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TRES TALLERES: HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
ETNOGRÁFICA EN LA ESCUELA
TRES TALLERES: HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
ETNOGRÁFICA EN LA ESCUELA
Rodrigo Parra Sandoval
Francisco Parra Sandoval
Ménica Lozano
TRES TALLERES. NOTAS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN LA ESCUELA
Edición del Convenio Andrés Bello. Unidad Editorial
Francisco Huerta Montalvo - Secretario Ejecutivo Ornar José Muñoz Ramírez -Secretario Adjunto
Guillermo Soler Rodríguez - Coordinador Área de Educación
Sylvia Amaya Londoño - Coordinadora (e) Área de Cultura Henry Yesid Bernal Malagón - Coordinador (e) Área de Ciencia y Tecnología
Dirección editorial: José Antonio Carbonell Blanco
Diseño y diagramación: Margarita García, Tangrama
Corrección de estilo: Claudia Susana Rodríguez Impresión: Editorial Nomos S. A.
Primera edición: abril de 2006
@ 2006, Convenio Andrés Bello
@ 2006, Rodrigo Parra Sandoval, Francisco Parra Sandoval, Mónica Lozano
Derechos reservados Prohibida la reproducción parcial o total de su contenido,
sin la previa autorización de los autores y del editor.
ISBN 958-698-187-8 Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Convenio Andrés Bello
Avda. 13 (Paralela de la autopista) No. 85-60
Teléfono (57 1) 644 92 92 Fax (57 1) 610 01 39
Página web http://www.cab.int.co
Bogotá, D. C. – Colombia
Parra Sandoval, Rodrigo
Tres talleres. Notas para una pedagogía de la investigación etnográfica en la escuela / Rodrigo Parra Sandoval, Francisco Parra Sandoval, Mónica Lozano.
Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2006.
300 p.
ISBN 958-698-187-8
1. INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA. 2. ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN
3. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. 4. ESCUELA Y SOCIEDAD
CONTENIDO
PRESENTACION
INTRODUCCION
PRIMER TALLER: ESCUELA Y SOCIEDAD
Nota 1: lo que es texto y lo que no es
Nota 2: la escuela que investiga y aprende
Nota3: ¿etnografía en la era de la informática?
Nota 4: la caja negra
Nota 5: la ruptura fáustica
Herramienta el tiempo mestizo
SEGUNDO TALLER: LOS MOMENTOS DE LA INVESTIGACION
Nota 6: el ping pong de la ciencia
Nota 7: el primer momento: los ojos del marciano
Nota 8: segundo momento: polifonía de voces
Nota9: tercer momento: la alcachofa metodológica
Nota 10: cuarto momento: la hoja en blanco
Sobre la propuesta de investigación y la metodología
Algunas consideraciones sobre las propuestas de investigación
Una nota sobre la metodología
Nota adjetiva sobre las autobiografías
Herramienta: la propuesta de investigación
Herramienta: la metodología
Herramienta: información: Las autobiografías
Ejemplo 1
Ejemplo 2
TERCER TALLER: POLITICAS, EVALUACION Y RITUALES
Nota 11: el nuevo papel de científico social
Nota 12: los talleres
Nota 13: la construcción de conceptos y políticas
Nota 14: la evaluación cualitativa de la investigación
Nota15: la importancia de los rituales
Herramienta: conclusiones y recomendaciones de política
BIBLIOGRAFIA
Textos y manuales de pedagogía
Publicaciones del proyecto escuela y modernidad
Investigaciones realizadas por maestros del proyecto escuela y modernidad.
PRESENTACIÓN
Este no es un libro de metodología común y corriente. Es el fruto de una relación de más de
dos décadas entre investigadores y maestros de primaria, secundaria y normales superiores,
unidos por la práctica de la investigación sobre la escuela. Esa experiencia se organiza a
partir de quince notas acerca de los momentos nodales de la investigación científica e
incluye, además, lecturas que iluminan las zonas más problemáticas de las mismas y
ejemplos que ilustran la manera de enfocar los asuntos más complejos. El libro es una guía
práctica y una conversación útil para: directivos docentes, maestros, estudiantes y padres de
familia, que ayuda a comprender el proceso de investigación etnográfica de la escuela y a
tomar decisiones sobre políticas educativas a partir de sus hallazgos. Utiliza un lenguaje
sencillo y claro, sin las oscuridades de la jerga de los investigadores profesionales.
El libro ofrece también dos bibliografías sobre la investigación etnográfica en la escuela
colombiana. Es un libro muy útil para los actores del mundo escolar que llevan a cabo
investigaciones sobre la escuela y sobre su contexto social, para el desarrollo de cursos de
investigación etnográfica en escuelas, normales superiores, facultades de educación y
trabajos que impliquen ejercicios similares.
El Convenio Andrés Bello se complace en poner esta publicación a disposición de los
educadores, investigadores, estudiantes, ministerios de educación y otras instituciones de los
países signatarios, porque la investigación etnográfica, al fijar su mirada en la cotidianidad
de la escuela, produce la información más rica en experiencias y en vivencias de la realidad,
y es a partir de esa mirada existencial, que las instituciones, investigándose a sí mismas,
deciden sus procesos de auto transformación.
Este proceso de autogestión de los cambios realizado por las escuelas, es el ejercicio que el
Convenio Andrés Bello ha promovido a través de los proyectos del Área de Educación en
los países miembros, y su efecto en el cumplimiento de la misión integracionista se reconoce
en el intercambio de experiencias, de materiales y de saberes, porque fortalece el
conocimiento mutuo, el afianzamiento de las identidades, el análisis de las diferencias y el
trabajo colaborativo. Este libro iluminará la creación de nuevos diálogos en torno a las
transformaciones de la cultura escolar que la pedagogía de la investigación etnográfica
inspirará, particularmente en directivos y educadores.
Francisco Huerta Montalvo
Secretario Ejecutivo
Convenio Andrés Bello
Como todo el mundo sólo tengo a mi servicio tres medios para evaluar la existencia
humana: el estudio de mí mismo, que es el más difícil y peligroso, pero también el más
fecundo de los métodos; la observación de los hombres, que logran casi siempre ocultarnos
sus secretos o hacernos creer que los tienen; y los libros, con los errores particulares de
perspectiva que nacen entre sus líneas. He leído casi todo lo que han escrito nuestros
historiadores, nuestros poetas y nuestros narradores, aunque se acuse a estos últimos de
frivolidad; quizá les debo más informaciones de las que pueda recoger en las muy variadas
situaciones de mi propia vida. La palabra escrita me enseñó a escuchar la voz humana, un
poco como las grandes actitudes inmóviles de las estatuas me enseñaron a apreciar los
gestos. En cambio, y posteriormente, la vida me aclaró los libros.
Marguerite Yourcenar, Memorias de Adriano.
INTRODUCCIÓN
Una de las necesidades más sentidas que expresan los maestros y estudiantes que han
participado en proyectos de investigación etnográfica en las escuelas colombianas, es la falta
de un eslabón que medie entre los manuales de investigación y b realización de la
investigación. Los manuales, expresan los maestros en las evaluaciones que se llevan a cabo
dentro de los proyectos, son demasiado abstractos, son más una colección de técnicas
generales y la investigación educativa tiene aspectos específicos y concretos que exigen
tomar decisiones inéditas. La indagación educativa no es investigación "pura", ésta está
determinada por metas múltiples y aplicadas, tales como el mejoramiento de las pedagogías
y de las didácticas de la creatividad y de la investigación científica; la formación de
maestros, de directivos v de alumnos; o la transformación de la escuela a partir de su
autoinvestigación.
Este texto intenta llenar ese vacío. El procedimiento que utiliza podría llamarse "expansión"
y opera de la siguiente manera: Propone conversar, durante tres talleres, acerca de quince
puntos neurálgicos sobre los que se toman las decisiones más complejas y en los que se hace
necesaria, de manera más aguda, la imaginación en la investigación. El propósito es llevar a
cabo algunas reflexiones que enlacen los asuntos de la investigación, la pedagogía y la
transformación de h escuela. Esos quince puntos se relacionan, a la manera de un hipertexto,
con "instrumentos" fundamentales de investigaciones reales que pueden servir como
ejemplos, nunca como modelos para seguir acríticamente. Las quince notas se expandirán
por medio de dos tipos de herramientas:
Ejemplos de proyectos reales de investigación presentados y aprobados por
organismos financieros de investigación. En esas propuestas se incluyen: formas
de presentar y ampliar las preguntas de la investigación a través de la revisión de
literatura o de los estados del arte, cuando sea necesario; desarrollo de la
metodología que exigen las preguntas y su justificación; presupuesto del proyecto
(gastos en personal, viajes y trabajo de campo, materiales, imprevistos,
cofinanciación, etc.); ejemplos de registros etnográficos, cronograma o
distribución del trabajo en el tiempo que dura la investigación; ejemplos de
conclusiones y de cómo se derivan políticas educativas a partir de los resultados de
la investigación.
Bibliografía relevante sobre manuales de metodología, puesta en hipertexto,
además del texto Formación de docentes en investigación educativa de Guillermo
Briones al que se alude constantemente como contraparte del diálogo.
Bibliografía de las investigaciones de etnografía escolar que conforman el cuerpo
del proyecto investigativo Escuela y modernidad en Colombia que se utiliza
como ejemplo en este escrito. Bibliografía de las investigaciones llevadas a cabo
y publicadas por maestros y estudiantes dentro del dicho proyecto.
Pensamos que la interacción entre las notas sobre la investigación etnográfica en la escuela,
los ejemplos de herramientas y ensayos derivados de investigaciones reales, y las
bibliografías que pueden ser consultadas para profundizar, juegan un papel de mediador
entre los manuales de investigación y el proceso real de investigar la escuela, que reclaman
los maestros y estudiantes investigadores.
Los materiales y las experiencias que se exponen en este libro provienen de un conjunto de
investigaciones que podría denominarse Escuela y modernidad en Colombia ya que están
dedicadas al estudio de la escuela durante el período de la modernización, aunque incluye el
momento de transición hacia lo que se ha dado en llamar la posmodernidad o la
globalización. Estas investigaciones comenzaron en los años setenta y su énfasis etnográfico
se inició en la segunda mitad de la década de los setentas del siglo XX. En ese momento
apareció, como un antecedente, el trabajo de Miriam Ferro, Mi vida, la historia de una
maestra rural. Al mismo tiempo Araceli de Tezanos estudiaba las relaciones entre la escuela
y la comunidad, y el maestro como intelectual. Conjuntamente con las investigaciones de
Tezanos se llevaron a cabo, también en la Universidad Pedagógica Nacional, los primeros
trabajos que conforman la dimensión etnográfica del proyecto "Escuela y modernidad",
dirigidos por Rodrigo Parra: La escuela campesina y Sociología de una normal rural. Es
importante anotar que por diversas circunstancias los proyectos de Ferro y de de Tezanos no
se desarrollaron.
Con el proyecto de "Escuela y modernidad" se ha continuado hasta hoy, principios del siglo
XXI. Éste ha estudiado escuelas de primaria, de secundaria, normalista y universidad en
áreas rurales, en ciudades intermedias y en grandes centros urbanos, particularmente en sus
zonas marginales. Ha estudiado escuelas de las principales zonas culturales del país; ha
investigado los asuntos pertinentes a la organización social de la escuela; a las
manifestaciones del poder, la justicia, la autoridad, el conocimiento, la violencia y la
solución de conflictos; a las formas que asume la pedagogía; a los actores fundamentales del
mundo escolar: los niños, los adolescentes, los maestros (sus autobiografías, su desempeño
profesional, sus migraciones, su formación).
Por otra parte, el proyecto ha pasado por momentos que han supuesto cambios sustanciales
en su orientación: el primer momento de las investigaciones iniciales fue dirigido por
Rodrigo Parra cuyos resultados se encuentran en los cuatro volúmenes de Escuela y
modernidad en Colombia. Un segundo momento en el que aparecen, con los primeros
ensayos en la Universidad del Quindío en la segunda mitad de la década de los ochenta-, la
formación de los maestros como investigadores del mundo escolar y los asuntos de la
pedagogía de la creatividad o de la investigación en contraste con la pedagogía de la
distribución, predominante en la educación colombiana. A su vez, Francisco Parra y César
Vera, desde la Universidad Pedagógica Nacional y a partir de su actividad privada, llevaron
a cabo proyectos de formación de maestros por medio de la investigación y de la
organización de proyectos en el Tolima y en la zona cafetera.
Un tercer momento es el de los grandes proyectos auspiciados por la Fundación FES y
Colciencias en los que Rodrigo Parra, Elsa Castañeda y otros colegas llevan a cabo
investigaciones sobre la formación de ciudadanos en la escuela, los adolescentes escolares,
la innovación escolar, la vida de los maestros y sobre la capacitación a poblaciones
numerosas de maestros. En este momento Francisco Parra, Carmen Inés Cruz y Luz Ángela
Castaño investigan la escuela rural y urbana y coordinan trabajos de investigación de
maestros desde la Coruniversitaria. Los estudios sobre la vida de los maestros colombianos y
los más recientes trabajos de Elsa Castañeda sobre la deserción escolar, se llevan a cabo en
la Fundación Restrepo Barco.
Estas investigaciones han perseguido dos objetivos fundamentales durante las casi tres
décadas de trabajo y más de un centenar de publicaciones de los investigadores, los maestros
y los estudiantes:
La construcción de un mapa etnográfico de la escuela colombiana que incluya la
descripción de su vida diaria, los elementos centrales de la cultura escolar,
diagnósticos de la problemática escolar, líneas de interpretación conceptual y de
política para poner las bases de una teoría de la escuela colombiana y, posiblemente,
de su transformación. De igual manera, se ha trabajado para que el mapa etnográfico
llegue a servir de archivo de la memoria de la vida escolar durante el período de la
modernización, como un documento útil para su reconstrucción histórica.
La búsqueda de elementos prácticos y conceptuales para sentar las bases de una
pedagogía de la creatividad o de la investigación en el mundo escolar. Este trabajo
ha partido de la necesidad de cambiar la idea tradicional de investigación educativa,
donde la escuela se ponía al servicio de los intereses del investigador profesional,
generalmente externo a la escuela, que venía a comprobar si las teorías o los
paradigmas internacionales funcionaban en las escuelas del mundo subdesarrollado,
e intentaba pasar a un modelo de investigación escolar en el que las preguntas y los
objetivos de la investigación fueran diseñados de acuerdo con las necesidades e
intereses de los actores de la escuela: maestros, alumnos, comunidad; y en el que el
investigador profesional o coordinador se pusiera al servicio de la formación de la
escuela investigadora y de sus necesidades de transformación. En últimas, contribuir
para convertir la escuela en actora eficaz de su propia vida.
Estas discusiones sobre la investigación etnográfica escolar se presentan organizadas en tres
talleres para facilitar el trabajo: escuela y sociedad; los momentos de la investigación, y
evaluación, políticas y rituales.
PRIMER TALLER
ESCUELA Y SOCIEDAD
NOTA I:
LO QUE ESTE TEXTO ES Y LO QUE NO ES
Este es un texto que intenta ser útil para reflexionar sobre la investigación cualitativa
y etnográfica en la escuela y sobre la escuela.
No es un texto de metodología de la investigación cualitativa en educación.
No es un texto sobre teoría de la investigación cualitativa en educación.
Este es un documento escrito por investigadores quienes han tenido la necesidad y el
propósito de contar su experiencia de más de tres décadas de investigación
cualitativa etnográfica en las escuelas de Colombia. Éste está constituido por una
serie de notas sucintas y provocadoras entresacadas de la experiencia de desarrollar
un programa de investigación que hemos llamado "Escuela y modernidad en
Colombia", orientado al estudio de los aspectos esenciales del sistema educativo
nacional, para lo cual se ha examinado desde la escuela primaria hasta la
universidad, desde la educación rural hasta la más urbana, llevando a cabo trabajos
en las diferentes regiones culturales, incluyendo biografías de maestros bogotanos,
caribeños, negros e indígenas, hasta sinfónicas investigaciones sobre los
adolescentes escolares en 17 ciudades. También se han examinado desde pequeñas
escuelas con un único grado hasta complejas instituciones escolares; desde clases de
historia patria hasta el estudio de la violencia escolar y nuevas maneras de pensar la
deserción escolar en los barrios marginales urbanos.
Ahora bien, este texto no incluye los estudios cualitativos de la vida escolar realizados en
otros países porque los investigadores no tienen las herramientas de conocimiento necesarias
para hacer una lectura de la historia de la educación y de las culturas de los demás países que
pertenecen al Convenio; y puesto que la investigación etnográfica cualitativa es
fundamentalmente una investigación sobre la cultura, es decir, un conocimiento dentro y
desde la cultura, cuando se hace abstracción de esa frontera que la contiene pierde mucho de
su sentido.
Este es un texto escrito para mostrar cómo el investigador educativo para llevar a
cabo investigaciones relevantes para nuestras sociedades y sus gentes, además de
conocer las reglas del método, debe convertirse en un anarquista metodológico. El
escrito quiere mostrar cómo el trabajo del investigador, además de interactuar con el
método debe relacionarse aún más íntimamente y de manera prioritaria con la
realidad escolar y nacional. A partir de ella y de las preguntas que el investigador se
haga sobre esa realidad, adquiere sentido el asunto del método y de las técnicas de
investigación. Los métodos y las técnicas de recolección de información o de
interpretación y análisis deben estar al servicio del esclarecimiento de los problemas
reales de la escuela y no al contrario, como suele pensarse y hacerse.
Este libro está constituido, pues, por una serie de notas, algunas de tono heterodoxo,
sobre la investigación en y sobre la escuela. Por eso no está organizado como un
libro de métodos (los presupone, conversa con ellos, entra en conflicto con ellos,
sigue algunas de sus reglas). No intenta reemplazar los textos de metodología, pero
sí se propone mostrar que investigar es una actividad bastante diferente y mucho
más compleja e imaginativa que manejar un manual de métodos y técnicas, que va
más allá, que desborda los manuales. Se puede saber mucho de metodología y
técnicas de investigación, se puede ser profesor universitario de métodos, se puede
haber escrito libros de metodología, manuales, artículos en revistas indexadas, y no
haber hecho una investigación o no poder hacerla. Investigar es algo muy diferente
de saber metodología. Saber metodología no basta para llevar a cabo investigaciones
útiles para la sociedad y que al mismo tiempo sean imaginativas y apasionantes. Sin
embargo, el investigador debe trasegar con libros de metodología y técnicas, así sea
para sobrepasarlas. Al fin y al cabo la metodología ha sido construida a partir de los
trabajos más brillantes de los investigadores. El investigador educativo debe conocer
las reglas del método, comprender las grandes discusiones que alimentan el pensa-
miento metodológico pero, sobre todo, debe saber que el investigador es un
generador de nuevas técnicas y un rebelde contra el método imperante, cuando la
realidad que estudia así se lo pida.
Además de hablar de métodos, aquí se habla de la escuela, de la cultura, de la
formación de maestros y alumnos, del papel de los científicos en la investigación
escolar. Se dan apuntes sobre una pedagogía de la investigación en la escuela. Se
discute la influencia de la experiencia investigativa en las personas, las instituciones
escolares y en la sociedad. Se habla de la relación entre la historia de la educación y
de la investigación.
El relato, muy sucinto por lo demás, de las investigaciones en las que se basa este
trabajo no pretende ser ni es un modelo para hacer investigación. Es sólo un
ejemplo, con sus más y sus menos, que quiere hacer reflexionar sobre la manera de
cómo llevar a cabo investigación en cada escuela, región y sociedad. No debe
tomarse, tampoco, como un recetario de métodos o decisiones sino como una
solución útil y criticable, por supuesto, a las necesidades de investigación en la
escuela en una sociedad dada y en un momento (la modernización) de su historia.
Sólo eso.
Así pues, cada nota desea ser un pretexto para reflexionar, para controvertir, para
buscar ideas sobre el propio proyecto de investigación, para aprender sobre lo que
no se debe hacer en algunos casos. Una herramienta para pensar, para imaginar, para
soltar el pensamiento, para desalmidonarlo. Nunca una regla para seguir.
Este no es un texto contra el método ni una crítica a un método o manual
determinado de metodología. Por supuesto tampoco intenta ser otro método ni
constituirse en una reflexión sobre el método. Es una conversación con los métodos
y las técnicas de investigación etnográfica cualitativa, una charla informal en
hipertexto con ellos. Muy particularmente está construido para dialogar con el texto
de Guillermo Briones, Formación de docentes en investigación educativa,
ampliamente difundido por el Convenio Andrés Bello. El diálogo, insistimos, no es
solamente sobre los asuntos del método, sino también sobre la compleja aventura de
investigar la escuela, sobre algunos aspectos de pedagogía de la investigación en las
escuelas, sobre la formación de maestros, alumnos y directivos en los caminos de la
ciencia cuando se investiga. Así hay que entenderlo.
Este libro ha sido pensado para un público específico y bien definido: maestros, estudiantes,
directivos docentes, padres de los estudiantes, científicos e instituciones de la sociedad civil
que llevan a cabo proyectos con y en el mundo escolar. Esta delimitación de los lectores
incide en la manera como está escrito el libro o como se ha intentado escribirlo: buscando la
claridad, excluyendo, siempre que sea posible, la jerga científica, los tecnicismos
innecesarios, las discusiones eruditas o centrarse en las reglas y en las técnicas abstractas del
método científico. No intenta ofrecer reglas sobre cómo investigar, sino plantear
sugerencias, narrar experiencias, iniciar discusiones, sugerir ideas sobre algunos de los
momentos y asuntos más complejos del proceso de investigación cualitativa en la escuela.
NOTA 2:
LA ESCUELA QUE INVESTIGA Y APRENDE
El Convenio Andrés Bello tiene como propósito para sus programas educativos el
"consolidar escuelas que transformen su cultura. La cultura escolar comprende el conjunto
de saberes, concepciones prácticas y discursos que circulan en la institución educativa,
considerándola como organización situada en contextos específicos y como parte de la
cultura de la sociedad que la rodea. Por ello la escuela tiene la posibilidad de comprender,
criticar y contestar esa realidad. El resultado del aprendizaje de la escuela es la
transformación de la institución y de su cultura, hasta llegar a convertirse en centro del
ejercicio de la pedagogía, con formas eficientes de organización y gestión escolar, que logra
resultados efectivos en términos de calidad de sus procesos pedagógicos, se transforma de
manera permanente desde dentro, pero con apoyos externos, y sirve de punto de referencia
para el desarrollo de las reformas educativas de la región y para los procesos de integración
educativa y cultural de América Latina. El programa, en síntesis, se propone transformar la
cultura de la escuela respetando su autonomía, apoyando sus procesos internos, creando,
junto con todos sus estamentos, las condiciones para:
Diagnosticar los problemas.
Investigar y generar alternativas.
Construir colectivamente los planes de solución y mejoramiento gradual en un
proceso de aprendizaje permanente.
Evaluar de manera constante el desarrollo y cumplimiento de ese plan.
"Un proyecto de esta envergadura implica no solamente el manejo de técnicas de
investigación educativa sino la discusión del sentido que la investigación tiene para la
escuela situada dentro del acontecer de una sociedad específica. La escuela, en efecto y
como es obvio, se inserta en una sociedad y en la historia de la educación de esa sociedad.
¿Por qué caminos se ha buscado la modernización de la escuela? ¿Para cumplir qué
funciones dentro de la sociedad? ¿Cómo ha afectado esa definición de la escuela, a la
naturaleza de su trabajo, a su concepción y práctica de la pedagogía? ¿Cuáles son,
consecuentemente, los asuntos prioritarios que debe afrontar la investigación educativa en
una escuela con el fin de que le sirva para examinarse, para aprender sobre sí misma y
transformarse?
Estas preguntas, que constituyen un elemento clave para la comprensión de la escuela,
implican, en primera instancia, una discusión y un estudio de las fuentes secundarias,
trabajos y programas de investigación de largo alcance ya realizados sobre el tema. A partir
del esclarecimiento de esas preguntas y sobre la base de esa discusión, se puede construir, de
manera más eficaz, una investigación escolar que no sea casuística, que no esté condicionada
por factores coyunturales de financiación, o por intereses puntuales y momentáneos, sino
que responda a una necesidad más general y amplia que lleve a investigar y resolver los
asuntos centrales de la educación en la escuela. Plantear que la investigación educativa
considere a la escuela como una institución vinculada a su sociedad y a su historia.
NOTA 3:
¿ETNOGRAFÍA EN LA ERA DE LA INFORMÁTICA?
¿Por qué hacer estudios cualitativos, etnográficos, sobre la escuela en un mundo globalizado
en el que la informática y los medios electrónicos comienzan a permearlo todo y a presentar
imágenes del mundo, de costumbres y de formas de vida del orbe, y cuando resurgen con
fuerza los estudios cuantitativos de la educación? Intentemos algunas ideas que pueden
servir para comenzar la discusión:
Hay dimensiones esenciales de la vida escolar que no pueden expresarse con un
porcentaje, un índice o una regresión. Por ejemplo, la visión de mundo de los actores
de la escuela: directivas, maestros, alumnos, padres. Las historias que narran y
encarnan su manera de ver el mundo en que viven, sus actitudes, emociones y
sentimientos. La sinfonía de voces que forma el diálogo de los múltiples actores que
se encuentran en la escuela. Esas voces, esos diálogos, esas interacciones, son la
escuela, la cultura escolar.
La etnografía toma las voces de los actores de la escuela y contribuye a
descentralizar el punto de vista desde el que se observa y se intenta comprender la
escuela. El punto de vista del investigador tradicional, externo a la institución
escolar, orientado por marcos teóricos o paradigmas internacionales, centra la
mirada en lo externo, mira desde concepciones foráneas, extraculturales a la escuela.
Se hace necesario descentralizar la mirada sobre la escuela, no interpretar la cultura
escolar con teorías exógenas, comprender la escuela en sí, extraer de ella una teoría
de sus fenómenos culturales, de sus sentidos. Lo intercultural sí, pero no el dominio
de interpretaciones hechas desde otras culturas.
Es tarea del nuevo científico aprehender las estructuras conceptuales con que actúan
los actores de la escuela. Briones habla de dos maneras de hacer etnografía, una que
utiliza teorías ya construidas y mira la escuela desde ellas y otra cuyo objetivo es
mirar la escuela y construir, a partir ella, una teoría sobre su cultura. Esta segunda
posición es la que se adopta aquí porque le devuelve a los actores de la escuela la
capacidad de mirarse y de producir conceptos o teorías para conocerse más
profundamente y transformarse. Para convertirse en actores conscientes de su propia
construcción.
Para lograr estos propósitos el científico que trabaja con la escuela debe intentar
partir de una "ignorancia teórica y metodológica premeditada", esto es, poner en
paréntesis sus certezas. El científico entre más esté dispuesto a suspender sus
certezas más dispuesto estará a aprehender la realidad en términos que no sean los
suyos propios que provienen de otra cultura. Su tarea es la de hacer suyas las formas
con las que los actores de la escuela interpretan su realidad, y facilitar el que esos
actores logren explicar, desde ellos mismos y desde su propia experiencia, el sentido
de su propia realidad.
La investigación no se hace sobre la población escolar sino 'con' ella, 'a partir de'
ella y 'para' ella. El fin de esta manera de investigar no es solamente producir
conocimiento sino transformar la escuela al hacerlo.
Es conveniente ampliar las fronteras culturales de la investigación escolar. Dibujar
un mapa de las más importantes dimensiones culturales de la escuela del país, de la
región; hacer una red de estudios etnográficos que muestre lo que tienen en común
las escuelas situadas en diferentes zonas culturales y lo que las hace únicas; perfilar
el tejido o el mapa de todas las circunstancias o mundos (educación universitaria,
secundaria, primaria, preprimaria; espacio rural y urbano; comunidades indígenas,
negras, mestizas...) en los que trabaja una escuela, para que esa diversidad sirva no
para discriminar sino para vivir la diversidad con equidad.
Otra de las funciones sociales que cumple la investigación etnográfica de las
escuelas es la construcción de un archivo de la cultura de la escuela. Dicho archivo
es fundamental para la lectura que futuros historiadores lleven a cabo sobre la
educación de nuestros tiempos. El archivo compuesto por los estudios de científicos,
maestros, alumnos y directivos, se constituye en la memoria de la escuela de
nuestros tiempos. Sin esa memoria la historia de la educación habrá perdido una
fuente de información irremplazable.
Por estas razones, por estas necesidades de identidad, parece aún más importante,
que en otros momentos, llevar a cabo investigaciones etnográficas sobre la escuela,
porque la globalización requiere reforzar las culturas autóctonas para que sus vientos
homogeneizantes no las barran como hojas secas, sino que bs encuentre en
capacidad de entrar en relación con ella sin desaparecer.
NOTA 4:
LA CAJA NEGRA
Hacia mediados de los años setenta la discusión sobre la educación en el país se centraba en
dos planteamientos: uno giraba en torno a la manera como la educación engendraba
desarrollo económico y social, el otro a la manera como la educación era un claro
mecanismo de reproducción de la sociedad o, como también se decía, un aparato ideológico
del Estado. En pocas palabras, la discusión era sobre cómo la educación servía para cambiar
o para conservar la sociedad. La teoría del desarrollo se cimentaba en los conceptos de
capital humano y de recursos humanos, y mostraba, con estudios empíricos, que a medida
que las personas lograban una mayor escolaridad tenían mayores probabilidades de obtener
mejores posiciones laborales y mejores ingresos. Tal afirmación se basaba en estudios sobre
el rendimiento escolar, y sobre el rendimiento económico gracias al nivel de escolaridad. Sin
embargo, esta afirmación se puso rápidamente en entredicho debido al agotamiento del
modelo de modernización y que la famosa ecuación "a más escolaridad más empleo y más
ingresos" entró en barrena, formulándose de manera opuesta: "a más educación menos
probabilidad de empleo e ingresos decrecientes". La teoría de la reproducción no se fundaba
en estudios empíricos en el país y pronto comenzó a hacer agua con la crítica de que una
educación de tan baja calidad no tenía el poder ni de promover la movilidad social ni de
reproducir la sociedad.
En medio de esta discusión brillaba por su ausencia la escuela. La escuela era pensada como
una caja negra, es decir, un espacio cerrado y sellado donde sucedían procesos desconocidos
que no estudiaban las ciencias sociales. A ella entraban unos "inputs" y de ella salían unos
"outputs" que sí se podían medir y analizar. Los inputs eran la inversión en educación, el
currículo escolar, la capacitación de los maestros, y los outputs eran el rendimiento escolar,
el beneficio económico de los años de escolaridad en términos de la capacidad de obtener
empleo e ingresos más altos. La escuela, su vida cotidiana, las implicaciones pedagógicas de
las relaciones entre maestros y alumnos, la organización del poder, la autoridad, la solución
de conflictos y el sistema de justicia, la concepción de ciencia y otras formas de
conocimientos, es decir, la cultura escolar, conservaban su naturaleza de caja negra.
Es, sin embargo, de justicia mencionar algunos antecedentes de los estudios cualitativos de
escuelas en el país. Los antropólogos culturales y los sociólogos rurales generalmente
incluían un capítulo en sus libros o hacían anotaciones generales sobre la escuela rural o
sobre los grupos étnicos. También hay que nombrar el solitario estudio de Miriam Ferro en
el que una maestra narra su biografía a la que tituló Mi vida.
La situación de las investigaciones acerca de la educación (crisis de los estudios del
positivismo cuantitativo y del uso de teorías sin piso en la realidad cultural del país) nos
llevó a pensar en la necesidad de estudiar la desconocida y misteriosa caja negra para
iluminar los procesos que se llevaban a cabo dentro de ella, para estudiar la cultura de la
escuela y su relación con los fenómenos educativos. Dentro de este marco de la sociedad, de
los estudios sociales sobre la educación del país y del desconocimiento del mundo escolar,
se dio comienzo a. la serie de estudios etnográficos sobre las escuelas, realizados por
científicos sociales en diferentes contextos sociales. Posteriormente, en condiciones sociales
muy diferentes, las investigaciones de las instituciones escolares serían llevadas a cabo por
los actores mismos de la escuela.
NOTA 5:
LA RUPTURA FÁUSTICA
El proceso modernizador de la escuela en Colombia comenzó tardíamente en comparación
con otros países de América Latina y en consecuencia se adoptaron políticas educativas
dirigidas a acelerar la cobertura escolar, políticas que tuvieron hondas repercusiones que
sobreviven hoy; una de ellas llevó a la ruptura fáustica.
En las zonas más desarrolladas de Europa y Estados Unidos la escuela tenía dos funciones
centrales: distribuir el conocimiento existente y crear conocimiento en el quehacer cotidiano.
La decisión de traer a Colombia una escuela centrada en la distribución de conocimientos -
proceso que podía llevarse a cabo más rápidamente- significó el abandono de actividades y
pedagogías dirigidas a cultivar la creatividad y la investigación y a centrarse en una
pedagogía de la distribución. Derivamos así hacia una escuela erudita, libresca, que basa su
autoridad intelectual en el manejo de teorías, conceptos y narraciones separadas de su
potencialidad creativa y asentadas en el memorismo y en la necesaria autoridad del maestro.
Desarrollamos pues una escuela escindida, no creativa, que separa lo conceptual de lo
investigativo. La urgencia de modernizar la escuela nos hizo tomar el atajo más fácil y
abandonar el esfuerzo de la creación, y de una pedagogía de la creatividad. De esta forma se
llevó a cabo una expansión acelerada de la cobertura de los niños y jóvenes en edad escolar,
pero se descuidó aquello que tenía que ver con la calidad de la educación.
Además de los saberes disciplinarios, del manejo de los conocimientos que contienen los
curriculum, la calidad de la educación tiene por lo menos dos dimensiones más que son de
capital importancia para desenvolverse con eficacia en el mundo contemporáneo: 1) la
integración entre la erudición y la creación y, 2) la formación de ciudadanos.
La separación entre información y creación que el predominio del modelo
"distribucionista" ha traído a la educación colombiana la ruptura entre lo teórico y su
aplicación a la vida cotidiana, y ésta se encarna en hechos concretos de la vida
escolar: la maestra que no permite a sus alumnos buscar ejemplos del concepto que
les ha explicado por temor a salirse del libreto que utiliza para dictar clase; el
profesor universitario de metodología de la investigación que nunca ha hecho una
investigación; la maestra de pedagogías modernas en una escuela normal que
explicaba a sus alumnos que la modernidad en pedagogía consistía en que el alumno
se convirtiera en el centro del aula, y que debía ser un alumno creativo, crítico,
participativo, y al tiempo, los conminaba: "a ver, copien bien lo que les dicto porque
si no lo saben repetir en el examen se van a rajar". Esta ruptura que permea al
conocimiento, a la organización escolar y a toda la cultura de la escuela, es lo que se
ha denominado "la esquizofrenia escolar", "la pedagogía de la desesperanza", "la
escuela vacía", "el agujero de gusano", "la modernización precaria". Tales
denominaciones se refieren a las diversas consecuencias educativas y pedagógicas
de la "ruptura fáustica", como puede verse en las investigaciones aludidas.
En la formación de ciudadanos también se manifiestan las consecuencias de la
ruptura fáustica. La pedagogía distributiva intenta formar los ciudadanos por medio
de un discurso sin práctica. Educación cívica, ética, historia patria se enseñan como
discurso. Pero este discurso generoso y atildado tiene poco que ver con la vida
escolar, con el conocimiento y con la organización social en los que predomina el
autoritarismo, el poder omnímodo, la carencia de mecanismos de justicia respetados
por todos y que resuelvan los conflictos del mundo escolar, y enseñen en la práctica
que se puede vivir dentro de un sistema justo sin que la violencia en cualquiera de
sus formas (de los maestros hacia los alumnos, de los alumnos y la comunidad hacia
los maestros, y de los alumnos a sus condiscípulos) se transforme en la única manera
de sobrevivir.
De esta ruptura, que llamamos fáustica porque nuestra escuela le vendió el alma al diablo de
la mediocridad para obtener una mayor velocidad de expansión, se deriva una buena parte de
los problemas de la calidad de la educación, y de ella también se han originado formas de
organización social y cultural de la escuela, maneras de preparar a los docentes,
concepciones del conocimiento que hoy son muy difíciles de cambiar. La investigación de
este fenómeno de la educación colombiana ha orientado buena parte de las investigaciones
que componen el programa que se ha llevado a cabo durante casi tres décadas.
HERRAMIENTA
EL TIEMPO MESTIZO
ESCUELA Y MODERNIDAD
EL PRESENTE TEXTO FORMA PARTE DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN DEL
PROYECTO atlántida, adolescencia y escuela, publicado por la fundación FES,
COLCIENCIAS Y TERCER MUNDO EDITORES EN BOGOTÁ, 1985.
Rodrigo Parra Sandoval
Tal vez el asunto educativo que con mayor frecuencia y angustia se ha discutido en la última
década en Colombia sea el de la muy baja calidad de la educación que imparten nuestras
escuelas desde la primaria hasta la universidad. Innumerables artículos y editoriales de
prensa, programas de televisión, congresos y talleres de maestros, de pedagogos y de
científicos, reuniones de sabios, alegatos de algunos padres de familia y, sobretodo, el
clamor de los jóvenes que viven en carne propia la inadecuación de nuestro sistema escolar
al mundo contemporáneo, han analizado, criticado y propuesto soluciones a este vital pero
escurridizo tema. Intentaré en seguida, con base en las investigaciones que se han llevado a
cabo sobre la escuela colombiana y particularmente con los informes que constituyen el
proyecto Atlántida, encontrar algunos elementos esenciales y algunos caminos recorridos
por la educación colombiana que nos ayuden a comprender un poco mejor lo que constituye
la calidad de la educación.
Pero antes de entrar en el tema central debo hacer algunas anotaciones iníciales: en primer
lugar, el concepto de "calidad de la educación" no se entenderá aquí en su sentido más
tradicional, es decir, como algo que se mide por medio de exámenes, previas, test o pruebas
nacionales. Este concepto es sólo una manera de intentar dar un valor cuantitativo al manejo
que los estudiantes hayan logrado del plan de estudios. Mide únicamente un aspecto del
complejo mundo escolar, como veremos, y este aspecto se reduce al mundo interior de la
escuela. Esta concepción de la calidad de la educación es una forma de aislar la escuela de la
sociedad y de soslayar lo que tiene que ver con la función social del conocimiento.
En segundo lugar, es necesario anotar que la preocupación por la calidad de la educación es
un asunto de la modernidad, porque con su advenimiento el papel de la educación se
transforma en una necesidad de toda la población y porque su función en el desarrollo de la
sociedad es reconocida por todos. La modernización del país, es decir, la urbanización de su
economía y de su estructura demográfica; la industrialización y el nacimiento del
proletariado industrial y con él de extensas zonas marginales en las ciudades; el surgimiento
de clases medias urbanas y la expansión de la escolaridad; la presencia de la ciencia y la
tecnología; la planificación como forma de inducir el futuro; el advenimiento de una forma
de vida y de cultura urbana; la internacionalización de la economía y de las maneras de ver
la vida; la difusión de los medios masivos de comunicación y la popularización de los
sistemas electrónicos de computación; todo ello es el suelo histórico que le da a la educación
el sentido que tiene actualmente1. Es entonces necesario entender "la calidad de la
1 Fernando Viviescas; Fabio Giraldo, comp., Colombia, el despertar de la modernidad, Bogotá, Foro Nacional
educación" dentro de este contexto, el contexto creado por la modernización de la sociedad,
por la modernidad como una manera de comprender el mundo, de vivir en él.
La cultura escolar y el tiempo social son dos asuntos esenciales para comprender la escuela y
su relación con la sociedad, con la modernidad. La cultura escolar se refiere a: las formas de
organización social de la institución escolar; a los valores y normas que la informan; al
concepto y manejo del poder, de la participación, de la solución de conflictos; a las reglas
que rigen la violencia, las relaciones entre maestros y alumnos, y la disciplina; a la
naturaleza del conocimiento y a la manera de tratarlo. La cultura escolar es tal vez el
instrumento pedagógico más complejo y poderoso con que cuenta la escuela no solamente
para llevar a cabo su trabajo en el campo del conocimiento, sino fundamentalmente para
ejercer su labor de formadora de ciudadanos. La cultura escolar se expresa en la vida
cotidiana y es en esa vida, y no en los discursos escolares sobre la democracia, donde se
crean y refuerzan valores, normas y formas de ver y vivir la vida. La eficacia pedagógica de
la cultura es notable: si la escuela tiene una organización social y una cultura autoritaria,
estará formando ciudadanos para d mantenimiento de una sociedad autoritaria. Si la escuela
vive una cultura democrática real estará entonces formando ciudadanos para la vida
democrática. La cultura escolar se entiende así como un elemento vital para pensar la calidad
de la educación.
El tiempo social -para distinguirlo de otros tiempos: histórico, psicológico, cronológico tiene
que ver con el juego de las múltiples temporalidades que vive esta sociedad, con la velocidad
con que se transforman las diferentes zonas, sectores, instituciones y grupos. La
temporalidad social no es única ni uniforme m su progreso es unilineal. Los diferentes
sectores de la sociedad se mueven a velocidades temporales diferentes, complejas,
cambiantes. Puede, sin embargo, hablarse, en primer término, de sectores lentos como el
Estado y las expresiones religiosas, cuyo objetivo social es lo permanente, lo estable, la
persistencia que encarna la identidad; representan el mundo de lo sagrado. En segundo lugar,
hay sectores de velocidad intermedia donde se sitúa la vida cotidiana organizada dentro de
marcos institucionales, donde están los actos individuales que responden a los movimientos
del vivir diario, al acontecimiento, tales como la escuela y la familia. En tercer lugar, puede
hablarse de un sector de temporalidad rápida en el que se ubican la ciencia y la tecnología,
las comunicaciones, el mundo fluctuante de los ciclos cortos en la economía.
Estas diferentes temporalidades dan lugar a cambios, discordancias, fracturas, desajustes,
que a medida que avanzan y se hacen más visibles generan situaciones cercanas a la
incomunicación, a la ruptura, al desorden. Constituyen la otra cara del orden social y de las
maneras imprevisibles que se convierten en el embrión de nuevas formas de orden. En
palabras de Gerorges Balandier "La sociedad se capta como un orden aproximado y siempre
amenazado, con grados variables según sus tipos y formas, es el producto de las
interacciones del orden y del desorden, del determinismo y de lo aleatorio"2. Como
expresión de ese incesante juego entre el orden y el desorden vamos a discutir las fracturas
fundamentales que se han ido produciendo en la escuela colombiana a partir de su inserción
por Colombia, 1991. 2 Georges Balandier, El desorden, la teoría del caos y las ciencias sociales, Barcelona, Gedisa, 1994.
en los procesos de la modernidad y sus consecuencias en la calidad de la educación.
LA LENTITUD: EL PRIMER MOMENTO DE LA MODERNIDAD
Pueden diferenciarse dos momentos en el proceso de modernización en Colombia: el
primero se caracteriza por los cambios introducidos en la sociedad gracias a las tecnologías
llamadas lentas (ferrocarril, telégrafo, teléfono, automóvil, maquinaria industrial) que
acompañaron los procesos básicos de la urbanización y de la industrialización del país. El
segundo momento es definido por la expansión de las tecnologías rápidas (medios de
comunicación electrónicos, computación, aviación) y que algunos teóricos denominan
postmodernidad3.
Desde el ángulo de la educación, durante el primer momento de la modernidad el fenómeno
fundamental fue la amplia expansión de la cobertura escolar. Hasta mitad del siglo XX la
escuela era una institución fundamentalmente elitista que, consecuentemente, incluía a una
proporción muy baja de la población4. Con la primera modernidad vinieron afanes
educativos que fueron influidos por concepciones y prácticas venidas del exterior. Entre
ellas deben mencionarse las siguientes: la noción de escuela y de pedagogía, de capital
humano, de recursos humanos y la teoría del dualismo, la planeación educativa y la idea de
relación ocre educación y modernización5. Estas ideas marcaron el rumbo de nuestra escuela
y condicionaron su identidad, identidad que persiste actualmente a pesar de los grandes
cambios que se han sucedido en la sociedad desde entonces. De llevar a la práctica esas
ideas surge la primera fractura educativa: la fractura fáustica.
LA FRACTURA FÁUSTICA
La primera fractura cardinal de la educación colombiana se gesta en la naturaleza misma de
nuestro proceso de modernización. Existían ya sociedades modernas y Colombia debía
emprender el camino de su modernización. Se definen así dos temporalidades: la
temporalidad de la modernidad, el tiempo ya avanzado, el futuro de los países modernos y la
temporalidad atrasada, el pretérito de los países en proceso de modernización. Las teorías
dualistas, en boga en los países modernos, plantearon estas dos temporalidades y
propusieron que el camino para que el pretérito alcanzara la modernidad del futuro debía ser
recorrido a mayor velocidad. La manera de aumentar la velocidad y ganar tiempo consistía
3 Kenneth Gergen, El yo saturado, dilemas de identidad en el mundo contemporáneo, Buenos Aires, Paidós,
1992. 4 Rodrigo Parra Sandoval, La calidad de la educación, universidad y cultura popular, Bogotá, Tercer Mundo y
Fundación FES, 1992. Martínez A., La expansión de la escolarización en Colombia, trabajo presentado en el
Segundo Congreso Colombiano de Sociología, Bogotá, 1967. 5 T. W. Shultz, The economic valué of education, New York, Columbia University Press, 1963. Marcelo
Selowsky, "El efecto del desempleo y el crecimiento sobre la rentabilidad de la inversión educacional: una
aplicación a Colombia", en Revista deplaneacióny desarrollo, vol. I, n° 2, julio de 1969. Departamento Nacional
de Planeación, Plan de desarrollo económico y social, Sector educación, Documento DNP, URH, Planes y
Programas de Desarrollo, 1969-1972.
en tomar los puntos neurálgicos que habían llevado a los países modernos a ser modernos.
Uno de esos puntos capitales era la educación, y el camino más corto para lograr que ésta
llevara a cabo su papel modernizador era definirla como transmisora de conocimientos. Es
decir, que educar, para la modernización, era fundamentalmente tener una escuela que
distribuyera de la manera más eficaz y en lo posible a la mayor cantidad de población en
edad escolar, los conocimientos que circulaban en la educación de los países modernos.
Había razones científicas para pensar que una vez que las poblaciones de los países atrasados
expandieran su sistema escolar se pondrían en el camino de la modernización. La teoría
económica del capital humano había mostrado, con suficiencia matemática, que el aumento
en la escolaridad se traducía en incremento en la productividad de la mano de obra y esto a
su vez producía mayores salarios y movilidad social.
Por otra parte, la teoría de los recursos humanos planteaba como tarea de la escuela, el
formar una mano de obra calificada que respondiera a la estructura de la demanda que
generaban el sector productivo y el sector terciario o de servicios. El deber de la escuela era,
entonces, adaptarse, volverse proteica en su composición curricular para responder a las
demandas. La escuela se convierte así en un instrumento de las variaciones de la economía.
Por eso, durante este medio siglo, una de las líneas más estables de la política educativa ha
sido la diversificación curricular, especialmente en la universidad.
Se impuso entonces una escuela distribuidora de conocimientos —atajo para acelerar el
camino a la modernización- y, consecuentemente, se definió a la pedagogía, con propósitos
prácticos, como la ciencia que capacitaba maestros para repartir eficientemente el
conocimiento escolar. No obstante, al tomar este atajo la escuela modernizadora vendió su
alma, hizo un arreglo fáustico que la ha llevado al estado de postración en que se encuentra
actualmente.
La escuela alcanzó una velocidad artificial y de esta manera logró la lentitud. ¿Por qué
razón? Porque la escuela al centrarse en la función distributiva de conocimiento, abandonó la
otra función esencial de toda institución escolar: la creación de conocimiento. Ni el currículo
ni los planes de estudio, ni la noción de conocimiento ni la cultura escolar, hicieron suya esta
función esencial. El pacto fáustico se consumó: la escuela se expandió rápidamente y en
términos generales logró absorber proporciones aceptables de la población en edad escolar y,
por lo menos en la primera etapa de la modernización, hizo suponer que por medio de ella
nos acercaríamos a la modernidad, que los colombianos lograríamos ágiles procesos de
movilidad social y que la escuela sería la institución encargada de disminuir las enormes
diferencias sociales, constituyéndose en factor de igualdad: en la escuela todos somos
iguales, sólo el rendimiento escolar nos diferencia.
Pero el pacto fáustico hizo algo más: dividió lo indivisible, separó lo inseparable: el
conocimiento y la información derivada del conocimiento, la creación y la erudición, y de
esta manera transformó el sistema escolar en un gran castillo de luces artificiales donde
brillan la erudición y la información. La producción de conocimiento, se convirtió en un
convidado de piedra. Por este camino el conocimiento escolar se hizo estéril, no aplicable a
la vida de la comunidad o de la sociedad. Es lo que algunos investigadores han denominado
la esquizofrenia escolar6. Esta ineficacia social del conocimiento escolar es un demento
crucial de la calidad de la educación, puesto que lo transforma no sólo en inaplicable sino en
un exiliado de la sociedad circunscrito a los muros de la escuela. El conocimiento escolar,
definido inicialmente como el agente modernizador por excelencia por su relación con la
sociedad, se transforma, a partir del pacto fáustico, en un conocimiento aislado, encarcelado
en la escuela, valido solamente dentro de sus muros, un conocimiento de clausura7. La
fractura Fáustica lleva a la escuela a romper sus relaciones con la sociedad, a centrarse en sí
misma, en su eficacia interna, en los índices de rendimiento escolar, en las pruebas del Icfes.
Este aislamiento es el primer paso para el auge del narcisismo escolar que se siente venir.
Esta es pues la fractura inicial, la cisura fundacional del sistema escolar, la factura fáustica
que permanece, con algunas adaptaciones, hasta nuestros días y que ha jugado y sigue
jugando un papel importante en el destino de la escuela modernizadora y, por consiguiente,
en la calidad de la educación.
6 Rodrigo Parra Sandoval, Los maestros colombianos, Bogotá, Plaza y Janes, 1986.
7 Rodrigo Parra Sandoval, et al, La escuela vacía, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1994.
ECO Y NARCISO: LA FRACTURA PEDAGÓGICA
La segunda fractura fundamental de la escuela modernizadora es la fractura pedagógica que
se deriva directamente de la fractura fáustica y que transforma a la escuela en un ámbito
esencialmente verbal. Se define por la escisión drástica entre el discurso pedagógico y la
práctica pedagógica. Es una escisión que pertenece al ámbito propio de la escuela, a la vida
dentro de la institución escolar, al contrario de la fractura fáustica que se ubica en un ámbito
de relación entre la escuela y la sociedad que se moderniza.
La separación entre el discurso pedagógico y la práctica pedagógica asume dimensiones
cada vez más críticas que los lleva a separarse e independizarse, generando en la vida de los
maestros, en la escuela, dos culturas. La palabra colma la escuela, y utiliza a ésta como
amplificador; la palabra se revierte sobre sí misma y la realidad escolar excluye la llamada
"lógica en uso", esto es, al contar lo que se hace, experimenta una radical metamorfosis
hacia la "lógica reconstruida", es decir, que se densifica la realidad de lo que se dice que se
hace. La escuela experimenta un egocentrismo, un centrarse en la brillantez de su propio
discurso que se hace más real que su acción. La escuela construye un pulido espejo de
palabras grandilocuentes y se regodea en ellas, se escucha en ellas y se gusta, se ama con el
amor solipsista de Narciso. Esta escuela solamente puede amar a un estudiante: Eco, una
ninfa que repita sus palabras, que le devuelva la sonoridad de su discurso, que sea parte de
ella, que sea ella misma8. Por eso la erudición es el alma de la escuela modernizante: el saber
verbal, el saber citar, el saber repetir con brillantez, oportunamente y dar vueltas sobre un
maelstrom de palabras que se erige en la realidad escolar. Raro narcisismo que construye su
ser, su naturaleza discursiva, con palabras prestadas de teóricos que van y vienen, que son
sustituibles, efímeros. El narcisismo escolar es en realidad ajeno, no encarna el ser de
Narciso sino que refleja el ser de otros.
Los alumnos de las escuelas autoritarias son más autoritarios que sus maestros. Basta
observar qué sucede con uno de los cambios de discurso en boga: el reglamento
transformado en 'manual de convivencia'. Los alumnos que construyen manuales de
convivencia son más duros y autoritarios en sus medidas disciplinarias que sus propios
maestros: prohiben mirar por las ventanas, recostarse en las paredes, masticar chicle, las
manifestaciones de afecto. Hacen que el paso del concepto de 'reglamento' al de 'manual de
convivencia' sea un simple cambio de nombre sin que haya una transformación de sustancia,
a no ser que se entienda el cambio como la mayor rigidez de las normas, de las
prohibiciones, d caminar aún más hacia un autoritarismo cerrero y salvaje. El eco, por no ser
la palabra misma sino su repetición, un sosias ansioso de identidad, exige ser más papista
que el Papa.
El lenguaje escolar de la modernidad esconde el lenguaje premoderno, lo viste pero no lo
transforma. Basta mirar lo que está sucediendo con la tutela aplicada al mundo escolar,
instrumento que estaba amenazando la organización autoritaria y que ha llevado a trabajar
8 Nelly del Carmen Suárez; Luz Amparo Villegas, "Los escribientes del maestro", en La evaluación escolar, Cali,
FES-RESURGIR, 1995.
conjuntamente a la escuela, al estudiante reo y a los abogados en la redacción de un manual
de convivencia a prueba de tutelas. Se emplea el lenguaje moderno de la democracia
mientras se lucha por conservar el aislamiento escolar, la vida imperturbada de Narciso y
Eco, en el quehacer cotidiano de la escuela.
La primera diferenciación entre el discurso y la práctica es la velocidad de sus
temporalidades. El discurso pedagógico tiene un tiempo muy veloz mientras que la práctica
es de discurrir lento, cercano a la inmovilidad. El discurso del maestro es cambiante, ágil,
hasta adquirir la velocidad de la moda: por medio de h capacitación, los postgrados, los
talleres, los cursillos que se ofrecen en abundancia, los maestros renuevan constantemente su
discurso a partir de las teorías de los pensadores europeos y norteamericanos de turno, de los
más recientes planteamientos del Ministerio de Educación, de las concepciones pedagógicas
se divulgan en revistas o que traen los estudiosos que regresan de Europa, circulación
conceptual es rápida, el discurso del maestro se rehace vertiginosamente con afán proteico.
Sin embargo, es importante diferenciar entre la velocidad de un discurso con coherencia
interna y con cierto grado de profundidad -aunque siempre sin relación con la práctica- de
las instituciones privadas de mejor calidad, y la velocidad del discurso de la escuela pública
que se adelgaza, se hace externo, superficial, epidérmico, hasta llegar al intangible barniz de
la mera nominalidad, a la empobrecida habilidad de nombrar sin la lenta apropiación que lo
teórico requiere para hacerse eficaz. El recambio teórico en la escuela oficial es más rápido
en cuanto más vacío es y de esta manera el discurso mismo traiciona la modernidad por
cuanto se transforma en mero movimiento sin densidad, sin verdadero contenido, cuya
habilidad distributiva es nula al punto que no genera la transferencia de una tradición de la
vida, de la sociedad, del origen, de la raíz del mundo social, que construya una identidad
social. Es una velocidad que se agota en sí misma como un movimiento inútil, desarraigado,
generador de meras apariencias. Una velocidad del atraso, sin eficacia social, mero
movimiento narcisista sin capacidad para dinamizar la escuela hacia la modernidad. Por este
camino la escuela ha lisiado el lenguaje como herramienta pedagógica haciéndolo vano e
inofensivo y le ha abierto campo, con una reverencia, a la imagen y a lo acústico.
Por otra parte, la práctica pedagógica muestra una lentitud exasperante. Permanece
silenciosamente invariable desde sus orígenes en la escuela premoderna, firmemente
asentada en una pedagogía del poder y en el autoritarismo del conocimiento. El quietismo,
verdadera naturaleza de la escuela, se hace fuerte por medio de su invisibilidad, de su
capacidad de mimetismo, de su variopinta naturaleza de camaleón. Esta doble situación
genera una escuela aparentemente moderna en el discurso y realmente premoderna en la
práctica. Un ejemplo nos puede ayudar a aclarar esta fractura: en una escuela normal rural la
maestra de teorías pedagógicas contemporáneas dice a sus alumnos de décimo: "Las teorías
pedagógicas modernas plantean que el alumno es el centro de la escuela, del aula, que sus
intereses e inquietudes deben primar en la educación, que la escuela debe formar alumnos
participativos, creativos, críticos, independientes, que el deber del maestro moderno es velar
y trabajar para que estos objetivos se lleven a cabo... a ver, copien bien ¿copiaron
exactamente todo? o de lo contrario se van a rajar en el examen." 9 Es obvio que la práctica
9 Rodrigo Parra Sandoval, et al., "Maestros de maestros", en los maestros colombianos, Bogotá, Plaza y Janes,
1986
de la maestra de teorías pedagógicas contemporáneas no se compadece con su discurso, sin
embargo, para ella y para sus alumnos todo sucede normalmente y no hay contradicción
visible ni motivo de protesta. Los alumnos aprenden que el discurso es una cosa y la vida, la
práctica, es otra: dos mundos separados, independientes: el discurso no es para aplicarlo a la
vida sino para sacar buenas notas, otra forma de confinar el conocimiento a los muros de la
escuela, una escuela aislada, que se mira a sí misma, narcisista.
Es importante considerar algunas características de la manera como se presenta esta fractura:
su origen yace en la forma como se organiza la institución escolar y en la formación de los
maestros. La participación de los estudiantes es hasta cierto punto de aceptación, de
participación pasiva dentro de la cultura generada por la fractura pedagógica. Esto la
refuerza y va generando una cultura escindida en la escuela: la velocidad temporal de lo
teórico y la lentitud de la práctica pedagógica. ¿Cómo se mantiene semejante situación en
una sociedad que experimenta todos los movimientos y reorganizaciones socioeconómicos
de la modernización? La velocidad del cambio en el discurso pedagógico crea la ilusión de
una escuela en movimiento, actualizada, dinámica, modernizante, y oculta el estatismo de su
vida institucional, el dominio de las fuerzas de la conservación de la escuela autoritaria.
Además, la omnipresencia del discurso sobre el cambio escolar crea la ilusión, en los
docentes, de que el cambio está tomando lugar en realidad; genera una realidad virtual de la
transformación de la vida escolar por medio de la palabra, convence de que el discurso lo
puede todo, discurso omnipotente, rey falso, espejo sordo que no refleja, antídoto de la
modernidad. Mirada desde este ángulo la fractura pedagógica aparece como una fractura
fundamentada en lo verbal, Narciso y Eco, y, claro está, la pedagogía que le corresponde
define la escuela como una institución hecha de palabras, una catedral de vocablos hermosos
que ocultan la deformidad de la práctica.
Consideremos ahora tres aspectos de la organización social de la escuela para observar los
efectos que esta fractura provoca en ellos: el conocimiento escolar, el papel de la escuela con
respecto al desarrollo desigual de la sociedad inducido por la modernización y la formación
de ciudadanos. En cada uno estos tres aspectos de la vida escolar la fractura pedagógica
alenta fracturas específicas de acuerdo con su naturaleza. La fractura pedagógica tiene la
capacidad de per-mear toda la cultura escolar.
La fractura pedagógica tiene una incidencia directa en el conocimiento escolar: escinde la
teoría de su práctica, separa al concepto de su uso, divorcia el discurso del mundo a que se
refiere. Este es, por supuesto, el camino de la castración de la creatividad que puede
entenderse como la capacidad de relacionar la teoría y su práctica para concebir algo nuevo.
Este aislamiento de dos elementos que están destinados a caminar juntos para propiciar la
creación, es lo que produce en el campo del conocimiento escolar la fractura científica,
puesto que esta es una acción necesaria, esencial, en el trabajo de la ciencia.
La fractura científica en la escuela conduce al memorismo, refuerza la ausencia de
participación de estudiantes y de maestros en procesos de creación, como expresión de la
fractura pedagógica. Pero fundamentalmente genera el autoritarismo del conocimiento, que
hace gravitar el conocer alrededor de lo ya hecho, lo ya creado por otros, erige los
conocimientos, la información conceptual y fáctica en verdad, osifica su validez, convierte el
conocimiento en erudición, suprime la creación, la investigación, la crítica de la cultura del
mundo escolar. La verdad es la que está escrita en los libros, la que posee el maestro, el
conocimiento ya está hecho y el estudiante debe aprenderlo, memorizarlo. Más allá de esta
esterilización del conocimiento escolar, el comprender el conocimiento como algo hecho,
incambiable, lleva al estudiante a pensar que posee el conocimiento "verdadero" y que los
que creen otra cosa están equivocados10
.
Esta manera autoritaria de pensar es la semilla del cesarismo y de la intolerancia que está
sembrando la escuela en los hábitos de pensamiento de los jóvenes colombianos. Es la
persistencia del pensamiento teologizado de la escuela premoderna que obstaculiza la
reflexión científica, que introduce la ciencia en su plan de estudios, pero oculta la manera de
pensar y de crear ciencia, y la reemplaza con el pensamiento autoritario. La fractura
científica, hija también de la escuela distributiva, niega a los jóvenes no solamente la
posibilidad de crear sino también la flexibilidad de la inteligencia que les permitiría ver
aciertos, verdades, razones, en las ideas de los otros.
Las consecuencias sociales de ambas caras de esta fractura son devastadoras para una
sociedad violenta que intenta la búsqueda de la paz y de la vida democrática. La idea
pedagógica moderna de que la escuela debe ser un ámbito de reflexión, creación, crítica y
participación, se convierte en letra muerta en la práctica escolar del conocimiento11
. Se
enseña sobre los hallazgos de la ciencia, pero no se enseña a pensar científicamente; de esta
manera, el tiempo del conocimiento escolar moderno se hace denso, espesa su materia y se
hace lento.
Uno de los efectos de la modernización ha sido la intensificación del desarrollo desigual de
las regiones del país y, dentro de las regiones o de las ciudades más modernizadas, el
surgimiento de amplias zonas de marginalidad. Esta manera marginal de participar de la
modernización marca un agudo proceso de desigualdad social. El encaminar a la sociedad
moderna hacia la igualdad social por medio de una educación que propicie procesos de
movilidad social, es una de las características fundamentales de la escuela modernizadora o
por lo menos así lo plantean sus teóricos. ¿Qué hace la escuela modernizadora para
desempeñar su papel como medio para la igualdad social en las zonas marginales urbanas de
nuestras grandes ciudades, donde la modernización se ha asentado más firmemente? Las
investigaciones realizadas muestran dos caminos: el primero, que podríamos llamar la
pedagogía de la desesperanza, es una respuesta claramente impotente ante la enorme
dificultad que la marginalidad le plantea a una escuela que vive la fractura fáustica y la
pedagógica al tiempo, esto es, generar una cultura escolar que reemplace las deficiencias del
conocimiento con conductas afectivas12
. El afecto como manera de encubrir la incapacidad
10
Rodrigo Parra Sandoval, "Calidad y democracia: hacia la educación del siglos XXI", "La calidad de la
educación en la escuela rural", "La educación de adultos: cultura popular y calidad de la educación", en La
calidad de la educación: universidad y cultura popular, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1992. 11
Nancy Stella Bobada, et al., La fuga de la ilusión, Cali, Fundación FES, 1993. María Eugenia Arias, et al., La
autocracia escolar, Cali, Fundación FES, 1993 12
Rodrigo Parra Sandoval, La pedagogía de la desesperanza, Bogotá, Plaza y Janes, 1989
de enseñar conocimientos eficaces en situaciones indudablemente difíciles. Dar menos
educación eficaz a los que más la necesitan, descartar el papel de ésta como medio de
igualdad social, y santificar la dramática estratificación de la sociedad, con el poder de la
educación y con el fracaso escolar de los marginados…
El segundo camino podría denominarse la escuela vacía: dar más de lo mismo, con mayor
intensidad, a los que más necesitan de los beneficios del conocimiento. Más de lo mismo
implica una mayor velocidad de la temporalidad del discurso pedagógico y más de la
práctica pedagógica autoritaria y, sobretodo, más de la fractura pedagógica. El resultado es
la exasperación de la fractura pedagógica, una acentuada ritualización de la organización
escolar que se multiplica en actividades, reuniones, comités, cursos de capacitación que no
se aplican en realidad y que además no resuelven los verdaderos problemas de la educación
en zonas marginales, por lo menos los que tienen que ver con la fractura pedagógica y que,
al acelerar aún más el tiempo del discurso pedagógico, incrementa los problemas de la
calidad de la educación. Nos enfrentamos así a una rotura específica de la interacción entre
la escuela modernizadora y el desarrollo desigual: la fractura de la igualdad, que lleva a la
escuela a reemplazar el conocimiento por afecto o a acelerar el discurso, ahondando todavía
más su separación de la práctica, cubriendo con un manto más denso de activismo su
vaciamiento13
. En ambos casos la escuela pierde su habilidad para convertirse en un factor
de igualdad social. Ante las enormes dificultades que le plantea la marginalidad, la escuela
reacciona deteniendo el tiempo social del discurso, haciéndolo lento hasta volver ineficaz su
trabajo o, por el contrario, acelerando el tiempo social del discurso hasta vaciarlo de
contenido en la práctica pedagógica.
La fractura democrática se opone a la tarea fundamental de la escuela: formar ciudadanos
para una sociedad democrática. Esta fractura consiste en la presencia de un discurso
contemporáneo, acorde con las necesidades de la modernidad, revestido del lenguaje de la
educación cívica, la cátedra bolivariana, la democracia, según sus sucesivas manifestaciones,
y la vivencia de una organización social arcaica de la escuela. Observaremos cinco
elementos de esta fractura: el poder y la participación, el conflicto, la justicia, los valores
ciudadanos y la violencia escolar.
La autocracia escolar es la forma de gobierno de la escuela autoritaria, el gobierno de uno de
los estamentos sin la participación real de los otros. Múltiples investigaciones muestran este
fenómeno en el que los padres de familia, los estudiantes e inclusive el Estado tienen
solamente una participación nominal en la configuración de la organización escolar. Es
cierto que el discurso sobre la democratización de la escuela está tomando fuerza, se cambia
el 'reglamento escolar', que implica una posición más autoritaria, por el 'manual de
convivencia' que supone la participación de los actores en su formulación. No obstante, este
cambio es en realidad sólo un cambio de nombre, un predominio del discurso sobre la
práctica.
En algunos ámbitos privilegiados de ciertas zonas de la escolaridad, como la Escuela Nueva
13
Rodrigo Parra Sandoval, et al., La escuela vacía, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1994. Análisis de
un mito: la educación como factor de movilidad social en Colombia, Bogotá, Universidad de Los Andes, 1975
en áreas rurales desarrolladas, se implementan gobiernos escolares e inclusive reuniones de
gobiernos escolares municipales o de conjuntos de municipios. Algunas de esas experiencias
son reales y dignas de imitación, pero en su mayoría la presencia de gobierno escolar no
implica una participación sustancial de los alumnos sino una forma de organización para
acompañar b labor de los maestros en actividades de limpieza, liderazgo en ausencia del
maestro, ayuda en las labores del docente. En lo sustancial se trata de una aceleración del
discurso que esconde la permanencia de una práctica autoritaria en el gobierno escolar. El
poder autocrático y el autoritarismo del conocimiento son facetas que se complementan y se
esconden detrás de discursos democráticos y que hablan sobre la importancia de la
creatividad. Por estos caminos la escuela modernizante colombiana pierde una de las más
interesantes posibilidades pedagógicas: formar a los jóvenes en el manejo y en la solución
pacífica de los conflictos.
El conflicto es un fenómeno social omnipresente y de su manejo depende la naturaleza de
muchas zonas de la sociedad. El conflicto puede enfrentarse, en términos generales, de dos
maneras: democráticamente, por medio de la generación de valores que interpongan el
diálogo y la tolerancia por encima de cualquier otra cosa. La segunda manera podría ser por
intermedio de conceptos y sistemas de justicia que diriman los choques de intereses. Pero la
escuela autocrática y autoritaria no engendra ninguno de estos dos caminos. El diálogo y la
tolerancia en las escuelas autoritarias son aves exóticas, las formas predominantes de
organización se contradicen con el poder autocrático.
Las instancias de aplicación de justicia, instancias creíbles, reales, tampoco existen. Los
conflictos son dirimidos por quienes ostentan el poder los cuales, en muchos casos, son juez
y parte14
. Por este camino la escuela ha perdido la extraordinaria oportunidad de emplear el
conflicto como una herramienta pedagógica para formar ciudadanos pacíficos. La escuela
maneja el conflicto de manera autoritaria, es decir, solucionándolo desde el poder o
escondiendo, negando, velando su presencia en la vida escolar. El conflicto no existe, las
faltas disciplinarias las solucionan las autoridades escolares de acuerdo con el reglamento o
con el manual de convivencia. Cuando no operan ni los valores de la convivencia ni el
sistema de justicia, los conflictos que se subsumen en el sótano de la vida escolar se
resuelven por medio de la violencia.
No resulta entonces sorprendente la sólida presencia de tantas formas de violencia en la
escuela modernizante: violencia física de los maestros a sus alumnos como en la escuela
tradicional; violencia de la cultura escolar sobre los maestros que no se atienen a las reglas
de la escuela autoritaria; deformaciones de la ética docente; el regaño omnipresente hasta
transformarse en el más socorrido estilo pedagógico; la humillación de los alumnos; el acoso
sexual; el boleteo; el recreo como un espacio en el que se genera violencia; sistemas
alternativos de defensa y de justicia entre estudiantes, para quienes la violencia física es
positivamente valorada, así como es aceptada la constitución de organizaciones tipo pandilla
entre los niños de la escuela primaria oficial, donde se enseñan normas y valores contrarios a
14
Francisco Cajiao, Poder y justicia en la escuela colombiana, Cali, Fundación FES, 1994. Ana Rita Forero, et
al., ¿Es fácil la comunicación con los niños? Hacia un maestro democrático, Cali, Fundación FES, 1994. Amilvia
Blandón, et al., ¿Cumplen los castigos una función educativa? Cali, Fundación FES, 1992.
un régimen democrático15
. Esta organización social que nutre la vida cotidiana de la escuela
modernizante está formando ciudadanos para una sociedad autoritaria y no ciudadanos con
aprendizajes sociales derivados de b práctica cotidiana, de la vida en la cultura escolar,
preparados para participar plenamente en una sociedad democrática.
Así pues, la escuela modernizante ha inducido en la vida cotidiana tres fracturas a partir de
la relación amorosa entre Narciso y Eco, y de la fractura pedagógica entre el discurso y la
práctica. Tres fracturas que escinden la cultura escolar de manera dramática: la fractura
científica que separa teoría y práctica del conocimiento, haciéndolo estéril. La fractura de la
igualdad, al darle una educación de menor calidad a las escuelas de los sectores sociales
marginales a causa o de una aceleración extrema o de una desaceleración, también extrema,
del tiempo social del discurso pedagógico. Y la fractura democrática que impone, frente al
discurso democrático, una organización social arcaica, autoritaria y autocrática. Con la
aceleración del tiempo social del discurso pedagógico y con el estancamiento del tiempo
social de la práctica, de la vida cotidiana de la escuela, entramos al segundo momento de la
modernidad colombiana en el que la veloz naturaleza del tiempo social, la lentitud del tiem-
po escolar y las dislocaciones de la cultura escolar, plantearán turbulencias y desafíos,
desórdenes y potencialidades, semillas del caos en las cuales se alcanza a intuir la urgencia
de la conformación de un nuevo orden escolar en el país.
15
Rodrigo Parra Sandoval, et al., La escuela violenta, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1992.
LA RAPIDEZ: EL SEGUNDO MOMENTO DE LA MODERNIDAD
Con esta escuela entra Colombia al segundo momento de la modernidad, llamado por
algunos teóricos, postmodernidad. Entra al agitado devenir de lo más contemporáneo y se
coloca a las puertas del siglo XXI con una organización escolar que no ha podido cumplir
con el sueño fáustico de desarrollar la sociedad ni cumplir con el sueño narcisista de
transformarse a sí misma. ¿En el nuevo mundo que nace lleno de vitalidad en las grandes
ciudades del país, qué le espera a esta escuela? ¿Con qué fortuna, de qué manera enfrentará
en este nuevo momento lo contingente, lo aleatorio, lo inestable de la nueva velocidad del
tiempo social, la incertidumbre y las dificultades por las que atraviesa la noción de verdad,
de ciencia, de saber? ¿Cómo manejará pedagógicamente este desafío, si las fracturas
heredadas le impiden ser creativa y lo opacan todo en una espesa nube de palabras? Para
intentar la búsqueda de una mejor comprensión del papel de la escuela en la vida
contemporánea discutiremos dos fracturas gemelas que ya se ven nacer, fundamentalmente,
en las poblaciones escolares de las ciudades colombianas más modernizadas: la fractura de
la temporalidad y la fractura de la cultura escolar.
JANO Y LA FRACTURA RIÉRONTE: TIEMPO Y CULTURA
Jano es el dios de dos caras, una mira al norte y la otra al sur, una observa el día y la otra
contempla la noche, una mira hacia el pasado y la otra hacia el futuro. Es el dios de la doble
mirada, pero también es el dios de la mirada escindida que lo hace ciudadano de mundos
opuestos, un dios con doble identidad, indeciso, fracturado. La escuela colombiana
contemporánea encarna la tragedia de Jano: su escisión, su fragmentación, la rotura de su
ser.
La fractura temporal se expresa por la manera como el tiempo escolar se hace lento, a pesar
o precisamente debido a la apariencia de su rapidez incubada por la verbosa rotura
pedagógica. Tiempo que expresa el atraso, el anacronismo con respecto al tiempo de la
sociedad, particularmente de las zonas más modernizadas de la sociedad, las más
urbanizadas y, muy especialmente, con respecto a los jóvenes de esas zonas. Mientras la
sociedad y los jóvenes son la cara de Jano que mira hacia la velocidad, la escuela adopta la
cara que perezosamente observa la sociedad del pasado al igual que su ritmo pausado. Desde
las desarmonias que propician los diversos tiempos sociales de la escuela se generan las
turbulencias pedagógicas, las nuevas valoraciones del conocimiento, de la organización
social, del mundo escolar, de los procesos de identidad. Esta inédita manera de ser del
tiempo sirve de vehículo a la fugacidad cultural, a la incertidumbre, a las nuevas formas de
la rebeldía y de la sumisión, a la manera como se relacionan los jóvenes con los adultos que
representan la institución escolar arcaica en la que tienen que vivir. De allí nace la segunda
cara de la fractura bifronte de Jano: la fractura cultural que se define como la tendencia a la
separación del mundo escolar en dos culturas que conviven en el mismo espacio, pero que
habitan temporalidades distintas y, al hacerlo dividen la escuela en dos regiones de
socialización drásticamente diferentes.
La primera cultura es la institución encarnada en los adultos. Cultura que se mueve con
lentitud, propone un conocimiento arcaico y un modelo de vida en el que el tiempo se hace
denso, se solidifica y se queda apoltronado en el pasado. La segunda cultura es la de los
jóvenes que sigue el ritmo de las zonas más modernizadas de la sociedad, influidas por la
ciencia y las tecnologías, los medios electrónicos de comunicación, la computación, la
vertiginosa movilidad espacial j de las relaciones sociales16
.
Son, precisamente, la naturaleza del desorden social y la naturaleza del caos escolar, las que
provocan las diferentes temporalidades presentes en la institución educativa, las que marcan
la esencia de la escuela en este segundo momento de la modernidad. De allí surge la
comprensión de la escuela como un palimpsesto que guarda dos escrituras en la misma
superficie; espacio en el que habitan dos mundos que a veces se rozan, a veces entran en
conflicto, a veces uno coloniza al otro con la fuerza de su poder, aunque la mayor parte del
tiempo se ignoran.
Es la exacerbación del anacronismo escolar y la modernidad de la sociedad encarnada en los
jóvenes lo que lleva a la fractura bifronte, a la gestación de dos culturas que hacen que la
función socializadora de la escuela se divida en dos procesos divergentes, cada vez menos en
contacto y, en esa medida, a la separación de las generaciones, a la pérdida de eficacia
socializadora de los maestros. Por supuesto, el cambio, la transformación, lo efímero, son
rasgos de la adolescencia, y lo estable, lo perdurable, es el material de la escuela. Pero ya
hemos visto que la escuela no transmite la tradición, las raíces culturales de Colombia, y
también vimos que la nueva rapidez del tiempo que viven los jóvenes está anclada en
cambios fundamentales de la sociedad. De manera que lo que ahora vive Colombia es en sí
un momento particular del desarrollo de la sociedad y de la institución escolar.
EL FUTURO ESCOLAR
El primer hecho fundamental es la compartimentación del tiempo, su encarcelamiento en
estancos como producto de la interacción forzosa que se da entre la modernización de la
sociedad y la fractura pedagógica17
. Este tiempo social está dividido en porciones que, se
reparten de la siguiente manera: el pasado y el futuro para la institución escolar y el presente
para los adolescentes. El futuro es el tiempo más publicitado por la institución escolar, se
habla del futuro, se predica que la institución forma a los hombres del porvenir, a los futuros
ciudadanos: padres de familia, profesionales, dirigentes, líderes. La meta de la escuela es
futuro y en él pone toda su intencionalidad formadora. Así, la juventud, la adolescencia no
tienen entidad en sí, no son seres del presente sino seres que serán, cuyo destino es el futuro,
su única alternativa es ser futuro, adultos en el futuro. El presente de los jóvenes escolares se
16 Néstor García Canclini, Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad, México, Grijalbo,
1989. Marshall Berman, Todo lo sólido de desvanece en el aire, México, Siglo XXI, 1988. Claudio Magris, El
anillo de Clarisse, Barcelona, Ediciones Península, 1993. Gilíes Lipovestsky, La era del vacio, ensayo sobre el
individualismo contemporáneo, Barcelona, Anagrama, 1986. Fernando Cruz Kronfly, La sombrilla planetaria,
ensayos sobre la modernidad y la postmodernidad en la cultura, Bogotá, Editorial Planeta, 1994 17
Marina Camargo Abello, Desconcierto y melodías escolares, el adolescente y la básica secundaria, Bogotá,
Fundación FES, 1994. Beatriz García, et al., Medalla en el corazón, Proyecto Atlántida, 1995.
futuriza: el presente existencial se exporta al futuro en que se será. El presente del
adolescente se dispara a un futuro lejano ("ser alguien en el mañana") o a un futuro próximo
("aprender ahora cosas nuevas para el tiempo venidero"). Para la institución escolar el
presente tiene poco valor: la utilidad de la vida, del ser, del conocimiento, están todos en el
futuro, como diría Milán Kundera: la vida está en otra parte18
. De esta manera el presente se
futuriza, pero se construye a la imagen y semejanza de los adultos actuales, no de los adultos
que requerirá el futuro modernizado. El futuro se diseña de acuerdo con el pasado que se
encarna en los maestros de hoy, como veremos; el futuro se hace pasado reprimendo los
sueños y los proyectos de vida19
.
La pedagogía de lo porvenir, de la construcción del futuro en los jóvenes, debería incluir la
construcción de proyectos de vida propios, enclavados en la previsión del futuro moderno.
En realidad esta pedagogía que predica el futuro como el tiempo de la institución escolar,
está llevando autoritariamente a los estudiantes a adoptar como proyecto, los proyectos de
sus padres y de sus maestros, a tomar prestado de los adultos el futuro, a pensar en su futuro
como algo ya hecho, ya definido por las generaciones anteriores, un futuro trocado por el
pasado: muestra y medida del anacronismo de la escuela colombiana contemporánea.
Una heterogénea combinación de elementos hace posible esta confusión temporal, este
desorden de los tiempos en la escuela: la preeminencia del discurso sobre la práctica cuando
la escuela habla del futuro, la naturaleza distributiva del conocimiento y la percepción que
los estudiantes tienen de él como un "cheque posfechado" sin valor en el presente y
posiblemente sin valor en el futuro, el tiempo expandido en el presente que plantea un hoy
sobredimensionado en la cultura de los estudiantes y que hace fácil aceptar el futuro de los
adultos para obtener ganancias para el presente, dinero para estudiar, para vestirse, para
divertirse: de esta manera se extirpa el deseo como fundamento de la ética y de la proyección
del futuro, se siembra una semilla de indiferencia social ante el porvenir y los jóvenes tienen
ante sus ojos la justificación para vender su futuro por un plato de lentejas, un futuro que la
escuela no les ha enseñado a comprender ni a valorar.
EL PASADO ESCOLAR
El pasado es el otro tiempo del que se apropia la escuela. Cuando habla del pasado la escuela
se refiere centralmente a la historia, a la enseñanza de la historia. Pero no a la Historia con
mayúsculas cuyas leyes inexorables marcan los procesos de las sociedades con su fuerza
avasalladora y escriben en letra indeleble el destino de los hombres. La escuela no se refiere
a la capacidad de explicación, al ansia de totalidad de esta Historia, porque esta forma honda
de entender la vida y el desarrollo de las sociedades ni siquiera rozó con sus alas de
18
Gloria Álzate, La escuela está en otra parte, Proyecto Atlántida, Bogotá, Universidad Javeriana, 1995 19 María Teresa Antía, et al., La universidad adolescente, Cali, Fundación FES -RESURGIR, 1994. Armando
Duque, et al., "Los proyectos de vida", en Tres miradas al mundo escolar, Fundación FES, Cali, 1995. María
Fernanda Delgado, et al., El deseo y la necesidad: la ética del joven caleño, Universidad del Valle, Cali,
Fundación FES, 1995. Rodrigo Parra Sandoval, Ausencia de futuro, la juventud colombiana, Bogotá, Plaza y
Janes, 1985.
complejidad de la historia patria escolar. Esta escuela tampoco entiende por historia a la
manera moderna de hacer historia, al estudio de procesos sociales acuciosamente
documentados y comprendidos teóricamente que pueden auxiliar en la ubicación temporal,
en el descubrimiento del origen, en vislumbrar una tradición. La escuela modernizante
entiende por historia la memorización de fechas, lugares, nombres, instituciones, batallas,
héroes, períodos, leyes, límites y demás inutilidades del pasado de la sociedad colombiana.
La historia patria escolar es como un cuarto de los trebejos. La historia como pasado que se
enseña en la escuela no sirve para construir sobre sus bases proyectos de vida que tengan
sentido social. Pero tampoco sirve esta historia escolar para generar una identidad, un
sentido de pertenencia local y global, una comprensión de la vida personal o grupal en la
vida de la sociedad, en el teatro expandido de la cultura mundial contemporánea. Una
historia que no sirve ni para el pasado ni para el futuro, una historia sin temporalidad social,
mero amontonamiento de datos, inútil para el presente.
Por este camino la escuela ha contribuido, desde su ámbito pedagógico, a que desdibuje la
Historia, a la desaparición del tiempo histórico en la concepción del mundo de los jóvenes.
Contribución hecha a partir de no haberse movido de su penosa manera premoderna de ver
el pasado histórico. La percepción del pasado en nuestra escuela modernizante permaneció
tan estática que no se percató ni del nacimiento ni de la muerte de la Historia.
No hay que olvidar que una genuina modernidad exige un fuerte enraizamiento en el pasado
y en los lazos de la cultura, de tal manera que desde el mundo que nos viene de fuera
podamos hacer la crítica de nuestro atraso, pero, al tiempo, no perdamos de vista lo que
somos para no volatilizarnos en la vorágine de la velocidad e intentar redefinir el sentido de
esa modernidad. O en palabras de Octavio Paz: "un día descubrí que no avanzaba sino que
volvía al punto de partida: la búsqueda de la modernidad era un descenso a los orígenes. La
modernidad me condujo a mi comienzo, a mi antigüedad."
La noción de pasado que transmite la escuela a las nuevas generaciones está basada en la
organización social premoderna que ha heredado y guardado celosamente la escuela: el
poder autoritario; la autocracia como forma de gobierno; el conocimiento teologizado,
autoritario y, consecuentemente, nada creativo; el aislamiento del mundo exterior, la
homogenización del ser encuadrado en las normas de la escuela, la fragmentación de la
personalidad dinamitada por la violencia de lo sagrado. Este pasado raquítico, inútil para la
vida moderna, particularmente para la forma de vivir lo que hoy se denomina
postmodernidad, es recibido por los jóvenes como inoficioso, como un pasado de museo,
algo inimaginable como origen, con él que no existen lazos de unión, como un dinosaurio
que hace una digestión de siglos en mitad de una climatizada sala de computación.
Ese pasado arcaico, desarraigado, es un pasado falso, mezquino, construido con la materia
de la verbosidad escolar que por estar escindida de la vida, no comunica ni une sino que
separa y aleja, introduce en el ser la terrible soledad de vivir únicamente en presente, hace
del ser joven un exiliado del tiempo. Aunque también, a fuerza de no darles raíces
significativas, catapulta en los jóvenes su pertenencia a una cultura planetaria, los hace un
poco más ciudadanos del mundo. A esto se suma la ausencia de adultos significativos que
transmitan de manera efectiva el tiempo pasado, el origen social y la identidad de grupo, que
sirvan de ancla con el pasado. La empobrecida imagen que los alumnos tienen de sus
maestros, de su saber, de su ética, de su capacidad de comunicación, de su valor humano,
hace que difícilmente puedan jugar un papel de trascendencia como adultos significativos20
.
Claro está con honrosas y meritorias excepciones de maestros que encarnan una
manifestación rebelde de contemporaneidad, contraria a la pesada temporalidad premoderna
de la escuela.
El maestro contemporáneo se convierte, de esta manera, en un ser peligroso, amenazante
para la escuela que vive enclaustrada en una aparentemente inexpugnable burbuja de
premodernidad y, a la vez, encarna la mejor oportunidad que la escuela brinda a los jóvenes.
No obstante, no sólo es el maestro, en general los adultos del mundo escolar se han liberado
de una de las funciones fundamentales de la escuela: socializar a los jóvenes, confrontar al
adolescente, transmitir de manera eficaz el núcleo vital de la cultura como preparación para
el futuro, servir de modelo y objeto de su rebeldía.
LA ESCUELA SAGRADA
La escuela ha ido tomando características de institución sagrada, con un tiempo lento, casi
inmóvil, con una consustancial resistencia al cambio, cercana más al mito que a la
modernidad, defensora de una tradición que tampoco logra encarnar de manera clara. ¿Por
qué caminos ha logrado la escuela "modernizante" convertir una institución diseñada para
diseminar y producir el pensamiento laico, secular, racional, en una institución sagrada? El
primer camino es el pacto fáustico, la exclusión de la creatividad y la sobrevaloración de la
erudición. La creatividad es un efectivo camino al cambio y su exclusión prepara el sendero
de la permanencia, de lo estable, de lo incambiable, corazón del mundo sagrado.
La abrumadora naturaleza verbal de la escuela le ha dado la apariencia del cambio, ha
sugerido que es una institución dinámica y que está al día con las corrientes contemporáneas
del pensamiento. Este disfraz la ha transformado en camaleón y la ha protegido de los
embates de la modernidad. Por otra parte, la escuela ha sabido apropiarse de elementos
modernos como la ciencia, pero matándola en su significado esencial al transformarla en
mera teoría, excluyéndola como forma contemporánea de mirar el mundo, convirtiéndola de
este modo en un artificio que oculta el verdadero ser premoderno de la escuela. Por medio de
este sincretismo la escuela ha teologizado la ciencia y la ha transformado en un pensamiento
premoderno carente de la garra de la modernidad.
Pero además otros mecanismos contribuyen al surgimiento de la escuela sagrada: el
aislamiento, la homogeneización y la fragmentación. El aislamiento es un mecanismo que
engendra un tiempo detenido dentro de la escuela porque es un aislamiento del frenesí
20
Luis E. Chamorro R., "La imagen del maestro bajo la óptica de los estudiantes", en Tres miradas al mundo
escolar, Cali, FES-RESURGIR, 1995. Amparo Ardua, et al., Todo lo que nos gusta se evapora, Proyecto
Atlántida, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá, Fundación FES, 1995. Gloria Álzate, et al., El
adolescente como actor social, Universidad Javeriana, Proyecto Atlántida, Bogotá, Fundación FES.
temporal de la modernidad, es un estar por fuera de lo que cambia, un intento por no tener en
cuenta dentro de la organización social de la escuela las transformaciones de la sociedad
donde ella se ubica, sus necesidades respecto al conocimiento y a la formación de los
ciudadanos. Para lograr este difícil aislamiento la escuela convierte en privado su espacio
social v pedagógico que debería ser público, transforma la escuela en una burbuja de tiempo
inmóvil desde donde observa pasar la modernidad y la postmodernidad como quien ve una
película que cuenta historias fantásticas de otros planetas que han equivocado su rumbo. Y si
esas temporalidades extrañas, foráneas, intentan entrar en el castillo de ese yo escolar que se
mira a sí mismo en éxtasis narcisista, les declara la guerra: "la televisión pervierte, está
cargada de sexo y violencia y, además, le quita a los estudiantes el tiempo que deben
emplear para hacer sus tareas escolares.
La homogeneización, por su parte, es la tendencia a excluir lo diferente, las particularidades
individuales y medir a todos por el mismo rasero: la misma velocidad pedagógica, el mismo
plan de estudios, las mismas normas disciplinarias, el mismo vestido o uniforme, el mismo
horario, los mismos exámenes o pruebas estandarizadas, una especie de exacerbación de la
idea de igualdad en un mundo en el que de múltiples formas todos somos diferentes. Una
especie de pesadilla pedagógica totalitaria derivada de la producción en serie. Tal vez la más
refinada forma de violencia pedagógica que se haya inventado.
Finalmente, los estudiantes experimentan la fragmentación del ser no solamente desde la
dinámica frenética de la modernidad sino también desde la vida escolar quieta y apoltronada.
Cito tres caminos de fragmentación. El primero es la violencia pedagógica de la
homogeneización que reduce el ser del escolar a lo que es definido por la reglamentación de
la escuela y excluye de ese ser sus otras caras que permanecen suspendidas, censuradas
durante las horas de colegio. Desde este punto de vista la estandarización es una forma de la
fragmentación, por cuanto produce una escisión entre el ser permitido en la escuela, el ser
escolar, y el no escolar.
El segundo camino de fragmentación es el de la segmentación del conocimiento, a cuyo
resorte teórico se le extirpa la práctica, el uso personal, la eficacia social fuera del ámbito
escolar. También el fraccionamiento del ser, del deseo de aprender, llevado a cabo por el
autoritarismo escolar y muy particularmente por las múltiples formas de violencia escolar.
Desde las físicas y más visibles hasta las psicológicas, culturales y pedagógicas que se
esconden detrás del discurso modernizado.
Entre las formas de fragmentar el ser debe citarse, irónicamente, la idea de lo integral, la
presentación de una vertiente pedagógica que persigue la formación integral del ser y que de
acuerdo a los planteamientos conceptuales y verbales de las instituciones, éste debe ser
equilibrado, armónico e integrado, una especie de Adonis del ser21
. Algunas investigaciones
muestran, sin embargo, que es precisamente el desequilibrio del ser en su cuerpo: una cabeza
grande, unas extremidades raquíticas, un corazón miniaturizado, un estómago pequeño y un
sexo vacío, lo que produce la práctica escolar, una especie de Frankenstein del ser, un ser
21
Martha Luz Parodi; Adriana Triana, De Adonis a Frankenstein, tesis de psicología, Universidad de Los Andes,
1992
retaceado, fragmentado hasta la monstruosidad.
El tercero camino a la fragmentación es el acorralamiento del joven en el presente, su
exclusión del pasado y del futuro, su confinamiento en los límites del ahora, un presente
expandido que empieza a tomar posesión de todo, a colonizar el ser. El tiempo dividido en
compartimentos estancos es un mecanismo de fragmentación del ser de los jóvenes
escolares.
Estos son algunos de los procesos por medio de los cuales la escuela modenizadora, que fue
instaurada para que sacara al país del atraso y de la premodernidad, se ha ido transformando
en una institución sagrada, refractaria al espíritu de los nuevos tiempos, adherida a la veloz,
incierta, desordenada y turbulenta sociedad que nos llega. ¿Qué puede pensarse de la calidad
de la educación, de una educación que se plantea como formadora de los hombres del futuro
y que es llevada a cabo por una escuela sagrada, enclavada en el pasado? ¿Cómo deben, en
este marco, valorarse los esfuerzos "pedagógicos" que no se dirigen a modificar la autoritaria
organización social de la escuela? ¿Y mientras tanto qué ha pasado con los jóvenes de
nuestras escuelas? ¿Cómo viven ellos, jóvenes postmodernos, en las arcaicas estructuras de
nuestras instituciones educativas?
El PRESENTE EXPANDIDO
El presente es el tiempo de los jóvenes. La naturaleza del tiempo presente que viven los
estudiantes de las zonas más modernizadas del país es la velocidad. Un tiempo veloz que
contrasta de manera apabullante con la lentitud del tiempo escolar. Esas dos velocidades
extremas marcan la vida de los adolescentes y los someten a una experiencia que los violenta
al someterlos a fuerzas opuestas, como si estuvieran en una caja de vientos encontrados22
. Es
la turbulencia, la incertidumbre, el desorden de la socialización lo que viven estos grupos de
jóvenes.
1a socialización tradicional en la que una generación, a través de unas instituciones y unos
ritos heredados, enseña e introduce a otra en los secretos de la cultura, difícilmente puede
aplicarse en el presente. El orden de esta transmisión de la naturaleza social humana ha dado
paso al desorden, a la agitación, a lo inesperado, porque el centro de la socialización se halla
no en la enseñanza de lo perdurable de la cultura, en el núcleo de la identidad grupal, sino en
el cambio, en la renovación, en el advenimiento de un nuevo mundo no vivido y no creado
por la generación adulta. Este nuevo mundo viene de afuera de la cultura nacional y ha sido
generado en sociedades más modernizadas.
22
Varios autores, La vida es una fiesta, Universidad del Atlántico, Proyecto Atlántida, Bogotá, Fundación FES,
1995. Elizabeth Howard, San Andrés y Santa Catalina, paraíso mudo, Secretaría de Educación, Proyecto
Atlántida, Fundación FES, 1995. Amparo Ardua, et al., Todo lo que nos gusta se evapora, Corporación
Universitaria Minuto de Dios, Proyecto Atlántida, Fundación FES, 1995. Gloria Álzate, et al., El adolescente
como actor social, Universidad Javeriana, Proyecto Atlántida, Fundación FES, 1955. Beatriz García et al.,
Medalla en el corazón, Pontificia Universidad Bolivariana, Medellín, Proyecto Atlántida, Fundación FES, 1995.
De ahí proviene el sentido de expropiación general que la generación adulta experimenta en
su función de formadora de los jóvenes.
Es desde fuera de la sociedad, desde la lógica de la velocidad de los medios de
comunicación y de las computadoras, desde los centros mundiales, es allí donde se produce
y se disemina una nueva cultura predominantemente visual, que transforma de modo radical
la vida de las sociedades tradicionales o débilmente modernas. Se crean, de esta forma, las
condiciones sociales que llevan a los adultos actuales a perder poder de socialización sobre
los jóvenes de las zonas más modernizadas de la sociedad colombiana. Condiciones que
tienen que ver con la notoria influencia de la cultura emanada de los países modernos,
debilitan, como socializadores de sus hijos y de sus jóvenes, a las generaciones adultas que
vienen de una modernidad débil; y, por otra parte, con la lentitud y el arcaismo de la
institución de socialización "secundaria" por excelencia: la escuela.
La fragmentación es el mecanismo fundamental de la velocidad. Lleva implícita la corta
duración; la actividad enérgica, continua; el cambio de actividad; la movilidad de un
fragmento a otro, su abulia e intercambiabilidad en cuanto actividad; la aceleración del
tiempo y el debilitamiento de lo constante, lo durable: de la tradición. Pero la fragmentación
no opera en una sola dirección: la fragmentación escolar, debido a las características ya
descritas, vehicula la lentitud, mientras que la fragmentación que viven los jóvenes en sus
relaciones con sus pares y bajo la sombrilla de la modernidad internacional engendra la
rapidez.
El tiempo presente de los jóvenes escolares está hecho fundamentalmente de relaciones
sociales, del aprendizaje de la vida con otros, de criticar y crear sus normas y valores, del
estrenar la vida como ser social con sus pares y de la naturaleza que toman estas relaciones
centradas en las diferentes facetas del afecto. Los jóvenes construyen relaciones sociales
predominantemente rápidas, efímeras, tumultuosas; para los jóvenes el amor puede ser flor
de un instante, la amistad y los grupos de trabajo o diversión pueden transformarse en
relaciones de corta duración: los espacios de la rumba son cambiantes; los adultos del mundo
escolar descartables una vez que han terminado sus cursos; el conocimiento es desechable y
se olvida una vez que se ha presentado el examen, las canciones de moda son reemplazadas
por otras cuando apenas se las están aprendiendo. En sus propias palabras: "todo lo que nos
gusta se evapora", y, sin embargo, viven igualmente la lentitud de la escuela que prolonga su
adolescencia, que la define y la transforma en un asunto escolar al que imprime su ritmo, su
quietud, su marasmo. La escuela es la institución encargada de prolongar la lentitud de la
adolescencia para que los jóvenes experimenten la rapidez de la fragmentación.
De una manera aparentemente contradictoria los adolescentes buscan el pasado que les ha
sido negado por la escuela y llevan a cabo complejos procesos de reciclaje de la música, del
arte, de las costumbres, de los valores de la sociedad premoderna o, más próximamente, de
la sociedad moderna: reviven, con nuevos ropajes, el romanticismo, el cuento de hadas, el
melodrama a lo Corín Tellado, la música y los valores de la sociedad señorial, las religiones
alternativas y ciertas dimensiones del mundo sagrado de la religión y la magia, la búsqueda
obsesiva del orden, la personalidad centrada en metas que dan sentido a la existencia.
EL TIEMPO MESTIZO Y EL ARCHIPIÉLAGO CULTURAL
Es importante insistir en que los adolescentes escolares de las zonas más modernizadas
viven la educación, la experiencia escolar, como un "cheque posfechado", según su propia
expresión. Para ellos la propuesta de la institución escolar es algo que tal vez sea útil en el
futuro, pero estéril para el presente. La educación escolar es un aplazamiento de la vida, una
sala de espera, un tiempo de no ser. Por eso es necesario crear una vida alternativa, un
presente de ellos, una cultura que les permita ser ahora, un tiempo para ser. Ese tiempo está
hecho de relaciones sociales, del aprendizaje de vivir con otros, de compartir con sus pares
porque "los adultos habitan en otro planeta". Mientras la cultura de la escuela se centra en el
conocimiento, en la disciplina, en el control, en la lentitud y en el atraso, la cultura que los
jóvenes viven entre pares se centra en los afectos, en las relaciones sociales, en el
aprendizaje de ser hombres de su tiempo.
Como la escuela se ha definido como un espacio privado, los alumnos han construido
maneras de coexistir, de rehuir, de adaptarse, de confrontar la cultura de la escuela. Muchas
de las energías empleadas en la gestación de su cultura se dirigen a sobrevivir la escuela, a
encarar los conflictos con ella. La escuela que elude la creatividad incita altos grados de
imaginación e inventiva en los alumnos para que tejan una cultura aparte, una cultura
contrapuesta a la cultura que impone la escuela. No obstante, esa cultura creada por ellos es
parte de la fragmentación que hiere sus vidas23
. Es creación que los fragmenta, aunque
también ejercicio de imaginación y búsqueda del ser. También por eso los espacios públicos,
la calle, los sitios de la rumba, las reuniones de grupos de pares, todos son espacios
fervientemente buscados; espacios donde no hay adultos ni padres ni maestros; ámbitos
donde ellos pueden ser, ejercer y enriquecer su cultura por fuera del mundo escolar; espacios
de creatividad que también pueden jugar el papel de santuarios, patrias en el exilio, sitios de
fuga, nidos de socialización entre pares que sirven para paliar la ausencia socializante de los
adultos que se han liberado de esta tarea.
Es entonces fundamental definir los tiempos sociales en los que operan los adolescentes
escolares, las múltiples dimensiones de la realidad que se entrecruzan como en una novela
de ciencia ficción. El primer tiempo social es el de la lentitud de la escuela (y el de la
familia, posiblemente con algunas variaciones) que ya hemos discutido en este trabajo. El
segundo es el tiempo de la cultura moderna que llega del exterior, que es fundamentalmente
veloz, tiempo de las tecnologías rápidas, de los medios de comunicación, de la computación;
el modo de vida que produce lo que se ha dado en llamar "el yo saturado" y "la utopía del
instante", cultura internacional que Fernando Cruz Kronfly denomina "la sombrilla
planetaria".
El tercer tiempo social es el de la sociedad colombiana en el que se mezclan, a causa del
reciente advenimiento de la modernidad y a su débil penetración en la cultura, el tiempo
premoderno, el tiempo moderno y el tiempo denominado postmoderno; tiempos que se
juntan en un amasijo de temporalidades que invaden tumultuosa y desordenadamente la
sociedad, la cultura y la personalidad de los colombianos. Sus características fundamentales 23
Beatriz García, op cit., Amparo Arcila, op cit., María Fernanda Delgado, op cit., Gloria Álzate, op cit.
son la velocidad y la instrumentalidad: el proceso de modernización que ha tomado siglos en
las sociedades europeas se ha llevado a cabo en Colombia en cinco décadas.
La modernidad colombiana es epidérmica e instrumental, es decir, que ha adoptado las
formas, las tecnologías, las teorías, pero no la hondura de la identidad cultural ni la habilidad
para crear una modernidad propia, hija del ser nacional y de las corrientes internacionales
contemporáneas24
. Los jóvenes escolares coexisten en el tiempo de la velocidad y de la
lentitud, viven en un presente expandido que es, a su vez, su propio presente construido para
diferenciarse del tiempo adulto; habitan en el futuro proveniente de las sociedades modernas,
moran en el raquítico pasado y en el futuro sin proyectos, de la escuela. Viven también el
tiempo de la sociedad colombiana que amalgama los tres tiempos sociales en uno, que
involucra, en mezcla desordenada, los tiempos internacionales, los institucionales y los
personales. Mundo complejo, incierto, cambiante, turbulento, donde reina el desorden,
donde pasar de un grupo a otro puede ser un viaje en la máquina del tiempo, un viaje a través
de culturas diferentes.
A este decurso social donde habitan los tiempos de la premodernidad, de la modernidad y de
la postmodernidad —los tiempos del atraso educativo—, donde la personalidad de cada
hombre y cada mujer ha sido modelada con el barro de todos estos tiempos, podríamos
llamarlo tiempo mestizo. Tiempo mestizo propio de la sociedad colombiana, engendrado por
los tiempos fundamentales del mundo que se hicieron nuestra herencia biológica y cultural.
El tiempo mestizo es nuestro mundo, en él habitamos y él nos habita. Es el agua materna de
nuestro ser, por lo que para entendernos debemos mirarnos en su espejo.
Así pues, los jóvenes viven en una tormenta temporal, en un archipiélago de culturas. Esta
experiencia asume un alto grado de complejidad y de dificultad que, a su vez, desarrolla en
los jóvenes una aguda habilidad de etnógrafos que los hace capaces de vérselas con mundos
diferentes, con realidades distintas en las que la variedad de los parámetros valorativos exige
el desarrollo de un alto grado de imaginación y de percepción de la naturaleza de las culturas
humanas y de sus temporalidades. ¿Ganancia o pérdida para sus urgencias de identidad?
¿Cómo se desenvuelven entonces los adolescentes en esta exuberante multiplicidad temporal
y cultural, en esta sobreoferta de versiones de la realidad, en este hiperactivo festival de
fragmentaciones de su sociedad? Las investigaciones muestran dos caminos que es necesario
describir: uno que tiene que ver con el desarrollo personal, interior, con la capacidad de
definir la propia vida por medio de la construcción de proyectos de vida; camino centrado en
la elección ética entre necesidad y deseo. El otro camino se refiere a la relación con los
demás, a la imagen que de uno se ofrece, al mostrar al ser navegando de isla en isla del
archipiélago cultural de la vida contemporánea colombiana. Miremos de manera sucinta
ambos caminos.
Las investigaciones muestran que los adolescentes tienden a responder más a las
necesidades, a los elementos que componen lo que se llama "el nivel de vida", las urgencias
económicas, de consumo, todo lo que facilita la vida cómoda, el confort. Encuentran
24
Rodrigo Parra Sandoval, et al., La escuela instrumental, en proceso de publicación, Bogotá, Tercer Mundo y
Fundación FES.
dificultades en organizar el futuro, en definir el deseo, en construir metas vitales, proyectos
de vida que organicen su acción, que desaten una actividad con sentido en lo que se refiere a
"la felicidad". Predomina una elección pragmática a corto plazo, una especie de ética del
instante, se instaura el reinado de la necesidad y se destrona el deseo, la capacidad de soñar
la propia vida25
. El archipiélago cultural y temporal unido al fracaso de la escuela en
construir, arraigos con la tradición, y sueños fuertes y significativos para el futuro, están
llevando a que el deseo muera en la vida de los jóvenes, están llevando a que su respuesta al
desafío de la contemporaneidad se limite a la satisfacción de las necesidades más inmediatas,
más fugaces y menos dadoras de sentido; que se limite a un horizonte temporal y vivencial
empobrecido.
Por otra parte, las relaciones sociales de los jóvenes que habitan los espacios más
modernizados de la sociedad tienden, según lo muestran varias investigaciones, a basarse en
la mentira. La multiplicidad de tiempos sociales y versiones de la realidad con que tienen
que lidiar en una sociedad de tiempo mestizo -sociedad fragmentada en archipiélago de
culturas- incita una respuesta también fragmentada en los jóvenes. La necesidad de adaptarse
a la multiplicidad de valores de los diferentes grupos, los lleva a generar relatos diferentes o
a producir adaptaciones de su relato personal para manejarse mejor en cada isla del
archipiélago. Esos diversos relatos son una forma de fragmentación de la historia personal,
una respuesta al archipiélago cultural y van construyendo lo que podría denominarse "la
función social de la mentira".
Los diferentes relatos que presentan a los padres, a los maestros, a los diversos grupos de
pares a los que pertenecen, adquieren una nueva ciudadanía, diferente a su carácter
mentiroso, debido a que son respuestas socialmente necesarias y esperadas por los
interlocutores. Una respuesta única, homogénea, surgida de una personalidad centrada, no
fragmentada, crearía conflictos dolorosos. Los adultos y algunos grupos de pares, cada uno,
exige un relato de la vida del joven que se adapte a sus expectativas porque en realidad no
desean "la verdad"26
.
En contraste la verdad, la honestidad, la narración de la historia "auténtica" se erigen en
valores muy preciados que se practican con los amigos más cercanos, con el grupo de
incondicionales. La amistad es el espacio para ser, para liberarse de la violencia de la
fragmentación, para integrarse. La fragmentación del ser en este archipiélago es real pero
también, de alguna manera, es meramente instrumental como lo muestra la experiencia con
los grupos de amigos íntimos y la entusiasta participación de los jóvenes en proyectos
científicos, artísticos y periodísticos que los incentivan a participar integrada y creativamente
en proyectos centrados en valores de naturaleza más permanente. Estos proyectos, al
contrario de la escuela, generan espacios de solidez y de unión que permiten enfrentarse a las
incertidumbres del tiempo mestizo, del archipiélago cultural, sin que se produzca el
cataclismo de la fragmentación.
25
María Fernanda Delgado, op cit. 26
Beatriz García, op cit., María Luisa García, Soledades e ilusiones, Instituto FES de liderazgo. Proyecto
Atlántida, Fundación FES, 1995. Amparo Ardila, op cit.
Así pues cabe preguntarse ¿la escuela colombiana actual crea una cultura apropiada para
enfrentarnos a la aceleración del tiempo del siglo venidero, a la expansión de la cultura
"postmoderna" del futuro, a las grandes masas de nuestra sociedad? ¿Genera nuestra escuela
un conocimiento eficaz para que los jóvenes puedan responder con éxito a los desafíos del
mundo contemporáneo? ¿Nuestra escuela forma ciudadanos que sabrán vivir de manera
democrática y pacífica en la sociedad colombiana del futuro? ¿Ofrece la escuela una
experiencia vital que les permita a los jóvenes transformarse en ciudadanos del mundo actual
sin que se diluya la esencia de su identidad cultural? Todo sugiere que no es así. Que
mientras no se corte el nudo gordiano de las cuatro rupturas fundamentales es muy difícil
cambiar la naturaleza de nuestra escuela.
Es menester exorcizar la fractura fáustica y readjudicarle a la escuela su papel central de
creadora de conocimiento para enriquecer la experiencia de maestros y alumnos con la
iluminación del acto creativo. Es necesario subsanar la verbosidad vacía de la fractura
pedagógica devolviéndole a la palabra escolar su eficacia práctica de relación con la vida y
con el conocimiento, con la participación y con los valores de la modernidad. Es
imprescindible acelerar el tiempo de la escuela, reducir su atraso hasta traerla de su actual
estado de "escuela sagrada" a otro de escuela contemporánea; llevarla a que produzca la
crítica de lo contemporáneo desde su propia contemporaneidad y no desde su anacronismo.
Es preciso que nuestra escuela comprenda tanto la urgencia que los jóvenes sienten de un
pasado significativo sobre el cual construir su identidad, como las implicaciones del tiempo
mestizo y del archipiélago cultural. Todo esto significa, por supuesto, una transformación
honda y radical de la organización social de la escuela, de su estructura de poder, de la
naturaleza del conocimiento que imparte, de la cultura que genera; supone revertir su
arcaísmo para que consiga jugar el papel para el que fue originalmente diseñada: ser un actor
protagonice en la modernización de nuestra sociedad.
SEGUNDO TALLER
LOS MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
NOTA 6:
EL PING PONG DE LA CIENCIA
¿Qué es la ciencia? ¿En qué consiste pensar científicamente? ¿Cómo procede un científico
para hacer ciencia, esto es, para investigar?
Se han escrito volúmenes y volúmenes sobre estas preguntas. Es una discusión que no
termina y no terminará porque la ciencia es cambiante, muda de piel y se transforma. La
ciencia, y sobre todo la ciencia social sobre la cual estamos reflexionando aquí, es un
fenómeno histórico. Cambia cuando la sociedad se transforma y cuando mudamos de la
manera de percibir el mundo. Para nuestro propósito, sin embargo, basta comprender lo que
permanece como esencial al pensamiento científico: la relación entre la realidad que
observamos (sujeto de nuestro interés) y la construcción de conceptos, de teorías, que
diseñamos a partir de esa observación con el propósito de comprender mejor esa realidad.
Tal vez un buen camino para acercarnos a la comprensión de esta relación sea una analogía
con el juego de ping pong.
Si observamos una mesa de ping pong vemos que es una superficie rectangular dividida, por
una malla, en dos partes iguales. Sobre esa superficie se juega con una bola. Si suponemos
que en un extremo de la mesa está el objeto de observación (la escuela, el grupo, el aula de
clase, el conflicto entre alumnos, el investigador mismo que participa, que se hace parte
esencial de la observación) y en el otro los conceptos, las teorías que construimos o que
utilizamos para explicar el sujeto de observación, tenemos entonces dos posibles maneras de
iniciar d juego. Una posibilidad es sacar la bola desde el lado de la teoría para lanzarla hacia
la orilla de la realidad o del sujeto que queremos investigar. En este caso leeríamos textos
científicos en los que se expusieran teorías sobre nuestro problema de investigación y a
partir de esas teorías o por medio de ellas, miraríamos la realidad.
La segunda posibilidad sería sacar la pelota desde el lado de la realidad que estudiamos y
después de observarla detenida y sistemáticamente construir, a partir de las observaciones,
conceptos que nos ayuden a comprender la realidad. Pensar científicamente es como un
juego de ping pong entre lo que queremos comprender y los conceptos a través de los cuales
comprenderemos un poco mejor.
Estas consideraciones nos llevan a los siguientes asuntos: la distribución y la creación de
conocimiento en la escuela; las pedagogías que cada una de estas formas de entender la
práctica docente implican y generan; la relevancia que cada una tiene para el trabajo del
hombre contemporáneo; las maneras y consecuencias como esas dos visiones de la escuela
se relacionan con los paradigmas internacionales de la ciencia y con la creación de una teoría
que responda a las situaciones y necesidades nacionales o regionales. Estas consideraciones
nos llevan, en síntesis, a los problemas del método científico, a preguntarnos cómo
investigar, cómo enseñar a investigar en la escuela; nos conducen a los asuntos de las
técnicas de investigación.
Una manera de discutir estas preguntas es planteando las etapas o momentos fundamentales
de la investigación científica en el ámbito escolar. Las etapas que se exponen aquí se
plantean específicamente para el estudio de la escuela y en la escuela, no porque en otros
ámbitos la investigación sea esencialmente diferente sino porque la escuela plantea asuntos
específicos, particularmente de pedagogía de la ciencia o de la investigación para
académicos no dedicados directamente a la investigación en su quehacer cotidiano. Etapas
que, entonces, parece útil considerar. Comencemos, pues, con el asunto de los momentos de
la investigación cualitativa.
Los problemas fundamentales que deben resolverse para llevar a cabo una investigación
educativa pueden agruparse en cuatro momentos:
La construcción de las preguntas.
El trabajo de campo.
La organización e interpretación de la información.
La escritura del informe.
NOTA 7:
PRIMER MOMENTO: LOS OJOS DEL MARCIANO
Es crucial saber qué se va a preguntar en una investigación. El desarrollo, la pertinencia o la
inutilidad de una investigación dependen de lo que se considere importante preguntar. No se
pregunta, desde luego, en el vacío, desde lo primero que se le ocurra a uno. Se pregunta
desde un marco, desde una manera de ver la sociedad y la escuela. Se hacen, entonces,
necesarias algunas consideraciones sobre el arte de preguntar asuntos relevantes sobre la
escuela.
En primer asunto que se debe considerar es algo que ya hemos enunciado cuando se
hizo la analogía con el juego de ping pong: ¿desde qué lado de la mesa sacar la
bola?, ¿desde el lado de la teoría o de las teorías que leemos en los libros? ¿O desde
ciertas realidades de la escuela o de la sociedad, es decir, desde los asuntos que nos
interesan en nuestro trabajo? En las investigaciones a que hacemos alusión siempre
hemos intentado transitar el segundo camino: preguntar sobre la realidad. Para
hacerlo hemos tomado dos puntos de vista que combinamos: primero, los asuntos
generales que vinculan la educación y la sociedad; segundo, los asuntos de la
escuela, de nuestra escuela, de su cultura, de su vida cotidiana y de la manera como
afectan la calidad de la educación, tanto desde el punto de vista del conocimiento
como de la formación de ciudadanos.
Iniciar una investigación desde el lado de la realidad de nuestra escuela provoca
algunas dificultades en el mundo escolar colombiano. Detengámonos un poco a
considerarlas. El sistema de enseñanza de la ciencia que se emplea en las
universidades induce a hacer preguntas de una manera específica que corresponde al
paradigma cuantitativo dominante: construir hipótesis, es decir, relacionar variables.
Este procedimiento hace muy difícil preguntar sobre la realidad de la escuela en la
que trabaja el maestro debido a que, por una parte, es necesario manejar técnicas de
procedimiento muy elaboradas y, por otra, es muy frustrante reducir la realidad -
siempre intrincada- que viven los actores de la escuela, generalmente experimentada
como una narración polifónica compleja constituida por un conjunto de voces,
variables e hipótesis. Adicionalmente, la visión cuantitativa de la ciencia social
plantea la necesidad de hacerse cuestionamientos a partir de la teoría existente,
insertando de este modo la investigación y las preguntas posibles en el paradigma ya
establecido. El investigador se transforma así en alguien que comprueba si las
teorías actuales funcionan bien en nuestras escuelas tercer mundistas. El conjunto de
estas prácticas docentes sobre la enseñanza de la investigación genera una enorme
dificultad al maestro y al alumno para observar su mundo y formularse preguntas a
partir de la observación de su realidad.
Además de las razones de tipo técnico que plantea la investigación cuantitativa, en la
que han sido mediocremente iniciados el maestro y el alumno, estos deben enfrentar
otras dos dificultades. La primera es la imagen del científico como un hombre de
bata blanca, metido en su laboratorio, que trabaja en Nueva York, París o Londres,
que habla inglés o alemán y es blanco, rubio y de ojos azules. Esa imagen
estereotipada es inmensamente desalentadora para los actores de nuestras escuelas.
Nuestros maestros y alumnos viven en sociedades del mundo subdesarrollado,
sociedades que son mayoritariamente mulatas, mestizas, negras, indígenas o son
descendientes de españoles. Igual sucede con los niños con quienes trabajan los
investigadores que han contribuido a darle forma al paradigma dominante,
investigadores que en poco se parecen, por lo menos en su exterior, a nuestros niños.
¿Cómo aspirar a ser investigadores en esas circunstancias? Este estereotipo, aunque
a primera vista parece banal y más bien humorístico, suele ser un obstáculo tozudo
que el investigador externo a la escuela debe debatir y, al tiempo, intentar una
comprensión del origen de tal imaginario. Obstáculo que se presenta con mayor
fuerza en áreas rurales y en pequeños pueblos, aunque a medida que se ha ido
popularizando la investigación educativa llevada a cabo por los actores de la
escuela, éste ha ido perdiendo fuerza.
El primer problema es, pues, la imagen que los actores de la escuela tienen de sí mismos, de
su exclusión de la tarea de producir ciencia y del estudio de su propia realidad. La ciencia la
hacen los extranjeros. Detrás de esta noción de inferioridad se esconden, en no pocas
oportunidades, algunos de los obstáculos que los maestros oponen a la idea de embarcarse en
la aventura de llevar a cabo una investigación científica.
Otra dificultad para formular preguntas desde la realidad, emana de la idea de que
dichas preguntas deben surgir de un proceso exclusivamente racional, cuando en
realidad es lo opuesto. Hay un estrecho vínculo entre los investigadores y el mundo
que investigan; los afectos, preferencias, gustos, odios, conflictos, amores, que ellos
viven cotidianamente pueden transformarse en grandes ventajas y en fuentes de sus
preguntas más interesantes. Lo afectivo se convierte, o puede convertirse, en la
investigación cualitativa, en una manera de mirar, de comprender, de formular
preguntas. La relación emocional con las preguntas, con los asuntos que se desea
investigar, puede transformarse en un poderoso estímulo para llevar a cabo un
proyecto, y en un medio para entender mejor la complejidad de la realidad que se
estudia. Llevar a cabo una investigación y resolver los conflictos que puede
desentrañar la investigación de una institución, en la que se trenzan cotidianamente
las relaciones de maestros y alumnos, implica un derroche de esfuerzo. Para persistir
y llevar a cabo plenamente este esfuerzo es estimulante tener un interés emocional
en la tarea. No se trata de una exacerbación de la subjetividad y de las emociones,
sino de su profundización como una manera de comprender.
Valga un ejemplo: en el proyecto La vida de los maestros colombianos se transcribieron
alrededor de ochenta autobiografías de maestros de Bogotá, de una ciudad intermedia de la
Costa Atlántica Caribe, de maestros indígenas de varias etnias y de maestros negros del
Pacífico. El proyecto partía de la idea de que los maestros forman no solamente cuando
trabajan en el aula, sino también en sus relaciones con los alumnos; en la relación con sus
colegas, con su manera de vivir el poder, la autoridad, la solución de conflictos; en su forma
de participar en la vida de la escuela, de la política; en su manera de amar, de respetar, etc.
Esta es, en una buena parte, la manera como la escuela forma ciudadanos y personas. El
modo de conocer esos aspectos de la vida personal y profesional de los maestros era que
ellos escribieran sus autobiografías. Para lograrlo hubo que resolver dos asuntos centrales:
Los maestros, en su mayoría, no habían hecho una reflexión sobre su vida como una
narración, en la que algunos antecedentes podrían haber incidido en su presente; no
habían considerado detenidamente que había un ordenamiento secuencial en sus
historias de vida en el que, por supuesto, tenía lugar el azar. Los maestros veían su
existencia como una sucesión de eventos aislados, sin conexión psicológica o social
o narrativa, como un archipiélago sin contacto entre las diversas islas. Buena parte
de los primeros talleres se emplearon para trabajar con ellos la manera de construir
una narración más compleja y con más interrelaciones entre los diferentes eventos
de su vida.
Los distintos niveles en el manejo de la escritura de los cuatro grupos culturales de
maestros, hicieron necesarios talleres literarios que condujeron a formas diferentes
de escritura de las autobiografías. Los maestros de Bogotá escribían, casi en su
totalidad, en computador y narraban de manera extensa y detallada sus vidas. Los
maestros de la Costa Atlántica escribían a mano o en máquina de escribir y hacían
digitar la versión final. Otros tenían una narración oral de una gran riqueza y
preferimos recoger sus historias a través de la técnica de la historia de vida, es decir,
grabándolos y después editando sus narraciones para organizarías, conservando la
frescura de la oralidad. Los docentes afrocolombianos escribían a mano y en su
inmensa mayoría desconocían la escritura con computador. Los maestros indígenas
tenían, como es de esperarse, enormes dificultades para escribir en castellano puesto
que esta es su segunda lengua. Completamos, pues, sus escritos con grabaciones y
conservamos la sintaxis de su forma de hablar el castellano.
La concepción de la propia biografía como un archipiélago y las diferencias en la habilidad
para contar por escrito la propia vida, son dos ejemplos de los problemas que debe resolver
el investigador, sea éste un científico externo, un maestro o un alumno de la escuela que se
estudia. Problemas que son particularmente agudos y sensibles en sociedades donde
coexisten diversas culturas y en las que hay grandes diferencias en las forma de vivir a causa
de los distintos grados de urbanización o de exposición a la modernidad.
Dos anotaciones más al arte de hacer preguntas: sacar la pelota desde el lado de la realidad
no significa que no se lleve a cabo una lectura cuidadosa de la literatura científica sobre los
asuntos a que alude la pregunta. Solamente implica observar antes la realidad que se desea
estudiar, aprender a preguntar a esa realidad sobre asuntos que para ella son de relevancia
social y educativa. Una vez hecho este ejercicio, y seguros de que se investigará a partir de
una pregunta surgida de la realidad y no tomada de los libros que abordan asuntos
pertinentes a otras sociedades y a otras culturas, es el momento de confrontar nuestras
observaciones con los hallazgos de la ciencia.
Cuando se saca la pelota de ping pong desde el lado de la realidad se hace más perceptible la
importancia de la herramienta metodológica básica de la ciencia: la observación. Los
manuales de metodología ofrecen largas consideraciones sobre la observación, que no vamos
a repetir aquí, no obstante, queremos hacer una anotación sobre la observación de la escuela,
sobre el mundo cotidiano que conocemos al detalle porque en él vivimos, y precisamente lo
más difícil de observar es lo que pensamos que conocemos mejor, nuestro mundo de todos
los días. Se hace pues necesario despojarnos de ese conocimiento para ver nuestro mundo
con ojos maravillados, sorprendidos, para mirarlo como algo extraordinario en el que cada
detalle nos hace abrir los ojos como si aquello fuese algo de otro mundo, como si fuésemos
marcianos enviados a observar el planeta Tierra del que nada sabemos, con el fin de hacer un
informe de su cultura, de sus formas de organización social, de su manera de educar a los
jóvenes. Mirar con ojos frescos, inquisidores, con ojos de extraterrestre.
Para una discusión sobre el origen histórico y la naturaleza de la dificultad que entraña para
la escuela relacionar la realidad con el concepto, ver, en este texto la Parte II, herramientas,
El tiempo mestizo. Para un ejemplo de cómo expresar las preguntas y cómo formalizarlas
ver la sección dedicada a la propuesta de investigación en el capítulo dos: Herramientas
útiles para la investigación etnográfica educativa: algunos ejemplos.
NOTA 8:
SEGUNDO MOMENTO: POLIFONÍA DE VOCES
¿Cómo preguntar? ¿Cómo recoger información?
Para hacer el saque de la bola desde el lado de la realidad que se estudia es necesario llevar a
cabo el trabajo de campo en esa realidad. Hay que preguntarse asuntos como los siguientes:
¿Cómo prepararse para observar y para preguntar, esto es, para recoger información? ¿A
quién preguntar? ¿A quién observar? ¿Cómo comenzar a observar y a preguntar? ¿Cómo
saber cuándo se ha terminado de recoger información? ¿Cómo solucionar la esquizofrenia
del conocimiento y conseguir la polifonía de voces? Veamos algunas consideraciones sobre
estas preguntas:
Para saber qué preguntar y cómo preguntar es oportuno llevar a cabo una ampliación
de los temas centrales de las preguntas. Una vez que hemos hecho preguntas
derivadas de nuestra realidad escolar es conveniente confrontar esas preguntas con
otros puntos de vista y con las investigaciones que se han realizado sobre el tema de
nuestro trabajo. La expansión puede llevarse a cabo por lo menos de tres maneras:
1. Observando el espacio que se quiere estudiar, ensayando las preguntas con los
actores de ese espacio (escuela, aula, comunidad, junta de profesores, entre otros)
para tener en cuenta aspectos no considerados, maneras de ver, aspectos que habría
que profundizar.
2. Discutiendo las preguntas con investigadores, colegas y/o personas que puedan dar
luces sobre la manera de llevar a cabo el trabajo de campo.
3. Realizando una revisión bibliográfica de los trabajos que se han hecho sobre el
tema; una forma inicial de lo que podría llamarse un estado del arte del problema.
En este momento es necesario saber que además de tener en cuenta lo que se ha
planeado hasta antes de comenzar el trabajo de campo es fundamental estar
preparados para lo inesperado, para lo que no se había previsto; llegar a la
observación del sujeto de investigación con una actitud de "ignorancia", es decir,
dejando en suspenso la teoría y la propia cultura para poder ver la escuela desde sus
actores y no interpretarla o juzgarla con nuestro sistema de valores, en cuanto sea
posible. Se trata de estar preparados para mirar al otro, aunque el otro sea muy
cercano a nosotros; a escuchar lo que puede considerarse "la verdad" de esos otros,
su punto de vista. Esta actitud de ignorancia premeditada para comprender al otro
puede ser particularmente difícil para los maestros investigadores puesto que la
escuela trabaja desde la erudición, es decir, sobre lo que se sabe, y la investigación
trabaja desde la ignorancia, esto es, sobre problemas o preguntas cuyas respuestas o
explicaciones se desconocen. Esto nos lleva a pensar en dos características
importantes que desarrolla la investigación en quienes la practican:
1. El riesgo, por oposición, a la autoridad en que el maestro es formado a mantener en
su práctica docente. Arriesgarse para descubrir, para crear, se transforma en un valor
fundamental en el mundo contemporáneo. La autoridad, la seguridad, ya no bastan.
2. La ignorancia sobre lo que se investiga y el riesgo que conlleva (puedes interpretar
de manera eficaz la pregunta o fallar y no llegar a hacerlo) conducen a una relación
menos autoritaria y más democrática entre maestros y alumnos puesto que todos son
igualmente ignorantes sobre lo que se investiga y porque la respuesta no se halla en
libros o textos ni obedece a ningún tipo de autoridad escolar o intelectual. Estas
características de la investigación tienen consecuencias de importancia en la
naturaleza del trabajo del investigador, del científico o de la persona que coordine la
investigación en la institución escolar, como veremos más adelante.
¿Cómo empezar el trabajo de campo en la escuela? El investigador, inclusive
cuando pertenece a la misma institución, tendrá que resolver algunos temores y
algunas actuaciones de los actores de la escuela, derivados, por supuesto, de la
cultura escolar. Los maestros y los directivos han expresado en la mayoría de
nuestras investigaciones un temor a ser evaluados tanto en sus conocimientos
disciplinarios como en su práctica docente. Temen que los evalúen organismos del
Estado o particulares. Les alarman las consecuencias profesionales que se deriven de
esa evaluación. Les asusta, también, la pérdida de la autonomía, la posibilidad de
decidir cómo llevar a cabo su trabajo pedagógico, su independencia, casi su secreto
de maestros. Cuando vencen esos temores y permiten al observador entrar en su aula
de clase, es muy posible que durante los primeros días lleven a cabo una actuación
muy comprensible: prepararán mejor sus clases, serán maestros más democráticos,
darán lo mejor de sí mismos. Esta actuación es un buen indicador de qué tan buenos
maestros pueden ser o, mejor, de la imagen que tienen de lo que es un buen maestro.
Pero en el mediano plazo esa puesta en escena es insostenible, maestros y alumnos
comienzan actuar de forma natural porque se acostumbran al observador, éste entra
a ser parte del aula.
Las dos técnicas fundamentales del trabajo etnográfico son la observación y la entrevista.
Ambas pueden aplicarse a una persona o a varias. El punto de vista es entonces monofónico
o polifónico. Una historia de vida o la biografía de un maestro, por ejemplo, puede ser
presentada desde su punto de vista, con la voz del docente que escribe su autobiografía, o
puede incluir las voces y versiones de padres, amigos, colegas, alumnos o enemigos. ¿Cuál
utilizar? Depende de lo que se propone investigar. Tres ejemplos ilustran la decisión. Dos
ejemplos de narraciones de una sola voz: en el libro Semillas de violencia se reúnen una
serie de pequeñas historias o microbiografías de alumnos de escuelas primarias de pueblos
del Tolima. Historias de niños que ellos mismos narran cuando se les pide que cuenten su
vida. Son historias concentradas, intensas, dramáticas la mayoría de las veces porque lo que
importa es la voz de los niños contando su corta vida en un mundo cruel, carente de afecto.
En el libro La vida de los maestros colombianos el propósito es centrarse en la narración de
la vida de cada maestro. ¿Cómo la vive, la ve, la recuerda, la siente, la reflexiona? Son
narraciones más complejas y extensas, más pensadas por ser narraciones de maestros adultos
jóvenes y de aquellos que están cerca al retiro, que viven en condiciones regionales y
culturales diferentes. Ambas investigaciones se centran en la voz del protagonista, pero el
conjunto de historias compone con sus voces un coro que muestra la variedad y la diversidad
de maneras como se vive (ver ejemplos incluidos en el segundo capítulo Herramientas útiles
para la investigación etnográfica educativa: algunos ejemplos).
Un tercer ejemplo puede ser la investigación llevada a cabo en el Proyecto Atlántida,
adolescencia y escuela. Lo que allí interesaba era la variedad de puntos de vista sobre lo que
significa ser joven en el mundo escolar, familiar y en el de sus coetáneos, en 17 centros
urbanos, desde Bogotá hasta ciudades intermedias y pequeñas. De manera que tenemos las
voces de los adolescentes, de sus maestros y directivas, de sus padres, de sus amigos y
novios, de psicólogos y psicoanalistas, de sociólogos y filósofos. Es un gran fresco que
representa el mundo de los jóvenes colombianos, que orquesta una sinfonía de su realidad y
de lo que piensan sobre ellos los que no son jóvenes.
Hay una manera de observar el proceso de recolección de información que puede ser de
utilidad: sentir el ritmo. La recolección de información etnográfica en la escuela es como un
acordeón. Hay momentos en que recoger información es como expandir el acordeón, llenarlo
de aire, hacer una operación rastrillo que permite tanto seleccionar la información que se ha
pensado necesaria de antemano como "pescar" información sobre fenómenos no previstos, lo
nuevo, lo sorprendente, que puede ser significativo para los propósitos del estudio. Pero lega
el momento en que esta inspiración, este expandirse, debe ser puesto en cintura. Se trata de
reflexionar si al recoger información hemos omitido aquello que parecía interesante, si lo
que creíamos interesante lo es o no lo es con referencia a nuestro propósito investigativo, si
alguna o algunas zonas de información inesperadamente llamativas requieren de un esfuerzo
de concentración en ellas y por el contrario otras deben ser abandonadas. Se trata, en la fase
de término de prescindir de información no útil, no conducente a nuestros propósitos y
enfocarnos en lo que nos falta, en lo que está débilmente ilustrado y necesitamos.
Este ritmo, espiración - inspiración, puede presentarse como dos momentos únicos en el
trabajo de campo o puede repetirse dos o más veces, según se necesite o sea más útil. Pensar
o sentir el trabajo de campo como una acordeón. Estar alertas a lo que queremos recoger y
también a lo inesperado. Ver la herramienta dedicada a metodología.
NOTA 9:
TERCER MOMENTO: LA ALCACHOFA METODOLÓGICA
Los dos primeros momentos, el de la pregunta y el del trabajo de campo, se ubican en el
espacio de la mesa de ping pong que corresponde a la salida de la bola, esto es, a la realidad
que se observa, al sujeto de la investigación. Los dos momentos que consideraremos ahora
corresponden a la parte de la mesa a la que llega la pelota, al área de los conceptos o de las
teorías. El tránsito de la bola entre los dos espacios representa la búsqueda de las relaciones
entre la teoría y su aplicación a la realidad estudiada. Lo esencial del pensamiento científico
es observar una realidad, un fenómeno, para construir conceptos, teorías que expliquen o
interpreten esa realidad, y utilizar esos conceptos para intentar de nuevo la comprensión de
la realidad. Es una búsqueda crucial que integra lo que ha estado tradicionalmente separado
en la escuela, como vimos anteriormente: la erudición y la creación. Separación que se ha
bautizado como esquizofrenia escolar; fruto de la manera como se adoptó la concepción de
escuela como impulsadora a la modernidad. Tal vez aquí se encuentre el centro de la
importancia que tiene la práctica de la investigación científica en la escuela para mejorar la
calidad de la educación: corrige la esquizofrenia escolar y permite a maestros y estudiantes
llevar a cabo un acto creativo que tenga el suficiente nervio como para inducir
transformaciones en la manera como se concibe y se busca el conocimiento. Cuando la
escuela maneja una pedagogía o un conocimiento esencialmente eruditos lo que hace es
tomar una bola, una raqueta y jugar del lado de la mesa que podemos llamar "teoría", y juega
consigo misma, no pasa la pelota al otro lado. No aplica la erudición, las teorías, los
paradigmas, a una realidad sino que las maneja en abstracto, separadas de la realidad. Esta
práctica, la mayoría de las veces, lleva a que el conocimiento escolar sea ineficaz e inútil.
Pasemos a considerar algunas anotaciones sobre la interpretación del material que hemos
recogido en el trabajo de campo:
El tiempo de la interpretación del material lo podemos considerar como el momento
núcleo de la creatividad de la investigación cualitativa. El momento de la generación
de conceptos y teorías sobre la realidad estudiada, que es el punto fuerte de la
manera etnográfica de investigar.
Los investigadores se enfrentan al material recogido en el trabajo de campo, que
puede llegar a ser voluminoso, para generar conceptos y, posiblemente,
comprometerse con el diseño de un modelo o conjunto de conceptos que hagan más
clara, que den más sentido a la pregunta que han planteado al inicio de la
investigación. Se encontrarán con múltiples posibilidades, con caminos variados y
que, todavía, no hacen sentido como conjunto sino que toman la forma fragmentada
de un archipiélago que es necesario unir e integrar. Se hallan los investigadores ante
lo que podría llamarse "una caja de vientos encontrados", es decir, una zona de
turbulencias como la que se emplea para probar la resistencia de los aviones; y estar
parado en medio de la caja de vientos encontrados produce perplejidad y, a veces,
desaliento cuando el camino hacia la comprensión es lento. También causa un poco
de desesperación.
El desafío de la apuesta que supone hallar lo que está escondido es bastante parecido al
trabajo de un detective que debe descubrir aquello por lo que el criminal ha hecho grandes
esfuerzos para esconder y esconderse. Pero tal vez la metáfora más apropiada sea el estriptis
de una hermosa mujer, como veremos más adelante. Generalmente se camina hacia la
solución por medio de una serie de aproximaciones, con avances y retrocesos. No es una
supercarretera, se parece más al proceso de hallar la salida de un laberinto. Así es el camino
de la creatividad. Investigar es trabajar con la propia ignorancia, trabajar sobre lo que uno no
sabe y, claro está causa perplejidad, desánimo, excitación y, finalmente, una alegría intensa,
plenitud, cuando se llega a una solución.
Tan intensa es esa alegría que produce adicción y constituye una de las razones por las que
los hombres se dedican a la investigación.
Un par de anotaciones sobre el trabajo en este momento crucial de la investigación: una de
índole analítica y otra de naturaleza interpretativa:
Tal vez resulte conveniente para algunos, dependiendo de las maneras de trabajar,
intentar una organización temática del material. Esta organización es solamente una
ayuda para su manejo, particularmente cuando éste es voluminoso. La organización
no tiene que corresponder a la forma como finalmente se comprende o se interpreta,
es solamente un intento por facilitar la lectura atenta del material con anotaciones,
ideas, sugerencias de interpretación que van haciendo los investigadores. En estas
anotaciones posiblemente estén buena parte de los elementos que integran los
conceptos o el modelo a que se llegue.
Un camino que puede ayudar a llegar a la producción de conceptos es la búsqueda
de metáforas, imágenes, comparaciones que son formas intuitivas en las que se
esconden los conceptos. Por ejemplo, la siguiente metáfora metodológica: la
alcachofa interpretativa o, si se quiere un vegetal más popular, el repollo o la
cebolla, es una manera de hablar del estriptis, del desnudamiento. La interpretación
puede concebirse como una alcachofa que después de cocida, se come arrancando
las hojas de afuera hacia adentro, se untan en una salsa y se saborea la carne. Entre
más se acerca uno al centro de la alcachofa más carne encuentra en las hojas. Hasta
que la desnuda completamente y se encuentra con el corazón de la alcachofa, o sea,
el fenómeno (o si se quiere, el concepto) que se busca. Hay que tener en cuenta, sin
embargo, que no solamente es importante el corazón de la alcachofa sino también
las hojas externas. Estas hojas pueden pensarse como la apariencia que esconde lo
que buscamos. Pero la apariencia suele ser parte substancial de lo escondido. El
disfraz que se usa es parte del ser. La cotidianidad del mundo escolar esconde a
nuestros ojos los fenómenos que buscamos. Investigar la escuela es hacerle un
estriptis, descubrir lo que esconde, exponerla en sus prácticas pedagógicas, en su
educación disciplinar, en la organización de su práctica del poder y de la autoridad,
de la justicia y de las formas vicarias de participación, es decir, en su cultura de
institución educativa.
Cuando la escuela investiga, se investiga, se conoce de una manera diferente, más clara, sin
las vestiduras de la dulcificación, del azucaramiento institucional, yendo más allá de la mera
apariencia. Este es el camino para transformarse, lo que se puede llamar la escuela que
aprende. Aprende a conocerse no solamente para aprender a investigar sino también para
relacionarse de una manera más eficaz con su comunidad, con su sociedad. Para mejorar su
calidad.
NOTA 10:
CUARTO MOMENTO: LA HOJA EN BLANCO
La escritura del informe de una investigación tiene caminos que son diferentes de los que
sigue la investigación misma. Investigar es distinto de comunicar, de transmitir, de exponer.
Esto implica que debemos pensar cómo exponer a los demás lo que hemos encontrado en la
investigación; un momento fundamental para que nuestro trabajo no quede inédito, sin
lectores, sin usuarios, prácticamente inútil o por lo menos inconcluso.
La etnografía es una forma de narración científica, la narración de la cultura. Se le narra a
otro, que hace de lector, a cerca de una cultura que es muy diferente a la suya, tan diferente
que le resulta exótica. O, como en nuestro caso, se narra sobre una cultura que nos resulta
intensamente familiar, conocida, cotidiana de manera tal que al lector le resulte
extraordinaria. Los investigadores miran la escuela con nuevos ojos, con una mirada que le
permita sorprenderse. Es, consecuentemente, de importancia pensar cómo hacer la narración
de nuestra investigación. Las notas siguientes pueden ser de utilidad para este propósito:
Antes de sentarse a escribir el informe puede ser de ayuda el ejercicio de hablar
sobre la investigación a una o varias personas. La reacción de estos interlocutores,
su comprensión o la falta de ella, sus preguntas por cosas que quizá hemos omitido,
pueden indicarnos lo que hay que mejorar o eliminar de la narración. Einstein
explicaba sus teorías físicas a su ama de llaves y aseguraba que si que ella no las
comprendía era porque éstas no estaban maduras y claras aún. En ese caso regresaba
a trabajar sobre ellas. Pueden hacerse versiones orales de quince minutos para
ejercitar la síntesis o de media hora, según el grado de detalle de la narración.
A partir de este ejercicio es posible construir un índice de temas, es decir, organizar
el orden en el que se va a narrar la investigación y el cómo se lava dividir en
capítulos que faciliten la escritura y la lectura.
En una narración es importante saber quién o quiénes cuentan la historia, esto es, los
puntos de vista desde los que se presentan los hechos. El que habla propone una
visión del mundo. Puede hablar una sola voz y constituirse en monólogo, como en
una autobiografía o en la observación que hace un investigador sobre una cultura y
quien después elabora una reseña sobre ella tal como él la ve. O puede ser un
diálogo implícito o explícito como ocurre en una entrevista. O la historia puede ser
tejida por una serie de voces en lo que hemos denominado narración sinfónica.
Puede haber, además, una voz que hace de directora de orquesta, que presenta o une
fragmentos de otras voces en un una gran voz que interpreta lo que los otros dicen y,
además concluye; esta es, generalmente, la voz del investigador.
Pero cualquiera que parezca que sea la manera más apropiada de narrar, siempre debe ser
claro quién está hablando. Particularmente debe quedar claro cuándo habla un actor o un
personaje de la escuela y cuándo lo hace el investigador. Una manera de hacer esto es
organizando la presentación del informe en bloques: un bloque de los investigadores en el
que presentan la idea del proyecto, su metodología, los resultados conceptuales y las
recomendaciones de la política y la de acción. Otro bloque de las voces de la escuela que
hablan sobre la cultura escolar.
La transcripción de las voces de la escuela (entrevistas, grabaciones en el aula,
documentos escritos) tiene también sus reglas de veracidad. Debe transcribirse
literalmente: la manera como se habla dice mucho, aporta mucha información que
probablemente permitirá comprender el mundo escolar. Por lo demás deben
eliminarse: las muletillas que hacen pesada la lectura y no aportan al sentido, las
informaciones que se repiten y no añaden nada. En últimas debe suprimirse todo lo
que sea irrelevante para la investigación.
SOBRE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN Y LA METODOLOGÍA
Hemos tomado el proyecto La vida de los maestros colombianos como ejemplo para estas
"herramientas" de investigación cualitativa. En algunos casos hemos añadido ejemplos de
otras investigaciones con el propósito de mostrar diferentes formas de cómo se puede
resolver un punto de interés. La intención al coger ejemplos de una misma investigación es
facilitar la percepción de las conexiones que hay entre las diferentes "herramientas". De
manera que las distintas partes muestren las uniones: la unión de la propuesta con la
investigación; la juntura de las preguntas o de los objetivos, con la metodología y la manera
de organizar el proyecto; el empalme entre las preguntas que se plantean sobre la vida del
maestro, con la exposición de la "vida" de una maestra; la costura entre el tamaño de la tarea
investigativa y los costos y/o el cronograma; la unión de todo el proyecto con las
conclusiones conceptuales de diferentes tipos y con las recomendaciones de las políticas y
de las maneras de transformar, a partir de la investigación, el mundo escolar.
Importa particularmente que los investigadores escolares perciban cómo la investigación es
una red de relaciones entre momentos, que cada paso que da la investigación está vinculado
y depende uno del otro, gracias a lo cual la investigación no es un archipiélago aislado e
independiente de tareas. Por eso el ejercicio de investigar no puede estribar en la
construcción de una propuesta, la investigación tiene que realizarse de manera completa. Un
partido de ping pong no es en la primera jugada de un lado de la mesa al otro sino es ver
quién completa primero un número pactado de jugadas con el que venza al contrario.
Hemos escogido las siguientes herramientas por ser esenciales al proceso de investigación y
por su particular dificultad: la propuesta de investigación, la metodología y la organización
del trabajo, la forma particular de recolección de la información, la historia de vida —de la
que se incluyen dos ejemplos: la historia de vida de una maestra y de una estudiante (tomada
ésta última de un trabajo de Francisco Parra y otros titulado Semillas de violencia)- y tres
ejemplos de conclusiones conceptuales y recomendaciones de políticas: uno que pertenece al
proyecto La vida de los maestros colombianos; otro que reconstruye una dinámica que
eterniza una situación, proyecto titulado Agujeros de gusano, tomado de investigaciones de
Elsa Castañeda sobre la escuela en barrios marginales. Un tercer ejemplo que intenta mostrar
una visión global de la situación de la escuela actual en el país, escrito por Rodrigo Parra
para El proyecto Atlántida: escuela y adolescencia en Colombia.
Presentamos en seguida algunas consideraciones introductorias a las diferentes herramientas.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS PROPUESTAS DE
INVESTIGACIÓN
La propuesta de investigación, su tema, su desarrollo, su costo, son unos de los
secretos mejor guardados de los investigadores profesionales. Son su arma secreta
para obtener fondos en las instituciones financieras. Resulta, en consecuencia, muy
ilustrativo echarle una mirada a una propuesta real, presentada a una institución de
gran exigencia en términos de la calidad de los proyectos y que haya tenido éxito, es
decir, que haya sido financiada y llevada a cabo.
Una propuesta no es igual a otra, esto significa que no hay una sola forma de escribir
proyectos. La escritura de una propuesta depende de varios factores. En primer lugar
depende de la naturaleza de las preguntas que se formula el investigador. Si una
pregunta exige una metodología cuantitativa o cualitativa conduce a escrituras
diferentes.
En segundo lugar, la escritura de las propuestas de investigación depende de los requisitos
de las entidades financiadoras. Cada entidad, según sus objetivos o sus definiciones
institucionales, establece una manera de escribir los proyectos que se le presenten. Algunas
hacen más énfasis en los aspectos teóricos y metodológicos de la propuesta, otras en los
asuntos de su aplicación práctica y en la solución de problemas concretos.
Para preparar la presentación de una propuesta los investigadores en la escuela
deben enfrentarse a dos asuntos esenciales:
Tener una idea clara de lo que quieren investigar, y escribir esto en una, dos o cuatro
páginas porque al escribir surgen los vacíos, los asuntos sin definir, las relaciones
entre lo que se pregunta y los caminos metodológicos seleccionados, etc.
Conocer detalladamente los objetivos de la o las entidades que podrían financiar su
investigación. La propuesta debe adaptarse a esos objetivos en lo esencial y en la
forma. En lo esencial es necesario buscar entre las entidades que pueden financiar su
proyecto aquellas que coinciden con sus intereses investigativos, pues las que
difieren sustancialmente de sus propósitos no los financiarán. En la forma en cuanto
que cada institución tiene un formato de presentación de las propuestas que debe
seguirse so pena de que la propuesta sea excluida. No hay que olvidar dos cosas: a.
La propuesta no es una camisa de fuerza. Pueden llevarse a cabo al mismo tiempo la
propuesta que interesa a la institución financiera como la que interesa a la escuela, b.
El mismo trabajo de campo puede compatibilizarse para ambos propósitos. Además
no hay que olvidar que el propósito de una investigación es descubrir lo que no se
conoce y que para lograrlo debe irse más allá de la propuesta, adentrarse por
caminos no previstos. Esto, por supuesto, implica cambios en el plan de
investigación que la desvían de la propuesta inicial.
Un paso preliminar es, entonces, buscar las entidades que podrían financiar el
proyecto. Esas entidades van desde instituciones nacionales o instituciones
internacionales (como entidades gubernamentales, ministerios de educación o
cultura, fundaciones internacionales, organismos internacionales, ONG) hasta
instituciones locales (secretarías de educación, industrias, ONG locales, entidades
financieras, la escuela misma, etc.). Una vez halladas hay que estudiar sus fines y
sus requisitos para desde ahí hacer la presentación de las propuestas. Sin olvidar que
esas búsquedas son maneras de conocer el mundo que rodea la escuela.
La redacción de las propuestas, su corrección, las distintas veces que, en ocasiones,
es necesario presentarlas haciendo correcciones o adendas, todo ello encierra una
lección pedagógica. La constancia, la tenacidad, la sagacidad en la mirada, el
aprovechar cada oportunidad para aprender, son características del investigador
escolar. Oportunidades que deben servir para la formación de maestros y alumnos.
En general una propuesta de investigación incluye tres aspectos fundamentales: Un
estado del arte de la discusión en relación con las preguntas u objetivos específicos
de la investigación; momento inicial de ésta y del que ya hablamos en la primera
parte.
La metodología y la organización del proyecto (personas que participan y sus
funciones, presupuesto, entidades financieras, cronograma o distribución del tiempo
para las diferentes tareas) corresponden a nuestro segundo momento.
Lo que se llama en la jerga de las propuestas "los resultados esperados" o sea lo que
uno anticipa, a partir de la naturaleza del proyecto, que podrá ofrecerse como
resultado cuando finalice la investigación. Esta parte se refiere entonces a la
escritura o a la presentación del informe -que incluye hallazgos conceptuales y
recomendaciones de las políticas— que no es otra cosa que el acto de comunicar a la
comunidad los resultados del proyecto, sin los cuales éste pierde buena parte de su
sentido e importancia.
UNA NOTA SOBRE LA METODOLOGÍA
En la investigación cualitativa etnográfica la metodología tiene dos momentos. Un primer
momento en el planteamiento inicial que aparece en la propuesta, y un segundo momento, en
el informe de la investigación una vez la metodología ha sido empleada y transformada por
las particularidades de la realidad escolar. El primero es un instrumento, y el segundo es una
conclusión, un aprendizaje, logrado después de haber jugado hasta el final la partida de ping
pong. La primera es una metodología hipotética y la segunda una metodología real,
descubierta mientras se caminaba y según los avalares del trayecto. Esta manera de hacer la
investigación es un descubrimiento de la misma, va más allá de lo que nos dicen los
manuales de metodología; es un ejercicio de creación metodológica.
NOTA ADJETIVA SOBRE LAS AUTOBIOGRAFÍAS
Incluimos dos autobiografías: la autobiografía, corta, dramática y dolorosa de una niña, y la
autobiografía, extensa, razonada y expositiva de una maestra, con momentos conmovedores
de su vida y de su trabajo. Parece de interés comparar estas dos biografías, lo que constituye
el centro de la vida de dos mujeres que pertenecen al mundo escolar y que están en dos
momentos diferentes, casi en los extremos de las edades de la vida.
Tal vez sea interesante anotar que la idea inicial del proyecto era acompañar a los maestros,
a través de talleres, a reflexionar sobre su vida, a buscar la manera de narrarla, a construir su
autobiografía. Esta estrategia funcionó en Bogotá y en Cali, pero en Cartagena descubrimos
que lo escrito era un pálido reflejo de la capacidad oral de los maestros para contar sobre su
existencia. Allí pasamos, entonces, de la autobiografía a la técnica de la historia de vida.
Técnica a través de la cual los maestros narraron, de forma verbal, su vida y luego el
investigador editó, organizó y depuró de repeticiones cada narración. Con esta técnica las
historias ganaron en riqueza anecdótica y en soltura verbal.
El trabajo con los maestros indígenas tuvo otra cara: el castellano era su segunda lengua, no
siempre dominada, que hacía de lo escrito una especie de telegrama sin imaginación.
Decidimos entonces mezclar el procedimiento de la autobiografía, con el de la historia de
vida, conservando sus formas particulares de hablar: la mezcla de las dos lenguas y la
estructura -casi siempre sorprendente- que toma el castellano en sus voces.
Al resolver los problemas investigativos que plantea una realidad no siempre observada con
rigor, se hace necesario ser creativos, cambiar de camino, adaptarse a las culturas que se
descubren diferentes y a los desafíos inesperados. La metodología no es lo que está escrito
en los textos de métodos sino lo que el investigador encuentra como solución para llevar a
buen término su trabajo. La metodología no es un asunto de técnicas ya hechas, sino el
trabajo concienzudo de descubrir aquellas que son apropiadas para nuestros propósitos.
Claro está que sin ignorar el acerbo de reflexiones y técnicas existentes.
HERRAMIENTA:
LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
LA VIDA DE LOS MAESTROS COLOMBIANOS
LA CONSTRUCCIÓN DE SU DESTINO SOCIAL
LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN QUE SE PRESENTA A CONTINUACIÓN FUE
REALIZADA ENTRE 1997 - 1998 Y SE PRESENTÓ A LA FUNDACIÓN ANTONIO
RESTREPO BARCO Y AL INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL AVANCE DE LA
CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA "FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS" - COLCIENCIAS,
ENTIDADES QUE
APROBARON Y FINANCIARON SU EJECUCIÓN.
Por: Rodrigo Parra, Bisa Castañeda, Angélica Ocampo, Juan Carlos Tedesco.
INTRODUCCIÓN
La actual crisis de la sociedad no puede dejar de preocupar a sus distintas instituciones en la
medida en que se ven permeadas por ella y tienen una doble responsabilidad: comprender de
qué manera contribuyen a generarla o a mantenerla e idear alternativas de solución.
Para el caso de la educación parece ya un lugar común la referencia a la crisis en términos de
la ineficiencia del sistema (cobertura, retención, promoción), de la baja calidad de la
enseñanza, de los limitados aprendizajes de los alumnos, de la falta de pertinencia de los
conocimientos, de las malas condiciones en que se desarrolla la labor, de la escasez de
recursos y materiales de apoyo, de la ineficacia de la organización, administración y gestión.
Si a lo anterior se agrega la acrecentada violencia de la sociedad y la manera como ella
ingresa a la educación a través de los procesos de interacción social y pedagógica, la
situación se complica de manera preocupante.
El docente, quien ejerce un papel protagónico como mediador de las relaciones del alumno
con el conocimiento y a través de éste con el mundo, con la sociedad y con la vida,
generalmente se desempeña en escenarios conflictivos que reflejan la crisis y la violencia
social que caracterizan a la Colombia de hoy.
La influencia del maestro en niños y jóvenes es fundamental y decisiva. Durante los años de
escolarización primaria los estudiantes tienen en el maestro a un adulto significativo en
quien depositan su credibilidad y de quien aprenden no sólo conocimientos sino también
relaciones, significaciones, sentidos, visiones de mundo y representaciones que los
estudiantes van incorporando, con mayor o menor intensidad, contribuyendo así a su
constitución como seres sociales.
Del mismo modo como la sociedad depositó en el maestro la responsabilidad de ser
"modelador" (deber que se torna más exigente y demandante en épocas de crisis) esta misma
sociedad lo abandonó y se preocupó poco por vigilarlo y acompañarlo en su tarea, así que el
maestro progresivamente se ha visto relegado a un lugar secundario y hoy difícilmente
puede considerarse un profesional de la educación o un trabajador intelectual.
Los rápidos cambios producidos en la sociedad colombiana a partir de la segunda mitad de
siglo XX han traído consigo la transformación del maestro y de su práctica; las
características individuales, sociales, culturales, políticas y económicas del maestro de hoy
distan mucho de ser las del maestro de hace diez, veinte o más años, e igual puede decirse de
las condiciones en que ejerce su práctica pedagógica, de la manera como concibe el mundo y
como construye su proyecto de vida.
Comprender los cambios en la vida del maestro, como ser individual y social, y como
profesional de la educación encargado de la socialización de niños y jóvenes, es un
compromiso necesario y obligatorio si el país quiere incidir con decisión y claridad en el
mejoramiento de la educación para colocarse competentemente frente a las exigencias
científicas y tecnológicas del mundo moderno.
Esta investigación propone ahondar en la vida del maestro, entendida ésta como un proyecto
que él construye y desarrolla, en cuanto individuo, en sus relaciones con la sociedad y con
sus instituciones, con otros individuos, con la educación y con el conocimiento. Propósito
que tiene sentido bajo el supuesto de que dicho proyecto de vida se pone en circulación en
las aulas y en la institución educativa toda, permitiendo a los estudiantes la adquisición de
herramientas vitales para su construcción personal y social.
El proyecto de vida no se encuentra necesariamente estructurado ni organizado; existe en
cuanto concepciones y acciones que van dotando de sentido y de sin sentido a la existencia,
a la acción social, al desempeño en los ámbitos institucionales, a la pertenencia a una
sociedad particular. El proyecto de vida contiene sueños, deseos, aspiraciones, frustraciones,
logros, acomodamientos, pasiones, amores, desamores, luchas, retos en cada uno de los
escenarios donde se desenvuelve la vida.
Intentar acercarse a la reconstrucción de la historia cultural del maestro es el propósito del
trabajo para dejar a los lectores de este nuevo milenio un testimonio sobre las maneras como
habitaban el mundo los maestros de la segunda mitad del siglo XX, mostrar cómo se fueron
constituyendo en las diferentes épocas o momentos de la historia de la modernización
colombiana; caracterizarlos a partir de sus condiciones culturales y de existencia material;
penetrar en sus mundos vitales, en sus concepciones, relaciones y sentidos; mostrarlos en su
evolución como profesionales o como grupo gremial; trabajar sobre las diversas relaciones
en que se ven comprometidos a propósito de su proyectos de vida y de su definición como
maestros, y comprender sus aportes a la construcción del destino de la sociedad.
I. JUSTIFICACIÓN
Colombia ha sido escenario de los más rápidos y variados cambios durante la segunda mitad
del siglo XX. El advenimiento del modelo modernizador transforma una sociedad
esencialmente tradicional, agrícola, cerrada y con un sistema educativo precario en una
sociedad bastante compleja que, no obstante, no logra sustituir del todo a la anterior;
fenómeno que prevalece hasta el día de hoy.
La modernización del país avanza en la medida en que se van generando procesos de
industrialización; las ciudades empiezan a crecer, se construyen vías para comunicar al país
y dar salida a los productos de la naciente industria; en el campo de la economía cambian las
relaciones internacionales y la economía se estructura en función de esas relaciones, se
introducen procesos de planificación y racionalización económica en el Estado y en general
en las empresas; crece el Estado en su función empleadora y garante del bienestar social y se
expande el sistema educativo.
Distintos procesos sociales y culturales acompañan estos cambios, tales como: la migración
del campo a la ciudad y, por ende el crecimiento y desarrollo desigual de las ciudades, la
urbanización de la vida, los cambios en el mercado del trabajo, las alteraciones de la
estructura demográfica poblacional, la violencia en parte herencia de las guerras anteriores y,
de otro lado, presente en la expulsión, la colonización o la búsqueda de nuevas condiciones
de supervivencia. A todo ello se agrega la violencia de los partidos políticos que por esta
época se instala en el país.
Lo característico del fenómeno modernizador es su rapidez, pues si bien se inicia por los
años veinte y adquiere toda su vitalidad en los cincuenta, ya en los setenta se tiene una
sociedad muy diferente a la de inicios de siglo. El desarrollo a expensas de la agricultura, su
desigual distribución a lo largo del país y el desajuste social que provoca a nivel de las
instituciones, de la inserción de los individuos en la sociedad y de la pertenencia ciudadana
en términos de participación social y política, son otras características sobresalientes del
proceso de modernización. Podría decirse que durante estos pocos años se construye una
nueva cultura, se configura una nueva estructura económica, de clases y política en el país, y
lo propio le cabe a cada una de las instituciones sociales que cambian de acuerdo con las
nuevas circunstancias.
En materia de educación los cambios provocan demandas -de la industria y de la
población— por mayor cubrimiento, mayores niveles, diversificación y una mejor
articulación con el empleo; consecuentemente se produce una respuesta expansiva o
masificadora del sistema a través de mayor número de escuelas, de aulas y de maestros para
las zonas rurales y urbanas. El acceso a la educación corre parejo con la creencia en su papel
como canal de movilidad social vía la consecución de mejores empleos, ilusión que
prevalece en la población hoy.
Lo interesante de este escenario, en lo concerniente al maestro, es la manera como a lo largo
del proceso se van configurando cambios en la constitución de su mundo vital en relación
con su origen social, con sus relaciones familiares, con la manera como elige la carrera, con
la trayectoria profesional que hace, con las concepciones y modelos pedagógicos en los que
se socializa y ejerce posteriormente su profesión, con la forma de vincularse a la sociedad
como sujeto y como ciudadano y el con puesto que ocupa a su interior, con los lazos sociales
que establece con sus pares y con otros profesionales, con sus relaciones con el Estado y con
sus vínculos e identidades profesionales con el gremio de maestros.
La rápida expansión del sistema educativo provoca un masivo reclutamiento de maestros en
desmedro de la calidad de la profesión y por tanto de la educación. Si a ello se agregan la
politización de la profesión durante la violencia de los años 50, época en que los maestros
son perseguidos por su pertenencia a uno u otro partido; el aislamiento en que vive y trabaja;
el bajo nivel de remuneración; el escaso interés de las autoridades y en general de la
sociedad por la educación y por el profesional encargado de ella, no puede menos que
configurarse un tipo particular de maestro que contribuye a conformar una manera también
particular de concebir el mundo y la sociedad y por tanto, de actuar en ellos.
Hoy, y como resultado de un proceso de cambio cultural, podría decirse que el maestro
ocupa un lugar de segunda en la sociedad, no obstante, como persona y como profesional, se
le ha encargado una función de primera importancia: la formación de los niños y de los
jóvenes del país. En esta línea, la sociedad que se está construyendo -en el presente y hacia
el futuro- pasa por el filtro de las concepciones, conocimientos, ideas, representaciones,
actitudes, creencias, pasiones y valores de una persona cuyo proyecto vital se desconoce y se
subvalora.
En resumen, se ha pasado con inusitada rapidez de una sociedad con baja alfabetización y
poco cubrimiento educativo, a otra en la cual la educación se masifica y para toda la
población le es más fácil acceder a ella; el nivel de escolaridad se amplía y se diversifica; la
educación básica empieza a llegar a todos los sitios del país; aumentan las aulas, los alumnos
y los maestros; pero en este afán de cubrimiento se olvida la calidad.
Este fenómeno abre las puertas a la estratificación y desigualdad educativa vinculadas a los
procesos de desarrollo igualmente desiguales y estratificados, no sólo a nivel regional sino
también al interior de cada región y ciudad. La in-equidad educativa y la calidad de ésta se
tornan en un problema de primer orden para la población y para la política educativa, sobre
todo a partir del momento en que la educación deja de servir como canal de movilidad social
al saturarse la oferta de empleo y la demanda educativa.
Así como la modernización tiene su auge, también hace un recorrido hacia su decadencia y
con ella a la configuración de nuevas formas sociales, culturales, políticas y económicas que
abren a lo educativo a retos distintos y variados. En la perspectiva del maestro parece
asistirse a una situación crítica de deterioro de su imagen social y profesional, a una
burocratización de su oficio, a una mecanización de su quehacer, a una desarticulación de su
proyecto individual con relación a los proyectos social y educativo, y, por último, a una
pérdida de sentido social y político de su acción. Sin embargo, faltan elementos de
comprensión para dilucidar las formas particulares que esto asume y las alternativas que
podrían generarse para rescatar el carácter de primacía que merece la profesión y el ejercicio
docente.
Para el proyecto resulta interesante pensar -como posibles hipótesis justificativas del mismo-
en la presencia de diferentes tipos de maestros desde las siguientes perspectivas:
Desde el punto de vista de la inserción en la sociedad se ha pasado de un maestro
altamente valorado por su vocación, por su sentido altruista y humanitario del
trabajo, por su entrega al ejercicio educativo como un apostolado, a un maestro con
pobre imagen social, profesionalmente degradado y con un puesto no significativo ni
importante en la sociedad. Desde el punto de vista de su proyecto de vida se ha
pasado de un maestro que se construye vitalmente desde el deseo, esto es desde "ser
en el mundo" entorno de su profesión, a un maestro que se construye desde la
necesidad, es decir, desde "el estar en el mundo" como docente mientras aparece
algo mejor.
Desde la perspectiva de su relación con la educación y la pedagogía también se
intuyen diferentes tipos de maestros: aquél formado en las pedagogías y modelos
tradicionales centrados en los contenidos, en la formación en valores y en los
métodos retóricos; el docente que tiene acceso, posteriormente, al movimiento
pedagógico europeo de la Escuela nueva que centra la atención en el niño y en su
contacto con la realidad para la construcción del conocimiento; el maestro formado
en la tecnología educativa y a través de ella convertido en un instrumento de los
medios educativos y despojado de su contacto directo con la planeación y
organización del conocimiento; el profesor producto de las teorías crítico-
reproductivistas de la educación con dificultades de construcción de futuro frente a
las limitadas posibilidades aportadas por esas teorías; el maestro de los últimos años
inscrito en un ámbito de internacionalización del conocimiento, de apertura de las
fronteras de las disciplinas científicas, de la aparición de nuevas y complejas
explicaciones de la realidad, del derrumbe de verdades absolutas, de la penetración
de nuevas tecnologías en la vida cotidiana y de la renovación acelerada de las
mismas. Con relación a la política podría decirse también que se vislumbran tipos
distintos de maestro: de un maestro aislado y solitario se pasa a uno agremiado
sindicalmente; de un maestro dependiente de los departamentos y nombrado en
masa por ellos, a uno nacionalizado y, posteriormente, a uno inscrito en la política
de la descentralización; se pasa de un maestro sin estatuto docente a uno con
estatuto. Todas estas variables entran en juego para definir y caracterizar las
relaciones del maestro con el Estado, con la política educativa, con la toma de
decisiones en distintos ámbitos y con su gremio.
Finalmente, en cuanto a su profesión también se ha pasado de un maestro definido
fundamentalmente por su vocación y apostolado a un maestro asalariado que no se
diferencia en nada de otros asalariados de la sociedad y para quien el oficio de ser
maestro no es una actividad retadora, competitiva y por ello permanentemente
cualificada.
Insistimos, entonces, en la idea de reconocer el papel no delegable del maestro en el proceso
educativo, ante lo cual la primera necesidad para el sector es el cabal conocimiento de este
actor, la comprensión de su ser y quehacer en los múltiples espacios de desenvolvimiento,
con el fin de descubrir los sentidos de su vida y de su actividad y ser más realistas a nivel
programático. Esta tarea debe emprenderse como un reto de proporciones adecuadas a los
cambios de siglo y de milenio, así como a los cambios presentes; no sólo porque es
importante esta investigación como actividad comprensiva y con sentido en sí misma, sino
porque permite construir derroteros desde múltiples campos y perspectivas, para el
mejoramiento cualitativo de la educación, en la línea de la formación y capacitación docente
así como de la profesionalización, sobre bases más reales. La política educativa —tanto a
nivel macro como micro— no podría desconocer un trabajo como el propuesto en este
documento.
Al comenzar este nuevo milenio se impone una revisión cuidadosa sobre el ser del maestro
colombiano, de tal manera que a través del conocimiento y comprensión de sus facetas,
vínculos y características podamos estar seguros de contar con él para las transformaciones
que se avecinan. Y sólo puede contarse con él si realmente se apunta a profundizar en su ser
actual y en su visión de posibilidad futura.
II. ANTECEDENTES
La preocupación por los maestros tiene dos antecedentes cercanos que permitieron orientar
la primera fase de pilotaje del proyecto y algunos resultados parciales, producto de éste, que
hacen pensar en la necesidad de extender el proyecto a otras zonas del país.
Los antecedentes de la fase piloto son:
1. Una revisión preliminar de la literatura relacionada con la producción intelectual
del maestro, en Reduc1 y en la Biblioteca Luis Ángel Arango, muestra una
voluminosa información acerca de maestros colombianos y de otros lugares del
mundo. Aunque en ambos casos no se da cuenta exhaustiva de la producción
nacional e internacional en educación, sí permiten pensar que representan -con
cierto carácter de generalidad- las temáticas que se abordan, los énfasis de
acuerdo con los diferentes momentos históricos y los vacíos de conocimiento de
algunas problemáticas.
En el anexo se encuentra una lectura aproximativa a la documentación encontrada y la
bibliografía sobre la literatura consultada.
2. Tres investigaciones sobre la profesión del maestro realizadas por Rodrigo Parra
y publicadas en Plaza y Janes, en la década de los ochenta. Proyectos elaborados
en la década de los noventa por el equipo de investigación dirigido por Rodrigo
Parra Sandoval (Pirceb, Atlántida, Génesis) y los hallazgos, muchos de ellos
críticos sobre la educación, pero reflejo de la crisis por la que pasa el sector, la
institución y la sociedad en general. Sin embargo, estos trabajos no han centrado
su mirada en el docente como persona bajo cuya responsabilidad reposa buena
parte del "éxito" o del "fracaso" de la educación. El docente no ha aparecido
como población a la que se le recupera directamente su mundo, sino
tangencialmente:
Como sujeto investigador y, desde este punto de vista, partícipe de los diferentes
proyectos.
Como sujeto de conocimiento vinculado a alguna problemática que lo afecta
directamente: la autoridad, la violencia, el poder, la evaluación.
Como sujeto al que le cabe alguna responsabilidad en dinámicas y procesos
particulares comprometidos en el diagnóstico y análisis de la institución educativa y
del sector educativo. A la asignación de esta responsabilidad se llega por inferencia
o por deducción a partir de las atribuciones que le dan otras poblaciones.
La perspectiva del maestro no ha sido recogida y es muy importante hacerlo pues se
desconocen las raíces y motivaciones profundas de sus pensamientos y actuaciones, que
operan en su vida profesional e inciden en la población con la cual interactúa. El maestro 1 los resúmenes analíticos en educación recogen no sólo y tal vez mínimamente, resultados de investigación, sino
artículos de revista, documentos de trabajo, escritos de política, propuestas y, últimamente, tesis de grado.
ejerce un poder importante en la institución educativa, no sólo con relación al conocimiento,
a los métodos, a las normas y a la vida escolar en general, sino a su visión de mundo, a su
capital cultural, a su mundo afectivo y al significado que le asigna a ser y a estar en el
mundo. Por tanto, interesa escudriñar sus opciones y decisiones, aquellas dimensiones que
dan sentido a su proyecto vital.
Los resultados preliminares del pilotaje, que hacen pensar en la necesidad: darle al proyecto
una dimensión nacional, son:
1- El posicionamiento social y profesional del maestro en la medida en que ha empezado a
reflexionar sobre su vida, a reconstruirla, a escribirla y a hacer conciencia de la
propiedad social de su biografía individual. Este posicionamiento tiene que ver
fundamentalmente con el sentido que le va asignando a su ser como maestro y a las
nuevas formas de interacción familiar y profesional que establece con los otros y
consigo mismo cuando indaga con sus padres, con sus hijos, con sus familiares, con sus
colegas, sobre su vida; cuando acude a la memoria, a sus recuerdos, a sus sensaciones, a
sus imágenes, a sus espacios, a sus objetos, a sus sueños, como mecanismos para
reconstruir su trayectoria vital.
2- El carácter formativo del proyecto porque el maestro al construir su autobiografía se
enfrenta a sus propias potencialidades y debilidades, tomando conciencia de la
fragilidad humana y de la imposibilidad de educar para la perfección. Esto le ha
permitido acceder y construir una pedagogía más humana que rompe con el deber ser
rígido y tradicional de la educación, de la escuela, del maestro, de los niños, de los
jóvenes.
3- Los procesos escritúrales que experimentan los maestros en la construcción de sus
autobiografías, se constituyen en caminos para ahondar y complejizar la comprensión
de su mundo personal, social y educativo.
4- La tensión permanente entre la diversidad de biografías y las constantes que van
apareciendo y repitiéndose en cada una de ellas.
5- La relación estrecha entre la producción intelectual escrita y publicada sobre los
maestros y las biografías reconstruidas por ellos que permiten llenar de contenidos
cualitativos muchos de los fenómenos planteados en los documentos revisados. Por
ejemplo, la expansión escolar, el poblamiento urbano, los asuntos de género, la
fundación de las escuelas, la violencia, las migraciones, el desarraigo, las prácticas
pedagógicas en las escuelas normales y las facultades de educación, la configuración de
zagas familiares de maestros.
6- Los vacíos evidenciados, después de la revisión documental, sobre algunos aspectos
vitales de las biografía de los maestros: su mundo familiar, emocional, afectivo; su
mundo de amores y de pasiones; sus gustos, intereses, sueños, fantasías, ideales,
proyectos, frustraciones, satisfacciones, nostalgias...
7- Los distintos orígenes sociales, culturales y económicos de los maestros de Bogotá, nos
lleva a pensar en la diversidad como elemento clave para abordar el estudio de la vida
de los maestros colombianos, no sólo en términos documentales y biográficos escritos,
sino también en imágenes fotográfica que permitan ilustrar dicha diversidad.
En consecuencia, estos hallazgos preliminares han potenciado las hipótesis justificativas
planteadas para el pilotaje del proyecto y han generado nuevos interrogantes. Argumentos
válidos para pensar en la necesidad de seguir ahondando en las hipótesis y de extender y
confrontar los resultados del pilotaje en otros escenarios culturales, geográficos y étnicos
donde se mueven los maestros.
III. CONCEPCIÓN DEL PROYECTO
La vida es un trabajo continuo de composición donde en el devenir cotidiano se construyen
los destinos individuales, sociales y culturales de los grupos humanos. En este sentido el
proyecto se plantea en términos de la reconstrucción social de la trayectoria vital y
profesional de los maestros colombianos durante el proceso de modernización del país.
Concebir el proyecto de esta manera implica asumir la complejidad que reviste, por una
parte, intentar atrapar teórica y metodológicamente la diversidad vital de los maestros
durante el proceso de modernización, y, por otra, reconstruir dicha trayectoria sin traicionar
la pluralidad de transformaciones y acontecimientos sociopolíticos, esencialmente diversos,
que han recorrido la historia económico-cultural de nuestro país en los últimos cincuenta
años.
En consecuencia, el esfuerzo investigativo debe posibilitar tanto el ensamblaje de lo macro -
lo social- con lo micro -lo personal- así como también reflejar la naturaleza conflictiva y
paradojal del proceso de modernización, para poder desde allí dar cuenta del recorrido vital
que siguen los maestros en la construcción de su destino social.
Para acceder a la zona de lo social -lo macro-, metodológicamente se consideró pertinente
optar por el análisis documental de la producción intelectual publicada en los últimos
cincuenta años acerca del tema de los maestros. Mientras que para aproximarse a la zona de
lo personal —lo micro—, se acudirá a los métodos biográficos, fundamentalmente a la
construcción de autobiografías ilustradas con fotografías del álbum familiar de la vida de
los maestros y otras tomadas por un profesional en los contextos donde viven y trabajan los
maestros.
El hecho de contextualizar el proyecto en el proceso de modernización, significa que dicho
proceso es a la vez su telón de fondo y también el organizador fundamental de la
información, en la medida en que al hacer el ensamblaje de lo micro con lo macro es
indispensable reconstruir la trayectoria vital de los maestros, de manera tal que refleje la
naturaleza del recorrido del mundo moderno en nuestro país2.
2 Fabio Giraldo; Héctor López, en Colombia el despertar de la modernidad, Ediciones faro Nacional por
De acuerdo con algunos expertos, el recorrido de la modernidad colombiana es el resultado
de un proceso abigarrado, heterogéneo y dinámico de constitución social, donde convergen
toda una pluralidad de transformaciones y acontecimientos histórico sociales, supremamente
diversos, que recorren casi toda la gama del gran continente conceptual que se ha dado en
denominar "sociedad tradicional", y que van desembocando progresivamente en una sola
corriente que fluye en el sentido de la sociedad moderna. La modernización pasa
rápidamente de ser opcional a hacerse imperativa y se acentúa como consecuencia de la
relación sinergética entre historia universal y sociedad planetaria3. Por tanto, es evidente que
en esos tres momentos: sociedad tradicional, sociedad moderna y sociedad posmoderna y, en
las mezclas y sincretismos que se dan entre ellos, construirse vital y profesionalmente como
maestro tiene un sentido y una función diferentes.
Bajo esta perspectiva, es precisamente aquí donde radica la riqueza y el desafío del proyecto
porque permite hacer conciencia de que los destinos individuales y sociales no siguen
trayectorias de vida homogéneas. En consecuencia, la reconstrucción de la vida de los
maestros que se realice mediante el ensamblaje de lo macro, obtenido por la vía documental,
con lo micro, recogido por la vía i biográfica, debe llevar a construir la historia cultural de
los maestros y dejar uní testimonio escrito de la biografía social de los maestros
colombianos, y por ende de la manera como se ha constituido su destino social en los
diversos momentos de nuestra modernidad.
IV. OBJETIVOS
La pretensión fundamental del estudio es reconstruir la trayectoria personal y profesional del
maestro a partir de: la ubicación de su origen e influencias socializadoras primarias y
secundarias; de su formación para ser maestro y de las experiencias que configuran su
quehacer personal y profesional; las formas de vivir, entender y asumir su vida y su
profesión en contextos particulares. También se pretende, explícitamente, producir
orientaciones de política para la formación y capacitación docente como una estrategia más
para incidir en la calidad de la educación.
El objetivo central y articulador del estudio es la reconstrucción de la trayectoria vital del
maestro buscando mostrar las diferentes maneras como ha recorrido su vida: infancia,
juventud, formación profesional, ingreso a la práctica docente, acumulación de experiencia y
culminación de la vida profesional, trayectoria vital que da cuenta de la construcción de su
destino social durante el proceso de modernización ocurrido en Colombia fundamentalmente
en la última mitad del siglo XX.
Colombia 1991, p.259, afirman que el mundo moderno en nuestro país, no es uno, son muchos, articulados en
multiplicidad de formas de existencia y mundos diversos concatenados en una compleja trama simbólica e
imaginaria donde tiene existencia sociedad concreta, la sociedad real. Ibid., p.258.
V. METODOLOGÍA
De acuerdo con la concepción del proyecto éste tendrá dos lógicas metodológicas. La
primera, de carácter analítico orientada hacia la reconstrucción de las diferentes relaciones
del maestro con la sociedad, con la pedagogía y la educación, con su profesión, con la
política, así como con las narraciones de sus biografías. La información reunida de esta
manera permitirá realizar una segunda mirada, ésta de carácter interpretativo, para ensamblar
lo micro con lo macro y construir desde allí las diferentes trayectorias vitales del mundo de
los maestros.
Por su complejidad la mirada analítica del proyecto no es posible desarrollarla sino
acudiendo a estrategias metodológicas diversas entre las que se encuentran, el análisis
documental que apunta a acceder a la información macro constituida por la literatura
producida y publicada sobre los maestros colombianos en los últimos cincuenta años, y a la
construcción de biografías de maestros seleccionados, a partir los criterios de: edad, género,
ubicación en las diferentes zonas culturales y geográficas del país y en los distintos
contextos socioeconómicos.
Por su parte, la mirada interpretativa posibilitará hacer un ensamblaje de toda la información
recolectada para comprender y otorgar sentido a las diferentes maneras de constituir la
trayectoria vital de los maestros en su recorrido por la infancia, la juventud; en su decisión
de ser maestro; en su primera experiencia profesional y en su trayectoria posterior. Este
recorrido vital posibilitará encontrar las concepciones, representaciones y actuaciones que
han guiado las distintas maneras que el maestro, durante el proceso de modernización del
país, ha tenido para construirse individual, profesional y socialmente.
De manera puntual, en la mirada analítica se procederá de la siguiente manera:
El análisis documental centrará el foco de atención en cuatro módulos: 1) maestro y
sociedad, 2) maestro y profesión, 3) maestro, educación y pedagogía 4) maestro y política.
Cada uno de ellos se estructurará alrededor de un eje que posibilite articular las diversas
temáticas que puedan abarcar desde su singularidad, así:
Módulo 1: maestro y sociedad. Hace referencia a la relación vital del maestro con
su entorno sociocultural inmediato, en las distintas etapas de su vida, y a las formas
de inserción en la sociedad en cuanto a su diversidad económica, política, social y
cultural, sobre todo hoy en relación con las más o menos acentuadas formas de
violencia que le toca vivir.
El eje articulador del módulo es su historia individual, social y cultural. Por tanto, tendrán
cabida temáticas relacionadas, por una parte, con concepciones, representaciones y formas
de vivir del maestro en los contextos sociales particulares: origen, familia, niñez, experiencia
escolar, juventud, primeros amores, conformación de pareja, hijos, migraciones, espacios y
formas de socialización, amigos, gustos, sueños, deseos, frustraciones. Por otra parte, con las
formas de inserción en la sociedad: funciones y valoraciones que la sociedad le otorga al
maestro.
Módulo 2: maestro y profesión. El eje articulador es la trayectoria típica que sigue
un maestro en la construcción de su profesión. Contempla aspectos relacionados
con: origen social, decisión vocacional, formación académica, primer trabajo,
mercado de trabajo, vinculación laboral, salarios, prestigio social, formas de
agremiación, actividades extralaborales, auto-percepción de la profesión, movilidad
social y laboral, migraciones, y los cambios ocurridos a lo largo de los años en estos
aspectos.
Módulo 3: maestro, educación y pedagogía. Siendo la pedagogía el núcleo central
de la profesión docente, este módulo se desarrollará en torno a su visión de la
educación, de la escuela, de los niños, de los jóvenes. Desde esta perspectiva
interesa buscar las concepciones, teorías y modelos educativos y pedagógicos a
través de los cuales se ha formado el maestro y aquéllas que han contribuido a
conformar su práctica. La relación con el conocimiento, con el saber o disciplina
específica de su formación y las formas como esa relación contribuyen a articular su
proyecto de vida, a desarrollarse como individuo y como profesional, a vincularse a
la sociedad y a proyectarse a las generaciones con las cuales trabaja en la escuela.
Módulo 4: maestro y política: El centro de este módulo será la relación del maestro
con la política en un doble sentido: por un lado, la presencia de lo político en su
proyecto vital entendido como la posibilidad de participación activa en la
construcción de la sociedad a través de su labor profesional; de otra parte, la
vinculación gremial con sus pares y las formas como esa vinculación moviliza
diferentes concepciones y prácticas del ejercicio profesional. En esta problemática
aparecen entonces las relaciones del maestro con el Estado, sus formas de entenderla
y asumirla, la política educativa y su contribución a la conformación de la profesión
y del trabajo docente, las formas de desenvolvimiento de la relación Estado-
gobierno-gremio-maestro y su articulación a las maneras como se estructura el
oficio y particularmente el estatuto docente como dispositivo configurador de una
manera particular de ser docente.
Con respecto a la construcción de biografías de maestros colombianos, se intentará construir
con ellos autobiografías que reflejen la complejidad que reviste, por una parte, los modos de
inserción individual en sociedades como la nuestra, y por otra, su responsabilidad de formar
y socializar a las nuevas generaciones en cuanto que lo que comparten con sus alumnos son
mundos simbólicos, visiones de mundo. En consecuencia, se construirán autobiografías
ilustradas con fotografías que den cuenta de la diversidad de factores, mecanismos y
dinámicas sociales y culturales asociadas a la composición de la vida de los docentes y a la
construcción de su identidad social.
Traducida esta intencionalidad en términos del proyecto vital del maestro significa llevar al
investigador a indagar sobre:
Quién es el maestro como individuo (su mundo familiar, emocional, afectivo, de amores y
de pasiones, gustos, intereses, sueños, fantasías, ideales, proyectos, frustraciones,
satisfacciones, nostalgias), quién es como ser social (sus relaciones, su inserción en las
instituciones, su desempeño y su papel en los espacios donde lleva a cabo su acción, sus
concepciones de mundo, de sociedad, de ciencia, de desarrollo y las posibilidades de
participación en ello, su relación con el conocimiento), quién es corno sujeto ético-político
(asignaciones de valor a su vida, a su profesión, a su proyección; compromisos y sentidos de
su acción en la posibilidad transformadora y cambiante de la sociedad), quién es como sujeto
económico que requiere una calidad de existencia en un mundo competido profesionalmente,
y quién es como profesional de la educación.
1. CONSECUCIÓN DE LA INFORMACIÓN
En la medida en que la búsqueda central de la investigación es la comprensión e
interpretación de la trayectoria profesional del maestro, presente en su proyecto vital, y la
construcción de su destino social, se privilegia un enfoque cualitativo. Podría delimitarse así
la búsqueda de información:
Rastreo documental de la producción intelectual sobre las temáticas maestro-
sociedad, maestro-política, maestro-educación y pedagogía, maestro-profesión. A
partir del acopio de la información se generan estrategias de lectura del material que
permitan otorgarle sentido con relación a los cuestionamientos centrales del
proyecto y respecto a cada temática; y posteriormente se realiza una interpretación
comprensiva de la información así recolectada.
Entrevistas no estructuradas y en profundidad dirigidas a educadores, investigadores
educativos y decisores de política en relación con las temática maestro-educación y
pedagogía, y maestro-política. Contribuirán no sólo a aportar datos para afrontar la
lectura e interpretación, sino también para iluminar con comprensiones las
problemáticas particulares de esas relaciones.
Construcción de autobiografías en talleres realizados con maestros ubicados en
diferentes contextos de desarrollo socio-económico y cultural, seleccionados para tal
fin. Las autobiografías serán ilustradas con material fotográfico proveniente de los
álbumes familiares de los maestros, con fotografías de archivos y con algunas
tomadas por un profesional en los contextos donde viven y trabajan los maestros.
3. POBLACIÓN
La población total con la cual se trabajarán las autobiografías estará constituida por ochenta
(80) maestros ubicados en cuatro (4) regiones del país.
Obedeciendo al criterio de diversidad cultural, la selección de los maestros que participarán
en el proyecto se realizará así:
Maestros que hayan ejercido su profesión en los diversos momentos de la
modernidad colombiana.
Maestros pertenecientes a los diferentes contextos sociales, culturales, étnicos y
geográficos de nuestro país.
En tal sentido se trabajará con maestros de la costa del Caribe, maestros afrocolombianos,
maestros indígenas y maestros de Bogotá.
En resumen la muestra de población con la que se trabajará será:
VI GESTIÓN DEL PROYECTO
Los proyectos de investigación desarrollados en los últimos siete años por el equipo de
investigación proponente de este estudio, se han caracterizado, entre otros aspectos por:
Trabajar entorno de la democratización y en la construcción del conocimiento, al
involucrar en los procesos de investigación a maestros en ejercicio o en formación y
a otros profesionales vinculados a la educación como investigadores de su mundo
escolar.
Abordar temáticas relacionadas con la cultura escolar que al ser comprendidas por
sus actores (maestros, niños, jóvenes, rectores, administradores de la educación,
supervisores) contribuyan desde los resultados de los estudios y, fundamentalmente,
desde su experiencia como investigadores de su cotidianidad, al mejoramiento de la
calidad de la educación.
Aprovechando la experiencia que se ha acumulado durante estos años, el efecto que ha
tenido esencialmente en las universidades, los maestros, la estructura organizativa del
proyecto, se privilegiará el trabajo directo con ellos.
La organización del equipo de investigación, la operación del proyecto, sus estrategias de
trabajo y las responsabilidades de los equipos y de las personas serán las siguientes:
1. Organización general del equipo de investigación
Estará constituido por:
Equipo coordinador de investigación
Un director.
Un investigador principal.
Dos coinvestigadores.
Una secretaria.
Un administrador.
Equipo consultor del proyecto
Un consultor institucional.
Un consultor internacional.
Equipo regional de investigación
De acuerdo con la experiencia acumulada por el equipo de investigación gracias a proyectos
desarrollados anteriormente, los maestros seleccionados como sujetos de investigación serán
a la vez investigadores y reconstructores de sus propias autobiografías. El equipo estará
conformado por cuarenta (40) maestros de escuelas y colegios de las cuatro (4) zonas
seleccionadas por su diversidad, según criterios regionales de carácter cultural y por el grado
de modernización de la región. A su vez los maestros serán seleccionados según edad,
género, formación académica, movilidad geográfica, ubicación en el sistema escolar: sector
oficial o privado, en docencia o administración, nivel en el que enseña. En lo posible los
maestros serán contactados a través de las secretarías de educación.
Además de las personas mencionadas, se contará con un fotógrafo profesional encargado de
tomar fotografías, en las regiones donde funcione el proyecto, de las escuelas, los niños, los
maestros, los padres de familia y sus contextos.
2. Operación del proyecto. Se llevará a cabo a través de tres actividades básicas
desarrolladas no necesariamente de manera secuencial:
Documental: en ésta se realizará la recolección de información documental para
acceder a la producción intelectual escrita que permita llenar de contenido los temas
propuestos en los cuatro módulos: maestro y sociedad; maestro y profesión; maestro,
educación y pedagogía; maestro y política. Esta actividad será desarrollada por los
tres investigadores, el director y el asesor internacional.
Biográfica: Corresponde a la construcción de autobiografías de maestros
colombianos. Los investigadores conformarán grupos de trabajo con los equipos
regionales de investigación para, a través de talleres realizados en la región,
construir conjuntamente las autobiografías.
Interpretativa: a partir de la información recolectada en las actividades anteriores y
teniendo como núcleo articulador la secuencia que sigue la construcción de la vida y
de la profesión de un maestro, el equipo coordinador de investigación realizará el
ensamblaje de la información documental con las autobiografías levantadas en las
regiones, para reconstruir la biografía social de los maestros colombianos.
3. Estrategia central del proceso de investigación. Actividad de taller, desarrollada en
dos modalidades.
Talleres internos del equipo coordinador de investigación. Durante las diversas
actividades del proceso de investigación se realizarán, por lo menos una vez a la
semana, talleres de un día de duración. Participarán el director científico y los tres
investigadores principales. El consultor internacional asistirá a tres (3) de ellos.
Talleres regionales con maestros. Tendrán una duración de dos (2) días y su
propósito será construir las autobiografías. Para tal fin, se realizarán cuatro (4)
talleres en cada una de las cuatro (4) regiones seleccionadas, para un total de
dieciséis (16) talleres. A ellos asistirán los investigadores de cada región y el equipo
de investigación. Los temas de los talleres regionales serán:
Taller 1: presentación del proyecto, selección de posibles maestros para
levantar las autobiografías, inducción a su escritura, lectura y
retroalimentación de los primeros ensayos de escritura autobiográfica.
Taller 2: lectura de los avances autobiográficos y retroalimentación sobre
estructura, estilo narrativo, énfasis y ampliación de los contenidos
autobiográficos.
Taller 3: taller de escritura a partir de las historias autobiográficas narradas
por ellos.
Taller 4: ajustes finales de las autobiografías y entrega definitiva.
4. Responsabilidades de los integrantes de los equipos
Director del proyecto.
Orientar conceptual y metodológicamente el proceso de investigación en sus
diferentes etapas, a través del desarrollo y participación en los talleres de
asesoría, con el equipo de investigadores.
Participar en las reuniones de trabajo con las instituciones financieras.
Dirigir los talleres para la construcción de las autobiografías.
Coordinar la búsqueda de la información documental.
Dirigir la escritura de los informes finales y su publicación.
Investigador principal
Coordinar y desarrollar la actividad investigativa en todas sus actividades.
Asistir y participar en los talleres con el equipo de investigación y en las
reuniones de trabajo con las instituciones financieras.
Coordinar los talleres para la construcción de las autobiografías.
Coordinar la búsqueda de la información documental.
Realizar la gestión académica del proyecto.
Preparar los informes de avance.
Escribir los informes finales.
Preparar las publicaciones.
Coinvestigadores
Participar en el desarrollo de la investigación en todas sus actividades.
Asistir y participar en los talleres con el equipo de investigación y en las
reuniones de trabajo con las instituciones financieras.
Apoyar el desarrollo de los talleres para la construcción de las
autobiografías.
Realizar la búsqueda de la información documental.
Apoyar la realización de la gestión académica del proyecto.
Participar en la preparación de los informes de avance.
Participar en la escritura de los informes finales.
Participar en la preparación de las publicaciones.
Consultor institucional
Gerenciar el proyecto en sus aspectos administrativos y académicos.
Representar al proyecto y establecer relaciones administrativas y
académicas en los distintos ámbitos donde se requiera.
Asistir a las reuniones con el equipo de investigación y con el consultor
internacional.
Consultor internacional
Participar en el proceso de investigación a través de tres (3) talleres con el
equipo coordinador de investigación.
Suministrar al equipo de investigación bibliografía internacional sobre el
tema.
Ayudar a establecer comunicación con equipos internacionales de
investigación que trabajen en proyectos similares.
Conectar el proyecto con las tendencias investigativas mundiales.
Participar en las decisiones que se tomen sobre la escritura del informe final
y su proceso editorial.
Participar en la escritura del informe final.
Equipo regional de investigación
Conformar el equipo regional y nombrar a uno de sus miembros como
coordinador.
Asistir a los talleres para la elaboración de las autobiografías.
Escribir su autobiografía.
Fotógrafo
Tomar fotos en todas las regiones donde opere el proyecto.
Entregar los contactos de todas las películas tomadas, y doscientas (200)
fotos de todas las regiones en tamaño postal.
Administrador del proyecto
Realizar los trámites administrativos y presupuéstales del proyecto.
Elaborar y entregar los informes financieros del proyecto.
Secretaria
Realizar labores propias de secretariado para el apoyo del proyecto.
VII PRODUCTOS OFRECIDOS
La investigación en la medida de su desarrollo arrojará varios productos:
1. Un informe, al final de los resultados obtenidos durante las dos fases del proyecto,
editado y listo para ser publicado donde se plasme el objetivo de la investigación: la
reconstrucción de la vida del maestro en términos de su trayectoria vital como
profesional de la educación. Incluye no sólo la interpretación y comprensión del
fenómeno sino las orientaciones de políticas resultantes.
2. Sesenta (60) biografías de diverso tipo ilustradas con fotografías que muestren la
vida del maestro colombiano de fin del siglo XX.
3. Doscientas (200) fotografías en tamaño postal de todas las regiones cubiertas por el
proyecto para ilustrar la publicación de la investigación.
4. Una bibliografía sobre la producción intelectual escrita y publicada sobre los
maestros colombianos en la segunda mitad del siglo XX.
5. Dos (2) artículos acerca el proyecto, publicados en revistas académicas de
divulgación nacional y uno (1) para revistas de carácter internacional.
VII. CRONOGRAMA
El proyecto se desarrollará a lo largo de ocho (8) meses y tres actividades:
Primera actividad: desarrollo de los cuatro módulos (maestro-sociedad; maestro-
educación, pedagogía; maestro-política; maestro-profesión).
Segunda actividad: construcción de las autobiografías de sesenta (60) maestros
con sus respectivas ilustraciones fotográficas.
Tercera actividad: Ensamblaje e interpretación de la información recolectada en las
dos etapas anteriores para construir la biografía social del maestro colombiano.
* Incluye impuestos y tasa de cambio del dólar a las fechas de pago.
** Incluye pago al administrador del proyecto, a la secretaria y costos de papelería, fax,
fotocopias, etc. Propuesta presentada por Rodrigo Parra Sandoval, Elsa Castañeda Bernal,
Angélica Ocampo. Asesor: Juan Carlos Tedesco.
HERRAMIENTA:
LA METODOLOGÍA
EL MÉTODO BIOGRÁFICO:
EL RETORNO AL SUJETO Y A LA INTERACCIÓN COMO CENTRO
DEL PROCESO INVESTIGATIVO
LA METODOLOGÍA INCLUIDA EN ESTA SECCIÓN FORMA PARTE DEL INFORME
FINAL DE INVESTIGACIÓN DEL PROYECTO LA VIDA DE LOS MAESTROS.
Por: Rocío Rueda Ortiz, Patricia Calonje1
Nuestro punto de partida es este: un método responde a una pregunta, tema o problema y no
a un enfoque establecido de antemano, es la pregunta la que define el modo de abordarla.
Así, la pregunta por la vida del maestro, entendida como un proyecto que él construye y
desarrolla en cuanto individuo y en sus interacciones con la sociedad y sus instituciones, con
otros individuos, con la educación y con el conocimiento, nos implicó asumir la complejidad
que reviste, por una parte, intentar atrapar teórica y metodológicamente la diversidad vital y
cultural de los maestros durante el proceso de modernización2, y por otra, reconstruir dicha
trayectoria sin traicionar la pluralidad de transformaciones y acontecimientos sociopolíticos
esencialmente diversos, que han recorrido la historia económico-cultural de nuestro país en
los últimos cincuenta años.
La complejidad del problema nos llevó a considerar que el método no podía ser "aséptico" a
tal condición y que más que intentar desarrollar una teoría única, nos debería ayudar a
encontrar articulaciones, ligazones entre fenómenos, adaptándose precisamente a la
complejidad y a la diversidad cultural de los maestros colombianos. En efecto, sabíamos,
que dado el carácter de nuestro estudio, un enfoque cualitativo era el más apropiado, por
cuanto para éste la cultura, estrechamente vinculada con el significado y el contexto -entorno
e interacción social-, permite representar e interpretar los grupos sociales tal y como son
vistos por sus miembros. En este orden de ideas, problemas como el descubrir el sentido, la
lógica y la dinámica de las acciones humanas concretas, la reivindicación de lo subjetivo, lo
intersubjetivo, lo significativo y lo particular, se convierten en una prioridad y en una
constante desde las diversas búsquedas cualitativas.
Sin embargo, es claro, que dentro de tal enfoque existen variaciones. Sabemos de las
bondades de la etnografía para representar una cultura particular, pero en ésta, aunque se
1 Con las orientaciones de los directores del proyecto Rodrigo Parra Sandoval y Elsa Castañeda Bernal.
2 Es importante aclarar que aunque hablamos aquí de "los maestros" la muestra que de ellos tuvimos en las cuatro
regiones es muy pequeña, por lo cual no podemos -ni fue nuestra pretensión- generalizar los resultados, ni para
las regiones ni para el país. En consecuencia, creemos que las autobiografías nos dibujan las vidas de "unos
maestros" en las cuales -quizás- se encuentren identificados otros, más no pretendemos con ellos explicar la
cultura del maestro colombiano. Tenemos sólo pistas comprensivas de ésta. En este sentido, agradecemos
entonces que la lectura que se haga de las afirmaciones que aquí presentamos sea "relativizada" y las
afirmaciones consideradas como "indicios" o "señales" para comprender el universo cultural de los maestros
colombianos
reconocen las perspectivas de los otros, se parte de un observador que da cuenta del
acontecer social en "una cultura". Para nosotros, en cambio, el interés estaba en comprender
a los sujetos en la construcción de su vida, desde su propia biografía, con autonomía, pero a
la vez integrada a la trama social y a la diversidad cultural de una manera compleja y
relativa3, y para ello el método biográfico nos pareció el camino más apropiado.
Si bien es cierto que el enfoque biográfico resulta, a primera vista, para algunos, como un
método vetusto y ocupado de temas antiguos o marginales, hoy vuelve a resurgir
precisamente cuando la concepción de historia y las formas de identidad experimentan una
fuerte crisis y piden ser nombradas y narradas de nuevas maneras. Frente al
resquebrajamiento de los ideales modernos sobre el consenso social y sobre los proyectos
comunitarios; frente a la fractura de nuestros saberes sociales de cara al conjunto de
fenómenos de rotura de códigos culturales e ideológicos de los sistemas convencionales de
referencia, es urgente que los sujetos, que los actores sociales, tomen una mayor consciencia
de su legado y de su tarea. La difícil y necesaria labor de contarse, de reconstruir la propia
historia, personal y colectiva, es un campo de problemas propios de las ciencias sociales
hoy.
A continuación presentaremos algunas distinciones conceptuales sobre el método biográfico
—la historia oral, la historia de vida, las autobiografías—, que en cualquier caso, para
nosotros, son un caminos que permiten "escuchar la voz del otro" e indagar el mundo "desde
la visión de los otros". Lo fundamental allí es el proceso de interacción y de intercambio en
que se constituye la investigación, por lo cual se transforma tanto el proceso de
conocimiento como la relación entre investigador e investigado. En particular, abordaremos
cuatro tópicos centrales: la cuestión de quién narra y cómo narra su vida; la entrevista como
centro de construcción de las historias de vida; los criterios de validez de un estudio
biográfico y el valor del método biográfico en la formación docente y en la construcción de
saber pedagógico. Dentro de cada uno de estos aspectos indicaremos las opciones de la
investigación en las cuatro regiones del país, señalando algunas de las preguntas y los
cambios que fueron emergiendo. Finalmente presentamos algunas conclusiones y
perspectivas del método biográfico. Asumimos pues, que el oficio de investigar requiere de
la exploración y de la reflexión permanente, tanto sobre los mundos sociales que se estudian
así como sobre los modos de aproximarse a estos, lo cual deviene a su vez, en un medio para
resistir la simplificación y construir la complejidad.
3 Esta relación individuo-sociedad es vista de manera paradojal por E. Morin, para quien el individuo es un
objeto incierto. Desde un punto de vista, es todo, sin él no hay nada. Pero desde otro, no es nada, se eclipsa en
medio de la urdimbre social. En consecuencia, cuando un sujeto habla, como un yo, al mismo tiempo habla un
nosotros, habla la comunidad, la cultura de la que se forma parte. Adicionalmente hay un se habla, como algo
anónimo que es la colectividad fría. En cada yo humano hay algo del nosotros y del se. Pues el yo no es puro y no
está solo ni es único. Si no existiera el se, el yo no podría hablar. Cf. E. Morín, "La noción de sujeto", en D. Fried
Schnitman, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, México, Editorial Paidós, 1998
EL MÉTODO BIOGRÁFICO: SU ORIGEN Y SU APUESTA
INVESTIGATIVA
La pregunta por cómo los maestros otorgan sentido y construyen una cultura profesional en
su proceso biográfico personal y colectivo, nos llevó a asumir una perspectiva
epistemológica en la que se consideran dos dimensiones. La primera, parte de la pregunta
por el conocimiento, quién conoce y cómo se conoce. Si bien para ciertos investigadores
sociales observar lo social implica una concepción de un mundo-objeto que se 'disecciona
con pulcritud', con distancia entre el investigador y los sujetos sociales y en donde sólo aquél
tiene la cualidad de la reflexión, para el enfoque biográfico, en cambio, tanto investigadores
como actores involucrados son sujetos reflexivos y por lo tanto ambos, en el proceso de
investigación conocen. En el enfoque biográfico la relación con la vida social en vivo y
espontánea es intensamente mayor y los umbrales de la interacción tienen límites borrosos
puesto que el status del investigador pasa a un segundo término y es la interacción misma
entre los actores sociales y su reflexividad lo que importa. De lo que se trata, en el proceso
de construcción de conocimiento, es de crear una relación de intercambio, de diálogo, de
amistad, de intimidad, para entrar en el universo del "otro".
La segunda dimensión, en estrecha relación con la primera, pone especial énfasis en el hecho
de que, participando en una sociedad, en una cultura particular, se adquieren ciertas formas
de comprender y participar, ciertas metáforas y parámetros, ciertos ejes o herramientas
cognitivas y destrezas4. Estos guiones organizan los horizontes de sentido de las
interacciones sociales, generando expectativas, imaginarios, creencias y visiones de futuro.
Por eso al recoger las historias individuales se está recuperando a su vez el imaginario social,
posibilitando así la reflexión de la estructura, dinámica y evolutiva, de las relaciones sociales
que subyacen a la constitución como sujetos individuales o colectivos.
La construcción de autobiografías tiene entonces también un carácter ético y político, por
cuanto existe una apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y narrarla desde los
propios actores sociales, rompiendo el aislamiento y la soledad de los archivos e informes de
investigación que legitiman lo oficialmente aceptado, así mismo, acompaña la intención de
capturar los sentidos de la vida social que no son fácilmente detectables desde otras
perspectivas investigativas5. "La conciencia de cambio de época, sin un dibujo preciso de
futuro; el haber roto con las formas de identificación del linaje o de las subculturas y la
revisión fuerte de lo que es el sentido de la historia o la Historia como sentido general,
universal; además de los diagnósticos del "fin de la historia", generan profundas
redefiniciones de las formas de identidad. Estos elementos confluyen en el síntoma
4 Cf. J Bruner,. 1986, 1990; S. Moscovici, 1984; D.F. Schnitman, 1998.
5 Según Peter Burke y Jim Sharpe (1991;1993) la crítica al modo convencional de hacer historia o la historia
oficial, se ha venido haciendo desde lo que se conoce como "historia desde abajo", la cual cumple dos funciones
importantes: la primera, es la de servir de correctivo a la historia de las personas relevantes, y, la segunda, es que
al ofrecer un enfoque diverso, abre al entendimiento histórico la posibilidad de una síntesis más rica, de una
fusión de la historia cotidiana del pueblo, con los temas, de los tipos de historia más tradicionales. Cf. Peter
Burke, Formas de hacer historia, Madrid, Ed. Alianza, 1996, pp. 11-37. Y del mismo autor: "Los relatos de vida
en el análisis social", en Revista historia y fuente oral, N°. 1, Barcelona, 1991, pp. 87-96.
biográfico, en el que las historias particulares son las que intentan llenar de contenido a un
tipo de historias universales que han resultado, la mayoría de las veces, más dominadoras
que explicativas y emancipadoras"6.
Tal comprensión de la subjetividad, en tanto intersubjetividad, en una cultura particular,
requiere una óptica investigativa descentrada y abierta al cambio y a la incertidumbre, a la
complejidad. En efecto, para nuestro caso, no podríamos hablar de un "perfil del maestro
colombiano", sino por el contrario, se trata de identificar, en la pluralidad de subjetividades
de los maestros, los diferentes matices y condiciones de realización profesional, es decir, de
nuestra diversidad cultural. Como lo plantea Dora Fried Schnitman: "asistimos a la
disolución de los discursos homogeneizantes y totalizantes en la ciencia y la cultura. No
existe narración o género del discurso capaz de dar un trazado único, un horizonte de sentido
unitario de la experiencia de la vida, la cultura, la ciencia o la subjetividad. Hay historias en
plural; el mundo se ha vuelto intensamente complejo y las respuestas no son directas ni
estables (Jiménez, J. 1989). Si bien no podemos hablar de un curso único para la historia, los
proyectos humanos tienen un asentamiento social que ya permite abrir el presente hacia la
construcción de futuros posibles. Devenir un ser humano consiste en participar en procesos
sociales compartidos en los cuales emergen significados, sentidos, coordinaciones y
conflictos" 7
En este sentido la construcción de las biografías, de una historia colectiva, otorga a los
sujetos maestros en este caso- la participación y la coautoría para actuar como protagonistas
de sus propias vidas, que por supuesto incluye la reflexión de cómo se constituyen como
sujetos individuales, históricos y de cómo son partícipes e interdependientes de entramados
y urdimbres sociales y culturales. Desde esta perspectiva, investigar no es solamente
conocer, también es hacer en el sentido de las posibilidades que abre el proceso reflexivo
que tanto investigadores como maestros realizan, para repensar el pasado, el presente y el
futuro, para ser conscientes de sus vínculos e imaginarnos, y efectivamente crear sociedades
posibles. "La vida en sociedad sobrevive cuando cambia, y sólo cambia cuando se crea a sí
misma. La ciencia social aparece para promover este acto creador"8
6 C. Santamarina; J.M. Marinas, "Historias de vida e historia oral", en AAW. Métodos y técnicas cualitativas de
investigación en ciencias sociales, Madrid, Ed. Síntesis psicológica, 1995, pp. 261 y ss. 7 D. Fried Schnitman, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, México, Ed. Paidós, 1998, pp. 27 y ss. 8 Para Jesús Galindo (1998) la investigación social debe incluir una apuesta metodológica de tres dimensiones de
organización de la información: sobre lo social, lo cultural y la ecología. La dimensión de la sociedad se refiere a
lo más evidente de la composición, lo que aparece a la mirada del observador que inicia una indagación. La
dimensión de la cultura es lo que se encuentra más allá de lo evidente, la estructura que configura un poco la
diversidad y la heterogeneidad de lo social. Y la dimensión de la ecología es lo más amplio y se refiere a la
relación social-cultural con lo no social ni cultural, lo que marca los ámbitos generales de configuración de la
escena humana y los límites de lo humano y lo no humano. Las tres dimensiones se componen de niveles de
abstracción y de complejidad en la configuración y en la trayectoria. Cf. Jesús Galindo Cáceres (comp.),
Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, México D.F., Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes & Adddison Wesley Longman de México, 1998.
PERO DE DÓNDE PROVIENE EL MÉTODO BIOGRÁFICO ¿CUÁLES
SON LAS DIFERENCIAS ENTRE LA HISTORIA DE VIDA Y LA HISTORIA
ORAL? ¿CUÁNDO SE CONSIDERA PERTINENTE UTILIZARLO EN LA
INVESTIGACIÓN SOCIAL?
En general, algunos autores (Bertaux 1982,1989, 1991; Galindo, J. 1997) plantean que el
enfoque biográfico es una cuestión que se aprende en la experiencia, más que leyendo textos
metodológicos y que en consecuencia, no existen unos parámetros fijos que condicionen el
proceso investigativo; no obstante, reconocen que el modo en que se van a recoger los
relatos de vida anticipa su utilización posterior9.
La historia oral y la historia de vida, tienen su origen principalmente en la historiografía,
pero también en la etnografía, en el análisis del discurso y en la investigación participativa;
sin embargo, sólo al desarrollarlas y ejercitarlas se transforman en una metodología de
experiencia para los investigadores de las ciencias sociales y se convierten en una
herramienta de gran valor para el desarrollo de la historia social de carácter crítico. El giro
que en la actualidad ha tenido la historia de vida en las áreas no pertenecientes a la
historiografía, no sólo afecta el campo de aplicación sino a los personajes mismos, pues se
pasa de centrar el esfuerzo investigativo de individuos excepcionales a personas lo más
comunes posibles, justamente para lograr un acercamiento a la realidad social que ellos
representan y de la cual son síntesis10
. Se reconoce que la historia oral facilita la
pluralización de perspectivas de investigación; más que alentar la parcialización del experto,
alienta el aprendizaje de diversas perspectivas y principios de estudio, y centra su visión y
versión desde dentro, desde lo más profundo de la experiencia de los sujetos sociales
considerados centralmente en el ámbito de la historia social-local-oral.
"La historia oral es un término que viene mayormente asociado al campo de la historia, y
concretamente a la historia social y sus derivaciones, tales como la historia local y popular.
En la actualidad, la historia oral es una subdisciplina asociada a la práctica historiográfica
que se enfoca a los acontecimientos y fenómenos inmediatos o contemporáneos. La historia
de vida es un término que se refiere más al campo de la acción de la antropología y la
psicología, pero también al de la sociología. Como técnica de investigación ha sido relevante
en dichos campos, casi desde sus orígenes. El enfoque biográfico sería un término de
acuñación más reciente que corresponde al campo de la sociología de corte cualitativo,
9 Si bien es cierto que el método biográfico se practica desde hace mucho tiempo por diversos profesionales de
las ciencias sociales, parece que en el contexto actual se da una importancia general fuera de la investigación
social- a lo que significan los recuerdos de los sujetos y las historias que recogen experiencias vitales, como un
"derecho de todos a k autobiografía" o como algunos han denominado el síntoma biográfico (Cf. Passerini, 1986;
C Santamarina; J. M. Marinas, 1995). 10
Cf. Jorge Aceves Lozano, 1998:207; C. Carlos Sandoval, 1996:84-85. Las historias de vida y los análisis
biográficos cada vez se vuelven más un recurso de propuestas metodológicas más amplias como la
sistematización de experiencias e incluso como medios indirectos, como fue el trabajo de Howard Gardner y su
grupo dentro del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, para estudiar los diversos tipos de inteligencia
humana, trabajo éste en el que se analizaron las biografías de grandes personajes de la humanidad caracterizados
por su talento en distintos campos.
desarrollado en los últimos 25-30 años"11
. Sin embargo, este mismo autor precisa que la
historia de vida es un proyecto de investigación en torno a un individuo, donde lo que
importa es la experiencia y la trayectoria de vida del sujeto. La autobiografía se refiere al
tipo de documento que se produce en la interacción entre el investigador y el
narrador/informante. Así toda historia de vida tiene como centro de análisis una
autobiografía y los relatos de vida son las unidades de narración que organizan el contenido
de una narración personal, de una autobiografía o de una entrevista.
En suma, podemos decir que es en el contexto de una confluencia disciplinar -la
historiografía, antropología, psicología y sociología- donde se han desarrollado la historia
oral y la historia de vida12
; por un lado, como una propuesta de método adecuado para
realizar el estudio de la historia de los grupos subalternos y, por otro, como uno de los
métodos más pertinentes para recoger y conocer, por voz propia de los sujetos históricos, los
hechos sociales o las experiencias humanas que han interesado. En el caso de las historias de
vida no se trabaja con muestras amplias y heterogéneas, sino que se trata con casos únicos -o
fuentes vivas-, de manera individual e intensiva, directa, abierta y con profundidad, mientras
que la historia oral propende más por historias o experiencias colectivas.
Sin embargo, aunque en la historia de vida el tipo de evidencia predominante es testimonial,
no está exenta de material perteneciente al ámbito colectivo y tradicional; aquí lo importante
es encontrar la trayectoria de los sujetos en torno a una diversidad de campos y áreas de
experiencia biográfica, de tal manera que permita identificar las principales etapas,
acontecimientos y experiencias de las personas, con el objetivo de lograr una cronología de
las experiencias relacionadas con el desarrollo de la identidad social y personal.
Para nuestro caso, si bien partimos de la intencionalidad de recuperar las historias de vida de
los maestros, a través de los escritos autobiográficos, el proceso mismo de investigación y el
encuentro con los diferentes grupos de maestros, con su diversidad, nos llevó a ir haciendo
ajustes por el camino. Básicamente el proceso investigativo se desarrolló de dos maneras: a
través de la escritura de los mismos maestros de sus biografías y desde entrevistas que
fueron grabadas y luego transcritas. Así, en las dos primeras regiones, con los grupos de
maestros de Bogotá y los maestros afrocolombianos, ellos mismos escribieron sus
autobiografías. Nuestro papel se restringió a ser sus interlocutores, a sugerir relaciones o a la
11
Jorge Aceves Lozano, en Jesús Galindo Cáceres (comp.), Técnicas de investigación en sociedad, culturay
comunicación, México D.F., Consejo Nacional para la Cultura y las Artes & Adddison Wesley Longman de
México, 199, pp. 210 y ss. 12
Es importante destacar que en el caso de la psicología y en particular del psicoanálisis, se han aportado
elementos en cuanto a la consideración de la existencia de otras dimensiones, como el inconsciente en el
tratamiento de la información oral. También se ha desarrollado el aspecto fundamental de la precaución
metodológica a través de los controles sobre la generación y trato a la evidencia oral, así como la peculiar
relación entre el entrevistador y el informante. Consideraciones sobre conceptos tales como la transferencia, la
contratransferencia, la identificación, la idealización, la contención, etc., han ayudado a los historiadores orales a
comprender y utilizar la información oral recolectada y construida por ellos como fuente histórica. Desde el
campo de los estudios literarios, sus métodos y propuestas de análisis, han aportado un andamiaje para la
interpretación de la información oral, considerando que los testimonios pueden constituirse como textos
narrativos y como tales examinarlos desde muy distintos puntos de vista y propósitos (Cf. Jorge Aceves Lozano,
1998, pp 215 y ss.)
profundización de temas. El investigador aquí acompaña al maestro en la construcción de su
relato biográfico. En las dos otras regiones, Caribe y los grupos indígenas, las historias de
vida fueron comunicadas, en su mayoría, de manera oral y motivadas por la interacción del
investigador como entrevistador. En ambos casos, la interacción se dio de manera libre y
espontánea, y con acceso y conocimiento del uso posterior de la información.
En consecuencia, más que hacer historias orales, nuestro trabajo se centró en la realización
de historias de vida, bajo las dos modalidades que arriba se mencionaron, quedando como
producto las autobiografías. Así, aunque el interés por realizar una indagación biográfica de
la vida del maestro partió inicialmente del equipo de investigadores, rápidamente los
maestros que deciden participar en el proyecto, asumen responsable y autónomamente la
realización de sus autobiografías, ya sea a través del relato oral o escrito.
Pero, ¿por qué en unas regiones los maestros escribieron y en otras se decidió acudir a la
entrevista grabada y luego transcrita? Veamos un poco más en detalle el proceso en este
ítem, sin embargo, este punto será desarrollado en todo el capítulo. El estudio partió de una
indagación exploratoria, en Santa Fe de Bogotá, por cuanto aquí nos lanzamos por primera
vez a arriesgar nuestras ideas sobre del método autobiográfico y los modos de transitar por
éste con los maestros. Ésta se realizó con base en unos talleres de escritura de autobiografías,
en los que más que favorecer unos escritos "perfectos" esperábamos encontrar una
diversidad de experiencias vitales narradas por quienes decidieron acoger la invitación a la
escritura.
Iniciamos los primeros cuatro meses de fase exploratoria con los siguientes acuerdos entre
los investigadores y los maestros: respeto por la experiencia individual de cada maestro en la
construcción de sus autobiografías y la realización de encuentros periódicos para socializar
el desarrollo de las mismas. A cada maestro le entregamos un "kit" de materiales de apoyo13
.
No existía una guía previa en la producción de las mismas. Sólo sugerimos traer consigo lo
que denominamos "El baúl de los recuerdos": situaciones, objetos, imágenes, mentales o
fotográficas, canciones, escritos, todo aquello que de una u otra manera le da sentido a
nuestra existencia y nos ha constituido como seres humanos. También propusimos agregar
las expresiones oníricas de su ser más personal y cotidiano. Intuíamos que explorar el mundo
de los sueños era un camino para incursionar en territorios de oscuridad que habita al ser
humano. Su interpretación -no psicoanalítica, no era nuestra intencionalidad-, pensábamos,
podría ayudar a tejer relaciones entre los hechos de la vida.
El proceso reflexivo en la construcción de autobiografías, tuvo distintos momentos. Un
primer momento de reflexión colectiva en la que se intercambiaron opiniones tanto sobre el
sentido, como sobre las técnicas y tácticas que se pueden utilizar para la elaboración de las
autobiografías. Aparecían allí, por ejemplo, fotografías, conversaciones con amigos y
familiares, los primeros cuadernos y otros objetos o detonantes que podían suscitar
13
Myriam Stella Ferro, Mi vida. Historia de la vida de una maestra rural colombiana, Santafé de Bogotá, Ed.
Guadalupe, 1978, 183 p.
Angela M. Robledo, Luis Bernardo Peña, "Pistas para escribir una autobiografía", en Alegría de enseñar, N°. 26,
1996, pp. 27-31.
recuerdos. Posteriormente, nos reuníamos el equipo investigador (dos o tres personas) y el
maestro que estaba escribiendo su autobiografía para que éste leyera su texto y pudiésemos
dialogar sobre el mismo y así visibilizar percepciones, opiniones, sentimientos, que iban
emergiendo en cada relato. El equipo de investigadores cumplió las tareas tanto de preguntar
y retroalimentar a los maestros, como de reconocer y estimular su trabajo escritural, el cual
por cierto no les fue fácil. Los maestros reconocen la ausencia de una disciplina para la
escritura.
Con los maestros afrocolombianos los primeros talleres estuvieron orientados a mirar los
posibles caminos para la realización de las autobiografías, apoyándonos en nuestro "kit" de
materiales, al cual adicionamos algunos autobiografías, la de Chaplin, Cannetti y Frida
Khalo, entre otras. Nuestro interés era que los maestros pudieran tener varios modelos y
vieran en ellos, tanto estilos escritúrales como opciones metodológicas para escoger su
forma de contarse. Además pensamos que tales modelos provenientes del mundo del cine, la
literatura, la poesía y la pintura, les mostrarían a su vez los sortilegios y la magia de la
escritura, abriendo así su dimensión estética y lúdica, que en general, no han vivenciado los
maestros.
Los encuentros se realizaron mensualmente. Cada maestro traía su escrito autobiográfico y
lo leía a sus compañeros. Tanto maestros como investigadores, enriquecían los puntos de
vista sobre los relatos de vida. Esta dinámica fue muy interesante porque el escuchar y el
reflexionar sobre las historias de cada uno de los miembros, alimentaba y animaba la
construcción de los relatos individuales.
Esta primera aproximación tuvo un carácter más libre y exploratorio como lo señalamos
antes. Empezamos con el presupuesto de que entrábamos en una zona desconocida: la vida
de los maestros. No sabíamos con qué nos íbamos a encontrar y en la medida que fuimos
desarrollando los talleres fueron apareciendo algunas temáticas que empezamos a vislumbrar
como nodales dentro del estudio y que además se enlazaban fuertemente con los hallazgos,
que en paralelo, íbamos obteniendo en la revisión documental macro. Pero además nos
dimos cuenta de dos aspectos fundamentales: primero, que en general, la escritura es una
actividad dispendiosa y difícil para los maestros, especialmente cuando nos alejamos de las
zonas urbanas. Además toda la expresividad que permite el relato oral quedaba por fuera en
los textos escritos. Segundo, que para efectos de la investigación, la autobiografía escrita por
los maestros requería mucho más tiempo, por cuanto prácticamente se entraba en un proceso
de formación e investigación y ciertos tópicos centrales para el estudio como los conflictos
escolares, la cultura institucional, entre otros, quedaban fuera de los relatos. Estas dos
razones nos llevaron a optar por la vía de la entrevista como el camino más expedito para la
construcción de las autobiografías, el cual además se adaptaba más a la cultura oral a la que
pertenecen los maestros caribeños y más aún a la de los maestros indígenas para quienes el
español es su segunda lengua.
En las historias de vida realizadas con los maestros caribeños, el proceso reflexivo más
consciente sucede al final cuando se validan las historias con los sujetos que las narraron,
cuando ellos ven, en el relato transcrito por el entrevistador, reflejada su vida o al menos la
versión que desean hacer pública. Así, en el último encuentro se le entregó a cada maestro
una versión definitiva, para que ellos la leyeran con calma y le agregaran o quitaran lo que
consideraran del caso. Adicionalmente, se sugirió colocar título y subtítulos a las historias de
vida. Esto con el fin de hacerlas de más fácil lectura. El proceso de generación de
consciencia se presenta al final, cuando el sujeto puede ver completa y articulada su historia.
En el caso de los maestros caribeños, que fue junto con los maestros indígenas del Valle del
Cauca, la última región que abarcó el proyecto, realizamos no sólo la validación de las
historias de vida con los maestros, sino que además hicimos un taller donde todos los
docentes que participaron socializaron sus vivencias personales sobre lo que había
significado para cada uno narrar su historia de vida o autobiografía. Este fue un aprendizaje
muy importante para la investigación.
El proceso con los maestros indígenas fue diferente. Con ellos se partió de una primera
entrevista y su correspondiente transcripción, a partir de la cual se hicieron las siguientes
entrevistas. Mientras con los maestros del Caribe logramos un proceso de coescritura, en
tanto que ellos adicionaron textos, reescribieron párrafos y en algunos casos escribieron las
autobiografías, con los maestros indígenas la opción fue grabar todas las sesiones y luego
hacer la correspondiente transcripción. Para ellos escribir en español, aunque lo hablen, es
todavía un proceso muy costoso en esfuerzo y en tiempo por ser éste su segunda lengua. De
hecho, sus historias son muy cortas -sólo aquello que la comunidad, el nosotros, permite
contar del yo- y su ritmo de lectura muy lento. De nuestra parte, por supuesto, se encontraba
el desconocimiento de su primera lengua. En primera instancia, las construcciones de las
frases y el uso de los tiempos verbales no corresponden totalmente a las reglas sintácticas y
semánticas del español, así es que allí nos enfrentamos al dilema de respetar "tal cual" los
relatos de los maestros, o "editar", cortar, aquellas palabras que, a nuestro modo de ver
sobraran o generaran problemas de lectura.
Finalmente, a partir de la experiencia en Bogotá y en el Valle del Cauca, vimos que la
interacción de cuatro o cinco personas (investigadores y maestros) sería mucho más
enriquecedora que una interacción más íntima, individualizada e "in situ, puesto que habría
más puntos de vista desde los cuales comprender las historias de vida". Es decir,
descubrimos que en este tipo de estudios, el espacio mismo donde se realizan los encuentros
está afectando -positiva o negativamente— la interacción misma. En efecto, el método y su
técnica no podían imponerse por encima de la diversidad cultural de los grupos de maestros,
por el contrario, ésta misma generó formas de expresión que no estaban previstas de
antemano.
¿QUIÉN NARRA Y CÓMO NARRA SU VIDA?
Quizá una de las preocupaciones frente a las historias de vida se refiere a su construcción
desde los recuerdos y eventos que la memoria trae al presente. Por supuesto, a partir de los
relatos fragmentarios de las historias de vida no se pretende aprehender la dinámica "real" de
la vida de los sujetos ni la conjunción en el espacio y el tiempo de sus vivencias, de su
movimiento, de sus recuerdos. "Son ventanas con cristales de distinta tonalidad: claros,
oscuros, transparentes y aún distorsionantes, etc. Son catalejos al pasado que resaltan unos
hechos y discriminan ciertos otros; son incursiones a lo más adentro y a lo más atrás de la
vida de los individuos, son procesos de reencuentro y de extrañamiento con el pasado. La
memoria y los recuerdos, concluiría uno, resultan más objetivos mientras más cercanos están
a la experiencia personal, y más lejos del presente y de las percepciones y concepciones
decantadas por el tiempo y la biografía personal. Es en este sentido donde se encuentra una
gran limitación de las reseñas autobiográficas o historias de vida, puesto que la acción
consciente desde el presente sobre lo acontecido en el lejano pasado no siempre asegura una
cristalina fidelidad. Más bien con frecuencia acontece lo opuesto. El recordar las vivencias
desde el cristal y el humor del presente, cargado con una historia personal ya acumulada y
distinta a la que en el pasado se configuró, ahora ya no puede ser vista ni sentida de la misma
manera"14
.
Es claro, en cualquier caso, que la solicitud de narrar una historia de vida, está demandando
la puesta en escena de un Yo cuya posibilidad de existencia es la expectativa de un Otro. Un
Yo que construirá la narración que se hace, un Yo actualizado y que se pondrá en juego, en
tensión constructiva, en diferentes aspectos o universos analíticos. En este sentido, recoger
historias de vida es asistir y participar en la elaboración de una memoria que quiere
transmitirse a partir de la demanda del otro, del investigador. Es por ello, que tal
circunstancia, obliga al investigador a tener una actitud de escucha atenta "de quien se sabe
receptor y depositario de lo imperfecto irrepetible". Obviamente cabe preguntarse ¿hasta qué
punto la historia de vida es capaz de recuperar los procesos verdaderos, cuando el
entrevistado construye su relato desde una petición externa, esto es, desde el interés de un
investigador?
Quizás para responder a esta pregunta debamos devolvernos a la apuesta epistemológica del
método biográfico, antes que a su innovación técnica. Es decir, el método biográfico es un
camino que pretende, ante el pasado, construir la veracidad, antes que la verdad en términos
absolutos y devolver el protagonismo a los propios actores de las historias o historia, y
participar en la recreación de un pasado desde formas narrativas particulares, subjetivas e
irrepetibles; de hecho, la relativa facilidad para producir un testimonio significativo sin
pretensiones de espectacularidad, que señale un camino diferente, menos ortodoxo, para
recuperar el pasado, ya es una razón importante. "Recuperar el pasado y dejarse mirar
mientras esto se hace, parecen ser los dos momentos más obvios de la dialéctica relacional
en la historia de vida. Pero el sujeto que miramos no es el sujeto del pasado, sino el que lo
construye, es el sujeto que mira buscando una memoria desde la diferencia de ser, después
de sus heridas y de sus cambios"15
.
Podemos decir entonces, que si bien en el proceso de construcción de la autobiografía, en
esa dialéctica de mirar y de ser mirado, la fantasía y la realidad, la consciencia y la
inconsciencia pueden confluir como un factor de riesgo, es justamente ese sujeto desdoblado
14
Cf. Ibíd. Jorge Aceves Lozano, 1998, p 246. 15
Cristina Santamarina, José Miguel Marinas, "Historias de vida e historia oral", En: AAVV. Métodos y técnicas
cualitativas de investigación en ciencias sociales, Madrid, Editorial Síntesis psicológica, 1995, pp. 274.
en varias facetas, el único capaz de reconstruir el pasado, considerarlo desde el presente,
revisarlo, pasarlo por diferentes filtros de diversas categorías y desarrollar una lógica
narrativa en la que procura dotar de sentido aquello que cuenta. Esto implica que la
información estará bajo la interpretación significativa de la experiencia del sujeto que narra.
Orientación, deformación o interpretación que muchas veces resulta más interesante que la
propia exposición cronológica o sistemática de acontecimientos más o menos factuales. Así,
la subjetividad que emerge del relato biográfico es la principal característica, y a su vez su
principal limitación; es decir, en la relación concreta de la entrevista como un lugar en el que
se expresa un yo que poco tiene que ver como "realidad objetiva", sino un yo narrativo, que
cuenta historias en las que se incluye un bosquejo del yo como historia, típico de la
perspectiva constructivista que hace ya tiempo se viene abriendo paso en diversos espacios
de las ciencias del comportamiento humano16
.
Es por ello, que en el desarrollo de esta investigación, se buscó que fueran los mismos
maestros, en tanto autores de sus biografías, quienes escogieran los temas a tratar y su forma
de abordarlos. Como lo esperábamos la selección de los temas se produjo en función del
significado y de la relevancia que ciertos acontecimientos han tenido en sus vidas. Al definir
sus planes de escritura fueron ellos mismos quienes comenzaron a darle forma y contenido a
sus narraciones. Privilegiaron así la narración de ciertos hitos, de sucesos vitales
significativos en tanto que representaron cambios decisivos en sus vidas. En primer plano,
en algunas autobiografías, fueron apareciendo entonces ciertos sucesos que en otras
permanecieron, consciente o inconscientemente, en el olvido. En unos maestros, por
ejemplo, es el paso por la escolaridad primaria y secundaría o por la universitaria, la fuerza
de las relaciones familiares, los lazos afectivos, lo que le imprimió un rumbo a su existencia;
en otros, es la muerte del padre o de la madre, su separación y ausencia del hogar, los
problemas familiares, lo que produce fisuras, desgarramientos o roturas con el mundo
cultural de origen y lo que los lleva en busca de nuevos horizontes. En un número
significativo de los maestros son las condiciones de pobreza, el origen racial o étnico, los
que han marcado su vida y los que han influido en la escogencia de la profesión y en el
ingreso al mundo laboral a una edad temprana.
La autobiografía, producida desde la escritura del mismo actor social, permite indagar por la
historia vital de un sujeto desde él como protagonista y narrador principal de su vida. Es un
esfuerzo fundamental en la escritura, en la clasificación de las cosas, en seleccionar qué se
incluye, qué se excluye. Su mayor fortaleza reside en el proceso de toma de conciencia, en la
capacidad de reflexión del sujeto que escribe. Los procesos escritúrales que experimentan
los maestros en la construcción de sus autobiografías se constituyen en caminos para
ahondar y complejizar la comprensión de su mundo personal, social y educativo, pero
también en medios para plantear procesos de formación y cualificación docente.
En efecto, la autobiografía escrita por el mismo maestro lo compromete más
conscientemente en la reflexión sobre su propia vida, sobre sí mismo y su quehacer
16
Cf. Jerome Bruner, 1991; Luis E Alonso, 1995. En especial el texto Jerome Bruner; Susan Weísser, La
invención del yo: la autobiografía y sus formas, en: David Olson; Nancy Torranced (Comp.). Barcelona, Gedisa,
1998, pp. 177-202.
profesional. Este elemento es fundamental en los procesos de cualificación docente pues
apunta a fortalecer aquella tarea a la que el maestro debe apostarle cotidianamente en la
formación de sus estudiantes: "aprender a ser". Y, como lo hemos planteado desde el inicio
de nuestra investigación, partimos del supuesto de que el maestro enseña, sobretodo con su
vida, con su "forma de ser", y tal autoconocimiento, creemos que puede ayudar a favorecer
en él mayor criterio para el desarrollo pleno de sus potencialidades, así como mayor
liderazgo en la construcción de su destino social.
Cuando la autobiografía surge como un relato de historia de vida que el sujeto narra de
manera oral, el proceso se centra fuertemente en la interacción con el investigador, por
cuanto intervienen las preguntas de éste para complementar, relacionar, profundizar en
tópicos que van apareciendo en la narración. El proceso de toma de conciencia y de
autorreflexión que ofrece la escritura, no se produce de igual manera; es decir, cuando se
está relatando la vida oralmente también se producen procesos de toma de conciencia y de
selección de aquello que se desea contar, pero no se tiene el tiempo de reflexión y de
reelaboración que ofrece la escritura. Sin embargo, se realiza en menos tiempo, y reduce en
cierto grado, la incertidumbre que genera la escritura de las autobiografías, por cuanto en
ésta no necesariamente los sujetos abordan los tópicos de la investigación.
Con las historias de vida, narradas por los sujetos, el entrevistador o investigador al trazar
una ruta o un posible mapa, asegura que se aborden los tópicos del estudio, con la
flexibilidad de que si aparece un nuevo puerto de llegada, es posible dirigir la atención a
éste. El proceso de toma de conciencia y de mayor reflexión sucede al final cuando el sujeto
tiene la visión de totalidad de lo que han sido sus relatos de vida, ahora convertidos en una
autobiografía. Es decir, con las historias de vida, producto de una narración oral, se gana en
profundidad, se indagan y se hacen señalizaciones sobre asuntos que los sujetos no han
mencionado, se induce a reflexiones y a hacer conexiones entre un evento y otro. Por lo
tanto, en términos investigativos, es más pertinente en cuanto cubre de manera deliberada los
objetivos y los tópicos de la investigación.
¿Y qué pasa con los relatos orales cuando se convierten en un escrito autobiográfico? Una
opción que tiene el investigador es tomar los relatos y convertirlos en insumo de sus
elaboraciones conceptuales, "borrando los orígenes de éstas": sólo el investigador sabrá de
dónde está sacando sus ideas. La otra vía consiste, por el contrario, en trabajar el relato
dejando sin modificar los contenidos concretos. Esto puede hacerse en interacción con los
sujetos; si esto no es materialmente posible, entonces, la solución es la reescritura, la cual es
muy delicada porque algunos pueden sentir traicionados sus relatos. No se puede transcribir
textualmente el lenguaje oral, porque la oral y la escrita son dos lenguas diferentes. En esa
reescritura el investigador se borra; lo que ha comprendido en lugar de expresarlo él mismo,
buscará hacerlo a través de una elaboración de la forma escrita, autobiográfica. Nuestra
apuesta se halla en un camino intermedio o de "coescritura" como la denominamos, por
cuanto se mantiene el primer relato (oral o escrito) como estructura organizadora desde el
cual se van juntando los siguientes relatos y en la transcripción de las entrevistas se edita
solamente aquello que pueda ser redundante en la lectura. No sobra recalcar que todo el
tiempo los maestros tuvieron acceso a las transcripciones de sus relatos orales y pudieron
escribir fragmentos, adicionar nuevos textos, quitar otros y en general, tener las "riendas" de
su escrito final.
LA ENTREVISTA, EL CENTRO DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DE LAS HISTORIAS DE VIDA
El emerger de estos sujetos que se narran y se van haciendo conscientes de sus relatos y de
su experiencia vital, se logra concretar en la entrevista en profundidad, que más allá de ser
un simple registro de discursos que "hablan del sujeto", es un constructo comunicativo. Los
discursos no preexisten de una manera absoluta, sino que se constituyen en el marco social
de la situación de la entrevista. El discurso aparece, pues, como respuesta a una pregunta en
una situación conversacional, en la que con la presencia y la participación de cada uno de los
interlocutores (entrevistador y entrevistado) se co-construye la respuesta en cada instante.
Es, como lo señala Jesús Galindo, "un encuentro de subjetividades".
Sin embargo, a veces las entrevistas, especialmente en los primeros encuentros, se
convierten casi en una sesión terapéutica. Evidentemente, para algunos sujetos hablar de
ciertos aspectos de su vida que están en la trastienda, significa tanto un proceso doloroso
como de autoafirmación de su identidad, que en cierto modo, podría equipararse a algunas
dimensiones de un tratamiento psicológico clínico, terapéutico. Por ello es importante hacer
la distinción entre la entrevista de investigación social y la entrevista terapéutica y clínica.
La entrevista de investigación social pretende, a través de la recolección de un conjunto de
saberes privados, la construcción del sentido social de una actuación individual o del grupo
de referencia. La entrevista clínica o terapéutica tiene un propósito casi opuesto, favorece a
través de la construcción de un discurso y unas prácticas discursivas un saber privado capaz
de estructurar y estabilizar una determinada acción personal. La entrevista de investigación
social es por lo tanto una conversación entre dos personas, un entrevistador y un informante,
dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la producción de un
discurso conversacional, más o menos continuo y con una cierta línea argumental del
entrevistado sobre un tema definido en el marco de la investigación17
.
Adicionalmente para nosotros se fue clarificando, en el desarrollo del estudio, que la
información no tiene una existencia fija e independiente del contexto y de la interacción
social que lo genera -y por supuesto del método que la recoge— por tal razón realizamos dos
desplazamientos en la manera como estábamos realizando la investigación. En el primero,
pasamos de la idea de que entre cuatro o cinco entrevistadores sería mucho más
enriquecedor el proceso por cuanto habría más puntos de vista desde los cuales comprender
las historias de vida, como sucedió en Bogotá y en el grupo de maestros afrocolombianos,
que una interacción "cara a cara", de mayor intimidad entre un investigador entrevistador y
un maestro que narra su vida, que fue el caso con los maestros caribeños e indígenas.
17 Cf. Luis E. Alonso, 1995, p. 228 y Carlos A Sandoval Casilimas, "Investigación cualitativa", en Programa de
especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social, Módulo IV, Santafé de Bogotá, ICFES,
1996, p. 433
El segundo se refiere a la realización de las entrevistas "in situ"18
, puesto que el espacio
mismo donde se realizan las entrevistas afecta la espontaneidad y tranquilidad de las
conversaciones. Así, con los maestros caribeños y los indígenas, si bien no nos desplazamos
a todos sus centros educativos -especialmente a las escuelas indígenas era muy complicado
el acceso físico-, sí estuvimos o en sus propias escuelas o en lugares cotidianos y familiares
de reunión como son las casas indígenas. En este último caso, por ejemplo, es muy
interesante que los maestros indígenas consistentes con la idea de comunidad, del nosotros,
por encima del yo, asistieron a los encuentros con sus familias, abuelos, hijos y compadres.
La interacción de la entrevista se fundamenta, entonces, en la apertura de los sujetos de la
comunicación (investigador/ entrevistador y entrevistado) y en la aceptación de sus reglas.
Se puede distinguir entre la interacción no focalizada, como el simple intercambio de
mensajes sin un proyecto de construcción común, y la focalizada, en la que dos personas se
reúnen y cooperan para mantener un único centro de atención. En el caso nuestro, la
focalización de las entrevistas se logró con base en el primer pilotaje realizado en Santa Fe
de Bogotá, que como lo comentamos antes nos permitió tener una primera aproximación al
método y a sus alcances. Precisamente las primeras autobiografías se centraron demasiado
en la vida extraescolar, tocándose muy tangencialmente la experiencia vital en el mundo
escolar y la vida afectiva, lo cual pensamos también tenía que ver con la idiosincrasia del
bogotano, y en general, con las personas más urbanas que tienden a establecer una relación
cada vez más impersonal con lo otros. Decidimos entonces diseñar unos ejes temáticos que
orientaran las entrevistas con los maestros. Adicionalmente, se incluyó una ficha técnica,
que junto con los ejes temáticos, nos permitió orientar las entrevistas. Esta ficha técnica
contiene información sobre aspectos personales, formación básica, ocupacional y
profesional. El interjuego de estos dos materiales nos permitió generar nuevas preguntas,
cotejar los relatos y construir nuevas relaciones tanto al interior del grupo de maestros de
cada región como con el proyecto macro.
Los ejes temáticos se dividieron en dos aspectos centrales: la vida no escolar, caracterizada
por el mundo infantil y juvenil, el mundo familiar y afectivo, y la participación social y
política; y la vida escolar, conformada por la experiencia escolar, la formación inicial, los
programas de cualificación docente, la cultura institucional, los asuntos gremiales, las
políticas educativas, las tendencias educativas y pedagógicas, entre otros aspectos.
Obviamente, esta separación entre mundo no escolar y escolar, tuvo sobretodo un carácter
metodológico, puesto que sabemos que en el mundo real hay cruces y traslapes permanentes
entre ambos. Estos ejes temáticos fueron el marco que nos permitió focalizar la interacción,
pero no estaban organizados ni estructurados secuencialmente; es decir que era la
interacción, la conversación misma con los maestros la que iba haciendo
18
La investigación sobre la cognición en la práctica, desarrollada por el antropólogo cognitivo Jean Lavé (1990)
quien retoma la tradición de otros antropológicos y psicólogos culturalistas que plantean la investigación "de
puertas para fuera" y la "investigación in situ", aporta un elemento fundamental para comprender cómo
razonamos y actuamos en la cotidianidad. La tesis de Lavé, por oposición a los trabajos de la psicología cognitiva
que centran el estudio de la inteligencia y la cognición en el laboratorio y en la resolución de problemas
artificiales, es que la distribución del conocimiento en el cerebro está organizada socialmente, de forma que
resulta indivisible. La cognición observada en la práctica cotidiana, se distribuye desplegándose, no dividiéndose,
entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados culturalmente.
emerger las secuencias y los relatos de las biografías. En efecto, el diálogo con los maestros
de cada región fue llenando de contenido esos ejes temáticos, puesto que cada grupo sugirió
aspectos, que a su juicio, debían incluirse. Por supuesto, no se trataba de un cuestionario que
obligara, como camisa de fuerza, a responder unas preguntas en un orden prefijado, podemos
decir que con cada grupo de maestros esta guía de ejes temáticos tuvo su propia identidad.
La entrevista orientada por los ejes temáticos le imprime un rumbo al relato biográfico, sin
embargo, como lo hemos anotado antes, el entrevistado también se formula nuevas
preguntas a partir de sus constantes búsquedas de reconstrucción de significados. No
obstante, tal como lo señalamos al inicio de este apartado, la creación de los relatos
biográficos desde un yo que acude a su memoria, que se va representando en la medida que
se narra y responde a las peticiones de un entrevistador, puede idealizar y, en cierto modo,
moldear su relato según la forma arquetipica de su rol -y más cuando se trata del maestro
que, como actor social, ha considerado que él mismo debe ser "ejemplo" de principios y
valores sociales—. Esto nos lleva a hacernos la pregunta sobre cómo aseguramos, hasta
donde ello es posible en este tipo de estudios, la validez de los resultados.
CRITERIOS DE VALIDEZ EN UN ESTUDIO DE CARÁCTER
BIOGRÁFICO
Como en cualquier estudio de tipo cualitativo, la validez está sustentada en la triangulación
de la información. Ésta comprende tres procedimientos específicos que consisten en la
contrastación de fuentes, métodos e investigadores. Para nuestro caso, la fuente por
excelencia son las autobiografías de los maestros colombianos, orientada por una mirada a
grupos diversos, que se constituyeron a su vez, en fuentes diversas para el estudio. El uso de
múltiples fuentes se refiere no sólo a buscar la verificación por saturación, como plantea D.
Bertaux a través de un número "representativo"19
de historias de vida, sino que alude
también, en nuestro caso, al cotejo, en la mirada micro, entre el análisis documental -como
otra fuente- y las biografías, esto es, la voz y la versión de los maestros.
Otro procedimiento considerado dentro de la triangulación consiste en la utilización de
diferentes métodos para unos mismos objetivos de investigación. En nuestro caso, acudimos
a la realización de entrevistas para la construcción de las historias de vida, así como al
estudio documental y a una encuesta, a través de la ficha técnica, que recogiera de manera
sistemática datos básicos sobre la historia ocupacional y profesional de los maestros pues en
los relatos biográficos esta información aparecía difusa y dispersa, lo cual no nos permitía
contrastar ni la información macro documental ni el mismo proceso de modernización del
país. En este sentido, más allá del uso estadístico que también se le puede hacer a la
información proveniente de la ficha técnica, ésta tuvo un doble carácter: como organizadora
de la interacción durante la entrevista y como dispositivo para contrastar la información
proveniente de los relatos de los maestros.
19
Para Daniel Bertaux (1993) la verificación por saturación se refiere a que superado cierto número de
entrevistas el investigador o equipo de investigación tiene la impresión de no aprender ya nada nuevo, al menos
por lo que respecta al objeto sociológico de la investigación.
La otra técnica de triangulación tiene que ver con el empleo de varios investigadores que
pueden pronunciarse sobre uno o más temas o aspectos de un mismo estudio. Dado el
carácter de emergente del método biográfico y de la relación personal empática que cada
investigador adquiere con los miembros del grupo de estudio, no es posible recurrir a otros
investigadores en momentos posteriores para nacer la contrastación de experiencias. Por eso,
esta técnica tiene aplicación cuando, como en el caso nuestro, varios investigadores forman
un equipo y están en contacto con las personas que participan en la investigación y
continuamente están intercambiando ideas sobre el trabajo realizado. Por ello si bien la
construcción del documento de descripción e interpretación del fenómeno estudiado, sólo se
hace después de terminado el trabajo de campo, es evidente que tener entre el equipo de
investigadores discusiones e intercambio de interpretaciones, preliminares, es de vital
importancia para mantener permanente una perspectiva de los hallazgos. Así mismo, el
retornar y contrastar la información biográfica con los sujetos mismos que participan en el
estudio, no es sólo asunto de validación del método, sino es además un asunto ético que
tiene que ver con que se asegure que el sujeto sabe con exactitud qué es lo que se va a decir
de él y las posibles implicaciones que ello pueda traer para su propia vida.
Insistimos, en todo caso, que en el presente estudio no hubo una intencionalidad de
verificación por saturación, en estricto sentido, puesto que la investigación tenía
fundamentalmente una intencionalidad exploratoria. La reflexión conceptual, entonces, parte
no de especulaciones abstractas, se funda en las entrevistas y en sus consecuentes
autobiografías, pero especialmente, en la repetición de un relato a otro. Estas repeticiones,
donde lo social se expresa a través de lo individual, permiten identificar ciertos grados de
saturación de un fenómeno y en consecuencia, desarrollar niveles de teorización. Es por ello
que no podemos afirmar que los maestros y maestras que participaron en el estudio encarnan
a la totalidad de los maestros colombianos, ni siquiera a los de las regiones, en tanto ellos
son representaciones parciales de tales culturas. En consecuencia, el estudio es susceptible
de ser cuestionado por otros maestros situados en el mismo subconjunto de relaciones
socioestructurales, pero en lugares diferentes.
Finalmente, queda la pregunta sobre cómo se involucran las autobiografías en el proceso de
interpretación y presentación de los resultados. Una de las cualidades de las autobiografías,
señaladas por Bertaux, D. (1991), es que no existe una manera única de utilizar el mismo
relato de vida, sino varias; el relato no será leído del mismo modo, será siempre el mismo
relato pero se insertará en contextos diferentes. En una fase exploratoria se utilizará para
descubrir líneas de fuerza pertinentes. En un segundo caso para sostener una teoría, lo cual
obligaría a tener muchos relatos para tener saturación y validación, y una función expresiva
como síntesis para "comunicar el mensaje". En nuestro caso, la primera y la última función
han sido el eje desde el cual hemos construido el proceso investigativo. Sin embargo, es
claro, que el contraste con lo macro y con la teoría, también se hizo aunque no partimos de
una teoría o hipótesis preliminar a comprobar, sino más bien se construyó un marco
interpretativo para desde allí trabajar teóricamente tanto lo documental como lo biográfico.
El uso de un fragmento o segmento de los relatos para ilustrar las conceptualizaciones tiene
el inconveniente de que el lector no cuenta con la totalidad del sentido de las historias de
vida y al intentar juntar los fragmentos que se le dan, no necesariamente logrará captar ese
sentido. Otra posibilidad expresiva se refiere a la presentación de la totalidad de las historias
de vida, lo cual permite captar el relato en todo su contexto de significación. Para el presente
estudio, hemos querido conjugar las dos posibilidades expresivas de las autobiografías, tanto
el uso de fragmentos, que si bien se entresacan del contexto del relato pueden iluminar la
comprensión de los fenómenos encontrados; como la revisión documental, como una unidad
independiente que puede ser leída en su totalidad o para hallar una comprensión global de
las historias de vida, o para que el lector u otros investigadores puedan construir sus propias
interpretaciones a partir de éstas. Intentando ser consistentes con una visión compleja del
tema que nos ocupaba, optamos por no elaborar ni una visión analítica ni sintética sino
expresar en la descripción y en la interpretación, la diversidad de los maestros colombianos.
De otro lado, la autobiografía contiene el placer inherente de toda forma narrativa y le añade
el sabor específico de la identificación con el narrador (quién quiera que sea, tan alejado
como esté del lector) y en esa medida de la subjetivación de la lectura: el lector puede
experimentar emociones, su capacidad emotiva es alertada, lo cual no se asegura desde los
textos o ensayos sociológicos. Utilizar la fuerza expresiva de la forma autobiográfica puede
ser muy importante para generar procesos de sensibilización entre las personas que
pertenecen al mismo campo profesional o al mismo grupo social, como entre aquellas que
tienen a su cargo la toma de decisiones a nivel de políticas, por ejemplo.
EL VALOR DEL MÉTODO BIOGRÁFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y EN LA
CONSTRUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO.
La investigación originalmente concibió la producción de autobiografías y de historias de
vida como elementos fundamentales de una metodología que habría de permitir
aproximarnos a nuestro problema de estudio. Sin embargo, el avance en su elaboración fue
mostrando, cada vez con más énfasis y nitidez, que podían ser un recurso excelente para
suscitar la reflexión de los maestros en torno a sus vidas, a su escolaridad, a sus experiencias
formativas y de trabajo. Por lo tanto la autobiografía y la historia de vida podían erigirse
como elementos útiles en la automodelación de los maestros. Con este hallazgo planteamos,
en consecuencia, algunos aportes en torno al valor del método biográfico en este campo.
Conviene comenzar haciendo algunas precisiones acerca de la relación entre estas
narraciones particulares y la formación docente20
. Schulze (1993), por ejemplo, después de
constatar que históricamente la autobiografía ha sido utilizada "como fuente de la ciencia
pedagógica, como destino educativo estructurado y como órgano o medio de propósitos
pedagógicos", registra diferentes dominios parciales de la investigación pedagógica en los
que metodológicamente opera la orientación biográfica: historia de la pedagogía,
exploración de grupos de edades claves y mundos de la vida importantes y, finalmente,
instituciones y medios pedagógicos. En estos contextos, afirma Schulze, "se aplican y se
hacen fructíferos materiales, métodos y categorías biográficos en medio de otros nexos de
pensamiento y de investigación".
A juzgar, pues, por las afirmaciones de Schulze, las posibilidades de uso de las
autobiografías en el terreno de lo educativo y de lo pedagógico son muy grandes. Pero si se
circunscribe la aplicación de esta metodología de lo autobiográfico a la formación de
maestros y se postula al mismo tiempo que sólo la comprensión propia de sus condiciones
presentes e históricas les ha de permitir a los docentes un mejor control del ejercicio de su
trabajo, entonces las autobiografías y, también, las historias de vida se constituirán en
herramientas de gran valor para que los maestros alcancen el entendimiento de sí mismos y,
a través de él, el de los otros.
Aún más, si se considera que "las prácticas de un docente están determinadas en parte por su
situación y su historia dentro de la organización escolar y por los hábitos debidos a su
20
La discusión fundamental sobre este tópico se encuentra en: Vincent De Gaujelac. "Approche socio-
psychologique des histoires de vie", in Education permanente # 72-73, 1984; Araceli de Tezanos, Maestros
artesanos intelectuales, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1986; Alicia de Valle y Viviana Vega, Una
escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, 1998; Fierre Dominice, "La biographie éducative: un
itinéraire de recherche», in Education permanente # 72-73, 1984; Gilíes Ferry, Pedagogía de la Formación,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Universidad de Buenos Aires, 1997; Guy Jobert, "Les histoires
de vie: entre la recherche et la formation", in Education permanente # 72-73, 1984; Gastón Pineau, «Sauve qui
peut! La vie entre en formation permanente. Quelle histoíre!», in Education permanente # 72-73, 1984; Theodor
Schulze, «Pedagogía de orientación biográfica», en Educación, Tübingen, Instituto de Colaboración Científica,
1993.
formación y experiencia e, incluso, a su origen o a su clase social de pertenencia, su sexo,
edad, situación familiar, posición en el conjunto del ciclo vital [...]" Perrenoud (1990:31).
En efecto, las autobiografías o las historias de vida resaltan aquellos aspectos de una
trayectoria vital que han dejado una huella particularmente significativa para el narrador.
Estos aspectos, aunque aislados de la totalidad que es una vida, no existen, sin embargo, por
fuera de esta última. Su separación ha sido efectuada respondiendo únicamente a criterios
metodológicos con la finalidad de facilitar el análisis. Al contrario, estos fragmentos no
adquieren sentido pleno sino por ella y en ella. Si cada individuo debe ser asumido como una
totalidad para que pueda ser entendido por los otros o para que él mismo pueda entenderse,
los fragmentos de su propia vida, esparcidos en un orden a veces racional y a veces
anárquico sobre la superficie de una historia que él mismo ha contado, deben ser portadores
de la totalidad de la cual se han desprendido, de la misma forma que los restos de un
naufragio arrojan luces sobre la identidad del barco naufragado o como un meteorito nos
habla de la nostalgia de su planeta original. La totalidad de la vida se manifiesta en esos
trozos elegidos.
Esos fragmentos son, pues, privilegiados. ¿Por qué haber elegido narrar la experiencia de
una formación plena de tropiezos, de una trayectoria de trabajo llena de conflictos y
dificultades, la muerte del padre o de la madre, en detrimento de otros hechos sino porque
cada uno de estos acontecimientos representó una escisión profunda en su espíritu? Se puede
considerar que esos momentos son privilegiados porque condensan una visión de la vida. Y
al ser condensados, el significado del cual son portadores está dotado de una enorme fuerza,
de la misma manera que las brasas de carbón contienen más energía que un papel en llamas.
Que esta elección haya sido hecha por el narrador de manera consciente o inconsciente, poco
importa. Los hechos evocados están allí irradiando la fuerza de su propia evidencia
significativa, y en la dimensión de esa fuerza se pueden encontrar las razones que explican la
naturaleza estructurante de esos fragmentos. Lo cual significa además, dicho sea de paso,
que los momentos que no hayan aflorado a la superficie del texto tienen muy pocas
probabilidades de constituir al individuo. Es decir, a diferencia de los fragmentos silenciados
-que son reveladores también de un sentido de la vida, pero no son estructurantes a no ser
que hayan sido callados en virtud de un fuerte proceso inhibitorio y autorepresivo - los
momentos reconstruidos en las autobiografías o en las historias de vida constituyen puntos
de anclaje de la personalidad del narrador, forman la estructura sobre la cual se construye la
totalidad del individuo que narra.
Llevando estas observaciones a la problemática específica de la educación, la aparición en el
texto de los momentos claves de un autor debe proveer las condiciones mínimas para
identificar el sentido de su realidad. Considerando el caso de un maestro, uno podría
preguntarse entonces cuál es el sentido de su formación, de las condiciones en que realiza su
práctica docente, de su papel en la escuela, de sus relaciones con los estudiantes, de los
nexos con otros maestros, etc. Probablemente esta perspectiva sea la que le da la razón a
Gastón Pineau (1984) cuando afirma que "no es la persona quien produce la historia de vida,
es la historia de vida la que produce a la persona".
El esclarecimiento de la realidad del narrador-maestro es tanto más importante en el marco
de una estrategia de formación y cualificación docente, si se tiene en consideración que las
prácticas pedagógicas se encuentran íntimamente relacionadas con la manera como se piensa
el maestro y de la manera como percibe su propia práctica. Es comprobable allí una clara
coherencia, voluntaria o no.
Por una parte, el efecto producido por la utilización de este método tiene que ver en primera
instancia con el propio conocimiento del narrador, como se acaba de mostrar. Pero también
se encuentra relacionado con la disposición que se tiene para aprender. En efecto,
parafraseando a Shulze, entre los adultos la disposición para aprender se puede ligar a
acontecimientos e intereses determinados por la historia vital. O, para decirlo en términos de
otro autor, Fierre Do-minicé (1984), "el valor formativo de una acción educativa nos ha
parecido estar más ligado a su dinámica interna y a la historia de vida de los participantes
que a la claridad de las intenciones del formador o a la calidad de su intervención".
Si se aceptan las consideraciones anteriores, se podría aseverar que el esfuerzo representado
en la reconstrucción de la propia historia produce, de una parte, efectos en sus autores, en la
manera de asumir sus propios procesos de formación y, de otra, sobre el valor mismo de la
formación. Esto es todavía más válido si, como una vez más lo dice Schulze integrando en
esta ocasión el pensamiento de otros autores, "el decurso vital y la educación se constituyen
mutuamente, se prestan un sentido recíprocamente: [...] qué significa la educación para un
ser humano, se hace inteligible en el horizonte del decurso vital; qué significado reciba el
curso vital para un ser humano, depende de la educación". Las luces de los esclarecimientos
de lo educativo y de lo vital se barren mutuamente. En consecuencia lo que se está
afirmando con esto es que la formación de los adultos se encuentra en una relación de
dependencia con respecto a su propia historia.
El método que se apoya en las autobiografías y en las historias de vida tiene también la
característica de revalorizar al sujeto como constitutivo de los procesos de investigación.
Esta revaloración se produce contra las tendencias dominantes por mucho tiempo, que
habían venido postulando que su método debía excluir al sujeto para privilegiar
exclusivamente al objeto. Dicho de otra manera, según esta concepción del trabajo
investigativo, el objeto debía ser completamente externo. Ahora bien, ocurre que la persona
que escribe su propia biografía o narra su propia historia de vida se instala en el corazón
mismo del proceso. Es un "Yo" que habla y recuerda. Se trata de un objeto que es también
sujeto, y, en tal sentido, enrarece la pretendida pureza excluyente que ostentaba el objeto.
La revaloración a la cual nos estamos refiriendo entraña también una revaloración social.
Tratándose de maestros y conociendo la discriminación social de la cual han sido objeto en
el país, se entiende fácilmente la importancia que podría jugar esta consideración en la
puesta en marcha de una estrategia política que busque el rescate y la reivindicación de la
figura del maestro.
A esta posibilidad de valorización debe agregarse una perspectiva concomitante: el
nacimiento, a través de las autobiografías y de las historias de vida, de dimensiones
pedagógicas nuevas, cuya sola irrupción desestabilizadora de la oficialidad de los temas
aceptables, puede dar pie para que aspectos sin visibilidad en el marco de los desarrollos
investigativos predominantes ganen aprobación como una estrategia de formación, y de paso
arrastren hacia esa legitimidad a los sujetos que las encarnan. La aparición de estas
dimensiones inéditas es factible porque, en palabras de Vincent de Gaulejac (1984), "el
método biográfico permite atrapar lo que escapa a la norma estadística, a las regularidades
objetivas dominantes, a las determinaciones macrosociológicas. Este método vuelve
accesible lo particular, lo marginal, las rupturas, los intersticios y los equívocos que son
elementos claves de la realidad social [...]"
El supuesto que hemos venido planteando, reconoce que la formación de maestros es
principalmente una autoformación. A diferencia de la heteroformación, caracterizada, según
Guy Jobert (1984), "por la relación de dependencia con relación al saber, a sus maestros y a
sus difusores", la autoformación cede a "relaciones permanentes de concientización de todas
las influencias vividas, sociales y no sociales". En consecuencia, la formación del maestro
que plantea el uso de autobiografías y de historias de vida, compagina de manera más
precisa con la autoformación puesto que se trata de la elaboración de textos personales que
exigen un movimiento reflexivo y de repliegue sobre sí mismos y un pronunciamiento
recurrente sobre el discurso mismo, sin importar que hayan sido escritos por los propios
maestros (la autobiografía) o suscitados por otros (la historia de vida). Este tipo de textos se
va construyendo con anotaciones sobre su propia marcha y condición, y las anotaciones
pasan a ser parte constitutiva del discurso que comentan.
Lo que importa realmente destacar aquí es que las autobiografías e historias de vida se
vislumbran como medios valiosos en los procesos de formación y de cualificación de
maestros porque con ellas se reconoce la importancia que tiene el conocimiento de sí mismo
y el reconocimiento del otro en las relaciones sociales e interculturales. El trabajo
investigativo con estos medios ha mostrado el valor que tienen para trabajar en la dimensión
dialógica.
La producción de autobiografías y de historias de vida ofrece un espacio favorable para la
formación y cualificación de maestros porque orienta hacia la construcción de puentes entre
los maestros y los otros, sus semejantes: los alumnos, sus compañeros de trabajo, los padres
de familia. Es esta comprensión la que da elementos para actuar en las complejas situaciones
de la vida cotidiana. De esta manera, la elaboración de las autobiografías e historias de vida
se constituye en una posibilidad de reflexión de ciertas problemáticas cruciales en su
formación y desempeño como maestro y en la construcción de su destino social. Hay que
decirlo con todo el énfasis: en las estrategias formativas de los adultos, las historias de vida
son indispensables si se entiende la formación, siguiendo la definición dada por Gilíes Ferry
(1997:98), como "un trabajo sobre sí mismo, un trabajo de sí mismo sobre sí mismo".
Un excelente ejemplo de esta definición está dada por la siguiente cita tomada de una de las
historias de vida de un maestro indígena Woounan:
No quiero seguir estancado. No, quiero salir adelante. Lo que pasa por ahorita es para
yo salir adelante me falta una capacitación en la parte pedagogía, en la parte de conocer
muchas cosas. Por ahorita, pues, la capacitación que me está dando usted es una
capacitación en que está aprendiendo de cómo es la vida, entonces, a medida que se da
esto, uno está conociendo o recordando lo que pasó anteriormente. Y reflexionando y
eso pues como nosotros nunca no hemos tenido esa oportunidad, es bueno, es muy
bueno. Y también a nosotros no han enseñado que su historia de uno va por escrito sino
que simplemente pasaba y no uno no había visto nada. Entonces, ahora, pues ya con esta
experiencia hay un conocimiento por escrito. ¿Qué es lo que pasó en anterior? ¿Qué es
lo que sucede en el año siguiente? Entonces, pues para mí esto es un trabajo muy
importante que estamos haciendo.
Ahora bien, no obstante el trabajo de formación es, como acaba de plantearse, un trabajo de
sí mismo sobre sí mismo, no puede negarse el hecho de que en su desarrollo intervienen
mediaciones de todo tipo (ideológicas, políticas, religiosas, personales, familiares, las
relaciones sociales, la misma escuela, etc.) ni confundir los recursos con la formación: "los
dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el curriculum no son la formación en sí sino
medios para la formación" Devalle y Rendo (1998:133).
Las instituciones formadoras de docentes deberían reflexionar sobre el valor de las
autobiografías e historias de vida y sus implicaciones en los procesos de formación de
docentes. Deberían, por lo tanto, tener entre sus presupuestos básicos la idea de hacer de la
escuela, tal como lo propone Araceli de Tezanos (1986:206), "[...] una mediadora no sólo del
saber acumulado históricamente sino también creadora de espacios para el trabajo cultural,
donde trabajo intelectual y manual se articulan y desarrollan con el fin de dar al futuro
maestro una formación en las causas". Es de esta manera como se podrán crear espacios en
los que el maestro se forme a través de procesos de toma de conciencia sobre sí mismo,
sobre su trabajo, sobre su vida y sobre las formas de asumirlos.
ALGUNAS CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS SOBRE EL MÉTODO
Es interesante señalar que buena parte de la discusión en torno a la artesanía de la
producción autobiográfica, proviene del campo de la literatura, más que de debates
científicos. Mientras los ensayos científicos se caracterizan por sus argumentos que
quieren convencer de su verdad, los relatos se caracterizan, en cambio, por su
semejanza con la vida (Cf. Bruner, J. 1988). El método biográfico apuesta por el
relato y su veracidad, no por el argumento y su verdad, quizá por ello, éste tenga
tanta familiaridad con las formas narrativas de la novela, pues su preocupación
epistemológica más que por conocer "la verdad", es por conocer cómo llegamos a
darle significado a la experiencia cotidiana. Este encuentro entre investigación en
ciencias sociales y literatura no sólo es novedoso sino que empieza a abrirse paso en
el escenario contemporáneo de las ciencias y de la producción de conocimiento.
Insistimos en que tanto las autobiografías, producto de la escritura de los mismos
actores o como producto de un proceso de entrevista, son vías posibles para la
investigación y para la formación. En el primer caso, creemos que su mayor
fortaleza se encuentra en los procesos de formación y toma de conciencia de los
maestros sobre sus proyectos vitales, personales y profesionales. Mientras que en el
segundo caso si bien se logran generar procesos de toma de conciencia y de
reflexión, su mayor potencialidad se encuentra en ser una vía más expedita para la
investigación, por cuanto cubre y se adapta de manera deliberada a los tiempos, a los
objetivos y los tópicos de ésta.
Las autobiografías, como historia particular, son fundamentalmente la comunicación
de una sabiduría práctica, de un saber de la vida y de experiencia, que en general se
ha "menospreciado" y en consecuencia, perdido. Es, en estas experiencias y en las
preguntas, respuestas y decisiones vitales frente a los problemas de la cotidianidad
escolar, donde podemos hallar una cartografía interesante para nóveles maestros
quienes se enfrentan a nuevos o similares problemas. Es por ello, que el trabajo con
autobiografías en el campo de la formación de docentes puede ser significativo en la
medida en que propicie la reflexión del maestro sobre sí mismo y la comprensión de
su experiencia como tal. Tendría que suscitar, también, nuevas responsabilidades
pedagógicas en el maestro, de forma que pudiera asumir la conducción de su
quehacer y de su propia vida teniendo mayores elementos y más retos. Si biografía
significa literalmente "descripción de la vida", el proyecto de formar y cualificar
maestros con este tipo de enfoques y metodologías puede suscitar la escritura de
textos que por poseer ciertas características tienen implicaciones muy precisas. Una
de ellas está relacionada con el potencial que ofrece para revivir el transcurrir de una
vida y de una profesión como parte integral de la misma vida. Otra de sus
implicaciones es que favorece la construcción de instrumentos de reflexión sobre las
relaciones entre sociedad, historia y educación, e igualmente ayuda al conocimiento
de las formas particulares como se estructura una vida humana, como textos que dan
cuenta de experiencias individuales que posibilitan revivir una génesis de
problemáticas e identidades colectivas.
Finalmente, en el escenario contemporáneo de fracturas de proyectos e ideales, los
actores sociales estamos llamados a ingeniarnos alternativas que nos permitan
aproximarnos a descubrir quiénes somos, cómo hemos cambiado y cómo
construimos sentidos en nuestra experiencia histórico-comunitaria y biográfica-
individual. Una comprensión sobre qué es lo que hace posible y satisfactorio que la
gente viva junta, aún a costa de sacrificios personales, aún a costa de la violencia y
de las injusticias de un país como el nuestro, implica una posición no sólo más
optimista de la condición humana, sino hacer estudios que nos señalen o nos den
pistas sobre cómo conocemos, cómo nos relacionamos, cómo opera nuestro
pensamiento y nuestra acción en diferentes entornos y circunstancias, y sobretodo,
cómo les otorgamos sentido, para ir construyendo la sociedad justa y equitativa a la
cual aspiramos.
En la reflexión sobre la condición social y cultural del maestro contemporáneo en Colombia
se destaca un aspecto que ha marcado profundamente su vida y su trabajo: el aislamiento
intelectual en que ha vivido. Sin un reconocimiento social real, vigilado por distintos
poderes, otros han definido los asuntos de su competencia. Desactivado el poder de su
palabra, sin una participación efectiva en procesos en los que se deciden asuntos de su
competencia, el maestro ha guardado silencio, en la mayoría de los casos forzado por las
circunstancias y en otros porque ha aceptado estas coerciones como fatales.
Si la palabra de los maestros y maestras ha sido siempre una palabra vulnerada, ¿por qué no
comenzar a quebrar esta situación? ¿Cómo hacerlo entonces? Existen y, de hecho, han
existido diversas maneras. Una de ellas es la realización de propuestas que les permitan
construir y consolidar una reflexión en torno a sí mismos, a su oficio, a sus acciones y
realizaciones, a sus inquietudes y sus sueños. En lo que concierne a este trabajo se puede
decir que sus reflexiones se suscitaron a través de procesos que se fueron dando en distintas
regiones del país. Fue la ocasión para que los maestros hurgaran en su memoria, recordaran
otros tiempos, reflexionaran sobre lo vivido, pero también sobre el presente, en un intento
por reconstruir el itinerario de sus propias vidas o, al menos, de los acontecimientos que
consideraran más importantes.
Este fue un proceso en el que se los invitó a abrir distintas posibilidades: pensar en lo
impensado, elaborar inquietudes, tímidas intuiciones que en algún momento de sus vidas
cobraron importancia pero que no lograron convertirse en ideas sólidas o en proyectos
realizables. Oportunidades como ésta les permitieron a los maestros y maestras volver la
vista atrás y considerar las condiciones en que han realizado su trabajo, la manera como han
participado en la construcción de su destino social y cultural, en la formación de los alumnos
y, lo que es más importante, de su propia práctica como docentes. Reflexión importante
porque es la condición para abrirse al mundo, para dar a conocer a través de sus propios
testimonios sobre la vida escolar, la imagen que tienen de su trabajo y de su papel como
maestros.
Ha sido también una invitación para reflexionar, para volver a dar un sentido a los sueños, a
la posibilidad de inventar una forma de ser maestro donde le sea posible pensarse a sí
mismo, pertenecerse plenamente y pensar en los demás. Este trabajo ha permitido a maestros
y a maestras de establecimientos educativos oficiales y privados, en ejercicio, que trabajan
en zonas urbanas o rurales, en la juventud o en la madurez, participar en la recuperación de
su memoria colectiva para rescatar las historias de las vidas de maestros que en otras
condiciones se perderían. Esta labor ha sido, en fin, la de recobrar los testimonios de un
grupo de maestros y maestras que han contribuido con su trabajo, con sus esfuerzos, con sus
luchas y con su participación, a forjar la historia de la escuela en las regiones donde han
vivido y trabajado.
Puesto que en el magisterio no existe una tradición fuerte de escritura, este proyecto se
constituyó en una excepcional oportunidad para que los maestros se acometieran en una
tarea de largo aliento y se sintieran reconocidos en una actividad reflexiva. El proyecto
igualmente ha querido romper una paradoja que ha dominado la actividad intelectual del
maestro: a pesar de que su práctica está estrechamente ligada a la palabra, su posibilidad de
escritura ha sido siempre marginal. Al proponerle que escribiera su experiencia, los que
aceptaron el reto se dieron la posibilidad de realizarse en un campo que de hecho por razón
de su oficio les pertenece.
Invitar a los maestros a recrear su pasado, su presente y su futuro, ha sido la ocasión para
descubrir distintas representaciones sobre su vida y la de la escuela. A medida que se fueron
produciendo los encuentros se pudieron escuchar distintas voces en las que afloraron unas
veces las decisiones, en otros momentos las dudas; voces en las que están presentes también
las inconformidades, las luchas, las vicisitudes, los avatares del magisterio, sus miserias,
esperanzas e ilusiones. Voces todas ellas distintas que en su variedad dan cuenta de las
trayectorias vitales de un oficio.
Y así de encuentros en encuentros, de recuerdos en recuerdos, las palabras de los maestros
han ido al encuentro de las palabras de otros maestros -seres con quienes han estado unidos
por experiencias— para descubrir lo que han sido y lo que son. Estas experiencias han sido
significativas por haberse constituido en un modo de descubrir, juntos, caminos para la
construcción de un porvenir pleno de esperanza para la escuela y la educación colombianas.
HERRAMIENTA: INFORMACIÓN. LAS AUTOBIOGRAFÍAS
EJEMPLO I
MLJA, ESO ES PARA QUE CONOZCA A LOS HOMBRES
LA TERCERA HERRAMIENTA EJEMPLIFICA UN TIPO ESPECIAL DE
INFORMACIÓN RECOLECTADA A TRAVÉS DE LAS AUTOBIOGRAFÍAS. SE
INCLUYEN DOS EJEMPLOS: EL PRIMERO DE ELLOS: MIJA, ESO ES PARA
QUE CONOZCA A LOS HOMBRES, AUTOBIOGRAFÍA DE "MARÍA" QUE HACE
PARTE DEL LIBRO SEMILLAS DE VIOLENCIA: NIÑAS Y NIÑOS CUENTAN SU VIDA,
TEXTO QUE RECOGE LOS RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN
REALIZADA POR FRANCISCO PARRA, LUZ ÁNGELA CASTAÑO, CARMEN
INÉS CRUZ. EL SEGUNDO EJEMPLO, TRAS LAS HUELLAS DE UNA VIDA DE
ALEYDA MENESES NUÑEZ, ES UNA DE LAS AUTOBIOGRAFÍAS
RECOLECTADAS DENTRO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN LA VIDA DE
LOS MAESTROS COLOMBIANOS.
Soy María, una mujer acuerpada. Con 14 años no terminé el grado quinto. Vivía con un
hermanito, mi mamá y mi padrastro. No cuento con mi papá porque no lo conozco. Todos
vivíamos en un rancho a orillas del río, sin ninguna privacidad. Todos dormíamos en la
misma habitación sólo dividida por unos trapos viejos.
Él era una persona especial conmigo. Siempre ha sido borracho, fumador y dicen que le
gusta el vicio, eso que llaman perica. Su profesión es embolador. Yo casi no salgo de la casa.
Cuando tenía doce años mi padrastro empezó a mirarme de una manera que yo sentía una
cosa extraña en todo mi cuerpo, pero nunca dije nada. Un día llegó borracho. Yo estaba sola
y empezó a tocarme en forma grosera. No podía pedir ayuda porque tenía su boca contra la
mía y me tenía tan sujetada que estaba inmóvil, pero con una de sus manos me tocaba donde
ya sabemos.
-¿Y qué es lo que sabemos? Pues los senos y por aquí abajito y las nalgas. Su cuerpo
apretado contra el mío y cuando sintió que mi mamá venía me soltó y me dijo que si le
contaba a alguien dejaba a mi mamá y se iba lejos porque él me quería a mí y no a mi mamá.
Yo lo empecé a rechazar pero él insistía y aprovechaba que mi mamá salía a lavar ropa ajena
en casas de familia. Una tarde estaba sola, había llegado de la escuela, almorcé, arreglé la
cocina y me acosté a dormir, cuando sentí que me bajaban los calzones, pero tenía tanto
sueño que volteé y seguí durmiendo. Pero algo pesado me despertó y qué sorpresa cuando lo
vi encima de mí con esa cosa por fuera y tratando de abrirme las piernas. Y así fue que me
violó. Lloré toda la tarde, mi mamá me encontró llorando y me preguntó por qué lloraba y le
conté todo, pero me sorprendió la tranquilidad con que me contestó: "eso no es nada, mija,
eso es para que conozca a los hombres".
Él siguió atento, muy formal con las dos y siempre con su insistencia. Hasta que un día
acepté, pero por venganza contra mi mamá, porque yo no le importaba. Esas relaciones
íntimas seguían frecuentemente y ambas aceptamos esa situación. Yo, mientras tanto, me
despreocupaba del estudio, fallaba mucho, no llevaba tareas, durante las clases yo era
concentrada en lo que me pasaba y me preguntaba ¿por qué yo tengo que estar viviendo esta
situación? ¿Y por qué con el marido de mi mamá?
Las profesoras se preocupaban por mí y me preguntaban si estaba enferma y por qué fallaba
tanto y les contestaba con evasivas. Un día me sorprendió que tenía deseos de vomitar pero
no fue más y al llegar a casa me pegué una vomitada y así seguí un tiempo. Casi no comía y
fallé más a la escuela y un día decidí no volver. Una profesora le preguntó a mi mamá y ella
se comprometió a averiguar qué me pasaba y a contarle. No volvió a dejarse ver de ella, le
daba vergüenza contarle mi triste historia.
De toda mi venganza resultó una hermosa niña que es lo único que me alegra la vida. Yo
sigo viviendo con mi mamá y al padrastro ya no le pongo cuidado. Él es cariñoso con la niña
pero yo trato de que la niña lo rechace, le digo que no se le acerque y donde él está no dejo
la niña, es algo involuntario, pienso que cuando la niña esté más grande consigo un trabajo
donde una familia que me acepte con mi hijita y me voy lejos para alejarme de estos
recuerdos tristes.
Yo soy y he sido siempre una mujer solitaria, mi mamá nunca se preocupó por mí. Por eso
no se me da nada irme y dejarla. Nunca, pero nunca le perdono que no hubiera hecho algo
para detener a mi padrastro, siendo yo todavía una niña. Les digo a todas las mamas que
cuiden a sus hijas y mucho más de los padrastros, tíos, hombres de confianza y hasta de sus
propios padres, que no les vaya a pasar lo que a mí me pasó.
No quiero saber más de hombres, siento asco por ellos. Mi corazón está congelado pero
sangrando y así seguiré hasta que me muera. En ocasiones pensaba matarme para dejar esta
vida pero al darme cuenta de que estaba embarazada prometí vivir por y para mi hija que no
tiene la culpa de nada. Le daré mucho amor, la cuidaré y la protegeré de los malos hombres.
EJEMPLO 2
TRAS LAS HUELLAS DE UNA VIDA
POR: ALEYDA MENESES NÚÑEZ
Tras los sucios cristales de la ventanilla, veo pasar los árboles, guayabos, mangos,
almendros, cachimbos, lentos como el paso de "La Rayuela", la buseta que conduce don
Fefo, como cariñosamente llaman los muchachos al conductor que todas las mañanas nos
transporta desde Santander hasta Guachené, lugar donde trabajo como maestra.
Don Fefo es uno de aquellos personajes que silenciosamente se ganan la fama y el aprecio de
muchos. Él, un hombre pequeño, cuarentón, un indio en medio de una comunidad negra, fue
el único capaz de establecer las rutas de transporte que todos habían ensayado y que para
nadie fueron rentables. Un día, de repente, apareció con su vieja buseta crema y rojo y
empezó no sólo a transportar a las personas que necesitan desplazarse entre Santander y
Guachené, sino a servir de correo y mandadero de todos. Desde entonces, es él quien compra
el galón de petróleo para el Esso Candela de doña María, el bulto de engorde para los pollos
de don Etelvino, la remesa para la tienda de la esquina, además de que lleva, de aquí para
allá, los mensajes, las cartas, los papelitos, las listas, los recados, las razones, las excusas, los
amores y desamores de un pueblo que estaba urgido de un correo seguro y confiable que
siempre pasa a la misma hora, con la misma lentitud de siempre.
Estoy convencida de que si García Márquez lo conociera, lo raptaría para llevarlo a habitar
en uno de aquellos calurosos pueblos de sus cuentos. Don Fefo no tiene afanes, no sufre de
mal genio, no discute ni contradice ni siquiera cuando nosotros, los profesores que viajamos
todos los días con él y que por esto a veces nos creemos dueños del carro, le reprochamos su
lentitud, lo culpamos de nuestra llegada tarde, le gritamos que espere al compañero que
levanta la mano allá a tres cuadras, le pedimos que cambie la música, le reclamamos porque
espera y porque no espera. En fin, él sigue allí, como si no escuchara, como si nada en este
mundo pudiera afectarlo, conduciendo parsimoniosamente mientras tortura nuestros oídos
con los quejumbrosos amores de Darío Gómez o con el estruendoso escándalo de "La
Recocha".
Casi siempre llegamos tarde al colegio. Cinco, diez o quince minutos, a pesar de que la
buseta arranca de Santander a las 6:30 de la mañana y más aún, a pesar de que yo debo salir
de mi casa a las 6:10 por tardar, para alcanzar a recorrer, qué digo, a correr, los dos
kilómetros que separan mi casa del lugar donde nos espera "La Rayuela".
Sin embargo, sé que aunque me tarde una hora y media en llegar a mi trabajo, tenemos un
transporte que está esperándonos sin falta todos los días, desde hace casi dos años. Antes,
cuando a don Fefo todavía no se le ocurría la idea de cambiar su linda casa por "La
Rayuela", nuestro viaje era incierto. No sabíamos ni el tiempo ni la clase de carro, ni la hora
de llegada, ni siquiera la ruta que tendríamos que seguir para llegar al colegio y menos aún
para regresar a casa.
Durante mucho tiempo nuestro único transporte fueron las volquetas que van al río Palo a
asaltar el banco de arena y balasto que hay allí, utilizado para pavimentar calles y carreteras
de otros lugares, para que personas extrañas disfruten del asfalto, mientras los
guacheneseños se quedan con los huecos y se ahogan en el polvo que levantan a su paso los
pesados vehículos.
Cuando todavía no contábamos con "La Rayuela" nos tocaba viajar apretujadas contra el
conductor después de rogarle a más de uno para que nos llevase. Al final, casi siempre mis
compañeras debían cargarme para poder viajar todas en la cabina, porque si no teníamos que
irnos en el volco sobre el material que transportaban.
Cuando terminábamos la jornada, muchas veces caminábamos hasta el río bajo el calcinante
sol de la una de la tarde. Allí debíamos esperar, con el hambre reflejada en el rostro y
defendiéndonos de la nube de mosquitos que encontraban en nuestras piernas su sangriento
banquete, otra volqueta que fuera a Santander o siquiera hasta Caloto, la cabecera municipal.
En muchas ocasiones, después de una o dos horas de infructuosa espera, decidíamos regresar
al pueblo a buscar los llamados "cusumbos" o "guanábanas", los carros más chatarra que he
visto en mi vida y que servían de transporte entre Guachené y Puerto Tejada. El viaje en
ellos implicaba -o implica porque aún sobreviven muchos- someterse a un baño de polvo
continuo, acompañado por el penetrante olor a gasolina que emanaba del galón que, con
frecuencia, llevábamos a nuestros pies.
Al apearnos del carro nos habíamos convertido en seres extraños. A mí a veces me producía
mucha risa ver a mis compañeros tan empolvados como si estuvieran recién sacadas del
cuarto de San Alejo, pero a veces también sentía rabia, porque creía que ya era suficiente
con vivir a orillas de una carretera destapada como para, de sobremesa, tener que transitar
por una similar todos los días hasta mi trabajo. Pasaba de la rabia al desconsuelo, sobre todo
cuando mi mamá me veía llegar toda sucia y me decía con asombro: ¡Ay mija, parece que la
hubieran tenido colgada!
Todos estos ires y venires me han dejado ya una herencia: una laringitis que cada vez me
quebranta más la voz, una escoliosis lumbar que me tuvo tirada en una cama casi un mes, sin
poder sentarme y una piel que, sobre todo en los veranos, se me marchita a pasos
agigantados, confundiéndose con el paisaje agreste y desolado que se puede observar en esos
días. En las temporadas de lluvia y en la época de vacaciones, renace mi piel junto con los
árboles y los pastos, con el río Palo que es lo más bonito que tiene Guachené y con todos los
riachuelos y quebraditas que en verano casi desaparecen. Lo único que he podido salvar de
las inclemencias del clima es mi cabello, gracias a que adopté una de las costumbres de la
región.
Cuando llegué a Guachené -de eso hace ocho años- creía que las únicas que usaban
pañoletas eran algunas faranduleras, las chicas "gómelas" y las mujeres negras quienes la
usaban para taparse los rulos. Yo, ni era farandulera ni era gómela, ni era negra, ni me
colocaba rulos, pero igual terminé usándola -aunque en principio me daba pena hacerlo— al
comprobar que si no lo hacía, llegaba a mi casa con el cabello tan quieto como el de mis
alumnos.
No era esa la única idea equivocada que yo tenía. En octubre de 1990 obtuve mi título de
Licenciada en Literatura y Lengua Española, en la Universidad del Cauca. A finales de ese
mes, estando todavía en Popayán, recibí una llamada de mi mamá, quien entonces asistía a
algunas reuniones políticas, ante la inminente necesidad de que yo consiguiera trabajo. La
noticia que me dio fue que había una plaza en el área de Español, en Guachené. Cuando oí
mencionar ese nombre, pensé que mi mamá estaba bromeando. No era la primera vez que lo
escuchaba, pero siempre había creído que Guachené era una invención del negro Palomino
para amenizar sus cuentos. Por eso tuve que preguntar por todos los detalles y confieso que
me sorprendió saber que aquella localidad quedaba tan cerca de Santander. Mi sorpresa
aumentó cuando, después de haber ido a presentarme, la rectora del colegio me informó que
todos los días salía un bus a las siete de la mañana (en ese tiempo había una ruta de buses
que salía de Santander y llegaba a Puerto Tejada, dando la vuelta por Guachené. Sólo duró
hasta que el puente sobre el río Palo se quebró). Para mi era increíble que hubiera pasajeros
que quisieran o tuvieran que viajar a aquel lugar tan desconocido. Después me di cuenta que
la desconocida y la que desconocía muchas cosas era yo.
Debo decir también que hubo otra cosa que me sorprendió. A pesar que desde los ocho años
vivo en Santander, pueblo donde conviven personas pertenecientes a todos los grupos
étnicos, jamás me había detenido a pensar que, así como existen reservas indígenas, también
existen pueblos de comunidades negras. Mi conocimiento sobre ello se remontaba y limitaba
a la historia colombiana que, fugazmente, nombra los palenques. Por eso mi primer día, día
de reunión de padres de familia para completar, me sentí como dice mi mamá: "como parche
donde no es el dolor", ante tantas personas negras juntas, mirándome, escuchándome,
escudriñándome, mientras las mil agujas del susto se clavaban en mi estómago.
Fue la misma sensación que tuve hace veintitrés años, cuando mi familia y yo fuimos a vivir
a Santander. Mi padre, por cuestiones de trabajo, se pasaba siempre de traslado en traslado,
lo que hizo que nosotros nos acostumbráramos a no ser de ninguna parte. En cualquier
momento llegaba a la casa con la noticia de que lo habían trasladado y eso significaba
abandonar muchas cosas: los lugares, los árboles, los animales, los vecinos, los amigos y
para mí en ese año, también la escuela. Habíamos vivido en muchas partes, yendo y viniendo
del Huila al Cauca alternativamente. El último traslado de mi papá fue precisamente de
Popayán a Santander. A pesar de haber andado tanto, a mis ocho años, no sabía de la
existencia de personas negras pues jamás en mi vida había visto una. Por eso cuando el
camión del trasteo se parqueó frente a la casa donde íbamos a vivir en Santander, y yo, que
venía en la parte trasera, me dejé llevar por la curiosidad y saqué mi cabeza de en medio de
todos los trebejos que llevábamos, mis ojos se desorbitaron. En el andén de aquella casa y de
las vecinas, había una hilera de niños negros, mirando el camión, curiosos también por saber
quiénes llegaban en él.
Mis hermanos y yo nos bajamos del carro y los continuamos mirando con extrañeza, pero en
una mente infantil tan sana como era la nuestra en aquella época, ni siquiera existía la idea
de discriminación, así que comprendimos rápidamente, mucho más rápido de lo que
pudieron o quisieron comprenderlo los españoles hace más de quinientos años, que ellos
eran tan humanos y tan niños como nosotros.
Muy pronto, con la facilidad que tienen los niños para hacer amigos, compartíamos juegos y
peleas, sobre todo en las noches cuando todos salíamos a jugar al yeimi o a la líber
No siempre fue fácil la convivencia. En una cuadra donde mi familia era la única "blanca",
existía cierta resistencia hacia nosotros de parte de algunos vecinos, la cual trataban de
transmitir a sus hijos con frases como "no se junten con esos amarillos HP".
Por ese resentimiento ancestral que algunos no han podido superar, tal vez producto de su
falta de instrucción, tuvimos que sufrir cuatro años en los que no dejaron de llover las
piedras sobre mi casa y en los que sólo bajo el cuidado de nuestros padres podíamos salir a
jugar porque, de lo contrario, éramos víctimas de maldades supuestamente infantiles, como
aquella en la que me esperaron para llenarme el cabello de cadillos o aquella otra en la que
atisbaron a uno de los gemelos para romperle la cabeza de una pedrada. De todas maneras,
con maldades o sin ellas, nosotros disfrutábamos de los juegos, de los chistes y de la alegría
de aquellos niños, entre los cuales hubo algunos cuya amistad sobrevivió al resentimiento y
al tiempo, para permanecer hasta hoy como mis grandes amigos.
Desde esa época la raza negra se integró a mi vida, representada en compañeros, vecinos y
amigos. Incluso recuerdo que mi primer amor, ese amor de los quince años, fue un
muchacho alto, delgado, muy apuesto y negro. Para mí no importaba el color de su piel sino
aquellos ojos de mirada profunda que me hablaban de todas las cosas que su timidez y la mía
no permitían decir con palabras. Fue un amor limpio y callado, un amor enmarcado en el
más puro romanticismo, un amor sin caricias, sin besos, como el de Efraín y María, novela
que en esos días releía con deleite. Muy pronto aquel amor se quedó atrás pero me dejó en el
alma un grato sabor a comunión con los seres humanos sin importar la raza que en el horno
divino les haya correspondido.
Un hecho que para mí es significativo en este aspecto es el par de excompañeras del
bachillerato con quienes aún conservo una estrecha amistad. La una, blanca, muy blanca, de
hermosos ojos verdes y de una inteligencia clara y juguetona; la otra, una negra linda, de
carácter fuerte, una luchadora infatigable que, estoy segura, llegará muy alto.
Ellas dos y yo, compañeras desde segundo de bachillerato, hemos sido amigas inseparables,
a pesar de que en el plano académico fuéramos rivales. Entre nosotras existía la más sana
competencia. Trabajábamos juntas, resolvíamos las inquietudes en conjunto y, al final,
disfrutábamos mucho con la expectativa de saber cuál de las tres había sacado la mejor nota.
No había envidias ni peleas, a pesar de que cada una tenía sus propias "seguidoras" entre las
compañeras e, incluso, entre algunos profesores. Al finalizar el año, yo siempre me quedaba
con el primer puesto, como lo hice durante los once años de primaria y secundaria y después
incluso, durante algunos semestres de la U. Sin embargo, para nosotras lo importante no era
quién ganaba sino lo bien que la pasábamos durante la competencia.
Nos graduamos de bachilleres y de ahí en adelante la vida nos ha llevado por senderos
distintos; la primera está radicada en Bogotá desde hace algún tiempo y es una gran
economista. La otra vive en Cali, es profesora de idiomas y está terminando su Magister en
lingüística. Las dos, estudiosas y disciplinadas, alcanzan cada día nuevos triunfos, triunfos
que yo celebro con la misma alegría desprevenida con la que ellas disfrutaron los míos en
nuestra etapa estudiantil.
Cada una de nosotras vive ocupada en sus cosas y por eso, y obviamente por la distancia,
casi no nos vemos y rara vez hablamos por teléfono. Sin embargo, hemos institucionalizado
una fecha que no es precisamente el 12 de octubre, día de la raza, ella reúne a tres personas
de distintas razas, de distintas clases sociales, de distinta ideología, con un sentimiento
invariable: la amistad.
Es sí como desde hace trece años nos encontramos indefectiblemente todos los 31 de
diciembre, a las tres de la tarde, en la casa de Fabiolín, como llamamos cariñosamente a la
que es profesora de idiomas. El pretexto es celebrar su cumpleaños, pero realmente nosotras
llevamos la intención de contar experiencias, de vestirnos de informalidad, de despojarnos
de todos los secretos y compartir con las amigas de siempre las amarguras y alegrías
guardadas durante un año.
En las cuatro o cinco horas que dura la reunión, una reunión de tres solamente, se ventilan,
en un ambiente festivo, todos los temas, los trascendentales y los que no lo son, los relatos
más variados, desde las satisfacciones personales hasta las más intrincadas historias de amor.
Allí nos encontramos, cada año más maduras, más solteras y también más dispuestas a
reírnos de una vida que a veces nos hace subir como palmeras tras el encanto de una ilusión,
para luego dejarnos caer como cocos en un estrepitoso desengaño.
Es éste un momento especial que nos sirve, no sólo para reiterar nuestra amistad, sino
también para fortalecer el espíritu, porque cada una ha aprendido que el humor es el único
que puede hacer de cualquier problema, un problema menor.
Así pues, desde niña me he rodeado de personas de distintos grupos étnicos, de distintas
posiciones frente a la vida, con quienes he entablado relacionesmuy cercanas, lo cual me ha
permitido ampliar mi visión respecto de los conflictos humanos. Esto es importante si se
tiene en cuenta que ser maestro exige una vasta capacidad de comprensión, de "ponerse en
los zapatos del otro" y entender el por qué de sus actitudes para empezar a buscar soluciones.
Grandes dosis de humor he necesitado muchas veces en mi trabajo como maestra. Recuerdo,
de una manera especial, aquel día, hace unos tres o cuatro años, que habían citado a una
reunión de profesores de ambas jornadas. El motivo de la reunión yo lo desconocía, así que
llegué desprevenidamente, sin mucho entusiasmo, pues siempre he pensado que los maestros
somos especialistas en hacer las reuniones más interminables, más tediosas y menos
productivas.
Al iniciar la reunión me di cuenta con sorpresa que ésta había sido convocada con el ánimo
de que cada uno de nosotros dijera lo que le disgustaba de los demás o mejor, dicho en
lenguaje popular, que sacáramos "los trapitos al sol" en un supuesto esfuerzo por mejorar la
convivencia. Yo, si soy sincera, aunque extrañada por el motivo de la reunión, me dispuse a
observar uno de los espectáculos de rasgadura de vestiduras que por esa época se
presentaban con frecuencia.
Mucho antes de que yo llegara al colegio, según algunas narraciones entre burlescas y
emocionadas que he escuchado, las relaciones interpersonales habían sido un poco tensas y
las reuniones de profesores se convertían en el espacio ideal para descargar el peso de las
broncas germinadas cualquier día, broncas que estallaban en alaridos, pupitrazos, lágrimas y
estampidas, como en la mejor de las telenovelas mexicanas. Tanto así que en mi primer día
de clases, la primera frase célebre que escuché fue: "aquí le va bien dependiendo del bando
en el que se meta". Después de ocho años, todavía no sé en qué bando me metí, si es que lo
hice, pero en todo caso me ha ido bien.
En los días de aquella reunión, las cosas no estaban tan graves; al menos habían
desaparecido las lágrimas, pero las relaciones no eran buenas sencillamente porque los seres
humanos perecemos ante el reto de tener la lengua quieta y ello nos acarrea más de un
descontento. El chisme, el va y viene, la misma desorganización administrativa del colegio,
eran el caldo perfecto para que se cocieran historias y comentarios que terminaban
ofendiendo a más de uno además porque también nos caracteriza una extremada, dramática e
inservible susceptibilidad.
Yo aprendí a observar a mis compañeros, a saber cómo reaccionaban, a darme cuenta en qué
momento se podían transformar; me aprendí sus razones, sus explicaciones, sus cambios
intempestivos de posición; me conozco sus alegrías y sus escándalos, sus agradables bromas
y las de doble filo; los interpreto cuando me saludan con un "quiubo" y también con un
"buenos días profesora"; me los aprendí como si fueran personajes de alguna de las novelas
psicológicas que tanto me apasionan y por eso he logrado entenderlos, apreciarlos en sus
cualidades y disfrutar de su compañía en los momentos en que se relajan y dejan brotar la
amistad, inundando mi alma de risa para que ninguno de los dardos que de vez en cuando me
lanzan, logre clavarse en mi corazón. Así me había salvaguardado en varias ocasiones, pero
esta vez el personaje se me salió del libreto y alcanzó a herirme.
Pues bien, aquella reunión comenzó y tomó la palabra en primera instancia, un compañero
hijo de la comunidad guacheneseña y con quien siempre tuve relaciones muy cordiales. Sus
palabras me cayeron como un baldado de agua fría. La primera persona que salía a la
palestra era yo, acusada nada más y nada menos, que de racismo. Muchas cosas se pasaron
por mi mente en esos instantes; muchos sentimientos tambalearon dentro de mí y se
tradujeron en una gran ira que me hizo temblar la voz y participar activamente del
zafarrancho del que, minutos antes, pretendía disfrutar con toda la calma que me caracteriza.
Entonces recordé a mis amigos negros de la infancia, a Fabiolín y a todos mis alumnos
negros a quienes tantas veces les había insistido en que debían amar su raza. No sé por qué,
pero en ese momento la acusación me dolía más por ellos que por mí. Yo en realidad jamás
había pensado siquiera que algún día fuera a ser señalada como racista. No porque sintiera
un inmenso amor por la raza negra sino porque para mí las personas son valiosas como tales
y no por la mayor o menor pigmentación de la piel. De alguna manera siempre me he sentido
por encima de aquellas ideas de discriminación racial que me parece, a las puertas del siglo
XXI, los hombres debiéramos haber superado.
Así lo expresé aquel día y aunque al final mi compañero se retractó, estuve disgustada con él
un buen tiempo, por no ser capaz de reconocer que una crítica no siempre viene vestida de
negro. En efecto, la razón de su señalamiento consistía en que desde que llegué y como era
natural, quise hacer un diagnóstico de los avances y dificultades que tenían mis alumnos en
el área y en el proceso de aprendizaje en general. Los resultados no eran nada halagadores:
además de que existían y existen aún grandes deficiencias en un proceso fundamental como
es la lectoescritura, el problema iba mucho más allá. Los alumnos de sexto grado llegaban al
colegio con carencias en lo más elemental del conocimiento. Muchos, por ejemplo, no
podían identificar cuál era su primer apellido y jugaban con ellos como si se les pudiera
aplicar la propiedad conmutativa; otros ni siquiera lograban escribir correctamente su
nombre, pensando tal vez en aquello de que "los nombres propios no tienen ortografía".
El examen de admisión, que en ese tiempo era obligatorio y en cuya elaboración participé
durante tres o cuatro años consecutivos, hablaba por sí solo. En el primer año elaboramos un
examen acorde con lo que, en nuestra opinión, debían manejar los alumnos que aspiraban
ingresar al colegio. El fracaso fue total. En el segundo año se disminuyó el grado de
dificultad, se obviaron conocimientos teóricos y... volvimos a fracasar. En el tercer año
decidimos elaborar otro tipo de examen; nos documentamos, establecimos los parámetros
más elementales de evaluación basándonos en una prueba que había sido aplicada a
estudiantes de segundo grado. La verdad es que cuando terminamos el examen y lo leí,
pensé que estábamos subestimando a los muchachos. Un hondo desconcierto fue lo que me
embargó cuando, una vez más, nos tuvimos que olvidar de la nota mínima y dejar que los
recibieran a todos sin tener en cuenta el examen.
En fin, las dificultades eran tales que en mis primeros años de trabajo me sentía como
hablando chino cuando dictaba clases y al tratar de leer los escritos de mis alumnos,
experimentaba la misma sensación que debieron sentir los arqueólogos ante los
indescifrables jeroglíficos egipcios.
Era un abismo muy grande el que nos separaba, un abismo que en mí producía angustia, la
angustia de pensar que todos mis esfuerzos eran estériles y que, de seguir así, mi
conocimiento, mis ganas de hacer bien las cosas, mis ansias de buscar nuevos caminos, se
iban a consumir en el mar de la indiferencia, del "no me importa", del "por mí que se caiga
el colegio", que algunas veces se ha escapado de los labios de algún compañero que ya se ha
dado por vencido.
A pesar de que en principio me mostraba algo tímida en las reuniones, cuando me
preguntaban las razones por las cuales tantos estudiantes perdían español, no podía dejar de
presentar ante mis compañeros el cuadro de carencias que, a mi modo de ver, no iban a
permitir nunca que los muchachos guacheneseños tuvieran un nivel competitivo, como era el
sueño de muchos, incluyéndome.
Siempre me he caracterizado por ser directa, algunas veces cruda para decir las cosas, y
quizás fue eso lo que motivó a mi compañero a pensar que mis opiniones no eran fruto de un
análisis real de la situación sino de una mezquina posición racial.
No obstante, lo que verdaderamente importa no es quién tiene la razón sino qué podemos
hacer colectivamente por una comunidad que pone en nuestras manos a sus hijos, con el
ánimo de que nosotros los orientemos en un sendero que para ella también es escabroso: la
construcción y apropiación del conocimiento.
Muchos han sido los intentos, los caminos iniciados en busca de una respuesta positiva en el
aprendizaje de nuestros alumnos. Recuerdo con un cariño especial a mi amiga Angela, una
"sardina" que estuvo trabajando conmigo en el área de español durante cuatro años, a quien
involucré en mis esfuerzos y en mis decepciones, quien con esa sonrisa hermosa de las
mujeres chocoanas, me decía siempre : ¿y ahora, qué se te ocurrió?.
Creo que esos cuatro años han sido hasta ahora mi mejor etapa en el colegio, no sólo por
tener sentada a mi lado la más sincera amistad, sino porque por fin había encontrado alguien
que hablaba mi mismo lenguaje. Vinieron entonces los ensayos; se sucedieron uno tras otro
y si seguimos así, serán tantos como los de Thomas Alba Edison, hasta que algún día se haga
la luz.
Empezamos por desconfiar del programa que teníamos de sexto a once, programa que hasta
ese momento sacábamos de los textos escolares. Tratamos de determinar la importancia que
cada tema podría tener en la formación de nuestros estudiantes y nos dimos cuenta de lo
lejos que están esos conocimientos de la realidad de un adolescente.
Entonces empezamos a eliminar temas para enfatizar en aquellos que creíamos podían tener
mayor importancia. Ese fue nuestro primer ensayo, pero la verdad es que nos vimos
ahogadas por la desmotivación de los muchachos, para quienes seguía siendo más
importante la pelea, la bulla, el desorden, que cualquier tema de español.
Si quieren juego, juego tendrán —nos dijimos— y empezamos a buscar y a diseñar
dinámicas, juegos de palabras, de agilidad mental, crucigramas, sopas de letras y todo lo que
sonara a entretenimiento. ¡Claro! En cierta forma la idea era "inyectarles" el conocimiento
sin que se dieran cuenta. Allí nos vimos sorprendidas por otra realidad con la que no
contábamos: los muchachos tenían serios problemas para entender y seguir las instrucciones,
de tal manera que, en ocasiones, se nos iba la mitad de la clase explicándoles la mecánica del
juego, además de que algunas veces se necesitaba, sobre todo en las dinámicas, un buen
manejo espacio-temporal, así que tocó empezar por hacer ejercicios de lateralidad, de los
que hacen en preescolar, porque a algunos niños se les dificultaba identificar su derecha e
izquierda. A la par trabajábamos primero con talleres y luego a base de guías, que
diseñábamos de la manera más explicativa posible. Sin embargo, no lográbamos motivar
suficientemente a los estudiantes, hecho agravado con el bajo nivel de lectura que aún
persiste.
Por esos días el colegio me patrocinó para que asistiera a la Semana del Lenguaje que se
realiza cada año en la Universidad del Cauca. Asistí con verdaderas ansias de encontrar
algunas respuestas a mis múltiples interrogantes. Lo cierto es que en ese tipo de actividades
se teoriza mucho y sale uno con la tentación de invitar a alguno de los conferencistas —que
tan lindo pintan la pedagogía- a que pongan en práctica tan inmejorables teorías, en uno de
aquellos grupos atiborrados de muchachos que gritan, que se agreden por insignificancias,
que olvidaron la noción de respeto y cuya capacidad para escuchar tiende a desaparecer.
Siempre me ha asaltado la inquietud de por qué cada que asistimos a uno de esos talleres de
capacitación o actualización, los ponentes se expresan peyorativamente de la clase magistral,
del profesor tradicional, como si al final cabo todos los que ahora somos maestros no
hubiésemos sido forjados dentro de ese sistema educativo y, después de todo, no salimos tan
mal librados. Lo más paradójico es que, con muy raras excepciones, los conferencistas
pretenden hacernos entender qué cosas están "out" pedagógicamente hablando, y para ello se
valen de largas y aburridas charlas en las que invariablemente se está poniendo en práctica la
clase magistral.
No obstante, en aquella semana y al margen de la teoría, dos experiencias atrajeron
poderosamente mi atención: la creación de un espacio dentro del plantel dedicado
exclusivamente a la lectura y el desarrollo del programa llamado Prensa Escuela.
Inmediatamente pusimos manos a la obra. Elaboramos un proyecto con miras a implementar
el Rincón de la Lectura; en él establecimos qué tipo de actividades se iban a desarrollar allí y
en qué momentos; hicimos la cotización de implementos para organizar y decorar el lugar de
una manera especial; sugerimos el espacio donde se podía establecerse y finalmente pasamos
el proyecto a la dirección del colegio, donde fue recibido de muy buena gana. Jamás
volvimos a saber de él. No lo aceptaron, no lo rechazaron, no lo sé. El hecho es que no hubo
espacio, no hubo presupuesto y no hubo ningún Rincón de la Lectura.
Entonces decidimos emprender camino por otro lado: el del proyecto Prensa Escuela. Para
ello lógicamente era necesario contar con los periódicos. El programa era patrocinado por un
diario de Cali y se requería que el colegio se inscribiera para que le fueran enviadas las
ediciones diarias del periódico. Tampoco esto fue posible. Sin embargo, nosotras decidimos
comprar nuestros periódicos -porque a Guachené no llega ningún tipo de publicación
periodística— y llevarlos al colegio para trabajar con los estudiantes. Fue una época de
tijeras, pega, carteleras y recortes por todos lados. La idea era a partir de la lectura de
noticias para llegar a crear las noticias propias de la región. Era un trabajo difícil, que
empezaba con el titular y terminaba con el punto final.
Debo destacar aquí una experiencia. Tenía yo en ese tiempo el español del grado noveno y
no había logrado entenderme con el grupo. Eran pocas las clases en que no teníamos un
altercado. Según ellos, porque les dictaba rápido o porque no les dictaba, porque no
alcanzaban a leer la obra de turno, porque no la entendían, etc. A mi parecer, porque los
muchachos no dejaban dar clase, nunca tenían buena disposición para ella, no realizaban los
trabajos, etc.etc. El caso es que terminó el primer período y los resultados, como era de
esperarse, fueron desastrosos. Ellos estaban muy molestos conmigo y viceversa. Nos unía,
sin embargo, una cosa: la preocupación. Ellos no querían seguir perdiendo la materia y a mí
me angustiaba que lo hicieran. Eso nos motivó a hablar. Nos sentamos calmadamente a
examinar la situación y a buscar las razones por las cuales habíamos llegado a ella y, sobre
todo, a plantear algún tipo de solución, porque las cosas definitivamente no podían continuar
así. Entonces surgió la propuesta. Teníamos cuatro horas semanales distribuidas en tres
clases. Nos dividiríamos las actividades de tal forma que en una clase yo desarrollara lo que
atañe a algunos aspectos gramaticales y de literatura; en la otra los estudiantes expondrían
algunos temas relacionados obviamente con la materia y, en las dos horas restantes, nos
dedicaríamos a reforzar la lectoescritura mediante la creación de un periódico. La idea fue
aceptada con entusiasmo por todos y, para no hacer largo el cuento, diré que además de que
nos hicimos muy buenos amigos, logramos que muchos de los estudiantes que no eran
capaces de escribir cinco frases seguidas coherentes, empezaran a redactar noticias, a
realizar entrevistas y lecturas en forma bastante aceptable.
En todos los grados, sin embargo, no nos fue tan bien. Buscando otras alternativas "nos picó
el bicho del teatro" Con la certeza de que nuestros alumnos poseen una gran capacidad
histriónica, organizamos actividades en torno al teatro. La dificultad radicaba en que ni
Angela ni yo poseíamos el suficiente conocimiento en este aspecto.
Mi gusto por el teatro venía de mucho tiempo atrás. Cuando era niña no me gustaron las
muñecas. Más era el tiempo que mis papas dedicaban a ahorrar para comprarme una, que el
que yo me demoraba en dañarlas o en regalarlas.
Mi imaginación infantil, en cambio, se sentía atraída por otra cosa: inventar escenas y
representarlas. Bien peculiar era, eso sí, que yo jamás asumía el papel de los personajes; me
limitaba a disfrazar, maquillar, ensayar y dirigir a mis tres hermanitos quienes terminaban
usando vestidos de mi mamá o míos, con la cara pintarrajeada por todos lados, con moños en
sus cabellos y con las uñas llenas de esmalte. Esto nos ocasionó más de un reclamo de mi
mamá por gastarle los pocos implementos de maquillaje que tenía y la ira de mi papá quien
les gritaba a mis hermanos si era que se querían volverse maricas. Disfrutaba mucho esos
instantes en donde mi capacidad creativa aumentaba sus revoluciones. Siempre he sido una
observadora minuciosa y ello me servía bastante para indicar a mis hermanos cómo debían
interpretar su personaje, aunque yo jamás intentara hacer de actriz en aquellos juegos porque
ahí sí afloraba mi timidez.
En la vida real sólo en dos ocasiones me tocó actuar. La primera vez cuando cursaba mi
primer año de escuela, en el que la profesora se empeñó en que las mejores del curso
representáramos una obra en la que debíamos salir vestidas de viejitas, tosiendo y chupando
bombombum. Eso es lo único que recuerdo. La segundo fue en la universidad donde, como
parte del trabajo de grado, debimos representar una de las obras dramáticas de Jairo Aníbal
Niño, las cuales eran objeto de nuestro análisis. A pesar de que me fue bien y que lo disfruté
mucho, fue difícil para mí porque siempre he preferido estar "detrás de cámara". Por eso el
trabajo en el colegio me emocionó tanto. Era la oportunidad de revivir aquellas dotes
infantiles de dirección y la verdad es que fue esa la tarea en la que obtuvimos verdaderas y
completas satisfacciones.
La idea de representar una obra surgió a raíz de la necesidad de organizar un acto cultural
para celebrar el Día del Idioma. Por algunos ejercicios teatrales hechos en clase, sabíamos
que nuestros estudiantes eran muy buenos para ello. Así que empezamos por seleccionar,
entre todos los alumnos, un grupo que, a nuestro parecer, podría responder a tales propósitos.
Teníamos "buen ojo" para identificar actores potenciales, así que no nos demoramos mucho
en la selección.
El segundo paso fue elegir la obra a representar. Debíamos escoger una que agradara al
público por su contenido humorístico y por eso nos decidimos por "Las Convulsiones" de
Luis Vargas Tejada. Así, con todo entusiasmo, nos dispusimos a realizar el ensayo, el cual
consistía simplemente en que cada actor leyera la parte que le correspondía a su personaje.
Ese día volvimos a saborear la decepción. El muchacho que hacía el papel protagónico y en
quien teníamos cifradas gran parte de nuestras esperanzas por la gracia innegable que
revelaban sus gestos, cursaba el grado décimo y, a pesar de ello, cuando le correspondió su
turno, no logró leer correctamente dos versos; no leía, tartamudeaba. Angela y yo nos
mirábamos con desconcierto, haciéndonos la misma pregunta: ¿cómo habíamos permitido
que este muchacho llegara a décimo sin saber leer? Salimos bastante desmotivadas del
ensayo dejándoles, sin embargo, la tarea de aprenderse el papel de cada uno. La verdad es
que no creíamos que lo lograran porque el texto era bastante largo (a pesar de que lo
habíamos adaptado), estaba compuesto en verso y con una lectura tan lenta sería casi
imposible aprendérselo. Tuvimos la intención de "tirar la toalla" ese mismo día. No obstante,
decidimos esperar a justificar nuestra renuncia en el siguiente ensayo.
Nuestra sorpresa fue mayúscula cuando Cirilo, representado por el alumno de décimo, no
olvidó uno solo de sus versos. Estábamos atónitas. Creo que ni nosotras lo hubiéramos
logrado en tan poco tiempo. Los demás muchachos ya se sabían la mayor parte de su papel,
así que empezamos los ensayos con un entusiasmo inusitado. Trabajábamos casi todas las
tardes. En esos dos meses se hizo corriente que yo saliera de mi casa a las seis de la mañana
y regresara a las seis de la tarde; sin almorzar, porque hasta ese momento era alérgica al agua
impotable de Guachené. Pero eso no me importaba. Tanto para Angela como para mí ese era
un trabajo lúdico y lo disfrutábamos al máximo. Los muchachos ponían todo su esfuerzo y
nosotras debíamos corresponder a él.
El silencio, el respeto y después el aplauso cerrado del público, fueron el mejor premio para
una actuación impecable. Fue una inyección de entusiasmo que nos sirvió para continuar
realizando obras de teatro, mimos, concursos, etc., que hacían de los meses anteriores a abril
un tiempo en el que sentíamos realmente la satisfacción de ser maestras.
En 1995 se llevó a cabo la única Semana Cultural que ha habido en el colegio desde que
laboro allí. Nunca había visto un trabajo tan bien sincronizado; en esos días nos sentimos
como una gran familia en fiesta, libres de resentimientos y de prevenciones; no había tiempo
para ello. Cada uno, con las consabidas excepciones, puso lo mejor de sí en aquella serie de
actividades entre las cuales tuvimos espacio para lucirnos con tres obras teatrales. Debo
decir que en esos días el colegio renació. Nos dimos cuenta de todo el potencial humano que
tenemos. Fueron unos días inolvidables porque allí supimos lo que es el esfuerzo por un
interés común.
Después, la gruesa capa de la rutina volvió a caer sobre nosotros y las cosas volvieron a ser
como antes. Ángela y yo presentamos un proyecto para la creación de un grupo de teatro en
el colegio, no solo porque entendíamos la necesidad de que lo hubiera, sino porque cada una
había adquirido compromisos en las tardes y eso hacía difíciles los ensayos. El proyecto
corrió con la misma suerte del Rincón de la Lectura, así que nos dejamos contagiar por la
desmotivación reinante y le disminuimos el ritmo al trabajo.
En 1996 llegó la fiebre del PEÍ al colegio; un poco tarde como siempre, pero empezamos un
buen trabajo asesorados por un profesor de la Universidad del Cauca, de quien recibimos
orientación durante todo el tiempo que duró la elaboración del Proyecto Educativo de
nuestra institución. Nos dividimos en grupos para realizar el diagnóstico y nosotras (Ángela
y yo) nos ubicamos en el grupo que debía elaborar el diagnóstico del aspecto cultural y
socio-educativo de la región. Aprendimos mucho al respecto y disfrutamos la labor porque
nuevamente nos sacaba de la rutina a la que ni ella ni yo podíamos adaptarnos con facilidad.
De este trabajo surgió la idea de dejar plasmado como el proyecto principal del colegio el
que se tituló "Desarrollo del pensamiento lógico y de estrategias de aprendizaje a través de la
lecto-escritura", con el cual se pretendía integrar la labor de todas las áreas alrededor de este
aspecto fundamental. Era la culminación de un esfuerzo de mucho tiempo que no sólo a mí
sino a algunas compañeras que compartían mi criterio, nos había ocasionado tropiezos y las
malas interpretaciones de algunas personas. De allí en adelante se creó un clima renovador
que nos llevó albergar la esperanza de que ahora sí íbamos a encontrar el camino para llegar
a nuestros estudiantes. Siempre con la actitud reacia de algunos pero con el compromiso de
otros, intentamos darle vida a la teoría poniendo en práctica tan bellos propósitos.
Hubo aún un intento más. Ante los desastrosos resultados obtenidos hasta ese momento por
los estudiantes de los grados undécimos en las pruebas del ICFES, la directora de grupo de
ese año (1996) decidió organizar un PREICFES con la expectativa de mejorar aunque fuera
un poco dichos resultados. Yo estuve encargada de la parte de aptitud verbal, y español y
literatura. Caí en cuenta de algo. Los profesores estamos acostumbrados a preparar a
nuestros alumnos para unas pruebas que ni siquiera nosotros mismos conocemos. Decidí
entonces que, para ser más honesta en mi labor, debía presentarme al examen. Como
sospechaba, la prueba ha cambiado mucho. Yo me había presentado en 1985 para optar mi
título de bachiller y, transcurridos once años, comprobé que realmente los maestros
hablamos a veces de lo que no sabemos. Cada uno se refiere al ICFES simplemente porque
alguna vez, hace cinco, diez, quince o veinte años se presentó, pero no tiene en cuenta las
nuevas exigencias de la prueba.
A mi modo de ver se ha disminuido al grado de dificultad pero se hace necesario que el
estudiante haya desarrollado cierto tipo de habilidades lingüísticas y de aplicación de la
lógica para resolver problemas, en los que ya no se exige tanto el conocimiento teórico como
la capacidad para vislumbrar soluciones prácticas.
Me fue muy bien en el examen, lo que me sorprendió ya que me había presentado sin repasar
nada y mis conocimientos en áreas como la física, química y matemáticas eran precarios. Sin
embargo, una buena comprensión de lectura y aplicación de la capacidad lógica a lo que no
se sabe con exactitud, es decisivo en la superación de cualquier prueba. Esta experiencia nos
sirvió para implementar la aptitud verbal, en una asignatura llamada lectoescritura que en esa
época se había creado en el colegio con el ánimo de dedicar más tiempo a la solución de las
graves dificultades de los alumnos en este campo.
Trabajábamos con empeño, tratando de atender los distintos frentes que se habían propuesto
en el Proyecto Educativo. No obstante, tal vez no lo hicimos de manera estructurada y
suficientemente coordinada, tal vez a veces nos dejamos arrastrar por la decepción ante los
pocos avances que veíamos, tal vez el ambiente desorganizado del colegio y la posterior
crisis que llevó a un cambio en la dirección del plantel ocasionaba demasiado malestar en
nosotros, tal vez los continuos ceses de actividades que frenaban intempestivamente el
desarrollo del trabajo nos quitaban demasiado empuje; en fin, creo que todos estos factores
no han dejado prosperar el proyecto al punto que hoy lo siento moribundo.
Ahora hemos dado marcha atrás. Aquellos intentos de labor mancomunada han quedado en
el pasado. Angela, mi compañera inseparable, después de sufrir todos los tropiezos que
ocasiona ser maestra municipal y luego OPS, terminó su trabajo en el colegio y se fue a
laborar en un colegio privado donde han sabido valorar más sus actividades
extracurriculares. Carmen, una compañera del área de sociales con quien también me
identificaba bastante, se presentó y ganó un concurso en el Valle y se fue a trabajar allá,
lejos del polvo y de los "cusumbos" que estuvieron a punto de acabar con sus vías
respiratorias.
De alguna manera me he quedado sola, con algunas compañeras que, aunque saben mucho,
no tienen la fogosidad de otros días ni la disposición para sacrificar su tiempo en la
experimentación de nuevas alternativas pedagógicas.
Una cosa es cierta. Aunque casi todos sentimos el hastío de quien ha intentado y fracasado
muchas veces, muy dentro de nosotros existe la esperanza de que algo, aún no sé qué, nos va
a llevar a descifrar el lenguaje de aquellos muchachos alegres, sanos, amigos de la parranda
y de la bulla pero todavía no de la droga ni del pelo largo, ni del árctico en la oreja, que hoy
son nuestros alumnos. Tal vez en sus almas llevan demasiadas cargas ancestrales que no les
permiten aprovechar el nuevo mundo que se abre para ellos; tal vez nosotros no hemos
encontrado la forma de ayudarlos a liberarse de las cadenas, pero en todo caso, el día que lo
logremos, espero estar allí para celebrar el derrumbe de una torre de Babel que hoy nos
mortifica a todos.
Nunca quise ser maestra. Creo que lo soy por uno de esos asaltos de la vida en que las
Moiras abren de repente un camino para nosotros. La verdad es que muchas cosas se fueron
tejiendo, sin que me percatara, para traerme a este destino. Frecuentemente me pregunto
cómo llegué aquí, si esto es realmente lo que quiero y si lo es, por qué ahora estudio una
carrera como la Contaduría Pública, disciplina tan distinta de mi labor docente. Sobre estos y
otros aspectos de mi vida, escribí hace tiempo algunas reflexiones. He aquí unos apartes:
Soy de todas partes. Antes y a veces todavía, me preocupaba definir mi futuro de un
solo pincelazo y me devanaba los sesos pensando en cuál debía ser el rumbo
profesional que le daría a mi vida.
Crecí sin sueños. Todos los niños sueñan. Estudié los primeros años sin otra
motivación que la de alejar mi mente de las presiones familiares que me ahogaban en
casa. No pensaba en luchar por ser tal o cual profesional, porque creía no tener los
recursos para lograrlo.
Sin embargo, me acostumbré a hacer las cosas bien; a poner todo mi empeño en lo
que me ocupara en el presente. Aprendí a ser minuciosa y perseverante. De niña me
despojé de muchos rasgos infantiles para tratar de entender, y a veces tomar parte, en
los conflictos de los adultos. Me forjé o me forjaron como un "ejemplo" y siempre me
preocupé por serlo a cabalidad para no defraudar a los demás, especialmente a mi
padre a quien siempre le temí. Desde la escuela, por ser "la mejor", debí siempre
explicarle a mis compañeras, tomar lecciones, calificar exámenes y así me inicié en
mi primera carrera, la cual me ha permitido doblegar muchos de mis fantasmas,
entre ellos mi excesiva timidez.
Amo las humanidades, el tratar de entender a las gentes, amo las diversas formas de
comunicación y me gusta, y sobre todo disfruto, observarlas, analizarlas,
interpretarlas, no tanto desde los libros, sí desde la vivencia. Una parte de mí ha
tendido hacia esos aspectos de la vida que no poseen una sola respuesta. La otra, en
cambio, añora las respuestas exactas, las cuentas, los cálculos mentales, la
materialidad y allí nace mi segunda carrera, en la que espero doblegar otros
fantasmas.
Disfruto siendo maestra y me encanta sentirme alumno; creo que es una buena
forma de vivir el aprendizaje.
Ahora sé que no quiero ser nada específico, que no quiero determinarme, que
quiero dejar que mi razón y mi alma exploren muchos campos, en la búsqueda
de una sola cosa: no estacionarme en la vida sino extasiarme en ella.
Cómo me hice maestra es una pregunta cuya respuesta incluye especialmente dos factores.
En primer lugar creo que de alguna manera y sin saberlo a conciencia, cumplí uno de los
sueños de mi madre, quien había visto frustrado su deseo de ser maestra ante las reacciones
absurdas de una familia falta de toda instrucción. En segundo lugar, mi experiencia en la
etapa estudiantil marcó decididamente el sendero que habría de tomar más tarde.
Mi madre, una campesina opita, fue muy estudiosa. Hizo su primaria en sólo cuatro años,
porque era tan aventajada que logró cursar el primero y el segundo en un sólo año.
Pertenecía a una familia muy numerosa cuyo jefe, mi abuelo, un viejito simple, bonachón y
de inmejorables sentimientos, esperaba a que despuntara el día para salir a buscar el sustento
diario. Por eso mi mamá no albergaba muchas esperanzas de poder continuar sus estudios
hasta aquel día en que, después de haber demostrado su gran inteligencia en los exámenes
finales orales que en ese tiempo se hacían ante las principales autoridades del pueblo y ante
la comunidad en general, surgió la posibilidad de que obtuviera una beca para ir a estudiar a
la Normal de Gigante (Huila). Mi mamá estaba feliz. Sus hermanas mayores hicieron las
gestiones necesarias ente el párroco de Garzón, nuestro pueblo natal, y ante el Concejo
Municipal, y la anhelada beca se hizo realidad. Sólo faltaba que llegara la época de
matrículas puesto que el uniforme se lo daría uno de los doctores del pueblo, quien estimaba
mucho a mi abuelo.
Tenía mi madre catorce años, porque en ese tiempo los niños no empezaban a estudiar tan
rápido y menos aún si eran niñas ya que, según mis abuelos, el estudio no se hizo para las
mujeres.
Como era natural, en plena etapa de la adolescencia, mi madre empezó a sentir cierta
atracción hacia el sexo opuesto, lo que manifestaba en las alegres sonrisas y en las furtivas
miradas intercambiadas desde la calle con los muchachos del colegio varones.
Uno de ellos, sin jamás haber cruzado palabra, le envió un papelito con una amiga que se
había criado en la casa de ella, en el que le pedía que fueran novios. Mi mamá, con el
corazón en la boca, apenas pudo garabatear un tembloroso sí. Eso fue todo. De ahí en
adelante sólo tenía la alegría de saber que aquel muchacho, al que también se le encendían
las mejillas cuando la veía a lo lejos, era su novio. Sin embargo, la cómplice de aquel amor
candoroso fue la misma que le reveló a su madre, mi abuela, tan inocente secreto.
Creó que allí empezó la cadena de maltratos de que ha sido objeto mi mamá a lo largo de
toda su vida. Su madre y algunos familiares tomaron el hecho como el más escandaloso de
los sacrilegios. Los castigos e insultos se volvieron el pan diario, al punto que una de sus
hermanas, cuyo resentimiento era inexplicable, le gritaba con frecuencia: "Que tal esta
mechuda, que pone la Virgen de matojo pa'ndar con los hombres en la loma".
No puedo imaginar lo que fue esto para alguien cuyo único delito había sido no lograr
controlar el palpitar de su corazón cuando veía a su supuesto novio a dos cuadras de
distancia.
Al evocar estos acontecimientos con algunas de mis tías, quienes en ese tiempo eran niñas,
no logramos entender de dónde vinieron tantas ínfulas de moralidad de parte de mi abuela, si
ella, al casarse con mi abuelito, tenía ya dos hijos de padres distintos y estaba esperando el
tercero.
Tres años más tarde, buscando tal vez un escape, se casó sin saber lo que era un beso, con el
hombre que le arrancó de una vez por todas la infantil alegría de su corazón.
Tiempo después, ya como nuestra madre, desarrolló un afán casi obsesivo porque sus cinco
hijos estudiáramos, en especial las dos mujeres a quienes nos inculcó la idea de nunca
depender de un hombre para que, según sus propias palabras, "no las humillen toda la vida
por un peso".
Mi madre pues, desde mis primeros años de escuela hasta mis estudios universitarios, me ha
dado la fuerza, me ha infundido la fe, ha celebrado mis éxitos y compartido mis días grises,
sin permitirme jamás desfallecer, sobreponiéndose incluso a su supuesta debilidad de
carácter. Además, en muchos aspectos ha sido mi mejor maestra. Fue ella quien me enseñó a
leer, razón por la cual no necesité preescolar y me pasé el grado primero desbaratando la
cartilla, porque ya sabía la mayoría de las cosas que nos enseñaba doña Rosbita.
Con ella aprendí también la importancia de una buena ortografía a punta de pellizcos y
tirones de oreja (creo que por eso me crecieron tanto). Nunca pude igualarla, pese a que lo
intenté, en su hermosa letra y en su agilidad mental para hacer cuentas. Sin embargo,
desarrollé un gran gusto y habilidad para las matemáticas, que se incentivaron también al ver
a mi padre, siempre haciendo cuentas y recuentas en un papelito, supongo que referentes a
cómo distribuir los $ 1.300 que ganaba en 1974, el año en que ingresé a la escuela.
Mis tres hermanos y yo estudiamos con esfuerzo porque los recursos económicos eran
escasos. Cuando estábamos aún en la escuela, papá empezó la que habría de ser su carrera de
agricultor. Su primer cultivo fue de tomates y lechugas, los cuales nos envió a vender a la
plaza de mercado. Mis hermanos demostraron sus aptitudes para ello, pero yo no hice más
que rebajar y rebajar el precio acordado, de manera que en tiempo récord había terminado.
Tenía mis mejillas tan rojas como los hermosos tomates que casi regalaba.
Desde entonces mis hermanos se costearon sus estudios, desempeñando diversas labores,
desde vendedores de canela y aliños, cargadores de canastos hasta que, finalmente, los
gemelos se construyeron su carretilla donde acarreaban cargas mayores, mientras que Javier
se dedicaba a vender ropa.
Yo, que había demostraba mis pésimas habilidades de vendedora, me dediqué a estudiar con
ahínco, de tal manera que en quinto de primaria gané una beca del ICETEX que me sirvió
para comprar parte de mis útiles escolares hasta que estaba en octavo, año en el cual fueron
suspendidas las becas. Siempre ganaba matrícula de honor, así que mi papá no pagó
matrícula ni pensión por mí, más que el primer año de primaria y bachillerato.
Estudiaba con el constante apoyo de mi madre, quien vivía pendiente de mis tareas, de mis
trabajos, de mis notas, de todo, enseñándome a ser estricta en mis cosas hasta que, casi sin
que nos diéramos cuenta, me convertí en una perfeccionista a veces obsesiva. Eso me
ayudaba obviamente en la escuela, donde mis resultados académicos no podían ser mejores.
Mi primer año lo hice en Popayán, en una escuelita que olía a moras y florecillas campestres.
De segundo en adelante estudié en Santander, donde por única vez probé la regla de la
profesora un día en que no había aprendido todavía a dividir por una cifra. Fueron tres
reglazos que me dolieron en el orgullo de buena estudiante más que en las piernas. Aprendí
rápidamente para no repetir aquella escena. Después mi papá se encargaría de herir no sólo
mis piernas sino mi alma con el insulto y el correazo que seguía a cada titubeo mío en una
división por dos cifras. Así aprendí antes de que la profesora pensara siquiera en enseñarnos
esa clase de división.
En tercero de primaria, ya con otra profesora de quien guardo gratos recuerdos por su gran
paciencia, empezó, sin que yo lo imaginara siquiera, mi carrera de maestra.
Recuerdo que doña Yolanda nos tomaba lección todos los días y para determinar el orden de
salida, no usaba el terrible dedo señalador de la profesora de segundo, sino que dejaba la
designación al azar. Como cada estudiante tenía un número en la lista, colocaba en una
bolsita de tela, que seguramente ella misma había cosido, tantas fichas amarillas marcadas
con un número como alumnas tenía en su curso. Así que nosotras sabíamos que iba tomar la
lección cuando empezaba a sacudir aquella bolsita ofreciéndola a alguna alumna para que
extrajera la primera ficha.
La lección debía ser impecable, sin titubear, sin omitir ni una palabra de lo que el día
anterior ella misma nos había dictado.
Yo empecé a sobresalir no sólo porque en ese tiempo tenía una memoria casi fotográfica,
sino porque asimilaba los conocimientos con gran facilidad. La profesora entonces empezó
por pedirme que me quedara en horas de recreo explicándoles a algunas compañeras que no
entendían, especialmente el área de matemáticas. A mi no me disgustaba explicarles, pero
me mortificaba enormemente tener que sacrificar algunos de los recreos que acostumbraba
aprovechar para disfrutar mi afición por el juego del yaz, en el que llegué a ser muy buena.
Era, por demás , lo único que me gustaba hacer en los recreos, porque nunca me he sentido
segura en otro tipo de juegos, sobre todo en aquellos en los que pueda recibir algún golpe.
La profesora tenía dificultades para que yo le colaborara en la tienda escolar el día en que a
ella le correspondía, porque yo evadía siempre la labor de vender. Lo único que me gustaba
era hacer las cuentas finales para determinar la ganancia. Tampoco le colaboraba en la
preparación del tinto para las demás profesoras, que le correspondía también una vez por
semana. Recuerdo cómo mis compañeras casi suplicaban que las eligiera para preparar y
servir el tinto, mientras yo me escabullía rápidamente entre tanta algarabía. Doña Yolanda
nunca supo que yo detestaba servir porque a mis nueve años ya estaba cansada de hacerlo.
Por esto se quejó alguna vez con mi madre de que yo era muy poco colaboradora, aunque
excelente estudiante. En esos días tuve que hacer unos esfuerzos enormes para salir a vender
la cancharina y para servir el tinto a las otras profesoras de la escuela, mientras mis manos
sudaban copiosamente y las tazas temblaban en la bandeja.
En todo caso la profesora debió conformarse con mi calidad de estudiante y poco a poco
empezó a delegarme otras responsabilidades.
Ya no se conformó con que les explicara a mis compañeras. A veces, mientras ella
desarrollaba otra actividad fuera del salón de clase, me pedía que les revisara la tarea. Ahí, a
mis nueve años, aprendí a hacer mis primeros vistos buenos.
Después, un día en que no podía llegar a tiempo, me pidió que les tomara la lección a mis
compañeras. Yo estaba aterrada cuando me entregó su bolsita con las fichas amarillas,
porque por primera vez debía dar una nota, de uno a cinco como se usaba en aquel tiempo.
Lo hice tal como ella lo hacía. Era sorprendente que asumiera el papel con la misma seriedad
y responsabilidad de una maestra de verdad. Al principio mis compañeras estaban escépticas
creyendo tal vez que no sería capaz de hacerlo y que les colocaría cualquier nota o inventaría
algún pretexto. Sin embargo, al ver mi determinación, se quedaron perplejas, viéndome
sacudir la bolsita y cada una fue poniéndose de pie y recitando su lección como si estuvieran
ante la maestra.
Ahí me di cuenta que poseía una cualidad que he tratado de cultivar toda mi vida: la
imparcialidad, pues ni siquiera hice concesiones con mis mejores amigas. Desde el momento
en que acepté el encargo de la profesora, todas mis compañeras empezaron a ser iguales para
mi. Tal vez eso lo aprendí de mi profesora, pues ella me delegaba aquellas responsabilidades
sin demostrar ninguna deferencia especial conmigo; lo hacía con naturalidad y con la misma
naturalidad me daba las gracias continuando su clase con esa serenidad que la caracterizaba,
sin siquiera volver a determinarme. Así que yo no me sentía su alumna preferida, sino
obligada a hacerle un favor como cualquier otro.
El paso al bachillerato no me afectó mucho. Había aprendido a adaptarme a cualquier
ambiente, así que para mi lo único nuevo fue que hubiera un profesor para cada asignatura.
Por lo demás, nunca he tenido problemas de nostalgia ni de resistencia ante los cambios.
Nuevamente empecé a destacarme como la mejor alumna y allí sí encontré algunos
profesores que demostraban cierto cariño especial por mí, aunque de vez en cuando también
uno que otro trataba de opacarme. Todo el tiempo mis compañeras recurrían a mí para que
les ayudara en sus tareas escolares.
En el colegio siempre era tenida en cuenta en las izadas de bandera o en los actos culturales,
en donde debía hacer lecturas, cantar o participar en concursos de conocimientos, cosas que
hacía bastante bien aunque nadie sabía el esfuerzo que para mí representaban.
Ya en los grados superiores volví a ejercer labores de maestra cuando, un día la profesora de
química me pidió que calificara los exámenes que nos acababa de hacer, incluso el mío.
Pensé que estaba bromeando pero ella se quedó seria pasándome las evaluaciones, mientras
mis compañeras se frotaban las manos de alegría, pensando que ahora sí iban a ganar el
examen. Con dolor, pero con firmeza, dibujé el uno o el diez que cada examen merecía, sin
mirar el nombre para que no me doliera tanto. De ahí en adelante debí hacerlo varias veces,
ya sin la expectativa de mis compañeras porque sabían que siempre calificaba lo justo, ni
más ni menos.
Todas estas experiencias me habrían podido servir para hacer muchas amistades en el
colegio, pero mi carácter introvertido me impedía tocar terrenos distintos de los meramente
académicos.
No era una niña alegre. Mi niñez y sobre todo mi adolescencia, las pasé refugiada entre los
libros no sólo porque aprendí a disfrutarlo, sino porque el resto del mundo me daba miedo.
En los cuatro años de primaria que hice en Santander, estudiaba y estudiaba con el ánimo de
ser la mejor por una sola razón: el temor a mi padre.
Recuerdo que en esos años sufría de una anemia constante ocasionada por frecuentes
hemorragias nasales y por la mala alimentación que recibíamos. Casi todos los días llegaba
mareada a la escuela pero eso era muy corriente, así que no le prestaba mayor atención.
Un día llegué más mareada que de costumbre y debí sentarme un buen rato porque estaba a
punto de caer. Teníamos examen de español a primera hora y no fui capaz de decirle a la
profesora que estaba enferma, sino que lo presenté en ese estado. Lógicamente me fue mal,
lo que hizo que mi nota en ese bimestre fuera de 3.5. Cuando llegó el día de la entrega de
libretas de calificaciones, estaba aterrada. Mi padre decidió asistir esa vez y yo me quedé en
casa temblando de miedo. Le conté a mi mamá lo que había pasado y ella tembló conmigo.
Fue tan grave mi estado de nervios que empecé a vomitar y me dio una fiebre tan alta como
si estuviera muy enferma. Cuando regresó mi padre, debió quedarse con toda la furia a
cuestas, pues no se atrevió a pegarme al verme desmadejada en la cama. Di gracias a Dios
por permitir que me hubiera enfermado.
Para mí no era muy agradable ser la mejor en la escuela. Eso significaba salir a izar bandera,
cosa que me ocasionaba mucho susto. En ese tiempo hubiera preferido ser una niña más para
que nadie me mirara. Pero seguía estudiando porque esto me servía también para olvidar de
alguna manera el ambiente que me rodeaba.
La situación en mi casa era difícil. Mi madre, mis hermanos y yo vivíamos atemorizados por
la actitud constantemente agresiva de mi papá. Me duele mucho recordar aquella época no
sólo porque creo que allí empezaron a surgir mis fantasmas, sino porque mi padre tuvo
mucho que ver con ellos y él, con todos sus defectos y equivocaciones, sigue siendo mi
padre, a quien también le debo mucho.
Siempre ha sido de mal carácter, lo fue desde el primer día de matrimonio, según dice mi
madre, y creo que lo será hasta el día de su muerte, muerte que ha anunciado desde que
tengo uso de razón.
Sin embargo, cuando éramos niños, su carácter era poco menos que insoportable, lo cual era
alimentado con el terrible miedo que le demostraba mi madre.
En ese tiempo todo debía estar a la medida de sus deseos. Hay imágenes que no puedo
olvidar como la de los "platos voladores" que salían del comedor e iban a estrellarse al patio,
simplemente porque a mi papá le había parecido que la comida estaba muy caliente o muy
fría, o pasada de sal o simple, mientras mi mamá se tragaba las lágrimas y empezaba a
preparar otra cosa.
Tampoco puedo olvidar las descargas de furia cuando hacíamos algún daño o cuando
sucedía algo que no podíamos evitar. En la escuela y también en el colegio, por ejemplo, era
muy frecuente que hicieran rifas con cualquier pretexto. Yo temblaba cuando la profesora
nos anunciaba que debíamos llevar la hojita de la rifa. Sabía el rosario de insultos que me
esperaba por no haber sido capaz de decir que no la llevaría. Cuando llegaba a la casa le
contaba a mi mamá y ella empezaba a buscar el mejor momento y la mejor manera para
contárselo a mi padre. De todas formas las palabras más soeces que he escuchado en mi
vida, empezaban a salir furiosamente de su boca, mientras me amenazaba con que él no iba a
pagar ninguna rifa y que yo debía devolvérsela a la profesora.
Me sentía en una encrucijada. Por un lado estaba la profesora diciéndonos que la rifa era
obligatoria y que no dejarían entrar a nadie a clase sin que llevara el dinero. Eso era terrible
para mí si se tiene en cuenta que yo cargaba con la fama de ser la "niña modelo". Por eso y
porque mi timidez no me lo hubiera permitido, no me atreví nunca a contarle la verdad a la
profesora. Por el otro lado estaba mi padre con sus insultos y sus amenazas. Finalmente,
después de los muchos ruegos de mi madre, él terminaba accediendo a pagar y empezaba a
hacer otra cosa que hoy me parece graciosa pero que, en esa época, dada mi excesiva
inseguridad, era terrible para mí.
Pues bien, él empezaba a llenar los puestos, apuntando a todos los miembros de la familia.
El problema era que no usaba nuestros nombres sino los apodos que nos había colocado,
incluyendo al perro y al gato que nunca faltaban en nuestra casa. De modo que el día que
hacían la rifa en el colegio, mientras todas mis compañeras cruzaban los dedos para que
saliera su lista y se ganaran el premio, yo elevaba mis más fervorosas oraciones para que
aquella mano que revolvía los papeles se alejara lo más posible de mi lista. En efecto, nunca
la sacaron pero muchas veces tuve pesadillas en que la profesora sacaba mi lista y empezaba
a llamar a Sué, Bejuco o a Curramba Meneses mientras yo me sentía morir de la vergüenza.
Siempre le temí al ridículo y eso es algo que aún no supero del todo.
Es importante mencionar en nuestra relación con papá su forma de comunicarse con
nosotros. Él siempre ha sido un hombre de pocas palabras y en esa época a la única hora que
le sobraban era cuando estaba enojado. De lo contrario, las raras veces que se dirigía a
nosotros lo hacía con monosílabos o hablando entre dientes. En muchas ocasiones ni
siquiera hablaba. Cuando quería que le sirviera agua, por ejemplo, se presentaba ante mí con
un vaso en la mano. Yo no sabía si quería agua, jugo o agua de panela y le preguntaba pero
él no hacía otra cosa que enojarse porque no le servía rápido.
A veces se acostaba y alzaba una pierna y yo debía entender inmediatamente que deseaba
que le quitara los zapatos y las medias. Nunca pedía el favor y yo detestaba servirle porque
sus maneras me hacían sentir humillada. Nosotros debíamos no solamente cumplir sus
órdenes sino también adivinarlas, si no queríamos que se armara un zaperoco.
Mis tres hermanos y yo le temíamos tanto que su sola presencia nos intimidaba. Recuerdo
que a mí me tocaba lavar la loza todas las noches y, si él estaba cerca, casi siempre rompía
un plato.
En ese tiempo -la época de mi niñez- comíamos sentados en unas banquitas de madera que él
mismo había hecho porque no teníamos juego de comedor. Esa hora era casi la más temida
por nosotros porque allí quedábamos bajo la inquisidora mirada de mi padre. En una ocasión
estábamos comiendo rápidamente y en silencio como lo hacíamos todos los días que él
estaba en casa. De pronto, no supe por qué, hice un movimiento nervioso y el plato se soltó
de mi mano, quedando a mis pies el montón de espaguetis revueltos con los pedazos de loza.
Mi padre se enfureció mucho gritándome que estaba muy equivocada si creía que me iba a
salvar de comer tirando la comida. Según él, la había regado porque era muy "resabiada" y
no quería comer. Entonces me puso a recoger el plato roto y me obligó a tomar nuevamente
la cuchara y empezar a comer del suelo. Una rabia callada se revolvía dentro de mí. Eso se
repitió algunas veces, especialmente con mis hermanos gemelos quienes eran muy nerviosos
y le tenían demasiado miedo.
Las palizas que nos daba también eran memorables. En ellas no solamente empleaba su
correa sino sus patadas, sus puños y cualquier cosa que tuviera a la mano. Una vez le
alcanzó a colocar un lazo en el cuello a uno de mis hermanos y estuvo a punto de ahorcarlo.
Todo era una locura. Los gritos, el llanto, el miedo, se confundían en un ambiente que se
hacía irrespirable.
Las condiciones económicas también fueron precarias, especialmente en los diez primeros
años de nuestra residencia en Santander. Al parecer el sueldo de mi padre no alcanzaba más
que para la comida, el arriendo -que pagamos sólo los cuatro primeros años- y mis libros;
porque eso sí, siempre había dinero para comprar mis libros así fuera sacado a regañadientes.
Mis hermanos se costeaban sus útiles escolares.
Al principio sólo estrenábamos en diciembre. Después, cuando mi papá empezó a construir
la casa, no volvimos a estrenar y esperábamos con ilusión las encomiendas que nos enviaba
una tía de mi madre desde Neiva, con ropa usada que había logrado recoger entre sus
amistades. Ese día era alegre porque mis hermanos y yo nos lanzábamos sobre la caja
buscando con ansiedad la prenda que nos podía servir. Nos medíamos una y otra mientras
mamá tomaba medidas para ver dónde podía soltar o coger según el caso.
Era una ropa fina, olorosa a perfume de niños ricos, que yo sabía no encajaba con nuestra
condición. Muchas veces no llegaba nada que les quedara bien a mis hermanos y mi madre
debía desbaratar los vestidos y hacerles camisas o pantaloncitos cortos con aquellos retazos.
Nos vestíamos con la resignación de quien no tiene más; algunas veces, incluso, con alegría.
No obstante, para mí era una mortificación muy grande cuando en el colegio nos decían que
podíamos ir sin uniforme. Algunas veces falté a clase porque no soportaba que mis
compañeras me vieran sin uniforme. Me parecía que la ropa iba a gritar que no era mía y
hubiera preferido que la tierra me tragara. No sé cuándo se desarrolló en mí semejante
complejo, pero he tenido que luchar mucho conmigo misma para superarlo.
Hubo muchos momentos difíciles en mi niñez. Fueron demasiadas escenas amargas que se
quedaron grabadas en mi retina y esculpidas en mi alma. Mi padre, seguramente sin saberlo,
hizo que nuestra infancia fuera dolorosa. No me refiero a la pobreza -más pobres hubiéramos
podido ser- ni a los latigazos ni a los castigos que muchos padres imponen a sus hijos en su
afán de educarlos bien. Hablo de una constante tortura psicológica de la que fuimos víctimas
mis hermanos y yo, y especialmente mi madre.
Fueron tristemente duros los nueve meses del último embarazo de mamá. Olvidaba decir que
soy la mayor de cinco hermanos, tres hombres y dos mujeres. Pues bien, por uno de esos
caprichos de la vida y cuando los gemelos tenían ya siete años, mi mamá volvió a quedar en
embarazo, justo cuando lo que estaba buscando era su esterilización definitiva. La ira de
papá no se hizo esperar. La culpó, al amenazó, en fin. Él no quería saber nada de ese "bulto
de mierda", según sus propias palabras. Fueron nueve meses en los que no hizo más que
ultrajarla y recriminarle su embarazo porque, según él, toda la culpa era de ella. No le
compró ni un sólo vestido de maternidad. No permitía que mamá tocara un centavo aunque
para ello tuviera que hacer el mercado él mismo.
Mi madre siguió usando la poca ropa que tenía. Desbarató algunos pantalones para hacer
blusas pero la tela no alcanzaba, así que, muy pronto, empezaron a quedarle cortas. Él no se
apiadó ni siquiera cuando ella debía salir con una blusa que le dejaba al descubierto parte del
abultado vientre. Tampoco compró ni un solo pañal para la bebé. Se refería a ella con las
peores expresiones, mientras mi madre contenía su llanto, un llanto que aprovechaba los
rincones de la casa para desbordarse en todo su caudal.
Cuando se acercaba la hora del parto, mi madre alistó unos trozos de sus viejos vestidos
pensando en usarlos como pañales, mientras mi papá seguía empecinado en mostrar el lado
más rocoso de su corazón. Sin embargo, Dios quiso que aquella criatura tuviera mucho más
de lo que tuvimos nosotros. Tres días antes del parto llegó una encomienda llena de los más
primorosos vestiditos, pañales y todo lo que puede necesitar un bebé.
Nunca olvidaré el día que la llevaron a casa. Era una bebé preciosa, con su carita rosadita y
sus labios bien rojos. Se me pareció al Niño Dios que había visto en mi Catecismo de cuarto
de primaria.
De alguna manera lo fue porque por un buen tiempo el carácter de mi padre se suavizó,
enternecido por aquella criatura que, meses antes, parecía odiar. Debo reconocer que con mi
hermanita trató de ser diferente, pero se fue al otro extremo y también se equivocó. No
consentía nada con ella. Con frecuencia desautorizaba a mi madre para evitarle cualquier
castigo. No le reprochaba ni le exigía nada. A veces yo no reconocía a mi padre en ese
hombre cariñoso que mimaba sin cesar a su hija preferida.
Tímidamente, mi mamá intentaba hacerle caer en cuenta que tampoco se traba de ser
extremadamente flexible con la niña, porque podría "malcriarse". Pero mi papá no escuchaba
razones y la dejaba callada con un "déjela que no se críe tan sonsa como esa otra".
En efecto, mi timidez cada día iba en aumento. Tenía demasiados problemas para entablar
relaciones sociales. A medida que crecía y debía enfrentarme a las nuevas exigencias de mi
adolescencia, me iba llenando de un terrible miedo que a veces se me hacía insoportable. Le
temía a todo. Era demasiado insegura. Siempre pensaba que no iba a ser capaz de hacer lo
que se me encomendaba. Vivía nerviosa, temiendo siempre que se presentara algo nuevo,
por insignificante que fuera, porque no sabía cómo habría de enfrentarlo. El valor era
desconocido para mí.
Pero no siempre fui así. Hasta los siete años era una niña bien distinta. Alegre, segura,
parlanchína y muy sociable. La gente decía que era una niña linda y yo me lo creía. No
obstante, el último año que pasamos en Popayán y los diez primeros que vivimos en
Santander, sucedieron cosas en mi hogar que me marcaron demasiado y mi carácter cambió
tanto que parecía una rosa marchita antes de tiempo.
Si hubo instantes felices en mi niñez fue gracias a la compañía de mis tres hermanos quienes
siempre me invitaban a sus juegos y trataban de protegerme. Ellos sufrieron tanto o más que
yo. La única diferencia es que no estaban al tanto de los detalles de aquella historia.
Los únicos momentos en los que me sentía realmente dueña de mí misma eran las horas de
estudio, hacia donde trataba de dirigir todas las energías que tenía reprimidas. En los demás
espacios procuraba estar siempre sola o con cualquier amiga cuyos temas de conversación
giraran siempre en torno al estudio. No me gustaba que me preguntaran nada de mi familia
ni de mi casa y temía enormemente que alguien pensase siquiera en ir a visitarme. Me
avergonzaba de todo. De mi ropa, de que en mi casa no había muebles ni televisor, ni
nevera, ni nada. Más aún, en el bachillerato me avergonzaba también de que supieran que yo
vivía en la cárcel del pueblo.
En efecto, cuando mi papá compró el lote donde hoy es nuestra casa decidió que para
construir era necesario recortar aún más los gastos del hogar, así que empezó por buscar un
lugar donde pudiéramos vivir sin pagar arriendo. Creo que allí se formalizó el presidio en el
que había tratado de mantenernos hasta ese momento, aunque yo sé que no lo hizo con esa
intención.
De todos modos, como él trabajaba en la Guardia Nacional, hoy llamada el INPEC, y como
la cárcel, habitada ahora, en ese tiempo apenas estaba en construcción, fue fácil que le
otorgaran la autorización para que fuéramos a vivir allá. Era un lugar muy grande que
compartíamos con otra familia. Lúgubre, frío, gris, como grises fueron los cuatro años que
debimos permanecer allí.
No quisiera recordar mi adolescencia. Fue una etapa difícil. Ya no solamente era la
agresividad de mi padre ni las lágrimas de mi madre, sino una tormenta que se desató en mi
interior que a veces parecía ahogarme. Era una confusión de miedos, rebeldía, compasión e
incluso odio, sumados a una autoestima totalmente acabada.
Mi madre nos había enseñado el arte de la resignación, del no contestar los ultrajes, de evitar
problemas, de caminar despacito todo el día para que mi padre no se despertara porque había
hecho el turno nocturno; de hacer siempre su voluntad, incluso cuando las cosas parecían
imposibles.
Recuerdo que con mucha frecuencia papá enviaba, especialmente a mis hermanos, a hacer
alguna diligencia o a comprar algo en el centro del pueblo. Con mucha frecuencia también, y
ante las pocas explicaciones que él daba, traían el artículo equivocado (un tubo más grande o
más pequeño, porque no habían entendido aquello de las pulgadas, por ejemplo) y venía la
consecuente explosión de insultos. Enseguida les gritaba: "Aquí escupo y antes que se seque,
debe estar aquí con lo que yo le ordené que me trajera".
En ese tiempo ya vivíamos a dos kilómetros del centro del pueblo, así que los piececitos de
mis hermanos corrían despavoridos para llegar un rato después sin aire, con el corazón
saliéndose del pecho, no sólo por la carrera sino también por la angustia. Esas cosas eran
muy corrientes así que, de alguna manera, ya estábamos acostumbrados. Porque hasta al
dolor se adapta el hombre.
Realmente lo que pasaba dentro de mí era lo que me atormentaba. En mi adolescencia llegué
a odiar a mi padre, Todo lo que se refería a él me fastidiaba. No quería verlo ni saber de él.
Estaba cansada de sus órdenes y de su maltrato. Dentro de lo posible era feliz el día que él
no estaba. Desde niños habíamos desarrollado un especial temor por los días en que él estaba
en casa y un casi terror cuando nos anunciaba que le iban a dar vacaciones. Afortunadamente
esto no era muy frecuente porque él era un trabajador obsesivo.
A mis quince años no quería siquiera mirarlo. Creía que él tenía la culpa de toda mi
desgracia, porque yo me sentía desgraciada. A mi modo de ver para lo único que servía era
para estudiar. En las demás actividades mi padre tenía razón: era un fracaso, una inútil, una
"momia", como frecuentemente me llamaba.
Él se refería a mi futuro casi con sorna. Si acaso serviría para ir a "mantequiar" a Cali. Lo
peor era que no me sentía capaz ni siquiera de eso. De manera que yo seguía estudiando,
devorando los libros sin saber con certeza para qué lo hacía.
En mi adolescencia me retiré del mundo. No tuve amigos. Le tenía un especial temor a los
hombres. Siempre mostraba mi peor cara para que ninguno se atreviera a acercarse a mí y, si
alguno osaba hacerlo, le iba muy mal pues lo recibía con mis peores respuestas.
Mi padre me había prohibido tener novio con la amenaza de que si se daba cuenta que
andaba con alguien, hasta ahí llegarían mis estudios. Esto de alguna manera me daba
tranquilidad porque al menos sabía lo que debía hacer: rechazar a todo muchacho que se
acercara aún cuando a los quince años el corazón empezaba a traicionarme.
En el colegio no participaba en ninguna actividad extraclase. No iba a las fiestas ni a los
paseos, argumentando que no me gustaban. En realidad pasaban dos cosas: La primera era
que una rebeldía reprimida me impedía pedir permiso. No quería darle la oportunidad a mi
papá para que se negar y aprovechara para humillarme. Me acostumbré a no ir a ninguna
parte para no tener que pedirle permiso. La segunda era mi miedo al ridículo. No iba a los
paseos porque no tenía vestido de baño y aunque mis compañeras me ofrecían prestármelo,
me negaba porque la verdad era que me avergonzaba de mi cuerpo. Me sentía demasiado fea
y pensaba que todo el mundo se burlaría de mí. Tampoco sabía nadar ni bailar. Esto último
ha sido un obstáculo que, a pesar de mis esfuerzos (años después estuve incluso en
academias de baile), no he logrado vencer. Creo que la razón para ello es que a mí se me
olvidó la alegría y hasta hoy, cuando me encuentro en un grupo que canta, baila, aplaude,
grita, manifestaciones propias de la euforia, algo en mí se retrae, algo se encoge en mi
estómago y vuelvo a sentir miedo. Eso me hace vivir la alegría artificialmente, al punto que
muy pronto me siento ridícula, me apago y no me permito perder el control y la compostura
en ningún momento.
Tuve tantas conflictos emocionales en mi etapa adolescente que en ciertas ocasiones deseé
morir. Le pedía a Dios que me llevara y a la vez me sentía culpable por desearlo. Mis
sentimientos eran confusos. Por un lado mi resentimiento hacia mi padre y mi compasión
por mi madre. Por el otro, una sensación de culpabilidad por no amar a mi papá.
Paradójicamente, también era rebelde. No con una rebeldía explosiva, sino más bien
analítica, por llamarla de algún modo. No tenía el valor para contestarle nada a mi papá ni
para desobedecer sus órdenes, pero iba haciendo una lista en mi cerebro de las cosas que un
ser humano no tiene por qué soportar y me odiaba por no ser capaz de gritarlas.
También llegué odiar la actitud extremadamente pasiva de mi madre. A veces me cansaban
sus lágrimas y sus interminables y tristes confidencias. Sin embargo, si alguna cosa aprendí
a hacer bien fue a convertirme en su apoyo moral. Desde ese tiempo hasta ahora soy no
solamente su confidente y consejera sino la única persona capaz de levantarla de los estados
de angustia en que la sumen las actitudes de mi papá. Creo que en ese campo también, en
cierto modo, he sido maestra. Para ella me vestía de todo el positivismo, el valor y la fe que
no tenía para mí.
Aún me atormentaba otra cosa. De alguna manera yo entendía la razón del comportamiento
de mi padre y por ello me sentía más culpable al condenarlo en vez de tratar de ayudarlo.
Él tuvo una niñez triste. Su padre no quiso reconocerlo y su madre lo abandonó en brazos de
su abuela, una viejita que seguramente ya había olvidado lo que era un niño. Era demasiado
mayor y estaba demasiado sola. Vivían en una finca alejada del resto del mundo y allí debió
criarse mi padre soportando las vejeces, resabios y locuras de su abuela. No tuvo amigos y
apenas si pudo hacer hasta segundo de primaria, aún cuando su inteligencia añoraba los
estudios. Desde niño debió trabajar. Muy joven se fue de la casa y empezó a ir y venir,
trabajando en fincas y en construcciones hasta que, finalmente, se fue a prestar el servicio
militar. Creo que eso marcó demasiado su carácter porque frecuentemente hacía referencia a
las duras experiencias que pasó allí y siempre quiso educar a sus hijos varones con un
régimen militar. No sé cómo hizo pero logró ingresar a la guardia carcelaria y eso acabó de
endurecer su golpeado carácter.
Nunca ha sido feliz. Llegó a adulto con una carga de resentimientos que se aumentaban al
sentir el rechazo de la gente. Pienso que en el fondo es una persona demasiado carente de
afecto, pero no se permite mostrar tales "debilidades" porque desarrolló una soberbia que le
hacía pensar que cualquier vacilación era una flaqueza. Imagino que debió sufrir mucho.
Imagino también que algún día se prometió no permitir que nadie volviera a pisotearlo. Sé
que se equivocó al cobrar venganza con el mundo en la persona de sus hijos y su esposa.
Pero las cosas sucedieron así y ya no pueden dar marcha atrás.
No todo ha sido malo, sin embargo. A él le debemos también muchas cosas positivas. De él
heredamos principios como la responsabilidad y la honradez que definen nuestra
participación en cualquier campo de nuestra vida. En sus ratos buenos era cariñoso, aunque
nosotros no lográbamos disfrutarlos del todo porque siempre vivíamos temiendo los
estallidos de su mal humor, los cuales eran impredecibles.
Creo que nos amaba secretamente. Se preocupaba por nuestra salud. A él, a Dios y a la
medicina les debo el poder caminar correctamente, puesto que nací con una luxación de
cadera que no fue tratada a tiempo y que, de no haber sido porque mi papá se sobrepuso a
todos los prejuicios que tenía la gente hace treinta años respecto de los tratamientos médicos
con yeso, estaría condenada a cojear toda mi vida.
De él aprendimos también el amor por el trabajo, por hacer las cosas con toda corrección. De
él aprendí a ser franca, a llamar las cosas por su nombre y, contradictoriamente, heredé
también su altivez, sólo que la guardo en mi interior para tratar de no ofender a nadie con
ella, aunque a veces no puedo evitarlo.
Como es de suponer, todas estas circunstancias hicieron que al terminar mi bachillerato, el
panorama fuera oscuro. Mi papá no había contemplado siquiera la posibilidad de costearme
una carrera. Él siempre se cerraba en que no tenía un peso y eso daba el punto final a
cualquier conversación.
No obstante, mi excelente desempeño en mis labores académicas por fin dio sus frutos.
Obtuve el mejor puntaje del colegio en las pruebas del ICFES y eso me valió para que mis
profesores no concibieran la idea de que yo no siguiera estudiando. Así que la directora de
mi curso llamó a mi padre y trató de hacerle entender que era un gran error no apoyarme
para continuar mis estudios, dadas mis capacidades. Esto lo hizo reflexionar y empezó a
buscar la manera de que yo pudiera hacer una carrera. Habló con un medio hermano suyo
que vive en Popayán, quien siempre ha sido muy cercano a nosotros, y él accedió a
recibirme en su casa, sin recibir nada a cambio.
Así que en los seis meses que siguieron a mi graduación de bachiller, se definió mi futuro y
las cosas empezaron a cambiar positivamente para mí. Una nueva etapa se abría en mi
camino. Llegar a Popayán y a la universidad era todo un reto. Había decidido casi al azar la
carrera que habría de estudiar, porque la Universidad del Cauca no ofrecía en ese tiempo
ingeniería de sistemas, que era lo que yo quería.
En los cinco años que permanecí allí tuve que enfrentar cara a cara a cada uno de mis
fantasmas y empecé a ganarles la guerra. Poco a poco y no sin esfuerzo de mi parte, fui
venciendo miedos tan tontos como el de comer frente a otras personas, el miedo a que
llegaran visitantes a la casa que en tiempos no muy lejanos me había llevado incluso a
esconderme debajo de la cama, y uno de los más difíciles, el temor a relacionarme con
personas del sexo opuesto.
Justamente en ese aprendizaje estuvo a punto de repetirse la historia de mi madre y por poco
mi papá me lleva de vuelta a casa, cuando apenas iniciaba el primer semestre, al ser
informado de que, al parecer, ya tenía novio.
Mi mamá, quien estaba feliz de que yo estudiara, se opuso rotundamente con un valor casi
desconocido en ella, y le hizo entender a mi papá que no se podía desaprovechar aquella
oportunidad por un simple chisme. Así que seguí estudiando y todavía me demoré un año
más para saber lo que era tener novio.
Los estudios en la universidad me aportaron, más que una estructura de conocimientos
teóricos, una gran formación humanística. Creo que en fin de cuentas elegí la carrera
indicada para un alma prisionera como la mía. La lectura, la escritura, la posibilidad de
compartir experiencias con personas de distintos lugares, y el mismo ambiente, un ambiente
matizado con las pinceladas de los estudiantes de artes plásticas, las interminables y
enrevesadas discusiones de filósofos y antropólogos, en medio de las sublimes notas
arrancadas a bajos, pianos y violonchelos, además de la poesía y la literatura, eran los
elementos perfectos para empezar la reconstrucción de un espíritu.
Yo lo entendí y lo viví así. Sabía que era mi oportunidad no solamente para obtener un título
profesional que me garantizara la independencia tan anhelada, sino para liberarme de todas
las cadenas de prejuicios y temores que hasta ese momento me maniataban. No perdí la sana
costumbre de estudiar con responsabilidad pero trataba siempre de dejar abierta una puerta
en mi vida para las amistades que me propuse cultivar, en un afán por recobrar mi
sociabilidad. Por eso mi sitio preferido de trabajo era la cafetería de la Facultad de
Humanidades, a donde llegaba todo el mundo con ánimo de conversar y compartir un tinto,
para lo cual yo siempre estaba dispuesta.
Otra experiencia me ayudó en mis propósitos. Como el dinero que papá me daba era escaso
y la situación cada día se hacía más difícil, mi mamá, quien estaba dispuesta a no permitir
que yo dejara de estudiar, empezó a asistir a reuniones políticas y logró conseguir mi primer
trabajo. Era justamente lo que necesitaba, dado el poco tiempo libre que me permitían mis
estudios. Yo estaba contenta y aterrada a la vez. Era la oportunidad de ganar mi propio
dinero para no tener que seguir dependiendo completamente de mi padre. Pero también era
un reto frente al cual no tenía el suficiente valor. Fue decisivo el apoyo de mi madre y mi
propia decisión de superar la cobardía de otros tiempos. Así que lo acepté. Ganaría $ 5124 y
trabajaría solamente los viernes y algunos sábados.
El día que debía presentarme en el colegio estuve a punto de no ir. Tenía los pies clavados
en el piso. Me sobrepuse y fui. Lo que me dijo la hermana rectora del colegio acabó con mi
poco valor. El trabajo consistía en crear un centro de educación de adultos que integrara la
alfabetización con labores manuales como tejido, bordado, etc. Para ello tendría a mi cargo a
las estudiantes del último grado del colegio, el cual era de un estrato medio alto. Aquellas
niñas eran muy finas, vestían elegantemente y al principio me miraron de arriba a abajo
como preguntándose por qué debían obedecerle a aquella muchacha de pueblo cuya pobreza
revelaban a gritos sus gastadas sandalias. Me sentí pequeñita, tan insignificante como
Gregorio Samsa. Quería salir corriendo.
No sé si premeditadamente o por casualidad la monja hizo algo que me puso a prueba de una
vez por todas y que hoy le agradezco. A veces uno necesita terapia de choque. Dijo que era
necesario difundir la información sobre la creación del centro y que para ello nada mejor que
fuera la coordinadora en persona quien realizara la campaña de difusión puerta a puerta. Me
envió a mi sola por todo el barrio mientras yo sentía que las piernas me temblaban. En la
tercera casa, sin embargo, ya me sentía dueña de mí misma y terminé la labor con una
serenidad que me sorprendió.
En los días siguientes me sometió a pruebas similares, esta vez acompañada por las
estudiantes que tenía a mi cargo, con quienes llegué a entablar una gran amistad. Sin
embargo, mi inseguridad no me permitía disfrutar suficientemente el trabajo, así que me
atreví a pedir al coordinador de Educación de Adultos que me trasladara a un centro de
educación nocturno, donde pudiera dictar clases. Después de tres meses conseguí el
anhelado traslado y por primera vez me enfrenté oficialmente a un grupo de alumnos.
Era esa una labor con la que ya estaba familiarizada de alguna manera, así que fue más fácil
para mí. Allí se trabajaba por quimestres. Había un profesor de planta para cada grado y el
resto eran estudiantes que estaban cumpliendo su servicio de alfabetización.
En el quimestre que siguió a mi llegada a aquel centro no nombraron a mis otros compañeros
de planta y me dejaron sola a mí con el cargo de directora del centro. Pasé muchos trabajos
ya que había varias cosas que desconocía del manejo administrativo, pero logré
desempeñarme aceptablemente, aprendiendo cada día más. Luego nombraron una licenciada
para aquel cargo y yo volví a mi puesto de seccional, convirtiéndome en su mano derecha.
Después fui directora por otro quimestre.
Ese empleo me sostuvo durante cuatro años hasta que obtuve mi título universitario. Mis
experiencias allí forjaron mi carácter de maestra con un gran deseo de dejar en cada clase mi
mejor esfuerzo. Creo que fue la mejor práctica docente puesto que los elementos
pedagógicos que nos dio la universidad no me dejaron del todo satisfecha.
Respecto de la formación universitaria tengo dos objeciones. La primera es que los
elementos teóricos se alejan demasiado de la realidad educativa del país. En nuestra carrera
jamás conocimos siquiera los programas que se siguen en la educación secundaria que, al fin
y al cabo, después serían nuestra herramienta de trabajo. También éramos totalmente ajenos
a la problemática del magisterio y a las luchas sindicales, lo que también es contradictorio
porque ello hace parte de la formación de un maestro.
Mi segunda queja es que en nuestro país todo el mundo puede ser maestro. Es decir, no se
tienen en cuenta las aptitudes personales de quienes aspiren a serlo, sino que se recibe a todo
aquel que cumpla requisitos como el puntaje del ICFES, que por cierto es bastante bajo, y no
se hacen pruebas adicionales de aptitud que busquen medir ciertas capacidades especiales
que debiera poseer un maestro, como sí las hacen en otras carreras. Me refiero
específicamente a las habilidades comunicativas. Son miles los profesores de hoy a quienes
se les dificulta enormemente escribir en forma coherente una carta, hacer un resumen,
exponer un problema o argumentar una posición. Más aún, los maestros en general nos
caracterizamos por ser reacios a escuchar y amantes obsesivos de que nos escuchen. Sé de
muchos profesores cuya vocalización es tan deficiente que difícilmente podemos entender lo
que dicen y, sin embargo, son profesores de idiomas. Todo ello sin contar la cantidad de
maestros que hacen víctimas a sus alumnos de sus desviaciones psicológicas.
En fin, creo que el gobierno colombiano tiene tan abandonada la educación que, en últimas,
le da lo mismo si el profesor tiene o no la formación adecuada.
En mi opinión, ser maestro debería integrar una serie de valores y habilidades que nos
distinguieran como los orientadores de una sociedad en formación. No obstante, las
carencias son alarmantes y el declive de la educación cada día más triste.
Fue en octubre de 1990 cuando obtuve mi título profesional. Significaba entre otras cosas,
regresar a casa donde la situación había tomado un sendero menos escabroso. El cambio en
mi carácter se veía reflejado en cierto respeto que había ganado ante los ojos de mi padre,
quien estaba orgulloso de mí aunque no hubiera querido estudiar derecho, la carrera de sus
sueños. Significaba también consolidar una vida fabricada a punta de empeño, luchando
contra mí misma para lograr ser diferente. Significaba dejar lugares que para mí serían
inolvidables, dejar amistades sinceras, una familia que me acogió en su seno y que merece
toda mi gratitud, y abandonar mi empleo, mis alumnos, mi colegio y todo lo que él
representaba. Dudé mucho en abandonar tantas cosas pero finalmente, con tristeza profunda,
lo hice.
Quince días más tarde empecé a trabajar en Guachené, nombrada con 22 horas cátedra. Al
principio ni siquiera entendía la diferencia entre un profesor catedrático y uno de tiempo
completo.
Cuando fui a conocer aquel pueblo, del que nada sabía, tenía toda la intención de irme a
vivir allá pero, dadas las condiciones, desistí de la idea.
Guachené es un corregimiento de Caloto, ubicado al norte del Cauca, a orillas del río Palo.
Su población es, en su mayoría, negra. Es casi tan grande como la cabecera municipal y
tiene tanto potencial electoral que con frecuencia decide quién ha de ser el alcalde del
municipio. No obstante, esto no ha servido más que para atender ciertos intereses
particulares porque en el desarrollo del corregimiento se respira el olvido de los gobernantes
locales. Sus habitantes son alegres, amantes de la parranda y de la algarabía; sencillos,
resignados a una vida de carencias ante las cuales les falta empuje y organización para tratar
de solucionarlas. Es un pueblo extremadamente caluroso que carece de agua potable. La
mayoría de ocasiones ni siquiera hay agua y se puede observar el desfile de mujeres con
grandes cestos de ropa sobre su cabeza, acompañadas de sus numerosos hijos quienes llevan
tarros para traer agua del río. Cuando hay invierno, deben dejar que se asiente el barro para
consumirla.
Antes su medio de subsistencia era la agricultura. Cada familia tenía su parcela y allí
cultivaban hortalizas, plátano, yuca, soya, fríjol, maíz, además de los variados árboles
frutales. Después los ingenios empezaron a devorar tierras con sus cultivos de caña y los
guacheneseños se vieron obligados a vender o a alquilar sus lotes para terminar quemándose
en medio de los cañaduzales por un salario ínfimo que apenas sí les alcanza para subsistir. El
desempleo cunde en las esquinas del pueblo donde hombres y mujeres se dedican a jugar
dominó o parqués o simplemente a ver pasar la vida sin hacer nada por ella.
Pues bien, ese es el lugar a donde fui a trabajar recién desempacada de la universidad.
Los grados que me correspondieron llevaban tres meses sin clase de español, esperando a la
nueva profesora. Para mí no fue difícil adaptarme al medio porque la mayoría de mis
compañeros eran muy especiales con quien, en ese momento, era la "niña" del cuerpo de
profesores. También los estudiantes me recibieron con cariño, a pesar de que en general no
son demasiado afectuosos. Para lo único que tenía dificultades era para distinguirlos pues
todos me parecían igualitos.
Valoraba mucho mi nuevo empleo porque sabía lo afortunada que había sido al conseguirlo
tan rápido. Era la oportunidad de desempeñarme en mi especialidad pues hasta ese momento
había sido profesora de todas las áreas, especialmente de matemáticas. También era la
oportunidad de recibir, ahora sí, un sueldo de verdad con el cual empezaría comprar todo lo
que necesitaba.
Era una completa "lechera" haciéndome ilusiones con el dinero que ganaría, y la primera
decepción me la llevé cuando la pagadora me hizo la cuenta de todo lo que me debían
descontar, además de informarme que no me pagarían sino dos o tres meses más tarde. Allí
empecé a vivir la verdadera realidad del maestro.
Muy pronto comprendí las diferencias entre un catedrático y un profesor de tiempo
completo. Me sentí inconforme por ser catedrática y decidí afiliarme al sindicato. Desde ese
tiempo asistí a todas las reuniones que se programaban para los maestros y, especialmente,
para los catedráticos, donde siempre se planteaba la imposibilidad de pasar a tiempo
completo.
El salario prácticamente no me alcanzaba sino para pagar el transporte y la alimentación.
Todos mis sueños empezaron a quedarse sin fondos. Me molestaba no tener la manera de
comprar aquellas cosas necesarias en cualquier hogar. Opté entonces por endeudarme, por lo
que siempre había tenido mucho recelo, y poco a poco fui comprando lo que hacía falta en
mi casa, muchas veces con la ayuda de mi mamá.
Así transcurrieron tres años entre reuniones, marchas y paros. Me fue difícil aceptar la idea
del cese de actividades porque en mi bachillerato no había hecho otra cosa que criticar a los
maestros por su constante pérdida de tiempo -la cual interpretaba como pereza- con los
consecuentes perjuicios en el nivel académico de los estudiantes. Creo que la desdibujada
imagen que yo tenía de los maestros fue una de las razones por las cuales dudé tanto en
decidirme por esta profesión.
Siendo ya profesora, me sentía culpable por traicionar mis principios de responsabilidad y
cumplimiento del deber, al dejar de trabajar en mis clases. Comprendí, sin embargo, la
compleja problemática que aqueja al gremio y entendí que el arma más inmediata para
protestar es el cese de actividades. No estaba muy segura de que fuera el adecuado pero la
verdad, no veía otra opción.
Salir a marchar, agitar consignas en las calles también me costó bastante esfuerzo, ya que no
había sido criada para protestar sino para callar. Pero me obligaba a hacerlo porque entendía
que ello me podía servir en mi proceso de autosuperación.
A los tres años entonces, y después de mucho trabajo sindical, empezó la conversión de
catedráticos a profesores de tiempo completo. Fue la culminación de una lucha. Más de 800
profesores del departamento dejaríamos la hora cátedra.
Todavía en la semana en que debía salir nuestro nombramiento tuvimos que hacer
actividades tendientes a presionar la diligencia administrativa y nos tomamos la
Gobernación del Cauca. No me perdí ni una sola actividad porque consideraba un deber
participar si queríamos obtener un beneficio, como efectivamente sucedió.
Normalmente yo asistía sin falta a cuanta asamblea y marcha se programaba. Me gustaba
hacerlo porque era la manera de estar al día en todo lo relacionado con la problemática del
magisterio. Me acostumbré a asumir las actividades sindicales con la misma responsabilidad
y disciplina con la que asumo mis clases diarias. No puedo entender cómo muchos
profesores acatan la orden de cese de actividades y se desconectan de su labor de maestros,
quedándose en su casa sin la menor preocupación y el mayor descaro.
Precisamente esto, unido a los pocos resultados que hoy en día obtiene el movimiento
sindical en Colombia, ha hecho que cada día me distancie más de ello, aunque jamás perderé
el interés por vivir bien informada sobre nuestra situación.
Me preocupa sobremanera la actitud que hemos asumido los maestros en general frente a
nuestro trabajo. El paro se ha convertido en un arma de doble filo. Por un lado, cesar las
actividades pretende llamar la atención de un gobierno sordo a las peticiones de los
maestros. Por el otro, parar se ha convertido en un verbo que nos hemos acostumbrado a
conjugar en todos los tiempos y personas. Somos conscientes de que éste es un mecanismo
de protesta que ha perdido eficacia ante la indiferencia gubernamental frente a la educación.
No obstante, nos es difícil deshacernos de el porqué, en mi opinión, en el fondo hemos
empezado a anhelar secretamente el paro como una prolongación indefinida de las
vacaciones.
Para muchos, un paro es el momento perfecto para ir de compras, pasear a los niños, visitar a
los amigos, conversar en las esquinas, realizar la diligencia pendiente desde hace tiempo,
etc., etc., todo, menos una verdadera lucha sindical. Es más, me he encontrado con maestros
que, estando en paro, si se les pregunta cuáles son los motivos de éste, no logran expresarlos
con claridad porque difícilmente asisten a una reunión y cuando lo hacen se dedican a hacer
lo que tanto queremos corregir en nuestros estudiantes: desorden (charlar atrás, leer el
periódico, mirar revistas de Yanbal, etc.)
Tampoco yo he sido del todo ajena a esa situación. Y es que en muchas ocasiones nuestras
cabezas sindicales nos envían a ceses de actividades, llenándonos una hoja con un pliego de
peticiones que, palabras más, palabras menos, contiene los viejos asuntos por los que ya se
han hechos muchos paros. Después de una semana, un mes o dos de supuestas y arduas
negociaciones, nos leen un acuerdo gobierno-sindicato, lleno de promesas vestidas
solamente con palabras. En el fondo todos sabemos que una vez más hemos sido utilizados
en los manejos clientelistas que se presentan también a nivel de las directivas sindicales y,
sin embargo, en un esfuerzo por tapar el sol con un dedo, rompemos en un sonoro aplauso
porque "una vez más el magisterio colombiano ha triunfado".
No desconozco las conquistas que, a nivel sindical, se han logrado. Sé que los profesores
jóvenes hemos encontrado un camino abierto gracias al sudor y la sangre derramada en las
luchas sindicales de antaño. Sé también que los trabajadores colombianos necesitamos de un
movimiento que vele porque no se violenten nuestros derechos. No comparto, sin embargo,
que muchos dirigentes sindicales hayan empezado a responder más a sus intereses
particulares que a los intereses del magisterio que, en fin de cuentas, es el que los elige y los
sostiene allí.
Tampoco comparto que nosotros, como base veamos en el sindicato el escudo perfecto para
justificar los pretextos de nuestra irresponsabilidad, convirtiéndose incluso en abogado de
causas perdidas.
Pienso que a los maestros nos falta una verdadera cultura sindical que nos lleve a las luchas
con plena conciencia de lo que ellas significan. También creo que en los últimos años han
sido tan seguidos los paros, que en algunos maestros ha empezado a filtrarse la idea de no
trabajar como una tentación atractiva y para ceder a ella, sino hay paro, nos ataca la
"reunionitis", enfermedad muy común en las instituciones educativas estatales. Todo esto
porque no hemos interiorizado la importancia real que tiene nuestra profesión en el destino
de la sociedad.
A veces pienso que en nuestro gremio hay gente tan capaz que, si canalizara toda la energía
que posee en el sentido de un trabajo comprometido, nuestro sistema educativo podría
mejorar aún en contra de las propias prioridades de los gobiernos centrales. No obstante, los
profesores colombianos seguimos empeñados en creer y hacer creer que realmente con los
ceses de actividades se alcanzan grandes conquistas, lo que se desvirtúa si se observa el
contenido de los últimos acuerdos. Se hace necesario, entonces, empezar a buscar nuevas
alternativas de presión que reivindiquen nuestra imagen ante las comunidades y propendan
verdaderamente por defender nuestros derechos y hacer respetar el derecho a la educación
que tienen todos los colombianos.
La conversión de profesores de hora cátedra a tiempo completo fue justamente el producto
de una serie de actividades de distinta índole, incluyendo el aspecto jurídico y las
concertaciones, aunadas a la presión constante por parte de las bases magisteriales. Como
decía, entre septiembre de 1993 y marzo de 1994 se realizó dicha conversión en nuestro
departamento y todos pasamos a ser profesores de tiempo completo, solucionando en gran
medida los problemas de déficit de profesores de que adolecían las instituciones en ese
momento.
Justamente en el ir y venir de la semana en la que nos nombraron, conocí a. hombre que
habría de estremecer todas las estructuras de mi alma, con un amor que se introdujo por cada
poro de mi piel.
A mis veintiséis años desconocía casi por completo las tormentas y las mieles que nos hace
probar un amor de verdad. Había salido con algunas personas, pero mis romances
comenzaban y terminaban con una facilidad increíble. Aunque a veces me arrancaban
algunas lágrimas, era cuestión de muy poco tiempo para que hubiera enterrado mi amor por
ellos con todos los recuerdos que lo circundaban.
Esa experiencia fue totalmente distinta. Mi corazón, mi razón y mis sentidos coincidieron en
amarlo con las mayores descargas de amor de que fuera capaz todo mi ser. Fue un idilio de
aquellos en los que uno se adormece con el susurro de un "te amo" para despertar al día
siguiente con el sabor de un beso que se ha quedado grabado en los labios. Fue un amor que
me hizo romper las últimas cadenas que me ataban a los prejuicios y a las inseguridades de
la adolescencia.
Él, un hombre inteligente y tierno al que también lo sorprendió el amor, fue dejando caer
frente a mí todas las máscaras que a veces usan quienes temen enamorarse, para terminar
desnudando su alma en busca de alguien que lograra acogerla.
Vivimos un romance que nos hizo entender que el amor y la felicidad no son invenciones
líricas de los poetas, sino que pueden llegar a arrasar nuestra vida con todos sus néctares y
manjares.
Estábamos siempre juntos, aún cuando la distancia se midiera en kilómetros, y para ello nos
convertimos en los mejores clientes de Telecom y revivimos además aquella costumbre de
los amores de antaño que las nuevas generaciones tienden a olvidar: escribir.
Debo decir que él me enseñó y me incentivó a escribir. Hasta entonces toda mi producción
escrita se limitaba a los fríos y dirigidos trabajos universitarios y a uno que otro ensayo que
nunca conservé. No sabía lo que era darle la pluma al alma para que fuera ella quien se
expresara. Nunca había escrito una carta de amor Pensaba que era ridículo y que ella no
podía contener más que tonterías. Pero cuando comencé a recibir sus cartas, me di cuenta
que el género epistolar podía ser mucho más valioso y empecé a incursionar en ese campo.
Recuerdo su gran alegría cuando recibió mi primera carta. Después «guio una serie de
misivas que intentaban traducir el torrente de inspiración que fluía por cada una de mis
fibras. Él se deleitaba tanto con su lectura que un día me sorprendió al mostrarme un álbum
en el que las había ordenado por fechas, en una colección que alcanzó un gran número.
Siempre me decía que algún día las iba a publicar. De ellas tampoco conservo más que
algunos fragmentos. Todas se quedaron en sus manos, las manos de quien podía ser su mejor
crítico porque, en fin de cuentas, habían sido escritas sólo para él.
En ese tiempo mi alma se asemejaba a aquellos campos reverdecidos tras una suave y
bondadosa lluvia, para luego disponerse incluso a florecer.
Aquella primavera, sin embargo, poco a poco fue tornándose en un otoño prolongado que
iba deshojando nuestras ilusiones de permanecer juntos. Se convirtió finalmente, en el más
largo invierno de mi vida , de su vida, de una vida que dejó de ser nuestra para arrastrarnos
lejos, muy lejos uno del otro, en una ausencia que no cedió a las lágrimas, sumiéndonos en
el dolor del silencio.
No sobrevivió nuestra relación a los tres años, aunque el amor se quedó dentro de nosotros,
como una llamita inconfesable, durante mucho tiempo más. Es difícil recuperarse de algo
así. Es difícil despertar y volver a ver el mundo con sus nubes oscuras. Pero el tiempo
remedia todos los males y cierra todas las heridas, aunque aún la luna llena se asome
nostálgica a mis recuerdos.
Hoy mi vida está en el proceso de abandonar los tonos grises para intentar matizar sus días
con nuevos colores. Hoy camino de la mano de alguien que ha hecho todo por rescatarme de
la soledad a la que me había condenado, para llevarme a una playa tranquila, lejos de las
tormentas del llanto y del vacío. Su alegría y la firmeza de su amor me han hecho albergar el
deseo de una familia, de un hogar.
Muchas cosas han cambiado dentro de mí. He crecido. He superado los abismos insondables
que me atormentaban y pude llegar a la otra orilla. Hoy veo las cosas de distinto modo. Y en
esa experiencia he tratado de despojarme de todo aquello que me hacía daño.
La situación en mi familia es diferente. Todos crecimos, maduramos y en ese recorrer
tratamos de olvidar. Para algunos ha sido más fácil; para otros, los fantasmas de la infancia
aún se asoman de vez en cuando.
Mi padre ha envejecido y ahora me duele. No ha logrado superarse a sí mismo. Aunque
disminuyó considerablemente su agresividad, quizás porque nuestra actitud indiferente lo
obligó a ello, tuvo la pésima idea de cambiarla por autocompasión. Me duele porque ahora
lo entiendo más. Trato de comprender sus razones aún cuando no las comparto. Me duele su
afán de cariño, un cariño que no logró cultivar en nuestro corazón y que hoy es tierra estéril.
No aprendimos a abrazar, a besar, a decir te quiero y a veces he sentido muchas ganas de
decírselo.
De todas maneras nosotros, sus hijos, con conflictos o sin ellos, trasegamos por la vida
demostrándonos a nosotros mismos que somos personas capaces, que podemos alcanzar
cualquier meta que nos propongamos. Le debemos a Dios toda la fuerza de voluntad que nos
ha sobrado. Le debemos a nuestra madre su abnegación, una abnegación a toda prueba y,
paradójicamente, aunque le debemos muchas de nuestras limitaciones, le debemos también a
nuestro padre la mano oportuna que nos ha tendido cada vez que hemos caído.
Mis hermanos y yo somos ahora como dice mamá: "harina de otro costal"; cada uno ha
encaminado su vida por rumbos distintos en busca de la superación. Ahora tan sólo me
preocupan ellos, mis padres, el hecho de que tras treinta y dos años de matrimonio aún no se
han dado cuenta que sólo se tienen el uno al otro para ser felices; que ya no hay tiempo para
el mal carácter de mi padre ni para los tardíos destellos de rebeldía de mi madre; que Dios
les está dando vida para reconstruirse, para entender que cada minuto es tan valioso que no
se puede desaprovechar en revivir inútiles rencores del pasado.
Es esa mi filosofía de la vida. Hoy entiendo que el tiempo corre inexorablemente,
enfrentándonos cada vez a la realidad de que nos quedan menos días para ensayar, para
experimentar, para aprender, para vivir. Por eso trato de disfrutar al máximo lo que hago,
sabiendo que el único pretexto para el arrepentimiento es el haber dejado de vivir, de
aprovechar las oportunidades que se cruzan en nuestro camino.
Me he hecho fuerte, dispuesta asumir la vida con responsabilidad, con disciplina pero
también con alegría. Por eso ya no me quejo; no porque me haya convertido en una
conformista sin igual sino porque sé que con ello no van a cambiar las cosas; por el
contrario, van a empeorar puesto que un estado de ánimo negativo sólo reclama decepciones.
Por eso no entiendo porqué los seres humanos tendemos con tanta frecuencia a convertir los
lugares donde se desenvuelve la mayor parte de nuestra vida (el hogar y el trabajo) en
oficinas de quejas y reclamos. Vivimos tan preocupados en darnos golpes de pecho por el
pasado y en construir un futuro, que se nos olvida que realmente lo único que tenemos es el
presente. A este respecto, hace poco escribí estas líneas:
No sé si el futuro existe y a decir verdad poco me interesa comprobarlo. Inmolé muchos
años de mi vida en su honor. Por demasiado tiempo anduve como un relojito, como un
soldadito de plomo que no perdió jamás el compás, temerosa de que en un instante de
distracción o de descuido, pudiese escaparse mi futuro por las hendijas de una vacilación.
En las noches, en aquellas largas noches de mi adolescencia que a veces quisiera olvidar, lo
veía como un gran pulpo que me amenazaba con sus tentáculos y me aprisionaba en la idea
del mañana.
No sabía exactamente dónde estaba mi futuro pero lo presentía, le temía y trabajaba como
hormiga por él y para él. No existía otra cosa para mí. El presente se esfumaba tan rápido
que en un instante era pasado, dejándome sola frente a un futuro incierto que en ocasiones
me hizo albergar el cobarde deseo de la muerte.
Un día empecé a despertar; abrí los ojos con dolor ante la triste realidad de que había
dejado escapar diez años de mi vida sin saborearlos, sin tropezados, sin reconstruirlos, sin
disfrutarlos, pasándolos como se traga una pastilla, sin sabor y sin dolor, escondida tras los
papeles, los libros, los lápices, las notas, los aplausos, metida en las cuatro paredes de mi
miedo, ese miedo que disfrazaba de disciplina y que no era otra cosa que un inmenso miedo
a la vida.
Me di cuenta de todas las cosas que no aprendí, de todas las oportunidades que
desaproveché, de todos los errores que no cometí, malbaratando así posibilidades
irrepetibles, mientras la vida se deslizaba como una barca lejana que y o no había sido
capaz de abordar.
De ahí en adelante me dejé estremecer por las palabras de Jorge Luis Borges, las cuales
empezaron a hacer eco en mi conciencia:
"Si pudiera vivir nuevamente mi vida en la próxima
cometería más errores.
No intentaría ser tan perfecto,
me relajaría más,
sería más tonto de lo que he sido;
de hecho tomaría muy pocas cosas
con seriedad...
Correría más riesgos,
haría más viajes,
contemplaría más atardeceres,
subiría más montañas, nadaría más ríos...
tendría más problemas reales
y menos imaginarios..."
De ahí en adelante entonces, empecé a enterrar el futuro en las sombras de lo desconocido y
descubrí el ahora, el ya, el presente, ese instante fugaz que nos ofrece la vida como el único
momento en que podemos arrebatarle todos sus tesoros.
No sé si mi trabajo de hoy esté forjando un futuro, como tampoco sé si mañana estaré en
este mundo. No sé si este sendero que he empezado a andar me llevará al triunfo social y
económico que todos anhelan. Quizás muchos esperen un día especial para estallar de
felicidad por el éxito obtenido. Por lo pronto, yo he dejado que mi alma se convierta en zona
volcánica en permanente actividad y no espero la felicidad porque ahora sé que ella está
conmigo...
Por eso lo único que me interesa es el hoy y en el hoy trato de hacer las cosas bien porque
disfruto haciéndolas. Porque mi único compromiso es con el presente; del porvenir que se
ocupen los astrólogos.
Hay una frase que me encontré hace días en alguna parte: "Si el problema tiene remedio,
¿por qué te quejas?, y si no lo tiene, ¿para qué te quejas?"
Ya no me quejo. Ya no dejo que la ira o el desconsuelo se apoderen de mí. Ni siquiera
cuando las nubes de polvo que entran ahora por las ventanillas abiertas de la Rayuela,
empiezan a cubrirnos con su fina capa color rojizo. No hemos hecho nada por remediarlo,
como sí lo hicimos en cambio en mi barrio, donde por fin, después de veinte años, vimos
llegar uno de los regalos de la civilización: el asfalto.
A lo lejos alcanzo a ver ya el puente sobre el río Palo, el mismo que estuvo quebrado durante
mucho tiempo, tiempo durante el cual el bus debía pasar por el río, mientras nosotros
sentíamos un profundo frío en el estómago, tan profundo y tan frío como las oscuras aguas
de nuestro río.
Desde ese tiempo aquella ruta de buses desapareció para dejarnos a la vera del camino
esperando el buen corazón de algún volquetero.
Poco a poco, con la eterna paciencia de don Fefo, nos acercamos al pueblo. Se ven ya sus
casas, algunas viejas, otras apenas en proceso de construcción; sus calles llenas de huecos
revelan los últimos vestigios del rudimentario pavimento que lucieron algún día.
Desde aquí se alcanza a escuchar la estruendosa música que sale de la cantina ubicada en la
primera esquina del pueblo. Es lunes. Día de mercado. Día de fiesta, según me ha parecido,
pues los lunes salen las mujeres, los muchachos y los niños; unos a hacer el mercado, otros,
a darse una vuelta por la pequeña plaza. En todo caso siempre queda espacio para "darse una
bailadita", para tomarse un trago o para apostarle a la suerte en alguno de los juegos de azar
que llevan hasta allí gentes de otros lugares.
Definitivamente en Guachené no existe el silencio. Los hombres, parados en las esquinas,
conversan a gritos y estallan en sonoras y a veces grotescas carcajadas. Algunos de ellos son
"paleros" y están esperando las volquetas para ir a sacar la arena del río. Otros, simplemente
han salido a departir con los amigos, a hablar de fútbol -la pasión del guacheneseño- y a ver
"cómo es el parche para hoy".
La Rayuela cruza en la tercera esquina a la izquierda y sigue derecho dos cuadras. Allí está
mi colegio, esa construcción que un día fue blanca y que es víctima de nuestro descuido, con
una zona verde que envidiarían muchos planteles y que, sin embargo, nosotros no hemos
valorado y aprovechado suficientemente.
El carro que transporta a los profesores que vienen de Cali, Puerto Tejada y Villarrica,
también acaba de llegar. Los estudiantes, con sus camisas blancas y sus faldas y pantalones a
cuadros, van entrando uno a uno en este plantel que nos acoge a todos. Siempre me ha
gustado la hora de llegada al colegio. Es bonito ver cómo cerca de quinientas personas nos
damos cita en un mismo sitio para entretejer nuestras vidas, en un esfuerzo mutuo de
superación. Quizás sólo nos falta enhebrar bien el hilo de la comunicación para evitar que
todo aquel trabajo empiece a desmoronarse. En fin, todos los días son una nueva oportunidad
para intentarlo y éste es un nuevo día.
TERCER TALLER:
POLÍTICAS, EVALUACIÓN Y RITUALES
NOTA11:
EL NUEVO PAPEL DEL CIENTÍFICO SOCIAL
En la investigación La vida de los maestros colombianos se revisaron más de seis mil
trabajos sobre los maestros y la educación en el país, elaborados durante los últimos
cincuenta años del siglo XX. De estos documentos se seleccionaron los tres mil más
relevantes y de mejor calidad. El análisis de ese material reveló que en la gran mayoría de
los casos los temas y la manera de tratarlos seguían una tendencia uniforme que iba variando
con los cambios de las políticas generadas y financiadas por los organismos internacionales
que dictan la política educativa. La investigación, los ensayos y las consultorías sobre
educación en esa segunda mitad siglo estuvieron determinados por organismos foráneos y
por temas y políticas diseñadas desde el exterior; una clara demostración del agudo grado de
dependencia de los intelectuales de la educación.
Sólo un pequeño grupo de los trabajos se refería a las problemáticas nacionales, a la realidad
educativa del país. La situación es muy clara: la mayor parte del esfuerzo investigativo, de
consultoría y de proyectos que producen informes con resultados, son financiados directa o
indirectamente por organismos internacionales. Esta situación crea un inmenso techo de
trabajos y de políticas con escasa relevancia para las necesidades de la educación real del
país. Por eso es de suma importancia la aparición de un nuevo tipo de científico social y
pedagógico que trabaje con y para la escuela, que labore en favor de la formación de
maestros, de alumnos, de directivos, incluso de padres de familia y de instituciones de la
sociedad civil, que generen un cuerpo vigoroso de investigaciones, de diagnósticos y de
políticas educativas basadas en la realidad nacional, regional o local. Razón por la cual
vamos a exponer algunas notas que sirvan para comenzar una discusión sobre lo que podría
ser y hacer ese nuevo tipo de científico social que, sin perder sus vínculos cognoscitivos con
la comunidad científica internacional, sea capaz de generar conocimientos relevantes y útiles
a la escuela y al país; y de practicar y sistematizar una pedagogía que democratice el saber
científico, particularmente el que tiene que ver con la labor investigativa en la escuela.
La investigación educativa nacional ha sido llevada a cabo casi exclusivamente por
científicos sociales, economistas, sociólogos, psicólogos, historiadores y antropólogos.
¿Cómo conseguir que los pedagogos y educadores se apropien de esta actividad y
resignifiquen, ellos mismos y dentro de la institución escolar, su trabajo? ¿En esta tarea
esencial porque la escuela asuma el estudio y la transformación de sí misma, qué papel juega
el científico? Indudablemente hay varios caminos que pueden colaborar en esta tarea. Aquí
queremos referirnos a la investigación científica en la escuela y a los cambios que
experimentará el papel del científico dentro de ella.
¿Cómo enseñar a investigar a maestros, estudiantes, directivas, padres de familia? Así como
los actores del mundo escolar aprenden a investigar y amplían sus horizontes culturales
también los científicos que trabajan coordinando investigaciones en la escuela aprenden de
su cultura y sobre la manera de investigarla. Aprenden que es conveniente un cambio en el
papel que detenta el director de investigación, quien suele tener un equipo que trabaja para
investigar lo que él propone; cambio que debe darse para que el director de investigación se
convierta en un coordinador que trabaja acompañando a los actores de la escuela, para que
sean ellos los que definan su investigación, la diseñen, la lleven a cabo y para que al final
sean ellos quienes escriban su informe. Hay pues un cambio de centro: el centro de la
investigación no es el investigador sino los actores de la escuela que investigan. Es lo que se
puede llamar "desempoderamiento" del investigador.
La investigación y la formación de investigadores en las universidades, han sido
tradicionalmente fenómenos elitistas. Toda investigación supone y genera un conocimiento
especializado que requiere largos años y generalmente es costoso. Pocos tienen acceso a este
conocimiento. Pocos entienden su lenguaje sofisticado, técnico y complejo. Es un
conocimiento exclusivo, es decir que incluye a pocos y excluye a muchos. Por lo tanto es un
conocimiento generador de poder.
¿Cómo llevar a cabo el desempoderamiento del científico elitista?
El científico que desea enseñar el arte de la investigación en la escuela y sobre la escuela, no
debe llevar las preguntas ya precisadas ni una propuesta de investigación rígida y diseñada.
Debe trabajar con los maestros y alumnos para definir las preguntas que la realidad les
sugiere a ellos; debe guiarlos metodológicamente para que descubran cómo recoger
información que ayude a resolver sus preguntas; debe ayudarlos a interpretar, a construir
conceptos a partir de su investigación, a escribir el informe de la investigación que ellos se
plantearon a partir de su realidad escolar, y no de las discusiones teóricas en boga en el
ámbito internacional. El científico debe poner su conocimiento al servicio de los actores de
la escuela y no como tradicionalmente ha sucedido, que el científico pone a los actores de la
escuela al servicio de sus intereses.
De esta manera el científico puede llevar a cabo una tarea que va más allá de la investigación
en la escuela:
Puede contribuir a generar una pedagogía de la investigación en el mundo escolar, es
decir, con actores cuya función primaria no es ser investigadores.
Formar en investigación más allá de la ortodoxia de los manuales de metodología,
de acuerdo con los asuntos de la escuela, de acuerdo con las necesidades de
transformación de la escuela.
Multiplicar su acción formadora con la capacidad de irradiar el conocimiento que
posee la escuela.
Contribuir a la democratización de la investigación como una forma de conocer,
quitarle la naturaleza elitista a esa actividad.
Organizar proyectos de publicación de las investigaciones hechas de esta manera en
la escuela, con el fin de devolverle a ésta la palabra y la iniciativa de aprender, de
crear conocimiento, de transformarse y de difundir ese conocimiento en otras
escuelas.
NOTA 12
LOS TALLERES
Una de las herramientas fundamentales de un proyecto de investigación escolar es el trabajo
en talleres. Los talleres son formas de organización del trabajo, muy elásticas y adaptables a
la naturaleza de la investigación, a las circunstancias de los actores de la escuela y al tiempo
de los científicos. Su diseño puede adecuarse a los temas, los espacios, los tiempos, la
diversidad de los investigadores escolares, las técnicas de recolección de información, los
horarios y cronogramas escolares y los momentos de la investigación. Enumeramos en
seguida algunas de sus ventajas, de sus deficiencias y de los procesos que puede desatar.
Una de sus ventajas pedagógicas más valiosa es la práctica del trabajo en grupo, forma
de organización fundamental en la ciencia. El trabajo en grupo permite incentivar
modos de participación como la solidaridad, la división del trabajo, la expresión de
ideas diferentes como parte esencial y positiva de la colaboración en el trabajo y no
como una forma de agresión. En la labor investigativa disentir es un valor, una
característica de la cultura. El trabajo científico es esencialmente grupal y necesita
generar una cultura del trabajo en equipo para desarrollar su empresa. La creación de
valores relativos a la aceptación del otro, del diferente, del que piensa de distinta
manera, es de la mayor importancia para propiciar la convivencia social y aprender a
resolver diferencias y conflictos por medio de la palabra, sin violencia o agresión.
El trabajo en grupo permite también la inclusión de un número mayor de
participantes, lo que facilita procesos de formación costeables dada la duración,
relativamente prolongada, que exige un proceso de investigación por ser ésta una
actividad compleja. Es además una forma de inclusión y una manera de contrarrestar
la naturaleza elitista de la investigación.
El trabajo en grupo genera reacciones emocionales como parte del proceso de
investigación que tienen efectos deseables tales como que, los maestros y los alumnos
se sienten y son protagonistas de su vida laboral al recoger e interpretar datos sobre su
propia vida, sobre sí mismos y sobre su realidad inmediata, lo que los lleva a ver
aquello de manera diferente, a verse con nuevos ojos. Esta nueva mirada los incita a
escribir sobre aquello original de sí mismos y de su mundo. Descubrir produce un
cambio en el interior de los actores de la escuela porque no están hallando algo ajeno
que pertenece a un mundo externo, sino algo sobre su propio mundo, el que ellos
mismos han ayudado a construir.
Investigar el mundo escolar es una manera de aprender a leerlo, a leer su cultura, su
significado, a leer la forma de su organización. Es también el esfuerzo de comunicar
ese hallazgo, de escribir algo que resulta fundamental a sus vidas, a sus experiencias
cotidianas. Es leer y escribir con un sentido más profundo. Una forma de
alfabetización, tarea esencial del maestro y del alumno, de la escuela. Un ciudadano
que aprende a leer con sentido su mundo y su sociedad, es un ciudadano más pleno,
un ciudadano que puede participar de manera consciente en la vida pública. Ésta es la
alfabetización ciudadana, la educación para la ciudadanía.
Descubrir, por ejemplo, la dinámica y el sentido del poder en la escuela,
particularmente teñida por su tradicional autoritarismo; conocer cómo los alumnos, y
los padres de familia viven el poder escolar; entrar a mirar las consecuencias de ese
poder en la formación de ciudadanos y en la vida en sociedad, lleva a la crítica y a la
necesidad de transformar el autoritarismo en vida escolar democrática.
Es también importante para maestros y estudiantes hacer consciencia de que no se
necesita piel blanca ni ojos azules, ni hablar en inglés ni bata blanca para ser
científico, para atreverse a hacer ciencia trabajando en su propio mundo multicultural
y multirracial. Los actores de la escuela también deben ver que para hablar de sus
investigaciones no es necesario utilizar una jerga que solamente comprenden unos
pocos. El investigador puede hablar de manera clara y es muy poco lo que pierde al
eliminar la jerga, al contrario, gana en comunicación dentro de la escuela y dentro de
su sociedad.
La experiencia nos ha enseñado que los incentivos que reciban la escuela y los
maestros por hacer investigación no deben consistir en dinero o en descargas
académicas excesivas o en prerrogativas derivadas de reivindicaciones laborales.
Preferiblemente los participantes deben ser voluntarios y estar motivados por los
aprendizajes resultantes, por la oportunidad de mejorar su magisterio. En cambio son
de singular importancia incentivos como la publicación de los resultados de la
investigación, de tal manera que tengan la posibilidad de circular por canales de
distribución al alcance de la sociedad y no solamente del mundo escolar. La
publicación de los resultados de la investigación es el modo de celebrar el "cierre de
tejado", es el premio al trabajo de los investigadores y también la manera de dar un
paso para comenzar la discusión de los hallazgos de la investigación por fuera del
ámbito escolar; es contribuir a que la educación se convierta en un asunto público.
Los talleres pueden organizarse en diferentes niveles y en un número acorde con las
necesidades del proyecto. Supongamos, por ejemplo, que un proyecto dado requiere
de un grupo de tres científicos, cinco coordinadores de la escuela (directivo, maestros,
estudiantes, padres) y quince investigadores de la escuela. Tenemos tres instancias o
niveles diferentes. Se puede pensar en este caso que los científicos necesitan reunirse
en taller para preparar el trabajo en cada uno de sus momentos, hablar de las tareas,
pensar la forma de evaluar el proceso, etc. Los coordinadores y los científicos pueden
organizar talleres de formación, de realización de tareas específicas, de discusión de la
marcha de la investigación y de la manera de resolver asuntos que tienen que ver con
la organización del trabajo de campo, por ejemplo. Los coordinadores junto con los
investigadores harán talleres específicos a cerca de organización, acerca de conceptos,
sobre técnicas de recolección de datos, sobre evaluación de los trabajos, sobre
búsqueda conceptual a partir del material recolectado, etc. Finalmente se llevarán a
cabo talleres en los que participen todos los que trabajan en la investigación. Lo
fundamental es la fluidez de la información y de la formación entre los niveles, de
manera que todos aprendan y enseñen, que entre todos descubran, decidan cómo
interpretar, cómo organizar el informe, etc. Es esencial la circulación de saberes,
ideas, tareas, descubrimientos en grupo, evaluación, diseño de políticas. Esa
circulación, esa discusión y solución de problemas planteados por la investigación
tiene un alto poder formativo y tal vez sea uno de los puntos pedagógicos más
importantes del proceso de investigación educativa en la escuela.
NOTA 13:
LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS Y POLÍTICAS
Este es tal vez uno de los puntos más difíciles de la investigación etnográfica en la escuela y
en él el científico que coordina el proyecto es quien juega el papel más complejo y delicado.
Veamos por qué:
En los trabajos de tipo cuantitativo la teoría antecede al trabajo de campo, es decir,
la pelota se saca desde la parte "teoría" de la mesa de ping pong. La teoría que se
emplea es de alguna manera derivada de los paradigmas o de las teorías en uso, y se
trata generalmente de observar si funcionan bajo circunstancias diferentes o si la
inclusión de factores o variables no tenidas en cuenta por el paradigma, afectan los
resultados; si en las teorías es necesario hacer variantes en su funcionamiento bajo
circunstancias diferentes a las que le dieron origen. Se trata de concluir si los datos
obtenidos en la recolección de información afirman o niegan estas hipótesis y
reformular, si es del caso, la dinámica social que plantea la teoría, bajo
circunstancias diferentes.
Inscribirse en una teoría o en un paradigma construido con una metodología delineada con
rigor y con la aceptación de la comunidad científica, ofrece muchas seguridades y evita los
riesgos de la construcción de conceptos a partir de una realidad. En la investigación
cualitativa sin teoría, en cambio, no existe un referente teórico explícito anterior para la
escuela o conjunto de escuelas, y se trata de generar conceptos y recomendaciones de
política desde la realidad que se estudia.
Por otra parte, la responsabilidad del científico que coordina la investigación en la
escuela se deriva de que él ha sido formado teórica y metodológicamente y ha
desarrollado de manera profesional la capacidad de hacer teoría y a partir de ella
proponer recomendaciones de política. Mientras que los actores de la escuela tienen
un saber diferente que no consiste precisamente en hacer ciencia y carecen de ese
conocimiento específico.
Los dos hechos anteriores conducen a la necesidad de formular una estrategia pedagógica
para resolver éste que tal vez sea el obstáculo principal del trabajo en las escuelas con la
etnografía. He aquí algunas sugerencias iniciales:
El camino más claro de esta manera de trabajar es lo que se denomina en el mundo científico
"aprender haciéndolo", es decir, trabajando con los que saben cómo hacerlo. La discusión y
solución de los múltiples desafíos que platea la investigación con el científico es una forma
particular de docencia y aprendizaje muy activa y poderosa puesto que ambos están
trabajando sobre un asunto que desconocen y enfrentan el mismo problema como equipo.
Una estrategia para iniciar la creación conceptual consiste en propiciar la imaginación de
metáforas significativas que ayuden a entresacar hechos centrales, fenómenos, procesos,
conflictos, que puedan conducir a la construcción de conceptos. Un ejemplo podría ser dado
por un grupos de maestros de San Andrés y Providencia, islas del Caribe colombiano que
hablan un "patois" o inglés propio y que como pertenecientes a la cultura Caribe son muy
comunicativos. Los maestros plantearon que el problema central de las islas era su mudez.
"Los sanandresanos somos mudos, —aseveraban— porque si hablamos nuestro inglés nadie
nos entiende y nuestro castellano es básico, puesto que poco lo usamos entre nosotros". La
mudez es una metáfora que encierra elementos centrales de su situación cultural y educativa,
elementos que fueron posteriormente desarrollados.
Una vez trabajada la construcción de conceptos al nivel de producción metafórica, puede ser
conducente la preparación, por parte del científico, de lecturas teóricas que puedan ayudar a
cada grupo a avanzar en la creación conceptual según temáticas y asuntos que estén en
discusión.
Pueden también organizarse, en el momento oportuno, talleres sobre teoría
pertinente a la investigación que lleva a cabo la escuela. Talleres dirigidos por el
científico coordinador o llevados a cabo con invitados, en los que haya discusiones
sobre los ejercicios de teorización o construcción de conceptos hechos por los
investigadores.
NOTA 14:
LA EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LA INVESTIGACIÓN
En cada uno de los pasos, momentos o asuntos fundamentales de la investigación puede
llevarse a cabo un proceso de evaluación de la marcha del proyecto, tanto del desarrollo
cognoscitivo como de las situaciones emocionales que se han generado o de los procesos
pedagógicos que se utilizan para la investigación y para la formación. Esa evaluación, de la
que se hará un reporte cuidadoso, constituirá un aporte de gran importancia para comprender
procesos de aprendizaje, aciertos y desaciertos pedagógicos, formas de resolver problemas,
conflictos, situaciones emocionales que surgen de la investigación en grupo (Castañeda y
Parodi). Puede convertirse en una investigación sobre el proceso de investigación en la
escuela. Sobre este proceso permanente de evaluación pueden mencionarse algunos puntos
que parece conveniente tener en cuenta:
Es útil grabar el desarrollo de las reuniones y de las mesas de trabajo en las que se
organizaren los talleres (o de las reuniones y mesas que se considere de importancia
grabar según la naturaleza de la investigación) con el objetivo de trabajar
posteriormente con ese material tanto en la investigación como en el proceso de
evaluación.
En cada taller al finalizar las reuniones es conveniente llevar a cabo evaluaciones en
forma de discusión en grupo, sobre los resultados de la evaluación oral, para así
obtener información más explícita. Esto con el objeto de comprender los puntos
débiles y los momentos más problemáticos del trabajo en cada momento de la
investigación, momentos que requieren un mayor trabajo y, tal vez, preparación de
instrumentos que faciliten la solución de las dificultades.
En el trabajo conjunto de la escuela en el que participan actores escolares con
diferentes edades y diferentes grados de experiencia académica (como maestros,
alumnos, padres de familia) es importante evaluar las dificultades y ventajas que
surgen a raíz de esas diferencias y pensar la manera de usarlas en favor de un mejor
desarrollo de la investigación y de la formación.
Puede resultar útil grabar expresamente la expresión oral del problema o pregunta
que se va a investigar y luego compararla con su expresión escrita. Generalmente los
comentarios del grupo, incluidos los coordinadores, son diferentes en una y otra
forma de expresión —escrita y verbal—, siendo más estrictos y exigiendo más
precisión a la forma escrita. El paso de una a la otra, marca un punto de dificultad en
el trabajo de los investigadores y un punto de avance en el trabajo. Es un momento
en que el investigador pasa de expresar opiniones y creencias, lugares comunes
sobre la escuela, de los cuales es muy difícil desprenderse, a "mostrar" con
evidencia etnográfica cómo realmente funciona la escuela. Es de suma importancia
que la expresión escrita de la pregunta sirva de guia, de libreto, para pensar y
desarrollar tanto la recolección de la información pertinente como la interpretación
de esa información y, también, con el propósito de no perderse nuevamente en la
recolección de toda la información que resulte interesante. Es un ejercicio crucial en
la investigación y una actividad que crea grandes dificultades a los investigadores.
Es importante evaluar las transformaciones del clima de trabajo, la capacidad para
trabajar en grupo, la cooperación, los conflictos que surgen, las angustias que se
disparan en la búsqueda de soluciones a los diversas dificultades que plantea la
investigación, el desconsuelo en los diferentes momentos en que se hace necesario
repetir el trabajo ya realizado para darle otro enfoque o mejorarlo, precisarlo. Es
conveniente hablar sobre estas reacciones emocionales, comunicar, conversar sobre
cómo las emociones son parte del proceso de investigar como lo son de cualquier
actividad humana.
También que llevar a cabo el mismo trabajo varias veces, para mejorarlo o hacerlo progresar,
es parte de la labor misma y no una manifestación del fracaso o de la poca capacidad del
investigador. Hablar de las habilidades y de la voluntad que necesita todo investigador y que
a veces parecen contradictorias como la habilidad para correr riesgos, trabajar sobre lo que
no se sabe, sobre su propia ignorancia y la tenacidad, la constancia, el tesón, el insistir hasta
encontrar una solución a lo que se busca. Ningún investigador encuentra la solución a sus
preguntas de primerazo y fácilmente. El riesgo de fracasar es parte inherente del investigar y
aún cuando no se encuentra lo que se esperaba, hay que buscar en ese 'no encontrar' cosas
útiles para la próxima investigación y las causas de ese no haber hallado.
Como la investigación en la escuela tiene también una función formativa y una
función transformadora es importante observar si éstas se dan y el momento en que
empiezan a darse; hay que mirar manifestaciones de los investigadores que sugieran
el cambio en su vida de maestros, de estudiantes o de directivos. Registrar esas
manifestaciones y su naturaleza puede ser un indicador de la efectividad o
deficiencia del proceso en este sentido. También hay que estar atentos del momento,
en el desarrollo de la investigación, en que este tipo de fenómenos comienzan a
aparecer, porque esto podría llevar a comprensiones de interés para una pedagogía
de la investigación y de la formación.
Otro punto de interés para la evaluación es la organización del proyecto de
investigación. Hay en su desarrollo muchos asuntos de logística que tiene que ver
con las actividades tales como, su localización física en espacios adecuados,
transportes, alimentación, horarios, etc; o asuntos logísticos durante los talleres; o
todo lo relacionado con el envío, por correo regular o electrónico, de los trabajos que
llevan a cabo los investigadores y que los coordinadores, particularmente los
científicos, deben recibir con un tiempo prudencial antes de cada taller y en un
tiempo determinado para leerlos y enviar sus reacciones, preguntas y propuestas de
mejoramiento. Que todo esto fluyan con precisión es de suma importancia para
obtener una mejor calidad de relación entre investigadores y coordinadores
científicos del proyecto.
NOTA 15:
LA IMPORTANCIA DE LOS RITUALES
Los rituales juegan un papel muy positivo en el desarrollo de las tareas investigativas en la
escuela. De alguna manera, que sería interesante investigar, la experiencia muestra que los
rituales cumplen una función parecida a lo que los antropólogos llaman ritos de paso, que
marcan la transición de una etapa de la vida a otra, por ejemplo, de la juventud a la vida
adulta. Quizá sea la rotura de la imagen tradicional del maestro y de la actividad escolar; el
comprender lo que hace un científico y poderlo ver, en consecuencia, de una manera más
cotidiana y menos inalcanzable; tal vez la posibilidad del maestro y de los alumnos de hacer
investigación, algo que antes no se había avizorado; quizá la experiencia, intelectual y
afectiva, del trabajo en grupo para crear conocimiento y formarse; quizá el sentir que se
puede vivir más significativamente dentro de una concepción diferente de la escuela. El
hecho es que algunos rituales juegan un papel muy positivo en proyectos de investigación
escolar. Veamos algunas anotaciones sobre el tema:
Los rituales son ceremonias de cierre y apertura, de finales y comienzos,
celebraciones y confirmaciones de la transición entre algo que termina y algo que
comienza, entre un mundo antiguo y otro nuevo. Celebran lo que se ha caminado y
anuncian el desafío de lo que habrá que caminarse. Así, la ceremonia de apertura de
una investigación y la ceremonia de su cierre son de extrema importancia
emocional. Comprender y compartir la trascendencia que un proyecto de esta
naturaleza tiene para la escuela y sus actores, para lo que van a vivir y sus posibles
impactos para su futuro; lo que ya han vivido, los afectos que han crecido, el trabajo
que han realizado, la despedida y los caminos futuros de relación entre ellos, son
algunos hechos que hay que resaltar en las palabras de los coordinadores científicos.
Pero más importante que las palabras de los científicos y coordinadores son las
expresiones de los investigadores en las que ellos interpretan su experiencia, en las
que hablan de la participación de los distintos grupos de investigadores (maestros,
estudiantes, directivos, padres); expresiones en las que ellos evalúan y ofrecen
alternativas, caminos para mejorar y para que se prolonguen los efectos o la
permanencia del proyecto. Algunos símbolos del logro académico y de la
permanencia de los lazos que produce la experiencia de investigación pueden
ofrecerse en ceremonias de cierre: diploma personal de participación en el proyecto,
lista impresa de las direcciones de todos los participantes.
Un proyecto de investigación no es una reunión de corto plazo sino que implica un
tiempo relativamente largo, con varios talleres. No es una carrera de cien metros
sino una carrera por etapas. Es conveniente que cada etapa tenga sus rituales de
apertura, evaluación y cierre en la que se plantee cuáles son las metas, cuáles los
logros y fallas de cada taller. Se pueden aprovechar momentos como comidas
conjuntas, hacer una reunión especial con palabras de los implicados, copa de vino,
aguardiente o champaña, según la cultura del grupo y las posibilidades económicas.
Es una forma de rubricar el proceso.
Es de suma importancia organizar, cuando haya posibilidad, la publicación de los
trabajos (o de los mejores trabajos) en un libro que se distribuya lo más eficazmente
posible y que abra las puerta para crear un programa de publicaciones hechas por
maestros y alumnos, directivos y padres, publicaciones que hablen de los asuntos de
la escuela, de sus hallazgos científicos, y que comiencen a devolverle a la escuela la
palabra sobre sí misma y sobre la manera de mejorarse, que devuelva a los maestros
la posibilidad de comunicarse con sus colegas de manera activa, y la respetabilidad
que en algunos lugares o espacios sociales ha ido perdiendo la profesión de maestro.
HERRAMIENTA:
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICA
LOS MAESTROS DEL SIGLO XXI
SE INCLUYEN TRES EJEMPLOS LOS MAESTROS DEL SIGLO XXI, DE ELSA
CASTAÑEDA BERNAL, ELABORADO A PARTIR DEL ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS QUE ARROJA LA INVESTIGACIÓN LA VIDA DE LOS MAESTROS.
LA DESERCIÓN ESCOLAR Y LOS AGUJEROS DE GUSANO DE RODRIGO PARRA
SANDOVAL Y ELSA CASTAÑEDA BERNAL, LIBRO PRODUCIDO A PARTIR DE
LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DESERCIÓN ESCOLAR. DE
RODRIGO PARRA SANDOVAL EL TEXTO CONCEPTUAL EL TIEMPO MESTIZO:
ESCUELA Y MODERNIDAD EN COLOMBIA, RESULTADO DEL PROYECTO
ATLÁNTIDA.
Por: Elsa Castañeda Bernal
Analizar los docentes a partir de sus biografías confirma una de las principales conclusiones
de los debates internacionales sobre políticas educativas en general y sobre las políticas
dirigidas al personal docente en particular: es necesario superar los enfoques
unidimensionales con los cuales se enfrentaron los problemas de la formación y el
desempeño docente, para adoptar enfoques integrales y sistémicos, que permitan entender la
complejidad de los problemas que las políticas deben resolver.
La necesidad de políticas integrales constituye una exigencia no sólo desde el punto de vista
macro social o institucional, sino también desde el punto de vista del docente como sujeto.
Las biografías nos muestran que la oferta educativa diseñada para formar esta categoría de
profesionales, se expresa finalmente a través de experiencias curriculares y del desempeño
de roles institucionales que conforman el complejo proceso de formación de la personalidad.
Lograr la inclusión plena de los docentes en los procesos de modernización social implica,
por ello, trabajar conjuntamente desde múltiples dimensiones. Reconocer el carácter
sistémico de las estrategias de acción política no significa, sin embargo, que todo deba o
pueda ser efectuado simultáneamente. Desde este punto de vista, parecería necesario
reconocer que el carácter sistémico está asociado al contenido de las estrategias, pero
también a sus modalidades de implementación. La definición de secuencias temporales, de
procedimientos administrativos, de formas de participación, etc., tiene tanta importancia
como los aspectos discursivos de las estrategias de acción política.
1. LOS COMPONENTES DE UNA POLÍTICA INTEGRAL PARA LOS
DOCENTES
En el caso de los docentes, los componentes de una política integral se refieren, por lo
menos, a tres grandes dimensiones: la formación, las condiciones de trabajo y el diseño de la
carrera.
La formación incluye tanto la formación inicial, como en servicio, pero las historias de vida
de los docentes nos indican que en realidad la socialización que define los principales rasgos
del ejercicio de la docencia como profesión comienza desde mucho antes.
Con respecto a las condiciones de trabajo, es preciso incluir en esta categoría, además del
salario, otros aspectos tales como los recursos de los que dispone el docente en las escuelas y
las condiciones que rodean su desempeño profesional, en términos de lo que podríamos
llamar "condiciones políticas de trabajo": protección frente a la inseguridad, garantías de
estabilidad frente al clientelismo político, etc.
Con respecto a la carrera, incluimos todo lo que se refiere a las estrategias destinadas a
regular el proceso por el cual el docente desarrolla su vida profesional en términos de
promoción, cambio de funciones, etc.
Dadas las características de este estudio, pondremos el acento en el primero de los aspectos -
la formación-, ya que tanto lo relacionado a las condiciones de trabajo como a la carrera
docente suponen un nivel de análisis donde los aspectos financieros y administrativos son
muy relevantes. Este énfasis en la formación no implica desconocer que su consideración
debe efectuarse en el marco de conjunto, definido por lo que llamamos el carácter integral de
las políticas.
El conjunto de competencias que podría condensar el objetivo final de la formación docente
puede resumirse en dos grandes categorías: competencias ligadas al dominio del proceso de
aprendizaje (aprender a aprender) y competencias ligadas al dominio de los procesos de
constitución de las identidades (aprender a vivir juntos).
APRENDER A APRENDER
Las biografías mostraron que el conocimiento como dimensión de la cultura y de la vida
personal no constituye un componente central de la estructura de la personalidad de los
docentes. Esta relación "débil" con el conocimiento por parte del actor social responsable de
la distribución de conocimientos en la sociedad, es un fenómeno de significativa relevancia
social. No es éste el lugar para un análisis pormenorizado del papel del conocimiento en el
desarrollo social, pero es preciso recordar que los pronósticos acerca de la evolución
probable de la sociedad moderna indican que el conocimiento y la información tienden a
constituirse en los factores centrales de la nueva estructura social que se está configurando a
partir de los cambios producidos en la organización del trabajo y en los modos de
producción. La "debilidad" de la relación con el conocimiento que se percibe en los docentes
es, desde este punto de vista, un obstáculo muy significativo en los intentos de utilizar la
escuela como instrumento clave en la distribución democrática de las competencias
vinculadas al desarrollo cognitivo de las personas.
Al respecto, vale la pena recordar que los estudios históricos sobre el desarrollo de la
educación, particularmente en los países de temprana expansión educativa, mostraron que
uno de los factores de dinamismo fue la fuerte convicción que existía tanto en las familias
como en los docentes, acerca de la importancia del acceso al conocimiento como base para
la movilidad social y el ejercicio de la ciudadanía política. Recuperar este vínculo "fuerte"
con el conocimiento es, en las circunstancias actuales, mucho más difícil que en el pasado.
Las dificultades provienen no sólo de los cambios económicos y productivos (aumento del
desempleo, precariedad en el trabajo, devaluación de las credenciales educativas, etc.) sino
de la propia dinámica de la producción de conocimientos. A diferencia del pasado, los
conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas
o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida
activa. El que el conocimiento se haga obsoleto será cada vez más rápido, obligando a
procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida.
En estas condiciones, y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la
transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de
producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales
tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David
Perkins, por ejemplo, llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de
conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los
conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son
conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-curriculum se refiere
precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener
conocimientos, de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y
prueba, entre otros.1
Los procesos actuales de modernización social obligan cada vez más a dominar estos
conocimientos de orden superior, lo cual modifica o redefine el papel de los docentes, que
no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto
de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo
de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las
operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que
permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado
en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados
posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.
La débil relación de los docentes con el conocimiento es transferida a los alumnos, que
reproducen de ese modo un modelo que los priva de uno de los componentes básicos del
desarrollo personal y social.
En este contexto, la formación docente y su práctica profesional deberían orientarse hacia
una relación distinta con el conocimiento, mucho más compleja y difícil que en el pasado,
pero la única que puede garantizar una inclusión efectiva en los procesos de modernización
que vive actualmente la sociedad. Sería necesario, en consecuencia, que los programas de
1 Ver, por ejemplo, David Perkins, La escuela inteligente; Del adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente, Barcelona, Gedisa, 1995. Stuart MacLure y Peter Davies, Aprender a pensar, pensar en aprender,
Barcelona, Gedisa, 1995
formación docente y las prácticas pedagógicas con las cuales son formados, se orienten hacia
este objetivo.
APRENDER A VIVIR JUNTOS
Con respecto a las capacidades vinculadas a aprender a vivir juntos, es necesario aceptar que
las formas de promover cohesión social a través de la educación se han modificado
profundamente. En el proceso de modernización capitalista tradicional, la cohesión social se
lograba a partir de un proceso de socialización destinado a lograr que cada uno aceptara el
lugar que le correspondía en la sociedad.
En el pasado la cohesión social implicaba grados muy altos de "aceptación", que iban desde
la resignación cristiana hasta la disciplina social. En este marco, el proceso de
modernización en Colombia fue muy precario y los niveles de cohesión logrados fueron (y
son) muy frágiles. Sin embargo, los desafíos para el futuro no pueden ser definidos en los
mismos términos que en los procesos de modernización tradicional. Tanto el fracaso de los
procesos tradicionales como los nuevos contextos culturales, políticos y económicos de
globalización creciente y de penetración de las nuevas tecnologías de la información,
obligan a pensar en estrategias distintas de acción socializadora. Estimular procesos de
cohesión social basados en el respeto a la identidad de cada uno supone asumir que la
cohesión será más voluntaria y estará apoyada en mayores niveles de adhesión.
Formar docentes capaces ellos mismos de vivir con el diferente y, al mismo tiempo, de
formar a otros en esa capacidad, es una tarea compleja, que requiere esfuerzos significativos
de análisis de las representaciones mentales que cada uno tiene del "otro". En este sentido, es
importante promover investigaciones que permitan identificar el grado de desarrollo global o
específico de actitudes o de capacidades como la tolerancia y la solidaridad. Se suele
suponer que si se desarrolla en alguien la tolerancia hacia un tipo de "diferente", esa
capacidad se generalizará a otros. No obstante, la experiencia demuestra que esta
transferencia no es mecánica ni segura. Se puede tolerar a los discapacitados y, al mismo
tiempo, ser profundamente intolerante con personas de otra religión o raza. Se puede ser
muy solidario con los miembros del propio grupo, y desarrollar conductas xenófobas con los
extranjeros. El problema de la transferencia de estos aprendizajes debería ser estudiado
cuidadosamente en cada uno de los contextos culturales a los cuales pertenecen los docentes
colombianos.
En términos de política de formación docente, este debate supone introducir en los diseños
curriculares responsables de la formación de los docentes, mucha más densidad de
experiencias de socialización dirigidas a reforzar la identidad cultural de cada uno y,
además, experiencias de socialización democrática destinadas a permitir contactos con el
diferente. Fortalecer la identidad cultural y promover la apertura hacia horizontes culturales
más amplios, pueden parecer objetivos contradictorios o utópicos. Sin embargo, la historia
de la cultura nos muestra que la intolerancia, la violencia y la exclusión no forman parte de
la identidad cultural de nadie. Así como se ha podido afirmar que la democracia no está
inscrita en el código genético de ningún pueblo y que, por ello, es necesaria una educación
para la democracia, tampoco el autoritarismo y la intolerancia están inscritos en el código
genético de nadie.
2. LINEAMIENTOS DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE
Además de estas orientaciones en términos de competencias a desarrollar, nos parece
pertinente señalar algunas orientaciones de políticas referidas a los aspectos metodológicos.
En primer lugar, consideramos que las estrategias de formación docente deberían otorgar la
prioridad a la formación de formadores. Procesos como los que requiere la formación de
docentes capaces de enfrentar los desafíos de la integración a la modernidad supone contar
con una masa crítica de recursos capaces de asumir esa función. Los diagnósticos
disponibles y las propias biografías de los docentes indican que los formadores de
formadores tienen serios déficits en sus propias capacidades para integrarse activamente a la
modernidad, lo cual los inhabilita para transmitir aquellas competencias a los futuros
docentes.
En segundo lugar, una formación docente orientada a promover la capacidad de aprender a
aprender y de aprender a vivir juntos, debe apelar a metodologías que incidan sobre el
cambio de mentalidades, de representaciones y de estereotipos. Esto supone introducir la
dimensión afectiva y emocional, en las estrategias de capacitación y formación docente.
Aprender a manejar su propia afectividad parece ser condición necesaria para que pueda
transmitir esta capacidad a sus alumnos. La relación "fuerte" con el conocimiento,
mencionada en los puntos anteriores, no es contradictoria con una igualmente fuerte
dimensión afectiva.
En tercer lugar, nos parece importante insistir en que la formación docente utilice y enseñe a
utilizar una batería muy variada de estrategias de acción pedagógica. En necesario salir del
enfoque basado en la idea que formación y capacitación docente consiste en dar cursos. Será
necesario utilizar estrategias distintas como las visitas de estudio, entrevistas, pasantías,
tutorías, clínicas, consultas, etc., que permitan aprendizajes más efectivos.
En cuarto lugar, la formación docente debe preparar para el trabajo en equipo. Las
estrategias de inserción en la modernidad suponen una fuerte capacidad de relacionarse con
el otro. Pero, además, sólo a través del trabajo en equipo desde una dimensión institucional,
será posible enfrentar los nuevos desafíos planteados a la educación.
Por último, es importante considerar el tema de la relación entre el docente y las nuevas
tecnologías de la información. Este problema es, sin duda, una de las cuestiones
contemporáneas que más preocupan a todos los interesados en el desarrollo de la educación.
Las consecuencias educativas del desarrollo de la informática y de su utilización es objeto
actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones, tanto pedagógicas
como políticas, económicas y culturales2. Con respecto a los efectos sobre el propio proceso
de aprendizaje, y a pesar de la intensa pasión que ponen tanto los militantes del uso de las
nuevas tecnologías como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular
conclusiones categóricas. Las hipótesis catastrofistas que prevén la desaparición de la
2 Ver UNESCO/BIE. Communnities and the information society: the role of information and communication
technologies in education, Geneve, 1996.
escuela y de los maestros, así como las ilusiones tecnocráticas que consideran a las nuevas
tecnologías como la solución a todos los problemas, se han visto desmentidas por la
realidad. La historia de la educación muestra, en todo caso, que el desarrollo cognitivo y las
competencias que se requieren para aprender pueden desarrollarse a través de tecnologías
menos costosas y menos sofisticadas.
Además, la función de la escuela no es exclusivamente el desarrollo cognitivo sino la
formación integral de la personalidad y tal como lo reconocen algunos de los propios
productores de materiales educativos- la tecnología no es capaz de colaborar en el desarrollo
de todas las competencias que se promueven en la escuela3. Su presencia, sin embargo, ya es
un hecho en múltiples aspectos de la vida social y no habría razones para que no lo sean en
la educación. En este sentido, el problema que presenta la existencia de estas nuevas
tecnologías es que su desarrollo produce un fenómeno de acumulación de conocimientos en
los circuitos creados por ellas. Lo que no exista en esos circuitos tendrá una existencia
precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al
libro o al documento escrito a partir de la expansión de la imprenta. Es este fenómeno, más
que las potencialidades de las nuevas tecnologías desde el punto de vista puramente
cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión
tecnológica en las políticas educativas democráticas. No hacerlo puede condenar a la
marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar
estos instrumentos.
Pero la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no supone necesariamente la
aplicación y el desarrollo de estrategias pedagógicas innovativas desde el punto de vista del
proceso cognitivo. Existen numerosos ejemplos, incluso en los países más avanzados, de
utilización de las nuevas tecnologías para reforzar funciones pedagógicas tradicionales4. Las
tecnologías, tanto en educación como en cualquier otro ámbito, permiten convertir el trabajo
humano en actividades simples, liberando tiempo para que las personas se ocupen de las
tareas más complejas. En educación, como criterio general, la introducción de nuevas
tecnologías debería permitir liberar el tiempo hoy ocupado en tareas administrativas o en
tareas pedagógicas tradicionales como transmitir o comunicar información, y permitir que
sea dedicado a construir conocimientos y vínculos sociales y personales más profundos.
La introducción de estas nuevas tecnologías implica, obviamente, un enorme y sistemático
esfuerzo de capacitación del personal. Si bien no existe una información confiable y
exhaustiva sobre este tema, es posible sostener que los déficits de disponibilidad de equipos
y de formación para su utilización son importantes. Las barreras son financieras, pero
también culturales y psicológicas. Desmistifícar el secreto que rodea la utilización de estas
tecnologías así como diseñar políticas democráticas que permitan un acceso equitativo a su
conocimiento y utilización es una exigencia impostergable de toda estrategia destinada a
fortalecer el rol de los docentes.
3 Ver, por ejemplo, la entrevista a Susan Schilling, "Gerente general de una de las empresas más importantes de
productos educativos multimedia", en Wired, enero de 1997, p. 98-103 4 Goery Delacóte, op. cit.
3. POLÍTICAS DIFERENCIADAS Y RESULTADOS HOMOGÉNEOS
Finalmente, es preciso señalar que el aspecto más importante que se deduce del análisis de
las biografías de los docentes colombianos es la necesidad de diseñar políticas
diferenciadas que aseguren resultados homogéneos. La diversidad cultural de Colombia
es muy fuerte, lo cual obliga a reconocer la necesidad de diferenciar los puntos de partida de
cualquier estrategia de política docente. Pero si los docentes deben ser agentes
fundamentales de la modernidad y eso implica que ellos mismos estén integrados
plenamente a ella para que actúen como promotores de dicha integración frente al resto de la
población, es preciso que ciertos aspectos fundamentales sean concebidos como resultados o
puntos de llegada homogéneos. Desde un punto de vista teórico, esta articulación entre
diferenciación y homogeneidad es posible a partir del conocimiento y del reconocimiento de
las representaciones que en cada cultura hay acerca de los elementos centrales de la
modernidad. En este sentido, en el futuro la formación docente y el conjunto de la
especulación teórica sobre la educación estarán obligadas a incorporar con mayor grado de
centralidad la reflexión cultural en el marco de los procesos de globalización que afectan a
las sociedades contemporáneas.
BIBLIOGRAFÍA
Las bibliografías que se incluyen en este aparte cumplen una función pedagógica e
informativa. Si los actores de la escuela que lleva a cabo una investigación etnográfica han
leído la primera parte y encuentran en la segunda ejemplos, momentos del trabajo,
propuestas, conclusiones, de investigaciones en las que se ha utilizado una técnica de
recolección o de interpretación o se ha resuelto un asunto que les interesa, pueden recurrir
también al trabajo completo con el fin de tener una visión global del proceso de
investigación y de su escritura. La bibliografía ofrece las fichas bibliográficas de las
publicaciones de lo que hemos llamado el proyecto "Escuela y modernidad". Lo que hace
más útil estas bibliografías es que despliegan los trabajos realizados dentro de una misma
óptica conceptual y metodológica, que guarda unidad en el tiempo y cubre una parte
sustancial del mapa etnográfico de la escuela de una misma sociedad, durante un momento
histórico generalmente conocido en América Latina como modernidad. Existen, por
supuesto otras investigaciones, meritorios trabajos etnográficos sobre la escuela colombiana
durante el período en cuestión pero generalmente parten de puntos conceptuales diferentes.
Difícilmente podría decirse que forman parte del proyecto que aquí se utiliza como ejemplo.
Se ofrecen tres tipos de bibliografías. La primera, más corta, se refiere a trabajos de
metodólogos, textos, manuales, que llevan a cabo un trabajo de exposición de la "caja de
herramientas" con mayor o menor detenimiento. Por supuesto son útiles como textos de
consulta y estudio. La segunda es la bibliografía de las investigaciones del proyecto "Escuela
y modernidad". La tercera incluye algunos de los trabajos de maestros y alumnos llevados a
cabo dentro del proyecto "Escuela y modernidad".
Con excepción del primer aparte, textos y manuales de metodología, las citas de los libros se
organizan comenzando por los títulos de los textos con el objeto de facilitar la búsqueda y la
selección de los investigadores del mundo escolar de acuerdo con sus intereses y búsquedas.
1.TEXTOS Y MANUALES DE METODOLOGÍA
Guillermo Briones, Formación de docentes en investigación educativa, Bogotá, Convenio
Andrés Bello:
Tomo 1. La investigación social y educativa.
Tomo 2. La investigación en el aula y en la escuela.
Tomo 3. la investigación de la comunidad.
Tomo 4. Evaluación educacional.
Miguel Martínez M., La investigación cualitativa etnográfica en educación, Caracas, 1989.
Elssy Bonilla Castro; Penélope Rodríguez Sehk, Más allá del dilema de los métodos,
Bogotá, Universidad de los Andes, 1995.
Bisa Catañeda Bernal; Martha Luz Parodi, Hacia una pedagogía de la creatividad, Cali,
Fundación Fes, 1992.
Martha Luz Parodi, La escuela investiga, la experiencia del programa Cuclí-Plé-yade,
Bogotá, Fundación Fes, Colciencias, Programa Ondas, 2002.
2. PUBLICACIONES DEL PROYECTO "ESCUELA Y MODERNIDAD"
Escuela y modernidad en Colombia, Rodrigo Parra Sandoval, Bogotá, Tercer Mundo,
Fundación Fes, Fundación Restrepo Barco, Colciencias, Idep, 1996. Cuatro volúmenes.
Volumen 1: Alumnos y maestros. Este volumen contiene las siguientes
investigaciones:
Análisis de un mito: la educación como canal de movilidad social en Colombia,
Rodrigo Parra Sandoval, Bogotá, Universidad de Los Andes, 1975.
Clases sociales y educación en el desarrollo de Colombia, Rodrigo Parra S., Revista
UN, abril-agosto, 1969.
Entre Dios y el pueblo: el pensamiento social de los seminaristas, Rodrigo Parra S.,
Universidad Nacional, Monografías sociológicas, N° 17, 1964.
Ausencia de futuro: la juventud colombiana, Rodrigo Parra S.; Bernardo Jaramillo;
Olga Lucía González, Bogotá, Plaza y Janes, CEPAL, 1985.
El tiempo mestizo: escuela y modernidad en Colombia, Rodrigo Parra S., Bogotá, 1995.
Estudios sociales sobre el maestro colombiano, Rodrigo Parra S., Revista colombiana
de educación, Bogotá, CIUP, Universidad Pedagógica, noviembre, 1980.
Los maestros normalistas, Rodrigo Parra S., en Los maestros colombianos, Bogotá,
Plaza y Janes 1986.
Maestros de maestros: sociología de una normal rural, Rodrigo Parra S.; Leonor
Zubieta; Olga Lucía González, en Los maestros colombianos, Bogotá, Plaza y Janes,
1986.
La profesión de maestro y el desarrollo nacional, Rodrigo Parra S., en Los maestros
colombianos, Bogotá, Plaza y Janes 1986.
Volumen 2: La escuela rural. Este volumen contiene las siguientes
investigaciones:
Escuela, marginalidad y contextos sociales en Colombia, Rodrigo Parra S.; Leonor
Zubieta, Cuadernos de pesquisa, Sao Paulo, Brasil, agosto, 1982.
La educación rural en la zona cafetera colombiana, Rodrigo Parra S., Buenos Aires,
Unesco-Cepal. Pnud, 1977.
La escuela campesina, Rodrigo Parra S.; Lenor Zubieta, en La escuela inconclusa,
Bogotá, Plaza y Janes, 1986.
La escuela nueva, Rodrigo Parra S.; Elssa Castañeda; Jaqueline Panesso; Francisco
Parra S.; César A. Vera Gil, Bogotá, Plaza y Janes, 1996.
La calidad de la educación en la escuela rural, en La calidad de la educación:
universidad y cultura popular, Bogotá, Tercer Mundo-Fes, 1992.
Volumen 3: la escuela urbana. Este volumen contiene las siguientes
investigaciones:
Marginalidad urbana y educación formal: enseñar en Ciudad Kennedy, Juan Carlos
Tedesco; Rodrigo Parra S., Proyecto educación y desarrollo en América Latina y el
Caribe, Unesco-Cepal-Pnud, Buenos Aires, Fichas, 1981.
La pedagogía de la desesperanza: enseñar en Las Cruces, Rodrigo Parra S.; Olga
Lucía González; Leonor Zubieta; Rosario Jaramillo, Bogotá, Plaza y Janes, 1989.
La escuela vacía: enseñar en Ciudad Bolívar, Rodrigo Parra S.; Elsa Castañeda;
Maribel Delgadillo; Rocío Rueda; Olga Cristina Turriago; Mercedes Vargas,
Bogotá, Tercer Mundo Editores-Fes, 1994.
La escuela violenta, Rodrigo Parra S., Adela González, Olga Patricia Moritz,
Amilvia Blandón, Rubén Bustamante, Bogotá, Tercer Mundo Editores-Fes, 1992.
Educación para el trabajo: calidad y deserción, Rodrigo Parra S.; Bernardo Jaramillo
Hoyos, en Calidad de la educación, Bogotá, Tercer Mundo-Fes, 1992.
Educación de adultos: cultura popular y calidad de la educación, Rodrigo Parra S.,
en Calidad de la educación, Bogotá, Tercer Mundo-Fes, 1992.
Volumen 4: La universidad
Las migraciones universitarias, Rodrigo Parra S., Bogotá, Universidad de Los
Andes, 1975.
La universidad moderna: diferenciación curricular y estratificación de la calidad,
Rodrigo Parra S., en ¿La universidad a la deriva?, Bogotá, Tercer Mundo-Uniandes,
1988.
La universidad escindida, Rodrigo Parra S.; Bernardo Jaramillo, en ¿La universidad
a la deriva?, Bogotá, Tercer Mundo-Fes, 1988.
La universidad de masa, Rodrigo Parra S.; Olga Lucía González; Laura Arcila,
Bogotá, Tercer Mundo-Fes, 1992.
El surgimiento de una comunidad científica en un país subdesarrollado, Rodrigo
Parra S., en La calidad de la educación, Bogotá, Tercer Mundo-Fes, 1992.
Proyecto Atlántida: adolescencia y escuela, Francisco Cajiao; Rodrigo Parra Sandoval; Bisa
Castañeda Bernal; Martha Luz Parod; Jorge León Muñera (coordinadores), Bogotá,
Fundación Fes, Colciencias, Tercer Mundo Editores, 1995.
Primer volumen: La cultura fracturada.
Segundo volumen: Todo lo que nos gusta se evapora.
Tercer volumen: La ciudad nos habita.
Cuarto volumen: El silencio era una fiesta.
Antología de historias y testimonios, base de datos.
Poder y justicia en la escuela, Francisco Cajiao, Cali, Fes, 1995.
Innovación escolar y cambio social, Rodrigo Parra Sandoval; Bisa Castañeda Bernal; Marina
Camargo Abello; Juan Carlos Tedesco (coordinadores), Bogotá, Fundación Fes, Colciencias,
1997. Dos volúmenes, estudio de doce casos de innovación educativa:
Innovación y modernidad.
Tradición, desarraigo y modernización.
Aislamiento e integración.
Violencia y segmentación.
La vida de los maestros colombianos, Rodrigo Parra Sandoval; Bisa Castañeda Bernal
(coordinadores). Cuatro volúmenes: ochenta autobiografías de maestros, Bogotá, en edición,
2002:
Los maestros bogotanos.
Los maestros del Caribe.
Los maestros negros.
Los maestros indígenas.
La deserción escolar, Elsa Castañeda Bernal, en imprenta.
La educación rural: de la utopía a la realidad, Francisco Parra Sandoval; Carmen Inés Cruz,
Ibagué, Corporación Universitaria de Ibagué, Fondo Resurgir-Fes, 1996.
Semillas de violencia: niñas y niños cuentan su historia, Francisco Parra Sandoval; Luz
Ángela Castaño; Carmen Inés Cruz, Ibagué, Fondo Resurgir-Fes, Corporación Universitaria
de Ibagué, Fundación Fidec, 1998.
Capacitación de los maestros, Francisco Parra Sandoval; César A. Vera Gil, Bogotá,
Editorial Nueva América, 1988.
La voz de los jóvenes, Francisco Parra S.; Luz Ángela Castaño, Ibagué, Alcaldía de Ibagué-
Corporación Universitaria de Ibagué, 1999.
Armero: diez años después. Carmen Inés Cruz; Francisco Parra S.; Nelsy Gincd Roa,
Ibagué, Fondo Resurgir-Fes, Corporación Universitaria de Ibagué, 1995.
3 INVESTIGACIONES REALIZADAS POR MAESTROS DENTRO DEL
PROYECTO "ESCUELA Y MODERNIDAD"
¿Cumplen los castigos una función educativa?, Amilvia Blandón, Cali, Fundación Fes, 1991.
¿Alumnos problema o maestros problema?, Mirlan Reina y otros, Cali, Fes, 1989.
Timidez y agresividad en la escuela, Martha Lina Arias y otros, Cali, Fes, 1990.
La autocracia escolar, María Eugenia Arias Reyes y otros, Cali, Fes, 1993:
Conflicto disciplinario en la escuela.
El castigo en pasado y presente.
Las pandillas y la cultura escolar.
La fuga de la ilusión, Nancy Stella Bohada y otros, Cali, Fes, 1993.
La universidad adolescente, Varios autores, Cali, Fes-Resurgir, 1996.
¿Es fácil comunicarse con los niños?, Ana Rita Forero y otros, Cali, Fes:
Retrato hablado del poder escolar.
La tolerancia, salvaguarda del desempeño escolar.
El docente y el poder que maneja.
Tres miradas al mundo escolar, Armando Duque y otros, Cali, Fes, 1995:
El espíritu científico, un fantasma en la escuela.
Los proyectos de vida de los adolescentes.
La imagen del maestro bajo la óptica de los estudiantes.
Usos, desusos y abusos del cuaderno y la gráfica en la escuela, Varios autores, Cali, Fes-
Resurgir, 1996.
La evaluación escolar, Varios autores, Cali, Fes, 1996.
Armero, paraíso perdido, Ana Inés Gómez y otros, Cali, Fes, 1995:
El paraíso perdido.
Valores escolares después de Armero.
La gestión educativa, realidad y propuestas, Francisco Parra Sandoval; Carmen Inés Cruz
(coordinadores) y otros, Ibagué, Corporación Universitaria de Ibagué, 1998:
Capacitación y formación docente: lejos de la realidad.
Participación y gobierno escolar.
El centro de recursos educativos: vehículo de tecnología.
La supervisión educativa: invitación al cambio.
Plan educativo municipal: ejercicio de la ciudadanía.
La cara oculta de la escuela, Carmen Inés Cruz; Francisco Parra Sandoval; Rodrigo Parra
Sandoval, Ibagué, Corporación Universitaria de Ibagué, 199
