Trastornos Del Lenguaje Oral y Escrito

7/18/2019 Trastornos Del Lenguaje Oral y Escrito

http://slidepdf.com/reader/full/trastornos-del-lenguaje-oral-y-escrito 1/94

índice

Introducción.. 3

Parte primera

Marco general

Comunicación y lenguaje................................................................................... 5•

Lenguaje. Bases anatómico funcionales 5•

Alteraciones del lenguaje. Conceptualización. 10•

Factores etiológicos 11•

Parte segunda

trastornos del lenguaje oral y escrito

Clasificación alteraciones del lenguaje oral y escrito. 14• Trastornos del lenguaje. 15•

2.1. Retrasos en el desarrollo del lenguaje.. 15•

2.1.1. Retraso simple del lenguaje. 15•

2.1.2. Retraso grave del lenguaje18

2.2. Trastornos adquiridos del lenguaje... 20•

2.2.1. Afasia infantil adquirida.. 20

Trastornos de habla.. 23•

3.1. Dislalias.. 23

3.2. Disfemias 29•

3.3. Disfonías. 32•

Alteraciones de la comunicación.. 35•

4.1. Mutismo 35

4.2. Mutismo selectivo. 36

Alteraciones del lenguaje lecto−escritor... 39•

5.1. Introducción 39

Dislexia... 39•

Disgrafía. 48•

Disortografía... 49•

Discalculia.. 50•

1



Parte tercera

INTERVENCIÓN EDUCATIVA. ASPECTOS TEÓRICOS.

Diagnóstico de los trastornos del lenguaje oral y lecto−escritor 53•

Intervención educativa.. 54•

2.1. Intervención precoz.. 55

2.2. Medios de intervención 56

Intervención del lenguaje oral y escrito.. 57•

3.1. Objetivos de la intervención. 57

3.2. Contenidos de la intervención.. 58

3.3. Lugar de intervención.. 59

3.4. Prioridades 59

3.5. Modelos y estrategias de intervención. 60

3.6. Propuestas de intervención de las distintas alteraciones del lenguaje.. 63

Identificación de la n.e.e de los alumnos de la escuela 70•

Prevención de las alteraciones del lenguaje en educación infantil 71•

Conducta del maestro frente a los niños con trastornos del lenguaje... 74•

Parte cuarta

intervención educativa. estudio de casos.

Programa de desarrollo lingüístico en educación infantil. Un modelo deintervención...................................................................................................... 80

•

Programa de desarrollo lingüístico en educación primaria. Un modelo de intervención.. 86•

EXPERIENCIAS EN UN AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJe. 98

BIBLIOGRAFÍA 102

Introducción.

El papel que la escuela juega hoy en día en la adquisición del desarrollo del lenguaje es evidente, pues elcontexto escolar contribuye al desarrollo y estructuración integral de la personalidad de los alumnosallí escolarizados. La LOGSE aporta una nueva perspectiva educativa al sugerir como objetivoprioritario el dar mayor importancia al proceso comunicativa, tanto a aprender lenguaje, como aaprender a través del lenguaje.

La escuela es el marco privilegiado donde se detecta toda una serie de alteraciones en los procesoslingüísticos que, algunas veces de forma más leve, otras más severa, afectan a los alumnos allí escolarizados. La escuela, el profesor−tutor y el profesor de audición y lenguaje (si lo hay) comparten

2



junto con la familia, la responsabilidad de sentar las bases para que las alteraciones del lenguaje que seproducen y desarrollan en la escuela sean detectadas a tiempo y se den los primeros pasos para suposible solución

Este trabajo pretende mostrar cuales son los trastornos del lenguaje más comunes dentro del marcoescolar Hemos desestimado tratar aquellas alteraciones del lenguaje propias o asociadas a entidadesmayores como puede ser: el autismo, la deficiencia mental, la parálisis cerebral y la sordera, pues, estostrastornos son temas de otros trabajos−−. Con el presente intentamos aportar una serie de

conocimientos teóricos acerca de los distintos trastornos para facilitar la labor del futuro profesor en sudetección precoz. Por otro lado, mostramos una serie de propuestas prácticas que pueden ser llevadas acabo por el profesor en su aula ordinaria para prevenir y corregir algunas alteraciones leves dellenguaje.

El trabajo se divide en cuatro partes o bloques: En la primera parte hemos planteado el marco teórico básicopara centrar la conceptualización del lenguaje y sus trastornos. Seguidamente y constituyendo la segundaparte hemos intentado hacer una descripción lo más breve, clara y concisa de los diferentes trastornoslingüísticos más comunes en el ámbito infantil. Una tercera parte está dedicada a la respuesta educativa máseficaz para las distintas alteraciones y, para finalizar, en el cuarto bloque, describimos algunos casos deintervención que pueden ser aplicados por el profesor en su aula ordinaria.

Por último, concluímos el trabajo con una entrevista realizada −−durante una visita realizada a un aula deaudición y lenguaje−− a la maestra de audición y lenguaje del colegio

Parte primera

Marco general

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.•

La comunicación es el proceso que tiene por finalidad la transmisión de mensajes; para que se produzca esnecesario, por un lado, la existencia como mínimo de dos personas; por otro lado, motivación para emitir yrecibir mensajes; y, por último, la existencia de un código compartido que permita la comprensión y expresiónde los mensajes: el lenguaje.

El lenguaje sirve a la comunicación como instrumento mediador y en este sentido está a su servicio. El niñonace con una dotación biológica que le impulsa a expresar sus estados y necesidades, en este sentidopodríamos decir que la comunicación tiene un inicio claramente innato, un recién nacido en condicionesnormales la desarrolla como un hecho universal.

Los seres humanos podemos comunicarnos de muy diversas maneras: mediante gestos, iconos, señalesSinembargo, el medio o instrumento más importante que poseemos los humanos para comunicarnos es ellenguaje. El lenguaje es la capacidad o facultad compleja que nos permite comprender y expresar estados

afectivos, conceptos, ideas, sentimientos mediante un sistema de signos acústicos y ocasionalmente gráficos.El lenguaje es un modelo general y constante que existe en la conciencia de todos los miembros de unacomunidad lingüística determinada, es un fenómeno de índole social y como tal requiere un aprendizaje. Elhabla, por su parte, es la realización concreta de la lengua en un momento y lugar determinados en cada unode los miembros de esa comunidad lingüística, es un fenómeno de índole individual.

El lenguaje oral es, por tanto, un medio de comunicación que utiliza, por un lado un sistema convencional designos arbitrarios y las reglas para su combinación (propias de su comunidad lingüística) y, por otro lado, elhabla o la capacidad de articular sonidos para producir palabras.

3



En el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, el niño debe incorporar e integrar una serie deestructuras lingüísticas propias de su lengua que para que se consoliden es necesario que el niño disponga deuna serie de estructuras biológicas, psicológicas y ambientales idóneas. Una lesión o afectación de lascompetencias personales (desarrollo intelectual, emocional, neurológico, anatómico−funcional) y sociales(ambiente familiar, escolar, sociocultural) pueden afectar, leve o gravemente, las aptitudes del lenguaje oraly/o lenguaje escrito para poder expresar y comprender.

2. LENGUAJE. BASES ANATÓMICO−FUNCIONALES.

En la formación del lenguaje oral intervienen una serie de órganos y centros de forma coordinada. Estoscentros son:

2.1 Organos, vías y centros de la audición; estrechamente unidos a los de la función del lenguaje y de lafonación, tanto en el desarrollo como en la producción del mismo proceso.

El órgano receptivo por excelencia para el lenguaje oral es el oído, gracias al cual percibimos los sonidos y lostransformamos en señales eléctricas que serán interpretadas en el cerebro. El oído consta de tres partes: el oídoexterno, cuya función es la de vehiculizar el sonido; el oído medio, cuya función es la de transmitir yamplificar el sonido y, por último, el oído interno que capta las ondas sonoras, las transforma en impulsos

eléctricos y los transmite a centros superiores para ser procesados.

2.2 Centros nerviosos situados en el cerebro que permiten la articulación, construcción y expresión dellenguaje. El Sistema nervioso central integra y da significado a todos los estímulos recibidos de los órganossensoriales, a través de las vías de conducción nerviosa y, así mismo, formula el lenguaje en las áreasdestinadas a su elaboración y envía los impulsos nerviosos también por medio de dichas vías a los órganosefectores o articuladores a fin de producir la palabra hablada.

El SNC o sistema integrador es el encargado de percibir, comprender y formular el lenguaje. El SNC estáformado por la médula espinal y el encéfalo.

La médula espinal tiene que ver con el lenguaje, ya que, los nervios raquídeos de la cual parten inervan losmúsculos del sistema respiratorio y fonoarticulador. Una lesión en la médula espinal no origina un problemade lenguaje a nivel central, sino de control muscular para la fonación y articulación (disartria).

El encéfalo está formado por el cerebro, cerebelo y tronco encefálico. El cerebro es la parte más importantepara la elaboración del lenguaje. Un 30% de la corteza cerebral está dedicada a las funciones del habla y ellenguaje.

Las áreas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lóbulos según su función. Estosson: lóbulo frontal, temporal, parietal y occipital. (Ver figura 1)

El lóbulo frontal; sus funciones son motoras. Las áreas que tienen que ver con el lenguaje son: la corteza

motora primaria y el área de Broca.

La corteza motora primaria es el área responsable del movimiento voluntario de los músculos situados en ellado opuesto del cuerpo. En la parte inferior del área motora primaria se sitúa el control cortical de losmúsculos fonadores. Esta área es la encargada de originar los movimientos de la musculatura relacionados conel lenguaje.

El área de Broca es la responsable de un habla fluída y bien articulada; en ella se depositan los patrones de losmovimientos necesarios para cada sonido y organizan para la articulación de las palabras.

4



El lóbulo temporal; es el encargado del procesamiento auditivo en el cerebro. Está formado por el áreaauditiva primaria (donde la palabra es oída como sonido) y el área de Wernicke (donde se reconoce lossonidos y se comprenden). En el área de Wernicke es donde se realiza la comprensión del lenguaje y, portanto, reviste suma importancia en cuanto al desarrollo y uso del mismo. Es el centro receptivo o de audicióndel lenguaje.

Figura 1

El lóbulo parietal; en este lóbulo se encuentra el giro angular cuyas funciones son de percepción del lenguajeescrito. El giro angular asocia la forma visual de la palabra con el correspondiente modelo auditivo en el áreade Wernicke.

El lóbulo occipital; sus funciones son visuales. Aquí se encuentra el área visual primaria donde se recibe lasensación procedente de la vista.

Las distintas áreas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir determinadafunción. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperación de varias áreas de la corteza (ver figura 2).

Cuando se oye una palabra (A), la sensación procedente de los oídos es recibida por el área auditivaprimaria (1), donde la palabra es oída como sonido. Posteriormente, las señales se dirigen a el área deWernicke (2), donde se reconocen esos sonidos y son comprendidos (se le dota a la palabra de significado). Sila palabra ha de ser pronunciada, parece que lo que ocurre es que cierta representación de la misma setransmite desde el área de Wernicke al área de Broca (3), a través de un haz de nervios llamado fascículoarqueado. En el área de Broca la palabra evoca un detallado programa de articulación, suministrado por elárea anterior del área motora primaria. A su vez, la parte inferior del área motora primaria (4) pone enmovimiento los músculos de los labios, de la lengua, de la laringe y cuantos hayan de intervenir en laarticulación.

5



Figura 2.

Cuando se lee una palabra escrita (B), la sensación se registra en el área visual primaria (5), luego, setransmite al giro angular (6), que asocia la Forma visual de la palabra con el correspondiente modelo auditivoen el área de Wernicke. La pronunciación de la palabra corre a cargo, por fin, de los mismos sistemas deneuronas que antes.

2.3. Aparato fonoarticulador; éste está formado por el conjunto de todos aquellos órganos que intervienen enla emisión del sonido articulado. Los órganos del aparato fonoarticulador se agrupan en tres categorías:órganos de la respiración, de la fonación y de la articulación. (Ver figura 3)

Los órganos de la respiración son los responsables de los movimientos de inspiración y expiración; estos sonadaptados para el habla, así, en el habla la inspiración es más corta y la expiración, más larga. Los órganosrespiradores son los pulmones, que actúan como elemento impulsor del aire hacia la laringe; las fosas nasales,que actúan como elemento resonador y deja pasar el aire durante la inspiración y, por último , la traquea quecanaliza la corriente aérea espiratoria hacia la laringe.

Los órganos de la fonación son los responsables de la emisión y cualidades del sonido o voz. La fonación esla emisión del sonido o voz. Los órganos fonadores por excelencia son: La laringe y las cavidades

resonadoras.

La laringe es la encargada de la emisión del sonido. El aire expirado que proviene de los pulmones hacevibrar las cuerdas vocales que se encuentran en su interior dando lugar al sonido o voz. La voz tiene trespropiedades: intensidad, tono y timbre.

Las cavidades resonadoras son la faringe, la cavidad bucal y las fosas nasales. La función de estas esmodificar las cualidades del sonido o voz en su ascenso hacia la cavidad bucal, donde será articulado.

Los órganos de la articulación son los encargados de dar forma al sonido, a través de diferentes posturas ymovimientos. Nos encontramos con órganos activos (labios, lengua, velo del paladar y la mandíbula) ypasivos, que sirven de punto de apoyo para los activos (paladar duro −alvéolos y dorso− y los dientes).

Figura 3

6



3. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL, ESCRITO Y DE LA COMUNICACIÓN.CONCEPTUALIZACIÓN.

El concepto de lenguaje normal, reúne una serie de características, ajustadas a las normas sociales, que noobstaculizan las relaciones entre los individuos que forman la colectividad y no coexiste una imposibilidadverdadera de expresión. Todos los rasgos que se oponen o salen de este concepto entran en el campo de lapatología. Por tanto, las anomalías del lenguaje son, todas las diferencias de la norma en cuanto a forma,grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificultan las posibilidades de expresión interpersonal

y que implican una deficiencia duradera de la habilidad lingüística.

El concepto de trastorno del lenguaje oral es muy amplio e impreciso. Terminológicamente ha sido expresadode muy diversas maneras: dificultad, desorden, alteración o perturbación lingüística.

También, puede definírsele, como: un conjunto de elementos semiológicos que suponen una comparación delas estructuras lingüísticas de un individuo con las de otro sujeto que habla normalmente, utilizando comoreferencia la posesión y buen funcionamiento de los elementos anatómicos (normalidad de los órganoslingüísticos), de los elementos funcionales (contexto socializador y lingüístico) y de los elementosambientales (entorno comunicativo de continuo estímulo).

La Asociación Americana de habla − lenguaje − audición (ASHA), define los trastornos del lenguaje como untrastorno en la adquisición, comprensión o expresión normal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puedeimplicar a todos o algunos de los componentes: fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmáticodel sistema lingüístico.

En relación con la dicotomía lenguaje − habla, podemos definir como trastornos del lenguaje a aquellasdificultades que afectan a la recepción, comprensión y elaboración del discurso comunicativo de acuerdo a lasreglas de la comunidad Lingüística a la que se pertenece. Los trastornos del habla, sin embargo, se refieren aaquellas dificultades que se manifiestan en la producción o expresión oral; abarcan a los aspectos másexternos de la comunicación, como cuestiones de voz, ritmo y articulación.

Los trastornos de la comunicación se refieren a aquellas dificultades que impiden que el niño tenga laintencionalidad de afectar la conducta del otro para que éste reciba información y actúe en consecuencia. Laexistencia de problemas comunicativos viene determinada bajo estos criterios:

Ausencia de interés por establecer intercambios comunicativos con los demás.•

Retraso en la evolución de los intercambios hacia formas más desarrolladas.•

Fijación de los intercambios en el aquí y el ahora, sin hacer referencia al pasado o al futuro.•

Con respecto a los trastornos del lenguaje lecto−escritor, nos referimos a aquellas dificultades que sepresentan en el niño para el aprendizaje de la lectura (dislexia), escritura (disgrafía) y el cálculo (discalculia).Actualmente, estos términos han sido sustituídos por la expresión dificultades o trastornos del aprendizaje.Según el DSM−IV, el trastorno del aprendizaje es aplicable cuando el rendimiento en lectura, cálculo o

expresión escrita es sustancialmente (dos desviaciones típicas entre rendimiento y CI) inferior al esperado poredad, escolarización y nivel de inteligencia según indican pruebas normalizadas administradasindividualmente.

ETIOLOGÍA.•

Los posibles factores etiológicos son los que determinan y nos ayudan a identificar los tipos de alteracionesdel lenguaje oral. En muchos casos no existe una exclusividad etiológica, sino que se debe a la confluencia demuchos factores. Un cuadro de etiología endógena (propia del sujeto) puede verse complicado concaracterísticas típicas de un cuadro de etiología exógena (exteriores al sujeto).

7



La investigación etiológica de las alteraciones del lenguaje marca los siguientes aspectos fundamentales:

Causas orgánicas.•

En la producción del lenguaje intervienen una gran cantidad de órganos de diferentes sistemas; enconsecuencia, cualquier anormalidad o lesión anatómica en estos órganos puede originar un trastorno dellenguaje. En este caso nos referimos a cualquier anomalía en el aparato fonoarticulador, auditivo y del sistemanervioso central.

Causas funcionales.•

Se refieren a los defectos en el proceso fisiológico de los sistemas que intervienen en la emisión de la palabra,aunque los órganos se encuentren en perfecto estado.

Los fallos funcionales pueden deberse a procesos mentales, psíquicos o mecánicos que determinan laimplantación de hábitos defectuosos que alteran la emisión de la palabra.

Causas psicológicas.•

Por existir una relación tan estrecha entre lenguaje y pensamiento, es lógico que las alteraciones de este últimopuede causar una anomalía en la expresión oral, así como los desórdenes de la palabra pueden afectar laintegridad del psiquismo.

En ciertas alteraciones como la disfemia, la alteración lingüística puede ser un síntoma de neurosis y, en estecaso la anomalía sería el síntoma de la enfermedad que es la neurosis.

También puede suceder, que el psiquismo del individuo debido a reacciones complejas de la psicodinámica dela conducta, actúe en la producción de anomalías de la voz y de la palabra presentando característicassintomatológicas con apariencia de anomalías orgánicas

Causas endocrinas.•

Las glándulas endocrinas desempeñan un papel importante en el desarrollo psicomotor del individuo, en elcrecimiento, en la conducta adaptativa y sexual, en el funcionamiento y en el crecimiento normal del cerebroy, en el lenguaje, ya que este es un producto mental.

El sistema endocrino actúa en relación con el lenguaje como elemento excitante o inhibidor en la producciónde la palabra y, en ocasiones puede influir o ser la causa directa de ciertas alteraciones patológicas de lapalabra y la voz más o menos severas.

Causas ambientales.•

Están ligadas a los factores ambientales, culturales y sociales en que vive el niño. Si la familia, sobre todo lamadre, no le ha brindado la suficiente estimulación afectiva y lingüística, es natural que su habla sea pobre yescasa. Si, por otra parte, en su ambiente familiar hay personas que padecen algún trastorno del lenguaje, elcontinuo contacto entre los miembros de la familia puede ocasionar alguna alteración patológica del habla porimitación.

La relación existente entre los trastornos del lenguaje y el ambiente social puede actuar en dos sentidos:

Por un lado, cuando el ambiente familiar y social es adverso al niño crea conflictos y traumas en su psiquismoque pueden alterar el proceso del lenguaje y ocasionar indirectamente un desorden de la palabra. Por otra

8



parte, el sujeto que padece algún trastorno del lenguaje recibe la desaprobación de sus semejantes, lo quepuede causar en él diferentes reacciones y provocarle problemas de conducta y desadaptación más o menosgraves.

Causas desconocidas.•

En algunos trastornos del lenguaje oral y escrito se desconoce el origen exacto de la patología, tal es el casode alteraciones como la dislexia, la afasia infantil congénita o la tartamudez.

PARTE SEGUNDA

CLASIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS

DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.

1. CLASIFICACIÓN DE LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.

1.1. ATERACIONES DEL LENGUAJE ORAL.

1.1.1 Trastornos del lenguaje.−

1.1.1.1 Retrasos en el desarrollo global del lenguaje.

Retraso simple del lenguaje.•

Disfasia.•

1.1.1.2. Trastornos adquiridos del lenguaje.

Afasia infantil.•

1.1.2 Trastornos del habla.−

1.1.2.1 Alteraciones de la articulación.

Dislalias.•

1.1.2.2 Dificultades en la fluidez verbal.

Disfemia.•

1.1.2.3. Alteraciones en la voz.

Disfonías.•

1.1.3 Trastornos de la comunicación.−

Mutismo selectivo.•

1.2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE LECTO − ESCRITOR.

1.2.1. Dislexia.

9



1.2.2. Disgrafía.

1.2.3. Disortografía.•

1.2.4.Discalculia.

2. Trastornos del lenguaje

Retrasos del desarrollo del lenguaje.•

Definición.◊

Con la denominación retraso en el desarrollo del lenguaje se engloban aspectos tales como la ausencia delenguaje, la aparición tardía de éste o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un estadioevolutivo inferior al que correspondería al niño/a por su edad cronológica. Afecta sobre todo a la producción−en sus dimensiones forma, contenido y uso− y en menor grado también se observa dificultad en lacomprensión, especialmente cuando el discurso es largo.

Clasificación.◊

La clasificación de los retrasos en el desarrollo del lenguaje es problemática: por una parte, debido a ladificultad de establecer una clasificación bien fundamentada y por otra, a consecuencia de los distintos puntosde vista que los autores tienen al respecto.

Algunos autores parten de una diferencia clara entre los distintos trastornos del lenguaje, estableciendoclasificaciones muy detalladas. Otros lo conciben más bien como un continuo, cuyos extremos serían elretraso simple (forma más benigna) y la afasia congénita (forma más grave), el resto de los trastornosconstituyendo formas intermedias de gravedad variable. Sobre esa distribución continua, existe una rupturaentre lo que correspondería a un desfase cronológico más o menos importante, pero que respetaría las pautasevolutivas normales (serían los distintos niveles de gravedad de retraso simple del lenguaje) y lo que sería undesfase cronológico asociado a la presencia de anomalías lingüísticas, es decir, de pautas de lenguaje que nose observan en el desarrollo normal (se trataría de la disfasia y /o afasia congénita).

Retraso simple del lenguaje.•

Definición.•

Se trata de un desfase cronológico del conjunto de los aspectos del lenguaje (fonética, vocabulario, sintaxis)en un niño que no presenta alteraciones evidenciales ni a nivel mental, ni sensorial, ni motor, ni relacional.

Aparece en niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial,aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y la sintaxis. Lo más normal es que

se presente como una insuficiencia del aspecto lingüístico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio.

El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo de patología (enfermedad), peroque por cualquier circunstancia tardan más tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece ser que seda más en niños con bilingüismo.

Características.•

Este desfase cronológico se manifiesta generalmente:

10



A nivel de producción:•

La aparición de las primeras palabras se retrasa hasta los dos años en vez de los 12/18 meses.♦

La unión de dos palabras no aparece hasta los tres años en vez de a los dos.♦

El uso de los pronombres, fundamentalmente el personal yo, aparecen sobre los cuatro años♦

Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión.♦

Tendencia a reducir el sistema consonántico adulto.♦

Utilización de un vocabulario reducido.♦

Uso de frases simples, palabras yuxtapuestas sin empleos de nexos, rellenando los espaciosvacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas.

♦

Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas sintácticamente.♦

Muchos de esos sujetos compensan su déficit de expresión con un uso masivo de gestos, quegeneralmente son bien comprendidos en su entorno, provocando un reforzamiento de laexpresión gestual en detrimento del lenguaje oral.

♦

Habla infantilizada, con omisión de consonantes iniciales y sílabas iniciales.♦

La estructura silábica es: v, c+v, y no realiza c+c+v, o v+c.♦

El grupo más afectado suele ser las fricativas, reduciéndose en algunos casos a lasproducciones /p/, /m/ y /t/.

♦

Este modo de expresión considerado normal a una determinada edad, se convierte en patológico cuandopermanece en niños/as que han superado los cinco años.

A nivel de comprensión:•

La comprensión verbal es mejor que la expresión de estos sujetos, lo que hace pensar que sonnormales a este nivel. No obstante, si se explora cuidadosamente su nivel de comprensión, seobservan algunas alteraciones: los enunciados referentes a conceptos espaciales, temporales,cromáticos...son difícilmente comprendidos y no están integrados en su lenguaje normal.

♦

A nivel de imitación provocada:•

Se observan deficientes resultados en la repetición de palabras o frases. Parece que sonincapaces de repetir estructuras lingüísticas que aún no tengan integradas.

♦

La repetición de frases, palabras o sílabas sin significado resulta muy difícil. En la repeticiónde frases se limitan a reproducir algunos elementos de la misma.

♦

Síntomas de acompañamiento:•

Al retraso leve del lenguaje le acompañan otros síntomas no lingüísticos entre los que destacamos:

Retraso motor con dificultad en la precisión y coordinación de movimientos y con frecuencia,un retraso en la aparición de la marcha.

♦

Dificultad en la realización de dibujos libres o copiados y para respetar los límites en elcoloreado de dibujos.

♦

Dificultades en aspectos del desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje ymemoria/atención.

♦

Problemas psicoafectivos: baja autoestima, dificultades en las relaciones con los iguales(Inhibiciones).

♦

Dificultades en el aprendizaje de la lecto−escritura y otros aprendizajes escolares.♦

Generalmente, el retraso leve de lenguaje evoluciona hacia la constitución de un lenguaje normal; en estoprecisamente se distingue de las demás formas de retraso.

11



Un dato comúnmente señalado es la falta de apetencia lingüística, que no comunicativa, en los primeros años,una mayor proporción de utilización instrumental del lenguaje a detrimento de una utilización más lúdica eimaginativa.

Etiología.•

Entre las causas exógenas, se suelen mencionar la insuficiencia de la estimulación familiar, el escaso nivelsocio−cultural del entorno o una situación de bilingüísimo mal integrado. Las causas endógenas se describen

en general de forma bastante imprecisa: algunos autores apuntan a déficits lingüísticos específicos de origenhereditario, otros se centran en las dificultades para establecer pautas normales de comunicación y extraer deellas modelos lingüísticos correctos, algunos integran el retraso lingüístico en un conjunto de trastornosinstrumentales. Otros consideran como causas el retraso mental, la sordera, el retraso intelectual, el retrasopsicosocial (no han sido estimulados), alteraciones madurativas del lenguaje, autismo infantil, alteracionesneurológicas o el mutismo electivo.

Conclusión•

Sabiendo que no todos los niños no desarrollan su expresión oral con el mismo ritmo, sin embargo, se debeestar muy atento a los retrasos más importantes, generalmente acompañados de trastornos fonéticos y

fonológicos que son los que más llaman la atención, pero no deben esconder la verdadera amplitud delproblema. En este sentido, para el maestro/a recordemos que presentan un retraso suficiente como paranecesitar una exploración especializada:

El niño que entre los 12 y los 24 meses no presenta jerga espontánea ni aparente comprensión depalabras y órdenes sencillas;

•

El niño que no ha empezado a pronunciar sus primeras palabras a los 24 meses.•

El niño que no construye pequeños enunciados de dos o tres palabras a los tres años.•

El niño que, después de los 42 meses, presenta un lenguaje todavía ininteligible para personas ajenas.•

Disfasia infantil.•

Definición.•

Este cuadro se describe también bajo los nombres de retardo severo, retraso grave, perturbación grave de laelaboración del lenguaje. Se trata de un déficit, sin sustrato lesional evidenciable, que añade al retrasocronológico importantes dificultades específicas para la estructuración del lenguaje.

Se trata de una elaboración tardía e imperfecta del lenguaje (Ajuriaguerra, 1980).

Es un trastorno global de la expresión, con locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples yfrases cortas (Launay, 1989).

"Se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben arazones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales oalteraciones de la personalidad". (Serón y Aguilar, 1992, p.331).


Las disfasias se caracterizan por un desarrollo del lenguaje severamente alterado en niños intelectualmentenormales mayores de 5 años, tanto en la comprensión como en la emisión del lenguaje, no es posible deexplicar por problemas intelectuales, sensoriales, motores o a lesiones neurológicas, acompañado deproblemas asociados (atención dispersa, aislamiento, labilidad emocional). Este déficit en el lenguaje oral se

12



caracteriza, además por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje.

Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas:

En la expresión:•

Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.•

Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje; predominio de la función instrumental yreguladora.

•

Expresión muy baja, casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra−frase hastala expresión telegráfica.

•

Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En algunoscasos la expresión se reduce a jerga.

•

Heterogeneidad del vocabulario, existiendo la presencia de palabras complejas y la ausencia depalabras más simples.

•

Agramatismo: dificultades variables en la estructuración sintáctica.•

Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.•

Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).•

Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perífrasis verbales.•

En la comprensión:•

Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.•

Pueden llegar a la sordera verbal.•

Reacción positiva a gestos.•

Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.•

Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de perífrasis ymuletillas.

•

Sintomatología asociada.•

Los disfásicos suelen presentar dificultades en la estructuración espacial, trastornos en el ritmo y dificultadespsicomotrices, repercutiendo esas dificultades en un retraso en los aprendizajes básicos, en su equilibrioafectivo emocional, baja estima y ansiedad situacional varias, si como consecuencia de sus dificultades seproduce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traerá consecuencias personales, familiares y derelación.

Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos y de acontecimientos.•

Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.•

Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de consigna, probablemente debido aperseveraciones de las imágenes auditivas.

•

Falta de programación en su actividad lúdica (juego simbólico).•

Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.•

Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje.•

Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto−escritura.•

Etiología•

La etiología de la disfasia parece endógena, aunque no se haya podido aún determinar su naturaleza. Algunosautores piensan que su origen está en aspectos relacionales y ambientales y otros piensan que sus causas sonaspectos constitucionales de base.

13



Conclusión•

Son niños que necesitan de una reeducación logopédica que acelere su evolución espontánea excesivamentelenta poniendo en peligro su escolaridad y su integración social. El pronóstico, con reeducación temprana, espositivo, pero las secuelas, tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito, se extienden más allá delperíodo preescolar.

Trastornos adquiridos del lenguaje.•

Afasia infantil adquirida.•

Definición de afasia.◊

Etimológicamente el término afasia proviene del griego a−phásis y viene a significar privación de la palabra,entendiendo esta en su sentido menos constrictivo, es decir privación no sólo de la palabra como lenguaje,sino del lenguaje como comunicación.

Cara a una definición más descriptiva, podríamos usar dicho término para él: Trastorno del lenguaje que tienecomo características esenciales el aparecer como consecuencia de una lesión del sistema nervioso central y enun momento en que el lenguaje existía ya en el individuo que padeció la afección cerebral (Rondal)

O bien para indicar: El trastorno, defecto o perdida de la facultad de expresión, hablada, escrita o mímica, acausa de una lesión de los centros cerebrales; imposibilidad, por consiguiente, de comprender las imágenesreceptivas (auditivas y escritas) de la palabra y de encontrar las imágenes motoras y gráficas de la palabra, aúnconservándose las funciones de los aparatos periféricos sensoriales (vista y oído) y motores (manos, lengua,labios, etc.)

"Una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje oen el transcurso del mismo."(Serón y Aguilar, 1992, p.337).

Podríamos describir esta perturbación como: Trastorno, por pérdida, deterioro o disminución, de la capacidadcomunicativa previamente poseída, afectando de forma específica a los aspectos codificativos y/odecodificativos del lenguaje.

Definición de afasia infantil adquirida.♦

La afasia infantil adquirida es una pérdida total o parcial del lenguaje en niños después de los dos / tres añosde vida (posterior a la adquisición de los elementos básicos del lenguaje) por culpa de una lesión cerebraladquirida (generalmente a consecuencia de un traumatismo craneal o enfermedades como la meningitis) queafecta áreas relacionadas con algún aspecto del lenguaje. (Serón y Aguilar, 1992, p.341)

Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de desórdenes que produce y no tanto por la lesión en sí, ya que enel niño (dependiendo de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neuro−lingüísticos, la lesión

no produce tanta alteración como en el adulto.

La afasia puede afectar tanto a la comprensión como a la expresión del lenguaje, dependiendo de la naturalezade la lesión cerebral.

Etiología.•

Como causa de las lesiones cerebrales causantes de la afasia infantil encontramos la encefalitis, meningitis,accidentes cerebro−vasculares o tumores cerebrales. El pronóstico será más favorable mientras menosdefinida estuviese la lateralización hemisférica de la zona del lenguaje en el momento de producirse la lesión.

14




Se manifiesta:

1. A nivel de producción:

Las dificultades a este nivel van desde los sujetos que no tienen ninguna producción verbal (repiten sonidosque imitan el ritmo del discurso) hasta aquellos que alcanzan un cierto nivel de expresión verbal, pasando por

los que presentan alteraciones en la organización del desarrollo temporal del lenguaje junto a una articulaciónmuy defectuosa (estereotipias y agramatismo)

2. A nivel de comprensión:

También aquí se presentan diferencias notables entre unos sujetos y otros. Podemos encontrarnos niños oniñas cuya comprensión verbal es prácticamente nula, pudiendo creer incluso que son sordos por laindiferencia que manifiestan ante la voz humana. En cambio, otros sujetos pueden tener una comprensiónverbal casi normal.

3. Síntomas de acompañamiento:

Acompañan en ocasiones a estos síntomas lingüísticos las siguientes alteraciones en otros campos deldesarrollo, la inteligencia y la personalidad.

Retraso motor considerable.•

Importante retraso escolar•

Alteraciones psicoafectivas, alto grado de dependencia familiar, manifestaciones de ansiedad y deangustia, tanto en los padres como en el niño/a, y actitud sobreprotectora

•

La inteligencia se ve afectada por esta ausencia de lenguaje y por tanto, no puede ser comparable a la de unniño/a que habla encontrándose alterada su capacidad de simbolización y de abstracción.

Tipología afásica clásica.•

Afasia expresiva, motora, o afasia de Broca.•

En este caso el paciente puede procesar el mensaje escrito, auditivo, visual, etc., pero se muestra incapaz deemitir mensaje alguno y esto afecta igualmente a la vertiente del lenguaje oral, escrito, etc. Es decir elpaciente presenta un trastorno de las imágenes motrices de las palabras.

Afasia receptiva, sensorial o afasia de Wernicke.•

La perturbación es definida como un trastorno de las imágenes sensoriales de las palabras. El paciente aun

recibiendo la información vías: visual, auditiva, lectora, etc., no logra procesarla, no logra extraer susignificado, es más, parece como si de un lenguaje extraño se tratase. La capacidad expresivaconsecuentemente presenta cierto menoscabo, en la medida en que el deterioro de la propia producción puedepasar inadvertida, tratándose en ocasiones de pacientes con una locuacidad excesiva e inadecuada logorrea.

Afasia mixta o total.•

Los niveles de mixta o total, hacen referencia a pacientes con dificultades en ambos niveles, receptivo yexpresivo.

15



Si bien ambos términos tienden a usarse indistintamente y consideramos que difieren notablemente. Unaafasia mixta no siempre ha de significar una inhabilidad a la que aludirían los términos de total o global.Utilizaremos, pues, el término de afasia total como sinónimo de global, es decir como incapacidadcomunicativa que afecta a todo tipo de interacción comunicativa y lingüística −respuestas gestuales, verbalesu otras−.

Conclusión◊

Gracias a la plasticidad del cerebro infantil, este trastorno presenta casi siempre un proceso rápido derecuperación espontánea post−lesional, sobre todo si la afasia ocurre antes de los 5 años; vuelven a aparecerprogresivamente las distintas funciones lingüísticas en un espacio de tiempo comprendido entre 1 y 6 meses.Cuanto más mayor es el niño en el momento de la lesión, más lenta es la recuperación y más importantespueden ser las secuelas.

3. Trastornos del Habla.

3.1 DISLALIAS.

Definición.•

Son los trastornos en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos sonidosconcretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata pues de una incapacidad parapronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. La dislalia puede afectar a cualquierconsonante o vocal. Así puede presentarse el defecto referido a un sólo fonema o a varios en un númeroindeterminado, o afectar tan sólo a la asociación de consonantes, cuando éstas aparecen unidas en una solasílaba, omitiendo en este caso una de ellas. Este tipo de dislalias según sea el fonema dan lugar a:

El sigmatismo, alteración en la articulación de las consonantes sibilantes.•

El rotacismo, mala articulación de la r .•

El gammacismo, articulación defectuosa de la /g/.•

El lambdacismo, en la l y ll.•

El deltacismo, en la d y t.•

El mitacismo, en las bilabiales.•

El iotacismo, en la j.•

El yeísmo, articulación de la y en vez de la ll.•

El ceceo, articulación de z en vez de s.•

El seseo, articulación de s en vez de z.•

El hotentotismo, defecto de articulación de todos los fonemas.•

El chinoísmo, sustitución de la r por la l.•

Las dislalias son más frecuentes en la juventud y en la niñez que en los adultos; más frecuentes en las palabraslargas, en las fricativas que en las oclusivas y nasales. También se presenta con más frecuencia en el sexo

masculino. El defecto no tiene relación con el estado social del niño antes de los cinco años, pero luego sí, esdecir, no hay más dislalias en las capas sociales más bajas que en las altas, pero en las primeras se alargan ypersisten, en cambio, las clases altas tienen más interés en corregirse.

Sintomatología.•

Podemos encontrar varios tipos de errores articulatorios:

Sustitución; es un error de articulación en que un sonido de reemplazado por otro, El niño se sienteincapaz de pronunciar una articulación concreta y en su lugar emite otra que le resulta más fácil y

•

16



asequible, también se da por la dificultad en la percepción o en la discriminación auditiva donde elniño percibe el fonema tal como él lo emite. La sustitución puede darse al principio, en medio, o alfinal de la palabra. Por ejemplo: el fonema /r/ es sustituido por /d/ o por /g/, diciendo quiedo porquiero, etc.

Omisión; el niño omite el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido. A veces omite tan sólo laconsonante que no sabe pronunciar, como apato por zapato, pero también suele omitir la sílabacompleta que contiene dicha consonante, como camelo por caramelo.

•

Inserción; el niño intercala junto a un sonido que le resulta dificultoso, otro sonido que nocorresponde a esa palabra y, sin conseguir con ello salvar la dificultas, se convierte en un vicio dedicción, dirán aratón en vez de ratón.

•

Distorsión; un sonido distorsionado es aquel que se da de forma incorrecta o deformada, es decir, quesu articulación se hace de forma aproximada a la correcta, pero sin llegar a serlo. Generalmente esdebido a una imperfecta posición de los órganos de la articulación, al la forma de salida del aire, a lavibración o no vibración de las cuerdas vocales, etc.

•

Clasificación.•

Atendiendo a sus causas podemos clasificar las dislalias en:

Dislalia funcional.•

Definición.•

Trastornos de la articulación que no presentan malformación anatómica, pérdida de audición o lesiónneurológica, sino tan sólo una incapacidad funcional. Las confusiones más habituales son en aquellos sonidosque exigen una mayor competencia articulatoria, como son /r/, /s/, /ch/, /z/, /l/ y /k/.

En algunos casos, el niño dislálico sabe que articula mal y él quisiera corregirse y trata de imitarnos, pero susórganos no obedecen con la facilidad que él desea, y no encuentran el movimiento concreto que debe serrealizado para pronunciar un sonido correctamente. El fonema es el resultado final de la respiración, defonación y de la articulación. Pero en estos casos existe una incapacidad o dificultad funcional en cualquierade estos aspectos que impide la perfecta articulación. En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma, elniño no percibe su defecto por la fijación que tiene del mismo, no pudiendo él distinguir las articulaciones queemite bien y las que emite mal.

Causas.•

Vamos a presentar una serie de causas que pueden ser determinantes de la dislalia funcional, siguiendo elorden con el que aparecen de mayor a menor frecuencia.

Escasa habilidad motora, existe una relación directa entre el grado de retraso motor y el grado deretraso del lenguaje en los defectos de pronunciación.

•

Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo, el lenguaje comienza a surgir en el niño porimitación de movimientos y sonidos. Es muy difícil que puedan darse los primeros si el niño no escapaz de percibirlos tal y como son, sino tiene interiorizadas las nociones de espacio y tiempo.

•

Falta de comprensión o discriminación auditiva, algunos niños tienes dificultades en cuanto a ladiscriminación acústica de los fonemas por capacidad insuficiente de diferenciación de unos y otros.Estas causas aparecen, no porque el niño no oiga, sino por una falta de comprensión auditiva.

•

Factores psicológicos, cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el lenguaje del niño•

17



haciendo que quede fijado en etapas anteriores, impidiendo una normal evolución de su desarrollo.Pueden provocar un trastorno en el desarrollo de la personalidad del niño que se refleje en laexpresión de su lenguaje, ya que existe una interacción continuada entre el lenguaje y el desarrollo dela personalidad.Factores ambientales, la carencia de ambiente familiar se refleja en muchos casos en su expresiónhablada. Es muy importante el nivel cultural del ambiente en que se desenvuelve el niño, se hacenotar en el vocabulario empleado y en la fluidez de expresión en el modo de articulación. Uno deestos problemas se da en el bilingüismo existente en el ambienten que se desenvuelve el niño, que

puede crear desorientaciones en la etapa de fijación de su lenguaje. La superdotación materna queimpide la debida maduración del niño.

•

Factores hereditarios, se ve forzado por la imitación de los errores que cometen al hablar losfamiliares, si es que estas deformaciones articulatorias persisten en ellos.

•

Deficiencia intelectual, en estos casos no se puede hablar tan sólo de dislalia funcional, sino que sonproblemas más complejos.

•

Dislalia audiógena.•

Es la alteración de la articulación producida por una audición defectuosa, la hipoacusia, en mayor o menorgrado impide la adquisición y el desarrollo del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares,

trastorna la afectividad y altera el comportamiento social

Un elemento fundamental en la percepción del lenguaje es la percepción auditiva. El niño que no oye nada, nohablará nada espontáneamente, y el niño que oye incorrectamente, hablará con defectos y estos se denominandislalia audiógena. Por ejemplo, la hipoacusia impide la adquisición y el desarrollo del lenguaje. El niñotendrá dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle lacapacidad de diferenciación auditiva. Las alteraciones que presente en el habla el niño hipoacúsico,dependerán de la intensidad de la pérdida de oído que tenga y de la capacidad del niño para compensarla.

Generalmente en estos casos, junto a la dislalia, se presentarán alteraciones de la voz y del ritmo, quemodificará la cadencia normal del habla

Dislalia orgánica.•

Son los trastornos de la articulación que están motivados por alteraciones orgánicas. Cuando estas alteracionesorgánicas se refieren a lesiones del sistema nervioso que afectan al lenguaje se denominan disartrias. Ycuando la alteración afecta a los órganos del habla por anomalías anatómicas se llaman disglosias.

Diglosia.•

Definición.•

Es una alteración articulatoria en la producción oral producida por una causa anatómica y/o fisiológica de los

órganos periféricos articulatorios, y de origen no neurológico. Sus causas están en las malformacionescongénitas pero también pueden ser ocasionadas por parálisis periféricas, traumatismos, trastornos delcrecimiento, etc.

Clasificación.•

Los tipos de disglosias clasificados en función de las características anatomo−fisiológicas de los órganosperiféricos del habla son:

La disglosia labial, es un trastorno de la articulación de los fonemas originado por una♦

18



alteración de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Las más frecuentes sedeben a :

Labio leporino: es una malformación congénita de diversos grados que abarca desdela simple depresión del labio superior hasta su total hendidura que suele ir asociada auna fisura palatina y hendidura alveolar. La manifestación mas grave es la medio ocentral, entendido como una malformación rara o caracterizada por la falta de uniónde los dos mamelones nasales internos.

◊

Frenillo labial superior hipertrófico: su presencia dificulta la movilidad del labio

superior, produciendo un diastema (espacio) entre los incisivos centrales.

◊

Fisuras del labio inferior: suele ir acompañada de labio leporino superior, aunquetambién se puede dar de forma aislada.

◊

Parálisis facial: Suele producirse por traumas obstétricos (fórceps), afeccionessupuradas del oído medio, poliomelítis o difteria. Puede ser unilateral que es pocoperceptible o bilateral donde la articulación fonemática está afectada.

◊

Macrostomía: El alargamiento de la hendidura bucal o macrostomía suele iracompañada de malformaciones del pabellón auricular aunque a veces también puedeverse afectada la mandíbula y los ojos. La fisura suele comenzar en el ángulo de laboca; según su extensión se distinguen: La macrostomía incompleta, cuando seprolonga a lo largo de la cara pero en poca extensión. La boca aparece grande con un

labio inferior ancho y prominente y también nos encontramos con la completa, que escuando se prolonga al masetero o más.

◊

Heridas labiales: Pueden producir algunas alteraciones articulatorias si son debidas alesiones orgánicas.

◊

Neuralgia del trigémino: el nervio trigémino es el responsable de la sensibilidad dela cara no el facial, por lo que los síndromes dolorosos de la cara de deben aalteraciones de las diversas ramas del trigémino.

◊

La disglosia mandibular , se debe a un trastorno de la articulación producido por alteración dela forma de uno o ambos maxilares. Los más frecuentes son:

♦

Resección del maxilar superior / inferior: pueden ser ocasionados por accidentes,tumores,...

◊

Atresia mandibular: se produce por la contención en el desarrollo del maxilarinferior de origen congénito o adquirido y se produce una mal oclusión de losmaxilares.

◊

Disostosis maxilofacial: es una forma particular de malformación mandibularasociada a otras anomalías.

◊

Progenie: consiste en un crecimiento exagerado de la mandíbula inferior con laconsiguiente mala oclusión de los maxilares.

◊

La disglosia dental, son consecuencia de una alteración en la forma o posición de las piezasdentarias. Las causas principales son la herencia, desequilibrios hormonales, alimentación,ortodoncias, prótesis, etc.

♦

La disglosia lingual es una alteración de la articulación de fonemas por un trastorno orgánicode la lengua. Las más frecuentes son:

♦

Anquiloglosia: frenillo corto.◊

Glosectomía: Extirpación total o parcial de la lengua mediante una intervenciónquirúrgica.

◊

Macroglosia: aumento desmesurado del tamaño de la lengua y así diminuye losmovimientos produciendo alteraciones articulatorias.

◊

Malformaciones congénitas de la lengua: son debidas a una detención en eldesarrollo embriológico.

◊

19



Parálisis uni−bilateral del hipogloso: con pocas molestias en el primero de loscasos y con alteraciones más serias en el masticar y en el hablar, en el segundo.

◊

La disglosia palatal, es una alteración de la articulación causada por alteraciones orgánicasdel paladar óseo y del velo del paladar. Las más frecuentes son:

♦

Fisura palatina: Malformación congénita en la que las dos mitades del paladar no seunen en la línea media. Las causas son: por un lado las de carácter exógeno que son elalcoholismo, radiaciones, virus, carencia de vitaminas A y B y por otro lado están las

de carácter endógeno que son por herencia, y también están los trastornosarticulatorios, que son: el golpe de glotis, el ronquido faríngeo, el soplo nasal y larinofonía.

◊

Fisura submucosa del paladar: el paladar óseo no se ha unido en la línea mediapero sí la mucosa que la recubre.

◊

Paladar ojival: puede favorecer la producción de distorsiones.◊

Paladar corto, úvula bífida, velo largo, perforaciones....◊

Disartria◊

Definición.⋅

Las disartrias pueden ser de origen muy variado dentro del trastorno neurológico,desde el nacimiento o como consecuencia de enfermedad o cadente que desencadena

una lesión cerebral. Son alteraciones motrices del habla, es decir, provocadas porlesiones del sistema nervioso que generan trastornos en el movimiento de losmúsculos que intervienen en la fonoarticulación. El trastorno motriz que provoca unadisartria puede ser bastante complejo y una definición que recoja esta complejidadpodría ser: las dificultades de la expresión del lenguaje debido a trastornos del tono ydel movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistemanervioso. Los autores Love y Vvebb la definen como: alteración de la actividadarticulatoria de las unidades fonéticas., es una deficiencia de la propia ejecuciónneuromuscular del habla provocada por una lesión en los conductos neuronales ycaracterizada por la debilidad, parálisis o incoordinación de la musculatura del habla.

El disártrico puede manifestar problemas de respiración, de fonación, de articulación,de resonancia, de ritmo y de prosodia.

La disartria se presenta más frecuentemente en niños a los que se ha diagnosticadouna parálisis cerebral. Una lesión en las estructuras del sistema extrapiramidal y elcerebelo induce a alteraciones del habla que son el resultado de trastornos del controlmuscular.

Clasificación.⋅

Disartria Fláccida, la lesión está localizada en la neurona motriz inferior.⋅

Disartria Espástica, la lesión se produce a nivel neurona motriz superior.⋅

Disartria Atáxica, la lesión está en el cerebelo bilateral o general.⋅

Disartrias por lesiones en el Sistema Extrapiramidal, que es parte delpaleoencéfalo (junto con el diencéfalo y el tálamo óptico.

⋅

Dislalia evolutiva.◊

Se denomina dislalia evolutiva, aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en laque el niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, de formarlos estereotipos acústico−articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabrasde forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Los síntomas que aparecen son,por tanto, los de la dislalia, al darse una articulación defectuosa.

20



Dentro de una evolución normal en la maduración del niño, estas dificultades se vansuperando y sólo si persisten más allá de los cuatro o cinco años, se puedenconsiderar como patológicas.

Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo al formar parte de unproceso normal, es necesario mantener con el niño un comportamiento adecuado queayude a su maduración general para evitar posteriores problemas, y que no permitauna fijación del esquema defectuoso, que en ese momento es normal para él. Por ello,

es conveniente siempre hablarle de forma clara y adulta, no imitándole en susdefectos, ni tomárselos como una gracia, lo que puede reforzarle la pronunciacióndefectuosa e impedir su evolución

3.2. Disfemia.

Definición.⋅

Conceptualmente podemos definir la disfemia como un trastorno de la fluidez verbalen el cual no se dan anomalías orgánicas y se caracteriza por las interrupcionesbruscas, bloqueos y espasmos musculares que afectan, con distinta intensidad, a lacoordinación fonorespiratoria y a los movimientos articulatorios.

Clasificación de la tartamudez.⋅

Según su sintomatología diferenciamos tres tipos de disfemia:

a) Tartamudez tónica; se caracteriza por un habla entrecortada con espasmosprovocando bloqueos en el habla. El bloqueo se produce en el inicio de ciertos gruposfónicos y salida repentina de la emisión.

b) Tartamudez clónica; producida por breves y rápidas contracciones bucales que danlugar a una repetición compulsiva de sílabas.

c) Tartamudez tónica − clónica; se dan las características de las dos anteriores. Es lamás frecuente.

Incidencia y evolución.⋅

La tartamudez es más frecuente entre los niños de menor edad que en los mayores. Suinicio ocurre antes de los ocho años en nueve de cada diez casos y, respecto al sexoafecta a una hembra por cada tres ó cuatro varones. La aparición y evolución de ladisfemia pasa por tres fases:

Fase primaria: la tartamudez comienza más o menos a los tres años. El niñoen esta fase no es consciente del problema hasta que la familia y el entorno lohacen evidente, por lo general, tratando de que el niño corrija el defecto.

⋅

Fase transicional; el niño toma conciencia del problema y muestra undisplacer por la comunicación verbal, pasando a ser el habla una fuertefrustración.

⋅

Fase secundaria; el tartamudeo se le asocian otros signos anormales,reacciones emocionales negativas y otras anomalías de la conducta verbal ymotora que se convierten en poderosos determinantes de la persistencia yagravamiento del medio.

⋅

Estas manifestaciones secundarias son:

Reacciones de ansiedad ante situaciones verbales.⋅

21



Conducta de evitación o huida de la situación verbal.⋅

Miedo a hablar (logobofia).⋅

Movimientos parásitos (tics) compulsivos que afectan a la musculaturaorifacial y del cuello.

⋅

Alteración funcional fonorespiratoria al tartamudear, en forma de respiraciónparadójica emitiendo el habla en inspiración.

⋅

Entonación monótona al hablar.⋅

Abuso de sinónimos: sustitución de palabras que al disfémico le resultan

difíciles y a las que teme.

⋅

Uso de muletillas verbales que ayudan al disfémico a enlazar las frases.⋅

Uso de expresiones grandilocuentes y perífrasis y lenguaje redundante.⋅

Frases inacabadas.⋅

Retraso en la emisión de la palabra, prefiere esperar antes de hablar; piensaintensamente antes de responder.

⋅

Reacciones internas:⋅

miedo a situaciones especificas (hablar por teléfono, ir a comprar).•

Malestar, vergüenza y culpabilidad.•

Síntomas neurovegetativos: palpitación, sudoración, temblor y rubor.•

Etiología.⋅

Existen grandes discrepancias a la hora de explicar las causas y los mecanismos de latartamudez. Las teorías acerca del trastorno pueden agruparse en dos corrientes:

La primera insiste en la precisa de una dificultad funcional inicial que puedeser directa [debilidad del aparato de articulación; dificultadlenguoespeculativa (dificultad para formular el pensamiento en el lenguaje)]o indirecta (lateralización inadecuada, disfunción cerebral). A partir de estadificultad funcional, el sujeto empieza a presentar estados psiquicosdepresivos y a elaborar una construcción neurótica respecto al lenguaje.

⋅

La segunda presenta la tartamudez directamente como un trastornoesencialmente afectivo y relacional que se centra en el lenguaje por sufunción simbólica.

⋅

Actualmente se busca una aproximación integradora que relacione factores somáticosde carácter hereditario con factores psicológicos responsables de la persistencia ycomplicación del problema.

Diagnóstico diferencial.⋅

Es preciso hacer un diagnóstico diferencial respecto a:

Habla vacilante de la primera infancia que tiene lugar hacia los tres años cuando elniño pasa de la fase simple a la fase compleja, a producir oraciones más largas. Seproduce pausas en el discurso y repeticiones de sílabas y palabras porque el niño estáaprendiendo a expresarse. Esta tartamudez fisiológica suele remitir al cabo de un año

y permite diferenciarlo del tartamudeo patológico por la ausencia de bloqueos.

◊

Los procesos del retraso evolutivo del lenguaje, pues debido a la dificultad derepresentar el pensamiento a través del lenguaje dará lugar a un habla discontinua,con grandes pausas y repeticiones de palabras.

◊

Los trastornos de la fluidez asociados a causas neurológicas: parkinson, depresión,afasias.

◊

El DSM−IV recoge los siguientes criterios para el diagnóstico del tartamudeo:

Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla◊

22



(inadecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de unoo más de los siguientes fenómenos:repeticiones de sonidos y sílabas,◊

prolongaciones de sonidos.◊

Interjecciones.◊

Palabras fragmentadas (p. ej. pausa dentro de una palabra)◊

Bloqueos audibles o silenciosos.◊

Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas)◊

Palabras producidas por un exceso de tensión física.◊Repetición de palabras monosilábicas (p. ej., Yo, yo−yo le veo)◊

La alteración de la fluidez interfiere el rendimiento académico o laboral, o a lacomunicación social.

◊

Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superioresa las habitualmente asociadas a estos problemas.

◊

Prevalencia. En niños prepuberales 1% y desciende al 0,8% en la adolescencia. Laproporción varón a mujer es aproximadamente 3:1.

3.3. Disfonías.

Definición.⋅

Es una alteración de la voz, en cualquiera de sus cualidades (tono, intensidad ytimbre) que sobreviene a una alteración orgánica o a una disarmonía o incoordinaciónde los músculos respiratorios, laríngeos y las cavidades que intervienen en el actovocal.

Clasificación de las disfonías.⋅

Son varias las clasificaciones que se pueden establecer sobre las alteraciones de lavoz. Sin embargo, la mayoría de los autores coinciden en dividirlas en cuanto a laetiología, en dos grandes grupos: orgánicas y funcionales.

Disfonías orgánicas.◊

Es la alteración de la voz producida por una lesión anatómica en los órganos de lafonación. Las disfonías orgánicas presentan en la imagen laringoscópica unapatología visible y tienen un componente anatómico o neurológico.

Puede estar producida por:

Malformaciones de la laringe: Quistes, sulcus, sinequias, laringomalacia.⋅

Alteraciones laríngeas: Laringitis agudas y crónicas, leucoplasia,intoxicaciones alcohólica y tabáquica, papilomatosis, artritis y carcinoma.

⋅

Alteraciones extralaríngeas: Afecciones rinofaríngeas, voz del sordo.⋅

Disfunción de origen hormonal: Virilización laríngea.⋅

Disfunción de origen neurológico: Síndromes extrapiramidales, parálisisrecurrencial.

⋅

Alteraciones de origen traumático y quirúrgico: Disfonías postintubación,laringectomía total o parcial, secuelas de tratamientos quirúrgicos.

⋅

B. Disfonías funcionales.

La disfonía funcional se define como una alteración de la función vocal, provocadaesencialmente por una perturbación de la actitud vocal. Se caracterizan por una

23



utilización defectuosa del órgano vocal a causa de la instalación progresiva delcírculo vicioso del sobreesfuerzo vocal, bajo la influencia de factores variados:psicológicos, sociológicos y también orgánicos. Perelló y Salva nos explica que eltérmino funcional es empleado por los laringólogos para denominar la disfoníapsicosomática, y por los logopedas para designar las disfonías que se producen por unabuso, sobreesfuerzo o agotamiento del mecanismo vocal.

Son factores desencadenantes de esta disfonía: patología otorrinolaringológica

(laringitis aguda, traumatismos, alergias); enfermedades sistémicas; hábitos tóxicos(alcoholismo, tabaquismo); labilidad psicológica; alteraciones posturales;antecedentes pulmonares; ambiente familiar.

Son factores favorecedores: obligación socioprofesional de hablar o cantar;características psicológicas personales o situaciones difíciles; hábitos tóxicos;afecciones crónicas ORL; mal control audiofonatorio; técnica vocal defectuosa;exposición a ruido, polvo, vapores irritantes o aire acondicionado, etc.

La alteración de la actitud vocal, y cómo el paciente la compensa, determinan el tipode disfonía funcional a que da origen:

1. Hipercinética. Exceso de tono muscular, con comportamiento de esfuerzo.

2. Hipocinética. Defecto de tono muscular, con compensación de musculaturaperilaríngea.

Las disfonías infantiles.⋅

Las disfonías funcionales son las que se dan con mayor frecuencia en los niños.Afectan a cerca de la mitad de los niños en edad escolar, desde los 5 o 6 años hasta laedad puberal. En el niño disfónico, sea cual sea su edad y la gravedad de su trastorno,todas las características acústicas están alteradas y modificadas poco o mucho, igualque en el adulto. El timbre normal está reemplazado por otro patológico que en lashipercinesias da la impresión de esfuerzo vocal.

Casi siempre el tono es demasiado grave en relación con la constitución y edad delniño. La intensidad es siempre demasiado fuerte y el sujeto no puede hablar con vozqueda.

Más raramente, el niño está afecto de una disfonía hipocinética. La voz es grave, sintimbre, sin intensidad o por el contrario, muy aguda y sin alcance por falta detonicidad.

Las disfonías modifican, pues, los elementos melódicorítmicos del mensaje y dan a la

voz y a la palabra de estos niños un aspecto monótono y particular. Entre los tipos devoz disfónica más frecuentes en el niño en edad escolar son:

* Voz fuerte o chillona; voz estridente con una intensidad aumentada a consecuenciadel abuso vocal.

* Voz débil; tipo de voz con poca intensidad y alcance debido a falta de tonomuscular en la laringe. La convalecencia de enfermedades graves se acompaña de unestado depresivo con voz débil.

24



* Voz ronca; voz áspera de poca extensión y consecuencia de un mal uso vocal o porlaringitis.

* Voz nasal; tipo de voz con resonancia de la fosa nasal que se produce por unaobstrucción nasal o/y por una lesión, paresia o incoordinación del velo del paladar.Esta alteración del timbre se llama rinofonía por escasa o excesiva salida de aire porla nariz durante la emisión vocal. Nos encontramos con dos tipos de rinofonía: En larinofonía cerrada hay una obstrucción del paso del aire por las cavidades nasales,

impidiendo la emisión de los fonemas nasales (m, n, ñ) dando lugar a la típica voz delresfriado. En la rinofonía abierta hay un insuficiente cierre del velo del paladardeformando los fonemas bucales imprimiendo el clásico tono gangoso a la voz delniño. Esta rinofonía abierta suele ir acompañada de rinolalia que es la pronunciacióninadecuada de las fricativas (f, z, s, y, x) con expulsión nasal en vez de oral y laarticulación hipotónica de las oclusivas (p, b, t, d, k, g).

* Voz entrecortada; voz unida a trastornos de la fluidez verbal que se manifiesta bajola forma de espasmos en los órganos de la fonación y la respiración.

En cuanto a la fluidez, es demasiado rápida y frecuentemente con sacudidas. La

articulación se aprieta hasta tal punto que dificulta las vibraciones laríngeas y lasonorización de ciertas consonantes. Además la duración de las frases estáanormalmente reducida y la intensidad excesiva exige esfuerzos laríngeos yrespiratorios tan desproporcionados, que no pueden sostenerse hasta el fin y laterminación de las frases resulta inaudible. O bien, el sujeto se precipita en una seriede oraciones demasiado numerosas, que terminan sin aliento y sin voz.

A todo esto se le añaden los ataques duros o demasiado blandos, los agujeros en lavoz, los gallos, los sonidos inaudibles o demasiado forzados, las respiracionesruidosas y los si emitidos en inspiración, que es una particularidad de los niñosdisfónicos.

Perfil del niño disfónico.⋅

Muy inteligente y despierto, vivaz, locuaz, persuasivo, con tendencia a lahiperactividad física; fuerte carácter, a veces dominante y con cierta tendencia a serlíderes y rebeldes. Su estilo comunicativo habitual es la voz gritada, a la que se asociauna fuerte congestión de la musculatura del cuello y, a veces, hasta la cara. Susmovimientos son rápidos, su musculatura frecuentemente hipertensa y con tendenciaa pasar de la contracción a la distensión, sin poder regular un grado intermedio detono muscular que sea más adecuado y eficaz.

Evidentemente, no todos los niños afectados de disfonía son iguales, pero en lapráctica es frecuente detectar en ellos este tipo de características psíquicas y físicas.

Es importante indagar, la posición psicológica que ocupa el niño dentro de la unidadfamiliar en relación a cada uno de sus componentes. Puede ser que el niño/a sientaque no es suficientemente escuchado/a o que tenga celos de otros hermanos e intentetaparlos con su voz.

Alteraciones de la comunicación.◊

4.1 Mutismo.

Revisión histórica.⋅

25



En la revisión histórica se constata que el mutismo ha sido definido por los autores demuy diversas formas, lo cual ha provocado que se diagnosticara mutismo cuando elsujeto presentaba retrasos en el lenguaje, retraso mental o trastornos psicóticos. Sonmuy escasos y poco claros en su diagnóstico los casos de mutismo total. El primertrabajo se debe a Gordon (1921) y en su descripción de los sujetos les caracterizacomo psicóticos, lo cual demuestra que no estamos ante casos de mutismo comotrastorno específico sino ante trastornos psicóticos en los que aparece dentro delcuadro clínico una falta de comunicación oral. A través de la historia vemos como el

trastorno de mutismo parcial es denominado en principio como afasia voluntaria.Tramer (1934) es el primero en llamarlo mutismo electivo, siendo Reed (1963) el quelo define como una conducta aprendida con origen en variables que provocanansiedad en el sujeto, descartando el trauma infantil como explicación del trastorno.Friedman y Karagan (1973), Bauermeister y Jemair (1975) coinciden en la necesidadde ausencia de retraso mental profundo o déficit motor, mientras que Wright (1968)acota la definición argumentándola independencia entre mutismo y nivel intelectual.Willianson, Sewell, Sanders, Sanea y AITE (19779 diferencian el mutismo electivode la aversión a hablar.

El mutismo es un trastorno adquirido que consiste en la desaparición del lenguaje

existente sin que exista agresión cerebral (Launay, 1989). Este autor sitúa estetrastorno como una manifestación mental, psiconeurótica o psicótica y advierte de laexistencia de dos clases de mudos:

Los de base psicótica: el mutismo aparece como una manifestación de la psicosis,siendo estos más psicóticos que mudos. Se diferencian según la edad. Desde los 6años a la pubertad se consideran un problema psiquiátrico caracterizado por un modode pensar con cierta irrealidad e incapacidad de establecer relaciones con los demás.

◊

Los de base emocional o neurótica: el sujeto conserva un comportamientoaparentemente normal y son, ante todo, mudos. Se diferencian dos tipos de mutismoaquí: parcial o electivo, que aparece en un contexto determinado o ante ciertaspersonas y persiste más allá de los 6 años, y total; en casos excepcionales.

◊

A partir de la clasificación anterior, en este capítulo vamos a considerar el mutismocuando aparece como trastorno en sí y no en los casos en los que el mutismo es partede un cuadro clínico de otros trastornos como sería el caso de los trastornosgeneralizados del desarrollo, esquizofrenia u otros trastornos psicóticos. Estamoshablando del mutismo selectivo.

4.2. Mutismo selectivo.

Definición.⋅

Olivares, Maciá y Mendez (1993) lo definen como el descenso generalizado de la

frecuencia de ocurrencia verbal en todas las situaciones sociales y, así mismo antepersonas ajenas al ámbito íntimo, sin que exista otro problema de orden psicológico osomático que pueda justificarlo. La asociación de psiquiatría Americana en su manualde diagnóstico estadístico de trastornos mentales (DSM−IV) recoge el mutismoselectivo como una categoría diagnóstica específica, definiendo como sucaracterística esencial la incapacidad persistente de hablar en situaciones socialesespecíficas, pese a hacerlo en otras situaciones ( en casa).

El mutismo selectivo debe considerarse como un trastorno persistente decomunicación circunscrito a situaciones contextuales específicas. La evaluación

26



diagnóstica del trastorno debe contemplar el estudio de variables lingüísticas ypsicológicas. Con la primera se trata de evaluar si, además del mutismo, el niñopresenta alguna otra alteración del lenguaje y establecer la relación existente. Con lasegundo se evalúa si el mutismo es un trastorno en sí o si se presenta como unamanifestación que aparece en el transcurso de otros trastornos psicológicos.

El DSM−IV establece los siguientes criterios para el diagnóstico del mutismoselectivo:

la incapacidad persistente a hablar en situaciones sociales específicas a pesar dehacerlo en otras.

◊

Esta alteración interfiere en el rendimiento escolar o laboral o de la comunicaciónsocial.

◊

La duración de esta alteración como mínimo un mes.◊

Que esta incapacidad para hablar no se deba a una falta de conocimiento o fluidez dellenguaje hablado requerido en la situación social.

◊

Que no aparezca en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,esquizofrenia o psicosis.

◊

Según Polaino: El mutismo constituye, fundamentalmente, un problema deinteracción social. Es una respuesta afectiva más que un trastorno del lenguaje. Comoseñala Polaino (1982) las características más relevantes son:

Inicio del problema en el período de los 3 a los 7 años. En ocasiones coincide con laincorporación del niño a la vida escolar.

◊

El trastorno se manifiesta de forma aislada, sin que se evidencien otras alteracionessalvo la negativa a ingerir alimentos.

◊

Estrecha vinculación afectiva con la madre; lo que genera, con frecuencia,dependencia mutua.

◊

Inteligencia normal.◊

Epidemiología.⋅

El mutismo selectivo se trata de un trastorno más común en niños pequeños queadolescentes; donde la variable sexo según los estudios realizados no es concluyenteen la existencia de diferencias significativas a favor de un sexo u otro. Es un trastornopoco frecuente, cuya prevalencia es del 1%.

Autores como Elson, Pearson (1965) y Hayes (1971) coinciden en que el mutismoselectivo se sitúa entre los 3 y 6 años, aunque el diagnóstico se realice normalmentecuando los niños ingresan en el sistema educativo.

Etiología.⋅

Este trastorno responde a conductas de evitación/escape como respuesta a situaciones

de interacción social a las que se ve sometido el individuo. Es por ello una conductaaprendida, con origen en los pequeños, en el miedo a contacto con personas osituaciones extrañas para ellos. Como consecuencia estos niños (que en su entornofamiliar hablan perfectamente) son reticentes a hablar, conducta que se puedemantener, dependiendo del contexto, desde un día hasta un mes. Este tipo deconductas se manifiestan en la presentación de personas extrañas al niño y encontextos elegidos por el sujeto (escuela y hospitales)

Olivares, Mendez y Maciá (1996) proponen la existencia de una serie de variablesbiológicas, psicológicas y contextuales que incrementan la vulnerabilidad del niño y

27



facilitan la aparición de mutismo selectivo:

1. Variables biológicas; respuestas de ansiedad ante la situación de separación deseres queridos que experimenta el niño en su incorporación al sistema educativo, deahí que este trastorno aparezca en los primeros cursos de escolarización del sujeto ende. Infantil o primaria.

2. Variables psicológicas; los niños, ante la presencia de personas extrañas en

situaciones de interacción, suelen reaccionar con respuestas de evitación. Cuando estose une a que el niño posee pocas experiencias de interacción con personas extrañas,resulta más difícil que el niño sienta interés por la relación con personas diferentes delas de su contexto habitual.

3. Variables contextuales; familia, escuela y otros contextos (inmigración yhospitalización).

3.1. Contexto familiar ; existen evidencias que relacionan el mutismo selectivo conentornos familiares en los que se enseña a evitar la interacción con personas extrañas.Variables pertenecientes al contexto familiar serían:

Falta de estimulación lingüística; muchos niños y niñas que no hablan hanvivido o viven en situaciones de deprivación lingüística, no tienen unapersona que interactúe con ellos, les estimule a expresarse, gratifique susprimeras conductas verbales. Son los casos de los niños y niñas abandonados,aislados, de padres sordos o deficientes, de hospitales

⋅

Trastorno familiar; un divorcio, la muerte de algún familiar, padresambivalentes (el niño puede ser premiado un día por el mismo hecho que aldía siguiente es castigado), el niño no hablaría como protesta a esta situaciónen la que se siente inseguro.

⋅

Sobreprotección familiar; el lenguaje no adquiere una dimensión funcionalpara el niño, es decir, el niño no necesita hablar porque su madre se leadelanta a satisfacer sus necesidades, deseos o caprichos. Por otro lado,apenas el niño ha comenzado a producir algún sonido, es comprendidoinmediatamente por ella con lo que el niño no siente la necesidad de aprendera hablar.

⋅

Padres autoritarios y exigentes; exceso de preocupación por el hecho de quesu hijo no hable, que conduce a una postura negativista por parte del niño. Unambiente muy autoritario, donde se dan las amenazas, el refuerzo negativo,un alto nivel de exigencia respecto al comportamiento del niño,recriminándole en el momento los errores y exigiendo su correccióninmediata hace que el niño no hable

⋅

Trastornos de la conducta y de la personalidad del padre y de la madre.⋅

Abusos deshonestos y rechazo parental.⋅

Aislamiento social de la familia.⋅

Bilingüismo.⋅

3.2. Contexto educativo; cuando el profesor desconoce el trastorno y, porconsiguiente, la forma de actuar, puede que se den actuaciones por su parte queprecipiten este tipo de conductas, sobre todo en los primeros días de incorporación delos niños al colegio. Al igual que el estilo educativo adoptado en la familia influye enla aparición del mutismo, el estilo educativo en la escuela también puede influir en laaparición y mantenimiento del trastorno.

28



3.3. Otros contextos; este trastorno también aparece en contextos de inmigración (pordesconocimiento del idioma, cambio de lugar de residencia) y hospitalización.

5. Alteraciones del lenguaje lecto−escritor

Introducción.◊

La incapacidad de numerosos alumnos para aprender la lectura es uno de los más

graves problemas en la enseñanza elemental y secundaria. Por ello, se han consagradograndes esfuerzos a la investigación de este dominio tratando de descubrir las causasposibles del fenómeno de la dislexia y buscarle remedio.

Aunque un gran número de resultados son poco concluyentes y están lejos de serconcordantes las investigaciones hay, sin embargo, gran acuerdo en los siguientesaspectos del problema:

La dislexia es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden seriarseentre dos polos. De una parte, los factores neurofisiológicos, comprendida lamaduración lentificada del sistema nervioso; y de otra, los conflictos

psicógenos provocados por las presiones y tensiones del ambientecircundante en que se desenvuelve el niño.

⋅

Estos factores llevan la formación de grupos de problemas fundamentales quese encuentran en la mayor parte de los trastornos disléxicos cuya gravedad einterdependencia son distintas para cada individuo:

⋅

Los problemas de organización viso−espacial.◊

Los problemas de integración de los símbolos visuales con los símbolos fonéticos dellenguaje.

◊

Las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan del retrasogeneral en lenguaje.

◊

La fragilidad del niño disléxico es constante, tanto desde el punto de vista escolarcomo del psicológico, y las crisis familiares que surgen pueden entorpecer suevolución y poner en peligro las ayudas especializadas y reactivar los problemas delas dislexias y sus consecuencias.

La dislexia◊

Concepto de dislexia.⋅

El término dislexia, según su etimología, significa cualquier trastorno en laadquisición de la lectura. Sin embargo, la mayoría de los autores y, en los últimosaños, con una mayor precisión, lo emplean para designar un síndrome determinado,que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras ogrupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de

frases, etc., cual se hace patente tanto en la lectura como en la escritura.

Hay autores principalmente alemanes, como Stockert, que utilizan el términolegastenia para referirse a la dislexia. Sin embargo, el de dislexia, además de estarmás extendido, es más preciso, pues legastenia significa más bien lentitud en lalectura que un trastorno en su aprendizaje.

Asimismo, conviene diferenciar el concepto de alexia, que es una incapacidad totalpara la lectura unida a una lesión cerebral, en relación con perturbaciones afásicas, yno una dificultad más o menos acentuada para su aprendizaje.

29



Teorías sobre el origen de la dislexia⋅

Este problema empezó a estudiarse a finales del siglo pasado, a raíz de lasobservaciones de unos oculistas ingleses (Morgan, Minshelwood) que estudiaron loscasos de unos niños con dificultades para el aprendizaje de la lectura, considerandoeste trastorno como una ceguera verbal congénita. Actualmente, se considera que noexiste una relación directa entre agudeza visual y dislexia.

También de origen sensorial está la teoría de A, Tomatis. El paralelismo entre las

curvas de audición y las de emisión vocal es lo que se llama efecto Tomatis, que sepuede enunciar como la voz sólo contiene aquello que el oído escucha. Entre lamaduración fonoaudiológica y la definición de la lateralidad debe existir unaconexión, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de aprendizaje de lalectura, ya que está íntimamente unida al lenguaje hablado. Para Tomatis leemos por

el oído.

Sin embargo, más que como la alteración específica de un sentido, se ha estudiado ladislexia como un trastorno más difuso de la percepción, ligado a la maduraciónneurológica.

En la primera mitad del siglo Orton estudió las características de niños con dificultadpara la lectura, encontrando un porcentaje elevado de alteraciones de la estructuraciónespacio−temporal, por no existir un predominio claro de un hemisferio cerebral sobreel otro. También para L. Bender los problemas de lectura se debenfundamentalmente a una maduración lenta, especialmente de la percepciónviso−motora. Como un trastorno de la orientación la considera Rabinovich,definiendo la orientación como una capacidad para traducir percepciones en

símbolos.

De todos modos, aunque a través de todas las investigaciones realizadas parececonfirmarse la existencia de una inmadurez, centrada básicamente en la percepciónespacio−temporal, sin embargo, no resulta tan evidente su concreción en una lesióncerebral concreta, a pesar de que algunos autores lo preconizan así. Este criterio es elde Benton, que dice la base neurológica de la dislexia evolutiva continúa siendo

oscura. La hipótesis que establece que debe surgir necesariamente sobre una

verdadera lesión cerebral, no se ve apoyada por un número suficiente de pruebas

concretas.

Como defensores de las teorías de la dislexia con etiología−neurológica, podemoscitar a Ajuriaguerra y a Luria. Ajuriaguerra después de estudiar los síntomaspropios de las lesiones de cada hemisferio cerebral, llega a la conclusión de que laslesiones derechas se relacionan con los trastornos gnosopráxicos, viso−espaciales,apraxias constructivas, perturbaciones somato−gnósticas, etc., mientras que las

lesiones izquierdas están relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas(trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc.).

En cuanto a Luria, para él una lesión del área occipital (que él llama campo de la

lectura) provoca un síndrome de dislexia, que se puede presentar de dos formas:dislexia literal, que consiste en confundir las formas de las letras independientes, ydislexia verbal o simultanea, en la que el sujeto es incapaz de integrarlas dentro de laspalabras. Si la lesión se produce en el lóbulo temporal, aparecen también trastornosen la lectura, de entidad afásica, consistentes principalmente en una dificultad deconexión sonido−letra.

30



Otra corriente, defendida por Borel y sus seguidores, trata de explicar el fenómeno dela dislexia poniendo más el acento sobre el aspecto verbal, si bien destacan laimportancia de otros componentes como la desorientación espacio−temporal. Segúnesta tesis, un 70% de disléxicos llevan aparejados trastornos del lenguaje.

Otra teoría sería la que defienden Launay y Cahn, que hace referencia a lostrastornos afectivos como condicionantes de las dificultades de aprendizaje de lalectura. Estos vienen a coincidir en la hipótesis de que una mala relación afectiva del

hijo con su madre puede frenar la necesidad del lenguaje, y más tarde el aprendizajede la lecto−escritura. Sin embargo, parece demostrado que la afectividad alterada esun factor secundario al trastorno y no su causa.

Por último, queremos señalar el hecho reseñado en numerosos trabajos de laexistencia de un factor hereditario desencadenante de la dislexia. Para un estudio deeste tipo es necesario contar con datos objetivables, que puedan ser valorados a travésde varias generaciones. Uno de los rasgos que inciden más frecuentemente en ladislexia y que es a la vez más objetivo, es la lateralidad. Los trabajos realizados porChamberlain, Rife, Trankell, etc., y los de Zazzo sobre gemelos, dan unosporcentajes tan dispares que nos impiden llegar a una conclusión definitiva. Sin

embargo, nuestra experiencia nos muestra la existencia de grupos de dos e inclusomás hermanos que presentan alteraciones de la lateralidad y dislexia. En definitiva, esdifícil investigar los antecedentes familiares, pero en muchos casos hemos podidoobservar que los padres habían presentado trastornos de este tipo.

Origen de la dislexia⋅

Ante la panorámica de estas teorías tan diversas vemos lo difícil que es encontrar unacausa unívoca que se pueda aplicar como regla general a todos los casos. Las distintasinvestigaciones relacionadas con la dislexia ponen de manifiesto la diversidad de losfenómenos que se asocian a ella. En realidad, no se ha podido todavía determinar sise trata verdaderamente de causas o de alteraciones concominantes, que seríansíntomas del síndrome de la dislexia, y dependientes de una causa común másgeneral.

La dislexia sería la manifestación, en el campo pedagógico, de una serie de trastornosen ocasiones pueden presentarse todos de un modo global, pero es más frecuente queaparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son:

Mala lateralización⋅

Como ya apuntamos, los niños que presentan alguna alteración en la evolución de sulateralidad suelen llevar asociados trastornos perceptivos, viso−espaciales y dellenguaje que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico.

La lateralidad en sí influye en la motricidad, de tal modo que un niño con unalateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sustrazos gráficos suelen ser incoordinados y en espejo.

Alteraciones de la psicomotricidad⋅

Es muy frecuente que los niños disléxicos (con o sin problemas de lateralidad)presenten alguna alteración en su psicomotricidad.

Se trata de inmadurez psico−motriz, torpeza general de movimientos, así como pocagracia en su realización, alteraciones en el tono muscular, etc. En el niño disléxico,

31



estas anomalías no se dan aisladas, sino que acompañan al resto de los trastornosespecíficos. Dentro de este campo, el niño disléxico, con cierta frecuencia presentatambién:

Falta de ritmo◊

Se pone de manifiesto tanto en la realización de movimientos que suelen serdisociados y asimétricos, como el lenguaje con pausas mal colocadas y respiración

sincrónica, que se harán patentes en la lectura y en la escritura.

Falta de equilibrio◊

Suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio estático y dinámico.

Conocimiento deficiente del esquema corporal◊

Muy unido a la determinación de la lateralidad y a la psicomotricidad está elconocimiento del esquema corporal y, sobre todo, la distinción de derecha−izquierdareferida al propio cuerpo. Así, el niño diestro de referencia fundamentales sobre los

que basar toda la orientación espacial. En cambio, el niño mal lateralizado, al poseeruna imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para sucorrecta orientación.

Trastornos perceptivos⋅

Toda la percepción espacial está cimentada sobre la estructura fundamental delconocimiento del propio cuerpo.

Del mismo modo, en la lectura y escritura, el niño tiene que fundarse en suscoordenadas arriba−abajo, derecha−izquierda, delante−detrás para plasmarlas en lahoja de papel y en la dirección y forma de cada signo representado. Así, el niño queno distinga bien arriba−abajo tendrá dificultad en diferenciar letras como la u y la n,la b y la p, etc.; el que no conozca derecha−izquierda, la tendrá en reconocer letrascon formas simétricas como d y b, p y q, etc. Se pueden producir también confusionesmixtas como b y q, d y p, que unen a ambos tipos de desorientación.

Con respecto a la distinción delante−detrás, su alteración se manifiesta más bien enun cambio de las letras dentro de las sílabas, como por ejemplo le por el.

Otro tanto puede decirse en cuanto a la orientación temporal. El niño que presentedificultades para adquirir esta noción, tendrá problemas para los aprendizajes en losque intervengan conceptos antes−después o estructuras rítmicas. Esto se hace patenteen la esfera del lenguaje, ya que éste se realiza en una ordenación temporal. Es

frecuente observar en los niños disléxicos un lenguaje disrítmico, con las pausas malcolocadas, o con inversiones orales tales como: cocholate por chocolate.

Junto a estos desórdenes de la estructuración espacio−temporal, es frecuenteencontrar otros vinculados a la percepción visual y auditiva. Sin tratarse propiamentede un déficit, existe a veces una alteración, más bien cualitativa que cuantitativa. Porejemplo, el niño que no tiene pérdida auditiva pero no discrimina los sonidos con lasuficiente precisión y confunde unos con otros.

Otro tanto se observa en la percepción visual. Hay niños que no presentan ningún

32



trastorno ocular, tienen una dificultad de percepción visual, que se manifiesta en laconfusión de formas, colores y tamaños.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dansiempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no son tampoco las mismas,nos ha llevado a pensar en la existencia de dos matices distintos de la dislexia, segúnel predominio de uno u otro tipo de trastornos. Así, podemos distinguir entre:

Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso−espaciales y motrices⋅

Cuyas características serían:

Escritura en espejo•

Confusiones e inversiones al escribir•

Torpeza motriz•

Disgrafías•

Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo⋅

Que vendría caracterizada por trastornos del lenguaje como:

Dislalias• Inversiones•

Pobreza de expresión•

Poca fluidez verbal•

Comprensión baja de las reglas sintácticas•

Dificultad para redactar•

Etc.•

Los trastornos disléxicos se proyectan tanto en la lectura como en la escritura por locual es interesante que maticemos la entidad de los términos: disgrafía ydisortografía.

Características del niño disléxico⋅

El niño disléxico presenta una serie de características comunes, que se proyectan, poruna parte, en su forma de reaccionar y en la dinámica de su personalidad, y por otra,en sus manifestaciones escolares.

− En su dinámica personal cabe destacar:

Falta de atención⋅

Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultadesperceptivas específicas, suele presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produceuna atención inestable y poco continuada. Por esta causa los aprendizajes de lectura yescritura le resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación

que atraiga su atención.

Desinterés por el estudio⋅

La falta de atención, unida a un medio familiar y escolar poco estimulante, hace quesientan desinterés y ausencia de atractivo hacia las tareas escolares. Lógicamente, surendimiento y calificaciones escolares son bajas. Con frecuencia, son marginados delgrupo medio de la clase por su escaso rendimiento: incluso, llegan a ser consideradoscomo niños con retardo intelectual.

inadaptación personal⋅

33



Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotandesajuste emocional.

Desde un punto de vista dinámico, el niño disléxico, al no orientarse bien en elespacio y en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentandoen consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en sus reacciones. Comomecanismo de compensación, tiende a presentarse con un pseudodominio, excesivaconfianza en sí mismo, e incluso vanidad, que le llevan a defender sus opiniones a

ultranza.

Manifestaciones escolares:•

La dislexia se manifiesta de una forma concreta en las materias básicas de lectura yescritura, con una proyección en el cálculo.

Según la edad del niño, la dislexia presenta unas características determinadas que,dentro de unos límites amplios, se pueden agrupar en tres niveles de evolución. Demodo que, en general, el niño disléxico, aunque supere las dificultades de un nivel, seencuentra con las propias del siguiente. Sin embargo, una reeducación conveniente

hará que éstas aparezcan cada vez más atenuadas o que incluso no lleguen a aparecer.

Características de acuerdo con cada nivel⋅

Niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años•

Este período coincide con la etapa preescolar. Los niños están iniciándose en laadquisición de la lectura y escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavíano puede hablarse propiamente de lectura y escritura como tales. Por tanto, será máspreciso denominar a los niños de esta edad como predisléxicos; es decir, lostrastornos que presentan denotan una predisposición a la dislexia que se actualizaráen el nivel siguiente.

Las alteraciones se manifiestan más bien en la esfera del lenguaje.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y 9 años⋅

Este período abarca los primeros años de escolaridad, durante los cuales se presta unaatención especial a la adquisición de las técnicas instrumentales (lectura, escritura ycálculo) que deben ser manejadas con un cierto dominio y agilidad al final.

Las principales manifestaciones de la dislexia durante este período son:

En el lenguaje◊

Las dislalias y omisiones del período anterior se encuentran en fase de superación.

En la lectura◊

En el aprendizaje de la lectura se observan las siguientes alteraciones:

En letras•

En sílabas•

En palabras•

Aspectos generales:•

34



Falta de ritmo en la lectura◊

Lentitud◊

Respiración sincrónica◊

Los signos de puntuación no están marcados◊

Saltos de línea o repetición de la misma línea◊

Lectura mecánica no comprensiva◊

En la escritura◊

Sus alteraciones principales son:

Escritura en espejo en letras sueltas•

En una fase más avanzada se realiza una escritura continuada, pero en direcciónderecha−izquierda de la cuartilla, y que sólo es legible frente a un espejo, además deotros trastornos de estructuración espacial con la consiguiente alteración en lacolocación de las líneas.

Números o letras bien realizadas, pero con movimientos de basealterados o hechos con trazos sueltos

•

Confusiones de letras semejantes en su forma o en su sonido•

Omisiones de letras, sílabas o palabras• Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas•

Inversiones de letras, sílabas o palabras, aunque suele ser másfrecuente en sílabas inversas o compuestas

•

Reiteraciones de letras, sílabas o palabras•

Dificultad para separar los elementos que componen la frase (puedepartir una palabra por la mitad o unir dos)

•

Escritura confusa: aunque ya hayan superado las alteraciones mássignificativas, continúan escribiendo algunas letras pocodiferenciadas

•

Mala elaboración de frases•

Aspectos generales◊

En la escritura encontramos además una serie de características que influyen en ella,tales como:

Torpeza y coordinación manual baja•

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel•

Tonicidad alterada, que puede ser por exceso o por defecto•

Lentitud•

En los zurdos todos estos aspectos aparecen más acusados por las causas yamencionadas al hablar de la mala lateralización.

En el cálculo◊

Vamos a considerar las alteraciones de tipo gráfico y viso−espacial que semanifiestan en el cálculo, y que no constituyen propiamente una discalculia, sino quevienen condicionadas por los mismos trastornos que originan la dislexia.

Las principales manifestaciones son:

Escritura de números en espejo•

Inversión de cifras•

35



Confusión de números de sonidos semejantes•

Dificultad de seriación•

Tienden a empezar las operaciones por la izquierda•

Niños mayores de 9 años⋅

Las características en estas edades son muy variadas y dependen de distintos factores:

− Del nivel mental: Los niños con una capacidad intelectual alta, frecuentemente hancompensado en cierto modo, en esta edad, su alteración perceptivo−espacial, con lo

cual su dislexia aparece muy atenuada.

− De la gravedad de la dislexia: Ya que unas alteraciones profundas,independientemente de los demás factores, son más difíciles de superar que unasleves.

− De haber tenido un diagnóstico precoz con la reeducación adecuada

Las manifestaciones más señaladas en el campo educativo son:

En el lenguaje◊

Se observa dificultad:

Para elaborar y estructurar correctamente frases•

Para expresarse con términos precisos•

Para el empleo adecuado de los tiempos de los verbos•

En la lectura◊

Es frecuente que se estacionen en una lectura vacilante−mecánica, locual les hace, no encontrar gusto en la lectura y les dificulta losaprendizajes escolares de las diferentes áreas.

•

Si la lectura es silenciosa, aunque sea lenta, puede llegar a sercomprensiva; pero en la lectura en voz alta esto presenta una mayordificultad.

•

Dificultad en el manejo del diccionario.•

En la escritura◊

En el aspecto motriz sigue presentando cierta torpeza. Es frecuente elagarrotamiento y cansancio muscular.

•

La caligrafía es irregular y poco elaborada.•

Su ortografía es deficiente, justificando el término de disortografíaaplicado a esta última etapa de la dislexia.

•

Continúan muchas de las alteraciones como confusiones de letras,inversiones, reiteraciones, etc.

•

Disléxicos célebres⋅

Thomas Alva Edison (1847−1931) entra en la escuela en otoño de 1855, a losaños de edad. A los 3 meses la abandona, corre a su casa y rehúsa volver.Nunca más asistió a la escuela. Su madre que había sido maestra, le enseña aleer, escribir y aritmética. Edison nunca supo deletrear, y de adulto sugramática y su sintaxis eran muy deficientes.

⋅

Albert Einstein (1879−1955), filósofo y matemático alemán de origen judío.Es autor de la teoría de la relatividad.

⋅

Niels Bohr (1885−1962) físico danés que recibió el Premio Nobel de Físicaen 1922, estableció la moderna teoría del átomo.

⋅

El Rey Jorge III de Inglaterra (1738−1820) no aprendió a leer hasta los once⋅

36



años de edad y nunca dominó las reglas de gramática.Carlos XI de Suecia (1655−1697) sufría de dislexia y disgrafía.⋅

Gaspar Lalouette, es un personaje literario debido a la pluma de GastónLeroux, que, a pesar de ser miembro de la Academia Francesa, no sabía leer.

⋅

Nelson Rockfeller (1908− ). Político republicano moderado norteamericano.Fue colaborador de Eisenhower (1953−1957), gobernador del Estado deNueva York (1959−1973). No pudo llegar a la presidencia de EEUU por sudificultad en leer y escribir correctamente.

⋅

La disgrafía◊Concepto de disgrafía⋅

La disgrafía es una alteración de la escritura unida a trastornos perceptivo−motrices.Concretándonos ahora a la escritura, es necesario haber adquirido ciertasmaduraciones que lo hagan posible: de la coordinación viso−manual sin la cual no sepueden realizar los movimientos finos y precisos que exigen los grafismos; dellenguaje, para comprender el paralelismo entre el simbolismo del lenguaje oral y ellenguaje escrito; de la percepción, que posibilita la discriminación y realización delos grafismos en una situación espacial determinada; cada letra dentro de la palabra,de las palabras en la línea y en el conjunto de la hoja de papel, así como el sentidodireccional de cada grafismo y de la escritura en general.

La disgrafía se manifiesta si la maduración en estas áreas es lenta, o presenta algunaalteración, proyectándose negativamente en le campo de la escritura.

Manifestaciones de la disgrafía⋅

La escritura disgráfica puede apreciarse a través de las siguientes manifestaciones:Rasgos poco precisos e incontrolados; falta de presión, con debilidad de los trazos, obien trazos demasiado fuertes, agarrotados; grafismos no diferenciados ni en la formani en el tamaño; la escritura desorganizada que se puede referir no sólo airregularidades y falta de ritmo de los signos gráficos, sino también a la globalidaddel conjunto escrito; realización incorrecta de movimientos de base, especialmente enconexión con problemas de orientación espacial; se trata de movimientos invertidos,escritura en espejo, direccionalidad errónea, etc.

En el sujeto disgráfico estas manifestaciones no suelen encontrarse aisladas, sino queen su escritura se aprecian conjuntamente varias de ellas. No obstante, el mayordominio de un tipo de trastornos sobre otro, hace que se puedan establecer dos clasesde disgrafía:

Una predominantemente motriz•

Una predominantemente perceptiva (relacionada con la dislexia)•

En cuanto a la etiología de la disgrafía, como ocurre con la dislexia, es difícil dedeterminar, pero se pueden definir tres grandes grupos de causas:

Una alteración mínima neurológica (que incide en el desarrollo ycoordinación psicomotriz)

•

Los trastornos de lateralidad (suelen aparecer junto con otrostrastornos perceptivos, viso−espaciales y de lenguaje)

•

Un componente emocional (lo que produce alteraciones en laescritura, la cual refleja las tensiones y los problemas afectivos quetiene el sujeto)

•

5.4. La disortografía

37



Concepto de disortografía⋅

La disortografía, consiste en una escritura, no necesariamente disgráfica, sino connumerosas faltas, que se manifiesta una vez que se ha adquirido los mecanismos de lalectura y la escritura.

Para que un sujeto pueda considerarse disortográfico, debe cometer un gran númerode faltas, lo cual puede deberse a diversos motivos. Entre ellos destacan lossiguientes:

Alteraciones en el lenguaje⋅

Junto a un escaso nivel verbal, con pobreza de vocabulario, facilitan los errores en laescritura. Lo mismo ocurre al tener que escribir vocablos mal aprendidos o nuevos,de los cuales aún no se ha interiorizado el significado, ni la imagen sonora ni lagráfica. Es En primer lugar, un retraso madurativo en la adquisición y utilización dellenguaje, nos pone en el camino de apreciar una dificultad de comprensiónlingüística.

Dentro de esta área están las faltas originadas por una alteración específica dellenguaje, como dificultad articulatoria o dislalias.

Errores en la percepción (tanto visual como auditiva)⋅

Fundamentalmente están basados en una dificultad para memorizar los esquemasgráficos o para discriminar cualitativamente los fonemas.

Fallos de atención⋅

Si ésta es inestable o lábil, no permite la fijación de los grafismos ni su reproduccióncorrecta.

Aprendizaje incorrecto de la lectura y escritura⋅

Especialmente en la fase de iniciación, supone una ausencia de base con laconsiguiente inseguridad para escribir.

En algunos sujetos, la disortografía se debe a uno de los motivos señalados; pero másfrecuentemente se aprecia la conjunción de errores perceptivos, auditivo−visuales, delenguaje, de atención, etc.

La discalculia◊

Concepto de discalculia⋅

Algunos autores han insistido sobre la coexistencia de perturbaciones para leer yescribir números, hacer cálculos y leer y escribir notas musicales, entre los pacientesdisléxicos.

Es evidente que el trastorno numérico puede ser mayor en países con idiomas quepara designar números de 2 cifras mencionan primero la última cifra, como ocurre enel alemán o el danés; por ejemplo, el número 48 se dice 8 y 40. Este fenómeno serepite también en los números de más de dos cifras. En los idiomas sajones, engeneral, también existe la costumbre de simplificar los números de cuatro cifrasdando las dos primeras con el añadido de ciento y luego las dos segundas. Así porejemplo, es común decir en inglés 19 ciento y 62 para significar 1962, e inclusosuprimir el ciento y expresar 19 y 62. Es natural que cualquier expresión que altera elorden cronológico en que se presentan las cifras del número, y que exija por lo tantoabstracción, harán más difícil la tarea del niño disléxico.

38



Las disgrafías numéricas más corrientes entre nosotros consisten en la inversiónespecular del número (3 por E; S por 5), la inversión de números de más de una cifracon o sin inversión aislada de éstos (69 por 96; 57 por 75) y la separación de unnúmero de varias cifras en cada uno de sus componentes como si éstos fueranindependientes (100208 ó 10028 por 128).

A veces se notarán dificultades para comprender el sentido de palabras tales comomayor, menor, más, menos, después; otras veces la dificultad residirá en asociar la

noción de cantidad con el símbolo numérico o en la incapacidad para reconocer elsímbolo visual o auditivo del número. En otros niños, por el contrario, la dificultadmás seria se manifiesta en las operaciones aritméticas y presentan poca o ningunaperturbación para la lectura o la escritura. En la patología también es posibleencontrar estas perturbaciones conformando partes de síndromes lesionales queinteresan principalmente la lóbulo parietal, y más raramente pueden hallarse comosíntomas aislados.

Ahora bien, los errores de este tipo de niños, que aparentemente no presentan signosde lesión cerebral, son bastante similares a los errores que manifiestan algunosadultos con daño cerebral. De aquí que se haya buscado una explicación neurológica

(lesional) que justificara la existencia de esos errores. Contra esta posición se hanlevantado algunos autores que manifiestan que de ningún modo puede aceptarse unacomparación del lenguaje organizado del adulto, con el lenguaje a organizarse delniño. Si bien este último punto de vista es irrebatible, no debemos olvidar que existeuna continuidad sin interrupciones entre el lenguaje inmaduro del niño y el lenguajeevolucionado del adulto, y que todos los conocimientos pueden ser aplicados con

justeza si se tienen presentes las distancias que median entre estos procesos deorganización.

TERCERA PARTE

Intervención educativa

1. DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL YLECTO−ESCRITOR.

Valorar el lenguaje oral implica una distinción básica de partida entre la comprensióndel mismo (lenguaje receptivo) y su producción (lenguaje expresivo), pues esfrecuente encontrar discrepancias significativas entre los niveles de destreza receptivay expresiva, tanto más en personas con deficiencias. Es decir, un niño puede darmuestras claras de distinguir el plural del singular cuando le solicitamos que de entreel dibujo de una manzana frente al de unas manzanas, nos señale las manzanas, peroser posteriormente incapaz de utilizar en su habla espontánea esta distinción. Por ello,

la mayoría de pruebas estandarizadas sobre evaluación del lenguaje incluyen dosapartados: lenguaje expresivo y lenguaje receptivo, facilitándonos la edad o elcociente de desarrollo en comparación con la edad cronológica de ambos aspectos.

En cuanto a las dificultades del aprendizaje o trastornos del lenguaje lecto−escritor,se deben explorar aspectos para llevar a buen término el diagnóstico:

Nivel mental⋅

Lenguaje⋅

Nivel pedagógico⋅

39



Percepción y mortalidad.⋅

Personalidad⋅

Todo proceso diagnóstico deberá contar con los siguientes apartados:

Anamnesis, que incluya las variables familiares, socioeconómicas, culturalesy académicas. Poniendo especial interés en la historia del desarrollo dellenguaje, momento y evolución del trastorno.

⋅

Observación, de carácter continuado que permita comprender la evolución

general del problema.

⋅

Tests, que a pesar de sus limitaciones permiten una rápida y fácil detecciónde problemas, junto a una cuantificación de los mismos. Si bien, sonsituaciones artificiales y por tanto sólo registran aspectos restringidos de laactividad lingüística. Los más comunes son:

⋅

Para el lenguaje oral:

Escala de Wechsler (WISC o WPSI según edades), permite obtener un perfilde aptitudes diversas: verbales (comprensión, conceptualzación) ymanipulativas.

⋅

ITPA (Test de aptitudes psicolingüísticas de illinois), integrado por pruebas

de comprensión auditiva y visual, asociación auditiva y visual, expresiónverbal y motora, integración gramatical, visual y auditiva, memoriasecuencial auditia y visomotora), para 3−9 años

⋅

Test de vocabulario en imágenes de Peabody, para el nivel de vocabulario enniños de 2 a 16 años.

⋅

Prueba de articulación de fonemas (PAF), que permite evaluar la existenciade alguna dislalia para niños de 5 años en adelante.

⋅

Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON), cuyo objetivo de medida es laforma, contenido y uso del lenguaje. Se utiliza para niños de 4−6 años.

⋅

Para el lenguaje lecto−escritor:

Escala de Wechsler−Wisc.⋅

Test de Bender.⋅

Prueba de lateralidad: Galifret−Granjon.⋅

Test del análisis de la lectura y escritura (TALE).⋅

Test goodenough.⋅

Test de la familia.⋅

Test de boehn.⋅

2. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La intervención tiene lugar después de la manifestación de un trastorno del lenguajeen el niño. Esta intervención supone la presencia de dos requisitos previos:

1.−La etiología del trastorno se identifica como una afección de las funciones dellenguaje.

2.−El trastorno es susceptible de ser objeto de un tratamiento por medio de estrategiasreeducativas apropiadas.

2.1. La precocidad de la intervención.

Por intervención precoz se entiende el conjunto de los procedimientos educativosdispuestos para remediar trastornos del lenguaje, a partir del momento en que se

40



evidencia en el sujeto la existencia de tales trastornos.

La intervención precoz requiere que se tengan en cuenta no solo los servicios para losniños afectados, sino también un conjunto de servicios destinados a los padres y a laspersonas cercanas. Según las poblaciones estos servicios comprenden la informacióna los padres sobre las causas del trastorno de su hijo, la posibilidad de beneficiarse desesiones de terapia, la realización de programas de aprendizaje destinados aproporcionar a proporcionar a los padres los medios de acción y, eventualmente, la

ampliación a los hermanos y a otros miembros del entorno. La integración del mediofamiliar en la intervención permite proponer aprendizajes funcionales directamenteimplantados en las condiciones habituales de vida de los sujetos.

A la hora de plantear los objetivos de la intervención precoz hay que establecer unadistinción entre los objetivos a corto plazo y los objetivos a largo plazo.

La definición de los objetivos a corto plazo no plantea problemas. Deben incluir lasetapas generales de desarrollo normal, etapas que representan estadios por los quenecesariamente debe pasar un niño para llegar a un nivel superior. Bien es cierto quese debe dejar al niño todo el campo para evolucionar, en el seno de estos objetivos, a

su propio ritmo y teniendo en cuenta sus capacidades. Rondal propone una serie deetapas para elaborar estos objetivos:

La recogida de datos relativos al desarrollo prelingüístico y lingüístico precozde los niños normales.

⋅

La recogida de datos correspondientes en las diferentes poblaciones de niñosque presentan trastornos del lenguaje. Esta etapa exige que se disponganprocedimientos de evaluación suficientemente discriminativos para seraplicados precozmente.

⋅

La comparación sistemática de los dos tipos de datos con la precisión, encada población estudiada, de dos variables; la manifestación del momento apartir del cual existen diferencias en el desarrollo de los niños normales yafectados por trastornos, así como la identificación de los campos lingüísticosa los que se refieren tales diferencias.

⋅

La especificación de los objetivos a largo plazo se muestra difícil por dos razones: laprimera es que se disponen de pocos datos referidos a los niveles de desarrollo que sepueden alcanzar en la mayoría de las patologías de lenguaje, principalmente cuandolos niños pueden beneficiarse de una intervención precoz; la segunda son lasvariaciones interindividuales así como las capacidades de recuperación de los niñosreeducados impiden la fijación a priori de niveles de desarrollo.

En resumen, la intervención precoz consiste en el establecimiento de procedimientosde aprendizaje desde el nacimiento o desde el momento de la identificación de un

retraso susceptible de obstaculizar el desarrollo del lenguaje en el niño. Estaintervención debe incluir necesariamente el medio familiar en el sentido fr unaformación del entorno social del niño para la evaluación y el aprendizaje. Sus basesconsisten en la fijación de objetivos de aprendizaje derivados de datos sobre eldesarrollo lingüístico de los niños normales y los datos surgidos de lasinvestigaciones referidas a las diversas poblaciones de niños que presentan trastornosdel lenguaje.

2.2. Los medios de intervención.

41



El medio de aprendizaje⋅

El objetivo de este medio es inculcar al niño las formas de lenguaje apropiadas,incluyendo la fonología, la morfología, la sintaxis, el léxico y la semántica. Másadelante desarrollaremos ampliamente este campo haciendo distinciones en losdiferentes trastornos.

Los medios reales de vida⋅

Desde hace años asistimos a la implantación de programas de intervención en

diferentes entornos como la familia y la escuela. Medios de aprendizaje y medio realde vida deben fundirse en una perspectiva unitaria y funcional: la intervención tienepor objeto dotar a los niños de un conjunto de conductas verbales y no verbales queles permitan expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender lasexigencias verbales y no verbales de tales medios. La situación de reeducación se vede este modo transformada a dos niveles:

La intervención lingüística no es considerada ya como una serie de episodiosbreves, cuyo objetivo es enseñar a los niños las formas de expresión. Elconjunto de los entornos en los que vive el sujeto se convierten en lugares deaprendizaje.

⋅

La noción de una relación privilegiada entre el logopeda y un niño sedisuelve a favor de una perspectiva más amplia. El conjunto de personas queviven con el niño son quienes van a desempeñar, en proporciones variables,el papel de agentes del aprendizaje.

⋅

Por último, es una noción de intervención continua la que debe de prevalecer en lareeducación de los niños que presentan trastornos del lenguaje. Existen variosmodelos de intervención continua, pero todos ellos implican la consideración decuatro grupos de variables para la preparación de los programas de intervención:

a) La disposición del medio.

b) El niño que presenta trastornos del lenguaje.⋅

c) Las personas en relación con ese niño.

d) La generalización de las adquisiciones.

a) La disposición del medio.

El medio en que tenga lugar la intervención debe estar dispuesto para proporcionarsoporte al aprendizaje y al mantenimiento de las conductas lingüísticas en el tiempo.Estos objetivos no se podrán lograr según Hart y Rogers−Warren si no se tienen encuenta las siguientes condiciones:

lo que hace el niño⋅

lo que quiere hacer⋅

los sistemas motivacionales utilizados, es decir, las contingencias positivasque se otorgarán tras la emisión de conductas verbales can función decomunicación

⋅

De las respuestas a tales preguntas dependen las cuestiones prácticas tales como ladisposición de los locales, el número de niños y de adultos presentes en cada sesiónde trabajo y la elección del material educativo.

b) El niño.

42



El contenido de la intervención descansa sobre una evaluación de las capacidadeslingüísticas del niño.

c) Las personas relacionadas con el niño.

Los padres, los maestros o los educadores son agentes de intervención. Susactividades se reagrupan en torno a tres direcciones: la preparación del medio, laevaluación del niño y la intervención propiamente dicha. Para la evaluación existen

hoy en día técnicas que pueden ser utilizadas por las personas que están en contactocon niños que presentan trastornos del lenguaje, mediante una formación adecuada.La introducción del entorno social en el proceso reeducativo implica que estaspersonas sean capaces de llevar a buen término los aprendizajes lingüísticos.

d) La generalización de las adquisiciones.

El criterio de eficacia de un aprendizaje es el siguiente: para ser funcional en el planode la educación toda adquisición realizada en un medio debe poder ser utilizada enotro distinto. Las tendencias actuales en materia de intervención, que aúnan laintroducción de los aprendizajes en los medios habituales de vida de los niños con la

utilización de modelos educativos evolutivos, permiten minimizar las dificultades detransferencia. Esta última se incluye, por definición, en la noción de intervencióncontinua.

Esta perspectiva modifica considerablemente la función del terapeuta especializado,que tiene una acción determinante a cuatro niveles: el establecimiento del balancelingüístico en el niño, la formación de las personas que intervienen en el entorno delsujeto, tanto en el plano de la evaluación como en el de la intervención, laelaboración de programas adaptados a los trastornos presentados por los niños y, porúltimo, la supervisión del desarrollo de los programas de intervención.

Intervención del lenguaje oral y escrito.◊

Hablamos de la interrelación entre evaluación e intervención como un procesoevolutivo unido. La evaluación es el primer componente del proceso de intervención,el punto fundamental para la toma de decisiones sobre la intervención y, a su vez,sirve para controlar su eficacia.

El proceso de intervención tiene unos componentes básicos (objetivos, contenidos,modelos y estrategias,...) que estarán determinados por las respuestas a una serie depreguntas:

¿Para qué vamos a intervenir el lenguaje del niño?

¿Qué es lo que vamos a intervenir?

¿Cómo vamos a intervenir?

3.1. ¿Para qué intervenir?: Objetivos de la intervención

Recogemos los objetivos de la intervención del lenguaje en:

a) Modificación del lenguaje alterado:

43



1. Definir las conductas a intervenir.

2. Establecer el plan de intervención.

3. Especificar los procedimientos para la generalización.

4. Evaluar el plan de intervención.⋅

b) Estimulación del desarrollo lingüístico en niños y niñas con necesidades

educativas especiales:

1. Determinar el plan de desarrollo.

2. Comenzar la intervención por el mínimo alcanzado.

3. Establecer un plan de intervención adecuado a cada retraso y adaptado para cadacaso.

4. Especificar los procedimientos para la generalización.

5. Evaluar el plan de intervención

c) Prevención de posibles alteraciones lingüísticas:

1. Establecer las bases del funcionamiento lingüístico para un contexto concreto.

2. Elaborar un plan de intervención basado en los factores de riesgo.

3. Desarrollar un programa de prevención en Educación Infantil y primeros niveles deEducación Primaria.

4. Evaluar el programa de prevención.

d) Estimulación del desarrollo del lenguaje en la población normalizada:

1. Cooperar con el profesorado del área de Lenguaje.

2. Elaborar un programa de estimulación lingüística.

3. Intervenir en clases con dicho programa.

4. Evaluar el programa de promoción.

3.2. ¿Qué intervenir?: Contenidos de la intervención

Los contenidos de la intervención son:

Bases anatómicas y funcionales:◊

Audición◊

Aparato Fonador:◊

a) Respiración

44



b) Habilidad motora

c) Voz

Dimensiones del lenguaje:◊

Forma del Lenguaje:◊

a) Fonología:

1. Capacidad articulatoria.

2. Adquisición del sistema fonológico.

b) Sintaxis:

1. Modos de conexión.

2. Análisis de formas y estructuras.

3. Orden de organización de los enunciados.

Contenido del lenguaje:◊

a) Significado de la frase.

b) Relaciones de significado entre sus componentes.

c) Léxico.

Uso del Lenguaje:◊

Funciones de comunicación.◊

Competencia conversacional.◊

Influencia del contexto.◊

Procesos del lenguaje:◊

Comprensión (decodificación lingüística):◊

Capacidad auditiva.◊

Eliminación de elementos no verbales.◊

Producción (codificación lingüística):◊

Lenguaje espontáneo (qué es lo que hace el niño).◊

Construcciones específicas (qué es capaz de hacer).◊

Desarrollo cognitivo:◊

Períodos evolutivos de Piaget.◊

Nivel de inteligencia general.◊

3.3. ¿Dónde intervenir?: Lugar de intervención.

La respuesta depende del objetivo y tipo de intervención planteados:

1.− Intervención correctora en función de cambiar el funcionamiento lingüísticoalterado. Lo recomendado es intervenir individualmente o en pequeños grupos en unasala especialmente habilitada para ello. En estos casos es preciso sacar al niño delaula para contar con un ambiente tranquilo y sin ruidos y poder disponer de un

45



material específico. La ubicación del servicio de logopedia debería regirse por esteprincipio.

2.− Intervención estimuladora del desarrollo lingüístico. La intervención debe actuaren dos situaciones diferentes:

en el aula participando de las actividades de prevención y/o estimulación lingüísticacon el resto de sus compañeros.

◊

En la sala de logopedia, para desarrollar actividades específicas individualmente o enpequeños grupos

◊

3.− Intervención preventiva. Lo normal es desarrollar las actividades en el aula contodos los niños y niñas. Sólo en casos muy específicos y concretos puede estarindicado al reforzar algunas de dichas actividades en la sala de logopedia.

La participación del tutor es de especial importancia en la planificación, desarrollo yevaluación de las actividades de promoción del desarrollo del lenguaje.

3.4. Prioridades.

Es demasiado frecuente por desgracia que tanto el número de niños/as como el dehoras dedicadas a la intervención en un centro nos plantee la problemática deestablecer una serie de prioridades respecto al tiempo de actuación con cada niño/a e,incluso, el momento de comenzar la intervención.

Aunque es difícil de abordarla y mucho más el dar recomendaciones, creemos que sedeben resolver en función de la necesidad de intervención del niño o de la niñarespecto al estado de su alteración lingüística, su edad y la posible eficacia de laintervención logopédica. Así, estableceríamos las siguientes prioridades:

1.− Intervención preventiva.

2.− Intervención estimuladora en niños y niñas con necesidades educativaspermanentes (mutismo, sordera, deficientes mentales)

3.− Intervención correctora en edades tempranas y en niños y niñas con alteracionesgraves del lenguaje (disfemias, disfasias)

4.− Intervención estimuladora del desarrollo del lenguaje (zonas con deprivaciónsocio cultural, familias con ambiente lingüístico alterado, etc.)

5.− Intervención correctora de alteraciones leves del lenguaje (dislalias, retrasos

leves, etc.)

3.5. ¿Cómo intervenir?: Modelos y estrategias de intervención

3.5.1. Modelos de intervención

Ruder (1986) en la imposibilidad de resolver los distintos problemas y diferenciasindividuales en los tratamientos lingüísticos con un único proceso de entrenamiento.Hay tantos modelos de intervención como teorías del lenguaje en las que se apoyan.Explicaremos brevemente algunos modelos:

46



Modelo lingüístico:◊

Este modelo parte de la teoría de que el desarrollo lingüístico esta separado delcognitivo (en contra Piaget y sus seguidores). Y, tomando como base lascaracterísticas de la evolución del lenguaje, trata de acercar el lenguaje alterado de losniños al del adulto. Su meta es el lenguaje normalizado y se apoya en loscomponentes o dimensiones de dicho lenguaje.

Existen enfoques diferentes dentro de este modelo: funcional y formal.

La intervención funcional considera prioritario la comunicación, la interacción verbalcon el otro, creando situaciones que favorezcan la aparición de las distintas funcioneslingüísticas estudiadas por Hallidy (1982).

Las bases para la intervención del lenguaje son los usos a los que va aplicar; estosusos se convierten en la fuerza que motiva el aprendizaje (Rees, 1986). El niño nosólo necesita aprender la forma y el contenido del lenguaje, precisa saber cómoproducirlos y cuándo hacerlo no es necesario esperar a que están dominadas dichasdimensiones para aprender a usarlas.

El enfoque formal supone poner el contenido y la forma del lenguaje como objetivosa conseguir y todos los esfuerzos irán encaminados a cambiar o a modificar lasoposiciones fonológicas, las relaciones semánticas y las estructuras sintácticasalteradas o no obtenidas.

Modelo cognitivo:◊

Parte de la tesis cognitivas de Piaget y Vigotsky y describe las características delprocesamiento humano por analogía con los ordenadores. El hadware lo formarían loscircuitos neuronales y el sofware el conjunto de estrategias para recoger, ordenar,elaborar y utilizar la información eficazmente (Defior y Ortúaz, 1993). Factorespsicolingüísticos tales como procesadores de las dimensiones del lenguaje, rutas ovías de procesamiento, percepción, memoria a corto, medio y a largo plazo,almacenamiento de datos, asociación, etc, serán la base en el planteamiento de laintervención.

Modelo conductual:◊

Se basa en la utilización de los principios experimentales de la Psicología delComportamiento. Sus técnicas aplicadas a la modificación de la conducta lingüísticason usadas para implantar o enriquecer el lenguaje en niños con necesidadeseducativas especiales permanentes, en el tratamiento de las alteraciones del lenguaje

y para estimular el leguaje en sujetos con deprivación, sociocultural o con retraso enel desarrollo del lenguaje (García Vilchez, 1993).

Modelo clínico:◊

Fundamenta la intervención sobre la etiología y los síntomas de las alteracioneslingüísticas. Utiliza terapias psicoanalíticas, procurando corregir las deficienciasrelacionales del sujeto con su familia que es la que considera el origen de ladeficiencia. Este modelo ha servido de base para el desarrollo de otros modelos y haaportado el conocimiento de la anatomía y filosofía de los centros nerviosos del

47



lenguaje.

Modelos aumentativos:◊

Estos métodos no orales (normalmente visuales) se utilizan para expresar lenguajesimbólico. Se prescriben para niños que pueden realmente emitir habla inteligiblepero no lo hacen todavía, o que producen tan escaso lenguaje oral funcional quepeligra la continuación de su desarrollo cognitivo, lingüístico y social.

A través de ellos se busca no sólo desencadenar el aumento de sus destrezaslingüísticas expresivas de carácter no oral, sino también la inteligibilidad y laproducción de su lenguaje hablado.

La eficacia de estos métodos no orales se debe a que no presentan las exigencias deprocesar la información por medios auditivos. Se basan en los medios visualespemitiendo otro tipo de procesamiento más estático y tangible.

En algunos individuos, fundamentalmente en aquellos con graves deficienciasneuromotrices que impiden un habla inteligible, estos métodos sustituyen al habla,

recibiendo la denominación de sistemas alternativos de comunicación.

A pesar de que estos últimos aspectos de intervención quedan reservados para losespecialistas del lenguaje, hay que tener presente que todo profesional relacionadocon la educación, y tanto más en sus etapas iniciales, debe vigilar estrechamente laprogresión por parte del niño en las distintas adquisiciones propias de lacomunicación, el lenguaje y el habla, por cuanto resultan indicadores clave de lamaduración cognitiva y social del mismo. Téngase en cuenta además que, dentro dela escuela, el lenguaje tiene una especial relevancia no sólo en cuanto al desarrolloglobal de los niños sino también en el proceso de enseñanza−aprendizaje, ya que seerige en la herramienta principal que les permite dirigir y organizar su pensamiento,controlar su conducta para realizar cada vez un aprendizaje más consciente, y porqueademás la comunicación oral−verbal−lingüística es el principal vehículo deintroducción del saber.

*En realidad, la intervención actual suele tener un carácter eclético, combinandovarios procedimientos distintos de tratamiento y, a su vez, combinando actividadesrealizadas en la consulta especializada, el aula y el hogar.

3.5.2. Estrategias de intervención

La decisión de la estrategia a utilizar viene determinada por el tipo de alteración y elmodelo de la intervención elegido.

Estrategias basadas en los tests estandarizados.◊

Bush y Giles (1986) propone actividades para desarrollar las habilidades medidas enel Test Illinois de aptitudes Psicolingüísticas (ITPA). Vidal y Ponce (1990) presentanuna serie de actividades siguiendo dicho test y añaden las que consideran menosdesarrolladas en él.

Se pueden usar los elementos de los tests utilizados en la evaluación (Pág. ) comosugeridores para la realización de actividades.

48



Estrategias de intervención conductual.◊

El modelo conductual desarrolla programas de intervención adaptados a la conductalingüística no existente o alterada. Su secuenciación sería: identificación de laconducta, establecimiento de la línea base, entrenamiento y evaluación del programade modificación de conducta. Podemos encontrar programas de intervenciónconductual de Galindo y Cols. (1983) y en Kent, Basil y del Río (1982).

3.6. Propuestas de intervención de las distintas alteraciones del lenguaje .

a) Intervención de la voz.⋅

⋅ Las estrategias de intervención de las alteraciones de la voz en la escueladependen del tipo de dicha alteración. La mayor parte serán intervenidas enlos servicios de logopedia o foniatría de los centros hospitalarios, sobre todosi son posteriores a una intervención quirurjica; en medios urbanos, laexistencia de un logopeda en el colegio puede ser el motivo de escolarizaciónde niños con problemas de voz .

⋅

En general, las disfonías orgánicas tienen tratamiento quirúrjico yposteriormente rehabilitador. Si nos llegan a la escuela seguiremos las

indicaciones del foniatra: a veces tendremos que ser nosotros los encargadosde pedir dichas indicaciones por medio de los padres o directamente.

⋅

Las disfonías funcionales tienen intervención logopédica; no obstante en lasdisfonías funcionales infantiles es de especial importancia la prevención quese debe llevar a cabo en el aula ordinaria mediante un programa desarrolladopor el logopeda y la profesora.

⋅

Es primordial una intervención cooperativa que implique a la Escuela, a lafamilia y al terapeuta.

⋅

⋅ Intervención familiar . Señalaremos una serie de recomendacionespara intentar modificar el ambiente en el que se desarrollan los maloshábitos vocales:

•

Evitar situaciones de ruidos y gritos.⋅

Hablar en casa despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.⋅

Usar los aparatos de audio con intensidad normal.⋅

Evitar las bebidas frías.⋅

Seguir las recomendaciones del médico o logopeda.⋅

Cuidar los excesos vocales durante las enfermedades que afectan a la voz(laringitis)

⋅

Conocer las técnicas de relajación y de respiración para poder ayudar al niño⋅

Intervención escolar .•

Muchas de las recomendaciones dadas a la familia son aplicables a la escuela. Comoprofilaxis vocal debemos influir en que la escuela deseche los hábitos de gritar quetraen los niños de sus ambientes familiares. El profesor, como profesional de la voz

tiene que conseguir que no se grite en clase y debe comenzar por no hacerlo élmismo. Por ello se recomienda:

Usar adecuadamente la voz (despacio, claro y sin forzarla)⋅

Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido. Los silencios, lavoz susurrada, el mover la boca sin emitir fonación, los recursos distractivossuelen funcionar en clase, sobre todo con los más pequeños.

⋅

No cortar los ambientes ruidosos con gritos.⋅

Acostumbrar a los niños a que se puede hablar en voz alta sin tener quegritar.

⋅

50



Colocar al niño con alteraciones de la voz cerca del profesor para no tenerque hablarle fuerte ni que tenga que hacerlo él.

⋅

Realizar ejercicios de respiración y relajación⋅

Intervención logopédica. Podría decirse sobre los aspectossiguientes:

•

Relajación⋅

Respiración.⋅

Fonación.⋅

b) Intervención de la articulación.⋅Los problemas de articulación necesitan una intervención preventiva o correctivadependiendo de la edad del niño o el tipo de dislalia. En educación infantil es muyimportante la intervención preventiva que la llevará a cabo el profesor−tutor en elaula ordinaria para prevenir y/o corregir algunos tipos de dislalias (ver pág 71 y 72).En educación primaria la intervención debe ser correctiva y la llevará a cabo ellogopeda siempre en colaboración con los padres y profesores.

Para las dislalias funcionales se comienza a intervenir directamente, a través detécnicas articulatorias, para conseguir una correcta articulación del fonema sustituido,omitido, distorsionado o insertado. Si no se consiguen resultados, intervendremos

indirectamente las bases funcionales de la articulación por este orden: discriminaciónauditiva, habilidad motora, soplo y respiración.. A continuación se realizará una seriede actividades para afianzar y generalizar la incorporación del fonema corregido allenguaje espontáneo del niño (imitación provocada, tactos, intra−verbales, lenguajeconversacional). (ver pág 75 )

Para las disglosias y disartrias seguiremos las recomendaciones clínicas yprocederemos igual en las dislalias. Algunas disglosias pueden ser intervenidas en elaula por el profesor (frenillo lingual) pero la mayoría necesitan un tratamientobásicamente quirúrjico y logopédico, en el que la intervención temprana esfundamental.

c) Intervención de las disfemias.⋅

⋅ La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacenaconsejable basar el tratamiento de la misma en diferente métodos yprocedimientos didácticos.

⋅

Para la denominada disfemia inicial bastaría con orientar a la familia, profesores yentorno social del niño/−a a través de una serie de consejos prácticos (informalessobre el tartamudeo fisiológico, no preocuparse demasiado, evitar las correccionesexcesivas) y recomendar al sujeto disfémico unas pautas terapéuticas (ampliar suvocabulario, evitar burlas y riñas, propiciar ambientes de seguridad, alejarse deactitudes sobreprotectoras). (ver pág 76 )

En la disfemia propiamente dicha es necesario la colaboración de varios profesionalespara el tratamiento de la misma ( logopedas, psicólogos, médicos). Para laintervención de la real tartamudez (Dinville, 1982) habría que desarrollar unprograma rehabilitador que abarque:

Relajación.⋅

Respiración y voz.⋅

Normalización de los elementos prosódicos del habla.⋅

En estos casos suele ser efectivo servirse de una serie de elementos auxiliares(metrónomo, gestos corporales, aparatos de apoyo) y en adolescentes ayudarse,

51



además de escalas o autoregistros que les ayuden a superar el problema. Unaarticulación rítmica y enlentecida facilitará las emisiones verbales.

La disfemia es un trastorno dificil de reeducar, pues son muchos los factores que lapueden generar, con lo que las recaídas son probables y la eficacia de la intervenciónincierta.

d) Intervención del retraso en el desarrollo del lenguaje.⋅

La intervención presenta un triple aspecto educativo que abarcaría y tendría en cuentalos contextos y las personas implicadas en la educación del sujeto:

Intevención familiar . Orientada a modificar conductas verbales y no verbalesque interfieren en el desarrollo normal del lenguaje del niño/a. Se seguiránestos pasos:

⋅

1).Información−formación de los padres sobre el problema que se presenta. Seanalizan conductas no deseadas y se les enseña técnicas para la modificación.

2).Modificación de técnicas no lingüísticas. Se elegirá una conducta y se elaborará unprograma para su modificación.

3).Modificación de técnicas lingüísticas. Se entrenará a los padres para incrementar laproducción lingüística del niño.

Deberá dedicar un tiempo diario para estar con el niño/a y hablar con él oella.

⋅

Exigir, mediante el juego, respuestas verbales claras y correctas⋅

No ser excesivamente correctores y exigentes⋅

No responder por él y dejar que se exprese libremente⋅

Elaborar adecuadamente las preguntas, para obtener las respuestaspertinentes

⋅

Realizar juegos de discriminación auditiva⋅

Leerle cuentos⋅

Enseñarle a identificar situaciones y establecer relaciones entre diferenteshechos percibidos

⋅

Intervención escolar. Variará en función de la organización del mismo ydel personal adscrito a éste. En condiciones ideales la realizará elpersonal cualificado: logopeda, psicopedagogo... Pero la mayoría decentros no cuenta con este personal especializado, por ello elprofesor−tutor debe actuar aplicando programas de entrenamiento enlos usos cognitivos del lenguaje. (ver pág 77 ). Además debe procurar:

⋅

Evitar la marginación del niño/a dentro del aula y propiciar su integración.⋅

Desarrollar el autoconcepto del sujeto:⋅

Potenciando y reforzando todas las conductas positivas que este/a realice⋅

Motivándole para participar en todas las actividades de aula⋅

Estimulando su conducta lingüística y reforzando cualquier intento deexpresión verbal.

⋅

Intervención logopédica. La gravedad en el retraso en el desarrollo dellenguaje será el factor determinante para que el sujeto reciba o notratamiento logopédico. Intervendremos sobre:

⋅

El establecimiento de repertorios básicos de entrada que el sujeto no posee yque son imprescindibles para el desarrollo del programa de reeducación

⋅

Reeducación del lenguaje. Tras la evaluación de la conducta lingüística⋅

52



elaboraremos un programa de intervención que comprenda los siguientesaspectos y sus respectivas actividades:Reeducación fonológica⋅

Actividades labiolinguales⋅

actividades articulatorias⋅

decir los nombres de objetos que contengan ese fonema⋅

Reconocimiento del sonido en distintas palabras⋅

Desarrollo semántico del lenguaje•

Nombrar objetos y sus características•Establecer semejanzas y diferencias•

Formación de familias de palabras•

Buscar sinónimos y antónimos•

Clasificación según un criterio dado•

Desarrollo sintáctico del lenguaje♦

Repetición de frases♦

Conversaciones que giren en torno a hechos ocurridos endistintos momentos: presente, pasado y futuro

♦

Expansiones verbales♦

Desarrollo pragmático del lenguaje◊

(m) Dramatizaciones de cuentos o situaciones de la vida real,en las que el niño pueda asumir diferentes roles y verbalizarsentimientos, emociones

◊ e) Intervención en el mutismo.◊

◊ Se suelen usar cuatro modelos de intervención:modelo lingüístico, conductual, clínico ypsicomotriz.

◊

Cualquier niño que presente mutismo selectivo ha demantener su escolarización en el aula ordinaria, con apoyosdel terapeuta. La profesora puede colaborar en el tratamientoutilizando el modelo lingüístico de intervención que, resultatambién beneficioso para el resto de alumnos.

* Estrategias de intervención en el modelo lingüístico:

Para lograr la desmutización del niño o de la niña nosservimos de varias estrategias para la emisión de la voz y delsonido articulado interviniendo las bases funcionales dellenguaje: audición, respiración, voz y articulación.. Elproceso metodológico a seguir sería:

Actividades de atención auditiva.◊

Actividades de discriminación auditiva.◊

Actividades de memoria auditiva.◊

Actividades respiratorias.◊

Actividades de soplo.◊

Actividades de imitación de ruidos, gritos y sonidos.◊

Actividades de imitación vocálica.◊

Actividades de articulación dinámica.◊

Este modelo puede ser aplicado por el profesor − tutor en elaula ordinaria

53



* Estrategias de intervención en el modelo conductual:

La psicología del aprendizaje desarrolla unos programas demodificación de conducta como estrategia para iniciar ellenguaje productivo. La conducta verbal es el problema en sí y se resuelve interviniendo directamente (GALINDO, 1983).

Este autor realiza una serie de programas de los que

extraemos dos:

Programa para eliminar el mutismo◊

Programa de imitación vocal.◊

* Estrategias de intervención en el modelo clínico:

La intervención va dirigida al contexto mental en el que sedesarrolla el mutismo. En general se intentará descubrir ladesviación en la relación afectiva entre el niño/a y sus padresy reconducirla adecuadamente. La intervención va dirigidatanto al niño como a los padres y se buscará colaboración

para proseguir las pautas iniciadas por el profesional. Sepueden utilizar medicamentos: tranquilizantes, ansiolíticos,etc. Las terapias de tipo psicoanalítico suelen ser las másusadas; individualmente o, si la edad del niño lo permite,terapias en grupo.

* Estrategias de intervención del modelo psicomotriz:

Aucouturier y Lapierre, basándose en la psicomotricidadrelacional proponen una serie de etapas para llegar a laadquisición del lenguaje oral:

Contactos corporales entre el educador y el niño. Respetandoel silencio del niño, acercándose a él/ella y quedándonosquietos para que se nos acerque. Establecer una relaciónafectiva corporal con una comunicación real y profunda.

♦

Distanciación a través de objeto transicional. Esta etapa estámarcada por la transferencia afectiva a un objeto. Se puedeempezar por tacos de madera para llegar a un objeto máscálido, por ej. un muñeco al que el niño exprese su deseo decontacto afectivo corporal: cuerdas, cojín, etc.

♦

Intercambios a través de sonidos vocales. La relación seestablece por medio del grito.

♦

Intercambios a través de los objetos♦

Intercambios a través de los sonidos instrumentales, sobretodo de percusión.

♦

Intercambios gráficos. Unimos el sonido al grafismo.♦

Estructuración del lenguaje.♦

f) Intervención de la afasia.◊

◊ La debe realizar un especialista en el lenguaje y serálo más pronto posible, una vez que haya pasado elperíodo de enfermedad aguda provocado por lalesión. Los métodos utilizados dependen del tipo de

◊

54



afasia, no obstante, se utilizan también estrategias deintervención funcional del lenguaje. Los profesoresdeberán colaborar con el especialista en lareducación, en cuanto a la programación deactividades y ejercicios escolares.Se recomienda la escolarización en régimen deintegración combinada. Este modelo le permiteasistir a su aula ordinaria y beneficiarse del proceso

de socialización con su grupo−edad, del desarrollomadurativo propio de su edad y riqueza lingüísticaque le aporta el grupo de pertenencia, de otra parte,recibir la atención individualizada y específica(linguo−psico−pedagógica), asistiendo al aula deapoyo.

◊

g) Intervención de la lecto−escritura.

Desde el punto de vista del enfoque cognitivo conductual, loselementos básicos de la reeducación de los trastornoslecto−escritores son:

1. El objetivo consiste en enseñar reglas y procedimientospara ayudar a los alumnos a modificar la estructura ejecutivaque controla el procesamiento a partir de una ayuda externatemporal.

2. Se sigue una secuencia de pasos.

3. Se asigna mucha importancia al maestro a quién se leexige una capacitación profesional cualificada:

el maestro enseña mediante acciones sistemáticas,organizadas y con una meta clara: es conocedor de laestrategia a emplear y cómo hacerlo

◊

Debe analizar correctamente la situación educativa(necesidades de los alumnos, nivel actual, progresoen la enseñanza de habilidades, etc.) y adaptarse a lasnecesidades de cada alumno.

◊

Sin embargo, hay que subrayar que existen tantos tipos deprogramas como teorías explicativas de las DA. En cualquiercaso lo importante es que cada niño con DA deberá serobjeto de una programación absolutamente individualizada(A.C.I ) que se llevará a cabo bajo una de estas tres

modalidades:

Escolarización del alumno en el aula ordinaria conapoyo al profesor (con metodología y actividadesespecíficas)

◊

Escolarización del alumno en el aula ordinaria conapoyo al alumno (fuera del aula de forma individualo colectiva. En esta modalidad es fundamentalprocurar que exista coordinación en la actuación deambos profesores). Esta modalidad a su vez se divide

◊

55



en las siguientes submodalidades: a) tiempo total enel aula de educación especial; y b) aula abierta quepuede ser en integración parcial (en la que la mayorparte del tiempo está en el aula de educaciónespecial) e integración combinada (en la que lamayor parte del tiempo está en el aula ordinaria).Apoyo complementario, si bien hay que subrayarque no basta con las típicas clases particulares Se

recomienda terapia psicomotora.

◊

La reeducación de los trastornos del lenguaje lecto−escritorse debe basar en un amplio enfoque psicomotor, procurandoque no se pedagogicen las sesiones convirtiendo la sesión enuna sucursal de la escuela. Lo ideal es hacer unacombinación de la terapia psicomotora (trabajo de sala omovimiento) y psicopedagógica (trabajo de mesa o querequiere papel y lápiz o materiales diferentes). De lasfunciones normalmente alteradas en el niño con DA he aquí las posibilidades de tratamiento psicomotor y pedagógico yla importancia del tratamiento (de 0 a +++ como valor

máximo).

Terapia Terapia

FUNCIONES PSICOMOTORA PEDAGÓGICA

Esquema corporal +++ +

Orientación espacial +++ ++

Orientación temporal +++ ++

Relajación−respiración +++

Coordinación manual + +++

Lectoescritura +++

Lenguaje +++

Coordinación global +++

Coordinación disociada +++

4. Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos en la escuela.

En la identificación de las problemáticas en el área delenguaje y la comunicación, el orientador, el logopeda,profesor de apoyo y el profesor tutor tienen un papelfundamental e insustituible; su proximidad al alumno y sucarácter de mediadores y organizadores de la experiencia deaprendizaje los convierten en una fuente privilegiada de

56



información sobre las características más relevantes delalumno. En función de ello optamos por aportar datos en unaevaluación cualitativa centrada en la observación, que seconvertirá en un auxiliar de primera mano a la hora de laintervención. La observación directa en el aula bajo distintassituaciones interactivas de los niños o de resolución de tareastambién es un procedimiento frecuente, económico y fiablepara proceder a la identificación de los alumnos con

trastornos de la comunicación. La observación ha de ser unproceso prolongado en el que pueden tomar parte distintosprofesionales en variadas situaciones. Conviene noprecipitarse, ni alarmarse en el momento de sacarconclusiones de las observaciones realizadas, los ritmos deaprendizaje son diferentes y no debemos caer en eletiquetado fácil; así condicionaríamos la percepción quecomo educadores tenemos del niño.

La prevención supone en la práctica la identificación yeliminación en las primeras etapas educativas de infinidad de

problemas de lenguaje de tipo articulatorio. El profesor deaudición y lenguaje, en su vertiente de prevención y apoyo alcentro educativo abarcará diversos aspectos entre los quedestacan la detención precoz de problemáticas en losprimeros años de escolaridad o, mejor, en los años deeducación infantil. También es preciso que informe aeducadores y padres respecto a los programas deintervención y a tal efecto deberá de intervenir directamenteo indirectamente en programas preventivos y de estimulacióndel lenguaje dentro del aula, en cuyo trabajo estará siemprecoordinado por el profesor tutor.

Los niños de cuatro y cinco años pueden presentar una seriede alteraciones que con una intervención específica,normalmente del profesor tutor, pueden ser fácilmentecorregidas o prevenidas. Entre estas dificultades podemosencontrar las siguientes:

Alteraciones leves de carácter articulatorio o dediscriminación auditiva.

◊

Pobreza léxica.◊

Estructuración sintáctica simple.◊

Fallas en la comprensión lingüística.◊

Hipoacusia leves.◊

Mutismo selectivo.◊

Tartamudeo.◊

Problemas de interacción social.◊

Algunas disglosias.◊

Las problemáticas más graves serán tratadassistemáticamente por el logopeda en el aula de logopedia enbase a un programa de reeducación elaborado por él. Lostrastornos graves que necesitan una atención individualizadason:

57



Disartrias◊

Disfemias◊

Afasias◊

Disfonías◊

Dislexias.◊

Disfasias◊

Disglosias◊

5. prevención de las alteraciones del lenguaje en educación

infantil.

Las primeras etapas del lenguaje se adquieren en el contextofamiliar preferentemente, y en él se establecen las relacionesdiádicas. A partir de los tres años, el niño empieza adesenvolverse en un ambiente distinto del familiar, y ése esla escuela. En esta edad el lenguaje del niño está aún sinformar y es en la escuela donde se lleva a cabo esa evoluciónde la comunicación y el lenguaje, tanto oral como escrito.

Por otro lado, en la escuela se le requieren unos

determinados niveles de lenguaje para acceder a la mayoríade los aprendizajes escolares. Así el niño que no desarrollasus capacidades de comunicación lingüísticas al nivelrequerido para enfrentarse a los diferentes aprendizajesescolares en una edad temprana aboca en un proceso defracaso escolar.

Y es en la escuela donde se dan o manifiestan la mayoría delos trastornos del lenguaje infantil. Varios autores (INGRAN,1978; L.BOSCH, 1983) coinciden en señalar, en el ámbitofonológico, que a la edad de 5/6 años es cuando el niñotermina su repertorio de sonidos, con la inclusión de aquellosque tienen una mayor complejidad.

La escuela es el marco donde se suelen detectar lostrastornos del lenguaje. La escuela y el logopeda, junto conla familia, comparten la responsabilidad de sentar las basespara que las alteraciones del lenguaje se detecten a tiempo yse den los pasos para su posible y pronta solución.

Debido a los trastornos del lenguaje que se dan en infantil esnecesario poner en práctica un taller del lenguaje queabarque las unidades de 3−4 y 5 años. Esta intervención del

lenguaje entraría en el ámbito de la intervención preventiva / correctiva y puede ser llevado a cabo por el tutor, que debeplanificar la intervención adaptándose a la programación delaula, sólo en lo que respecta al desarrollo del lenguaje oral,intentando potenciar la expresión y comprensión oral.

Se comienza realizando una evaluación inicial, donde habráde detectarse las posibles funciones alteradas o pocodesarrolladas y se establecerá el nivel lingúístico de la clase.Para determinar estos parámetros se llevará a cabo una

58



evaluación rápida a modo de barrido screening.

Plan de prevención logopédica en educacióninfantil.

◊

El programa de lenguaje desarrollado por la tutora en lasaulas de E. Infantil consta de:

objetivos MATERIAS ACTIVIDADESPREVENCIÓN Y/OCORRECIÓN DELOS TRASTORNOSARTICULATORIOS

RESPIRACIÓNY SOPLO

Iniciacióny/odesarrollodedistintostipos derespiración:

◊

nasal◊

Bucal◊

Soplante◊

Silbante◊Ej. derespiraciónacompañadosdemovimientosde brazos

◊

Desarrollode lacapacidadde soplo:

direccionaliday controldelmismo.

◊

VOZ

ARTICULACIÓN

59



ESTIMULACIÓNDELDESARROLLODEL LENGUAJE

OÍDO

60



Expresióncorporal

EXPRESIÓNORAL

61



62



El objetivo primordial es que la intervención sea funcional,dándole prioridad a la comunicación. Durante los tres añosque se debería realizar el taller se pueden prevenir o corregirdiferentes alteraciones como:

Alteraciones de la comunicación: mutismo selectivo◊

Retraso simple del lenguaje◊

Dislalias (audiógenas, funcionales, disglósicas)◊

Disfemias◊

Disfonías (nódulos)◊Pobreza general del lenguaje oral◊

El porfesor/a orientará la labor familiar; se les enseña yfacilitará la programación para que ellos la puedan llevar acabo en su casa, de esta manera, se refuerza cuanto se estátrabajando en el aula. Es muy importante que la casa sea unacontinuidad de la escuela y hacerle ver a ellos que su ayudaes necesaria (el día tiene 24 horas y el niño sólo está 5 horasen el centro); por todo ello, debe haber una gran armoníaentre tutores y padres para poder unificar criterios, ideas,modales y hábitos. La escuela no es solamente un lugar para

aprender a leer y escribir; es necesario que antes el niñoaprenda a expresarse, a contar lo escuchado, lo que haaprendido, a decir lo que no entiende sin miedo, adesenvolverse en su entorno, saber recitar, contar cuentos orelatos, jugar con sus compañeros, conocerse a sí mismo, sercoherente con lo que dice, hacer uso de la lógica, disfrutar decómo puede expresar sus sentimientos y deseos a suscompañeros, con buen vocabulario y entonación.

Este trabajo es muy positivo, porque la mayoría de losproblemas se van corrigiendo a lo largo de los tres cursos quedura la educación infantil y, cuando acceden a 1º de primaria,esos trastornos han desaparecido. De persistir alguno, ya sele pasaría una evaluación del lenguaje y se le pondría untratamiento individualizado, quedando así el aula de audicióny lenguaje para intervenir sólo en los problemas lingúísticosespecíficos.

6. Conducta del maestro frente a los niños con trastornos de la comunicación, habla y lenguaje.

63



El trabajo del profesor de Educación Infantil no incluye lareeducación de los trastornos del lenguaje por falta de tiempoy preparación especializada, sino proporcionar a los niños lassituaciones y los elementos que les permitan construirnormalmente su lenguaje. Sin embargo, son, con los padres,las personas que más tratan estos niños y los que sin dudaprestan más atención a sus capacidades expresivas.

El niño con trastornos del lenguaje que puede seguir unaenseñanza normal necesita, ante todo e incluso antes de lareeducación, una actitud positiva de su maestro. Es dentro deesta perspectiva donde hemos incluido algunas directricesorientativas:

**El niño no habla nada o muy poco y presenta uncomportamiento de inadaptación: inhibición general,rechazo de cualquier actividad, llantos que perduran a los dosmeses de ingreso, pasividad.

Tenemos primero que hablar con los padres para determinarsi es un fenómeno que se produce en el colegio o si tampocohabla en casa.

Debemos habernos asegurado de que el niño oye bienmediante repeticiones rítmicas y otras actividadessemejantes. Antes de empezar con técnicas de recuperación,vamos a intentar establecer una comunicación con el niñopor todos los medios posibles, con o sin lenguaje.

Si acepta el lenguaje, podemos hablarle individualmente concierta frecuencia, pero sin ninguna actitud que implique laexigencia de una respuesta, ni siquiera de una atenciónespecial. Progresivamente le presentaremos actividades ymateriales, sin exigirle nada tampoco. Lo que tenemos queconseguir es un momento en el que el niño reaccione por ungesto, un sonido, por pequeña que sea la reacción.

Hay que tener cuidado también con los gritos de alegría (¡mira qué bien lo has hecho!) que le vana hacer retroceder.Pero durante los días siguientes necesitará una atenciónindividual más importante para aprovechar este interés. Unavez conseguido este despertar, lo más importante está hecho,

pero el camino hacia una intervención satisfactoria será aúnmuy largo, con frecuentes regresiones.

Si el niño sigue obsesionado por su mamá, su casa, sushermanos, no se trata de distraerle, sino de apoyarle en estopara hacerle evolucionar; hablando y jugando con estostemas conseguirá un cierto distanciamiento.

** El niño habla mucho pero no se le entiende nada(inmadurez articulatoria).

64



Esto ocurre con mucha frecuencia entre los dos y tres años, ya veces hasta los cinco. A corta edad no es necesariamentepatológico: es la madurez articulatoria que no se desarrolla amismo ritmo que las demás funciones del lenguaje. Loimportante es que esto no provoque una inhibición de lo quees fundamental: la comunicación.

Por ello será preciso esconder nuestra incomprensión: es

posible generalmente adivinar el contenido general delmensaje por el contexto, la mímica, los gestos. Se le puedeincluso hacer repetir, fingiendo la distracción: Perdona, perono te he oído. Si a pesar de esto resulta imposible entenderle,tendremos que jugar el papel de la comprensión lo mejorposible.

Una entrevista con los padres permitirá informarnos de losmodales específicos del lenguaje de este niño, de suvocabulario particular que su familia entiende y al cualtendremos que adaptarnos.

** El niño habla bastante bien pero cometeincorrecciones.

Las incorrecciones no deben ser corregidas pero sí subrayadas sin interrumpir la comunicación del niño. Bastarácon repetir correctamente la fórmula después de que hayaterminado. Tenemos que presentar un modelo, no la sanciónde una falta.

Es imprescindible a veces limitar nuestras intervenciones a lomás importante, generalmente el mal uso de un vocabulario ode unas reglas morfo−sintácticas. Ciertas creacionesoriginales constituyen ajustes progresivos a la formulacióncorrecta y que son un paso necesario.

Toñín ( tres años): te voy a pistolar.

** El niño que presenta dislalia.

En grupo no se debe llamar la atención del niño sobre sutrastorno ni hacerle repetir las palabras mal pronunciadas: sedebe intentar también controlar las posibles reacciones

negativas de los demás niños.

En momentos individuales, se debe intentar ayudarle: si nose consiguen resultados inmediatos, es mejor orientarle haciauna reeducación especializada ( después de los cinco años) yseguir las orientaciones del terapeuta.

El maestro debe tener en cuenta algunas consideraciones:

Se debe crear un clima propicio dentro del aula para◊

65



favorecer una relajada comunicación por parte delniño y evitar que se sienta cohibido.Evitar burlas por parte de los compañeros.◊

Hacerle preguntas al niño cuando esté seguro/a deque sabe la respuesta para animarlo y poderfavorecer su autoestima.

◊

Dar el tiempo que necesite para que dé susrespuestas o manifieste lo que piensa, evitando

interrupciones por parte de otros compañeros. Esmuy importante enseñar a los niños/as a respetar losturnos de palabra.

◊

Intentar integrar al niño en actividades colectivashaciéndole participar en las situaciones que se creen,fomentando así la seguridad en sí mismo.

◊

Realizar sesiones conversacionales periódicamentedonde la maestra dirige la conversación, haciendopreguntas abiertas individualmente, de forma que losniños que hablen menos tengan la oportunidad deexpresarse haciéndoles una petición de información.

Hay que tener en cuenta en que deben hablar sobretodo los niños.

◊

Realizar actividades colectivas que favorezcanobjetivos de : atención, discriminación, comprensióny expresión.

◊

Animar al niño a la lectura, ya que ello va a permitirque se esfuerce en la correcta articulación y en lageneralización de lo ya aprendido en su lenguajeespontáneo.

◊

** El niño que presenta tartamudez.

El niño es incapaz de deshacerse de su trastorno por unsimple acto de voluntad, al contrario, y que escontraproducente interrumpir, corregir, hacer repetir yanticipar lo que nos va a decir un tartamudo.

Tampoco hay que alabar a un tartamudo cuando hablanormalmente: es recordarle su trastorno y acababa de haberconseguido olvidarlo. Nuestra tarea consiste en formar a sualrededor un clima de confianza y de comprensión permisiva.

Es importante evitar que se produzca o se agrave unsentimiento de inferioridad frente al grupo y habrá que

eliminar, por lo menos, al principio, situaciones demasiadodifíciles (recitar, contestardelante del grupo), sin darle conesto la impresión de apartarle.

Muchos ejercicios de psicomotricidad y dinámica le seránmuy provechosos, así como el canto.

Es importante que el tartamudo vea frente a sí una personarelajada que está pendiente de lo que está diciendo y no decómo lo dice, que acepta mensajes incompletos, gestos de

66



sustitución cuando no sale la palabra, una persona que loacepte como es.

El profesor/a intentará transmitir esa orientación a la familia,muchas veces excesivamente centrada en los síntomas delniño.

La tabla 5.1 ofrece algunas pautas de intervención con niños

que tartamudean y que pueden ser aplicadas por el maestro.

Tabla 5.1

Lineamientos de intervención del profesor de aula

Ayuda para el alumno que tartamudea

concéntrese en lo que se dice, no en el problema que elalumno tiene para decirlo.

Ejemplos:

1. No corrija o termine la oración del alumno. Deje quetenga tiempo para hablar.

2. Cuide su comunicación no−verbal. ¿Su expresión reflejaimpaciencia?

Asigne al alumno alguna responsabilidad en el aula.

ejemplos:

1. Confiera al alumno una posición en la que se gane elrespeto de sus compañeros.

2. Permita que el alumno demuestre destrezas en las que nonecesita hablar mucho.

Trate de establecer una rutina regular.

Ejemplos:

1. El alumno debe acatar las mismas reglas que cualquierotro, pero no debe presionársele para hablar.

2. Elabore un programa para que el alumno siempre sepa laactividad que tiene que seguir.

3. No le haga preguntas de repente.

4.Avísele que ya va a llegar su turno. Puede hacerlomediante un patrón de vueltas, como ir parándose detrás de

67



cada uno en el círculo.

No deje que el alumno use el tartamudeo como un pretextopara evitar una actividad.

Ejemplos:

1. Si la tarea es oral y el estudiante no cree poder hacerla,asígnele un trabajo escrito.

2. Algunos días serán más fáciles que otros. Promueva lainteracción y las discusiones en esos días fáciles.

No permita que los compañeros se burlen del tartamudo.

Ejemplos:

1. Muéstrese paciente e interesado cuando el alumno hable.

2. lea una historia escrita por un alumno excepcional ydiscútala en grupo.

3. Hable en privado con los alumno que le ridiculizan yexplíqueles los efectos que tiene su conducta inadecuada enel tartamudo.

** En los casos de retraso de lenguaje.

Sabiendo que todos los niños no desarrollan su lenguajesegún un mismo ritmo, tenemos, sin embargo, que estar muy

atentos a los retrasos más importantes ( generalmenteacompañados de dislalias), de los cuales algunosdesaparecerán sin más ayuda, pero otros no lo conseguirán olo conseguirán muy tarde, provocando así retrasos escolares,dificultades para un aprendizaje normal de la lectura,problemas emocionales.

La ayuda del educador se centrará sobre todo enproporcionar el mayor número de situaciones de diálogo alniño, sea con el adulto, sea con un grupo reducido dealumnos, insistiendo en que la familia haga lo mismo en

casa. No se debe preocupar demasiado por el contenido o eltipo de palabras que debe emplear con el niño. Lo importantees que el niño pueda iniciar la conversación, hacer preguntasy disponer de un interlocutor abierto a seguir sus intereses ya brindarle, a través de sus respuestas, modelos ricos ycorrectos.

La situación idónea es la de atención conjunta: mirar ycomentar libros con imágenes, juegos de simulación de lavida cotidiana con muñecos y cacharros. También son muyrecomendables el aprendizaje lúdico de canciones, retahílas

68



El pronóstico evolutivo es globalmente positivo: gran partede los retrasos ligeros son pasajeros y se recuperanespontáneamente con el ingreso del niño en la escuela. Losretrasos más importantes requieren tratamiento logopédico.

Durante las actividades colectivas, se procurará incitar suparticipación, situarlo en sitios privilegiados, protegerlo de lainvasión de los niños más habladores y controlar

periódicamente su comprensión de nuestras explicaciones.

Hay que recordar que, si no se presentan alteracionesimportantes de la conducta social, son niños que pasanfácilmente desapercibidos: podemos dejar pasar meses yaños de especial importancia para su evolución si no nospreocupamos de aquellos niños tranquilos, tímidos, que nollaman la atención.

** El niño que presenta alteraciones lecto−escritoras.

El profesor debe ser consciente de los problemas quepresentan estos niños y de la dificultad que supone para ellosuna tarea que puede se considerada muy fácil. Por ello losprofesores deberán seguir una serie de pautas para no influírnegativamente en el alumno:

No reñir al alumno, ni hacer comentarios negativos.◊

No desesperarse cuando falle en la lectura, tenerpaciencia.

◊

Corregirle de forma indirecta.◊

Aprovechar cualquier momento en el que el niñoquiera leer, para motivarle y reforzarle.

◊

Contarle cuentos que sean adaptados al niño.◊

Cuidar los aspectos a la hora de leer un cuento:velocidad, entonación

◊

Compartir momentos de lectura con el niño.◊

Aprovechar cualquier actividad cotidiana en la queesté implicada la lectura para fomentarla

◊

Ayudarle individualmente en las actividades que serealicen en clase.

◊

Cuarta parte

intervención

educativa.

estudio de casos

1. programa de desarrollo lingüístico en educacióninfantil. Un modelo de intervención.

Introducción.◊

La idea de lanzar un modelo de intervención en el aula

69



ordinaria de infantil surge buscando estrategias querentabilicen el trabajo específico con el alumnado integrado,consiguiendo dos objetivos: uno, que el niño permanezca elmayor tiempo posible en el aula y, otro, que todos losalumnos aprovechen a la vez de cuantos ejercicios se hacenindividualmente, ya que es positivo para todos.

Lo más importante en infantil es el uso máximo del lenguaje

oral, de tal forma que el niño elabore una imagen positiva yequilibrada de sí mismo, con hábitos básicos decomportamiento y autonomía personal. La mayoría de losalumnos, sobre todo los de nueva escolarización, llegan alcentro con carencia de ello y con pobreza de vocabulario, sulenguaje expresivo va lleno de sustituciones, falta de nexos yde concordancia en su estructura gramatical.

Este programa, a pesar de estar enfocado para niños conproblemas del lenguaje, resulta muy beneficioso para todos,puesto que todos participan a la hora de realizar las

actividades.

Este programa de intervención puede hacerlo cualquierpersona especialista o simplemente la profesora con unasesoramiento debido y material adecuado para ello.

En infantil se debe dar prioridadad a estas actividades yplanificar desde el comienzo de curso el tiempo para ello

Contexto en el que se desarrolla.◊

Centro.◊

El centro está ubicado en una zona marginal de una granciudad con bastante alumnado de minorías étnicas. El centrodispone de educación infantil, primaria y eso. Cuenta conrecursos de apoyo/integración, aula específica y monitor deeducación especial, todo ello con sus especialistas. La ratioestá entre 25 y 30 alumnos.

Tipo de aula.◊

La aulas de infantil están acondicionadas, tienen buenaorientación e iluminación, sus ventanales dan al patio delrecreo y los servicios están adaptados al alumnado. Lasclases están dotadas de material suficiente y acondicionadas

para trabajar los aspectos propios de infantil.

Casuística de n.e.e en este grupo.◊

Los tres alumnos de segundo curso de infantil (los dosprimeros de nueva escolarización) con los que se va trabajar,

junto con el resto de sus compañeros, son de casuísticadiferente:

Uno de los casos contaba con indicadores de riesgo (falta derecursos económicos, ambiente familiar negativo, problema

70



de alimentación), tiene autonomía propia pero su problemaestá en el lenguaje expresivo. Presenta dislalia evolutiva,falta de vocabulario y de fluidez verbal.

Otro caso era el de un alumno en el que los recursossocioeconómicos de su familia eran buenos pero su ambientefamiliar no favorecía su evolución positiva y carecía deafecto y atención materna. Su problema está en la falta de

autonomía personal y carencia del habla, tanto con su tutoracomo con sus compañeros, con miedo a relacionarse conellos en el aula.

Y un último caso es el niño que, debido a su sobreprotección,es caprichoso, egoísta y tiene miedo al ridículo; su mimo y elretraso simple del lenguaje hace que no siga el ritmo de laclase.

Requisitos con los padres.◊

Con padres−madres se deben tener entrevistas de forma

grupal e individual según las necesidades de los alumnos y seles pedirá colaboración para reforzar cuanto se estátrabajando en el aula, pues como se ha dicho anteriormente:el día tiene 24 horas y el niño sólo está 5 horas en el centro.

Principios de partida.◊

La profesora de infantil y el logopeda ( si lo hay), después dehaber deliberado sobre los casos anteriores y las carenciasque presentan la mayoría de los alumnos de infantil,marcarán unos principios de partida que se trabajarán enconjunto durante todo el curso:

1. El objetivo prioritario debe ser que el niño se integre consus compañeros, que aprenda a relacionarse y a compartir adiario los medios y objetivos que considera suyos.

2. Si el niño con alguna casuística personal desde unprincipio se nota diferente del resto de sus compañeros,lógicamente se va a sentir peor, máxime si varios días a lasemana tiene que salir de su aula de forma individual paraestar con otra persona que no es su tutora y que ni siquiera esdel centro para recibir sesiones de logopedia.

3. El niño tiende a imitar, observa los hábitos y costumbrestanto de sus amigos como de su tutor/a, puesto que están máscerca de él y más tiempo; por tanto, son un modelo quecontinuamente está viendo y con el que se está relacionando.Es lógico por todo ello que el niño vaya interiorizando esosactos y hábitos de su entorno diario de clase pardiferenciarlos de los suyos propios; a la vez irá eligiendoaquellos que le son más fáciles de imitar y coincidan con suforma de ser, de este modo se va integrando a la par que suscompañeros lo van integrando.

71



4. Hay una gran cantidad de habilidades, previas al lenguaje,que apenas se trabajan en las clases de infantil porque noforman parte de los contenidos: las praxias bucofaciales, larespiración, el soplo, la discriminación, etc. Se debe tener encuenta que no todos los alumnos tienen la misma facilidad nicuentan con los mismos recursos para conseguir estashabilidades que otros adquieren y domina desde la casa.Todo ello da lugar a que unos se expresen y hablen bien,

mientras que en otros su lenguaje será una jerga o pocoexpresivo.

5. Por último, se constata que aquellos alumnos quepresentan dificultades en la expresión y relación con losdemás son los candidatos a presentar problemas en sulenguaje y en la lecto−escritura cuando llegan a primaria

Visto todo esto, es necesario que se trabaje dentro del aulaordinaria, en gran grupo, implicándonos padres, tutoras yespecialistas

Descripción del taller.◊

El taller de lenguaje se realiza en el aula ordinaria. Antes decomenzar la sesión colocamos a los alumnos en tres ampliasfilas, sentados en la alfombra o bien en sillas con posturascómodas y dejando espacio entre ellos. Se tiene que crear unambiente relajado y agradable.

En la primera fila, intercalaremos los casos prioritarios queson los protagonistas del taller. Son aquellos alumnos a losque la profesora les viene notando cierta dificultad en ellenguaje, tanto si es por timidez como si es porque no emitebien; así podemos observar más fácilmente si el niño escapaz de seguir o no cuantas actividades se están trabajando.

La persona encargada del taller ( en este caso la tutora) secoloca delante de todos en el centro del aula y frente a ellos−debe estar visible para todos−: tienen que ver muy bien lacara para poder imitar los gestos, muecas y cuantos ejercicioshaga.

La temporalización es de media hora, dos días a la semana.

Aspectos que se trabajan. Tipo de ejercicios.◊

Praxias orolinguofaciales.◊

En infantil lo primero en desarrollar son las praxiasorolingufaciales de lengua, labios, mandíbula y faciales consus correspondientes objetivos y actividades, ya que para unacorrecta articulación es preciso que el alumno tenga control yequilibrio de los órganos que intervienen en el habla. Secontribuye a la prevención de posibles dislalias fonéticas

72



Los objetivos propuestos a conseguir con la lengua son:

Desarrollar la movilidad y potenciar la elasticidadlingual.

◊

Potenciar la mortalidad lingual.◊

Afianzar el control y el equilibrio lingual.◊

Con cada objetivo se hacen una serie de actividadesadaptadas a él, así con la lengua realizaremos ejercicios de

sacarla al máximo y volverla a su posición inicial, realizarmovimiento giratorio hacia un lado y luego hacia otro, llevarla lengua de una comisura de los labios a otra y viceversa,apoyar el ápice de la lengua en el labio superior y soplar enesa posición; todas estas actividades se repiten o vivencian através de un cuento que debe recopilar todos los ejerciciostrabajados sobre el objetivo, por ejemplo:

Había una vez una señora (lengua) muy curiosa que seasomaba a la puerta de su casa (saca la lengua). Comprobóque estaba muy sucia y quiso barrerla (con la lengua hace

giros alrededor de toda la boca en un sentido y otro). Limpiadentro de su casa (dentro de la boca rastrea por el paladarduro −simulacro de barrer−, igual por los alveolos o encías)y, por último, se sacude para quedar tranquila dentro de sucasa (colocar el ápice de la lengua en el labio superior ysoplar).

Luego se trabaja el lenguaje comprensivo sobre el mismocuento a través de preguntas y diálogos como ¿dónde vivía laseñora?, ¿cómo se llamaba?, ¿qué limpiaba?, ¿cómo lohacía?.

De la misma forma se trabajan los objetivos y todas lasactividades de mandíbula, que consisten en favorecer larelajación muscular y desarrollar la movilidad mandibular.Los objetivos faciales propuestos han sido:

Adquirir una mayor movilidad facial.◊

Expresar los distintos estados de ánimo con la cara.◊

Por último, los objetivos de labios consisten en favorecer larelajación labial y desarrollar la movilidad y vibración labial

Respiración y soplo.◊

Los ejercicios de soplo y respiración se hacen unos en elpatio y otros en el aula, pero en vez de que los niños esténsentados se realizan de pie para que así puedan observar ellosmismos y en sus compañeros cómo asciende y desciende sudiafragma; además, para que lo noten mejor aquellosalumnos que son más distraídos y necesitan palpar; cuantomayor sea la vivencia, más colaboran unos con otros y seconsiguen mejor los objetivos propuestos, que son lossiguientes:

73



Tomar conciencia del tipo de respiración correcta.◊

Tener dominio del aire espirado.◊

Coordinación entre fonemas y respiración.◊

Algunos ejercicios de soplo se hacen con ayuda de pajitas,inflando globos y otros instrumentos fáciles y asequiblespara adquirir, que todos sabemos utilizar; pero siemprellevando control tanto del gran grupo como del pequeñogrupo y siguiendo un orden.

Discriminación de ruidos y sonidos.◊

La discriminación de ruidos y sonidos se puede trabajar conla ayuda de la cinta logopédica de Inés Bustos, y utilizandolas láminas que acompañan al manual.

Primero ampliamos las láminas e intentamos que los niños sefamiliaricen con ellas; después las trabajaremos como unaactividad más en manualidades, coloreándolas, haciendoejercicios de picado, recortándolas y pegando, etc. Luego,cuando comenzamos el taller, conectamos el cassette y, a la

vez que se escucha el sonido de la cinta, mostramos lalámina y señalamos la imagen del sonido que se escucha paraque de esta forma asocien sonido e imagen a la vez. Despuéssuprimimos la lámina y sólo ponemos el sonido para que lomemoricen y reconozcan. Igual que en los diferentesapartados ya descritos, se trabajará tanto en gran grupo comoen grupo reducido, insistiendo en ello hasta ver que lamayoría discrimina bien. Por último, pedimos que se escucheel sonido y luego lo imiten; nuestro objetivo por tanto sebasa en asociar, reconocer o discriminar e imitar.

Seguimos el mismo orden de la cinta, primero sonidos delcuerpo. Este apartado nos enriquece mucho los matices dediscriminación a la hora de trabajar la imitación del sonido,ya que escuchamos timbres y tonos de los diferentescompañeros a los que les pido repitan o imiten el sonidoescuchado. En segundo lugar, trabajamos el sonido delentorno a través de la cinta y otros sonidos con el juego delsilencio. Por último, se trabajan ruidos de la naturaleza einstrumentos musicales. Todo este trabajo se realiza en elaula y de la misma forma que los apartados anteriores.

Discriminación fonemática y articulación.◊

Colocados los alumnos en un gran grupo, comenzamoshablando del fonema que vamos a trabajar y aprender apronunciarlo bien; mostramos la postura correcta para quetodos la vean bien y pedimos que todos la imiten, ayudandocomo siempre a los que más le cuesta. Después repetimos laspalabras que contengan el fonema en este orden: primero elfonema que esté en medio de la palabra, segundo que esté alcomienzo de la palabra y por último al final. Estas palabrasse trabajan de diferentes formas, unas veces las decimospausadamente, otras con diferentes tonos y modalidades;

74



nuestro objetivo es trabajar el mismo fonema pero de formasdiferentes, con objeto de que los niños aprendan a emitir bienpero que no se aburran con la sola actividad de repetir.Después pedimos que sean ellos los que busquen palabras ylas repitan, unas veces alargando el fonema que se aprende,otras dando una palmada al emitir el fonema, otrasmanteniendo el sonido según un movimiento de la mano, osusurrándolo al oído del compañero, etc. aprendido esto

muestro láminas con dibujo que contengan el fonema atrabajado con el objetivo de que generalicen el sonido através de la imagen. Como siempre se inicia el trabajo conlos voluntarios para dar paso luego a aquellos otros que no loemiten bien; se trabaja tanto con la palabra que contienesílabas directas como con inversas y mixtas.

Trabajados todos los fonemas simples de forma individual,pasamos a reforzar la discriminación fonemática, antes quelos sinfones; para ello buscamos en el mismo texto losfonemas que suelen confundir a los niños, como son m/b, r/l,

r/d, g/k. T/k, f/z, etc. Entregamos láminas ampliadas paratrabajar en cuantas actividades puedan; estas láminascontienen dibujos que, al traducirlos en palabras, aparecenlos fonemas trabajados. También trabajaremos con series dedos palabras que contengan sonidos similares (alto/arto);para ello, primero reforzamos un sonido y después el otro;más tarde los alternamos, de esta forma estamos previniendolas típicas dislalias fonológicas y la vez nos sirve de filtropara detectar aquellos casos que, de no intervenir de formamás específica, llegarían a 1º de primaria con dificultadespara afrontar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Vocabulario y expresión.◊

Para trabajar el vocabulario nos ayudamos de los lotosfonéticos, siguiendo las mismas pautas que en los apartadosanteriores. Se muestran las láminas y se refuerzan laspalabras menos usuales en el lenguaje infantil de la zona.Con las praxias ya hemos reforzado el vocabulario de losórganos de la fonación. También se trabaja el vocabularioprevisto en la programación de aula, especialmente elreferente al entorno próximo a los niños.

En la expresión se trabajará seleccionando palabras

relacionadas con el tema que se estaba dando en clase, conobjeto de crear cuentos que las contengan y que se puedanrepresentar, tener diálogos sobre ellos, procurando que a lavez se tenga buena prosodia, tono, entonación, ritmo, etc.Esto ayuda a que los niños despierten su ingenuidad ycreatividad. Luego intentamos que sean muy expresivos, quehablen y se manifiesten tanto con sus gestos como con suspalabras, es una forma de conseguir que el niño vayaperdiendo la timidez y el miedo a medida que se vayahaciendo más expresivo.

75



Ejemplificación de una sesión y algunasestrategias utilizadas.

◊

Una vez acoplados los niños en el aula, la profesoracomenzará a realizar la actividad que quiere que los alumnosaprendan. Primero ellos la miran y observan, luego les pideque repitan ese mismo ejercicio todos juntos; incide sobre elmismo ejercicio pero ayudándose de otros recursos, comopueden ser: marcar pautas de ritmo, valerse de un silbato o

de la palmada. Después insistirá dividiendo el grupo en dos yhaciendo que lo repita cada uno de los grupos, si detecta quehay algún niño que no le sale bien el ejercicio o le cuestarepetirlo, irá a junto él y le ayudará. Tiene que asegurarse deque todos los niños, sobre todo los casos prioritarios, tienedominio de la actividad, para ello pedirá voluntarios quesalgan del grupo, colocará a uno delante, frente a suscompañeros, y pide que realice el ejercicio, también puedeser que el voluntario lo haga desde su sitio, de esta forma seaniman los más retraídos. Por último, la profesora nombraráa aquellos otros que no han sido capaces de realizar los

ejercicios, a estos se les animará y se les pregunta si quierensalir para ser protagonistas del grupo y dirigir todo lo quehan aprendido, de esa forma se le trabaja directamente a lavez que sus mismos compañeros le potencian.

Durante la semana todos los niños que saben hacer losejercicios colaboran ayudando a sus compañeros que no lohan conseguido; como todo lo que se hace es delante detodos porque todos somos iguales, no tenemos por quéconsiderarnos ni más listos ni más torpes.

De la misma forma se da la opción de que si el niño presentatimidez y no quiere hacerlo sólo, sea ayudado por uncompañero elegido por él mismo. Es muy importante que serompa el hielo y aprendan a estimularse unos compañeros aotros.

Algunas actividades, como el hacer gárgaras, con las que losniños se lo pasan muy bien se harán en el patio en mañanassoleadas. Para ello, se colocan a los niños en dos filas, se lesentrega un vaso a cada alumno con un poco de agua y se lesda las instrucciones para que comiencen a jugar con el aguacuando se les indique; los críos disfrutan, juegan con el agua

manteniéndola dentro de la boca todo lo que pueden,llevándola de una mejilla a otra, expulsándola con fuerza,luego suavemente, entrecortándola y aguantándola con laboca cerrada, etc.

Siempre hay que detectar a aquellos alumnos a los que lassale todo muy bien y aquellos otros que, por el contrario, noterminan de aprenderlo; son estos sujetos los que no sepueden perder de vista, puesto que durante la semana hayque trabajar con ellos para conseguir que todos los hagan. La

76



profesora les iniciará de forma individual, luego les ayudansus compañeros.

Materiales a utilizar.◊

Monfort, M. y Juarez, A. (1987): lotos fonéticos. Madrid:CEPE

Bustos, I. (1988): Manual y cinta de discriminación auditiva.

Madrid: CEPE.

Rius Estrada, Mª. D. (1995): Lenguaje oral: Proyecto de

metodología científica para el desarrollo de la comunicación

en la escuela. Toledo: KOINÉ

2. Programa de desarrollo lingüístico en educaciónprimaria. Un modelo de intervención.

Introducción.◊

En este apartado pretendemos desarrollar un modelo deintervención correctiva dirigida al grupo /clase, realizada enel aula o espacio donde habitualmente el alumno vive oconvive con los demás, y ante todo, porque desde dentro seinterviene procurando prevenir, estimular el lenguaje paraimplantar adecuadamente habilidades básicas, como es elcaso de la percepción/discriminación visual y auditiva,atención/concentración, memoria, etc., para el desarrollo dehabilidades lingüísticas como la lecto−escritura, adquisiciónfundamental no por el valor que encierra en sí misma, sinocomo medio para los aprendizajes posteriores

Contexto en que se desarrolla.◊

El centro educativo está situado en el centro de una granciudad costera. El nivel socio−económico es medio−alto.

El aula. Definición.◊

La experiencia del taller de lenguaje va a estar centrada en unaula o clase que corresponde al primer ciclo de educaciónprimaria, nivel primero. Los motivos son los siguientes:

1º La clase está compuesta por un número de treintaalumnos/as, de los cuales hay un alumno que, según elorientador escolar de la zona, presenta inmadurezgeneralizada por razones familiares y de absentismotemporero. El niño presenta pobreza de vocabulario, escasafluidez verbal y pobre estructuración del lenguaje.

2º Dos niños con alteraciones leves del lenguaje (dislalias):

Un niño que presenta una dislalia funcional (◊

77



rotacismo)Una niña con dislalia audiógena ( continuas otitismedias con pérdidas de 10 db desde los tres años.).Presenta omisiones de los sinfones con /r/ y /l/ tantoen lenguaje dirigido como espontáneo

◊

Ambos niños son conscientes de sus problemas y les cohibea hablar en voz alta dentro de su aula por temor a que losniños se burlen de él. En ocasiones se muestran tensos,

afectando dicha tensión a la musculatura de los órganosfono−articulatorios.

En definitiva, ante la casuística expuesta, es necesarioinstaurar el taller de lenguaje, en el que la forma de actuaciónse basaría primordialmente en la corrección de los problemasarticulatorios y en la estimulación del desarrollo del lenguaje.

El profesor−tutor, durante el primer curso, debe trabajarconjuntamente con el orientador o el logopeda (si lo hay) enla realización del taller, tanto en su programación como en su

ejecución y evaluación. En cursos posteriores, es el propiotutor quién, una vez iniciado, continúa, bien como unaactividad más dentro de su programación de aula (área delenguaje: comprensión y expresión oral y escrita), o biencomo una tarea propia de un taller específico en la que notiene por qué haber una vinculación o adecuación a laprogramación del aula.

Objetivos del taller.◊

Corrección de los leves problemas del habla y laadquisición de nuevas destrezas y habilidadeslingüísticas dentro de la propia aula, a través dereducidos grupos y siempre utilizando el juego comoelemento que activa el interés y la realización de latarea o actividad.

◊

Prevención de posibles problemas lingüísticos através de la potenciación de: a) el desarrollo de basesanatómicas y funcionales: audición y aparatofonador y b) las dimensiones del lenguaje:reforzamiento del sistema fonológico, la oración ofrase, la construcción de la frase, etc.

◊

Contenidos del taller.◊

El taller del lenguaje constituye una actividad en la que, porun lado, se trabaja con la intención de divertirse y, por otrolado, previene o ayuda a paliar irregularidades del lenguaje yademás es importante destacar que fomenta la relación degrupo, sobre todo para aquellos niños/as que presentaninhibiciones, inseguridades en su personalidad, etc.

Los contenidos a trabajar son amplios y distintos, siempredependiendo de la propia casuística del aula y del nivel o

78



ciclo al que van dirigidos.

Enumeramos los siguientes:

Percepción auditiva.◊

Respiración.◊

Soplo.◊

Controlar la coordinación de los distintos órganos

fonadores: mandíbulas, lengua, labios.

◊

Articulación correcta de: vocales, diptongos,consonantes en sílabas directas, inversas y sinfones,palabras y frases.

◊

Comunicación oral :◊

Comprensiva., capacidad para seguirórdenes complejas y simples.

⋅

Expresiva., vocabulario básico adecuado asu edad y situación, morfosintaxis,descripción de objetos, relatos de detallesmás relevantes de un cuento o historia,

participar en conversación de grupo.

⋅

Comunicación escrita:◊

Comprensiva (lectura)⋅

Expresiva (escritura)⋅

En definitiva se trata de potenciar las habilidades básicaslingüísticas previas a la adquisición del hábito lectoescritor,porque, por ejemplo, una deficiencia o confusión fonéticaafecta al proceso de aprendizaje lector, de ahí una correctaarticulación de los fonemas, así como la discriminación delos mismos. Por lo tanto, una correcta percepción auditivacompromete tanto en las habilidades de comprensión yexpresión oral, como en las propias del lenguaje escrito.

Ejemplificación de una sesión.◊

A continuación vamos a ejemplificar una sesión del taller delenguaje correspondiente al nivel de primero de primer ciclode educación primaria.

Insistimos en que el taller es, además, una forma más detrabajar con alumnos de necesidades educativas especiales,desde la propia tutoría, participando tutor y logopeda (si lohay) en la intervención de cuantas actividades se realizan

para favorecer o desarrollar habilidades básicas de quienesmás lo necesitan.

Discriminación auditiva.◊

En algunos casos, el alumno dislálico presenta trastornos enla percepción auditiva, aunque no tiene déficit en suaudición. Esto conlleva una dificultad para reconocer lossonidos y discriminar unos de otros, dando como resultadouna articulación defectuosa. Se harán ejercicios dediscriminación auditiva de sonidos, de fonemas y de palabras

79



fonéticamente parecidas. Para ello utilizamos el siguientematerial:

a) Juego de lotos sonoros y de situaciones sonoras queayudan a despertar el sentido de la observación y atención,con sonidos característicos del entorno natural del niño.

El juego está formado por dos cintas de cassette que

contienen sonidos propios del contexto del niño, además detarjetas y paneles que representan centros de interés: elparque, la calle, el bosque, la playa, el jardín y la cocina

B) Instrumentos musicales: pandereta, triángulo y maraca,usados fundamentalmente para reconocerlos auditivamente yorientarse por el espacio como códigos de señale; porejemplo cada instrumento representa una animal en un juegoen el que los alumnos emiten la onomatopeya del animal, unavez escuchado el instrumento. También para discriminarauditivamente cualidades sonoras y, por último, para

diferenciar un determinado ritmo, realizando una acciónlenta o rápidamente.

C) El cuerpo: para distinguir ruidos y sonidos. El correr,saltar, dar palmadas, etc. son acciones que se ejecutan conpartes del cuerpo y que, obviamente, el alumno deberáreconocer y nombrar, además de usar el cuerpo como uncódigo arbitrario en el que, por ejemplo, al nombrar la vocala, el niño extenderá sus brazos

En definitiva, los diferentes materiales descritos constituyenun medio para desarrollar aspectos básicos, tales como laatención, discriminación, imitación, etc. Y que redundarán enla habilidad lingüística de la lectoescritura.

Ejercicios de respiración.◊

El aprender a respirar correctamente es el primer paso parauna buena fonación. Los objetivos que se proponen coa estaclase de ejercicios son:

Concienciación por parte del niño de su propiarespiración.

◊

Consecución del control, direccionalidad y fuerza de

soplo.

◊

Para trabajar la respiración se partirá del juego somos unglobo: inflaremos un globo de diferentes formas (rápido, consoplidos largos) y los desinflaremos de igual forma. Se haránejercicios con respiración nasal, con espiración bucal, conmovimientos de brazos, ejercicios de respiración y de soplocon diferentes materiales (pajitas, velas, molinillos deviento).

Ejercicios de praxias bucofonatorias.◊

80



El objetivo es el desarrollar la mortalidad fina que afecta alos órganos de la articulación, de forma que el alumnoadquiera la agilidad y coordinación necesarias para poderhablar de una forma correcta

Se realizarán ejercicios de praxias linguales, labiales, delvelo del paladar, de mandíbulas. Todos estos ejercicios sedeben hacer delante del espejo imitando a la profesora.

Debido a que son muy poco motivadores para el niño sepropone la realización de los mismos mediante la confecciónde un material atrayente. (ver ejemplos de material que se

presenta al final del capítulo. Anexo 1 y 2. Pág 93, 94, 95 ).

Ejercicios de ritmo.◊

Se proponen ejercicios rítmicos a nivel global comoentrenamiento, para que posteriormente el ritmo sirva comoherramienta de automatización del tratamiento directo de lasdislalias, contribuyendo también en la lecto−escritura.

Se realizarán distintos ejercicios rítmicoscombinados con movimientos: marcha muy lenta,lenta, rápida, saltosteniendo en cuenta el ritmo quemarque el profesor con el pandero.

◊

Realizar secuencias rítmicas con palmadas o golpesen la mesa. Se comenzará con estructuras simples yse irá complicando el juego de forma secuencial.

◊

Realizar dictados rítmicos en la pizarra, sin ver alprofesor.

◊

Ejercicios de relajación.◊

Al observar cierta tensión muscular en los dos niñosafectados, se dará especial importancia a los ejercicios derelajación buco−facial, ya que la rigidez en estos órganospuede dificultar la correcta articulación. Es convenientetrabajar este aspecto antes de comenzar con los ejercicios depraxias y articulatorios, pues se debe facilitar al niño el tonoque precise para la agilidad del movimiento y,posteriormente, para facilitar la articulación.

Los ejercicios se pueden realizar mediante dos técnicas o lacombinación de ambas: a) relajación pasiva y b) relajaciónactiva de Jacobson.

En la relajación pasiva es el profesor el que actúa, pasandolos dedos por aquellas zonas que nos interese relajar., larelajación activa está basada en la contraposición de tensióny relajación muscular

Actividades articulatorias.◊

Se comenzará a realizar actividades con los fonemas aisladosque presentan dificultades., en este caso la /r/ fuerte, la/r/ suave y la /l/. Después se trabajarán los sinfones en elsiguiente orden: /pl/, /bl/, /fl/, /gl/, /pr/, /fr/, /kr/, /gr./, /tr/,

81



/dr/.

Estas actividades se deben realizar delante del espejo y,siempre que sea posible de forma individual., El profesor separará más con los niños que presentan las dificultades.

El profesor puede ayudarse de materiales didácticos deintervención para las dislalias : el programa de articulación

CICERON o fichas para la recuperación de dislalias deAntonio Vallés Arandiga.

Automatización e integración de la correctaarticulación en palabras.

◊

Se debe tratar que los alumnos generalicen lo aprendidodentro de una palabra. Esta tarea se lleva a cabo de lasiguiente forma:

Utilizando el loto fonético número 2 de Monfort y Juarez,que presenta dibujos que contienen los sinfones trabajados al

igual que el fonema /rr/ , /r/ y /l/ en diferentes posiciones, serealizarán los siguientes juegos:

Juego de cartas: daremos a cada alumno un cartóncon los sinfones y fonemas que vamos a trabajar.Pondremos las fichas adjuntas en un montón, deforma que no se vean los dibujos, y por turnos se irácogiendo una. Cada alumno debe decir el nombre deldibujo que salga y los demás deben buscar quécartón lo contiene. Ganará el niño que primerorellene su cartón.

◊

Juego de adivinanzas: Se volverá a hacer un montóncon las fichas, de forma que los dibujos queden en laparte inferior. La profesora describirá el dibujo quecontenga la carta que levante, cuidando de que éstano sea vista por los niños. Ganará la carta el niño queacierte el nombre y, al final del juego, se contará elnúmero de aciertos de cada niño.

◊

Juego de rapidez: Se utilizan solamente los cartonesde dibujos sin las fichas. Éstos quedarán a la vista detodos encima de la mesa. La profesora harápreguntas del siguiente tipo: ¿qué dibujo hay encimadel clavo?, ¿qué hay debajo de la rana?, ¿qué dibujo

hay a la izquierda de la playa?Ganará una ficha elniño que más rápidamente conteste esmerándose enla correcta pronunciación.

◊

Juego de memoria: Se usan varias fichas (10 o 12),con los dibujos que contengan los fonemas queseguimos trabajando, y se esparcirán por encima dela mesa dejando un tiempo para que los niños lasvean. Después se darán la vuelta y, por turnos, iránseñalando la carta, a la vez que dicen el nombre deldibujo que recuerdan en ese lugar. Si acierta, se lleva

◊

82



la carta y sigue jugando. Pasará el turno al siguienteniño cuando éste se equivoque. Ganará el que máscartas tenga cuando finalice el juego.Juego de la rana (ver anexo 3. Pág 96 ): este juego esuna versión del popular juego de la oca. Para atraerla atención de los niños, se debe realizar en unacartulina y con vivos dibujos en diferentes colores.Los dibujos deben incluír todos los sinfones

trabajados en las distintas posiciones o bien realizarun juego para los sinfones que contengan /r/ y otropara los que contengan /l/. se juega con las fichas delparchís y dados, y las normas son las siguientes:

◊

Cuando caemos en el río, nos quedamos un turno sin jugar.

◊

Cuando caemos en la casilla del 3, avanzamos trescasillas.

◊

Cuando caemos en la bruja, nos quedamos un turnosin jugar.

◊

Cuando caemos en el tren, avanzamos una casilla.◊

Cuando caemos en el caracol, retrocedemos unacasilla.◊

Cuando caemos en una rana, nos vamos hasta lasiguiente rana y decimos de rana a rana y tiro porqueme da la gana.

◊

Juego del bingo: se distribuyen cartones con distintosdibujos que contengan los sinfones con /l/, /r/ y elfonema /rr/. Los mismos dibujos se realizan en fichasque se introducen dentro de una bolsa. Uno de losniños va sacando las fichas y nombrándolas. El restodebe estar atento y si la palabra nombrada estáincluída en su cartón, pone un garbanzo encima.Cuando algún niño haya terminado su cartón porquese han nombrado todos los dibujos que había en él,pasará a ser el que saque las fichas y las nombre.

◊

Juego de terminación de frases: la profesora dice unafrase, la cual deben terminar los alumnos. Se debetener en cuenta que las terminaciones de las frasesincluyan los fonemas o sinfones que estemostrabajando. Por ejemplo, En invierno hace mucho...

◊

Automatización e integración de la correctaarticulación de palabras dentro de la frase.

◊

En esta última fase se trata de que los niños generalicen lo

aprendido dentro de su lenguaje espontáneo. Esta tarea sellevará a cabo de la siguiente forma:

Se puede utilizar cualquier juego donde el niñorealicen frases mediante la visualización de dibujosque contengan los fonemas trabajados. (ver ejemplo

de material al final del capítulo. Anexo 4. pág 97 .

Juego de los ratones.) Para jugar necesitamos ungato hecho de plastilina y tantos ratones del mismomaterial como niños en clase. Normas del juego:

◊

83



Los ratones intentarán llegar a la ratonera para podercoger las bolitas de queso que habremos colocadodentro, intentando que el gato no los atrape. Puedenir libremente por cualquier casilla pero no puedenatravesar las líneas negras.

◊

Los ratones no pueden estar en las casillas destinadasal gato.

◊

La misión del gato, en este caso la profesora, es que

los ratones no lleguen a la ratonera. Para ello, tira eldado y se cuenta los puntos que indique, tratandosobre todo de perseguir al ratón que más interesepara que vuelva a empezar de nuevo.

◊

Comienzo del juego:

Se agrupan los ratones en la salida y se situará elgato en una de sus dos casillas. El niño tira el dado yavanza tantas casillas como puntos salgan, debiendorealizar una frase con la palabra que el dibujoindique. No se dará por válida la frase mal

construída o con errores articulatorios,

◊

Enseñar a los niños trabalenguas, retahílas, poesías,canciones las cuales contengan los sinfones yfonemas trabajados.

◊

Actividades para mejorar el vocabulario, sintaxisy la fluidez verbal.

◊

Existen muchos ejercicios y juegos didácticos que permitenmejorar la expresión verbal:

Nombrar objetos y atribuírles una cualidad.◊

Formar frases sencillas con una cualidad dada.◊

Definir objetos por su forma y su utilización.◊

Ver diferencias y relaciones entre distintos objetos,dibujos, términos verbales, etc.

◊

Describir láminas con diferentes escenas.◊

Expresar y relatar vivencias. Oír cuentos y luegorelatarlos.

◊

Decir opuestos a palabras dadas.◊

Decir sinónimos.◊

Completamiento y ordenamiento de frases.◊

Hacer frases con dos o tres palabras.◊

Narrar cuentos.◊

Definir términos abstractos.◊

Utilizar el diccionario.◊

Ejercicios orales para trabajar la concienciafonológica, silábica y semántica.

◊

Temporalización del taller.◊

El taller de lenguaje debe ocupar semanalmente 40 minutos ,tres días a la semana. Para su organización horaria se debeprocurar, que todos los alumnos estén presentes en el aula, esdecir, que no interfieran otras intervenciones de refuerzoeducativo o pedagógico durante el tiempo dedicado al taller.

84



Conclusión.◊

Consideramos recoger una serie de conclusiones acerca deltaller:

El taller favorece el dominio del lenguaje oral en susaspectos de comprensión y expresión porquetrabajamos: el vocabulario, la articulación, la sintaxisy aspectos pragmáticos del lenguaje.

◊

El taller constituye una forma de trabajar con losalumnos de n.e.e desde la propia tutoría.

◊

Ayuda a paliar problemas de inhibición, inseguridady bloqueos del lenguaje (mutismo selectivo, relacióncon los demás)

◊

El juego posibilita el respeto por las normas quehacen posible el intercambio comunicativo y,además, fomenta habilidades básicas deatención/escucha, importantísimas para esta edad.

◊

La dramatización o escenificación de actividadessirve para potenciar los aspectos orales del lenguaje.

◊

Con el taller también se pretende, el desarrollo dehabilidades lingúísticas que conduzcan al logro dehábitos adecuados para practicar la lecto−escritura.

◊

En general, se procura intencionalmente paliar oeliminar trastornos/ alteraciones de la lecto−esritura,e incluso malos hábitos, a través de laprevención/corrección. Reiteramos, pues, que esimportantísimo diseñar un repertorio de actividadesespecíficas para eliminar errores concretos. Por elloy en prevención siempre, es conveniente trabajar almáximo habilidades previas a la lectoescritura, esdecir, percepción/discriminación visual, auditiva,espacial y temporal.

◊

Algunas irregularidades o problemas articulatoriosdel lenguaje se solventan en el aula y desde el propiotaller (intervención correctora) y con la ventaja deque se generalicen las conductas lingüísticas in situ

con el lenguaje espontáneo que se produce o sedesencadena en el aula, muy distinto de lo queocurre en el aula de audición y lenguaje, donde lainteracción ambiental no existe y, si la hay, esartificial.

◊

Anexos.◊

(ver páginas 93, 94, 95, 96, 97)

Material para trabajar las praxias.

Indicaciones para uso de los dibujos de anexo 1 para praxias.

Plumero: con el ápice de la lengua quitar el polvo al paladar.

Cuchara: acartuchar la lengua fuera de la boca, doblando loslaterales de la misma.

85



Tubo: doblar la lengua entre los dientes hacia dentro y haciafuera.

Pato. Sacar los labios hacia fuera, hasta el límite.

Caramelo: hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas,como si tuviésemos un caramelo que llevamos de un ladopara otro.

Ballena: estirar los labios mostrando los dientes.

Pelota: hacer rotar la lengua dentro de la boca, pasándolasobre los dientes.

Pecera: abrir y cerrar la boca imitando un pez.

Piruleta: hacer rotar la lengua fuera de la boca, relamiendo ellabio inferior y superior.

Polo: sacar la lengua para lamer un polo de arriba−abajo.

Oveja: colocar el labio superior encima del inferior, imitandola boca de una oveja.

Helicóptero. Hacer vibrar los labios.

Ardilla: Mostrar y sacar los dientes superiores imitando unaardilla.

Caballo: imitar con la lengua el trote del caballo.

Gallina: realizar el sonido onomatopéyico ka−ka

Niña con chicle. Hacer como si masticásemos un gran chicle.

ANEXO 1

PRAXIAS BUCO−FONATORIAS

86



ANEXO 2

PRAXIAS BUCO−FONATORIAS

Anexo 3

JUEGO DE LA RANA

87



anexo 4

JUEGO DE LOS RATONES

EXPERIENCIA EN UN AULA DE AUDICIÓN YLENGUAJE.

La visita ha sido realizada en la fecha 6/4/2006 por la alumna

Yasmina Mº Souto Taboada, pues no se permitía laasistencia a más personas. El colegio es: C. E. I. P. FermínBouza Brey con dirección en Avda. Fermín Bouza Brey, nº15. Ponteareas. La alumna asistió al aula de audición ylenguaje para realizar una entrevista y observar como setratan los distintos trastornos del lenguaje que se puedenencontrar en la escuela.

La titulación de la profesora que nos ha atendido y la quetrata los distintos casos es, una maestra de audición ylenguaje.

El proceso es el siguiente:

El profesor detecta algo anormal en el niño y lo deriva alorientador.

♦

El orientador lo evalúa, establece un diagnóstico y lo derivaal maestro de audición y lenguaje.

♦

El especialista en lenguaje diseña un plan de intervención ylo lleva a cabo en el aula de apoyo.

♦

Cuestionario:

¿Qué criterios de selección utilizan? y, ¿quién lo lleva a

cabo?

♦

La mayoría de los alumnos son los mismos que añosanteriores. A veces, hay niños nuevos a los que el tutor lesdetecta algo anormal, y los manda al orientador y esteposteriormente, los diagnostica y los envía a junto la maestrade audición y lenguaje para que los trate. . La mayoría de losniños que asisten son del primer y segundo curso deeducación primaria y, del tercer curso de educación infantil.

¿Qué tipo de trastornos se están tratando?♦

Los casos más comunes son las dislalias, sobre todo lasfuncionales (rotacismo y sigmatismo). También se suelentratar a niños que necesitan una estimulación lingüística.

¿Cuál es la duración estimada para cada trastorno?♦

No existe una duración limitada.

88



¿Qué tipo de atención se lleva a cabo: colectiva o

individualizada? y, ¿dónde se imparte la terapia en un aula

ordinaria o en un aula de apoyo?, ¿existe algún caso que se

trate en un aula ordinaria?

♦

De forma colectiva, excepto dos casos. Al principio de cursola terapia se impartía de forma colectiva con todo elalumnado en el aula ordinaria, sólo en Educación Infantil;

ahora, se imparte en el aula de apoyo, tanto los trastornos deniños en Educación Primaria como de Educación Infantil.

¿Qué tipos de trastornos se corrigen en el aula de apoyo?♦

1º Primaria. Sesión: 30 min

Acuden tres niños que tienen rotacismo y seseo.

Ejercicios:

Movimientos linguales ! a través del cuento de laSra. Lengua, ella va narrando las distintasactividades que realiza a lo largo del día, como porejemplo: barrer su casa, en este caso moverán lalengua por la parte inferior de la boca como sibarrieranestos ejercicios se harán enfrente a unespejo para que ellos observen en donde fallan ypuedan, poco a poco autocorregirse.

◊

Discriminación auditiva◊

Juego de fonemas ! tienen distintos tableros condistintos fonemas, en ellos aparecen imágenes quecontienen dicho fonema y ellos deben pronunciar elnombre del dibujo; se juega igual que a la oca.

◊

1º Primaria.sesión: 30min.

Acuden tres niños que tienen dificultad verbal; y uno de ellosademás kappacismo, rotacismo y ceceo de forma ocasional,en situaciones nuevas, de estrés

Ejercicios:

Dominó en donde deben relacionar cada imagen consu palabra correspondiente.

◊

Lectura de fonemas con ayuda del libro Michoaprende a leer.

◊

Distintas fichas de distintos fonemas ! en ellas debenrepasar el trazo, y después escribir una palabra condicho fonema.

◊

2º Primaria.sesión: 40min.

Acuden cuatro niños de diferentes clases que necesitanrefuerzo lingüístico.

89



Ejercicios:

Lectura comprensiva ! lectura acompañada depreguntas sobre lo leído.

◊

Dictados.◊

De atención ! con ayuda del libro Buscando a Willy,buscar también otros objetos o personas.

◊

Educación Infantil 5 años. Sesión: 30 min

Acuden dos niños: el primero tiene dislalias funcionales(rotacismo y problemas en los sinfones); y el otro, rinofonía.

Ejercicios:

Circuítos de soplo ! con una pelota de pin pon, debensoplarle para que haga un recorrido. Aquí se trabajala dirección del soplo.

◊

Soplar un avión para intentar moverle las hélices !aquí trabajan la fuerza del aire.

◊

Soplar una pipa ! aquí trabajan la fuerza del aire.◊ Hacer pompas de jabón ! aquí se trabaja el control enla expulsión del aire.

◊

Soplar un matasuegras ! aquí se trabaja el control enla expulsión del aire.

◊

Apagar una vela a distancia ! aquí se trabaja elcontrol en la expulsión del aire.

◊

Apagar varias velas situadas en distintos sitios ! aquí se trabaja el control en la expulsión del aire.

◊

Apagar varias velas en situadas en línea recta ! aquí se trabaja el control en la expulsión del aire.

◊

Reproducir distintos sonidos, como el trote de uncaballo, inspirar el olor de una flor ! aquí se trabajanlos distintos fonemas y su pronunciación. Estosejercicios se harán enfrente a un espejo para queellos observen en donde fallan y puedan, poco apoco autocorregirse.

◊

Lectura de cuentos en donde aparecen imágenes enrelación con el fonema que estén tratando, y ellosdeben leer el cuento y cuando lleguen a la imagendecir su nombre.

◊

Inspirar con un respirómetro.◊

Bingo de fonemas ! cada niño tiene un tablero con

distintas imágenes, y la profesora les va dando unastarjetas con dibujos para pongan encima de laimagen que tienen igual en su tablero, a la vez quepronuncian su nombre.

◊

Educación Infantil 5 años.sesión:30min.

Acuden dos niños que tienen rotacismo.

Ejercicios:

90



Enfrente a un espejo hacer vibrar la lengua.◊

Con una pajita inspirar a la vez que intentan llevarunos peces de papel, de un lugar a otro ! esto es paratrabajar el control de la respiración.

◊

¿Cómo es la intervención educativa: psicomotora,

lingüística, conductual?

♦

Lingüística y conductual.

¿Se les da unas pautas a los padres y a los tutores, sobre

cómo seguir interviniendo en el trastorno que padece el

niño?

♦

A los profesores sí; a los padres, sólo a los que se interesanen lo qué padece su hijo.

¿Qué tipo de trastornos podría intervenir en un aula

ordinaria un profesor no especialista?

♦

Todo tipo de trastornos del lenguaje lecto−escritor (dislexia,disgrafía, disortografía y discalculia) e incluso en laprevención de alteraciones como las dislalias funcionales.

¿Con qué frecuencia se les realiza una evaluación para ver

sus avances? y, ¿quién la lleva a cabo?

♦

Cada trimestre, y la lleva a cabo el departamento deorientación.

¿De cuánto tiempo son las sesiones en función del

trastorno? y, ¿cuál es la duración semanal y diaria?

♦

Las dislalias son de 30 min en Educación Primaria y 30 minen Educación Infantil, y las de refuerzo lingüístico son de 45min . La duración diaria es de una sesión, y a la semana son:en Educación Primaria de 3 veces/ semana, y en EducaciónInfantil de 1 vez/ semana; ya que en Educación Infantil esmeramente de carácter preventivo.

¿La asistencia al aula de apoyo se hace teniendo en cuenta

el horario de grupo o, aleatoriamente?

♦

Las horas de asistencia al aula de apoyo no pueden coincidircon las materias que no son impartidas por el tutor, como porejemplo: inglés, gimnasiay el horario es diseñado según estaregla por la maestra de audición y lenguaje.

¿Qué tipo de material utiliza?♦

Para dislalias:

Fonodil, ed. Nardit◊

91



Dislalias, ed. Cepe◊

Evaluación de la discriminación auditiva yfonológica, ed. Lebón

◊

Loto fonético, ed. Cepe◊

Bibliografía.

Della Cella, M., B. de Quirós, J. (1981): La dislexia

en la niñez. Argentina. Paidós◊

Fernández Baroja, F., Llopis Paret, A. Mª., Pablo deRiego, C. (2002): La dislexia. Origen, diagnóstico,

recuperación. Madrid. Ciencias de la EducaciónPreescolar y especial.

◊

FORTES DEL VALLE, Mª C, FERRER, A y GIL,D. (1996) : Bases psicológicas de educación

especial. Promolibro. Valencia.

◊

BAUTISTA, R.(2002): Necesidades educativas

especiales. Málaga:Aljibe◊

Perelló, J., Guixá Camprodón, J., Leal Gregori, M.,Peña, J., Vendrell Bruces, J. M. (1981):

Perturbaciones del lenguaje. Barcelona.Científico−médica.

◊

MONGE DÍEZ, R (1992): Disfemias en la práctica

clínica. Barcelona, Isep intervención.◊

DINVILLE, C: Los trastornos de la voz y su

reeducación. Barcelona. Masson.◊

BUSTOS SÁNCHEZ, I (1995): Tratamiento de los

problemas de la voz, Barcelona.◊

AJURIAGUERRA, J. (1980): Manual de Psiquiatría

infantil. Barcelona. Toray−Masson.◊

PEÑA−CASANOVA, J (1990): Manual de

logopedia. Barcelona. Ed. Masson..◊

J. PERELLÓ (1984): Perturbaciones del lenguaje

Editorial Científico Médica. Barcelona.◊

J.R. GALLARDO RUIZ Y J.L. GALLEGOORTEGA.(1995): Manual de logopedia escolar. Un

enfoque práctico. Ediciones aljibe. Segunda ediciónGranada.

◊

JEAN A, RONDAL, XAVIER SERON (1995):Trastornos del lenguaje tomo I, II y III , editorial:Paidós. Barcelona.

◊

JULIA CASTILLA VALCARCEL: El lenguaje:

bases anatómico−funcionales.◊

LAUNAY, CL. y BOREL−MAISONNY, S. (1989):Trastornos del lenguaje, la palabra y la voz en el

niño. Barcelona: Masson.

◊

RONDAL, J., y SERON, X. (1988): Trastornos del

lenguaje Barcelona: Paidós.◊

SERON, X. & FEYEREISEN, P. (1988):Neurolingüística, en: Ronald, J.A. y Seron, X.:Trastornos del lenguaje, 1 Lenguaje oral, lenguajeescrito, neurolingüística, Barcelona, Paidós.

◊

Diccionario terminológico de ciencias médicas,◊

92



Madrid, Salvat, 1981.Peñafiel.F & Fernández, J.D (2000): Como

intervenir en logopedia escolar . Madrid, CCS.◊

Monfort.M & Juarez. A. (2001): El niño que habla.

Madrid, CEPE.◊

Busto. Mª C. (2001): Manual de logopedia escolar .Madrid. CEPE.

◊

Monfort. M & Juarez.A (2002): Los niños disfásicos.

Madrid. CEPE.

◊

Perelló, J. Ponces Vergé & Tresserra Llauradó, L:Trastornos del habla. Barcelona 1981. Volumen III

Audio foniatría y Logopedia. 4ª edición ampliada,editorial Científico −Médica.

◊

Gallardo Ruiz, J. R & Gallego Ortega, J. L. (1993). Manual de logopedia escolar . Málaga. EdicionesAljibe.

◊

Pascual García, P. (1985): La dislalia, naturaleza,

diagnóstico y rehabilitación. Madrid. EditorialCEPE.

◊

Domingo M. Martínez (Julio − Agosto 1995).Artículo de la revista Crítica. Problemas del habla:

La dislalia, apartado de educación.

◊

Internet:

− http://www.upa.cl/educacion/diversidad/lenguaje.htm

− http://www.udec.cl/~clbustos/apsique/desa/traslen.html

−http://escuela.med.puc.cl/Departamentos/Pediatria/comunoral.htm

−http://www.unex.es/interzona/interzona/patologia/lenguamatern

−http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/.com

−http://www.segciencias.com.ar/

−http://www.psicopedagogía.com/

Gallardo ruiz, J y Gallego ortega, J.L.; Manual de logopedia

escolar : Un enfoque práctico. Málaga. Aljibe, 1993

Sos, A y Sos, Mª Luz.; Logopedia práctica. Escuelaespañola. Madrid 1993.

Fortes Del Valle, Mª C, Ferrer, A y Gil, D; Bases

psicológicas de la educación especial. Promolibro. Valencia1996.

Busto Marcos, M.ª Carmen (2001) : Manual de logopedia

escolar, Madrid: Cepe.

93



AJURIAGUERRA, J. : Manual de Psiquiatría infantil.Barcelona: Toray−Masson 1980.

LAUNAY, CL. y BOREL−MAISONNY, S.: Trastornos del

lenguaje, la palabra y la voz en el niño. Barcelona:Masson.1989.

Seron, x. y Feyereisen, P.:Neurolingüística, en: Ronald, J.A.

y Seron, X.: Trastornos del lenguaje, 1 Lenguaje oral,lenguaje escrito, neurolingüística, Barcelona, Paidós 1988,t.1 p 194.

Diccionario terminológico de ciencias médicas, Madrid,Salvat, 1981, 11 ed.

Perello, J: Trastornos del habla. De. Científico−médica.Barcelona 1973. Pág. 262.

Love, R. J. & Webb, W. G. (1988): Neurología para los

especialistas del habla y del lenguaje. Médica Panamericana.Buenos Aires.

DSM−IV (1995), pp. 68−69.

Perelló, J.& Salva, J.A(1973): Alteraciones de la voz.Científico−médica. Barcelona. Pag 98.

Busto marcos Mª Carmen (2001): Manual de logopediaescolar. Madrid, Cepe. Pag 99

Galindo, E. y cols. (1983): Modificación de conducta en la

educación especial. México: Trillas

Castanedo, C. (1998) : Bases psicopedagógicas de la

educación especial. Madrid. CCS

Trastornos Del Lenguaje Oral y Escrito

Documents

Transcript of Trastornos Del Lenguaje Oral y Escrito