-ción cibernética, que se consideran en esta parte de la unidad, son perfectamen-te observables en cualquier situación que requiera un cambio dentro de unaorganización o centro educativo. La retroalimentación retroactiva o de manteni-miento (bucle simple) facilita una continuidad, ya que favorece las normas de fun-cionamiento, mientras que la retroalimentación proactiva o evolutiva (bucle doble)genera la creación de nuevas estructuras.


CASO El caso de las rutinas defensivas y reacciones emocionales

Gloria, profesora de matemáticas, está considerando si pedir consejo sobre estra-tegias del programa de acción tutorial que se piensa implantar en el centro. Seplantea quién puede ser la persona adecuada para aconsejarla. Le viene al pen-samiento Maite: «Desde luego es quien más sabe de este tema. Claro que... elproblema con Maite es que, como además de saber del tema, es una profesoraque hace muchos años que está en el centro, tiene la tendencia a querer tenerrazón en todo, cosa que me resulta bastante insoportable. Bien, como ya sé comoes, la cuestión es saber controlarme».

Gloria decide ir al encuentro de Maite. Se la encuentra en la sala de profesoresarreglando papeles…

GLORIA: Hola, Maite, quisiera hablar contigo, tengo algo que consultarte.

MAITE: Hola, Gloria, cómo estás, hace tiempo que no hablamos... Es un pocotarde, pero ¿en qué puedo ayudarte?

GLORIA: Me gustaría saber algo más del programa de acción tutorial del que sehabló en el claustro.

MAITE: No vamos a implantarlo todavía. ¿Para qué quieres la información?

GLORIA: Tengo que tener una entrevista con los padres de dos alumnos con pro-blemas. He pensado que el programa de acción tutorial puede ayudarme.

MAITE: ¡Ah! Mira, es tarde, me tengo que ir, no sé si es el momento… pero pue-des venir al seminario después de comer. Podemos hablar entonces.

Las dos profesoras se despiden y Gloria se marcha irritada pensando que Maiteno quiere darle la información, pero decide ir a verla después de comer.

A la hora del café, Gloria llama a la puerta del seminario, abre, y se encuentra conMaite arreglando papeles.

Maite se gira y, al verla, exclama: «Hola, acabo de comer! ¡Es que no me dejáisen paz!».

Gloria explota: «Hace un año que estoy aquí, es la primera vez que te pido algo y,desde luego, será la última». Se va cerrando la puerta de un golpe…

Maite, se queda perpleja y afirma en voz alta: «Ya me di cuenta yo desde un prin-cipio que ésta era un elemento de cuidado…».


Cuestiones para reflexionar

• En el caso descrito, ¿se puede identificar el tipo de rutinas defensivas o reac-ciones emocionales que se utilizan dentro de los centros educativos, y quesuele llevar al conflicto interpersonal?

• ¿Este tipo de situación enmascara la percepción que se tiene de la realidad,por la cerrazón del prisma a través del cual se mira? ¿Los propios prejuiciosllevan a cometer errores de juicio que, a veces, resultan irreparables?

• La percepción de una situación relacional como la descrita, se suele dar avarios niveles, y comporta la utilización de procesos cognitivos conscientes einconscientes, racionales e irracionales. Se trata de procesos que suelenempezar inconscientemente, debido a que la mayoría de la información pro-cesada permanece a este nivel. De ahí la importancia de considerar este tipode situación desde la perspectiva informal e invisible (Iceberg organizacional,ver apartado 1.1. de esta unidad) y no caer en las mismas reacciones emo-cionales que entran en juego en el proceso relacional.


1. PERSPECTIVAS DE LA REALIDAD INSTITUCIONAL E IMAGINACIÓN CREATIVA

El cambio ha sido un tema de interés creciente durante los últimos veinte años dentro del ámbito dela gestión, tanto en el aspecto macro, como micro-organizativo. Nos estamos refiriendo al cambio y noa la innovación, aunque muchas veces sean conceptos interrelacionados. Una innovación implica reno-vación, mejora, un proceso planificado, mientras que el cambio acontece, no siempre es consecuenciade una planificación, ni significa necesariamente renovación y mejora. La gestión del cambio es un temade estudio y aplicación de gran actualidad y vigencia.

Brundtland (1987) y Toffler (1992), entre otros, describen claramente la naturaleza profunda de loscambios políticos, económicos, ecológicos y sociales en los que nuestra sociedad se mueve en laactualidad; cambios que marcan una situación acelerada e incierta a escala institucional, social eindividual.

Si nos centramos en la educación, observamos que, durante los últimos diez años, se han llevado acabo reformas en los sistemas educativos de la mayoría de países occidentales. En general, las men-cionadas reformas, todavía en proceso de implementación, inciden en la estructura de los centrosde diferentes maneras. Se pretende una mayor participación en la toma de decisiones y, presumi-blemente, una mayor autonomía de gestión, una visión más abierta de los currículos, una enseñan-za más comprensiva, un tratamiento de la diversidad más integrador, etc. Dichas reformas pretendenpromover innovaciones que llevan en sí una pluralidad de cambios que deben gestionarse, y unavariedad de dificultades por resolver. Esto requiere conocimientos de gestión que vayan más allá delas posturas tecnológicas y burocráticas clásicas, e implica saber gestionar los centros bajo unaperspectiva cultural y social que sepa dialogar, negociar y manejar la situación incierta que dichoscambios comportan.

1.1. PERSPECTIVAS DE LA GESTIÓN DEL CAMBIO DENTRO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

En general, la gestión del cambio puede analizarse desde tres perspectivas de actuación insti-tucional (House, 1981, 17-41):

1. Perspectiva tecnológica.

2. Perspectiva política.

3. Perspectiva cultural.

1. PERSPECTIVA TECNOLÓGICA

Enfatiza la importancia del comportamiento racional. Con el fin de conseguir eficazmente los objetivosinstitucionales, se establecen estructuras burocráticas y procesos organizativos que promocionan dife-rentes niveles dentro de una jerarquía. El control, bajo esta perspectiva, tradicionalmente ha estado diri-gido a suprimir y reprimir intereses, actitudes, valores y posturas considerados conflictivos.


2. PERSPECTIVA POLÍTICA

Enfatiza que no existe una forma única de conseguir los objetivos institucionales. Las cuestiones depoder, autoridad e influencia emergen en cualquier contexto humano, por lo que acepta que el conflictoes inevitable en relación con los diferentes intereses y objetivos de los que se parte. La cooperaciónentre los diferentes grupos no sucede de una forma automática, por lo que la gestión del cambio suelebasarse en la aplicación de estrategias de negociación, como vía a la resolución de conflictos.

3. PERSPECTIVA CULTURAL

Se centra en los aspectos implícitos compartidos, como pueden ser normas, valores, creencias implí-citas y las actuaciones simbólicas, y los rituales que conforman la vida y los significados compartidosdentro de las organizaciones. Cada persona tiene un marco de referencia con el que filtra los signifi-cados que da al cambio, y en función de la subcultura institucional de la que es parte. La creación designificados compartidos, la introducción de estrategias de desarrollo, y de colaboración, son elemen-tos clave de la gestión según esta perspectiva.

Estas tres perspectivas nos ofrecen tres maneras distintas de gestionar, además de ser complementarias,ya que permiten percibir los problemas dentro de las rutinas organizativas, desde diferentes ángulos.

Todas las organizaciones, dentro de situaciones complejas de cambio, requieren ser comprendidasdesde su vertiente formal e informal. La metáfora del «Iceberg organizacional» que mostramos a conti-nuación en la figura 1, refleja claramente estas dos partes esenciales de la vida organizativa.

Los aspectos formales y visibles de la organización conforman las metas y objetivos institucionales, suestructura, la tecnología utilizada, la forma de organizarse, las funciones y tareas distribuidas, los recur-sos humanos y materiales disponibles, las actividades que se realizan, los comportamientos que se gene-ran, etc. Mientras que los aspectos informales e invisibles son todo aquello que influye en las dinámicasinterpersonales que conforman la vida dentro de los centros: necesidades, motivaciones, aspiraciones,valores, intereses, actitudes, percepciones, sentimientos, expectativas, reacciones, emociones, etc.

ASPECTOS FORMALES: visibles.

Tecnología.Recursos (técnicos, humanos, materiales).Organigrama (funciones, atribuciones).Comportamientos, actividades.

ASPECTOS INFORMALES: invisibles.

Intereses. Necesidades.Percepciones. Expectativas.Valores. Motivaciones.Sentimientos. Emociones.Actitudes. Reacciones.

Figura 1. «Iceberg organizacional».

»ICEBERG ORGANIZACIONAL»


Si miramos las organizaciones solamente desde la perspectiva tecnológica, nos percatamos de la partevisible y formal de la organización dentro de la que estamos actuando, pero dejamos de lado dinámicas«intra-intercomunicativas» esenciales, por su gran influencia en el clima y la cultura de la institución.Para poder llevar a cabo una gestión equilibrada, necesitamos tener presente tanto el lado visible comoel invisible del «Iceberg»; de ahí que las perspectivas política y cultural puedan entenderse como par-tes complementarias, si pretendemos obtener una comprensión más profunda de lo que sucede en lavida cotidiana de los centros educativos.

1.2. EL ÉNFASIS EN LA PERCEPCIÓN

Las teorías conductistas, que han orientado durante medio siglo los análisis sobre los aprendizajes ylos modos de gestión institucional, nos ofrecen una forma válida pero insuficiente, de entender el com-portamiento humano, ya que prestan poca atención a las influencias que los procesos cognitivos tienenen la percepción de la realidad. En la actualidad, un cuerpo importante de líneas de investigación, cen-tradas en el comportamiento de las personas dentro de las organizaciones, se centra en la percepciónde las personas, sobre todo si éstas se encuentran en situaciones de cambio. Señalan dichos estudios,que el tipo de percepción que tenemos de una situación, o problema, hace que enmarquemos dichosproblemas o situaciones de una manera específica, como lo hemos hecho en un pasado; esto incideen la forma en que actuaremos. Esta situación puede limitarnos ya que miramos los problemas desdeuna sola perspectiva fija que tiende a hacernos actuar como lo hicimos en ocasiones anteriores, conmuchas posibilidades de seguir repitiendo errores. Si, por el contrario, podemos percibir la situación deuna forma más amplia, y verla bajo un prisma distinto, podemos comprender lo que está pasando deotra manera y dar alternativas eficaces.

Para comprender el rol que la percepción juega en el comportamiento humano, es importante darnoscuenta de que los individuos no operan directamente en una realidad objetiva, sino que actúan en fun-ción de su propia percepción de la realidad. Esto quiere decir que las personas exploran su ambiente,o contexto, según una imagen mental del mismo que afecta a la forma de relacionarse y de actuar. Noes lo mismo tratar de comprender la vida institucional desde la vertiente formal «visible», o desde lainformal e «invisible», como nos muestra el «Iceberg organizacional».

Un ejemplo de ello podemos tenerlo en las reacciones emocionales que suelen generarse a partir delos comportamientos de los demás, y que, dentro del aprendizaje institucional, suelen llamarse ruti-nas defensivas, que no pueden entenderse solamente desde la vertiente formal y que hemos podidoobservar en el caso presentado.

1.3. CONSIDERACIÓN DE LOS MAPAS COGNITIVOS

Las personas que conforman una organización y los conceptos que manejan (sus mapas conceptuales)son los elementos básicos que forman los núcleos de todas las instituciones. Si partimos de la creen-cia de que el comportamiento humano está guiado por creencias, emociones y percepciones, las orga-nizaciones sólo pueden funcionar satisfactoriamente cuando sus miembros las comparten, y pormediación del diálogo llegan a comprender desde dónde habla cada uno.

Ejemplo


El término mapa cognitivo es importante porque se refiere a los procesos mentales integradoresque los individuos utilizan cuando se encuentran delante de alternativas comportamentales com-plejas, a fin de relacionarlas con su experiencia previa. Los mapas cognitivos pueden considerar-se redes de categorías mentales interconectadas que interactúan a fin de construir significados,y pueden ser utilizados para traducir las experiencias en conocimiento compartido. Son, según lametáfora de Weick y Bougon (1986), como mapas de carreteras que pueden ser utilizados paraexplorar rutas alternativas y ver un nuevo paisaje, o el mismo desde otra perspectiva.

La utilización de esta aportación constructivista del conocimiento, y la percepción dentro del ámbito dela gestión de las organizaciones, enfatiza la importancia de centrarse en dichas categorías mentales omapas cognitivos a fin de que los miembros de una organización perciban la riqueza de su diversidady puedan, a partir de la mismas, perseguir fines comunes. Los grupos de trabajo y las organizacionespueden, por lo tanto, ser vistas como redes cognitivas o de creación de significados que facilitan, pormediación del diálogo, la creación de un lenguaje común dentro de las interacciones sociales cotidia-nas. Estamos hablando desde una perspectiva cultural, debido a la incidencia de los mapas cognitivosen la gestión de significados.

La perspectiva cultural, cuando se trata de promover políticas de cambio, nos permite enmarcar la situa-ción desde el mundo de los significados, a la vez que necesitamos de la perspectiva política para cono-cer los diferentes intereses subyacentes, y de la perspectiva tecnológica para considerar los recursosde los que disponemos.

Las tres perspectivas son esenciales a fin de partir de posturas flexibles que aporten un cono-cimiento más amplio de las situaciones complejas. La consideración de la percepción, los mapascognitivos, la utilización de metáforas y la imaginación creativa, poco utilizadas dentro del ámbi-to de la gestión, se hacen necesarias a fin de explorar y cambiar muchas de las creencias asu-midas como inamovibles.

1.4. UTILIZACIÓN DE METÁFORAS Y DE LA IMAGINACIÓNCREATIVA EN LA GESTIÓN DEL CAMBIO

El proceso de imaginar está relacionado con el arte de construir y de reconstruir la acción (al enmarcarla situación de una forma distinta). La imaginación creativa construye y reelabora nuevos significados,bajo el principio de que los individuos y las organizaciones tienden a quedar atrapados por las imágenesque mantienen de ellos mismos. Un cambio requiere la habilidad de ver los propios supuestos con uncierto distanciamiento para poder cuestionarlos. La utilización de metáforas permite «enmarcar» la rea-lidad institucional de una forma distinta, al ser percibida de otra manera.

Cambiar la percepción de la realidad se hace indispensable en cualquier situación de gestión,sobre todo cuando sabemos que la forma de mirar condiciona la acción. (Si estudiamos la luzcomo una partícula, se revela o se muestra como una partícula. Si estudiamos la luz como unaonda, se mostrará como una onda.)


La imaginación creativa facilita la utilización de diferentes imágenes e historias que, a su vez, permitenque formas distintas de ver la realidad afloren y ayuden a movilizar nuevas maneras de ver que permi-ten una mejor comprensión de la situación y su consecuente transformación. Lo interesante de esteenfoque radica en que, en lugar de ver el conocimiento como algo objetivo, lo ve como una capacidady un potencial personal que puede ser desarrollado con relación al contexto donde se actúa. El interésrecae en los procesos imaginativos a través de los cuales, metafóricamente, se puede «leer» y «escribir»el mundo de la organización y la gestión de diferentes maneras.

Por ejemplo, si nos centramos en el dibujo de la figura 2 y tratamos de contestar a la pregunta ¿quées un barco?, nos damos cuenta de que dar una única contestación es difícil, ya que la situación puedeser vista de varias maneras al mismo tiempo, dependiendo de quién lo mira y de sus intereses:

• Para el capitán, el barco es su responsabilidad.

• Para el caballito de mar es un espacio flotante.

• Para la gaviota es una posibilidad de conseguir comida.

• Para el pirata, una oportunidad de encontrar un botín.

• Para el submarinista, un estorbo.

• Para el pescador, una forma más efectiva de pescar.

Figura 2. Diferentes perspectivas de una realidad.

capitán

pescador caballito de mar

gaviota

pirata

submarinista

barco

Ejemplo


La realidad institucional está compuesta de distintas formas de ver un mismo evento, por lo que esesencial manifestar y asumir que no existe una forma única de mirar. Bajo esta perspectiva se puedeentender mejor la diversidad de opiniones y captar las situaciones complejas desde diferentes perspec-tivas, considerando dicha diversidad como una fuente de riqueza, en lugar de verla como un obstáculo alas propias creencias. El objetivo principal, dentro de la gestión del cambio, es desarrollar maneras dever, pensar, teorizar y conceptualizar que sean flexibles y permitan gestionar significados dentro de unmundo complejo, altamente relativo, paradójico y de carácter cambiante.

1.4.1. LAS PERCEPCIONES Y LA GESTIÓN DEL CAMBIO

Según la forma de percibir una situación, podemos actuar de forma muy distinta, potenciando o reac-cionando negativamente a un cambio.

Según se gestione el cambio, éste puede ser percibido como:

1. Voluntario.

2. Deseado.

3. Impuesto.

4. No deseado.

1. VOLUNTARIO

Sentirse implicado al máximo porque se participa o se comparte la decisión tomada... (cómo decidircambiar un tipo de metodología en el aula).

2. DESEADO

Sentir que se quiere conseguir algo por lo que se ha estado trabajando (como un proyecto financiado,un cargo de más responsabilidad, estatus, etc.).

3. IMPUESTO

Sentir que se tiene que dejar de hacer algo en lo que, hasta ahora, se tenía interés, para llevar a cabootra tarea, cargo o rol.

4. NO DESEADO

Sentir que hay que cambiar un tipo de trabajo, y que dicho cambio comporta modificar una rutina diariao una manera de hacer las cosas (cambiar de aula, de nivel, etc.).

Gestionar un proceso de cambio supone asumir la pluralidad de perspectivas que dicho proceso gene-ra pero, a la vez, también supone saber manejar la situación a fin de poder desplazar la mayoría de lastendencias negativas situándolas dentro de posiciones más favorables. Esto es más fácil de conseguircon estrategias comunicativas y participativas que consigan un alto nivel de implicación, aunque estono siempre sea posible.


2. ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA GESTIÓN DEL CAMBIO

2.1. RESISTENCIAS AL CAMBIO

Cambiar no es un proceso fácil de realizar, ni individual, ni colectivamente. Si consideramos la utiliza-ción de estrategias que favorecen la introducción de un cambio dentro de una organización, podemoscomprobar que aquéllas parten de procesos básicamente comunicativos; de ahí la afirmación de quelo que verdaderamente se gestiona son los significados.

En todo cambio o innovación existe una dimensión interna relativa al centro, grupo de trabajo eindividuos, y otra externa que viene determinada por el contexto social, administrativo y medio-ambiental en el que la organización está inmersa. Las dos dimensiones están interrelacionadas,aunque cada una tiene su propio proceso.

No podemos entender las organizaciones, y su funcionamiento, si primero no comprendemos que éstasestán formadas y estructuradas por las personas que las conforman. Como sucede con los individuos,las organizaciones suelen ser más o menos efectivas que otras, según sea su nivel de flexibilidad yapertura. Cuanto mayor sea la flexibilidad del colectivo, más fácil será generar dinámicas creativas quepermitan responder a las exigencias que todo cambio comporta.

Todas las organizaciones tienen su historia y ésta marca su cultura y su nivel de flexibilidad. De la mismamanera, todas ellas pasan por etapas con sus propios procesos de cambio. Una organización no es igualdespués de diez años de funcionamiento que cuando empezó. Dentro de un colectivo, hay personas quepermanecen en situaciones más o menos parecidas, y otras que entran y salen. Esto genera cambios,muchas veces imperceptibles. Son cambios progresivos que se producen aunque la gente no tengaconciencia de que la situación va cambiando. Muy distinta es la situación en la que se incide intencio-nadamente, de forma más o menos planificada, en un colectivo para que éste cambie. Entonces, suelensurgir las llamadas resistencias al cambio.

Individual y colectivamente, las personas solemos gastar mucha energía física, intelectual y emocional,en construir nuestra propia imagen, sobre todo con referencia a los roles que nos han (y nos hemos)adjudicado. La teoría del rol nos muestra cómo podemos quedar fijados en un rol determinado (profe-sor/a, alumno/a, director/a, padres, etc.). Los roles son temporales, pero solemos identificamos conlos mismos hasta tal punto que pueden llegar a desplazar nuestra base individual y personal, y hacerque veamos la realidad institucional, únicamente desde la perspectiva que dicho rol comporta, comonos muestra la figura 3.


Cuando se propone un cambio desde una posición de autoridad o poder, y aún más, si se incide demanera impositiva forzando el cambio en los demás, las imágenes que las personas guardan de la rea-lidad pueden quedar algo alteradas al surgir el miedo a lo desconocido, la incertidumbre, los factoreshistóricos conocidos, las amenazas implícitas de perder el estatus y la propia competencia profesional,entre otros.

Aprender a cambiar no es un proceso solamente racional, es ante todo un proceso emocional, congrandes zonas de incertidumbre y desequilibrios, en los que la voluntad juega un papel esencial.

Donald Schön (1973), con relación a dichos miedos, sugiere que existen zonas de incertidumbre rela-cionadas con los riesgos que los individuos sienten, y que comportan un cambio ya que suponen pasarde lo familiar a lo desconocido. Es conveniente, pues, tener presente, cuando se gestiona en estassituaciones, el sentido de la pérdida, la sensación de ansiedad y el esfuerzo que las personas involu-cradas creen que han de realizar, considerando las resistencias al cambio que todos generamos cuandonos encontramos en situaciones nuevas con las que tenemos que enfrentarnos.

Resistencia al cambio (Donald Schön, 1973)

Emociones y sentimientos relacionados con:

• La perdida de:

– Creencias e ideas firmemente establecidas.

– Patrones de comportamiento (rutinas).

– Situaciones cómodas.

– Confianza y autoestima.

Personalidad

Tiempo

Rol trabajo

Figura 3. Relación personalidad/rol ejercido.


• La ansiedad sobre:

– Niveles requeridos de comprensión.

– Nuevas habilidades.

– Lo que puede ser el futuro.

– Poder hacer lo que se nos pide.

– Ser visto como distinto a los demás.

• El esfuerzo para:

– Sobrevivir intacto.

– Adquirir nuevas competencias.

– Conseguir respeto y reconocimiento.

Nos dice Schön que, entre las cualidades de un actor del cambio (director/a, administrador/a, coordi-nador/a, etc.) están aquéllas de buen/a comunicador/a que permiten facilitar la necesaria compren-sión, informada y sensible, sobre el impacto que el cambio tiene en estas áreas personales de lapsique humana. Los individuos, en este tipo de situaciones, pasamos por un proceso de incertidumbreen el que tenemos que desplazarnos, de una situación que conocemos, que nos es familiar, más omenos cómoda (aunque no sea satisfactoria) a una que es desconocida. Es importante, pues, tomarconciencia de la interdependencia que existe entre el funcionamiento de la organización, y el compor-tamiento de los grupos e individuos que la forman.

2.2. ESTRATEGIAS DE CAMBIO DE «ARRIBA A ABAJO» (TOP-DOWN) Y DE «ABAJO A ARRIBA» (BOTTOM-UP)

Los diferentes estudios realizados sobre la implantación de estrategias de cambio, nos hablan de lasdificultades que han tenido los dos tipos de estrategias de cambio más utilizadas dentro de los centros.

• La estrategia llamada de «arriba a abajo» (top-down) utiliza, generalmente, métodos basados enun tipo de poder básicamente coercitivo, útil para las administraciones que piensan establecer uncambio aplicando una normativa o ley. La realidad nos dice que no siempre sucede así. Estasestrategias, llamadas empírico-racionales, y basadas en métodos informativos y de demostraciónpráctica, tampoco parece que hayan tenido mucho éxito, ya que, aunque han dado a conocer loscambios que pretendían introducir, no han llegado a involucrar a las persones suficientemente.

• Los cambios que generalmente parecen haber tenido más éxito son los clasificados como de«abajo a arriba» (bottom-up); cambios que parten de los mismos afectados y que, muchas veces,han sido realizados para poder sobrevivir en situaciones de crisis. En estos casos, se ha podidorealizar un reajuste de los valores, creencias y actitudes de los participantes, en función de lasnecesidades e intereses de los propios grupos. Sin embargo, en el caso de los centros escolares,parece que, si estas estrategias no han tenido el necesario apoyo institucional o de la Adminis-tración, su consolidación ha quedado entorpecida.


Se requiere, por lo tanto, los dos movimientos para realizar un cambio planificado, de «abajo aarriba», ya que se ve desde la base la necesidad de cambiar y, a la vez, de «arriba a abajo», desdela autoridad y el poder fáctico, para dar el apoyo necesario para que se realice.

La introducción de cambios intencionales, a escala institucional o grupal, comporta considerar la par-ticipación de todos los afectados, por lo que la utilización de estrategias comunicativas de información,formación, negociación, etc., se consideran esenciales.

Otro aspecto importante es el factor tiempo, a fin de incidir oportunamente en el colectivo. El buenagente de cambio sabe cuándo actuar, de lo contrario puede crear confusión, incertidumbre y ansiedad,tres aspectos negativos que siempre están latentes en toda situación de cambio. La gestión, dentro deeste tipo de situación, comporta ir más allá de la función burocrática de ejecución y eficiencia, paraentrar en una función dinámica, efectiva, planificadora y activadora de procesos comunicativos cultura-les y sociales, que permita un alto grado de participación al potenciar las relaciones humanas dentro deun clima adecuado.

2.3. PROCESOS COMUNICATIVOS/PARTICIPATIVOS QUE FACILITAN LA GESTIÓN DEL CAMBIO

Gestionar un cambio significa gestionar significados para poder entrar en una comunicación fluida quelleve a un proceso comunicativo adecuado entre los participantes. Dar a conocer aquello que se va arealizar es una necesidad esencial, tanto para el colectivo como para las personas que están sumer-gidas en el proceso de cambio. Conocer diferentes técnicas y procedimientos de comunicación y parti-cipación es un recurso básico de gestión. A continuación, se señalan diferentes formas de incentivarlos procesos informativos, comunicativos y participativos que pueden tenerse en cuenta en cualquiersituación en la que sea necesaria una interacción comunicativa o informativa entre la dirección de uncentro y los miembros del equipo de profesores.

Existen diferentes procesos que pueden ser generados por diferentes técnicas y estrategias, según elnivel de implicación que se desea de los participantes. A continuación, se señala los diferentes tiposde procesos y las técnicas correspondientes a utilizar en cada uno de ellos:

• Procesos informativos por mediación de:

– Encuentros: reuniones, jornadas, etc.

– Información escrita: circulares, notas, etc.

– Información visual: vídeos, informática, etc.

• Procesos de aclaración de dudas:

– Revisión de objetivos y normativas.

– Resolución de problemas.

• Procesos formales de encuentro:

– Reuniones con representantes de diferentes grupos.

– Negociaciones.


• Procesos informales de encuentro:

– Entrevistas y reuniones de consulta.

• Procesos participativos formales:

– Constitución de grupos de trabajo.

– Adjudicación de tareas específicas.

– Organización formal de comités.

– Asignación de responsabilidades.

• Procesos de implementación:

– Operativización.

– Responsabilización de estrategias y tareas.

– Creación de espacio de encuentro y revisión.

La aplicación de estrategias comunicativas/participativas nos permite conocer más profundamente,tanto a los grupos, como a los individuos y sus posturas delante el cambio que se pretende introducir.Esta situación facilita información que permite planificar una acción adecuada, al conocer aquellos gru-pos y/o individuos que son partidarios del cambio (fuerzas proactivas), y aquéllos que no lo son, o queestán en contra (fuerzas reactivas) y sus motivos, procurando un máximo nivel de implicación. En estoscasos, es útil realizar un análisis de fuerzas, como el que se sugiere a continuación, a fin de intentarinvolucrar la mayor parte de los individuos y los grupos que conforman la vida organizativa. En elsiguiente apartado de la unidad se incluye una técnica que facilita la realización de dicho análisis.

2.4. ANÁLISIS DE FUERZAS

Realizamos un análisis de fuerzas cuando queremos analizar la situación en la que se va ha encontrarun cambio que queremos introducir dentro de un centro educativo o grupo de trabajo.

Los pasos pueden ser los siguientes:

1. Empezamos describiendo el cambio que pretendemos introducir y/o el problema que el mismopuede ocasionar.

2. Situamos dicho cambio en función de la situación en la que se encuentra el centro o grupo de tra-bajo en la actualidad, comparándolo con la situación que nos gustaría llegar a alcanzar.

3. A partir de ahí, señalamos cuáles son las fuerzas reactivas (personas o grupos que creemos queno ven con la misma perspectiva que la nuestra la situación de cambio que se propone, conside-rando su interés), así como las fuerzas proactivas (aquellos grupos o individuos que sí están inte-resados en el cambio).

4. El objetivo de dicho análisis es ver qué estrategias podemos utilizar para reducir las fuerzas reac-tivas transformándolas en fuerzas proactivas, o sea, cómo negociar con los intereses de aquéllosque creemos que, en principio, no están de acuerdo con el cambio, a fin de que puedan apoyarlo,o bien, no entorpecerlo.

5. A partir de ahí, diseñamos un plan de acción en el que consideraremos las tareas y actividades arealizar, y los recursos humanos y materiales que necesitamos para ello, siguiendo las pautasdadas en el ejemplo siguiente.


La realización de este tipo de análisis nos permite detectar las tendencias existentes, siempre con laflexibilidad necesaria a la hora de considerar los posibles movimientos que pueden haber con el tiem-po, tanto a la hora de reducir, como de aumentar las posibles «fuerzas proactivas». También hay quetener presente que, en todo colectivo, existen «fuerzas inamovibles» difíciles de ser integradas dentrode cualquier dinámica de cambio. Lo importante es encontrar procesos y espacios comunicativos quefaciliten un cambio de perspectiva en aquellos casos en que la comunicación efectiva lo permita.

Ejemplo de un análisis de fuerzas realizado:

1. Cambio que se pretende introducir o problema detectado.

Introducción de un aula de informática en la universidad.

2a) Situación actual 2b) Situación preferida

Desmotivación de profesores Introducir un nuevo sistema y una nueva y alumnos de la univesidad. situaciónde aprendizaje en la que alumnos

y profesores pueden interactuar generando un clima de trabajo más motivador.

3a) Fuerzas reactivas 3b) Fuerzas proactivas

Profesores/as de 2º ESO*. Hace tiempo Profesores/as y alumnos de la universidad.que insisten en disponer de más recursos ¿Profesores de los créditos variables? informáticos. ¿Podrían también utilizar el aula?

4a) A. Reducir 4b) A. Aumentar

Hablar con profesores/as de 2º ESO y los Encontrar fórmulas de organización del aula posibles interesados de los créditos variables. para beneficiar al máximo número de alumnos

y profesores.

Plan de Acción

5a) Actuación requerida 5b) Recursos necesarios

Encuentros informales. Coordinador pedagógico.Reuniones formales. Tutores.Claustro. Sala de reuniones.

* ESO = En España, Educación Secundaria Obligatoria (12-16a.)

Ejemplo


3. APRENDIZAJE INSTITUCIONAL. LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN

Las llamadas «organizaciones que aprenden» surgen del movimiento del Desarrollo Organizacional(D.O.); una perspectiva de gestión del cambio basada en el desarrollo personal e institucional, enten-diendo éste como dos partes de un mismo proceso. Durante años, desde la década de los años 70,el Desarrollo Organizacional se ha basado en programas de actividades de formación y desarrollo pla-nificadas dentro de una perspectiva sistémica que parte de los supuestos de interrelación y comple-mentariedad. En la actualidad, y desde los inicios de los años 90, se ha ido popularizando el modelode las cinco disciplinas de Peter Senge (1993), llegando a ser un marco de referencia de un tipo degestión que pretende un cambio de mirada, de cultura y estructura.

La gestión que parte de la perspectiva de las «organizaciones que aprenden» ve las organizacionescomo organismos vivientes, sumergidos dentro de su entorno social y medioambiental, y que aprendendentro de procesos de adaptación y cambio. En general, dichas perspectivas, entienden el cambio comoun fenómeno natural que sucede continuamente, y cuyo propósito o finalidad es ayudar a sobrevivir,crecer y desarrollarse. Su visión puede considerarse constructivista, ya que parte de la idea de que elcontexto, o entorno, donde nos movemos y vivimos, puede dejarse influir y moldear por la acción indi-vidual y colectiva.

La bibliografía relativa a este tema es variada. Argyris y Schön (1978) son autores con ideas conocidas,construidas sobre la base del aprendizaje institucional. Utilizan el término learning system (sistemasde aprendizaje) aplicado a estrategias relacionadas con el Desarrollo organizacional, como los llamadosCírculos de calidad.

Argyris y Schön nos ofrecen un marco conceptual basado en una perspectiva sistémico-cibernéti-ca, centrada en los diferentes procesos de retroalimentación y auto-organización. En dichos pro-cesos se hace hincapié en la importancia de considerar dos tipos básicos de aprendizaje a escalainstitucional: el aprendizaje de bucle simple, reactivo o de mantenimiento, y el aprendizaje proac-tivo de bucle doble. Los dos son parte del proceso evolutivo de la institución o grupo de trabajo.

3.1. APRENDIZAJE DE BUCLE SIMPLE

Es un tipo de aprendizaje que puede considerarse de mantenimiento ya que produce una actuación reac-tiva de los grupos o unidades de trabajo. Normalmente, los miembros de una organización responden alos cambios intencionales que se introducen dentro de las mismas de forma bastante automática,como un termostato, detectando «errores» de comportamiento en relación con normas establecidas.Los cambios son considerados como errores por el sistema y, por lo tanto, se corrigen a fin de mante-ner las características centrales o creencias implícitas en las que se ha basado la organización, y queconforman sus estructuras de funcionamiento. Cuando existen problemas dentro de una organización,las personas suelen buscar las fuentes de los mismos, los factores que pueden influir en el funciona-miento de la organización a fin de neutralizarlos y, así, restablecer la estabilidad dentro de la institucióno grupo de trabajo.

La habilidad de las organizaciones para permanecer estables, dentro de un contexto cambiante, denotaun cierto tipo de aprendizaje de mantenimiento. Este tipo de aprendizaje que, desde la mencionadavisión cibernética, se denomina de bucle simple, está basado en un tipo de retroalimentación, que


conecta los resultados y las acciones detectadas con las estrategias y creencias establecidas duran-te años. Las acciones que no se adaptan a dichas creencias son modificadas, en función de las normasestablecidas, por mediación de procesos reguladores, casi siempre de naturaleza reactiva. Todo cam-bio dentro de un centro educativo que provoque una reacción que implique una vuelta hacia una situa-ción anterior, se puede incluir en este tipo de inercia.

Muchas reacciones que se viven en muchos centros desde la implantación de la ESO puedenentenderse desde este tipo de procesos. Las viejas estructuras tienen, por sí mismas, una iner-cia que hacen que los nuevos procesos de cambio sean difíciles de establecer en la vida coti-diana de dichos centros.

3.2. APRENDIZAJE DE BUCLE DOBLE

Las organizaciones siempre se encuentran, sin embargo, funcionando dentro de procesos dinámicosque incluyen diferentes tipos de transacciones con su ambiente externo e interno. El aprendizaje debucle simple suele ser adecuado cuando el problema detectado radica en la corrección de un error decomportamiento en función de una norma claramente establecida. Sin embargo, para poder evolucionary aceptar el cambio necesario, la corrección de errores de comportamiento, a escala institucional, requie-re un ciclo de realimentación distinto y, por lo tanto, de aprendizaje organizacional más amplio y pro-fundo, en el cual las normas mismas puedan ser cuestionadas y modificadas.

Los directivos escolares, como agentes de cambio, deben incidir en actividades de indagación y revi-sión que permitan resolver los conflictos y problemas que surgen a raíz de nuevas situaciones en lasque se encuentra la organización. Los resultados de la mencionada indagación pueden permitir unareestructuración de las normas establecidas y, muy probablemente, también de las creencias que lassustentan. Éste es un tipo de aprendizaje denominado de bucle doble, ya que se basa en la indagacióna escala institucional o grupal, que permite reestructurar el marco conceptual del que se parte. Estetipo de aprendizaje comporta procesos a través de los cuales se busca una nueva identidad, más ade-cuada a nuevas necesidades contextuales. En estos casos, los equipos directivos y los equipos detrabajo pueden resolver conflictos interpersonales e intergrupales, al crear una nueva comprensión de larealidad en la que se encuentran (nuevos mapas conceptuales), y las fuentes que generan los proble-mas y conflictos.

Nos dicen Argyris y Schön (1978) que, cuando una organización está funcionando dentro de una pers-pectiva de aprender a aprender, sus miembros se centran en los contextos previos de aprendizaje enlos que, a escala institucional, se han detectado errores, reflexionan y buscan nuevas formas de visua-lizar los mismos, por lo que dichos errores se convierten entonces en fuentes de aprendizaje.

Cada vez que un equipo directivo decide cuestionar las rutinas establecidas, que van en detrimentode un grupo o del centro, y se incluyen ellos mismos también dentro de un proceso de revisión y refle-xión sobre las creencias o normas en las que se basan dichas rutinas, están entrando en un procesode aprender a aprender. Este proceso les lleva a hacer una espiral de cambio de la inercia estableci-da que, a su vez, les permitirá introducir, tanto nuevos estilos de comportamiento, como normas defuncionamiento.


Los dos tipos de aprendizaje mencionados (de bucle simple y de bucle doble) pueden conside-rarse dos tendencias sistémicas complementarias, que están en continua interacción.Constituyen el fenómeno de la adaptación evolutiva que, dentro de la perspectiva sistémica men-cionada, señalan los procesos por mediación de los cuales los sistemas pasan de estructurassencillas de funcionamiento a estructuras más complejas.

Una «organización que aprende» o «abierta al aprendizaje» es, por lo tanto, aquélla que tiene estrategiasestablecidas de indagación de las situaciones que inciden en su funcionamiento, permitiendo cuestionarlas normas establecidas, buscando sus teorías implícitas, manifestándolas y reflexionando sobre suadecuación.

Las instituciones que aprenden, las organizaciones inteligentes, o las organizaciones abiertas al apren-dizaje, entienden el cambio desde el aprender, y no descansan en una postura clásica de formación,sino en el convencimiento de que el aprendizaje solamente puede darse en una interrelación de pro-cesos en el ámbito individual y grupal. Una organización que aprende es una organización que facilitael aprendizaje de todos sus miembros, y que sabe que el colectivo se transforma por mediación delmismo, de ahí el énfasis en la participación y la colaboración.

Aprendizaje de bucle simple

Se detectan y corrigen errores relacionados con las normas de funcionamiento.

Aprendizaje de bucle doble

Se obtiene una perspectiva más amplia de la situaciónque permite cuestionar las normas de funcionamiento.

A

BC

A

B

B2

C

A) Percepción, registro de la información que aporta el entorno.

B) Comparación de la información recibida con las normas establecidas de funcionamiento.

B2) Reflexión y cuestionamiento sobre la adecuación de las normas.

C) Acción condicionada por aquello que se ha establecido en B.

Figura 4. Aprendizaje de bucle simple y de bucle doble.


La gestión del cambio dentro de las organizaciones educativas no puede dejar de basarse en uncuestionamiento de las propias teorías implícitas que, aunque hayan podido ser muy válidas durantemucho tiempo, pueden no ser las adecuadas en el presente. Esto no es fácil, ya que supone cuestio-narse aspectos básicos de la vida institucional, como los propósitos que guían la acción, los valores eintereses a los que se sirve, y las estrategias que se utilizan. Aunque difícil, es esencial a fin de tenerplena conciencia del tipo de cambio que se está introduciendo y los procesos que, del mismo, puedendevenir.


La gestión del cambio requiere comprender la complejidad de la realidad institu-cional, compuesta de muchas miradas. Es por ello que se ha hecho hincapié enla importancia de utilizar diferentes perspectivas de análisis institucional. La com-plejidad mencionada puede llegar a comprenderse mejor utilizando todas las habi-lidades y recursos que tenemos a nuestra disposición. La flexibilidad del marcoconceptual en el que nos basamos es un elemento básico para entrar en cualquiersituación de cambio. La utilización de metáforas, de la percepción o intuición, dela imaginación creativa permiten enmarcar el contexto organizativo de formas dis-tintas, de ahí que sean recursos clave de gestión.

De la pluralidad de estrategias que facilitan la introducción de un cambio, las másaconsejadas han sido las comunicativas y participativas, que permiten más fácil-mente la incorporación e implicación de los diferentes miembros de la institución.Crear el tipo de clima adecuado sólo puede conseguirse con la colaboración de lamayoría de profesores. Sin olvidar, sin embargo, que todo tipo de cambio generaemociones y sentimientos relacionados con patrones de comportamiento y creen-cias establecidos, que pueden rechazar dicho cambio, por interesante y adecuadoque sea, debido a la ansiedad que suele acompañar a este tipo de situación.Incorporar nuevos conocimientos y nuevas habilidades requiere esfuerzo, y éste esun factor importante a tener en cuenta desde la gestión.

Los cambios transformativos, son evolutivos mientras impliquen una cierta rupturacon viejos hábitos y comportamientos establecidos, roles que, a veces, cuestande abandonar o transformar. Los procesos del aprendizaje institucional, que nosaportan las organizaciones que aprenden, facilitan un marco en el que basarse,en el que la indagación, la reflexión, la revisión y la evaluación de lo realizado sonelementos clave para iniciar cualquier situación de cambio. Para llegar a cambiar,sin embargo, se requiere una continuidad que facilite el establecimiento de losnuevos hábitos, para acabar adaptándonos a la nueva situación, como hemos vistoen los procesos comentados llamados de bucle simple y de bucle doble.

RESUMEN

U IL3 · tegias del programa de acción tutorial que se piensa implantar en el centro. Se plantea...

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