Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: El mapa conceptual … · 2011-11-09 · En...
Transcript of Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: El mapa conceptual … · 2011-11-09 · En...
Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: el mapa conceptual com a tasca d’ensenyament aprenentatge i avaluació. Llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 3.0 Espanya de Creative Commons
Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: El mapa conceptual com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i avaluació.
Llicència d’estudis retribuïda. Modalitat A. Curs 2010-2011
Professora: Elisabeth Eixarch Domènech.
Setembre 2011.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
2
ÍNDEX
Pàgina Resum ............................................................................................................... 3
1- Introducció .................................................................................................. 5 1.1-Justificació de la recerca objecte del treball .......................................... 5
2- Objectius i preguntes de recerca ..............................................................
5
3- Context ........................................................................................................ 7 3.1-El Centre ................................................................................................ 7 3.2-Projecte de centre AICLE ...................................................................... 7 3.3-Mostra analitzada ................................................................................... 9
4- Marc teòric .................................................................................................. 11 4.1-Programes d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera
(AICLE) ....................................................................................................... 11
4.2-Treball cooperatiu i interacció oral ........................................................ 13 4.3-Avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral .............................. 16 4.4-El mapa conceptual ................................................................................ 18
5- Metodologia de recerca .............................................................................. 19 5.1-Recerca-acció ......................................................................................... 19 5.2-Procés de recollida i tractament de dades .............................................. 21 5.3-Crònica de la recerca i actuacions .......................................................... 22 5.3.1-Fase prèvia .................................................................................... 23 5.3.1.1-Grup de recerca CLIL-SI ................................................. 23 5.3.2-Fase 1- Seqüència didàctica : Recursos energètics ....................... 23 5.3.2.1-Dispositiu d’investigació ................................................. 24 5.3.2.2-Dispositiu pedagògic ........................................................ 27 5.3.2.3-Anàlisi del treball cooperatiu ........................................... 31 5.3.2.4-Valoració de la Fase 1 ...................................................... 33 5.3.3-Fase 2- Seqüència didàctica: L’aigua ........................................... 35 5.3.3.1-Dispositiu d’investigació ................................................. 35 5.3.3.2-Dispositiu pedagògic ....................................................... 39 5.3.3.3-Anàlisi del treball cooperatiu .......................................... 45 5.3.3.4-Autoavaluació ................................................................. 56 5.3.3.5-Valoració de la Fase 2 ...................................................... 61
6- Recapitulació............................................................................................... 61 7- Conclusions ................................................................................................. 63 8- Epíleg ........................................................................................................... 65 9- Bibliografia ................................................................................................. 67 10- Annexos ....................................................................................................... 71
I- Fitxes de treball de la seqüència didàctica: Recursos energètics............... 72 II- Fitxes de treball de la seqüència didàctica: L’aigua ................................ 81 III- Transcripcions ........................................................................................ 88 IV- Caràtules i enllaç de les unitat didàctiques AICLE digitalitzades ......... 104
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
3
Resum
L’estudi, que adopta la metodologia de la recerca-acció, parteix de l’anàlisi d’una proposta de treball cooperatiu i interacció oral entre l’alumnat en aules d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera (AICLE), amb la finalitat de millorar la proposta educativa. En primer lloc, s’analitza la idoneïtat de la tasca d’elaboració d’un mapa conceptual des de dues vessants, la d’ensenyament-aprenentatge i la d’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral a les aules AICLE. En segon lloc, s’analitza l’impacta que suposa per l’alumnat, el fet de reflexionar sobre les estratègies i actuacions bàsiques necessàries per a poder comunicar-se d’una manera profitosa, que els ajudi a construir coneixement entre tots els membres d’un equip, i que alhora els proporcioni una eina d’avaluació del propi treball realitzat. Amb aquest objectiu la investigadora-docent consensua uns descriptors del treball cooperatiu amb l’alumnat, abans de començar el treball en equip. A partir de la programació d’una seqüència didàctica i els resultats que s’obtenen, es va modificant la proposta inicial i retornant les dades a l’aula en fases posteriors. Les dades principals estan constituïdes per diversos fragments dels enregistraments audiovisuals de diferents equips, transcrits per professionals experts. La recerca s’ha portat a terme en un Institut de Secundària de l’àrea Metropolitana de Barcelona, amb estudiants de 1r i 3r d’ESO els quals participen en el projecte AICLE del Centre. Els resultats obtinguts ens permeten observar que, quan l’alumnat és coneixedor d’allò que s’espera d’ell i participa en la presa de decisions d’aula, aconsegueix uns resultats més acurats. Paraules clau: AICLE, cooperació, aprenentatge de llengües estrangeres, avaluació formativa, interacció oral, mapa conceptual.
Abstract The study, based in the action-research methodology, starts from the analysis of a purpose of cooperative work and students’ oral interaction in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms, with the aim of improving the teaching prupose. First, we analyze the suitability of the task of developing a mind map from both aspects, teaching-learning and evaluation of cooperative work and oral interaction in CLIL classrooms. Secondly, we analyze the impact of making students think about the strategies and key actions needed to be able to communicate in an advantageous way, which will help them build understanding among themselves and at the same time provide a tool to evaluate their own work. For this purpose we agree some descriptors of cooperative work with learners, before starting their work as a team. After scheduling a teaching sequence and the results obtained, the proposal is modified and data is returned into the class. All main data consists of several pieces of audio-visual recordings from different teams, transcribed by experts. The research was carried out in a Secondary School within Barcelona Metropolitan Area, with students of 1st and 3rd of ESO who participate in the CLIL Center Project.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
4
The results allow us to observe that when students are aware of what is expected of them and participate in classroom decisions, they get more accurated results. Key words: CLIL, cooperation, foreign languages learning, evaluation, oral interacction, mind map.
Resumen
El estudio, que adopta la metodología de la investigación-acción, parte del anàlisis de una propuesta de trabajo cooperativo y de interacción oral entre el alumnado en aulas de Aprendizae Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE). En primer lugar, se analiza la idoneidad de la tarea de elaboración de un mapa conceptual des de dos vertientes, la de enseñanza-aprendizaje y la de evaluación del trabajo cooperativo y la interacción oral en el aula AICLE. En segundo lugar, se analiza el impacto que supone para el alumnado, el hecho de reflexionar sobre las estrategias y actuaciones básicas necesarias para poder comunicarse de una forma eficiente, que les ayude a construir conocimiento entre los componentes de un equipo, y que a su vez les proporcione una herramienta de evaluacion del propio trabajo realizado. Con este objectivo la investigadora-docente consensua unos descriptores del trabajo cooperativo con los y las estudiantes, con anterioiridad al comienzo del trabajo en equipo. A partir de la programación de una secuencia didáctica y de los resultados que se obtienen, se va modificando la propuesta inicial y retornando al aula en fases posteriores. Los datos principales estan constituidos por diversos fragmentos de las grabaciones audiovisuales de diferentes equipos, transcritos per profesionales expertos. La investigación se ha realizado en un Instituto de Secundaria del área Metropolitana de Barcelona, con estudiantes de 1º y 3º de la ESO, los cuales participan en el proyecto AICLE del Centro. Los resultados obtenidos nos permiten observar que, cuando el alumnado conoce lo que se espera de él y participa en la toma de decisiones del aula, consigue unos resultados más precisos. Parabras clave: AICLE, cooperación, aprendizaje de lenguas extranjeras, evaluación formativa, interacción oral, mapa conceptual.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
5
1. Introducció
1.1- Justificació de la recerca objecte del treball
L’estudi que es presenta té com a punt de partida els resultats del treball final
d’investigació del Màster de Recerca de la Didàctica de la Llengua i la Literatura de la
Universitat Autònoma de Barcelona, Eixarch (2010), on es presenta una anàlisi
exhaustiva de tres unitats didàctiques d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua
Estrangera (AICLE), posades en funcionament des del curs 2006-07 a l’ Institut
Cerdanya de l’àrea metropolitana de Barcelona, i s’analitza l’existència, o no, d’una
concordança entre les tasques d’ensenyament-aprenentatge i les d’avaluació, prenent
com a referent dues de les competències bàsiques formulades al currículum prescriptiu
català, la competència lingüística comunicativa (Cb1) i la competència d’aprendre a
aprendre (Cb5).
Un dels aspectes millorables que es varen observar en el treball descrit en el
paràgraf anterior, és la concordança entre les activitats d’ensenyament-aprenentatge i les
d’avaluació referides al treball cooperatiu i la interacció oral .
El corpus de la recerca que presentem aquí, parteix d’una proposta de millora
d’aquesta concordança, centrada en l’anàlisi del treball cooperatiu i la interacció oral a
partir de l’elaboració d’una tasca concreta, el mapa conceptual, entès com activitat
d’ensenyament- aprenentatge i d’avaluació.
Amb l’objectiu de no crear confusions en l’ús de la nomenclatura, parlem de
treball cooperatiu per designar el treball que l’alumnat elabora en equip (grup), entenent
que aquest tipus de treball comporta l’existència d’interacció oral entre els membres de
cada equip.
Per tal d’alleugerir el text, les paraules que fan referència a persones s’entenen en
sentit genèric i tenen valor femení i masculí; i per tal de garantir l’anonimat dels
participants, els noms propis que apareixen en el text no són els reals.
2. Objectius
Malgrat nombrosos estudis demostren que el fet de parlar i conversar ajuda a l’aprenent
a construir un aprenentatge significatiu, un aprenentatge amb sentit (Moreira 1997;
Novak 1988 i Pujol 2009:7), la forma de treballar cooperativament es porta a terme en
comptades ocasions a les aules de secundària i quan es fa no sempre s’avalua. Algunes
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
6
de les raons que justifiquen aquest fet, segons Escobar (2000), poden ser la pèrdua de
control per part del professorat o el soroll a les aules, entre d’altres.
L’anàlisi que s’ha realitzat en aquest estudi ens porta a afegir una raó que
emergeix de la reflexió entre el professorat del Centre i la investigadora, i que fa
referència a la mancança d’uns descriptors i/o indicadors aplicables a l’autoavaluació
del treball en equip i la interacció oral.
La nostra recerca es proposa analitzar l’eficàcia de la tasca d’elaboració d’un
mapa conceptual com a treball en equip, oferint a l’alumnat una sèrie d’activitats
prèvies que els faciliti les pautes de cooperació necessàries per a l’obtenció del resultat
desitjat.
La mateixa tasca és analitzada des de la vessant d’ensenyament- aprenentatge i la
d’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.
Objectius de l’estudi
Els dos objectius d’aquest estudi són:
1. Analitzar la viabilitat i l’eficiència de la realització d’un mapa conceptual en
equip, com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i la validesa d’aquesta activitat
com a font de dades per a l’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral en
un context AICLE.
2. Formular una proposta de descriptors per a l’avaluació del treball cooperatiu i la
interacció oral.
Les preguntes de recerca que se’n deriven són:
Objectiu 1. Analitzar la viabilitat i l’eficiència de la realització d’un mapa conceptual
en equip, com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i la validesa d’aquesta activitat com
a font de dades per a l’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral en un context
AICLE.
1a) La tasca d’elaboració en equip d’un mapa conceptual, promou la
construcció de coneixement entre els components de l’equip a partir de la conversa
o interacció oral?
1b) La tasca aporta dades rellevants per a avaluar el treball cooperatiu i la
interacció oral entre els membres de l’equip?
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
7
Objectiu 2. Formular una proposta de descriptors per a l’avaluació del treball cooperatiu i la
interacció oral.
2a) El treball previ d’uns descriptors del treball cooperatiu promou el propi
treball en equip i el procés d’avaluació posterior de l’alumnat?
3. Context
3.1- El centre
Les dades que s’analitzen en aquest treball de recerca provenen d’un Institut de
secundària de l’àrea Metropolitana de Barcelona, on s’imparteixen els nivells d’ESO,
batxillerat i cicles formatius. Té una plantilla de més de 70 professors i professores, i al
voltant de 800 alumnes.
El centre està ubicat en un sector que va créixer en l’onada immigratòria dels anys
60, per això els alumnes són en gran majoria fills o néts d’immigrants. Es tracta d’un
barri de classe treballadora.
A partir del 2000 i fins ara, hi ha hagut i hi ha un degoteig constant d’alumnat
d’origen estranger que arriba al barri. Per tant, actualment, es pot parlar de
pluriculturalitat a l’aula.
La llengua predominant al barri i llengua de relació de la majoria de l’alumnat és
el castellà. El català s’usa principalment en l’àmbit escolar i com a llengua acadèmica.
3.2- Projecte de centre AICLE
Des del curs 2006-07 es porta a terme en aquest centre educatiu l’experiència
d’Aprenentatge Integrat de Contingut en Llengua Estrangera (AICLE), en unitats
didàctiques de ciències i matemàtiques diversificades en anglès. El projecte va dirigit a
grups-tutoria d’alumnat de l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) de 12 a 16 anys,
que accedeixen al programa sense cap mena de selecció.
Des del seu començament s’ha anat elaborant al centre un material, en forma
d’unitats didàctiques de ciències i matemàtiques en anglès, amb el suport de l’alumnat
del Màster en Formació Inicial de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
El programa pilot de Centre AICLE de ciències en anglès, va ser impulsat per la
investigadora que presenta aquest estudi, la qual forma part del grup de Recerca
consolidat en Ensenyament i Interacció Plurilingües (GREIP)i de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB) i de l’equip de treball Content and Language Integrated
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
8
Learning-Semiimmersió (CLIL-SI)ii, associat al GREIP i format per investigadors i
investigadores d’educació primària, secundària i de la universitat.
La investigadora ha estat implicada en el disseny i implementació de les unitats
didàctiques AICLE, tant com a professora de llengua estrangera, com a tutora, des del
curs 2006-07, dels alumnes del Màster propi de formació inicial de professorat de
secundària de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), actualment Màster
universitari en formació de professorat d’educació secundària obligatòria i batxillerat,
formació professional i ensenyaments d’idiomes, també de la UAB.
El Projecte AICLE engloba dues de les estratègies que l’ Institut té establertes en
el seu Projecte d’Autonomia de Centre signat amb el Departament d’Educació (PAC
07), amb l’objectiu d’aconseguir millorar els resultats acadèmics i la cohesió social de
l’alumnat. Les dues estratègies consensuades en el claustre de professorat són les
següents:
Estratègia 1.1: ”Coordinació dels departaments amb les escoles adscrites per
acordar eines de millora curricular”.
Estratègia 1.4 : “ Participació en projectes d’innovació aplicant les noves
tecnologies a l’aula”. (Document de Centre: Addenda 2008-2012.Objectiu 1).
En el Centre, la coordinació entre el professorat d’àrea, de llengua i de diversitat,
juntament amb el de les escoles de primària adscrites a l’ Institut, permet treballar d’una
manera global i alhora progressiva, tant amb els alumnes com en la planificació del
treball interdepartamental i transversal. Una de les activitats proposades al PAC i que fa
referència a l’estratègia 1.4 , és:
Activitat 1.4.3 : ”Programació d’activitats interdepartamentals anglès+ ciències
a l’ESO”.
Un dels principals objectius del Projecte Experimental de Llengües Estrangeres
(PELLE-AICLE 2007-10 i 2010-13), de ciències en anglès que actualment el centre té
concedit pel Departament d’Ensenyament, és el de millorar les habilitats i capacitats
dels alumnes en la seva competència lingüística com a ciutadans europeus. El contingut
i la llengua es combinen per a oferir una millor preparació als alumnes per a la vida a
Europa, on la possibilitat de mobilitat esdevé cada vegada molt més àmplia (Projecte
Lingüístic Plurilingüe del Centre -PLP- 2008:34).
L’experiència AICLE es va iniciar quan un professor de ciències i una professora
d’anglès es van adonar que treballaven la mateixa unitat didàctica amb els mateixos
alumnes i al mateix moment i van decidir treballar conjunta i complementàriament el
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
9
contingut curricular de ciències en anglès, oferint a l’alumnat la possibilitat de treballar
sis hores de ciències en anglès a la setmana al llarg del desenvolupament de la unitat
didàctica programada (de dues o tres setmanes).
Després d’una primera experiència a l’aula comptant amb la col·laboració dels
alumnes de pràcticum del Màster de Formació Inicial del Professorat de la UAB, es va
plantejar la possibilitat d’implicar algun professor especialista en atenció a la diversitat,
amb l’objectiu de programar la mateixa unitat didàctica de ciències en anglès amb
diversificació curricular, per alumnes que no cursen l’àrea d’anglès a l’aula sinó que
reben una atenció específica en grups d’aprenentatges bàsics fora l’aula, en les hores
d’anglès i ciències.
La valoració positiva del disseny i implementació de les unitats didàctiques
AICLE a l‘institut i la predisposició i interès d’altre professorat del centre per participar
en l’experiència, ha portat a dissenyar el projecte actual PELLE-AICLE (2010-2013),
un projecte global per a tots els nivells de l’ESO.
3.3- Mostra analitzada
Gràcies a la disponibilitat horària de la investigadora i a la predisposició de la direcció i
el professorat del centre, s’ha pogut realitzar el disseny, l’observació i l’anàlisi de:
• Tres grups-tutoria diferents: 3r, 1r A i 1r B de l’ESO.
• En tres fases separades en el temps:
o Fase prèvia de setembre a novembre 2010.
o Fase 1 amb la seqüència didàctica “Recursos energètics” a 3r de l’ESO,
de novembre 2010 a gener 2011.
o Fase 2 amb la seqüència didàctica “ L’aigua”a 1r de l’ESO, de febrer a
abril 2011.
• En espais diferents:
o Externs al Centre educatiu:
� UAB: grup de recerca Content Learning Integrated Language-
Semimmersió (CLIL-SI) i grup de recerca “Llenguatge i
ensenyament de les Ciències (LIEC).
o Interns al Centre:
� Aules tutoria de classe.
� Aula d’informàtica.
� Laboratori de ciències.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
10
Aquest fet ha estat clau per a poder comptar amb un procés de reflexió, triangulació i
retorn de les adequacions a l’aula derivades d’aquest procés, al final de cadascuna de les
fases, permetent introduir el canvis oportuns per a millorar la proposta inicial i adaptar-
la a la realitat de l’aula.
Fases de la recerca
Presentem a continuació una taula resum amb la informació corresponent a cada una de les tres fases que ha seguit aquesta recerca.
Taula 1: Fases de la recerca
A l’apartat 5.3(pàg.22) es presenta amb detall el desenvolupament i anàlisi de les
seqüències didàctiques amb el material de referència per a cada una de les fases.
Fase
Prèvia
Presentació i reflexió del contingut de la recerca al grup CLIL-SI (UAB)
Seqüència didàctica
Nivell educat. ESO
Nombre alumnat de
la classe
Nombre sessions d’1 hora
Equips d’alumnat observats
Tasca realitzada
Recursos energètics. (Energy Resources)
3r 26= 8 equips
6 3-1 Mapa conceptual
Fase 1
Presentació i reflexió del contingut de la recerca al grup LIEC (UAB)
Seqüència didàctica
Nivell educat. ESO
Nombre alumnat de la classe
Nombre sessions d’1 hora
Equips d’alumnat observats
Tasca realitzada
1A-1 Priorització dels descriptors
1r A
31= 8 equips
2 1A-2 Mapa
conceptual
1B-1 Priorització dels descriptors
Fase 2 L’aigua. (Be water my friend)
1r B 31= 8 equips
3
1B-2 Mapa conceptual
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
11
4. Marc Teòric
El marc teòric que dóna cobertura i suport a l’enfocament, anàlisi i desenvolupament
d’aquesta recerca comprèn quatre blocs, cada un dels quals està relacionat amb els
altres, configurant els quatre aspectes que s’han analitzat al llarg de l’estudi i que
presentem a continuació:
4.1. Programes d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera (AICLE).
4.2. Treball cooperatiu i interacció oral.
4.3. Avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.
4.4. El mapa conceptual.
4.1- Programes d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua
Estrangera (AICLE)
Segons Eurydice (2006), l’acrònim AICLE s’utilitza com a terme genèric per a
descriure tot tipus de contextos on una llengua estrangera és emprada per a ensenyar
àrees de currículum diferents a les pròpies classes de llengua.
De forma més restrictiva es podria definir l’aprenentatge AICLE com el que
engloba aquelles realitats educatives, que consisteixen en l’ensenyament i aprenentatge
de matèries curriculars o continguts acadèmics—diferents dels purament lingüístics—
mitjançant una llengua vehicular, en la qual els aprenents tenen una competència
comunicativa en desenvolupament ja sigui incipient o avançada, i que promouen de
forma explícita:
• “El manteniment i desenvolupament de la llengua o llengües primeres de l’aprenent, i la consideració i posada en valor de les formes culturals que les L1 aporten a la comunitat.
• Un enfocament autènticament integrat. És a dir que demostren un doble focus d’atenció pedagògica: la llengua i el contingut, i procuren als alumnes tota l’ajuda necessària per a comprendre, produir i negociar missatges de contingut acadèmic en la llengua meta adoptada com vehicle de comunicació escolar o universitària” (Escobar 2011:201).
Aquesta definició d’Escobar, exclou del paraigües AICLE els programes de colonització
lingüística que de forma explícita o amagada aspiren a la substitució d’una llengua per
una altra; també exclou els programes en llengua estrangera que ignoren el paper que
juga la construcció del coneixement i on els estudiants no reben el suport necessari per a
afrontar el doble repte comunicatiu que suposa el programa; i alhora obvia l’ús de
terminologies que emfatitzin una visió de l’aprenent com a comunicador limitat, ple de
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
12
llacunes i problemes, optant per reconèixer les competències inicials de l’aprenent i
posant èmfasi en el potencial desenvolupament que aquestes competències presenten.
L’entorn AICLE doncs, aporta una aproximació plurilingüe a l’aula on el contingut
d’una àrea és impartit mitjançant la llengua estrangera, la qual, és emprada com a vehicle
de comunicació per a desenvolupar estratègies i habilitats, tant d’aprenentatge del
contingut de ciències naturals i/o matemàtiques com lingüístiques. Un entorn on es
treballa no només el contingut sinó també la cognició i la comunicació a partir de la
interacció (Dalton-Puffer 2007). Per la mateixa autora, el fet d’aprendre una àrea
curricular en llengua anglesa (tercera llengua d’ús acadèmic en el cas de Catalunya) i les
dificultats que aquest fet comporta, aporta una reflexió i interacció a l’aula que afavoreix
l’aprenentatge.
Els programes d’innovació AICLE fomenten la possibilitat d’ aconseguir que
l’aprenentatge de la llengua estrangera adquireixi una nova dimensió, deixant de ser
purament lingüístic i sovint fictici, per a convertir-se en el vehicle i l’objectiu
d’aprenentatge, proporcionant un context que afavoreix el desenvolupament cognitiu i
lingüístic dels alumnes, on el coneixement esdevé experiència, convertint la llengua
estrangera, en tant que llengua, en un sistema que relaciona allò del que es parla, és a dir
el contingut amb els recursos usats per a parlar-ne, és a dir l’expressió (Mohan 1986).
A Catalunya, l’equip de treball col·laboratiu de recerca CLIL-SI de la Universitat
Autònoma de Bellaterra, del qual la investigadora d’aquest estudi n’és membre, ha
elaborat estudis de recerca a l’aula sobre programes d’Aprenentatge Integrat de
Continguts i Llengua (AICLE o CLIL que és l’acrònim corresponent en anglès),
especialment de Semiimersió (SI) en llengua estrangera, que demostren que les propostes
AICLE afavoreixen la revisió dels plantejaments didàctics del professorat (Corredera
2008; Eixarch 2010 i Escobar 2011); milloren les competències orals de l’alumnat
(Pallarès 2010) i l’alumnat adopta rols cooperatius que els permet resoldre conjuntament
problemes comunicatius i cognitius (Bazoco i Jiménez 2009; Evnitskava i Aceros 2008;
Jiménez 2009 i Pallarès 2010)1.
1 Els treballs de recerca elaborats així com els productes de llicències d’estudis i publicacions citades en aquest paràgraf es poden consultar a la página http://grupsderecercauab.cat/clil-si.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
13
4.2- Treball cooperatiu i interacció oral
Alguns estudis (Johnson i Johnson 1994; Johnson, Johnson i Holubec 1992; Pallarès
2010; Pujolàs 2003 i Quinquer 2008) avalen el treball cooperatiu i la interacció oral, com
a estratègia idònia que ajuda als aprenents a aconseguir aprendre el contingut curricular, a
ajudar als companys a aprendre-ho i a aprendre a treballar en equip (Pujolàs 2003). Una
estratègia que es basa en la cooperació, la interacció i la participació (Quinquer 2008,
citat a Pallarès 2010).
A l’aula, l’aprenentatge cooperatiu és l’ús didàctic d’equips reduïts d’alumnat per
aprofitar al màxim la interacció entre ells amb la finalitat de maximitzar l’aprenentatge de
tots (Johnson, Johnson i Holubec 1992).
Segons Pujolàs,
“el protagonisme dels estudiants i la seva participació activa, d’una banda, i la responsabilitat compartida a l’hora d’ensenyar així com la cooperació i l’ajuda mútua, per una altra, són, precisament, els dos pressupòsits bàsics de l’aprenentatge cooperatiu. L’aprenentatge cooperatiu no és solament un mètode o un recurs especialment útil per a aprendre millor els continguts escolars, sinó que és, en si mateix, un contingut curricular més que els alumnes han d’aprendre i que, per tant, se’ls ha d’ensenyar” (2009:7).
Per a Johnson i Johnson (1994), perquè l’equip cooperatiu acompleixi plenament
les seves funcions educatives, s’han de donar els cinc requisits següents:
• Interdependència positiva dels components de l’equip els quals persegueixen el
mateix objectiu final.
• Interacció cara a cara on l’alumnat parla entre ell.
• Avaluació individualitzada i responsabilitat personal per a aconseguir els
objectius del grup.
• Desenvolupament de les habilitats socials que acompanya l’assimilació del
contingut curricular de les tasques.
• Avaluació del treball cooperatiu (autoavaluació).
La interacció oral entre aprenents, segons autors que s’emmarquen en el corrent
sociocultural de Vygotsky (1978), com Barnes i Todd (1976) i Mercer (1996), és una
de les estratègies que afavoreix l’adquisició de la competència comunicativa lingüística,
intercanviant i compartint informació i opinió.
A les nostres aules, però, tal i com assenyala Escobar , les tasques proposades per
a ser portades a terme a partir del treball cooperatiu, d’equip, “ no tenen encara en el
nostre país la importància que es mereixen” (2000:1).
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
14
La mateixa autora fa referència a alguns dels factors que dificulten aquest tipus
de tasques, com ara, “el soroll a l’aula, el fet que el professorat no pot escoltar i fer el
seguiment de tots i cada un dels equips o la percepció que els alumnes tenen de que les
activitats orals són poc serioses, donat que no són avaluades pràcticament mai”
(2000:1).
Sovint quan el professorat proposa el treball en equip, dóna per suposat que
l’alumnat ja és conscient del que això vol dir, de les premisses que cal tenir en compte a
l’hora de començar una discussió en el sí de l’equip, o un intercanvi de coneixements i
opinions.
La investigació que es presenta en aquesta recerca, és el resultat de l’anàlisi d’una
proposta de treball cooperatiu i interacció oral entre els aprenents a l’aula. Una proposta
basada en l’elaboració d’un mapa conceptual en equip, que inclou la presentació prèvia i
el debat a l’aula d’alguns descriptors del treball cooperatiu, per tal d’oferir a l’alumnat
un canal de reflexió sobre les estratègies i actuacions bàsiques necessàries per a poder
comunicar-se d’una manera profitosa, que els ajudi a construir coneixement entre tots
els membres de l’equip i que alhora proporcioni una eina d’avaluació del propi treball
realitzat.
L’estudi que es presenta s’alinea amb la perspectiva sociocultural de l’educació
(Barns i Todd 1976; Dawes, Fisher i Mercer 1992; Galton i Williamson 1992; Grice
1975; Mercer 1996, 2004; Mercer i Littelton 2007 i Vigotsky 1987), de la qual
ressaltem tres aspectes importants a tenir en compte. El primer és el fet que la interacció
discursiva constitueix el procés de construcció del significat, el segon que l’aula dóna
suport a l’ús de l’activitat col·laborativa i el tercer, la necessitat de donar a conèixer
prèviament a l’alumnat les raons i fonaments per les quals han de portar a terme les
activitats com a part de la base de la seva educació (Vygotsky 1987).
Grice (1975) parla de la pragmàtica conversacional entesa com l’enfoc de la
pragmàtica lingüística fonamentada en el principi bàsic que regeix la comunicació
humana, que és el principi de cooperació. Qualsevol interacció verbal es regeix pel
principi de cooperació. Aquest principi bàsic és el d’aconseguir elaborar una contribució
que s’ajusti a la finalitat de l’intercanvi conversacional en el qual s’està implicat, i es
compon de quatre màximes:
• De qualitat : dir la veritat, no dir allò pel qual no tens proves i no dir allò que
creus que és fals.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
15
• De quantitat: quantitat d’informació, no fer més informativa del necessari.
• De rellevància: dir coses pertinents.
• De mode/manera: evitar expressions complicades i ambigües, ser breu i ordenat.
Als anys 1920s, Vigotsky va proclamar la relació entre llengua i pensament, entre
individu i societat, i va proposar estudiar la relació entre pensament-acció-comunicació-
cultura. L’autor descriu dues funcions de la llengua, una com a eina comunicativa o
cultural i psicològica per a compartir i ampliar el desenvolupament del coneixement
(cultura), usada per a propòsits pràctics; i l’altra com a eina social per prendre part de la
comunitat on s’ha nascut, que promou el desenvolupament intel·lectual i individual.
Per a Galton i Willamson (1992), sovint el treball en equip és no-cooperatiu,
desigual i improductiu degut en primer lloc a que l’alumnat no sap què ha de fer ni que
s’espera d’ells, ni què és una discussió efectiva i bona. En segon lloc, els alumnes no
viuen exemples a l’aula ni són entrenats per a la comunicació efectiva en grup; i en
tercer lloc no tenen la capacitat pel diàleg raonable, sobretot per les estratègies
discursives importants per aprendre i practicar ciències: descriure observacions de
forma clara, raonar sobre causes i efectes, elaborar preguntes precises, formular hipòtesi
i/o resumir.
En alguns estudis es troben evidències de que quan el professorat proposa la
discussió de les normes bàsiques de treball, pot conduir a millorar la motivació i el
nivell de participació de l’alumnat (Dawes, Fisher i Mercer 1992).
Segons Mercer (1996), compartint les idees, l’alumnat pot aconseguir maneres
d’aprendre, entendre i comprendre més generalitzables i transferibles a d’altres
situacions. L’autor assenyala que l’èxit del treball en equip depèn de dos factors, el
primer fa referència al fet que els aprenents comparteixen les mateixes idees sobre el
que és rellevant per la discussió, i el segon al fet que els aprenents tenen la concepció
compartida del que volen aconseguir.
Mercer presenta dues maneres de recerca en aprenentatge cooperatiu:
• “Recerca sobre estudis experimentals on algunes parelles porten a terme tasques dissenyades específicament per a resoldre problemes
• Anàlisis observacionals de la parla dels alumnes treballant col·laborativament en tasques escolars” (1996:360).
Alguns estudis de Mercer (1996 i 2004) estan focalitzats en el tipus de parla dels
aprenents a l’hora de treballar en equip, així, assenyala algunes de les condicions
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
16
necessàries per aconseguir una parla on es presentin idees d’una forma clara per poder
compartir-les i, on els aprenents raonin plegats; les condicions fan referència a que els
aprenents han de parlar per elaborar la tasca, la tasca ha de potenciar la cooperació, no
la competició, i han de tenir clar l’objectiu de la tasca.
Mercer distingeix tres tipus de parla :
Disputativa: és competitiva i individual. Hi ha molt desacord i pocs intents
d’oferir construcció de coneixement. No hi ha cooperació.
Acumulativa: és solidària i confiada. Es comparteixen decisions però sense
oposició, es repeteixen i/o confirmen les aportacions dels demés, sense valorar-les.
S’elabora la tasca sumant aquestes aportacions.
Exploratòria : és explícita i cooperativa. Es veu el progrés dels alumnes a partir
del consens raonat, dels diferents punts de vista acceptats, dels acords, afirmacions, i/o
suggeriments. Es comparteixen consideracions i decisions.
Segons l’autor, les parelles o equips que usen més planificació verbal, negociació
i acords compartits, discussió i feedback, són les que obtenen més èxit en la resolució de
la tasca (parla exploratòria).
L’objectiu doncs de la interacció oral en el treball en equip ha de tenir com a
objectiu aconseguir que l’alumnat sigui capaç de portar a terme el tipus de discussió o
parla exploratòria, on es comparteix tota la informació rellevant, on tots els membres
del grup tenen l’oportunitat de contribuir a la discussió, totes les opinions i idees són
respectades i considerades, tothom ha d’expressar molt clarament els seus raonaments i
finalment s’intenta arribar a un acord de grup abans de prendre una decisió.
4.3- L’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral
Aquest estudi pretén analitzar l’adequació d’una tasca, l’elaboració en equip d’un mapa
conceptual, com a eina afavoridora d’aprenentatge i alhora com a instrument
d’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.
Parteix de la corrent de recerca que centra els seus estudis en la teoria de
l’avaluació per l’aprenentatge i contempla l’avaluació formativa com a eina de
coneixement del propi progrés d’aprenentatge (Allal 2006; Camps i Ribas 1998; De
Ketele 2006; Escobar 2002, 2004 i 2007; Ribas 1998 i 2009 i Sanmartí 2007). Una línia
de recerca que considera les activitats d’avaluació com a determinants de les tasques
educatives que han d’ajudar als estudiants a desenvolupar estratègies, a trobar el seu
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
17
propi estil, desenvolupament personal i intel·lectual i reflexió, que els permeti un
aprenentatge en profunditat i alhora aconseguir el millor de cada un. El que es coneix
com l’aprenentatge actiu (Gillet i Hammond 2009) i l’aprenentatge sostenible (Boud
2000).
En el cas de Catalunya, el currículum prescriptiu estableix que l’avaluació dels
processos d’aprenentatge en l’educació secundària ha de ser: contínua, per constatar
els progressos de l’alumnat i les seves dificultats al llarg del procés d’aprenentatge;
diferenciada per matèries, amb observació sistemàtica de l’adquisició dels continguts
educatius; i globalitzada del procés d’aprenentatge al llarg de l’etapa i centrada en el
desenvolupament i la consolidació de les competències bàsiques.
Una avaluació doncs entesa com a procés continu, la gestió de la qual ha de ser
compartida per l’alumnat i pel professorat. Per a l’alumnat ha de ser una eina per
aprendre a través dels encerts, errors i oblits; al professorat li ha de permetre identificar
les dificultats i progressos de l’alumnat per adaptar la seqüència didàctica a les seves
necessitats.
Segons Biggs (2003) l’estudiant és capaç de construir coneixement només quan,
les activitats d’ensenyament i d’avaluació van amb concordança amb les activitats
d’aprenentatge i els resultats.
En l’avaluació cal tenir en compte com aprèn l’estudiant; aquesta idea assenyala
un canvi d’èmfasi que va des del producte cap al procés d’aprenentatge. S’ha de
potenciar l’habilitat de reflexió per a promoure un aprenentatge en profunditat, i
capacitar a l’estudiant per a determinar models teòrics en els quals pugui construir el seu
futur coneixement.
Per a aconseguir una avaluació sostenible, una avaluació que serveixi a l’estudiant
per aprendre, les activitats que es proposen han de transferir part de la responsabilitat de
prendre decisions del professorat a l’aprenent, oferint-li els fonaments per un
aprenentatge continuat al llarg de la seva vida i alhora millorar l’aprenentatge del
moment; han d’oferir també la informació necessària per a valorar l’actuació de
l’aprenent i han de tenir una influència positiva sobre el que els estudiants fan abans de
l’activitat i el seu aprenentatge posterior i, alhora, han de ser considerades activitats
profitoses pels estudiants (Boud 2000).
L’avaluació entesa com a eina d’autoregulació, constitueix forçosament el motor
de tot el procés de construcció de coneixement, utilitzant uns instruments
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
18
autoreguladors monitoritzats pel docent com a mediador com el portafolis (Arter i
Spantel 1992 i Escobar 2000) orientant a l’alumnat i donant-li evidències del seu propi
progrés (Sanmartí 2007). Si volem potenciar la funció reguladora entre l’alumnat, hem
de buscar “que l’alumne s’apropiï dels criteris d’avaluació, dels instruments
d’aprenentatge i de la gestió dels propis errors” (Ribas 2009:18).
4.4- El mapa conceptual
Diferents estudis (Gowin i Novak 1984; Moreira 1997 i Novak 1988) han analitzat
l’eficàcia del mapa conceptual com a tasca col·laborativa, una tasca on la parla i més
concretament la conversa és la clau de l’èxit del seu desenvolupament i, una tasca que
condueix a un aprenentatge significatiu, amb sentit, que permet connectar i relacionar
els conceptes per a aconseguir xarxes de coneixement adequadament estructurat i après.
Novak, va desenvolupar els mapes conceptuals l’any 1972, a partir d’unes bases
teòriques arrelades en la psicologia cognitiva d’Ausubel2 (1963), basada en la idea que
l’aprenentatge significatiu és un procés en el qual la informació nova es relaciona amb
aspectes ja existents de l’estructura cognitiva individual i en els fonaments
epistemològics, els quals, veuen els elements constitutius del coneixement com a
conceptes i proposicions. Segons Novak, l’elaboració de mapes conceptuals ajuda als
aprenents a aprendre millor com organitzar els conceptes adequadament per a construir
estructures cognitives més apropiades.
Pel mateix autor, qualsevol fet educatiu és una acció compartida destinada a
intercanviar significats i sentiments entre l’alumnat i el professorat i/o entre l’alumnat.
Aquest intercanvi o negociació és emocionalment positiu i intel·lectualment constructiu
quan els aprenents augmenten la seva comprensió d’un segment del coneixement;
contràriament, és negatiu o destructiu quan la comprensió es fa difícil o sorgeixen
sentiments d’ineptitud3 (Novak 1998:34).
Segons Pujol, “el coneixement s’estructura en les activitats de fer, pensar i comunicar; durant la conversa el més important no sol ser allò que es diu sinó el fet de participar en el que es diu. Per a conversar sobre fenòmens és imprescindible crear contextos comuns que permetin obtenir dades, per tal que tothom sàpiga de què es parla, tingui quelcom a dir, argumentar i/o contra argumentar i construir quelcom comú, és a dir, aprendre” (2009:7-8).
2 David Ausubel va construir un marc teòric que pretèn mostrar els mecanismes pels quals es porta a terme
d’adquisició i retenció dels significats que s’utilitzen a l’escola. 3 Traducció al català de l’autora
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
19
5. Metodologia de recerca
En aquest apartat s’explica cóm s’han recollit, tractat i analitzat les dades de la recerca.
L’estudi que presentem està fonamentat en la teoria de la recerca qualitativa-
naturalística-etnogràfica, és a dir en una anàlisi de dades qualitatives (Seidel 1998).
L’anàlisi de les dades recollides es basa en un procés interpretatiu, interactiu,
progressiu, recursiu (sempre cal retornar a les fonts) i holístic (cada part conté el total).
Les fases que s’han portat a terme en l’elaboració d’aquest treball són :
� identificar o fer observacions escrites i categoritzar-les.
� recollir o elaborar un trencaclosques a mesura que s’analitza el fenomen,
reconstruint les dades obtingudes en un producte significatiu i comprensible.
� pensar o donar sentit al que s’ha recollit, buscar possibles relacions entre les
dades per a descobrir aspectes de la recerca i,
� escriure les conclusions.
La investigadora com a participant implicada en la recerca , adquireix la competència de
ser membre de la comunitat que s’observa, coneix la realitat del centre educatiu i pot
interpretar millor els resultats. Ha estat involucrada en la vida del centre i participa en
l’anàlisi de les dades (Lincoln 1991). Entra a l’aula i porta a terme les activitats que
prèviament ha planificat i les constata amb la resta de professorat que serà amb ella a
l’aula.
Les activitats proposades es basen en la interacció a dos nivells diferenciats, un a
l’hora de presentar les activitats (investigadora-alumnat) i l’altre a l’hora de treballar en
equip (alumnat-alumnat).
Aquest treball s’inscriu dins del paradigma de la recerca-acció o de la professora
com a investigadora.
5.1- Recerca- acció
Kemmis i Henry defineixen la recerca- acció com
“una forma d’investigació empresa pels participants en situacions socials, amb la finalitat de millorar la racionalitat i la justícia de les seves pròpies pràctiques educatives, i també la comprensió d’aquestes pràctiques i de les situacions en les quals aquestes pràctiques es porten a terme” (1989:2).
La recerca-acció planifica i posa en pràctica una acció pedagògica per a analitzar
després els seus efectes i proposar una revisió del pla inicial, el qual serà analitzat i
revisat també, i així successivament (Escobar 2000).
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
20
La recerca-acció ha estat i és considerada un mecanisme significatiu per a
potenciar la tasca docent, donat que engloba un procés senzill que parteix de la
identificació d’un pràctica educativa, planifica una intervenció, la porta a terme, avalua
els resultats i a partir d’una pràctica reflexiva torna a planificar la pràctica observada.
Aquest procés aporta un desenvolupament professional tant a la investigadora com a la
comunitat docent a la qual retorna. (Cohen 2007).
Algunes de les característiques clau de la recerca-acció llistades per Hult i
Lennung (1980) i Mckernan (1991:32-3), citats a Cohen (2007:299) i que es troben en
el desenvolupament d’aquest l’estudi són:
o El seu objectiu és el d’intentar resoldre problemes de forma pràctica.
o Es porta a terme a l’aula.
o Busca millorar la qualitat d’accions docents concretes.
o És un estudi de cas.
o Està focalitzat en els problemes relacionats de forma immediata amb la
investigadora i les persones participants.
o Inclou avaluació (reflexió).
o Vol fer recerca útil i compatible pels participants.
La recerca que presentem és un estudi de cas, donat que inclou únicament dades de
dues seqüències didàctiques programades en un centre educatiu. Per això, malgrat els
resultats no són directament generalitzables a altres centres educatius, aporten
informació valuosa per a la comunitat educativa, ja que un cop contrastats amb els
obtinguts en d’altres centres podrien contribuir a construir un retrat de l’adequació de
tasques d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació en un context innovador i integrador.
Totes les dades obtingudes en cada una de les fases es triangulen per tal de
garantir la seva viabilitat i fiabilitat (Guba i Lincoln 1994), amb l’equip de professorat
implicat en el programa AICLE del centre educatiu, i professorat i experts investigadors
i investigadores externs al Centre que formen part dels grups de recerca: GREIP, LIECiii
i CLIL-SI de la UAB.
A partir de les dades d’anàlisi obtingudes s’elabora una recapitulació i unes
conclusions, les quals també es triangulen amb experts interns i externs a l’ Institut.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
21
5.2- Procés de recollida i tractament de dades
Com ja s’ha dit, el treball que es presenta es fonamenta en la recerca qualitativa i
etnogràfica, és a dir, no s’eliciten les dades d’una manera artificial, sinó que s’apropa a
la realitat que es vol estudiar de la forma més subtil possible per aconseguir dades
naturals i intentar comprendre-la de manera global.
Una manera d’aconseguir dades naturals és la d’entrar a formar part de la
comunitat que es vol estudiar. En el cas d’aquest treball de recerca, la persona que du a
terme la investigació és una professora que ha estat impartint docència durant deu anys
en el Centre on es recullen les dades i ha participat en l’elaboració i la pràctica del
Projecte AICLE d’ensenyament de ciències en anglès.
La investigadora doncs, té l’avantatge de ser familiar al professorat d’aula, i
també als aprenents tot comptant amb la seva col·laboració i el seu consentiment previ.
Aquest fet afavoreix aconseguir dades naturals, i permet conèixer la comunitat el millor
possible per analitzar les dades des d’una perspectiva èmica (des del punt de vista del
participant) i tenint en compte tota la situació (comprensió holística del fet a observar).
El fet de ser una recerca etnogràfica ens permetrà retornar a l’aula les propostes
que esdevinguin a partir dels resultats de l’estudi, i alhora transferir-les a d’altres centres
educatius, amb l’objectiu de contribuir al disseny de mesures que facilitin als alumnes la
gestió del seu propi aprenentatge i, alhora, permetin el pas d’una educació centrada en la
transmissió d’informació a una altra centrada en la construcció del coneixement per a
l’acció, on l’avaluació es contempli com a motor de l’aprenentatge i la base del
desenvolupament de l’autonomia per aprendre (Sanmartí 2010).
Una altra qüestió que influeix en la naturalitat de les dades, és l’ús de la càmera de
vídeo i les gravadores de veu. Es van gravar totes les sessions a l’aula amb l’objectiu
d’aconseguir que l’alumnat s’hi familiaritzés i alhora ens permetés comptar amb
gravacions de qualitat per a fer-ne les transcripcions que fossin representatives de la
diversitat d’activitats portades a terme.
També s’han recollit totes les dades representatives del procés de valoració de les
activitats de cada una de les fases de la recerca, les quals s’han retornat a l’aula amb les
aportacions de millora.
Les transcripcions han estat elaborades per professionals experts i han comptat
amb la col·laboració de la investigadora. En primer lloc la investigadora elabora una
transcripció literal on aporta els noms dels participants i alguns comentaris observats a
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
22
l’aula. En segon lloc s’elabora la transcripció formal per part d’un tècnic de suport a la
recerca del Projecte I+D+i “ Discurso Académico en lengua extranjera: Aprendizaje y
Evaluación de contenidos Científicos en el Aula Multilingüe (DALE-APECS)”, de la
UAB. Finalment la investigadora principal porta a terme una revisió de la transcripció
formal.
Aquest procés de revisió sistemàtica per part d’investigadors interns i externs a la
recerca contribueix en un alt grau de detall i fiabilitat de les transcripcions finals.
L’estudi es complementa amb les dades aconseguides a partir de converses amb
d’altre professorat del centre educatiu, del feedback d’investigadors i investigadores
interns i externs, de les notes de camp de la investigadora principal i de les observacions
a l’aula d’un investigador-docent.
5.3- Crònica de la recerca i actuacions
El conjunt de totes les dades relacionades a l’apartat anterior, ens permet elaborar una
crònica detallada de cada una de les fases de la recerca portades a terme, la qual
presentem a continuació en forma de narració detallada dels esdeveniments reals,
mitjançant un argument, una exposició i uns personatges (Boehrer 1990) fent una
combinació de descripció i anàlisi, incloent-hi fotos, taules i qüestions emergents
(Cohen 2007).
El relat es presenta en tercera persona, com a investigadora a l’aula, per tal de
guanyar distància i objectivitat. Ens referim a professor i/o professora per designar el
professorat que té al seu càrrec la classe o la unitat didàctica.
El corpus d’aquest estudi es desenvolupa en tres fases; la primera d’elles és una
fase prèvia on s’elabora la proposta de treball i la seva posterior presentació al grup de
recerca CLIL-SI; les dues fases restants tenen lloc a les aules.
En la primera fase a l’aula s’observa i analitza la seqüència didàctica “Recursos
energètics” (Energy Resources), treballada amb una classe d’alumnes de 3r d’ESO; un
cop finalitzada aquesta fase, es presenten els resultats al grup de ciències LIEC per a la
seva valoració.
En la segona fase a l’aula s’observa i analitza la seqüència “L’aigua” (Be water
my friend) portada a terme amb dues classes d’alumnes de 1r d’ESO (A i B)4.
4 La Font de les fotografíes i exercicis de les dues seqüències didàctiques, es pot consultar a
http://sites.google.com/ies-sabadell.cat/eeixarch
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
23
Després de cada una de les tres fases s’ha realitzat una avaluació reflexiva i una
triangulació amb companys i experts, que ens ha portat a incloure alguns canvis per tal
de millorar la nostra proposta, i aconseguir una anàlisi fiable i viable i a l’hora
transferible a d’altres centres educatius.
Per a cada una de les dues fases a l’aula diferenciem dos apartats que els
anomenem Dispositiu d’investigació i Dispositiu pedagògic. El dispositiu d’investigació
comprèn les actuacions programades a partir de les quals obtenim les dades que ens
serviran per a elaborar l’anàlisi d’aquest estudi. El dispositiu pedagògic inclou totes les
activitats que s’han portat a terme a l’aula amb l’objectiu d’aconseguir la implicació i
col·laboració de l’alumnat. Al final de cada una de les dues fases a l’aula, presentem
l’anàlisi d’alguns dels fragments de les transcripcions realitzades i la valoració del
treball cooperatiu dels diferents equips.
Exposem a continuació cada una de les actuacions de la recerca per a cada una de
les tres fases.
5.3.1- Fase prèvia.
5.3.1.1- Grup de recerca CLIL-SI
Com ja s’ha explicat a l’apartat 3, la investigadora és membre del grup de recerca CLIL-
SI de la UAB i com a tal, assisteix a les reunions de treball dels seus components on
s’exposa i reflexiona sobre les línies de recerca que es porten a terme en el sí del grup.
En una de les sessions de treball es va exposar el que es pretenia aconseguir amb
l’estudi que presentem aquí, és a dir, planificar tasques de treball cooperatiu i
d’interacció oral que ens permetin establir una concordança entre el què i cóm
ensenyem-aprenen i el què i cóm avaluem-avaluen. Després de les aportacions i
suggeriments que es van plantejar, es decidí desenvolupar la tasca del mapa conceptual
com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació del treball cooperatiu i la
interacció oral, amb l’objectiu de poder observar cóm els alumnes construeixen
coneixement a partir de la conversa, aportant i argumentant allò que cadascú ha après
amb anterioritat, i cóm avaluen el treball realitzat.
A partir de la unitat didàctica Recursos energètics (Energy Resources) elaborada
per: Badia, T; López, M i Pérez, N (2010), s’elabora el material corresponent a la
seqüència didàctica que la investigadora presenta a l’aula, i comença la Fase 1 de la
recerca, la qual exposem a continuació.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
24
5.3.2- Fase 1. Seqüència didàctica: Recursos energètics
Seqüència didàctica
Nivell educatiu
ESO
Nombre alumnat de la classe
Nombre sessions d’1hora
Equip d’alumnat analitzat
Tasca realitzada
Fase 1 Recursos energètics
3r 26= 8 equips
6 3-1 Mapa conceptual
Taula 2: Recursos energètics. Fase 1.
5.3.2.1- Dispositiu d’investigació
La seqüència didàctica “Recursos energètics”, es treballa amb una classe de 3r de l’ESO
format per 26 alumnes, els quals es distribueixen voluntàriament en vuit grups de treball
de tres o quatre components. S’acorda amb la professora d’aula treballar amb aquest
grup d’alumnes, els quals a 2n d’ESO ja van treballar la unitat didàctica “Energy
Resources”5, en el marc del projecte de centre AICLE.
La seqüència didàctica es porta a terme al llarg de dues setmanes, amb un total
de sis sessions programades, d’una hora cadascuna i on es treballa a partir de la
interacció oral. En algunes és la investigadora qui interactua amb l’alumnat i en d’altres
interactuen estudiants amb estudiants, treballant en equip.
A l’hora de programar el dispositiu d’investigació de la seqüència didàctica,
diferenciem entre activitats de comunicació, per a precisar les habilitats cognitives-
lingüístiques, i de contingut quan ens referim a part del currículum d’àrea.
Exposem a continuació les actuacions programades per a cada una de les sis
sessions.
Sessions de la Fase 1: Recursos energètics
Les tres primeres sessions són introductòries del treball que l’alumnat ha de realitzar a
partir d’un repàs del que varen estudiar el curs passat. Es comença amb una presentació
en PowerPoint on es treballa el vocabulari i el contingut programat. Les activitats són
majoritàriament de comunicació oral, a partir de la interacció oral amb la investigadora i
del treball en equip, però cada equip té un dossier com a suport per a treballar, amb els
exercicis que es van plantejant a nivell oral a l’aula. Al final del dossier tenen un apartat
de vocabulari (glossary) i un de pàgines webs que poden consultar quan es treballa a
l’aula d’informàtica. L’alumnat pot escriure en el dossier però no és obligatori.
5 https://sites.google.com/a/ies-sabadell.cat/eeixarch/teaching-units/energy-resources
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
25
L’objectiu és que parlin entre ells, que s’escoltin i entenguin, que participin
oralment de forma individual i en grup per tal d’aprofundir el contingut estudiat. El
material d’investigació que es recull és la filmació en vídeo on es recull tant la
interacció entre la investigadora i l’alumnat com entre l’alumnat de cada equip.
A la quarta sessió es presenta un mapa conceptual incomplet i es demana als
equips que prioritzin, discuteixin i acordin la informació que hi manca (figura 1).
Figura 1: Exemple de mapa conceptual en equip.
Aquesta activitat es considera de contingut (recursos energètics) i comunicació
(interacció entre aprenents). L’objectiu didàctic és aconseguir que l’alumnat prengui
consciència de la importància del treball en equip
i del què cal tenir en compte per tal que el
desenvolupament de la tasca sigui constructiu per
a tots els participants. El material d’investigació
que es recull en aquesta sessió, el formen els
mapes conceptuals elaborats, la filmació en
vídeo del grup classe i la gravació
d’àudio d’alguns dels equips. Les gravadores es
reparteixen aleatòriament per l’aula.
Figura 2: Exposició oral a l'aula
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
26
Durant les dues darreres sessions (cinc i sis), l’alumnat fa l’exposició oral del mapa
conceptual que ha elaborat amb la participació de tots i cada un dels components de
cada equip (figura 2). L’objectiu didàctic és el d’afavorir l’expressió oral. Es lliura a cada
component de l’equip una pauta d’avaluació oral, la qual va ser elaborada a partir d’un
treball d’investigació realitzat amb alumnat de 1r d’ESO del mateix Centre educatiu el
curs 2008-09, amb la mateixa investigadora.
L’objectiu és que cada component de l’equip valori l’exposició de cadascun dels
components d’un altre equip, i alhora que s’autoavalui (taula 5, pàgina 29).
De totes les sessions es recullen dades de vídeo càmera i de gravadores de veu,
seleccionant les gravacions que tenen més qualitat de so i com a mínim una de cada
sessió portada a terme.
Presentem a continuació la taula resum del dispositiu d’investigació de la fase 1 :
Recursos energètics.
Taula 3: Dispositiu d’investigació fase 1.
Activitats de Contingut Activitats de Comunicació
Objectius didàctics Dades recollides
Tres sessions introductòries:
Explicació prèvia del vocabulari necessari. Elaboració dels exercicis de la presentació en PowerPoint de forma col·laborativa i/o en equips de treball seguint el dossier de grup.
Comprensió i interacció oral.
Escoltar i participar a l’aula.
Consolidar el contingut estudiat.
Filmació de vídeo.
Dossier d’equip.
Quarta sessió. El mapa conceptual:
Elaboració d’un mapa conceptual dels recursos energètics.
Prioritzar, argumentar i acordar els elements del mapa conceptual.
Prendre consciència de la importància del treball en equip i del què cal per tal que sigui constructiu per a tots els participants.
Filmació de vídeo. Gravacions de veu i posterior transcripció 3-1 (annex III).
Sessions cinc i sis. Autoavaluació:
Presentació oral del mapa conceptual amb la participació de tots els components del grup.
Exposició oral en grup.
Afavorir l’expressió oral.
Autoavaluació dels companys i d’una mateixa. Pauta d’avaluació oral . Filmació vídeo.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
27
5.3.2.2- Dispositiu pedagògic
Sessions de treball:
a) Sessió 1. Aula tutoria.
Al començament de la sessió es lliura un dossier de suport a cda equip, on hi consten les
activitats que s’aniran elaborant a l’aula de forma oral.
A partir de la lectura en català d’un article periodístic sobre els recursos energètics,
l’alumnat treballa en equip i oralment una sèrie de preguntes que se’ls dóna com a
referència de conversa. Seguidament la investigadora projecta la presentació en
PowerPoint i demana a l’alumnat que, oralment, faci les aportacions oportunes per a
omplir els espais en blanc de cada diapositiva. Cada vegada que es proposa una
resposta, es comprova a la diapositiva.
Mostrem a continuació un exemple d’activitats de comunicació amb interacció oral on
l’alumnat conduit per la investigadora va proposant oralment el contingut dels espais en
blanc (interacció prof---alum).
ENERGY
RESOURCES
TYPES
E N E R G Y RESOURCES
Electricity itself is producedby using any energy source.
ACTIVITY 4. Classify the renewable or non-renewable energy resources and write them under
the right column.
NON-RENEWABLE RENEWABLE
Solar
energy
Wind
energy
Nuclear
energy
Petrol
(fossil
fuel)
Coal
(fossil
fuel)
Biomass
energyHidro-
power
energy Gas
(fossil
fuel)
8
Figura 3: Exemples d’activitats.
b) Sessió 2. Aula d’informàtica.
Al començament de la sessió es fa un repàs de les aportacions del dia anterior i a
continuació, la investigadora reparteix una targeta (flashcard) plastificada a cada equip,
amb fotografies rellevants. Cada fotografia representa un tipus de recurs energètic dels
que s’han treballat a l’aula. L’alumnat ha d’explicar al seu equip el que sap del recurs
energètic. Poden navegar per Internet per a buscar més informació. L’alumnat té unes
pàgines concretes indicades per la investigadora on pot trobar la informació que
necessita.
Presentem aquí dos exemples de fotografies lliurades als equips de treball a l’aula.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
28
BIOMASS
Font:greenbizcafe.com.au
Figura 4: Biomass. Figura 5: Turbines.
c) Sessió 3. Aula tutoria
Després del repàs de les aportacions del dia anterior, cada equip de treball ha de
classificar unes frases presentades en el dossier, segons que les considerin avantatges o
inconvenients del recurs energètic del qual en són EXPERTS. Es demana a l’alumnat
que defensi i argumenti oralment amb els companys de l’equip cada una de les
consideracions que s’estableixin. Un cop realitzada la classificació, es posa en comú
oralment projectant les diapositives corresponents de la presentació. Aquesta activitat es
considera de comunicació oral (i escrita si l’equip decideix escriure-les) i de contingut.
A continuació es mostra una versió resumida de l’activitat.
ADVANTAGES DISADVANTEGES
1. They may not work if it is not very sunny or windy. 2. A lot of money has to be spent on safety- a nuclear accident can be a disaster. 3. It is a good method to supply energy to remote areas. 4. It produces no waste, greenhouse effect or pollution. 5. We burn bio fuel, so it makes greenhouse gases. 6. Transporting oil and gas to the power stations is easy. 7. Burning any fossil fuel produces carbon dioxide, which contributes to the “greenhouse effect”, warming the Earth. 8. Mining coal can be difficult and dangerous. 9. Nuclear power is not expensive to make. 10. It doesn’t produce smoke/carbon dioxide, so it does not contribute to the greenhouse effect. 11. It produces a lot of energy from a small amount of fuel.
Taula 4: Avantatges i inconvenients dels recursos energètics.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
29
d) Sessió 4. Aula tutoria
Després de repassar oralment el que s’ha treballat a les tres sessions introductòries, es
lliura a cada equip un mapa conceptual incomplert i es demana que, amb tota la
informació de què disposen, completin la informació que hi manca (figura 1, pàgina 25).
Es recorden els principis bàsics de cooperació o treball en equip, com ara,
col·laborar en l’elaboració, escoltar als altres i consensuar decisions per arribar a acords.
e) Sessió 5 i 6. Aula tutoria
Mentre alguns equips continuen treballant en la finalització del mapa conceptual, els
que ja han acabat es preparen l’exposició oral que han de fer públicament a la resta de la
classe. Cada equip aportarà una part del mapa conceptual general dels recursos
energètics preparat en forma de mural.
La investigadora lliura a cada alumne una pauta d’avaluació oral i entre tots es
comenten els ítems a avaluar. Cada equip i cada component s’autovalora i és avaluat per
la resta de companys dels altres equips.
Taula 5: Pauta d’avaluació oral elaborada per alumnat de 1r ESO.
Al final de les presentacions i com a cloenda de la seqüència es presenta a l’alumnat una
foto de desforestació de la selva de l’ Amazones i es demana que en grup discuteixin i
Evaluation items: She /He …. YES NO
1-Explains the meaning of renewable energy or Explains the meaning of non-renewable energy
2-Says some differences between both types of energy
3-Tells us some examples we use energy for
4-Uses the appropriate science terminology
5-Says some advantages
6-Says some disadvantages
7-Explains clearly the relationships in the mind map .
8-Speaks clearly and fluently
I understood her/his presentation
Global MARK
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
30
expliquin el motiu que creuen que porta a la tala d’arbres. Amb aquesta activitat es
pretén assegurar que els alumnes són capaços de transferir el coneixement après a
situacions diferents i en un altre context.
Presentem a continuació una taula resum del dispositiu pedagògic de la fase 1:
Recursos energètics.
Les fitxes de les activitats (sheets) es troben en anglès a l’annex I.
Taula 6: Resum del dispositiu pedagògic. Fase 1
Sessions Desembre 2010
Activitats de l’alumnat Material del professorat (annex I)
Dijous 9 Lectura d’un article periodístic. Presentació PowerPoint.
Discussió entre els members de cada equip. Omplir els buits.
Article (fitxa 1.a). PowerPoint (diapos : 1-7).
Dilluns 13
Fotografies i tipus d’energia.
Explicar a l’equip el que sap cadascú sobre l’energia de la fotografia.
Buscar a Internet informació per respondre les preguntes.
Fotografies (fitxa 2.a). Ordinadors.
Dimecres 15 Avantatges i inconvenients.
Discussió sobre les avantatges i els inconvenients de cada fotografia.
Correcció a l’aula.
Llistat ítems (fitxa 3.a).
PowerPoint (diapos: 8-11).
Dijous 16 Mapa conceptual.
Elaboració d’un mapa conceptual del recurs energètic de la fotografia.
Estructura global del mapa
conceptual (fitxa 4.a).
Dilluns 20 Avaluació.
Presentació del mapa conceptual per equips i construcció d’un de general entre tots els equips.
Guia d’avaluació (fitxa 5.a).
Dilluns 10 de gener 2011
Avaluació. Transferint coneixement.
Explicar el contingut de la fotografia.
Conduir una discussió sobre la fotografia (fitxa 5.b).
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
31
5.3.2.3- Anàlisi del treball cooperatiu.
Presentem en aquest apartat l’anàlisi del treball cooperatiu en l’elaboració del mapa
conceptual de l’equip d’alumnat de tercer d’ESO 3-1, a partir de la gravació realitzada
el dia 16 de desembre de 2010. La transcripció completa es pot consultar a l’Annex III.
L’equip està format per tres alumnes, en Joan(JOA), en Miquel(MIQ) i en
Xavi(XAV). Tant en Joan com en Miquel tenen un bon nivell de ciències i d’anglès, són
participatius a l’aula i aconsegueixen un bon rendiment acadèmic. En Xavi té un nivell
acadèmic mig i és participatiu a l’aula.
Els fragments es citen especificant l’equip observat i l’ordre numèric de cada
fragment, per exemple 3-1. Fragment 1.
Observem en primer lloc un intent de planificació del que han de fer i
l’adjudicació a un dels components del rol d’escriure en el mapa conceptual (fragment 1).
En Miquel demana opinió al Xavi, li dóna suport i confiança tot encoratjant-lo a
aportar el què sap i a preguntar els dubtes que tingui, mentre el Joan li va dictant allò
que s’ha de posar al paper (fragment 2).
En el fragment 3 observem en Miquel buscant compartir opinió i acord “this or
this” . En el fragment 4 torn 29 el Miquel fa una aportació de coneixement científic a
l’equip, tot i que descarta utilitzar-lo en l’exposició oral posterior. En el fragment 5
s’observa la confirmació i repetició de les aportacions entre el Joan i en Miquel. En el
torn 38 en Xavi va copiant allò que els dos companys aporten.
Fragments i torns de la interacció de l’equip 3-1. Data: 16 de desembre 2010.
3-1.Fragment 1
3 JOA what are you doing?
4 XAV first we wri:te↑ (.) and then we paint↓
5 MIQ you ca::n (.) e:::hr (.) in a piece of pape::r (.) you ca::n (.) write all that we:: (.) [all that we:: (.)] here↓
3-1.Fragment 2
14 MIQ what do you think?
15 XAV e:::hr (.) i::t’s-
16 MIQ you can use all the verbs↓ (.) you::- (.) you know it↓
17 XAV i::t’s- () e:::hr-
18 MIQ and if you don’t know↑ the::n- (you can ask↓)
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
32
3-1.Fragment 3
22 XAV ah! (.) advantages↓ 23 MIQ popular↓ (.) wait a minute please↓ (5.0) I copy that here↑ (.) and then (.) we::
opinion↓ (2.0) 24 JOA okay↓ (.) did you use it? (3.0) you must speak more loudly↓
25 XAV okay↓ 26 MIQ this or this? (.) this i::s very dangerou::s↑ (.) ah↓(.) no↓ (3.0)
27 JOA produced by uranium↓
3-1.Fragment 4
29 MIQ [WAIT↓] (3.0) I don’t- I don’t write uranium↓ I write two:: two hundred thirty five↓ (7.0) but in the:: explanation↑ I- (.) we say- (.) uranium↓ (7.0) it’s- (.) I think it’s better↓ (...)
33 JOA a:: pro::blem
34 MIQ with the radioactivity lots people↑ can- (.)[lots of people↑] can have problems↓
35 JOA [lots of people ca::n die↓] (3.0) die very die↓
(7.0)
36 MIQ lo:ts↓ (2.0) of people↑ (2.0) can↑ (2.0) die↓(4.0) e::hr (.) now↓ (.) you can read↑ (.) do - do you want to write this? (.) o::r-
37 JOA yes↓ (2.0) [uses↓]
38 XAV [uses↓]
we use this type of [energy↑ (.) o::r-]
39 MIQ [you can- (.) you can- (.) o::h (.) wait↓] (.) you can write a:ll the types of energy↑ (.) we use this energy to clean↑ (.) to cook↑ (1.0) no?
40 JOA yes↓
we use↓ (1.0) the energy of- (.) the nuclear energy↑ (2.0) to produce↓ (1.0) electricity↑ (1.0) for heat↓ (5.0) to produce electricity↑ (2.0) to put↓ (3.0) e:::hr (.) espera’t↓
(4.0) you (2.0) put (.) it for- (4.0) it- no↓ (.) espera’t↓(.) heat↑ (.) m:::h (.) light↑ (.) o no↓ (.)
light↑ (3.0) (.) lij:::t↓ (10.0) Miquel↑ (.) we use it↑ (.) we use↓ (.) per heat↑ (.) per light↑
(.) (4.0) and pe:r cook↓
41 MIQ yes↓ (.) for light↑ (.) for cook↑ (.) for heat↑ (.) fo::r- for u::se electricity::- (.) or for the computer↓ (.) for example↓
Observem en aquest equip dos pressupòsits bàsics de l’aprenentatge cooperatiu, el
protagonisme dels estudiants i la seva participació activa, d’una banda, i la
responsabilitat compartida a l’hora d’ensenyar així com la cooperació i l’ajuda mútua,
per una altra (Pujolàs 2009).
3-1.Fragment 5
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
33
Pel que fa al tipus de parla observem majoritàriament una parla acumulativa
(Mercer 2004) on es comparteixen decisions però sense oposició, repetint i confirmant
les aportacions dels demés, elaborant la tasca sumant aquestes aportacions.
Fent una anàlisi a posteriori de la conversa, és a dir, després d’haver treballat els
descriptors del treball cooperatiu a la fase 2, observem evidències d’alguns d’aquests
descriptors, com per exemple el repartiment de tasques, escriure allò més important o
compartir la informació que té cadascú; però a la vegada observem la mancança d’altres
com arribar a acords o compartir la responsabilitat de les decisions que es prenen.
5.3.2.4- Valoració de la Fase 1
Presentem en aquest apartat les nostres reflexions sobre la seqüència didàctica de la fase
1, tenint com a referència el marc teòric de l’estudi i les aportacions del professorat de l’
Institut i dels equips de recerca de la UAB.
Un cop recollit tot el material treballat a l’aula amb les corresponents gravacions,
sorgeix una primera qüestió sobre l’avaluació que hem realitzat amb l’alumnat, ens
adonem que malgrat el nostre propòsit era el d’avaluar la interacció oral en el treball
cooperatiu, el que hem acabat fent és l’avaluació de l’expressió oral , l’avaluació de
cóm comuniquen els alumnes allò que han après interactuant amb els companys
d’equip.
Per tal de conèixer i contrastar la idoneïtat de la seqüència programada des del
punt de vista del professorat expert en ciències, la investigadora ha assistit al llarg de tot
el curs escolar 2010-11 a les reunions de treball del grup de recerca “Llenguatge i
Ensenyament de les Ciències” (LIEC) del Departament de Didàctica de les Ciències de
la Universitat Autònoma de Barcelona.
L’assistència a les reunions ha tingut una doble finalitat, per una banda el fet de
poder participar en els debats i propostes de recerca de l’ensenyament de les ciències,
ens ha permès complementar la nostra perspectiva lingüística incorporant, en els
dispositius pedagògics i d’investigació de la present recerca, estratègies de millora des
de la vessant científica i, per una altra banda hem tingut l’oportunitat de poder presentar
en el si del grup, la proposta d’investigació i obtenir una triangulació acurada del
contingut des de la perspectiva científica.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
34
La presentació al grup LIEC de les activitats i resultats de la Fase 1 d’aquest
estudi realitzada el dia 12 de gener de 2011, ens aporta les observacions que detallem a
continuació.
En primer lloc es destaca que el contingut de ciències és massa senzill per un
nivell de tercer de l’ESO. Donat que a l’etapa d’educació primària es treballen els
recursos energètics, es considera que els objectius han d’anar encaminats a aconseguir
un nivell d’aprenentatge del contingut en anglès amb concordança amb el currículum de
ciències de tercer de l’ESO.
Les propostes que es donen referents a la metodologia de treball van encaminades
a demanar a l’alumnat que en primer lloc elabori individualment un mapa conceptual
per després posar-lo en comú i elaborar-ne un en equip.
També es proposa no donar un mapa conceptual en el qual l’alumnat només ha
d’acabar d’omplir els espais buits, sinó donar llibertat per tal que cada alumne elabori el
seu propi mapa conceptual seguint el seu criteri organitzatiu. Finalment es remarca la
necessitat d’utilitzar les paraules que tenen la funció d’enllaços entre el contingut
exposat del mapa conceptual.
Aquestes aportacions es van presentar posteriorment a l’equip CLIL-SI, adjuntant
el material treballat i recollit a l’aula al llarg de la fase 1, i es va plantejar la necessitat
d’adequar el material de recerca als suggeriments i aportacions rebudes, i d’establir com
a prioritari un dels dos elements de la recerca: el treball cooperatiu i la interacció oral,
contemplant en tot moment que qualsevol interacció verbal es regeix pel principi de
cooperació (Grice 1975), és a dir que l’estudi i anàlisi del treball cooperatiu ens
conduiria al de la interacció oral o a l’inrevés. Ens calia, però, definir molt acuradament
allò que seria el focus d’observació i anàlisi per a poder obtenir unes dades el més
fiables i transferibles possibles.
La investigadora va presentar l’opció d’analitzar el treball cooperatiu i extrapolar
totes les evidències possibles al camp de la interacció oral. A partir d’aquesta decisió es
va programar la fase 2: L’aigua, amb dues classes de 1r de l’ESO, de febrer a abril de
2011, la qual presentem a continuació.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
35
5.3.3- Fase 2
A partir de la unitat didàctica L’aigua (Be water my friend) elaborada per:
Medina, T i Serra, N (2011), s’elabora el material corresponent a la seqüència didàctica
que la investigadora presenta a l’aula i comença la Fase 2 de la recerca, la qual exposem
a continuació.
Seqüència didàctica: L’aigua (Be water my friend)
Seqüència didàctica
Nivell educatiu
ESO
Nombre alumnat de la classe
Nombre sessions (1h)
Equips d’alumnat analitzats
Tasca realitzada
1A-1 Priorització dels descriptors 1rA
31= 8 equips
2
1A-2 Mapa conceptual
1B-1 Priorització dels descriptors
Fase 2 L’aigua (Be water my friend)
1rB 31= 8 equips
3
1B-2 Mapa
conceptual
Taula 7: Fase 2. L’aigua
5.3.3.1- Dispositiu d’investigació
Aquesta seqüència didàctica es treballa amb dues classes de 1r d’ESO (A i B) de 31
alumnes cada una. Ens referirem a cada un dels equips amb la nomenclatura 1A i 1B.
El professor de ciències distribueix l’alumnat en vuit equips de treball de tres o quatre
components a cada grup, seguint un criteri d’heterogeneïtat.
Dues alumnes del Màster universitari en formació de professorat d’educació
secundària obligatòria i batxillerat, formació professional i ensenyaments d’idiomes de
la UAB, programen i porten a terme amb aquests equips la unitat didàctica de l’aigua.
La unitat didàctica consta de divuit sessions i les activitats programades són
majoritàriament de treball cooperatiu.
La investigadora entra a les aules en dos moments del desenvolupament de la
unitat. El primer en una sessió prèvia al començament de la unitat didàctica, on es
treballa amb l’alumnat uns descriptors del treball cooperatiu, amb l’objectiu de facilitar
als components dels diferents equips el significat de la cooperació i, alhora, fer-los
coneixedors del que s’espera d’ells a l’aula, al llarg del desenvolupament tant de la
unitat didàctica com de la seqüència.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
36
Després d’aquesta sessió a cada un dels grups (1A i 1B), la investigadora torna a
les aules un cop finalitzada la unitat didàctica, i proposa a l’alumnat l’elaboració d’un
mapa conceptual en equip. Aquesta tasca té per la investigació una doble funció:
observar si l’alumnat té assimilats els descriptors del treball cooperatiu que s’han
treballat prèviament, i reforçar el contingut curricular que s’ha après tot elaborant una
pauta d’estudi de cara el control final, preparat pel professorat d’aula .
La planificació doncs de la seqüència de la recerca, està formada per dos
moments:
1. Sessió prèvia al desplegament de la unitat didàctica on l’alumnat prioritza els
descriptors del treball cooperatiu.
2. Dues sessions finals per elaborar el mapa conceptual i l’autoavaluació.
Totes les activitats programades són de treball cooperatiu i interacció oral. En algunes
d’elles interacciona la investigadora amb l’alumnat i en d’altres interaccionen els
estudiants entre ells, treballant en equip.
A l’aula sempre hi ha el professor de ciències, la investigadora i les alumnes del
Màster en pràctiques al centre, les quals són les qui implementen la unitat didàctica a les
aules amb el suport i tutorització del professorat titular del Centre.
En una de les dues classes (1A) i en una sola sessió, hi assisteix un professor-
investigador com a observador extern. Aquest ha estat professor del centre, i enguany
està elaborant el seu projecte de Llicència d’estudis (Bazoco 2011. Propera publicació).
Les aportacions de la seva observació a l’aula es presenten resumides a l’apartat
d’anàlisi de la priorització dels descriptors (pàg. 42).
L’avaluació i triangulació dels resultats obtinguts i/o observats a l’aula amb els
agents interns de la recerca, ens porta a incloure canvis en l’organització de la seqüència
didàctica. Comptem sempre amb la col·laboració del professorat d’aula, el qual està
predisposat a seguir la investigació i manté una certa complicitat amb l’objectiu de
l’estudi.
Exposem a continuació les actuacions programades per a cada sessió.
Sessions Fase 2: L’aigua
La sessió prèvia o introductòria és de preparació i sensibilització de l’alumnat vers el
que significa treballar en equip.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
37
Cada alumne individualment dibuixa i/o escriu les paraules que entén d’una
lectura en veu alta de la investigadora . A continuació i per equips han de reconstruir la
història oralment entre tots els de l’equip i posar-la en comú amb tot el grup classe. Un
cop feta la reconstrucció a l’aula amb les aportacions de tothom, es presenta un llistat de
descriptors del treball en equip, proposat per la investigadora, seguint la línia de recerca
de Mercer (1996 i 2004) i a partir de les propostes presentades al web
http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk del mateix autor. Es demana a l’alumnat que
ordeni els descriptors segons el criteri de cada equip. Al final de la sessió, representants
de cada equip exposen i argumenten les decisions que han acordat.
Es recull la fitxa de priorització que han elaborat els diferents equips per tal de
poder elaborar una taula resum de les dades, i presentar a la classe el resultat global de
priorització dels descriptors.
Les sessions es filmen, i es transcriuen les argumentacions dels diferents equips
(annex III).
Figura 6: Treball en equip a l’aula ordinària 1B. Figura 7: Posada en comú dels descriptors.
Durant les dues sessions finals, la investigadora entra a l’aula per a treballar
l’activitat del mapa conceptual, proposat com a eina de reflexió i estudi, i l’activitat
d’autoavaluació del treball en equip.
Es mostra a l’alumnat diferents tipus de mapa conceptual i se’ls proposa que
n’elaborin un en equip on hi consti el que han après al llarg de la unitat didàctica. La
presentació de la sessió es fa oralment amb interacció investigadora-alumnat i
l’elaboració del mapa en treball en equip i amb interacció alumnat-alumnat.
L’objectiu didàctic és el d’aconseguir que l’alumnat prengui consciència de la
importància del treball en equip i del què cal tenir en compte, per tal que sigui
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
38
constructiu per a tots els participants i s’aconsegueixi el consens per a establir el
contingut del mapa conceptual.
De les dues sessions es recullen els mapes conceptuals elaborats pels diferents
equips i les gravacions de vídeo (càmera) i de veu (gravadores). Seleccionem les
gravacions que tenen més qualitat de so i com a mínim una de cada sessió portada a
terme. Concretament s’analitzen de forma detallada dues transcripcions de priorització
del descriptors del treball cooperatiu, una de cada classe (1-A1 i 1-B1) i dues
d’elaboració del mapa conceptual (1-A2 i 1-B2).
Presentem a continuació la taula resum del dispositiu d’investigació de la fase 2:
L’aigua (Be water my friend):
Taula 8: Resum del dispositiu d’investigació. Fase 2.
Activitats de Contingut
Activitats de Comunicació
Objectius didàctics Dades recollides
Sessió introductòria:
Presentació del vocabulari necessari.
Presentació i priorització de nou descriptors del treball en equip.
Escoltar i prendre apunts (dibuixos, paraules) d’una història en anglès.
Comprensió i expressió oral (explicar la història).
Argumentar i acordar l’ordre prioritari dels descriptors.
Aportar oralment els resultats individuals amb una finalitat compartida.
Prendre consciència de la importància del treball en grup i del què cal tenir en compte per tal de ser constructiu per tots els participants.
Filmació vídeo càmera.
Fitxa individual dels dibuixos i vocabulari.
Transcripció i filmació dels equips 1A-1 i 1B-1. Fitxa en paper de la priorització dels descriptors.
Dues sessions finals:
Elaboració d’un mapa conceptual.
Argumentar, explicar, definir, escoltar, decidir.
Treballar cooperativament en l’elaboració en equip d’un mapa conceptual.
Transcripció de veu de l’equip 1A-2.
Transcripció de veu de l’equip 1B-2.
Autoavaluació
Reflexionar i respondre unes preguntes
Prendre consciència de cóm s’ha treballat en l’equip i del que s’ha après tot col·laborant
Document escrit individual amb autoavaluació de la col·laboració i del que s’ha après.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
39
5.3.3.2- Dispositiu pedagògic.
Sessions de treball
a) Sessió introductòria.
Es presenta un PowerPoint amb un vocabulari previ, que ha de servir a l’alumnat per
millorar la comprensió oral en el moment que la investigadora llegeix un text en veu
alta. Es dóna instruccions a l’alumnat per tal que individualment dibuixi i/o anoti les
paraules que entén. Es recalca que no necessiten escriure frases senceres.
Vocabulary
• Sailing
• Soft Hard
• Pull Push
wallpapers-diq.com
ca.sedalinne.com
blocs.xtec.cat
ericanchong.blogspot.com
biopoliticaltimes.org
Figura 8: Presentació del vocabulari. Figura 9: Aula ordinària 1A.
A continuació i en equips han de reconstruir oralment la història entre tots els
components de l’equip. L’objectiu didàctic és aconseguir que l’alumnat escolti, entengui
i participi oralment, de forma individual i en grup. A partir d’un llistat de descriptors del
treball en grup (figura 10) elaborat per la investigadora, seguint la línia de treball de
Mercer, es demana a l’alumnat que en equip, els ordeni segons la importància que
considerin que té cadascun d’ells. Cada equip exposarà i argumentarà la seva opció de
priorització dels descriptors.
El llistat de descriptors que es presenta és el següent:
Figura 10: Llistat de descriptors lliurats a cada equip.
• Agree on the objective of the task.
• Get one student to write down the most important points we discuss.
• Get one student to write down the decisions we make.
• Listen and pay attention to what the others say.
• Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.
• Are ready to change our mind when we are wrong.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
40
La investigadora recull les aportacions de cada equip (16 en total), amb les quals
elabora la priorització global dels descriptors. Per fer-ho, identifica cada descriptor amb
una lletra de l’A a la I (figura 11) i elabora una taula on a cada descriptors li fa
correspondre el nombre de grups que el prioritzen (figura 12).
Figura 11: Identificació amb una lletra a cada descriptor.
Ordre adjudicat a cada descriptor
Des
crip
tor
1r 2n 3r 4t 5è 6è 7è 8è 9è
A 5 3 2 1 1 1 1 2
B 2 1 3 1 4 2 3
C 1 3 2 4 5 3
D 1 5 2 3 2 1 1 1
E 6 2 2 2 2 1 1
F 2 2 1 1 1 3 2 4
G 1 1 5 4 1 2 2
H 2 2 1 2 3 1 2 3
I 1 1 2 2 2 1 1 4 2
Figura 12: Resultats de la prioirtzació dels descriptors.
Cada requadre indica el número d’equips que prioritzen cada descriptor. Per exemple
pel descriptor E (Respect and consider our classmates’ ideas and opinions) hi ha sis equips
dels setze totals que el consideren el més important, és a dir li adjudiquen l’ordre 1r.
A. Agree on the objective of the task B. Get one student to write down the most important points we discuss.
C. Get one student to write down the decisions we make.
D. Listen and pay attention to what the others say.
E. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.
F. Are ready to change our mind when we are wrong.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
41
Un cop descartats els valors inferiors a tres (un terç del total), a criteri de la
investigadora, s’elabora el llistat de descriptors resultant (figura 13), el qual es presenta a
la sessió d’aula següent, just abans de començar el treball en equip per a l’elaboració del
mapa conceptual.
1. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.
2. Agree on the objective of the task.
3. Listen and pay attention to what the others say.
4. Share the information we have
5. Make agreements
6. Get one student to write down the most important points we discuss.
7. Share the responsibility of our decisions.
8. Are ready to change our mind when we are wrong.
9. Get one student to write down the decisions we make.
Figura 13: Descriptors ordenats segons la priorització establerta.
Anàlisi global de la priorització en equip dels descriptors dels equips de les
classes 1A i 1B.
Presentem a continuació l’anàlisi de la presentació i argumentació de la priorització dels
descriptors, que cada equip fa a l’aula (28 de febrer de 2011).
La investigadora pregunta a cada equip quin és el descriptor que han considerat
més important. Si és el mateix en varis equips els fa argumentar el segon descriptor
prioritzat i demana a algun equip que presenti el descriptor que han considerat menys
important.
De forma global l’alumnat (6 equips de 16) exposa la necessitat de respectar als
companys a l’hora de treballar en equip; consideren (5 equips de 16) molt important
saber escoltar sense imposar una opinió, compartint i debatent les aportacions de
cadascú (5 equips de 16) per aconseguir una feina millor.
La majoria dels equips (5 equips de 16) consideren que el primer que els cal per
poder començar a treballar és saber què volen aconseguir, tenir la concepció compartida
del que volen aconseguir (Mercer 1996 i 2004).
Presentem a continuació els arguments que diferents equips van presentar a la resta de
l‘alumnat referents als dos descriptors considerats els més importants, prioritzats en
primer i segon lloc (1r: respectar i considerer les idees i opinions dels companys/es i 2n:
acordar l’objectiu de la tasca).
.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
42
Descriptor Argumentació
és important:: (.) perquè sabem més idees dels demés i col·laborar::: (hhh) col·laborar amb els nostres companys: (.) podem fer feines més bones↓
perquè:: (.) bàsicament és l’acord de que podem compartir la mateixa informació per poder fer que el nostre debat sigui::: (.) bueno↓ (.) no sé com dir-ho↓ (.) que::: (.) hem d’escoltarnos tots↓ (.) vale? (.) perquè així::: (.) e:::hr
nosaltres creiem que és més important respectar-nos i fer les coses que arribar a acords↓
jo vull dir que també és millor que cadascú tingui la seva opinió↓ (.) ja que:: això vol dir poder fer un bon treball↓
perquè si no ens respectem ens barallem i barallats no podem treballar↓
Respect and consider our classmates’ ideas and opinions. (Respectar i considerer les idees i opinions dels companys/es).
pue:::s que::: tenim que respectar totes les idees del grup↓ (.) no decidir amb una sola idea (.) seguir un altra::: (.) otra idea↓
perquè creiem que primer hem de reparti::r (.) no↓ (.) repartir no↓ (.) sapiguer que hem de fer i:: el que:: hem d’escriure o:: (.) o pen- (.) o saber↓
a::h (.) perquè:::: (12.0) perquè parlem en el grup i acordem↓
perquè primer tenim que saber que volem fer en la tasca↓
perquè:: primer hem de saber quin es l’objectiu↓
Agree on the objective of the task. (Acordar l’objectiu de la tasca)
porque si sabes el objetivo lo puedes hacer y:: (.) por ejemplo (.) si:: no ho saps↑ com ho pots fer↓
Taula 9: Argumentació que l’alumnat dona de dos descriptors.
Les aportacions del professor-investigador que va assistir com a observador extern
en una de les sessions (Bazoco 2011), ens ofereix una valuosa informació que ens
condueix a la reflexió i a la posterior adequació del temps de treball.
En una d’elles fa evident que malgrat el clima a l’aula és força sorollós, l’alumnat
està parlant en equips de la presentació que han de fer a l’acabar, estan preocupats per la
tasca i en parlen.
En una altra aportació reafirma el paper de la professora/investigadora com a guia
o pauta de la sessió, i el de l’alumnat com a participant i implicat de manera activa en el
procés d’ensenyament-aprenentatge.
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
43
Ressalta també l’atenció a la diversitat a l’aula, atenent els dubtes que es van
produint a l’hora d’elaborar la tasca, tant a nivell individual com d’equip, passant pels
diferents equips i parlant amb l’alumnat.
Observa a l’alumnat interessat i motivat per la tasca a realitzar; els aspectes a
desenvolupar significatius per a tothom, i valora com a molt interessant el fet que hi
hagi un moment de conclusió i de síntesi del procés, exposant cada equip la seva
priorització dels descriptors.
Constata la manca de temps per a portar a terme d’una forma adequada la
globalitat de la tasca, i el clima de nerviosisme que es viu a l’aula per aquest motiu quan
queden pocs minuts per finalitzar la sessió.
Per acabar, planteja com a positiu el fet de connectar l’anglès, com a llengua
funcional i significativa en temes de ciències, com a portador de valor significatiu a
l’anglès més enllà del purament lingüístic, aconseguint comunicació a l’aula.
b) Dues sessions finals
Exposem per separat les actuacions a cada una de las dues classes, 1A i 1B, per tal de
deixar constància dels canvis que s’han introduït com a resultat de la valoració
realitzada al final de cada sessió.
Classe 1A
Es comença fent un repàs del contingut treballat a la unitat didàctica seguint els apartats
que configuraran el mapa conceptual (figura 14), i seguidament es presenta un Powerpoint
on es recull i es comenta el resultat global de la priorització dels descriptors (figura 13),
realitzada per l’alumnat a la sessió prèvia.
Figura 14: Els quatre apartats del mapa conceptual.
Mapa conceptual : L’aigua
Elaboració dels apartats en equips.
Equips 1 and 8
• It is important for /We use it for:
Equips 2 and 7
• It has some properties:
Equips 3 and 6
• We can save water:
Equips 4 and 5
• The water cycle is:
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
44
En aquesta primera sessió cada membre de cada equip es responsabilitza de l’elaboració
d’un dels quatre apartats que configuraran el mapa conceptual. Tots els alumnes
responsables d’un mateix apartat formen doncs un nou equip de treball. Una vegada
finalitzat l’apartat del mapa conceptual els alumnes retornen al seu equip d’origen per
elaborar entre tots un mapa conceptual global, dels quatre apartats.
A la darrera sessió de la seqüència didàctica, es reparteix una fitxa d’avaluació
individual, malgrat la majoria d’equips no té temps per acabar el mapa conceptual. La
investigadora va llegint i explicant cada ítem de la fitxa i l’alumnat respon per escrit.
Després d’una reflexió amb el professorat de l’aula es fa palès que la fitxa
d’autoavaluació és massa llarga i complexa, i no acaba de respondre a l’objectiu
d’avaluació del treball cooperatiu. L’alumnat no entén el que se li demana. Ens adonem
que s’ha canviat el tipus de redactat dels ítems d’avaluació respecte al dels descriptors, i
això ha provocat un desconcert a l’alumnat.
Es decideix que a la classe 1B, cada alumne elaborarà individualment el mapa
conceptual de tota la unitat didàctica, és a dir dels quatre apartats treballats, i després
per equips n’elaboraran un entre tots. Pel que fa a la fitxa d’avaluació es decideix
redactar menys quantitat d’ítems i d’una manera més concisa i entenedora.
Classe 1B
En la primera sessió amb aquest grup i després de repassar el contingut après
prèviament, es demana que cada alumne elabori el mapa conceptual global de forma
individual.
En segon lloc i per equips elaboren un mapa conceptual global dels quatre
apartats aportant cada membre el seu individual.
Un cop acabat el mapa conceptual es reparteix la fitxa d’avaluació del treball
cooperatiu amb menys ítems i més concisos. Malgrat però aquesta opció, tampoc hi ha
temps de finalitzar l’activitat.
Es programa una segona sessió amb aquest grup amb l’objectiu de donar temps i
seguretat a l’alumnat. És una sessió desdoblada de ciències, és a dir que només hi ha
quinze alumnes a l’aula. La fitxa d’avaluació s’ha modificat, no només en la quantitat
d’ítems sinó en el contingut, utilitzant la mateixa nomenclatura que en els descriptors
treballats prèviament, tal i com s’exposa a l’apartat d’autovaloració d’aquesta fase
(figura 16. pàg. 58).
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
45
El professor d’aula estableix tres grups heterogenis de cinc alumnes cada un. Cada
equip rep un mapa conceptual incomplet i ha de completar-lo entre tots els seus
components.
Al final de la sessió es reparteix la fitxa d’autoavaluació mantenint el mateix
redactat dels descriptors treballats prèviament amb els alumnes.
Aquesta vegada el temps és suficient i l’alumnat finalitza amb satisfacció la tasca
autoavaluativa.
Foto 1: Treball cooperatiu de l’equip 1B-2.
5.3.3.3- Anàlisis del treball cooperatiu.
Presentem als apartats a) i b), una anàlisi global del treball cooperatiu dels equips 1A-2 i
1B-2 respectivament, a partir de les transcripcions realitzades; i a continuació exposem
els fragments que utilitzem com a exemples per a l’anàlisi. Els fragments els citem
especificant l’equip i l’ordre numèric de cada fragment. Per exemple 1A-2. Fragment 1.
Al final d’aquest apartat presentem una anàlisi comparativa del treball coopeatiu,
basada en l’anàlisi dels fragments transcrits de cada un dels tres equips observats, 3-1,
1A-2 i 1B-2, on s’observen evidències del tipus de parla i dels descriptors treballats que
utilitza cada equip.
a) Fragments de la transcripció de l’equip 1A-2. Data:1 d’abril 2011. Aula
tutoria.
L’alumnat ha elaborat un mapa conceptual sobre l’aigua de forma individual i ara es
disposa a dissenyar un mapa conceptual en equip. Hi ha un total de vuit equips de tres
i/o quatre components cada un d’ells. L’anàlisi de la transcripció que presentem és de
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
46
l’equip format per Carlos (CAR), David (DAV) i Nuria (NUR). La quarta alumna de
l’equip no assisteix a classe aquest dia.
Al llarg de la sessió de treball, l’alumnat de l’equip planifica el format del mapa
conceptual més que el contingut del mateix (fragment 1). La seva preocupació és
aconseguir una bona lletra i decidir qui escriu al full (fragments 2 i 3). Decideixen repartir
els diferents apartats de la tasca a l’hora d’elaborar el contingut i cada un s’encarrega de
l’apartat que ha redactat millor en el mapa conceptual individual (fragment 4). En alguns
moments intenten trobar alguna de les paraules “enllaç” entre un apartat i un altre. No
tenen temps de finalitzar la tasca.
1A-2. Fragment 1
1 CAR a ver↓ (.) el mindmap↓ (.) ahora podemos hacer una línia aquí↓ (2.0) y luego otra así↓
2 DAV pero tenemos que hace:r↓ (.) a ver↓ (.) tenemos que hacer↓ (.) tenemos que separarlos↓ (.) esto por aquí en medio↓
6 DAV y states of water↓ (5.0) tú lo haces↓
7 CAR la tuya es mejor↓ (.) la tuya está muy abierta↓
8 DAV no↓ (.) la mia es con puntos↓
1A-2. Fragment 3
29 DAV yo tengo muy mala letra↓ tú tienes mejor letra↓
30 CAR venga↓ (.) Iz↓ (.) nosotros te damos las ideas↓
31 DAV nosotros te vamos dictando↓ (.) bueno↓ (.) no ahora↓ (7.0) a ver↓ voy a hacer las líneas↓
32 CAR =no↓ Jesús↓ con regla↓ coge la regla↓ (12.0)
17 NUR a ver↓ (.) el de la Fátima tiene propierties↑ (.) when do we use water↑ y water cycle↓
18 DAV yo tengo water↑ (.) water propierties↑ y save water↓
19 CAR pues mira↓ (.) lo de water lo cogemos↓ (3.0) a ver↓ (.) water cycle lo cogemos↓ (.) del mio↓ (.) y ahora tú las propiedades↓
20 DAV e::h↓ (.) te falta una::: la de:: (.) cómo se llamaba↓ (.) save wáter
1A-2. Fragment 2
1A-2. Fragment 4
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
47
b) Fragments de la transcripció de l’equip 1B-2. Data: 12 d’abril 2011.
Laboratori.
Aquesta és la segona sessió que es programa amb aquesta classe amb l’objectiu de donar
temps i seguretat a l’alumnat per a la realització de la tasca d’elaboració del mapa
conceptual i l’avaluació. És una sessió desdoblada de ciències, és a dir que només hi ha
quinze alumnes a l’aula. El professor d’aula distribueix l’alumnat en tres equips
heterogenis de cinc alumnes cadascun. Cada equip rep un mapa conceptual incomplet i
han de completar-lo entre tots.
L’equip està format per quatre alumnes: Ramon (RAM), Karen (KAR), Jonathan
(JON), Salvador (SAL) i Alejandro (ALJ). Disposen de netbook i connexió a Internet
per buscar informació si ho necessiten.
La investigadora (TCH) està a l’aula i participa puntualment com a guia.
Al llarg de la sessió de treball, l’alumnat de l’equip aporta els coneixements
adquirits prèviament sobre l’aigua i van completant la tasca encomanada. En alguns
moments busquen informació al Moodle amb el qual han treballat la unitat didàctica. En
RAM participa poc en la construcció del mapa conceptual però està atent seguint el
treball dels demés i es preocupa de connectar al Moodle i de buscar informació on line.
Tenen temps suficient per a acabar la tasca i omplir la fitxa d’avaluació.
En JON participa molt puntualment però també està molt atent seguint el que tots
els components de l’equip aporten a la tasca. A partir de la transcripció, observem
l’intent per part d’en SAL de buscar l’acord entre l’equip (fragment 1).
També s’observa cóm s’ajuden i es corregeixen entre els membres de l’equip
(fragments 3 i 4).
Hi ha evidències de cooperació, d’interacció i participació (fragments 2 i 5), els tres
elements en els quals es basa el treball cooperatiu segons Quinquer (2008).
1B2. Fragment 1
13 SAL evaporation↓ (.) estais de acuerdo equipo?
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
48
1B2. Fragment 2
21 KAR go down↓ (.) lo de transpiration↓ 22 SAL go down↓ (.) no no↓ 23 KAR lo de tanspiration↓ 24 SAL jo tío↓ 25 ALJ cómo se dice lo de debajo? 26 SAL underground↓ 27 ALJ no↓ (.) evaporation no↓ 28 SAL underground↓ 29 KAR sí↓ (.) evaporation↓ (.) filtrar ↓ (.) transpiration↓ 30 RAM a:::h↓
1B2. Fragment 3
31 KAR pon cycle water↓ 32 SAL water cycle↓ 33 ALJ cohesion↓ 34 KAR esto es properties↓ (.) cohesion↓(.) adhesion↓ 35 ALJ ya ya↓ 36 ALJ yo lo sé↓ (.) pon wash↓ 37 KAR wash no↓ (.) brush your teeth↓ (.) sí↓ (.) wash your teeth↓ (.) on tap↓ (.) bueno↓ (.)
aquí sería important for live↓ 38 SAL tap on ↓ 39 ALJ no↓ (.) for plants↓ 40 KAR for plants↓ 1B2. Fragment 4
50 KAR don’t:: (.) cómo se dice bañar? 51 SAL cómo se dice duchar y bañar? 52 TCH have a bath↓ 53 KAR don’t have a bath↓ 54 TCH have a bath or have a shower↓ 55 SAL have a shower↓ 56 ALJ don’t↓ (.) no bañarse:: ↓ (.) en la bañera↓ 57 KAR no↓ (.) eso ya es no bañarse↓ (.) do shower↓ (.) ah sí↓ (.) cómo se dice lavar los
platos? (.) clean:::- 58 SER no↓ (.) wash↓ 59 JUD wash the dishes↓
1B2. Fragment 5
72 KAR busca cycle on the moodle 73 ALJ infiltration↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
49
Anàlisi comparativa del treball cooperatiu dels tres equips observats
Presentem en aquest apartat una taula amb els fragments de les tres transcripcions
analitzades dels equips 3-1, 1A-2 i 1B-2, amb l’objectiu de realitzar una anàlisi
comparativa del tipus de parla que hi observem en cada una d’elles, seguint la línia de
Mercer (1996 i 2004) que hem presentat a l’apartat del Marc teòric.
A la primera columna de la taula hi consta la informació referent a l’equip
d’alumnat que s’analitza, el nivell d’ESO i la seqüència didàctica corresponent.
A la segona columna, els fragments de la transcripció del procés d’elaboració del
mapa conceptual analitzats.
A la tercera columna i de forma esquemàtica es presenta el tipus de parla que
s’observa i a la darrera columna es detallen els descriptors que s’utilitzen o es tenen en
compte a l’hora de treballar en equip.
Al final de la taula es presenta en forma de narració, l’anàlisi comparativa de les
dades obtingudes.
Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: el mapa conceptual com a tasca d’ensenyament aprenentatge i avaluació. Llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 3.0 Espanya de Creative Commons
Taula comparativa de l’anàlisi del treball cooperatiu dels tres equips observats (3-1, 1A-2 i 1B-2).
Fragments de les transcripcions Tipus de parla
Descriptors
Equip 3-1
Tercer d’ESO.
Seqüència didàctica:
Recursos energètics.
Fragment 1 3 JOA what are you doing?
4 XAV first we wri:te↑ (.) and thenwe paint↓
5 MIQ you ca::n (.) e:::hr (.) in a piece of pape::r (.) you ca::n (.) write all that we:: (.) [all that we:: (.)] here↓
Fragment 2
14 MIQ what do you think?
15 XAV e:::hr (.) i::t’s-
16 MIQ you can use all the verbs↓ (.) you::- (.) you know it↓
17 XAV i::t’s- (.) e:::hr-
18 MIQ and if you don’t know↑ the::n- (you can ask↓)
Fragment 3 22 XAV ah! (.) advantages↓ 23 MIQ popular↓ (.) wait a minute please↓ (5.0) I copy that here↑ (.) and then (.)
we:: opinion↓ (2.0) 24 JOA okay↓ (.) did you use it? (3.0) you must speak more loudly↓
25 XAV okay↓ 26 MIQ this or this? (.) this i::s very dangerou::s↑ (.) ah↓(.) no↓ (3.0)
27 JOA produced by uranium↓
Acumulativa amb indicis d’exploratòria.
Decideixen que un del grup escrigui el que els altres aporten (3-5).
Promouen la participació de tots els components (14-18).
Busquen consens (22-27).
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
51
Fragment 4
29 MIQ [WAIT↓] (3.0) I don’t- I don’t write uranium↓ I write two:: two hundred thirty five↓ (7.0) but in the:: explanation↑ I- (.) we say- (.) uranium↓ (7.0) it’s- (.) I think it’s better↓ (...)
33 JOA a:: pro::blem
34 MIQ with the radioactivity lots people↑ can- (.)[lots of people↑] can have problems↓
35 JOA [lots of people ca::n die↓] (3.0) die very die↓ (7.0)
36 MIQ lo:ts↓ (2.0) of people↑ (2.0) can↑ (2.0) die↓(4.0) e::hr (.) now↓ (.) you can read↑ (.) do - do you want to write this? (.) o::r-
37 JOA yes↓ (2.0) [uses↓]
38 XAV [uses↓]
we use this type of [energy↑ (.) o::r-]
30 MIQ [you can- (.) you can- (.) o::h (.) wait↓] (.) you can Write a:ll the types of energy↑ (.) we use this energy to clean↑ (.) to cook↑ (1.0) no?
40 JOA yes↓
we use↓ (1.0) the energy of- (.) the nuclear energy↑ (2.0) to produce↓ (1.0) electricity↑ for heat↓ (5.0) to produce electricity↑ (2.0) to put↓ (3.0) e:::hr (.) espera’t↓ (4.0) you put (.) it for- (4.0) it- no↓ (.) espera’t↓ (.) heat↑ (.) m:::h (.) light↑ (.) o no↓ (.) light↑ (.) lij:::t↓ (10.0) Miquel↑ (.) we use it↑ (.) we use↓ (.) per heat↑ (.) per light↑ (.) and pe:r cook↓
41 MIQ yes↓ (.) for light↑ (.) for cook↑ (.) for heat↑ (.) fo::r- for u::se electricity::- (.) or for the computer↓ (.) for example↓
Comparteixen informació (29).
Comparteixen la responsabilitat de les decisions preses (33-41)
Fragment 5
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
52
Equip
1A-2
Primer ESO
Seqüència didàctica:
L’aigua
Fragment 1 1 CAR a ver↓ (.) el mindmap↓ (.) ahora podemos hacer una línia aquí↓ (2.0) y
luego otra así↓ 2 DAV pero tenemos que hace:r↓ (.) a ver↓ (.) tenemos que hacer↓ (.) tenemos que
separarlos↓ (.) esto por aquí en medio↓
6 DAV y states of water↓ (5.0) tú lo haces↓
7 CAR la tuya es mejor↓ (.) la tuya está muy abierta↓
8 DAV no↓ (.) la mia es con puntos↓
Fragment 3 29 DAV yo tengo muy mala letra↓ tú tienes mejor letra↓ 30 CAR venga↓ (.) Nur↓ (.) nosotros te damos las ideas↓ 31 DAV nosotros te vamos dictando↓ (.) bueno↓ (.) no ahora↓ (7.0) a ver↓ voy a
hacer las íneas↓
17 NUR a ver↓ (.) el de la Fátima tiene propierties↑ (.) when do we use water↑ y water cycle↓
18 DAV yo tengo water↑ (.) water propierties↑ y save water↓
19 CAR pues mira↓ (.) lo de water lo cogemos↓ (3.0) a ver↓ (.) water cycle lo cogemos
↓ (.) del mio↓ (.) y ahora tú las propiedades↓ 20 DAV e::h↓ (.) te falta una::: la de:: (.) cómo se llamaba↓ (.) save water
Disputativa
Entre dos de l’equip intenten consensuar el format del mapa conceptual.
(1-2)
Dubten de qui ha d’escriure el contingut.
(6-8)
(29-32)
Entre tots busquen els títols dels apartats de la tasca.
(17-20)
Fragment 2
Frament 4
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
53
Equip
1B-2
Primer ESO
Seqüència didàctica:
L’aigua
Fragment 1 13 SAL evaporation↓ (.) estais de acuerdo equipo? Fragment 2 21 KAR go down↓ (.) lo de transpiration↓ 22 SAL go down↓ (.) no no↓ 23 KAR lo de tanspiration↓ 24 SAL jo tío↓ 25 ALJ cómo se dice lo de debajo? 26 SAL underground↓ 27 ALJ no↓ (.) evaporation no↓ 28 SAL underground↓ 29 KAR sí↓ (.) evaporation↓ (.) filtrar ↓ (.) transpiration↓ 30 RAM a:::h↓
Fragment 3 31 KAR pon cycle water↓ 32 SAL water cycle↓ 33 ALJ cohesion↓ 34 KAR esto es properties↓ (.) cohesion↓(.) adhesion↓ 35 ALJ ya ya↓ 36 ALJ yo lo sé↓ (.) pon wash↓ 37 KAR wash no↓ (.) brush your teeth↓ (.) sí↓ (.) brush your teeth↓ (.) on tap↓ (.)
bueno↓ (.) aquí sería important for live↓ 38 SAL tap on ↓ 39 ALJ no↓ (.) for plants↓ 40 KAR for plants↓
Disputativa, acumulativa i indicis d’exploratòria
Busquen l’acord (13).
S’accepten diferents opinions (25-30).
Aporten coneixement, es
corregeixen, discuteixen i
demanen informació (31-59).
Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
54
Fragment 4
50 KAR don’t:: (.) cómo se dice bañar? 51 SAL cómo se dice duchar y bañar? 52 TCH have a bath↓ 53 KAR don’t have a bath↓ 54 TCH have a bath or have a shower↓ 55 SAL have a shower↓ 56 ALJ don’t↓ (.) no bañarse:: ↓ (.) en la bañera↓ 57 KAR no↓ (.) eso ya es no bañarse↓ (.) do shower↓ (.) ah sí↓ (.) cómo se dice lavar
los platos? (.) clean:::- 58 SER no↓ (.) wash↓ 59 JUD wash the dishes↓
Fragment 5
72 KAR busca cycle on the moodle 73 ALJ infiltration↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓
Cooperen per buscar informació (72-73).
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
55
L’anàlisi comparativa dels fragments ens fa observar en primer lloc, que pel que
fa al tipus de parla emprada, podem distingir exemples dels tres tipus de parla als quals
es refereix Mercer (2004), malgrat cal subratllar que els indicis de parla exploratòria són
molt poc freqüents.
En el primer grup, el 3-1, amb el qual no s’ha treballat prèviament els descriptors
del treball cooperatiu, hi trobem majoritàriament el tipus de parla acumulativa, on els
components de l’equip van aportant els seus coneixements i construint el contingut
treballat, acceptant senzillament allò que diuen els demés, és a dir, comparteixen
coneixement però sense crítica i en algun moment van repetint i completant les idees
dels demés sense fer-ne una valoració massa curosa. S’observen algunes evidències de
parla exploratòria, com per exemple, el fet de compartir la informació rellevant,
encoratjar la participació de tots els components, l’existència d’un clima de confiança i
la recerca d’acords a l’hora de prendre decisions. En el torn 41 s’observa la construcció
simultània de coneixement de ciències i coneixement lingüístic. Observem també un
progrés important en la quantitat de llengua anglesa que utilitza l’equip per comunicar-
se.
En el segon equip, l’1A-2, amb el qual ja s’ha treballat prèviament els descriptors
del treball cooperatiu, observem fragments de parla disputativa amb força desacord i on
cadascú pren les seves pròpies decisions. Observem sovint interaccions de si i no, i un
ambient d’incertesa i poca confiança en ells mateixos. Intenten trobar la manera més
adient de configurar la tasca. També s’observen alguns fragments de parla acumulativa
on s’accepten les poques aportacions dels enunciats dels apartats que configurarà el
mapa conceptual.
En el tercer equip, l’1B-2, amb el qual també s’ha treballat prèviament els
descriptors del treball cooperatiu, i s’ha contemplat una sessió més de treball a l’aula,
observem fragments de parla acumulativa i indicis d’exploratòria, malgrat molt pocs,
com per exemple el fet que tots els components de l’equip està escoltant d’una forma
majoritàriament activa, fent preguntes, compartint informació, fent aportacions al que
s’ha fet prèviament, buscant informació en un clima de confiança, cercant el consens i
l’acord tot fent afirmacions i suggeriments.
En aquest equip observem el treball cooperatiu com a estratègia que, segons
Pujolàs (2009), ajuda a aprendre el contingut curricular amb les correccions entre els
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
56
membres de l’equip (torns 36 i 37), a ajudar als companys (torns 56 i 57) i a aprendre a
treballar en equip (torns 72 i 73).
També s’observa fragments de cooperació, interacció i participació, els tres
elements en els quals es basa el treball cooperatiu segons Quinquer (2008).
En segon lloc i pel que fa als descriptors, podem afirmar que en els tres equips hi
ha evidències de cooperació per aconseguir l’objectiu comú, és a dir, l’elaboració del
mapa conceptual, però les estratègies que utilitzen són diferents en cada un d’ells, així,
on s’observen més evidències de que l’alumnat ha assumit i interioritzat bona part dels
descriptors, com buscar l’acord, acceptar diferents opinions, aportar coneixement
adquirit al llarg del desenvolupament de la unitat didàctica, corregir-se entre ells,
discutir, demanar informació i cooperar per a buscar-la i estar preparat per canviar el
que es pensava, és en l’equip 1B-2.
5.3.3.4- Autoavaluació
Exposem en aquest apartat el procés d’elaboració de les fitxes d’avaluació que es van
lliurar a l’alumnat amb l’objectiu de fer-los reflexionar al voltant de la seva cooperació
en l’elaboració de la tasca, el mapa conceptual, i alhora poder analitzar un dels objectius
d‘aquesta recerca, la idoneïtat de la tasca proposada en la vessant avaluadora.
En un primer moment es va elaborar una fitxa d’avaluació (figura 15) que pretenia
analitzar si durant l’elaboració en equip del mapa conceptual i mitjançant la interacció
oral, l’alumnat havia construït coneixement. Amb aquest objectiu es formulen vuit
preguntes que contemplen l’essència dels descriptors treballats a l’aula i el contingut
curricular après.
Presentem les tres primeres qüestions de les vuit que configuren la fitxa i la
valoració a posteriori. Les fitxes completes es troben a l’annex II. L’alumnat contesta
les preguntes individualment amb l’objectiu de discutir els resultats al final entre els
components de cada equip.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
57
1- He considerat les idees i opinions dels meus companys/es i ara sé la
definició de:
� Riu:
� Rierol:
� Llac:
2- L’objectiu acordat de la tasca ha estat:
3- Escoltant i estant atent/a al que els companys han dit, puc explicar:
� Cóm es calcula la densitat:
� Perquè algun objecte flota o s’enfonsa:
� La diferència entre aigua dolça i aigua salada:
Figura 15: Exemple de preguntes avaluació (fitxa 8a de l’annex II).
Per tal d’assegurar la comprensió de les preguntes per part de l’alumnat, es va llegint i
explicant a tota la classe el que es demana a cada pregunta, però la manca de temps fa
impossible finalitzar la tasca. Al final de les vuit preguntes es demana a l’alumnat que
s’avaluï i avaluï la resta de components de l’equip segons:
Es realitza un buidatge de les respostes obtingudes, i els resultats d’aquesta avaluació es
presenten al grup de recerca CLIL-SI. Es constata la manca de temps per a finalitzar la
tasca i es valora la conveniència de no canviar el redactat dels descriptors que s’han
treballat prèviament a a l’aula l’hora d’avaluar, donat que es considera que pot desviar
la fiabilitat dels resultats obtinguts en la recerca. Donada la possibilitat d’una segona
intervenció amb la classe 1B (en una sessió desdoblada de ciències, amb 14 alumnes),
es prepara una nova fitxa d’avaluació (figura 16), de la qual presentem també els tres
primers ítems i en fem una valoració. Al final de la fitxa d’avaluació es pregunta als
alumnes si creuen que el fet de treballar en equip els ha ajudat a aprendre més sobre el
tema de l’aigua.
He après: (1-10)
He Col·laborat: (1-10)
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
58
1- He respectat i considerat les idees i opinions dels companys/es
□ SI Per exemple:
□ NO 2- He acordat l’objectiu de la tasca
□ SI
□ NO 3- He escoltat i estat atent/a al que deien els/les altres
□ SI Per exemple:
□ NO
Figura 16: Exemple de preguntes d'avaluació (fitxa 8b de l'annex II).
Es recullen les fitxes d’avaluació dels tres equips d’alumnat de la classe 1B amb
un total de 14 components.
A continuació s’exposa el resum del resultat numèric de cada un dels ítems de la
fitxa d’avaluació 8b, i al final es presenta la seva l’anàlisi
Elaborant el mapa conceptual:
SI NO 1- He respectat i considerat les idees i opinions dels
companys/es
14
2- He acordat l’objectiu de la tasca
14
3- He escoltat i estat atent/a al que deien els/les altres
13 1
4- Hem compartit la informació
14
5- Hem arribat a acords
14
6- Un/a de l’equip ha anotat els punts més importants discutits
5 9
7- Hem compartit la responsabilitat de les nostres decisions
13 1
8- He estat predisposada a canviar d’opinió si estava equivocat/da
96 3
9- Un/a de l’equip ha anotat les decisions que hem pres
6 8
Taula 10: Resultat numèric de l’avaluació de l’alumnat.
6 A l’apartat 8, una alumna ha contestat si i no. Una altra l’ha deixat sense resposta
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
59
L’anàlisi dels resultats d’aquesta sessió d’avaluació ens mostren que
majoritàriament l’alumnat ha tingut present alguns dels descriptors treballats
anteriorment, i els reconeix a l’hora de valorar el treballar en equip. Destaquem
l’absència d’un responsable que anoti les decisions preses i/o els punts més importants
acordats, malgrat en algun cas els components dels equips ho justifiquen explicant que
tothom ha escrit algun dels apartats de la tasca. Observem que tres participants
reconeixen que no han estat predisposats a canviar d’opinió en algun moment.
Presentem a continuació els resultats de l’auto valoració numèrica de l’alumnat de
cada equip.
Equip 1 Equip 2 Equip 3
He après 6 9 9 10 9 5 9 6 7 1 9 8 9 6
He col·laborat 10 9 9 8 8
8 8 - 8 8
9 8 9 6.5
Observem que l’alumnat considera que ha après i col·laborat satisfactòriament. A
l’equip 2 una alumna considera que no ha après perquè segons explica “ja ho sabia tot”.
A la pregunta: Creus que el fet de treballar en equip t’ha ajudat a aprendre més
sobre el tema de l’aigua?, les respostes obtingudes han estat:
Equip Alumne/a Respostes
Hem après a treballar en equip i les cses sobre l’aigua SAR
Si ho hagués fet sola no hagués après tot
SAL Ningú ho sabia tot
FER Si ho hagués fet sol no hagués sabut tot
1-
JON He après moltes coses del cicle de l’aigua
ETF Escrivia la part que em costava perquè així m’ajudaven
CLD Memoritzo millor
NUR Uns diuen una osa i els altres una altra
AND No, puc memoritzar més jo sola
2-
EVA Quan no entenia una cosa les companyes m’han ajudat
Un deia una cosa i els altres ens posàvem d’acord AVA
Hi ha gent de l’equip que sap una cosa i l’altre no i li pot explicar
PAT Hi ha hagut gent que sap més que els altres i es comparteix informació
No havia entès l’apartat de com estalviar aigua
3-
REB
Hi ha persones que entenen unes coses diferents que els altres
Taula 11: Respostes d'avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
60
A partir de l’anàlisi d’aquestes dades observem que el treball cooperatiu és valorat
majoritàriament per l’alumnat com a una bona estratègia d’aprenentatge que els
condueix a reflexionar sobre l’oportunitat que han tingut d’aprendre dels demés
compartint el que sap cadascun dels components de l’equip. Ressaltem l’aportació de
l’alumna AND, la qual considera que memoritzar individualment li és més fàcil que fer-
ho en equip.
Presentem a continuació la taula resum del dispositiu pedagògic de la fase 2:
L’aigua . Les fitxes de les activitats (sheets) es troben en anglès a l’annex II.
Sessions Activitats de l’alumnat Material professorat
Dilluns 28 de febrer Els descriptors del treball cooperatiu (veure l’apartat 5.3.3.2, pàgina 39).
Introducció al vocabulari. Dibuixar i/o anotar el que s’entén de la lectura de la professor. Posar en comú oralment la lectura, primer en equips i després entre tots els equips. Prioritzar els descriptors presentats per la investigadora en equips de treball. Argumentar oralment la priorització de cada equip.
PowerPoint introductori (diapos 1 i 2). Fitxa lectura (6a). Fitxa descriptors del treball cooperatiu (6b).
Dijous 31 de Març
Activitat de repàs del que s’ha après sobre l’aigua seguint uns apartats previs i presentació dels descriptors ordenats per l’alumnat.
Contestar oralment les qüestions de repàs de la unitat didàctica seguint les diapositives. Revisar l’ordre dels descriptors.
Powerpoint de repàs. Fitxa descriptors prioritzats (7a).
Classe 1B- Elaboració en equip d’un mapa conceptual d’un dels apartats i d’un de general en equip. Autoavaluació.
Fitxa autoavaluació (8a).
Elaboració del mapa conceptual.
Classe1A- Elaboració individual d’un mapa conceptual del tot el que s’ha après i d’un de general en equip.
Divendres 1 d’abril Autoavaluació.
Classe1A- Finalitzar el mapa conceptual i autoavaluació.
Fitxa autoavaluació.
Dimarts 12 d’abril Elaboració del mapa conceptual i autoavaluació.
Classe1B- Elaborar un mapa conceptual incomplet (mig grup aula= 3 equips de 5 alumes) i autoavaluació.
Mapa conceptual incomplet. Fitxa autoavaluació (8b).
Taula 12: Resum dispositiu pedagògic. Fase 2.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
61
5.3.3.5- Valoració de la Fase 2
El fet de portar a terme una recerca-acció paral·lelament en dues classes diferents (1A i
1B), ens permet avaluar la dinàmica de cada sessió amb el professorat del Centre, i fer
els canvis necessaris, si s’observa una possible millora, en els dispositius d’investigació
i el pedagògic.
Com a resultat d’aquesta reflexió “immediata” del professorat i la investigadora
s’han fet alguns canvis en el desenvolupament de l’activitat d’elaboració del mapa
conceptual de la classe 1A respecte la 1B. Així, mentre en la primera cada equip de
treball elabora un apartat del mapa conceptual per després posa-ho en comú entre tots
els equips, a la segona l’alumnat elabora individualment un mapa conceptual global per
a després elaborar-ne un en equip.
A la sessió final de la classe 1B del 28 de febrer, hi participa com a observador
un professor-investigador que té concedida una llicència d’estudis retribuïda del
Departament d’Ensenyament (2010-11). Les seves observacions (pàgina 42) ens
serveixen per a reflexionar, avaluar i programar la darrera sessió amb aquest grup (1B).
Una de les observacions obtingudes fa referència a la manca de temps que
l’alumnat té per a elaborar en equip el mapa conceptual i l’avaluació. Ens adonem que
realment aquest fet ha comportat un cert nerviosisme entre els equips , els quals un cop
han planificat la configuració del mapa conceptual que volen elaborar, no tenen temps
de completar el contingut.
Per tal de poder analitzar d’una forma més fiable la viabilitat de la tasca
proposada, programem, gràcies a la disponibilitat del professor de ciències, una sessió
més amb la classe 1B on cada equip de treball ha de completar un mapa conceptual
incomplet.
Aquesta sessió permet a l’alumnat finalitzar l’elaboració del mapa conceptual en
equip i portar a terme la reflexió d’avaluació del treball realitzat.
6. Recapitulació
L’anàlisi de les dades recollides i observades (exercicis elaborats, filmacions,
gravacions de veu i transcripcions) ens aporta algunes reflexions que presentem en
aquest apartat.
Constatem en els fragments transcrits i analitzats en apartats anteriors, que
l’elaboració del mapa conceptual proporciona a l’alumnat una eina per pensar i
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
62
compartir informació, és a dir, comunicar-se per aconseguir un objectiu comú: la seva
elaboració.
La proposta que s’analitza es basa en estudis experimentals on alguns equips
d’alumnat porten a terme una tasca , el mapa conceptual, dissenyada específicament per
a resoldre problemes, i s’estableixen unes normes bàsiques o descriptors, mitjançant la
interacció, discussió i negociació que, segons Mercer (2007) condueixen cap a la parla
exploratòria.
De totes les gravacions obtingudes de l’elaboració del mapa conceptual, un total
de cinc, se n’han transcrit tres amb l’ajut de professionals experts, corresponents als
equips 3-1, 1A-2 i 1B-2, i s’han analitzat per fragments. Les transcripcions han seguit
un procés de tres fases, una primera ha estat la transcripció natural elaborada per la
investigadora, la segona ha estat la realitzada per professionals experts i la tercera ha
estat la revisada i completada per la investigadora amb les dades que li proporciona el
fet de conèixer els participants.
La resta de gravacions, transcrites d’una forma natural per la investigadora,
mostren que la majoria dels equips han ocupat el temps a l’aula en la preparació del
format del mapa conceptual, sense arribar a la discussió del contingut.
La recerca portada a terme amb el primer grup d’alumnat de tercer de l’ESO (3-1),
o fase 1, ens aporta elements descriptius de la parla acumulativa, sense massa discussió
ni consens. Cada membre de l’equip adopta un rol específic i aporta el coneixement
adquirit prèviament, sense posar-lo a debat. Silenciosament s’accepta que el que es diu
és correcte. En alguns fragments s’observa una cooperació entre membres de l’equip o
sol·licitud d’ajut per a completar algun dels apartats del mapa conceptual, però no
s’observa cap procés de negociació, consens o acords.
En la planificació de la fase 2, hem adoptat la línia de Galton i William (1992) i
Mercer (2007) segons la qual, per a aconseguir una cooperació amb èxit de l’alumnat,
cal que s’ensenyi cóm cooperar i explicitar acuradament el que s’espera d’ells. Cal
doncs un treball previ de presentació i un consens sobre el contingut a treballar.
En el nostre cas, s’ha portat a terme un treball previ de treball en equip
(reconstrucció d’una història oral) acompanyat de la presentació, discussió i priorització
d’uns descriptors del treball cooperatiu, amb l’objectiu de fer coneixedor a l’alumnat del
que se li demana a l’hora de treballar en equip i es consensua el contingut a treballar, el
mapa conceptual.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
63
7. Conclusions
En aquest apartat exposem les conclusions extretes de les anàlisis presentades al llarg
dels diferents capítols del treball, les quals ens han proporcionat les dades que ens
permeten respondre d’una manera global les preguntes de recerca formulades en el
capítol 2 i que són:
1a) La tasca d’elaboració en equip d’un mapa conceptual, promou la
construcció de coneixement entre els components de l’equip a partir de la
conversa o interacció oral?
1b) La tasca aporta dades rellevants per a avaluar el treball cooperatiu i la
interacció oral entre els membres de l’equip?
2a) El treball previ d’uns descriptors del treball cooperatiu promou el propi
treball en equip i el procés d’avaluació posterior de l’alumnat?
Malgrat les limitacions d’aquest estudi que s’exposen al final d’aquest apartat, els
resultats obtinguts ens aporten prou dades per a constatar que hi ha evidències que ens
permeten afirmar que l’elaboració d’un mapa conceptual en equip, és viable com a tasca
de treball cooperatiu i interacció oral tant en la vessant d’ensenyament-aprenentatge
com en la d’avaluació, sempre que hi hagi un treball previ exploratori dels criteris i
normes (descriptors) que s’apliquen a la tasca d’aprenentatge cooperatiu amb
l’alumnat, i que sigui aquest qui assumeixi la responsabilitat de decidir de forma
consensuada, quins i quines són les que considera imprescindibles per a portar a terme
tant la tasca d’aprenentatge com la d’avaluació posterior .
Es constata però, tal i com s’ha explicat anteriorment, que la manca de temps a
l’aula (observacions del professor-investigador extern, Bazoco 2011), ha impossibilitat
finalitzar d’una forma relaxada la tasca proposada. Si l’objectiu és desenvolupar
competències, cal assegurar que l’espai i el temps són els adients per a desenvolupar i
reflexionar les activitats realitzades.
L’alumnat ha adoptat majoritàriament la responsabilitat d’elaborar una
presentació òptima i acurada de la tasca, el que ens permet corroborar que el fet de
transferir la responsabilitat als estudiants canvia la natura de l’aprenentatge requerint a
l’alumnat negociar el seu propi criteri de rellevància i veritat (Barns i Todd 1978:127).
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
64
La programació d’un treball previ a l’aula, procés de bastida, i d’activitats
d’interacció oral amb la investigadora, ha proporcionat a l’alumnat una base per a
l’aprenentatge de conceptes sistemàtics i ha facilitat a l’alumnat el desenvolupament del
pensament individual i la millora de les estratègies lingüístiques i de raonament (Galton
i Williamson 1992), aconseguint una comunicació entesa com a negociació continuada
de significats (Dalton-Puffer 2007).
També s’observen evidències que constaten que quan el professorat proposa la
discussió d’unes normes bàsiques de treball, pot conduir a millorar la motivació i el
nivell de participació de l’alumnat (Dawes, Fisher i Mercer 1992). L’establiment a
l’aula d’unes normes bàsiques de cooperació aporta també el poder aconseguir
neutralitzar els estatus socials individuals i crear un entorn intel·lectual més equitatiu,
on tothom hi participa. Podem dir doncs que el treball cooperatiu, en el nostre cas, ha
afavorit l’acceptació i el respecte de les diferències entre tots i cadascú de l’alumnat.
La possibilitat de participació oral de l’alumnat a l’aula emprant la llengua o
llengües amb les quals s’expressa més còmodament (competència plurilingüe),
evidencia també un nivell cooperatiu força elevat, aconseguint l’objectiu d’elaborar la
tasca proposada, el mapa conceptual, en llengua anglesa.
La valoració de l’alumnat del que ha suposat per a ells el fet de treballar en equip,
ens ofereix evidències de que han aconseguit construir coneixement, tot compartint i
debatent la informació prèvia assimilada per cada membre de l’equip.
El fet de portar a terme un treball emmarcat en el paradigma de la recerca-acció,
que inclou experimentació, anàlisi i valoració, m’ha permès endinsant-me en un dels
aspectes que més m’apassionen, l’avaluació en relació a l’ensenyament-aprenentatge; i
alhora m’ha aportat un canal d’autoformació i co-formació per a la millora de les
competències professionals en les dues vessants, la de docent i la d’investigadora.
Limitacions de l’estudi i vies de continuació
El desenvolupament d’aquest estudi ha estat marcat pel temps i l’espai de què s’ha
disposat, en el marc del procés educatiu de tres grups classe d’alumnat de tercer i primer
d’ESO. S’ha intentat donar una coherència de treball i contingut entre l’abans i el
després de la nostra aparició, però malgrat tot, ens ha mancat la possibilitat de portar a
terme una observació periòdica a l’aula de l’evolució que pot haver comportat per
l’alumnat aquest tipus de treball cooperatiu, i poder analitzar l’impacta que la nostra
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
65
proposta de treball cooperatiu ha pogut tenir en el progrés i procés d’aprenentatge de
l’alumnat implicat.
Caldrà ampliar l’experiència en el futur, amb d’altres grups classe i en d’altres
centres educatius, però hem pogut observat evidències, malgrat no es poden aplicar a
tots els equips de l’estudi, de que tal i com assenyala Pallarès (2010), el treball
cooperatiu a l’aula dóna resultat.
Deixem doncs una via oberta d’estudi, observació i anàlisi de la repercussió i els
beneficis que el treball cooperatiu aporta a l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge i
avaluació en el marc educatiu, que ens proposem seguir a les nostres aules.
8. Epíleg Arribat el final del redactat d’aquesta memòria voldria fer esment d’alguns aspectes que
han estat rellevants en la seva elaboració.
En primer lloc, el fet de gaudir d’aquesta llicència d’estudis m’ha permès fer
realitat dos dels objectius que des de feia anys tenia marcats com a docent i com
investigadora.
Un, el de poder investigar i reflexionar sobre la necessitat d’adequar les activitats
d’aprenentatge a les d’avaluació per tal d’aconseguir un aprenentatge significatiu de
l’alumnat.
L’altre el de poder publicar en format web, el material AICLE que al llarg dels
darrers cursos hem anat elaborant amb l’equip de professorat de l’Institut i els estudiants
del Màster de Formació del Professorat de la UAB, amb la finalitat de posar a l’abast
del professorat interessat, una proposta de material que l’ajudi i proporcioni les eines
necessàries per a portar a terme intervencions innovadores a l’aula. La presentació
d’aquest material segueix el mateix esquema per a cada una de les unitats, es parteix
d’una graella global de les sessions programades, amb enllaços al material necessari per
a la seva presentació a l’aula, és a dir, el material a treballar amb l’alumnat, acompanyat
d’un dossier pel professorat i una guia d’activitats d’avaluació (http://sites.google/a/ies-
sabadell.cat/eeixarch/teaching-units).
En segon lloc, el fet de formar part de l’equip de treball CLIL-SI de la UAB i
poder comptar amb el recolzament i aportacions dels seus components, investigadors i
investigadores, així com amb la col·laboració del professorat de l’ Institut, companys i
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
66
companyes, amb els quals he reflexionat i argumentat els propòsits i resultats d’aquesta
recerca, m’ha aportat un enriquiment a nivell professional de formació i innovació.
Sóc conscient que el que es presenta aquí és el començament d’una trajectòria de
propostes i anàlisis de l’ensenyament-aprenentatge i avaluació de la interacció oral, que
s’ha iniciat amb l’estudi i anàlisi del treball cooperatiu. Caldrà però seguir treballant per
a precisar els descriptors adients i buscar instruments vàlids per a valorar la interacció
mentre l’alumnat treballa cooperativament, en equip, aportant cadascú el seu
coneixement previ, i alhora poder obtenir una visió en el temps, del progrés i procés de
construcció de coneixement dels alumnes, a partir de la discussió i el consens.
Per acabar voldria deixar constància de l’ajut que ha suposat per a mi el fet de
plantejar-me, sobretot en moments de planificació d’activitats i de recollida i anàlisis de
dades, la pregunta repetida sense treva de la meva tutora de la UAB, la Dra. Cristina
Escobar Urmeneta:
“Quin barret portes ara? El de docent? O el d’investigadora”?
Agraïments
Aquesta investigació ha estat possible gràcies a:
• Una llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Resolució EDU/2760/2010, de 6 d’agost, (DOGC 5702- 27.2010).
• L’ajut EDU2010-15783, atorgat pel MICINN al projecte “Discurso Académico en lengua extranjera: Aprendizaje y Evaluación de Contenidos Científicos en el Aula Multilingüe (DALE-APECS)”, en convocatoria competitiva del programa nacional de I+D+i.
Vull agrair a la Cristina Escobar el recolzament que m’ha donat al llarg d’aquesta
experiència i sobretot, la confiança que ha dipositat en mi. A l’equip de professorat de
l’Institut permetre’m l’entrada a les aules; al Miquel i la Montse la seva cooperació i
complicitat; als equip de recerca CLIL-SI i LIEC el seu suport, al Josep les aportacions
com a amic, observador i professional expert, al Miquel Àngel la seva disponibilitat a
l’hora d’elaborar les transcripcions, i a la meva família, haver viscut al meu costat
l’angoixa i l’alegria de realitzar aquest estudi de recerca.
-Sense vosaltres no hauria pogut elaborar aquest estudi-.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
67
9. Bibliografia Allal, L . (2006). La fonction de régulation de l’évaluation: constructions théroiques et limites empiriques, A: Figari, G. i Mottier Lopez, L. (ed): Recherche sur l’évaluation en éducation, pp. 223-230. Paris: L’Harmattan. Arter, J. I Spandel, V. (1992). NCME Instructional Module: Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational Meassurement: Issues and Practice, 11(1), 36-44. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Barnes, D. i Todd, F. (1976). Communication and Learning in small groups. London. Routlege &Kegan Paul. Bazoco, J. (2011). L’èxit en un marc inclusiu. Estudi de cas de l’Institut Sabadell. Llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. 2010-2011. Barcelona. Propera publicació. Bazoco, J. i Jiménez, M. (2009). Hacer Ciencias en Inglés en el Aula Abierta (de adaptación curricular). A: Aprender en inglés. Cuadernos de Pedagogía. Núm.395:46-50. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and the Open University Press. (2nd edition). Boehrer,J. I Linsky, M. (1990). Teaching With Cases: Learning to Question New Directions for teaching and Learning, 42: 41-57. San Francisco: Jossey-Bass. Boud, D. (2000). Sustainable Assessment: Rethinking Assessment for the Learning Society. Studies in Continuing Education, 22: 151-67. Camps, A. i Ribas T. (1998). Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautas como instrumento formativo. En la tarea de evaluar, Col textos, 16: 49-60. Graó. Barcelona. Cohen, L., Manion, L. i Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (sixth- edition). Routledge: Taylor i Francis Group. London and NewYork Corredera, A. (2008). Uso de la lengua extranjera en tareas para aprender ciencias en inglés: ¿hablan en inglés? Dins de: Monroy, R., Sánchez, A. (eds) 25 Años de Lingüística Aplicada en España: Hitos y Retos / 25 Years of Applied Linguistics in Spain: Milestones and Challenges, pp. 295-307. Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms. Amsterdam: John Benjamins. Dawes, L., Fisher, E. i Mercer, N. (1992). The quality of talk at the computer. Language and Learning, October 1992: 22-25. De Ketele, J.M. (2006). La recherche en évaluation: propos synthétiques et prospectifs. Mesure et évaluation en education, 29(1): 99-118. DOGC núm. 4915. Decret 143/2007 de 26 de juny. Pàg. 21870.Article 7. Eixarch, E. (2010). Activitats d’avaluació i ensenyament-aprenentatge en aules de secundària AICLE: un estsudi de cas. Treball de recerca. Màster oficial en Didàctica de
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
68
la llengua i la literatura de la UAB. Darrera consulta: juny 2011. http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/content/publications Escobar, C. (2000). El portafolio oral como instrumento de evaluación formativa en el aula de lengua extranjera. Tesis doctoral no publicada. Departament de Didàctica de la llengua i la literatura Universitat Autònoma de Barcelona. Escobar, C. (2002). Promoting and Assessing Oral Interaction in the Classroom: The Oral Portfolio. A: Escobar, C. i Hasselgreen, A: Assessing Secondary students’ interaction: opening paths for a better learning, pp. 7-27. Barcelona: APAC Monographs. Escobar, C. (2004). Content and language integrated learning: Do they learn content? Do they learn language? A: Anderson, J.D., Oro, J.M. i Varela, J. (eds). Linguistic perspectives from the classroom: Language teaching in a multicultural Europe, pp. 27- 38. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. Escobar, C. (2007). Mesurament de competències lingüístiques en aules AICLE, en Contextos multilingües: allò que els números amaguen. A: Guasch, O. i Nussbaum, L. (eds) Aproximacions a la noció de competència multilingüe, pp. 133-146. Bellaterra: Servei de Publicacions de la UAB. Escobar, C. (2008). Getting your students to talk in the CLIL classroom. Congrés TESOL. Spain. Madrid 2008. Escobar, C. (2011). Colaboración interdisciplinar, Partenariado y Centros de Formación Docente: Tres ejes para sustentar la formación del profesorado AICLE. A: Escobar Urmeneta, C. i Nussbaum, L. (eds) Aprendre en una altra llengua / Aprender en otra lengua. Learning through another language, pp. 201-227. Bellaterra: Servei de publicacions de la UAB.
Eurydice, (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe. European Commission. 2006. (Darrera consulta: maig 2011). http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/071EN.pdf. Evnitskaya, N. i Aceros, J.C. (2008). ‘“We are a good team”: El contrato didáctico en parejas de aprendices de lengua extranjera’. A: Revista Española de Lingüística Aplicada, 21. pp: 45-70. Gillet, A. i Hammond, A. (2003). Mapping the maze of assessment. Active Learning in Higher Education. 2009, vol. 10; 2: 120-137.
Galton, M. i Williamson, J. (1992). Group work in the primary classroom. London: Rotledge. Gowin, D.B. i Novak, J.D. (1984). Learning how to learn. Cambridge and NY: Cambridge University Press. Traducción al castellano: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1988. Grice, HP. (1975). Logic and conversation, a Cole, P. I J.L. Morgan (eds): Syntax and Semantic. Vol. 3 :Speech Acts. Nova York. Academic Press. Guba, E.G. i Lincoln, Y.S. (1994). Competing paradigms in qualitive reseach. In N. K. Denzin& Y.S. Lincoln /Eds). Handbook of qualitive research p. 105-117. London: Sage.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
69
Hult, M. i Lennung, S. (1980). Towards a definition of action-research: a note and bibliography. Journal of Management Studies, 17 (2): 241-250. Jiménez, M. (2009). A study of Development of student-teacher interaction strategies in a CLIL content. Disponible a: http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/content/publicacions. (Darrera consulta el 3 de maig de 2011). Johnson, D.W., Johnson, R.T. i Holubec, E. (1992). Advanced coperative learning. (Edina). Minessota (Estats Units): Interaction Book Company. Johnson, D.W. i Johnson, R.T. (1994). Learning together. Handbook of Cooperative learning Methods. S. Sharan (ed). Westport (Connecticut, Estats Units): Greenwood Press. Kemmis, S. i Henry, J. (1989). Action Research. IATEFL Newsletter, 102: 2-3. Lincoln, Y.S. (1991). Handbook of qualitive research. (2nd ed. p: 189-214). Thousand Oaks, CA: Sage. Mckernan, J. (1991). Curriculum Action Research. London: Kogan Page. In: Cohen et al. Research Pethods in Education. Routledge. Taylor& Francis group. Mercer, N. (1996). The quality of talk in children’s collaborative activity in the classroom. A: Learning and Instruction. Vol 6. Núm. 4 :359-377. Elsevier Science Ltd. Great Britain. Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. A: Journal of Applied Linguistics. Vol 1.2:137-168. Equinox Publisihing. UK. Mercer, N. I Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of Children’s Thinking: a sociocultural approach. London: Routledge. Mercer, N. http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/ (Darrera consulta: agost 2011). Mohan, B. (1986). Language and content. Reading, MA: Addison Wesley. Moreira, M. A. (1997). Mapas conceptuales i Aprendizaje significativo. Disponible a http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID17/v_1n3_a1.pdf.(Darrera consulta: abril 2011). Novak, J.D. (1988). Learning, Creating and using Knowledge: Concept map as facilitative tools for schools and corporations, (2nd Ed.) NY: Routledge. Mahwah, N.J.,Lawrence Erlbaum & Assoc. Edició en castellà: Conocimiento y aprendizaje: Los mapas conceptuales como heramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial, 1998. Pallarès, O. (2010). ‘Think and Discuss’: Disseny de tasques per a la construcció de competències discursives a l’aula AICLE de matemàtiques. Un estudi de cas. Treball de recerca no publicat. Màster oficial en Didàctica de la llengua i la literatura de la UAB. Disponible a: http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/content/publicacions-en-. (Darrera consulta el 3 de juny de 2011). Pujol, R.M. (2009). Perspectiva escolar 331. Conversar per aprendre. Publicació Rosa Sensat. Gener 2009, p.7 Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts a l’aula alumnes diferents.. Vic: Ed. Eumo. Quinquer, D. (2008). Les condicions necessàries per afavorir la implantació als centres del treball cooperatiu. A: Aula. Núm 159 (febrer 2008). Ribas, T. (1998). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Graó. Barcelona.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
70
Ribas, T. (2009). L’avaluació i l’ensenyament de llengües: dos àmbits que s’aproximen Articles de Didàctica de la Llengua i la literatura, 47: 10-25. Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó: Barcelona. Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar l’aprenentatge de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Novembre 2010. Publicació de la Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació General de l’educació bàsica i el batxillerat. Barcelona. Seidel, J.V. (1998). QDA. Qualitative Data Analysis. Qualis Research. Disponible a http://www.qualisresearch.com/QDA.htm . Darrera consulta: setembre 2010. Tapias, N. (2010). El camí de la tasca a l'activitat: el treball en petit grup en enfocaments AILCE des de la perspectiva de la Teoria de l'Activitat. Treball de recerca. Màster oficial en Didàctica de la llengua i la literatura de la UAB. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes (M Cole, V John-Steiner, S Scribner & E Souberman, eds). Harvard University Press, Cambridge, MA. Vygotsky, L. S. (1987). Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. La Habana: Editorial Científico Técnica (1).
Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: el mapa conceptual com a tasca d’ensenyament aprenentatge i avaluació. Llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 3.0 Espanya de Creative Commons
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
71
10. Annexos
I-Fitxes de treball de la seqüència didàctica : Recursos energètics.
II-Fitxes de treball de la seqüència didàctica: L’aigua.
III-Transcripcions.
IV-Caràtules i enllaç de les unitats didàctiques AICLE digitalitzades.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
72
ANNEX I- Fitxes de treball de la seqüència didàctica :
Recursos energètics
Presentem en aquest annex les fitxes d’exercicis (Sheets: 1a, 2a, 3a i 4b + powerPoint
presentation) que s’han treballat a l’aula amb l’alumnat. Són les que consten en la taula
resum del dispositiu pedagògic de la seqüència didàctica (pàgina 30).
Han estat dissenyades i adequades per la investigadora segons l’objectiu de la recerca:
l’elaboració d’un mapa conceptual com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i avaluació
del treball cooperatiu i la interacció oral, tenint com a guia la unitat didàctica “Energy
Resources” programada per Badia, T; López, M i Pérez, N (2010), alumnes del Màster
de formació del professorat de la UAB, amb la col·laboració del professorat d’aula.
Algunes de les fitxes contenen les respostes que s’esperen de l’alumnat.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
73
Sheet 1.a- ENERGY RESOURCES
INTRODUCTION
We start with an article in Catalan:
15 de febrer de 2010. Baixllobregatdigital.cat
Els recursos energètics són imprescindibles per a la vida i per al progrés. Sense fonts d’energia al nostre abast i a un cost assumible, la nostra vida i el nostre progrés econòmic i social podrien canviar de forma radical.
A més, el consum d’energia té com a conseqüència un impacte en el medi ambient. Els aspectes energètics, econòmics i mediambientals estan, doncs, fortament interrelacionats.
In teams of three or four, talk about these ideas with your mates:
• Why do you use energy for? Light, heat, electricity
• What would happen at home without any type of energy? How would our life change?
• What kind of bulb lights do you use? Do they save energy? Incandescent, fluorescent, halogen, low voltage pump, led bulbs
• What kind of batteries do you use?
• Could you tell your mates any advantages of using rechargeable batteries?
• What can we do to save energy? (tips-powerPoint)
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
74
Sheet 2.b. FLASH CARDS: TYPES OF ENERGY
My group is going to be expert in:
(Write the type of energy resource on your flash card).
Talk about:
• What there is in the photograph.
• What kind of energy resource it is, renewable or non-renewable (what it means).
• Advantages, disadvantages.
• How we get it, where we can find it.
• What would it happen if this type of energy disappeared.
• How many households at home use this type of energy? At school. Anywhere.
Write the most important ideas you will need at the moment of your presentation (types of energy resource: renewable or not renewable; explain where it comes from, write some examples of daily life you use this type of energy, its advantages and disadvantages….)
•
•
•
•
•
Recordeu que a la presentació heu de parlar alt i clar, i sobretot a poc a poc, assenyalant la información de la qual parleu i mirant al públic.
Petits consells
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
75
Sheet 3.a- ADVANTAGES AND DISADVANTAGES
One mate of your group reads aloud each sentence and all together decide which ones are advantages or disadvantages of your energy resource. Write them down according to the opinion of everybody in your group (you can write just the numbers).
ADVANTAGES DISADVANTEGES
Correction :powerPoint presentation
1. They may not work if it is not very sunny or windy. 2. A lot of money has to be spent on safety- a nuclear accident can be a disaster. 3. It is a good method to supply energy to remote areas. 4. It produces no waste, greenhouse effect or pollution. 5. We burn the bio fuel, so it makes greenhouse gases. 6. Transporting oil and gas to the power stations is easy. 7. Burning any fossil fuel produces carbon dioxide, which contributes to the
“greenhouse effect”, warming the Earth. 8. Mining coal can be difficult and dangerous. 9. Nuclear power is not expensive to make. 10. It doesn’t produce smoke/carbon dioxide, so it does not contribute to the greenhouse effect. 11. It produces a lot of energy from a small amount of fuel. 12. It is very dangerous because of the radioactivity. 13. It can affect TV reception if you live nearby. 14. The windmills are noisy. 15. A fossil fuelled power station can be built almost anywhere. 16. It doesn’t work at night. 17. It tends to be cheap. 18. You need a lot of water and space to build a dam (or dyke). 19. We need a lot of quantity to produce energy. 20. It is very expensive to build a dam. 21. It is available.
Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: el mapa conceptual com a tasca d’ensenyament aprenentatge i avaluació. Llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 3.0 Espanya de Creative Commons
Sheet 4.a- MIND MAP Complete the mind map below referring to the type of energy resource you are expert in:
Energy resource
Definition Uses Advantages Disadvantages
Type of energy
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
77
Sheet 5.a- ASSESSMENT GUIDE At the end of the activities you are pretended to know:
• Differences between renewable and non-renewable energy resources.
• Advantages and disadvantages of both types.
• Distinguish, classify and descript the main energy resources types.
• Be aware of the importance of the energy in our society.
• Reflect on the uses of energy at home, at school….
Advices/Observations:
Evaluation items: She /He …. YES NO
1-Explains the meaning of renewable energy or Explains the meaning of non-renewable energy
2-Says some differences between both types of energy
3-Tells us some examples we use energy for
4-Uses the appropriate science terminology
5-Says some advantages
6-Says some disadvantages
7-Explains clearly the relationships in the mind map
8-Speaks clearly and fluently
I understood her/his presentation
Global MARK
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
78
Sheet 5.b- TRANSFERRING KNOWLEDGE
This morning when I opened the newspaper I saw the photograph below.
My little daughter asked me what happened in there. Can you help me to answer her? (you have some clue sentences to help you).
Deforestation in the Amazon
HELP!
• In the photo we see/ there are some...
• We think it could be due to...
• They cut down the trees because....
• We need a lot of energy so....
• If they go on cutting down trees....
• Renewable energy resources...
• We must stop....
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
79
PowerPoint Slides: 1-11 (font: http://sites.google.com/a/ies-sabadell.cat/eeixarch)
ENERGY
RESOURCES
TYPES
Renewable
Non-Renewable
E N E R G Y RESOURCES
Electricity itselfis produced by using anyenergy source.
Slide 1 Slide 2
ENERGY RESOURCES TYPES:
1.- NON-RENEWABLE ENERGY RESOURCES
Those forms of energy that have a limited supply(they can be finished). They are also used toprovide electricity. They cause the greenhouseeffect.
2.- RENEWABLE ENERGY RESOURCES
Those forms of energy are generated from naturalresources (the Sun, the wind, etc.) and they aremostly used to provide electricity and they don’tcause pollution.
Can you give some examples of each one?3
1.- NON-RENEWABLE
FOSSIL FUELS
(coal, oil/petroleum, gas)
NUCLEAR FUELS
(Uranium)
2.- RENEWABLE
HYDROPOWER ENERGY
BIOMASS ENERGY
SOLAR ENERGY
WIND ENERGY
Fuel: any material that can beburned to make energy
4
Slide 3 Slide 4
NON-RENEWABLE ENERGY RESOURCES
• 1.- NON-RENEWABLE
1.1- Fossil fuels are organic material made from plants and animals. They contain stored energy from the sun.
1.2- Nuclear fuel. Uranium (common metal found in rocks all over the world) is the most used nuclear fuel. Nuclear plants use a certain kind of uranium, known as U-235. It is very polluting.
1.1.- FOSSIL FUELS (coal, oil/petroleum, gas)
1.2.- NUCLEAR FUEL (URANIUM)
5
RENEWABLE RESOURCES
2.1- Solar energy: It comes from the Sun. It causes changes in the wind and water and plants use it for the photosynthesis. It is essential for the other resources.
2.2.- Wind energy: It comes from the wind. The sun heats the Earth irregularly and this causes winds currents in the atmosphere.
2.3.- Hydropower energy: It is generated by the falling of water through a turbine. Turbines generate electricity.
2.4.- Biomass energy: It comes from organic matter, for example plants, animals or bacteria. Organic matter can be burned to provide heat or fermented to produce gas.
6
Slide 5 Slide 6
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
80
ACTIVITY 4. Classify the renewable or non-renewable energy resources and write them under
the right column.
NON-RENEWABLE RENEWABLE
Solar
energy
Wind
energy
Nuclear
energy
Petrol
(fossil
fuel)
Coal
(fossil
fuel)
Biomass
energyHidro-
power
energy Gas
(fossil
fuel)
8
Slide 7
1. They may not work if it is not very sunny or windy.
2. A lot of money has to be spent on safety - a nuclear accident can be a
terrible disaster.
3. It is a good method of supplying energy to remote areas.
4. It produces no waste, greenhouse effects or pollution.
5. We burn the bio fuel, so it makes greenhouse gases.
6. Transporting oil and gas to the power stations is easy.
7. Burning any fossil fuel produces carbon dioxide, which contributes to the
"greenhouse effect", warming the Earth.
8. Mining coal can be difficult and dangerous.
9. Nuclear power is not expensive to generate.
10. It does not produce smoke or carbon dioxide, so it does not contribute to the
greenhouse effect.
11. It produces a lot of energy from small amounts of fuel.
12. It is very, very dangerous because of the radioactivity.
13. It can affect television reception if you live nearby.
14. The windmills are noisy.
15. A fossil-fuelled power station can be built almost anywhere.
16. It (solar energy) does not work at night.
17. It is usually cheap.
18. You need a lot of water and space to build a dam (or dyke).
19. We need a lot of quantity to produce energy.
20. It is very expensive to build a dam. 21. It is available.
9
KEYADVANTAGES DISADVANTAGES
3. It is a good method to supply energy to
remote areas
1. They may not work if it is not very sunny
or windy.
4. It produces no waste, greenhouse effect
or pollution.
2. A lot of money has to be spent on safety-
a nuclear accident can be a disaster.
6. Transporting oil and gas to the power
stations is easy.
5. We burn the bio fuel, so it makes
greenhouse gases.
9. Nuclear power is not expensive to make. 7. Burning any fossil fuel produces carbon
dioxide, which contributes to the
“greenhouse effect”, warming the Earth.
10. It doesn’t produce smoke/carbon
dioxide, so it does not contribute to the
greenhouse effect.
8. Mining coal can be difficult and
dangerous.
11. It produces a lot of energy from a small
amount of fuel.
12. It is very dangerous because of the
radioactivity.
10
Slide 8 Slide 9
KEY
ADVANTAGES DISADVANTAGES
15. A fossil fuelled power station can be
built almost anywhere.
13. It can affect TV reception if you live
nearby.
17. It tends to be cheap. 14. The windmills are noisy.
21. It is available 16. It doesn’t work at night.
18. You need a lot of water and space to
build a dam (or dyke).
19. We need a lot of quantity to produce
energy.
20. It is very expensive to build a dam.
11
ACTIVITY 9: Think of anadvantage and a disadvantage foreach energy resource type and thenwrite them under each type.
Examples:Solar energy:
1. It is a good method of supplying energy to remote areas.2. It produces no waste, greenhouse effect and no pollution.
1. Solar energy does not work at night.2. Solar energy might not work if it is not sunny.
12
Slide 10 Slide 11
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
81
ANNEX II- Fitxes de treball de la seqüència didàctica :
L’aigua
Presentem en aquest annex les fitxes d’exercicis (PowerPoint introduction+sheets: 6a, 6b, 7a, 8a,
8b i 9a) que s’han treballat a l’aula amb l’alumnat. Són les que consten en la taula resum
del dispositiu pedagògic de la seqüència didàctica (pàgina 60).
Han estat dissenyades per la investigadora segons l’objectiu de la recerca: l’elaboració
d’un mapa conceptual com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i avaluació del treball
cooperatiu i la interacció oral, tenint com a guia la unitat didàctica “Be water my friend”
programada per Medina, T i Serra, N (2011), alumnes del Màster de formació del
professorat de la UAB, amb la col·laboració del professorat d’aula.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
82
PowerPoint Introduction
Vocabulary
• Sailing
• Soft Hard
• Pull Push
wallpapers-diq.com
ca.sedalinne.com
blocs.xtec.cat
ericanchong.blogspot.com
biopoliticaltimes.org
slide 1
sarda.esgiifundmaresme.com
paulocoelhoblog.com
cartonera.co.cc
Come in Go out
Alone Together
Up
Down
slide 2
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
83
Sheet 6a-
Sit in groups of three or four.
Listen to the teacher. Draw or write any word you understand. Do not write sentences.
STORY
You are sailing with your friends. It is a calm and hot day.
Suddenly something pulls you up and up and up…
You come into a white and soft room. No doors to go out. You are alone.
You can do nothing. No doors to go out.
Then some of your friends arrive to your room.
Nobody knows how.
ALL TOGETHER you and your friends start to push a wall and ….
You fall down and down….
At the end you crash on the floor.
What is the story about?. Reconstruct the story orally. Share the information you got. Ask/help your mates if you/they don’t understand anything. Do not translate. Use body language or help one each other to explain the meaning in easier words for you.
Do you know who/what you are? Discuss in your group the answer. Please speak in a low voice. Don’t say your answer until the teacher asks you to do it.
BE WATER MY FRIEND!
CLIL TEACHING UNIT. 1st ESO STUDENTS.
Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011
84
Sheet 6b-
COLLABORATIVE TASK. WORKING IN GROUPS
Write a number (1-9) to each item below, depending on the importance you and your group give them. 1 = the MOST important.
9 = the least important.
When we work in group, we ...
Agree on the objective of the task.
Get one student to write down the most important points we discuss.
Get one student to write down the decisions we make.
Listen and pay attention to what the others say.
Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.
Are ready to change our mind when we are wrong.
Share the information we have
Make agreements
Share the responsibility of our decisions.
Help! Agree = decide together Agreement = a common decision Classmates = other students, school friends Discuss = talk about Mind = opinion Share = put together
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
85
Identification of each desciptor by a letter.
A. Agree on the objective of the task. B. Get one student to write down the most important points we discuss. C. Get one student to write down the decisions we make. D. Listen and pay attention to what the others say. E. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions. F. Are ready to change our mind when we are wrong. G. Share the information we have H. Make agreements I. Share the responsibility of our decisions.
Data table :16 groups of 4 or 3 students
Awarded order to each descriptor
De
scri
pto
r
1st 2nd 3rd 4th 5th 6th 7th 8th 9th
A 5 3 2 1 1 1 1 2
B 2 1 3 1 4 2 3
C 1 3 2 4 5 3
D 1 5 2 3 2 1 1 1
E 6 2 2 2 2 1 1
F 2 2 1 1 1 3 2 4
G 1 1 5 4 1 2 2
H 2 2 1 2 3 1 2 3
I 1 1 2 2 2 1 1 4 2
Sheet 7a- Results from the prioritization of the descriptors
1. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions. 2. Agree on the objective of the task. 3. Listen and pay attention to what the others say. 4. Share the information we have 5. Make agreements 6. Get one student to write down the most important points we discuss. 7. Share the responsibility of our decisions. 8. Are ready to change our mind when we are wrong. 9. Get one student to write down the decisions we make.
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
86
Sheet 8a- Self-Assessment. Oral interaction. Name: Other mates’ names: When elaborating the mind map about “be water my friend”: 1- I considered my mates’ ideas and opinions and now I know the definition of:
• River:
• Stream:
• Lake
2- The objective of the task we agreed was:
•
3- Listening and paying attention to what the others said I can explain:
• How to calculate the density:
• Why something floats or sinks:
• The difference between salt and fresh water:
4- Sharing the information with the others I understood:
•
•
•
5- The agreements we made were:
•
•
•
6- One student: (name)
wrote down the most important points we discussed.
7- We shared the responsibility of our decisions and we wrote them down
� YES
� NO
8- I changed my mind because I was wrong with:
•
•
I Learnt: (1-10)
I Collaborated: (1-5)
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
87
Sheet 8b- Self-Assessment. Oral interaction. Name: Other mates of my group: Elaborating the mind map about “be water my friend” I : 1- Respected and considered my classmates’ ideas and opinions.
� YES For example:
� NO 2- Agreed on the objective of the task.
� YES It was:
� NO 3- Listened and paid attention to what the others say.
� YES For example:
� NO 4- Shared the information we had.
� YES For example:
� NO 5- Made agreements.
� YES For example:
� NO 6- Got one student to write down the most important points we discussed.
� YES For example:
� NO 7- Shared the responsibility of our decisions.
� YES For example:
� NO 8- Was ready to change my mind when I was wrong.
� YES For example:
� NO 9- Got one student to write down the decisions we made.
� YES He/she was:
� NO
• Creus que el fet de treballar en equip t’ha ajudat a entendre millor el tema? Perquè?
I learnt (1-10) I collaborated (1-10)
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
88
ANNEX III- Transcripcions completes.
Presentem en aquest annex les transcripcions completes, realitzades per professionals
experts, que ens han aportat la informació imprescindible per l’elaboració d’aquest
estudi.
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
89
Transcripció 1: Elaboració d’un mapa conceptual.
Seqüència didàctica: Recursos Energètics. Classe 3r d’ESO. Equip de treball 3-1, format per tres alumnes, en Joan(JOA), en Miquel(MIQ) i en Xavi(XAV). Data: 16 de desemble 2010.
1 2
XAV MIQ
Esta grabando si esta grabando pone rec let’s go to the work
3 JOA what are you doing? 4 XAV first we wri:te↑ (.) and then we paint it we paint↓ 5 MIQ you ca::n (.) e:::hr (.) in a piece of pape::r (.) you ca::n (.) write all that we:: (.)
[all that we:: (.)] here↓ 6 JOA
[ah! (.) I don’t ha::ve- (.) I don’t ha::ve-] (.) I- I- I explain (.) I say what- (.) to Xav (.) what the-
7 XAV
Voy a coger el lápiz
8 MIQ you ca:::n- (.) [you ca:::n say-] 9 JOA [e:::hr] (.) it’s a energy:: (1.0) produce:d (.) by uranium↓
10 MIQ here↑ (1.0) the next↓ (.) here↑ (.) you have [the::-] the flashcards↓ (.) no↓ (.) bu::t you musn’t- [(2.0)] if we need [it↑]
11 JOA [voy a buscarlas?] [bu::t-] [vale↓ (.) va↓] (2.0)
12 XAV
biomass and uranium it is::- (.) [ehrm::::]
13 JOA [this is↑] (.) xxxxxxx very dangerous↓ (.) because↓ (.) if::- if::- (7.0) there is::- (.) no↓ (.) espera↓ (.) espera↓ (.) e::hr-(4.0)
14 MIQ what do you think? 15 JOA e:::hr (.) i::t’s- 16 MIQ you can use all the verbs↓ (.) you::- (.) you know it↓ 17 XAV i::t’s- () e:::hr- 18 MIQ and if you don’t know↑ the::n- (you can ask↓) 20 XAV and use↓ (.) use↓ (.) uses↓ (.) m:::h 21 MIQ wait wait wait I copy that (.)a second please↓] (.) and popular↓ 22 XAV ah! (.) advantages↓ 23 MIQ popular↓ (.) wait a minute please↓ (5.0) I copy that here↑ (.) and then (.) we::
opinion↓ (2.0) 24 JOA okay↓ (.) did you use it? (3.0) you must speak more loudly↓ 25 XAV okay↓ 26 MIQ this or this? (.) this i::s very dangerou::s↑ (.) ah↓(.) no↓ (3.0) 27 JOA produced by uranium↓ 28 XAV pro:du::ced (.) by (.) ura::niu::m↓ (3.0) 29 JOA It is a very dangerous↑ (.) because↓ (.) this is have a- (.) [a lot of people can die↓] 30 MIQ [WAIT↓] (3.0) I don’t- I
don’t write uranium↓ (.) I write you:: two hundred thirty five↓ (7.0) but in the:: explanation↑ I- (.) we say- (.) uranium↓ (7.0) it’s- (.) I think it’s better↓
31 JOA speak more loudly↓ (4.0) u:::hm (.) because the-↑ (.) e::::hrm (.) and the recorder-
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
90
La investigadora ha revisat i completat la transcripció de l’expert amb totes les intervencions de l’alumnat. Aquestes aportacions es presenten d’una forma natural sense la simbologia de transcripció en els torns.
↑ ca::n’t- record- 32 XAV did you listen xxxx? (4.0) 33 MIQ has↓ (3.0) it’s in past↑ or have↓ 34 JOA a:: pro::blem 35 MIQ with the radioactivity lots people↑ can- (.)[lots of people↑] can have problems↓ 36 JOA [lots of people ca::n die↓] (3.0) die very
die↓ (7.0) 37 MIQ lo:ts↓ (2.0) of people↑ (2.0) can↑ (2.0) die↓(4.0) e::hr (.) now↓ (.) you can read↑
(.) do- do you want to write this? (.) o::r- I write this 38 JOA yes↓ (2.0) [uses↓] 39 XAV [uses↓] 40 MIQ we use this type of [energy↑ (.) o::r-]
[you can- (.) you can- (.) o::h (.) wait↓] (.) you can write a:ll the types of energy↑ (.) we use this energy to clean↑ (.) to cook↑ (1.0) no?
41 JOA yes↓ we use↓ (1.0) the energy of- (.) the nuclear energy↑ (2.0) to produce↓ (1.0)
electricity↑ (1.0) for heat↓ (5.0) to produce electricity↑ (2.0) to put↓ (3.0) e:::hr (.) espera’t↓ (4.0) you put (.) it for- (4.0) it- no↓ (.) espera’t↓(.) heat↑ (.) m:::h (.) light↑ (.) o no↓ (.) light↑ (.) lij:::t↓ (10.0) Guillem↑ (.) we use it↑ (.) we use↓ (.) per heat↑ (.) per light↑ (.) and pe:r cook↓
42 MIQ yes↓ (.) for light↑ (.) for cook↑ (.) for heat↑ (.) fo::r- for u::se electricity::- (.) or for the computer↓ (.) for example↓
43 JOA advantage↓ (.) advantage↓ e::hr (8.0) it’s cheaper than a solar↓ (.) it’s cheaper↓
44 XAV wha:t? 45 MIQ can you repeat?
46 JOA disadvantage↓ (.) e::::hr (.) it can kill a lot of people↓ (2.0)
47 XAV kill ↓ (2.0) matar↓ 48 JOA it can kill a lot of people if↑ (3.0) there is an accident↓ (.) no? (2.0) queda
mejor↓ (4.0) the other↓ (.) e::hr (.) it’s- it’s very expensive and difficult to save the:: (.) the:: (.) the:::: use of uranium↓ (.) it is very expensive and difficult↑ (.) to save the uranium- (.) [the use of uranium↓] (.) uranium↓ (.) uses uranium↓ (.) use uranium↓ (.) pon entre parentesis↑ (.) uranium↓ (5.0) vale↓
49 XAV [it produces a lot of energy::↑ (.) e::hr ]
(4.0) 50 MIQ e::hr (.) what does it mean avalilable? (.) available::↑ (.) available::↑ (4.0) I don’t
remember↓ 51 JOA no está aquí↓ (3.0) available! (.) disponible↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
91
Transcripció 2: Priorització dels descriptors del treball cooperatiu. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1A. Vuit equips de treball. Representants de cada equip: 1-Pedro (PER), 2-Alba (ALB), 3-Katia (KAT) i Ricardo (RIC), 4-Ramon (RAM) i Eva (EVA), 5-Patricia (PAT) i Núria (NUR), 6-Isabel (ISA), 7-Roc (ROC) , 8-Jessika (JES) i Carlos (CAR).Altres Joaquin (JOQ), Jorge (JOR), Gema (GEM), Dolores (DOL) i Esther (EST). Tecaher (TCH). Data 28 de febrer de 2011.
1 TCH just two minutes↑ (.) shh::: (4.5) just two minutes↑ to see↓ (2.0) to see↓ (.) what are the most important (.) items for the: others (.) in the classroom (.) okey? (.) so please↓ (.) can↑ you tell us (.) this group (.) what↑ is(.) or which↑ is (.) the first for you↓
2 PER que--- [xxx 3 TCH [if you can in English↑ in English↓ (.) you can read it↓ 4 PER ((reading)) are ready to change (.) our mind (.) when we are wrong↓ 5 TCH why is this the most important? (.) why? (1.0) why is it important to change your mind? (.) you can
explain it in Catalan if you li:ke↓ (.) in English:↓ (.) up to you↓ 6 PER ho dic d’allò o d’aquí? 7 TCH you↓ (.) you↓ (.) el perquè heu decidit el vostre grup que el més important és aquest↓ (.) why↓ (.)
per què↓ (.) why↓ 8 PER perquè::: (.) bueno:: (.) perquè és important colaborar tots (.) e::::h (.) tenir totes (.) tenir totes les
opinions i::: es (.) i::: es treballa millor (2.0) 9 TCH okey↓ (.) hi ha algun grup que no tingui el número u aquest? (.) que no sigui el més important? (.)
okey↓ (.) can you tell us- (.) els direm tots↓ (.) eh? (.) els direm tots↓ (.) what is the most important for you?
10 ALB ((reading)) respect and consider our classmates' ideas and opinions↓ 11 TCH please↓ (.) can you:::? (2.0) can you listen? (.) and we can talk about↓ (2.0) sorry↓ (.) can you
repeat it? 12 ALB que tenim que:: (.) tenim que considerar les:: (.) les idees dels companys-
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
92
13 TCH i perquè et sembla que és el més important? (.) us sembla que és el més important↓ 14 ALB és important:: (.) perquè sabem més idees dels demés i col·laborar::: (hhh) col·laborar amb els
nostres companys: (.) podem fer feines més bones↓ 15 TCH good↓ (.) what is the first one for you? (.) this group↓ (.) th-e number one↓ 16 KAT la misma ↓ 17 TCH a:h the same as them↓ (.) and number two? (3.0) number two? (12.0) come on↓ (.) what is number
two for your group? 18 KAT ((reading)) are ready to change our mind when we are wrong↓ 19 TCH uh-huh↓ (.) i per què creus que és important aquesta? (.) perquè creieu el vostre grup (.) que és
important? (22.0) ens ho explica algú? (5.0)
20 ¿ pasa palabra ↓ (18.0) 21 RIC porque :: por ejemplo (.) si la Laura quiere hacer una cosa y a nadie le gust a↑ pues no se
puede hacer ↓ porque ::: estamos trabajando en grupo ↓ (.)
22 TCH good↓ (.) thank you↓ (.) sorry? 23 AIN que tenemos que estar todos de acuerdo ↓ 24 TCH thank you very much↓ (.) thank you↓ (.) what about you? (.) the most important↓ (,) what do you
think? 25 RAM la u↓ 26 EVA ((reading)) agree on the objectives of the task 27 TCH goo::d↓ (.) why do you think so? 28 EVA perquè creiem que primer hem de reparti::r (.) no↓ (.) repartir no↓ (.) sapiguer que hem de fer i:: el
que:: hem d’escriure o:: (.) o pen- (.) o saber↓
29 TCH very good↓ (.) and your group? (.) what is number one? 30 PAT e::hr (.) ((reading)) respect and consider your classmates' ideas and opinions↓ 31 TCH i per què creieu que és el més important? (.) why do you think it is the most important? 32 PAT perquè:: (.) bàsicament és l’acord de que podem compartir la mateixa informació per poder fer que
el nostre debat sigui::: (.) bueno↓ (.) no sé com dir-ho↓ (.) que::: (.) hem d'escoltarnos tots↓ (.) vale? (.) perquè així::: (.) e:::hr (7.0)
33 TCH Mariona digues tú↓ (.) va↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
93
34 NUR jo crec que és perquè:: (.) si nosaltres no:: (.) és que:: (.) ens hem de respectar el grup (.) i les opinions (.) i tot (.) per poder fer bé el treball↓ (2.0)
35 TCH very good↓ (.) very good↓ (.) thank you↓ (.) what about your group? (.) what's the most important in your group? (.) what's the number one?
36 ISA ((reading)) agree on the objective of the task↓ 37 TCH agree on the objective↓ (.) okey↓ (.) why is the most important for you? (.) why? 38 ISA a::h (.) perquè:::: (12.0) perquè parlem en el grup i acordem↓ 39 TCH okey↓ (.) good↓ (.) thank you very much↓ (.) what about your group? (.) what is number one? 40 ROC xxxxxx 41 TCH sorry↓ (.) I cannot- 42 ROC ((reading)) respect and consider our classmates' ideas and opinions↓ 43 TCH okey↓ (.) why is this the most important for you? (.) why↓ (.) per què↑ us sembla que respectar les
idees i opinions dels amics-
44 ROC perquè si no ens respectem ens barallem i barallats no podem treballar↓ 45 TCH thank you↓ (.) okey↓ (.) this group↓ (.) one group left↓ (.) which is number one? (5.0) 46 JES ((reading)) listen and pay attention to what the others say 47 TCH okey↓ (.) and why is this important (.) why? (.) per què és important escoltar? 48 JES perquè hem d’escolar els demés i respectar les paraules↓ 49 TCH i per què us sembla que és important respectar les paraules? 50 CAR per no berallar-nos↓ 51 TCH per no barallar-vos? (2.0) per què més? (.) voleu ajudar-lo? (.) per què és important respectar? 52 JOQ perquè no s'entendria↓ 53 TCH alguna idea més? (.) digues↓ (.) digues↓ (.) perdó↓ 54 JOQ per arribar a:::- 55 JOR per arribar a acords↓ 56 TCH hi ha algú que ens vulgui dir el menys important del seu grup? (.) algú ens el vol explicar? (.) okey↓
(.) come on↓ (.) what↑ is the least (.) important? (.) and why↓
57 GEM e:::hr (.) ((reading)) ma::ke↑ 58 TCH make↓ (.) come one↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
94
59 GEM agreements↓ 60 TCH make agreements? (.) is the least important↓? (.) per què és el menys important? (2.0) 61 GEM e::hr (.) perquè:::: (.) e:::hr arribar a un acord? (.) vol dir? 62 TCH sí↓ (.) make agreements↓ 63 GEM arribar a un acord és:: (.) per exemple (.) tú a l’hora de presentar un treball↑ (.) presentes això o
això↓ (.) i arribem a un acord↓ (.) dient el que hem de fe::r (.) i no sé↓ (.) és per repartir-nos la feina↓
64 TCH hi ha algun grup que ho hagi interpretat d'una altra manera això d'arribar a acords? (.) que no sigui repartir la feina que li toca a cadascú? (.) does anybody-? (.) does anybody want to explain us?
65 CAR nosaltres creiem que és més important respectar-nos i fer les coses que arribar a acords↓ 66 TCH good↓ (.) thank you↓ 67 DOL jo vull dir que també és millor que cadascú tingui la seva opinió↓ (.) ja que:: això vol dir poder fer
un bon treball↓ (6.0) 68 TCH creieu per això que no val la pena de quan s'acaba un treball en grup no haber arribat a algun
acord? (.) pot ser el menys important? 69 EST a vegades si i a vegades no↓ 70 TCH a vegades si i a vegades no↓ 71 EST és que tots son importants↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
95
Transcripció 3: Priorització dels descriptors del treball cooperatiu. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1B. Vuit equips de treball 8. Representants: 1-Salvador (SAL), 2-Adrian (ADA), 3- Alberto (ALB), 4- Sergio (SER), Clara (CLA) i Adrea (AND), 5-Rebeca (REB) i Valeria (VAL), 6-Javier (JAV), 7-Mateo (MAT), 8-Junet (JUN). Teacher (TCH). Data 28 de febrer de 2011. 1 TCH please↓ (.) please↓ (.) no:w (.) we are going- (.) we are going to listen↓ (.) to listen the other
groups↓ (.) and what is the most and the least important for each group↓ (.) okey? (.) so↓ (.) for example↓ (.) please↓ (.) this group↓ (.) can you tell us what is the most important sentence for your group?
2 SAL e:::hr ((reading)) share the responsability of our decisions↓ 3 TCH good↓ (.) why? (.) why is it the most important? 4 SAL perquè:: (.) si decidim una cosa tots nosaltres doncs tenim que assumir la responsabilitat (.) si
esta bé o malament (.) segons el que hem decidit tots↓ 5 TCH okey↓ (.) very good↓ (.) whats the most important for you? (.) for your group? 6 ADA ((reading)) agree on the objective of the task↓ 7 TCH okey↓ (.) why? 8 ADA perquè primer tenim que saber que volem fer en la tasca↓ 9 TCH good↓ (.) your group please↓ (.) what is the most important for your group?
10 ABT ((reading)) respect and consider all classmates' ideas and opinions 11 TCH Sh:::: (4.0) can you repeat please? 12 ABT ((reading)) respect and consider all classmates' ideas and opinions 13 TCH good↓ (.) can you explain us why? 14 ABT pue:::s que::: tenim que respectar totes les idees del grup↓ (.) no decidir amb una sola idea (.)
seguir un altra::: (.) otra idea ↓
15 TCH okey↓ (.) good↓ (.) thank you↓ (.) and your group? (.) what is the most important for you? (6.0) 16 SER ((calling his classmate's attention)) rau::l
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
96
17 CLA ((reading)) agree on the objective of the task↓ 18 TCH so is the same as that group↓ (.) okey? (.) why? (.) why? 19 CLA pues por lo mismo ↓ 20 TCH per què penses que és el més important? (4.0) 21 CLA ella ella ↓ (.) va va↓ (6.0) 22 Students va:::: (.) va:::: 23 CLA que no quiero responder yo ::↓ (.) que yo ya he respondido una ::↓ 24 AND perquè:: primer hem de saber quin es l’objectiu↓ 25 TCH okey↓ (.) good↓ (.) what is the most important for your group? 26 RBC ((reading)) agree on the objective of the task↓ 27 TCH okey↓ (.) and it is the same reason? (.) why do you think it is the most important? 28 RBC porque si sabes el objetivo lo puedes hacer y :: (.) por ejemplo (.) si:: no ho saps↑ com ho pots
fer↓
29 TCH can you tell me the second one for you? (.) because it could be different↓ 30 VAL ehrm::: ((reading)) share the information we have↓ 31 TCH share the information we have↓ (.) why is it important for you? 32 VAL ehrm::: perquè si un no comparteix la informacio (.) potser aquella era una idea bona (.) i potser
no ho podem fe::r allò↓ 33 TCH thank you↓ (.) okey↓ (.) good↓ (.) and for your group↓ (.) what is the most important? (6.0) 34 JAV ((reading)) respect and consider all our classmates’ ideas and opinions↓ 35 TCH it's the same as that group↓ (.) can you tell us the least? (.) what is the least important for your
group? 36 JAV totes? 37 TCH the least↓ (.) number nine↓ (.) what is number nine for your group? 38 JAV ((reading)) get one student to write down the most important points we discuss↓ 39 TCH and why::? 40 MAT porque ::: (.) perquè::: (.) jo crec que::: (8.0)
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
97
41 TCH did you talk in the group? (.) no? (.) okey↓ (.) doesn’t matter↓ (.) hi ha algu que ho vulgui comentar del grup? (2.0) this group please↓ (.) what is the most important for your group? (.) what is the most important for you?
42 MAT ((reading)) are ready to change our mind if we are wrong↓ 43 TCH good↓ (.) and why? (.) why do you think it is important? 44 MAT perquè si som el grup haurem de tenir les mateixes opinions↓(3.0) 45 TCH sí? (.) heu de tenir les mateixes opinions? (2.0) 46 MAT bueno↓ (.) hem de compartir les opinions↓ 47 TCH and this group please? (.) what is the most? (.) the most important↓ (.) can you tell us? (6.0) 48 MAT ((calling her classmate's attention)) hello::: (hhh) 49 TCH can you tell us the most important? 50 Students ((calling her classmate's attention)) Valerie:: Valerie:: (5.0) 51 TCH sh::: (.) can you listen? (.) come on↓ (3.0) 52 JUN bueno ↓ (.) da igual ↓ (.) bueno ↓ (.) ((reading)) share the information we have↓ (6.0) share the
information we have↓
53 TCH okey↓ (.) why do you think it is important to share the information we have? 54 JUN beca::use we have different information:: (.) and if we::: can get more information:: (.) lo puedo
decir en castellano ?
55 JUN in Catalan?
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
98
Transcripció 4: Elaboració d’un mapa conceptual. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1rA. Equip de treball 1A-2, format per Carlos (CAR), David (DAV) i Nuria (NUR). Teacher (TCH). Data 31 de març de 2011.
1 CAR a ver↓ (.) el mindmap↓ (.) ahora podemos hacer una línia aquí ↓ (2.0) y luego otra así ↓ 2 DAV pero tenemos que hace :r↓ (.) a ver↓ (.) tenemos que hacer ↓ (.) tenemos que separarlos ↓ (.)
esto por aquí en medio ↓
3 CAR pues ya está ↓ (.) como lo he echo yo ↓ 4 DAV no↓ (.) así no ↓(.) así↓ (.) aquí↓ (.) la línea ↑ (.) y tiene que salir la palabra ↓ 5 CAR pues ya està ↓ (.) por ejemplo ↓ (.) aquí sale la palabra ↓ (.) se pondría <i::s the::> (.) por
ejemplo ↓ (.) e:::rh is the propierties↑ (.) water cycle↑ y save water↓
6 DAV y states of water↓ (5.0) tú lo haces ↓ 7 CAR la tuya es mejor ↓ (.) la tuya está muy abierta ↓ 8 DAV no↓ (.) la mia es con puntos ↓ 9 CAR a ver Iz↓ (.) da ideas ↓
10 NUR sí sí ! (.) ideas ! 11 CAR da ideas (7.0) es que sin la Fátima ::: (hhh) se aburre ↓ (.) la Fátima se aburre ↓ (.) a que sí ?
(4.0) están grabando ↓
12 DAV me da igual ↓ (11.0) 13 NUR a ver esto que tenemos aquí ::↓ (4.0) tenemos que coger algo que cada uno tenga diferent e↓
(4.0) a ve:r ↓ (8.0) podéis hacer algo ↓ (.) sabéis ?
14 CAR no↓ 15 DAV ya estamos haciendo algo ↓ 16 CAR venga va ↓(.) a ver↓ (.) vamos a leer todos los mindmaps↓ (.) a ver↓ (.) qué pone en el de la
Fátima ? (.) a ver↓
17 NUR a ver↓ (.) el de la Fátima tiene propierties↑ (.) when do we use water↑ y water cycle↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
99
18 DAV yo tengo water↑ (.) water propierties↑ y save water↓ 19 CAR pues mira ↓ (.) lo de water lo cogemos ↓ (3.0) a ver↓ (.) water cycle lo cogemos ↓ (.) del mio ↓ (.)
y ahora tú las propiedades ↓
20 DAV e::h↓ (.) te falta una ::: la de :: (.) cómo se llamaba ↓ (.) save water 21 CAR ella tiene - (.) tú tienes - (.) in English↓ 22 DAV [no :: (.) la de la Fátima ↓ (.) que el de la Fátima está mejor hecho ↓ 23 CAR [=no ::: (.) tú coges - (.) tú coges - (.) sí↓ (.) qual coges ? (.) la de propiedades ↓ 24 DAV =la de Fátima está mejor ↓ (.) eh? 25 TCH ((background)) ten minutes↓ (.) you have ten minutes↓ 26 CAR a ver la de la Fátima vamos a coger esto ↓ (.) y después hacemos el agua ↓ (2.0) bueno ↓ 27 DAV vale↓ (.) sí↓ (.) da igual ↓ (.) ya está ↓ (.) Ferrer no hace falta que te lo curres tanto ↓ (.) el chaval
se pone nervioso ::↓
28 CAR a ver↓ venga ↓ quién escribe ↓ yo no que tengo muy mala letra ↓ Jesú :::::::::::s! 29 DAV yo tengo muy mala letra ↓ tú tienes mejor letra ↓ 30 CAR venga ↓ (.) Iz↓ (.) nosotros te damos las ideas ↓ 31 DAV nosotros te vamos dictando ↓ (.) bueno ↓ (.) no ahora ↓ (7.0) a ver↓ voy a hacer las líneas ↓ 32 CAR =no↓ Jesús ↓ con regla ↓ coge la regla ↓ (12.0) 33 TCH us queden cinc minuts 34 DAV tan poc queda? (10.0) 35 CAR vale↓ (.) aquí tiene que ir una palabra ↓ (.) dámelo ↓ (.) dámelo ↓ 36 DAV espérate ↓ (.) Fe↓ (.) espérate ↓ (.) hazme caso ↓ 37 CAR Jesú :::::::::s (5.0) que aquí tendría que ir - (3.0) Jesús está torcío ↓ está torcío ↓ (3.0) esto está
mal↓ (.) mira ↓ (.) dámelo ↓ (.) dame↓ (.) ya↓ (.) ya↓ (.) no borres más ↓ (.) no borres más ↓ 38 DAV párate Ferrer ↓ (.) párate ↓ 39 CAR aquí tiene que ir una palabra ↓ 40 NUR qué palabra ? 41 DAV sí↓ (.) y qué palabra ponemos ?
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
100
42 CAR pues hay que pensarla ↓ (.) aquí↓ (.) y después aquí va la línea ↑ (.) por ejemplo ↓ (.) las partes so ::n (.) the- the water is↓ (.) sí↓ (.) the water is↓ (.) de aquí saldrán así ↓ ((van discutint com aniran les línees i com els agrada))
43 DAV the water↓ (.) its properties↓ 44 CAR diferentes rayas ↓ (.) una raya para una ↓ (.) una raya para otra ↓ (.) y la palabra la ponemos
aquí↓
45 NUR claro ↓ 46 CAR es que a mi me gusta de esta manera que salen así (.) ra↓ (.) ra↓ (.) ra↓ (.) así está guapo ↓
(8.0) 47 DAV espera ↓ (.) e::h aquí hem de posar una paraula? 48 TCH sí↓ (.) si entre tots trobeu una paraula sí (.) sino no (.) ho heu de fer com vosaltres volgueu ara↓ (.)
com vosaltres volgueu↓ (.) vinga va↓ (3.0) 49 CAR hay que introducir la idea ↓ (.) lo hacemos así un poco mas torcío para que quede mas chulo?(.)
a mi me gusta mas asi↓
50 DAV a ver↓ (.) aquí qué ponemos ? 51 CAR aquí podemos poner water cycle↓ (.) por ejemplo ↓ (.) o las propiedades ↓ (.) las
propiedades ↓
52 DAV después los estados ↓ (.) water cycle y los estados ↓ 53 CAR ahora tengo que escribir yo ? 54 DAV esto es save water↓ 55 NUR esto es cuando la utilizamos ↓ 56 CAR yo no escribo ↓ (.) escribe tú Jesús ↓ (.) o tú Izia ↓ 57 TCH és igual qui escrigui 58 CAR escribe tú Izi ↓ (.) que yo escribo muy mal ↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
101
Transcripció 5: Elaboració d’un mapa conceptual. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1B. Equip de treball 1B-2, format per Ramon (RAM), Karen (KAR), Jonathan (JON), Salvador (SAL) i Alejandro (ALJ). Tecaher (TCH) Data 12 d’abril de 2011. Professor: TCH
1 TCH pues va↓
2 RAM venga↓ (.) empezamos↓ (busca a l’ordinador i juga amb la corrent)
3 KAR venga tío↓ (.) el estuche↓
(busquen informació al netbook) Discuteixen sobre el to de veu, el profe comprova que hi
hagi corrent. El sancho parla de posar musica)
4 RAM si no no habría luz↓ ( va muntant el netbook, l’endolla)
5 TCH no perquè a vegades això està desconnectat en general↓
6 RAM sí que va↓ (.) no↓ (.) ya no va↓ (.) es broma↓
7 TCH venga↓
8 RAM es broma↓ (.) no se toca (.) se mira pero no se toca↓
9 KAR tío↓ (.) Albert↓ (.) lo has tirao↓ (.) cógelo↓
10 TCH va vinga↓ (.) que pensem què es el que s’ha de fer↓
11 RAM eso no va↓
12 KAR si tienes boli o algo que escriba↓
(Busquen el boli , fan punta al llapis, parlen..... tot en castellà)
(Els profes els expliquen que parlin fort i que,omplin els espais buits entre tots amb el que
han après però que parlin, que decideixin què fa cadascú, el que recordin en anglès en anglès
discutint i parlant qui fa la primera columna qui la segona no es que un faci sinó tots plegats).
13 SAL evaporation↓ (.) estais de acuerdo equipo?
14 tots sí↓
15 ALJ condensation↓
16 SAL evaporation↓
17 ALJ condensation↓
18 SAL no↓
19 KAR y si lo miramos en el ordenador?
20 SAL condensation↓ (.) and precipitation↓
21 KAR go down↓ (.) lo de transpiration↓
22 SAL go down↓ (.) no no↓
23 KAR lo de tanspiration↓
24 SAL jo tío↓
25 ALJ cómo se dice lo de debajo?
26 SAL underground↓
27 ALJ no↓ (.) evaporation no↓
28 SAL underground↓
29 KAR sí↓ (.) evaporation↓ (.) filtrar↓ (.) transpiration↓
30 RAM a:::h↓
31 KAR pon cycle water↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
102
32 SAL water cycle↓
33 ALJ cohesion↓
34 KAR esto es properties↓ (.) cohesion↓(.) adhesion↓
35 ALJ ya ya↓
( el profe els demana que parlin fort)
36 ALJ yo lo sé↓ (.) pon wash↓
37 KAR wash no↓ (.) brush your teeth↓ (.) sí↓ (.) wash your teeth↓ (.) on tap↓ (.)
bueno↓ (.) aquí sería important for live↓
38 SAL tap on ↓
39 ALJ no↓ (.) for plants↓
40 KAR for plants↓
41 JON Miquel↓ (.) no va el moodle↓
(A i S segueixen parlant sobre 1x1 i els altres sobre mindmap)
42 ALJ pon wash↓
43 KAR no↓ (.) brush your teeth↓(.) on tap of↓
44 ALJ yo lo se de memoria↓ (.) lo digo?
45 KAR on tap↓
46 ALJ on tap off↓ (.) sí↓ (.) pero esto es para ahorrar si sabe↓
47 SAL es que sabe↓ (.) es que tiene sabor↓
48 KAR sí?
49 ALJ pon tap off↓
(El RAM va jugant amb la càmera)
50 KAR don’t:: (.) cómo se dice bañar?
51 SAL cómo se dice duchar y bañar?
52 TCH have a bath↓
53 KAR don’t have a bath↓
54 TCH have a bath or have a shower↓
55 SAL have a shower↓
56 ALJ don’t↓ (.) no bañarse:: ↓ (.) en la bañera↓
57 KAR no↓ (.) eso ya es no bañarse↓ (.) do shower↓ (.) ah sí↓ (.) cómo se dice
lavar los platos? (.) clean:::-
58 ALJ no↓ (.) wash↓
59 KAR wash the dishes↓
60 (RAM llegeix evaporation..).
61 KAR wash the dishes↓
62 SAL oye↓ (.) coge el portátil y ponlo allí S↓
63 JON pero que no va el moodle↓
64 SAL ponlo en el google↓
65 ALJ cycle↓ (.) puede ser cycle↓
(KAR canta i RAM crida al SAL)
66 JON aquí no va eso de que se filtraba?
67 ALJ cómo se dice filtrar?
68 SAL eso era surface of↓
69 ALJ eso eso↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
103
70 SAL pero- (.) no↓ espera↓ cambia el portátil↓
71 ALJ no↓ (.) es filtration↓
(...canvien el portàtil)
72 KAR busca cycle on the moodle
73 ALJ infiltration↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓
74 KAR no escribas nada↓ (.) S S da igual↓ (.) no escribas nada↓ (.) S no escribas
nada↓ (.)
75 ALJ groundwater water of::
76 KAR no hay que poner filtration↓
77 ALJ porque falta ground water↓
78 KAR no es:::
79 SAL transpiration↓ (.) eso era lo mismo↓
80 ALJ mira↓ (.) mira↓ (.) nos faltan las propiedades↓
(van parlant tots per trobar la paraula que falta i decideixen mirar el dossier)
81 SAL a ver↓ (.) mira↓ (.) aquí pone página veintitres↓
82 KAR es inflitration↓ (.) run↓ (.) water↓ (.) discharge↓
83 ALJ lo ves↓ (.) surface↓ (.) run off↓
(entre el TCH la KAR segueix escrivint, SAN sembla que vol participar)
84 ALJ y discharge↓
(busquen al portàtil i al dossier i la J va escrivint)
85 SAL evaporation↓ (.) evaporation↓ (.) has puesto evaporation?
86 KAR sí↓
87 SAL entonces ya está↓
88 KAR ya está↓ (.) que ya está!↓
89 JON ya hemos acabao↓
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
104
ANNEX IV- Caràtules i enllaç de les unitats didàctiques
AICLE digitalitzades.
Presentem les caràtules de les unitats didàctiques AICLE que s’han digitalitzat gràcies a disposar d’aquesta llicència d’estudis. Una tasca que ha comportat un temps important de dedicació, però que ha servit per a posar a l’abast de tot el professorat interessat un material AICLE, elaborat per un equip d’alumnes del Màster en formació del professorat de la UAB, tutoritzats per un equip de professorat del centre. Volem remarcar la importància que té el fet de treballar en col·laboració, el professorat del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura (llengua anglesa) de la UAB i el professorat de secundària del centre educatiu per a poder portar a terme la programació i implementació de les unitats didàctiques AICLE a les aules.
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
105
El Títol de l’apartat al web és el de “ Teaching CLIL”i es troba a:
https://sites.google.com/a/ies-sabadell.cat/eeixarch/
A l’apartat “Teaching Units” s’hi troben les unitats didàctiques següents:
o Environment
o Pressure
Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech
106
o Archimedes’ Principle
o Energy Resources
Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: el mapa conceptual com a tasca d’ensenyament aprenentatge i avaluació. Llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 3.0 Espanya de Creative Commons i http://www.greip.uab.cat ii http://www.clil-si.uab.cat
iii http://www.liec.uab.cat