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RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN DEL VÍNCULO AFECTIVO Y

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA

EN NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL

MUNICIPIO DE RAMIRIQUÍ, BOYACÁ

TESIS DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

MARTHA PATRICIA PÉREZ RIVERA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

Bogotá, D. C. Abril, 2015

Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 2

RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN DEL VÍNCULO AFECTIVO Y


EN NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL

MUNICIPIO DE RAMIRIQUÍ, BOYACÁ

TESIS DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

MARTHA PATRICIA PÉREZ RIVERA

ESTUDIANTE DE MAESTRÍA

Código 460208

SANDRA JIMENA PERDOMO ESCOBAR

Directora


FACULTAD DE PSICOLOGÍA


Bogotá, D. C. Abril, 2015


“Las opiniones expresadas en éste trabajo son responsabilidad de sus autores, la

Facultad de Psicología solo ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas

de rigor científico y de manejo ético”.

Reglamento Interno

Artículo, 65


AGRADECIMIENTOS

A los estudiantes de la I.E.T. José Ignacio de Márquez del municipio de Ramiriquí,

Boyacá, a sus padres de familia, docentes y directivos, por su participación en la

investigación y su valioso aporte a la misma.

A la Doctora Sandra Jimena Perdomo Escobar, por dirigir y acompañar este proceso

investigativo, contribuyendo a mi crecimiento profesional y personal.

A la Doctora Bertha Lucía Avendaño por su asesoría oportuna y amable, que aporto, en

gran medida, al fortalecimiento de la investigación.

A los docentes y directivos de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de

Colombia por su acompañamiento y colaboración en el transcurso de mi formación en

psicología clínica.


DEDICATORIA

A Dios por permitirme alcanzar mis metas y ser mi soporte cada día de mi vida.

A mis padres y hermanos por acompañarme y apoyarme en la consecución de mis

sueños.

A mi esposo por confiar en mí y brindarme siempre su apoyo incondicional.


TABLA DE CONTENIDO

Marco Teórico, 14

Vínculo Afectivo, 14

Desarrollo Cognitivo, 28

Aprendizaje, 31

Procesos Implicados en la Lectura, 32

Procesos Implicados en la Escritura, 34

Dificultades de Aprendizaje, 36

Dificultad de Aprendizaje de Lectura, 40

Dificultad de Aprendizaje de Escritura, 43

Relación Entre Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje, 45

Justificación, 51

Definición de Variables, 55

Control de Variables, 58

Objetivos, 59

Hipótesis, 61

Método, 61


Diseño, 61

Participantes, 61

Instrumentos, 62

Procedimiento, 70

Aspectos Éticos, 72

Resultados, 72

Análisis y Discusión de Resultados, 81

Conclusiones, 90

Limitaciones, 91

Sugerencias, 91

Referencias, 93


Lista de Tablas

Tabla 1 Definición operacional de variables, 56

Tabla 2 Control de Variables, 58

Tabla 3 Estructura WISC IV, 63

Tabla 4 Estructura PROLEC – R, 66

Tabla 5 Estructura PROESC, 68

Tabla 6 Estructura final adaptación Cuestionario Personas en mi Vida, 70

Tabla 7 Medidas de tendencia central PROLEC – R, 73

Tabla 8 Medidas de tendencia central PROESC, 74

Tabla 9 Correlaciones entre Percepción de Vínculo Afectivo, Dificultades de

Lectura y Dificultades de Escritura, 78

Tabla 10 Correlaciones entre factores del vínculo afectivo y subescalas

prueba de lectura, 78

Tabla 11 Correlaciones entre Factores del vínculo afectivo y subescalas

prueba de escritura, 79


Lista de Figuras

Figura 1 Distribución de la muestra según desempeño prueba de lectura, 75

Figura 2 Distribución de la muestra según desempeño prueba de escritura,

75

Figura 3 Distribución de la muestra según percepción del vínculo afectivo

por factores y dimensiones, 76


Lista de Apéndices

Apéndice A Ficha de datos demográficos, 113

Apéndice B Ficha Técnica PROLEC – R, 114

Apéndice C Ficha Técnica PROESC, 115

Apéndice D Cuestionario Personas en mi vida, 116

Apéndice E Consentimiento Informado, 120

Apéndice F Asentimiento, 121

Apéndice G Correlaciones entre sub-escalas de Lectura y de Escritura, 122


RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN DEL VÍNCULO AFECTIVO Y DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA EN NIÑOS DE 9 A

12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL MUNICIPIO DE

RAMIRIQUÍ, BOYACÁ

Resumen

El propósito de la investigación fue establecer si existe relación entre la percepción del

vínculo afectivo y las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y escritura en los

niños entre 9 y 12 años de edad de una institución educativa del municipio de Ramiriquí,

Boyacá. La muestra estuvo conformada por 50 participantes, quienes fueron

seleccionados mediante la aplicación de la escala WISC IV, con el fin de descartar que

las dificultades de Aprendizaje estuvieran asociadas a un bajo coeficiente intelectual.

Luego se aplicaron los siguientes instrumentos: PROLEC – R y PROESC, para la

evaluación de dificultades de aprendizaje en lectura y escritura respectivamente, y, el

cuestionario “Personas en mi vida”, para identificar el tipo de percepción del vínculo

afectivo. Los datos fueron analizados con el SPSS - versión 20, aplicando la correlación

de Pearson. Se obtuvieron como resultados algunas correlaciones negativas

significativas entre vínculo afectivo y dificultades de aprendizaje, lo que muestra la

importancia de factores protectores relacionados con aspectos propios del vínculo y con

el contexto en el que se encuentra inmersa la muestra; sin embargo, por ser escasas las

correlaciones halladas se rechazó la hipótesis propuesta.

Palabras clave: Dificultades de Aprendizaje, lectura, escritura, Percepción del

Vínculo Afectivo.


Vínculo Afectivo

Los seres humanos, necesitan del apoyo de otros tanto para atender necesidades

físicas como psicológicas (Bowlby, 1998). Necesitan tener la vivencia de seguridad para

moverse por el mundo y esa seguridad se basa en el establecimiento de relaciones de

confianza y cuidado (Chaux, Daza & Vega, 2005), relaciones que se establecen durante

los primeros años con los cuidadores y con las personas cercanas y significativas durante

el resto de su vida, situación por la cual se puede considerar que exista una asociación

entre el tipo de vínculo afectivo que las personas establecen y su desempeño en

diferentes áreas de su vida, para este caso, el escolar, fortaleciendo o disminuyendo sus

habilidades y competencias a nivel académico, dependiendo de si la percepción del

vínculo es positiva o negativa, teniendo en cuenta que un niño querido y atendido por

sus padres se siente seguro, pues percibe que la figura de apego está disponible, se

interesa por él, lo cuida y le da apoyo para explorar (Chaux, Daza & Vega, 2005).

Bajo las circunstancias antes mencionadas el niño construye una representación

positiva de sí mismo, se siente merecedor de atención y cariño, confía en sí mismo y en

sus habilidades para lograr sus metas y para afrontar situaciones novedosas y retadoras

(Bowlby, 1993; Feeney y Noller 1996; Mikulincer y Florian, 1998), por lo que surge el

interrogante acerca de cuál es la percepción del vínculo afectivo en un niño con

Dificultades de Aprendizaje (en adelante DA) en lectura y/o escritura y qué relación

puede tener éste con dichas dificultades, por lo que se hará un recorrido teórico y

empírico por estas dos variables: Vínculo afectivo y DA.


La teoría del apego surge de los trabajos de Ainsworth (1978) y Bowlby (1969),

quienes resaltan la importancia de las relaciones afectivas tempranas en el desarrollo

social y afectivo de los niños.

Uno de los presupuestos centrales de esta teoría es que el niño en las interacciones

constantes con los cuidadores primarios (usualmente los padres) en el contexto familiar,

aprende modelos de relación que le proveen información sobre los otros con quienes se

relaciona, sobre sí mismo y sobre el contexto social (Bowlby, 1969)

De acuerdo con Bowlby (1999) el núcleo del vínculo afectivo es “la atracción que un

individuo siente por otro individuo”; así la vinculación afectiva se entiende como el

resultado del comportamiento social de cada individuo, en el cual el rasgo esencial es la

proximidad mutua.

De esta manera, Bowlby (1993) planteó la hipótesis de que la necesidad de

vinculación entre el niño y su madre es fundamental en el desarrollo de la personalidad y

cumple una función de supervivencia y protección para el niño. Así, se implican la

necesidad de proteger y de ser protegido, constituyéndose de acuerdo con Varela (2009)

el apego; siendo definido por la autora como la forma de relación de los individuos con

los seres más próximos a través del contacto físico y el afecto.

Así, el apego fue considerado por Bowlby (1999), como un sistema de conductas para

combatir y reducir el estrés y mantener la seguridad, donde la interacción que se

produzca entre el cuidador y el niño podrá dar cuenta de la calidad del vínculo, lo que

tendría que ver con lo que Bowlby (1989) identificó como modelos operantes internos,

que serían las expectativas que posee el niño acerca de sí mismo y de los demás, y que le


permiten anticipar, interpretar y responder a la conducta de sus figuras de apego, pues se

integran experiencias presentes y pasadas en esquemas cognitivos y emocionales.

De igual forma, en cuanto a los modelos operantes internos, Thompson (1999) afirma

que tienen implicaciones en distintos ámbitos de la vida del niño, tales como la

competencia social, la predisposición emocional, la curiosidad, la autonomía, la

autoestima, la cooperación, la confianza, por lo que Greco (2013) considera que el

sistema de apego tiene amplia relevancia en el desarrollo socioemocional posterior.

Así, es importante tener en cuenta que el apego en la infancia es conceptualizado

como distintos comportamientos integrados que son exhibidos por el infante en

respuesta al comportamiento del cuidador. Hay tres comportamientos relacionados con

el apego que muestran cómo es visto durante toda la vida: búsqueda de proximidad

(mantenimiento de la proximidad), protesta de separación y base segura (Hazan y

Shaver, 1987; Segrin y Flora, 2005). La búsqueda de proximidad describe la cercanía

física de los infantes hacia sus cuidadores. La protesta a la separación se refiere a la

negativa a separarse del cuidador, la cual es traducida por medio de comportamientos

como el llanto. Con relación al fenómeno de la base segura, este se puede considerar

como la idea que el individuo tiene de una figura de apego como un refugio seguro,

consecutivamente significa que el niño va hacia el cuidador cuando está angustiado o

necesita confort o apoyo, así usa la figura de apego como una base segura. (Hazan y

Shaver, 1987; Segrin y Flora, 2005)

De acuerdo con Bowlby (1997), el estilo de relación con la figura materna o cuidador

constituye la base de las relaciones que se establecen a lo largo de la vida. Los diferentes

estudios que se han realizado confirman que los niños o niñas que en su infancia

tuvieron relaciones de apego seguro tienen mayor probabilidad de establecer el mismo


tipo de relaciones en la niñez (Main, Kaplan y Casidy, 1985), en la adolescencia

(Saldarriaga, 2003; Waters, Merrick, Treboux, Crowell y Albersheim, 2000) y en la edad

adulta (Vega, 2003).

En la misma línea, Fonagy, Steele M., Steele, H., Leigh, Kennedy, Mattoon, et al.

(1995) señalan que a partir de experiencias repetidas con sus figuras de apego, los niños

desarrollan expectativas en cuanto a la naturaleza de las interacciones. De igual forma,

es importante tener en cuenta que el estilo de apego que se establezca en la infancia va a

ser un patrón emocional que se mantiene en las demás relaciones afectivas que se

generen durante la niñez intermedia, adolescencia y adultez (Varela, 2009).

En cuanto a los estudios realizados, es importante tener en cuenta que los primeros

desarrollados dentro del marco de la teoría del apego, particularmente aquellos

realizados por Ainsworth (1978) y Bowlby (1969), emplearon estrategias de observación

naturalista para evaluar las relaciones de apego en niños de 0 a 24 meses.

Así mismo, Camargo, Mejía, Herrera y Carrillo (2007) afirman que con base en las

observaciones realizadas, se han creado otras metodologías más sistemáticas para

identificar los patrones de las relaciones de apego o vínculo afectivo, entre ellas se

encuentran la situación extraña, el Q-sort de apego, y el sistema de clasificación de apego de

Cassidy & Marvin (1992) para edad preescolar, entre otros.

Las diferentes investigaciones realizadas para determinar las formas de interacción de los

niños con sus madres, inicialmente, o con sus cuidadores han demostrado que existen diferentes

percepciones del vínculo afectivo, lo que se evidencia en las relaciones que establecen de tipo

seguro o inseguro.


Así, de acuerdo con los estudios realizados, se cuenta con dos tipos de vínculo

afectivo, a saber: Vínculo Inseguro y Vínculo Seguro. El primero cuenta con otros tres

subtipos, los cuales son: a) Inseguro – evitativo, que se caracteriza por falta de confianza

en una respuesta servicial cuando soliciten ayuda, por lo cual el niño prefiere alejarse de

su figura de apego; b) Inseguro - ambivalente o ansioso, en el que el niño piensa que su

figura de apego no será accesible cuando lo necesite, pero a la vez muestra una

abundante expresión de emociones, tendiendo a aferrarse de manera desmedida,

generándose ansiedad en el momento de la separación; y c) Apego Inseguro -

desorganizado: en el que el comportamiento del niño es incoherente y sin una

organización clara (García e Ibañez, 2007).

En cuanto al Vínculo seguro, éste se caracteriza por confianza por parte de los niños

en su figura de apego, creyendo en la fácil accesibilidad a esta figura en el momento en

que lo requieran, expresando emociones de manera adecuada (García e Ibañez, 2007).

De esta forma, se corrobora lo que afirma Ainsworth (1991) con respecto a que las

características particulares de ese vínculo varían en función de las reacciones de la

madre ante las demandas del niño: si la madre actúa de manera sensitiva y responsiva, el

niño percibe apoyo, siente que puede confiar en ella y progresivamente desarrolla el

vínculo afectivo denominado apego seguro. Si por el contrario no está atenta, no

responde de manera oportuna a las demandas del niño o lo hace irregularmente, el

pequeño no siente apoyo y protección y en consecuencia establece un vínculo inseguro.

A estas formas de apego: seguro e inseguro Armsden, & Greenberg (1987) las ha

denominado percepción positiva o negativa del vínculo afectivo, considerando además,


que existen cuatro importantes constructos de apego que son: comunicación, confianza,

afiliación y alienación.

En cuanto a la comunicación, Segrin y Flora (2005) la definen como los intercambios

de comunicación mutua que son intencionadamente disponibles y sincronizados, ocurren

de una forma armoniosa de tal manera que ayudan a crear fuertes lazos emocionales

entre padres y/o cuidadores y niños, convirtiendo estos intercambios en elementos

importantes durante toda la vida.

La comunicación entre padres e hijos cambia a medida que el niño pasa por diferentes

etapas de desarrollo (Arnold, Pratt y Hicks, 2004; Laursen y Collins, 2004). De acuerdo

con Hazan, & Shaver, (1994) y Schneider, & Younger (1996) durante la infancia, los

niños buscan proximidad y confort cuando perciben el peligro. En cuanto a los

adolescentes, ellos buscan la proximidad y el confort en la forma del consejo cuando

sienten que lo necesitan; por lo tanto, la comunicación puede ser extremadamente

importante en la adolescencia.

Así, desde que Freitag, Belsky, Grossmann, Grossmann, and Scheuerer-English

(1996) mostraron la asociación entre apego seguro y comunicación a través de la

infancia y la infancia intermedia es sabido que las familias que se comunican mejor son

más capaces de manejar transiciones de desarrollo. Esto sugiere que entre mejor sea la

comunicación entre padres e hijos en la adolescencia, mayor sensación de seguridad se

percibirá, creándose, de esta manera, una base para la comunicación con otros a través

de la vida. (Bowlby, 1988; Segrin & Flora, 2005).

Con relación a la confianza, ésta es definida como las creencias y sentimientos de

seguridad de que otra persona puede satisfacer ciertas necesidades (Armsden y

Greenberg, 1987). La confianza es un componente de la relación estrecha entre los niños


y sus figuras de apego, en el estudio realizado por Armsden & Greenberg (1987) se ha

evidenciado que para que se construya confianza es necesario que los niños aprendan

que otros están consistentemente allí para ellos. Así, el fenómeno de la base segura se

enfatiza en el conocimiento de la disponibilidad de la figura de apego en los momentos

de necesidad. En otras palabras, la capacidad para confiar en la figura de apego existe

por la vivencia de situaciones positivas relacionadas con la confianza (Noller, 1994)

De acuerdo con las investigaciones realizadas por Savin-Williams y Berndt (1990)

una de las cualidades principales en una relación fuerte entre pares es la confianza.

Adicionalmente, Hazan y Shaver (1994) argumentan que durante la adolescencia el

apego entre pares empieza con tanta proximidad que buscan formas similares de

comportamiento. No importa quién sea la figura de apego, los adolescentes quieren

sentir que están cerca y que pueden confiar en aquellos con quienes tienen relaciones

(Noller, 1994).

Así como la confianza es un elemento importante para las relaciones interpersonales

y el vínculo afectivo, también lo es la afiliación, la cual puede definirse como el interés

por establecer, mantener o restaurar una relación afectiva positiva con una o varias

personas, caracterizada por elevada participación y contacto social (Gifford, 1981).

Hill (1987) configura el constructo de afiliación basado en dimensiones como el

apoyo emocional, la atención, la estimulación positiva y la comparación social. De esta

manera, la pertenencia a un grupo tiene una serie de consecuencias en sus miembros,

manifestadas en una dimensión agrado-desagrado, que pueden favorecer o inhibir el

motivo de afiliación. Brown, Eicher y Petrie (1986) plantean que existen seis

características que se producen por el hecho de pertenecer a un grupo: identidad,

reputación, conformidad, apoyo instrumental o emocional, amistad, y fuente de


actividades. Todas ellas pueden tener en un individuo una serie de consecuencias

positivas, que incitan a la afiliación, o negativas, que inducen a rehuirla (alienación).

Una de las teorías explicativas de la afiliación es la teoría del aprendizaje, desde la

cual se aduce que el niño aprende a relacionar la presencia de los demás con la

satisfacción de sus necesidades fisiológicas y psicológicas. Este fenómeno se repite a lo

largo de todo el desarrollo, con lo que la afiliación, manifestada en diferentes

modalidades y con distintas personas, mantiene consecuencias reforzantes. De igual

manera, el individuo puede discriminar qué tipo de relación de afiliación es la que le

resulta más gratificante, por lo que puede mostrar afiliación diferencial ante distintas

personas o situaciones (Chóliz, 2004).

Para demostrar la teoría del aprendizaje como modelo explicativo de la afiliación,

Hill (1991) realizó una serie de experimentos en los que puso de manifiesto que la

interacción social puede ser una fuente de reforzadores para algunos sujetos, en tanto

que aporta apoyo emocional a los compañeros, mientras que para otros no supone

potencial reforzador alguno. De esta manera, para quienes tienen necesidad de afiliación

elevada, ésta se veía favorecida si las personas con las que va a afiliarse mostraban un

talante cálido y empático, de forma que preferían como compañeros a personas de estas

características. No obstante, esto solamente era cierto para quienes mostraban

anteriormente motivo de afiliación, puesto que para quienes no manifestaron una

necesidad de afiliación suficiente, las características del posible compañero no

resultaban relevantes y no aparecía ningún tipo de tendencia de afiliación.

De otra parte, McClelland y Pilon (1983) estudiaron la relación entre la necesidad de

afiliación de los niños y los patrones educativos de sus padres, investigación en la que

no encontraron relaciones significativas. No obstante, señalan que el desarrollo de la


misma pudiera estar favorecido, en alguna medida, con los elogios recibidos durante la

infancia, pero verse perjudicado por la ausencia de cuidados maternales y de afecto.

Según lo anterior, parece evidente que el motivo de afiliación varía a lo largo del

ciclo evolutivo y, según la mayoría de autores, a pesar de que cada una de las etapas del

ciclo incide diferencialmente en este motivo, los patrones educativos, sociales y

culturales modulan y definen la motivación de afiliación (Chóliz, 2004).

Por otra parte, es preciso mencionar dentro de los componentes de la percepción del

vínculo afectivo, la alienación, la cual está más relacionada con la evitación y el rechazo,

dos constructos que son muy importantes para un apego de seguridad. Cuando se percibe

que la figura de apego no está disponible, el apego se vuelve menos seguro,

posiblemente basado en sentimientos de alienación (Armsden, & Greenberg, 1987), los

autores también afirman que ésta es una dimensión poco estudiada, a pesar de su

relevancia en relación con el apego; por lo tanto, han considerado importante explorar la

relación que los sentimientos de alienación tienen hacia el apego.

De otro lado, los contextos social y escolar son de gran importancia para el desarrollo

de niños, niñas y adolescentes, por lo cual Armsden, & Greenberg (1987) también han

propuesto estudiar la percepción del vínculo que se establece en la niñez intermedia en

estos contextos.

En cuanto al barrio, ha sido Bronfenbrenner (1979), con su modelo ecológico, uno de

los autores que ha realizado una contribución más sólida al estudio de los contextos

donde viven las personas; aunque la familia y la escuela representan en su modelo

microsistemas fundamentales para el desarrollo infantil, el vecindario también supone

una importante fuente de influencia, especialmente durante la adolescencia, ya que a

partir de la pubertad cada vez es mayor el tiempo que los adolescentes pasan fuera de la


casa y la escuela, lo que supone una mayor exposición a influencias extrafamiliares y

extraescolares (Larson, Richards, Moneta, Holmbeck y Duckett, 1996; Steinberg y

Morris, 2001).

Así, si el origen del estudio de las influencias comunitarias se encuentra en la

evidencia de que los entornos desfavorecidos promueven la aparición de problemas de

conducta, en los últimos años ha ido ganando peso la idea de que algunas características

del barrio o comunidad pueden favorecer el desarrollo de niños y adolescentes

(Leventhal, Dupéré y Brooks-Gunn, 2009).

En el marco del modelo de desarrollo positivo adolescente, algunos autores han

propuesto el concepto de “activos para el desarrollo” para hacer referencia a aquellos

recursos presentes en el sujeto, en la familia, la escuela o la comunidad que resultan

esenciales para su promoción (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006). Entre estos

activos comunitarios se encuentran la seguridad, la disponibilidad de actividades

extraescolares estructuradas o la valoración positiva y la asignación de responsabilidades

y roles a niños y adolescentes por parte de la comunidad, que pueden contribuir de

forma decisiva a que los jóvenes maduren, se empoderen, se sientan útiles e importantes

para la comunidad y quieran contribuir de forma activa a su mejora (Oliva, Suárez,

Petergal, Ríos, Parra, Gómez, & Reina, 2011).

De otra parte, la falta de seguridad o peligrosidad es otra variable comunitaria muy

relacionada con el ajuste comportamental infantil y adolescente, pues son muchos los

estudios que encuentran que aquellas personas que residen en vecindarios en los que no

hay fácil acceso a las drogas, y en los que la violencia entre grupos y los actos

antisociales son poco frecuentes muestran un mejor ajuste, no sólo conductual sino

también emocional (Duncan, Duncan y Stryc-ker, 2002). Por el contrario, la


disponibilidad de sustancias ilegales en el vecindario es un importante predictor de su

consumo, así como de las conductas violentas y de la afiliación a grupos delictivos

(Lambert, Brown, Phillips y Ialongo, 2004).

De esta manera, al igual que ocurre en familia y escuela, moverse en un contexto

seguro, sin riesgos y con el apoyo y orientación de los mayores es un claro predictor del

ajuste psicológico, lo cual influye en el desarrollo familiar, escolar y social de los

individuos (Oliva, Suárez, Petergal, Ríos, Parra, Gómez, & Reina, 2011). Así, la mejora

del clima social se ha relacionado con el aumento del rendimiento académico y la

disminución de las conductas desadaptativas e incluso con la mejora del autoconcepto y

autoestima, empatía y sociabilidad (Trianes, Blanca, de la Morena, Infante, Raya, &

Muñoz, 2006).

Por otro lado, la escuela constituye un contexto decisivo para el desarrollo y la

promoción de la salud de los niños(as) y adolescentes (Gardner, Roth y Brooks-Gunn,

2008; Greenberg, Weissberg, Utne O’Brien, Zins, Fredericks, Resnik, & Elias,2003;

Weare, 2004). Lerner, Lerner, Al- merigi y Theokas (2005); Gómez y Mei-Mei Ang

(2007) defienden la idea de que la escuela en sí misma, independientemente de los

programas que se lleven a cabo en ella, puede constituir un entorno promotor del

desarrollo saludable en niños y adolescentes si se dan una serie de condiciones. En

concreto, destacan tres rasgos fundamentales que caracterizan a las escuelas que

funcionan como verdaderas promotoras del desarrollo adolescente saludable:

a. La creación de un “entorno positivo”, que represente un clima afectuoso y seguro

en el centro educativo.

b. El establecimiento de vínculos personales positivos con los educadores.


c. La oferta de oportunidades positivas para el desarrollo de competencias en el

adolescente.

En definitiva, las escuelas que cumplen dichos rasgos no solo promueven resultados

positivos a nivel académico, social y de salud, sino que constituyen un importante factor

de protección del desarrollo (Gardner et al., 2008; Scales y Leffert, 2004).

Así mismo, las relaciones que tienen lugar entre los diferentes grupos que componen

la comunidad educativa, generan un clima que influye tanto en la convivencia como en

el aprendizaje (Díaz-Aguado, 2006). Según Catalano y Hawkins (1996) la calidad de las

relaciones entre profesorado y alumnado no ha sido un tema extensamente estudiado,

pero los pocos estudios realizados ponen de manifiesto que es un aspecto especialmente

importante en el ajuste escolar, en la motivación y en el desarrollo personal de los niños

y adolescentes.

Por otro lado, en un entorno escolar, la seguridad física y emocional es un factor muy

importante en la percepción del clima y funcionamiento del centro educativo. La

percepción de los estudiantes sobre el hecho de ser cuidados en la propia escuela –la

supervisión de los educadores- juega un papel central en la promoción de buenas

relaciones o amistades entre iguales o redes de apoyo (Catalano y Hawkins, 1996). De

igual manera, Blanco (1999) menciona que la escuela tiene como finalidad fundamental

promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de

determinados contenidos de la cultura, necesarios para que los estudiantes puedan ser

miembros activos en un marco socio-cultural de referencia. Para conseguir la finalidad

señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta

educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a

todos los estudiantes, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y


respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales, situación que

se ve reflejada en los estudiantes que presentan DA.

Según Blanco (1999) los componentes afectivos y relacionales son fundamentales

para que los estudiantes atribuyan sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental

tenerlos en cuenta cuando se planifican las actividades de enseñanza-aprendizaje. El

éxito en el aprendizaje está muy relacionado con el autoconcepto y la autoestima, de tal

manera que aquellos estudiantes que tienen un alto nivel de autoestima consiguen

mejores resultados en la escuela, siendo de esta forma, necesario determinar cómo

perciben su ambiente escolar y el vínculo que con éste se establece.

De esta manera, el clima, en principio, sería un factor que tendría una relación

fundamental con la doble faceta o función de la escuela: la eficacia en el logro del

rendimiento académico y la contribución educativa para optimizar el desarrollo

sociopersonal del alumnado (Oliva, et al. 2011), por lo cual es importante determinar la

percepción que tienen los estudiantes frente al vínculo o relación que se establece con su

entorno escolar, no solo contemplando éste como el clima académico, definido por

Roeser y Eccles (1998) como el grado en que el entorno de aprendizaje estimula el

esfuerzo y la motivación por aprender, enfatizando en la cooperación; sino también el

clima social, el cual según Emmons, Comer y Haynes (1996) está más relacionado con

otros dos aspectos: por un lado, con la calidad de las interacciones que se realizan entre

los estudiantes y entre éstos y el profesorado, aspectos que son evaluados en la

investigación, a partir del conocimiento del vínculo o la percepción que se tiene de éste

con respecto a la escuela, la relación con pares y con docentes.

Así, teniendo en cuenta cada uno de los factores y dimensiones antes mencionados se

construyen las percepciones positivas o negativas del vínculo afectivo de los niños en


edad intermedia, eje de la investigación y variables de diferentes estudios realizados por

Cook, Greenberg, & Kusche (1995); Camargo, et al. (2007), entre otros.

De esta forma, para determinar los diferentes tipos de apego, se han realizado

múltiples investigaciones en niños, especialmente en la etapa de los primeros pasos, por

ejemplo, Cassidy & Marvin (1992) diseñaron el Sistema de Clasificación del Apego en

el Preescolar (PACS), cuyo objetivo es observar el patrón de apego que presentan los

niños de 3 a 5 años, en una situación de laboratorio similar a la situación extraña.

De acuerdo con Camargo, et al. (2007) el PACS se ha utilizado en diversos estudios

que han evaluado las características de las relaciones de apego y su relación con las

condiciones familiares y de riesgo en las que se encuentran inmersos niños en edad

preescolar (Moss, Bureau, Cyr, Mongeau & St-Laurent, 2004; Moss, & St-Laurent,

2001; Barnet, Kidwell & Leung, 1998); igualmente se ha utilizado en estudios en donde

se evalúa el papel del apego en la predicción de aspectos motivacionales y académicos

de los niños (Moss, & St-Laurent, 2001; Moss, Rosseau, Parent, St-Laurent &

Saintonge, 1998).

En este sentido, otro de los instrumentos utilizados para evaluar vínculo afectivo o

apego, en niños entre los 8 y 14 años de edad, es el validado en población colombiana

por Camargo, et al. (2007), llamado Personas en mi vida, el cual fue adaptado a partir

del cuestionario de auto-reporte People in my life (PIML) (Cook, Greenberg, & Kusche,

1995) y que tiene como fin establecer la percepción del vínculo afectivo, por eso, éste ha

sido utilizado para el desarrollo de la investigación, en la que luego se determina si

existe relación con las dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, ya que como lo

plantea Garrido (2006) las relaciones tempranas de apego poseen amplia influencia en la


capacidad para regular el estrés, en la atención y en la función cognitiva de los

individuos, por lo que se plantearon algunas propuestas teóricas acerca de la forma como

se presenta el desarrollo cognitivo, el aprendizaje, los procesos implicados en la lecto –

escritura y sus posibles dificultades.

Desarrollo Cognitivo

El tipo de vínculo que se establezca con los padres o cuidadores contribuirá a

fortalecer las áreas de desarrollo del individuo, para este caso a nivel cognitivo,

permitiendo que se genere mayor seguridad para la interacción y por tanto para el

aprendizaje, mediante la cooperación (Vygotsky, 1980). Así, es importante hacer alusión

a una de las dimensiones que hacen parte del desarrollo del ser humano, como lo es la

cognitiva, dado que el fortalecimiento de la estructura que conforma esta dimensión,

contribuye a facilitar el aprendizaje, pues si ésta es clara, estable y organizada, surgen

significados precisos y sin ambigüedad (Ausubel, 1983).

Existen diferentes teorías acerca del desarrollo cognitivo de los seres humanos,

algunas de éstas destacan las características que mostrarán los individuos en cada una de

las etapas propias de su ciclo vital.

Una de estas teorías es la propuesta por Piaget (1954) fundamentada en la suposición

de que la gente trata de dar sentido al mundo y crear activamente sus conocimientos

mediante la experiencia directa con los objetos, las personas y las ideas, confiriéndole

dicho sentido al obtener y organizar la información (Piaget, 1954, 1963, 1970 a, b). Así

mismo, Piaget (1963) planteó el desarrollo cognitivo en una serie de etapas, en cada una


de las cuales se despliega una nueva forma de pensamiento y de respuesta acerca del

mundo.

De acuerdo con la teoría propuesta por Piaget (1970), existen diferentes estructuras

cognoscitivas, llamadas esquemas, a partir de las cuales se organiza la nueva

información; denotándose en este proceso los principios del desarrollo cognoscitivo,

definidos de la siguiente manera: a) Organización: Tendencia a crear sistemas o

categorías mentales que agrupan el conocimiento que del contexto y la experiencia

obtienen las personas; b) Adaptación: Ajuste al ambiente; c) Asimilación: Ajuste de la

nueva información y experiencias a los esquemas o estructuras ya existentes; d)

Acomodación: Cambios en los esquemas existentes o creación de nuevas estructuras en

respuesta a la inclusión de nueva información y experiencias.

De la misma forma, Piaget (1970) planteó dentro de su teoría la existencia de cuatro

etapas del desarrollo cognoscitivo, descritas así:

1. Sensorio – motríz: (0 – 2 años). Se empieza a hacer uso de la imitación, la

memoria y el pensamiento, pasando de responder mediante reflejos a organizar las

actividades con relación a su contexto.

2. Preoperacional: (2 – 7 años). Desarrolla lenguaje y pensamiento simbólico en la

representación de personas, lugares y hechos.

3. Operaciones Concretas: (7 – 12 años). Resuelve problemas concretos de forma

lógica, en el aquí y el ahora.


4. Operaciones Formales: (12 años hasta la adultez). Resuelve problemas

abstractos de manera lógica, manejando situaciones hipotéticas y desarrolla interés por

los temas sociales y de identidad.

De acuerdo con lo anterior, para esta investigación se tuvo en cuenta la etapa

relacionada con las operaciones concretas, dado que es en esta edad en la que,

generalmente, se detectan las dificultades de aprendizaje; sin embargo, se debe tener en

cuenta lo propuesto por Rogoff & Chavajay (1995, como se citó en Papalia, Wendkos &

Feldman (2005) quienes afirman que las etapas planteadas por Piaget no son

necesariamente las mismas para todos los niños, dependiendo éstas de la cultura y el

contexto en el que ellos se desenvuelven e interactúan.

De otro lado, existen otros planteamientos acerca del desarrollo cognitivo, como el

propuesto por Vigotsky (1978,1986, 1987, 1993), quien afirma que éste depende, en

gran medida, de los factores socio – culturales y la interacción del individuo con éstos,

haciendo referencia a la importancia del lenguaje y del apoyo mediante la zona próxima

de desarrollo.

Teniendo en cuenta las perspectivas anteriormente mencionadas, es necesario recalcar

el proceso de aprendizaje, como factor elemental para el adecuado desarrollo cognitivo,

social, físico y de personalidad, siendo éste el eje de la investigación, por lo cual es

importante definir cómo se desarrolla dicho proceso en las áreas de lectura y escritura,

para luego comprender las principales dificultades que se pueden presentar en cada una

de estas áreas.


Aprendizaje

En primer lugar, se aborda el concepto de aprendizaje, siendo éste elemental para

comprender la adquisición de habilidades de lectura y escritura, definido como un

proceso mediante el cual se desarrollan y fortalecen aptitudes, habilidades y destrezas

que contribuyen al desarrollo integral del ser humano. Hace referencia a la serie de

cambios, significativos y permanentes, en determinados periodos o etapas de vida del ser

humano e incluye las dimensiones física, personal, social y cognitiva (Wolfolk, 1999).

Del mismo modo, existen principios generales de desarrollo, a saber: a) la gente se

desarrolla a ritmos diferentes; b) el desarrollo es relativamente ordenado y c) el

desarrollo tiene lugar en forma gradual (Wolfolk, 1999).

De esta manera, teniendo en cuenta la noción de cambio, Ribes (2002) plantea el

aprendizaje como una “adquisición” de algo nuevo, que aplicado al área académica es

planteado por Barca y Porto (1998) como un concepto que integra tres aspectos clave: a.

es un proceso activo, dado que los individuos deben realizar una serie de actividades

intencionales encaminadas a asimilar la nueva información; b. es un proceso

constructivo, ya que los individuos están en función de la construcción de un

conocimiento; y, c. es significativo porque el estudiante debe generar estructuras

cognitivas organizadas y relacionadas.

De acuerdo con los tres aspectos expuestos por Barca y Porto (1998), se desarrollan

los procesos de lectura y escritura, en los cuales es necesario contar con la disposición

para la adquisición de nueva información frente a la integración de grafema – fonema, el

proceso léxico, gramatical y sintáctico que implica la codificación y decodificación,


situación en la que es necesario acomodar y asimilar la información acorde con la

previamente establecida, se generan así nuevas estructuras y esquemas que preparan al

individuo para la adquisición de nuevos conocimientos relacionados, permitiendo que

los procesos lectores y de composición escrita se fortalezcan como se describirá en el

siguiente apartado.

Procesos Implicados en la Lectura

El análisis del proceso lector es relativamente reciente, los psicólogos de la primera

mitad del siglo XX (conductistas, por lo general), prefirieron dedicarse a otros aspectos

directamente observables de la actividad mental (Cuetos, 2011); sin embargo, con los

adelantos tecnológicos se han diseñado experimentos que han permitido avanzar en esta

área, especialmente desde el enfoque cognitivo, estableciendo así los diferentes procesos

que intervienen en la lectura, los cuales se describen a continuación:

a. Procesos Perceptivos: Se refieren al movimiento ocular realizado para llevar a cabo

la tarea lectora y su almacenamiento en la memoria visual a corto plazo. (Muñoz,

Fresneda, Mendoza, & Carballo (2002), en este primer momento el principal objetivo es

la identificación de las letras percibidas visualmente (Cuetos, 2011).

b. Procesos de Acceso al Léxico: Éstos implican la búsqueda de información

semántica, ortográfica y fonológica dentro del conjunto de palabras que se almacenan en

la memoria a largo plazo; de acuerdo con Muñoz, et al. (2002) existen dos rutas para

acceder a dicha información, éstas son: en primer lugar, la ruta léxica, que se refiere a la

asociación directa de las palabras con su significado y en segundo lugar, la ruta

subléxica, que implica la correspondencia grafema – fonema, en la que según Coltheart


(1987) existen tres etapas, a saber: a. análisis grafémico, que se encarga de la separación

de los grafemas que componen las palabras; b. asignación de fonemas a grafemas y c.

unión de grafemas.

Así mismo, para esta etapa es necesario el reconocimiento visual de las palabras, para

luego recuperar su fonología y significado por medio de los procesos descritos

necesarios para acceder al léxico. (Cuetos, 2011)

c) Procesos sintácticos: Hacen referencia a las reglas gramaticales que se deben tener

en cuenta para la construcción de frases y la adecuada relación entre las palabras

(Muñoz, et al., 2002). De acuerdo con Cuetos, (2011) este proceso comprende tres

operaciones: a. atribución de etiquetas a las palabras que componen la oración, b.

asignación de las relaciones que existen entre estos componentes, y c. organización

jerárquica de dichos componentes y la posterior construcción de la estructura gramatical.

Con relación a los procesos sintácticos, existen otros planteamientos y modelos de

análisis de dichos procesos, entre los cuales se destaca el propuesto por Mitchel (1987),

en el cual se plantean dos estadios; en primer lugar, el gramatical y, en segundo lugar, el

semántico y pragmático, en donde una inadecuada interacción de estos dos estadios

pueden llevar a dificultades en la comprensión lectora.

d) Procesos Semánticos: Implica la integración de la nueva información con la

existente previamente, enfatizando en el significado de las palabras, frases o texto que lo

conforman (Cuetos 2011); en estos procesos, según Muñoz, et al. (2002), existen dos

subprocesos: a) la extracción del significado y b) la integración del significado en los

conocimientos del lector.


Así como es importante conocer los procesos llevados a cabo en el desarrollo de la

lectura para explicar las dificultades que se puedan presentar en esta área, lo son también

aquellos procedimientos realizados a nivel de la escritura, por lo cual éstos se describen

a continuación, teniendo como marco de referencia la psicología cognitiva.

Procesos Implicados en la Escritura

Para analizar esta área del aprendizaje se puede hacer de dos formas: en primer lugar,

la escritura como sistema; y, en segundo lugar, la escritura como proceso (Ardila,

Rosselli y Matute, 2005)

La escritura como sistema: Ardila, et al. (2005) identificaron siete subsistemas

específicos, los cuales se rigen por reglas estructurales y funcionales propias y su

manejo permite realizar:

1. El trazo gráfico.

2. La composición gráfica de la palabra.

3. La separación entre las palabras.

4. El acento ortográfico.

5. La puntuación.

6. La gramática.

7. La coherencia de los textos.

La escritura como proceso: De acuerdo con Ardila, et al. (2005) en la tarea de

escritura intervienen tres componentes que participan de las diferentes fases de dicho

proceso, estos son: 1. El de tipo cognoscitivo que incluye las funciones encargadas de la

percepción, procesamiento, almacenamiento, lenguaje y pensamiento. 2. Las funciones

ejecutivas que permiten al individuo involucrarse en un comportamiento propositivo, el


cual le permite alcanzar una meta. 3. Las variables afectivas, estudiadas por Gregg y

Mather (2002) quienes encontraron que la ansiedad, la preocupación y la motivación

influyen en la ejecución escrita.

Así, para construir un escrito el individuo debe realizar varios procesos, que son

descritos por Hayes y Flower (1980) a partir del modelo cognitivo.

a) Proceso de planificación: debe existir claridad acerca de la temática sobre la cual

se va a construir una frase o texto, a quién se dirige dicha construcción y sobre qué

aspectos se va a hacer énfasis; para esto Hayes y Flower (1980) plantean tres etapas que

son: generación de la información, organización de las ideas y revisión del mensaje.

b) Procesos sintácticos: en este aspecto se indica la importancia de la organización de

la información de acuerdo con las reglas gramaticales del idioma (Muñoz, et al., 2002).

c) Procesos léxicos: es necesario para desarrollar estos procesos contar con un

repertorio de palabras, con las cuales se construye la estructura sintáctica que da lugar al

texto escrito. En este tipo de procesos, operan las dos rutas implicadas en la lectura, a

saber: a) ruta léxica y b) ruta subléxica (Cuetos, 2011).

d) Procesos motores: en estos procesos está implicada la representación gráfica de los

fonemas (alógrafos), para lo cual, en primer lugar, se debe acudir a la memoria a largo

plazo y, en segundo lugar, a los patrones motores que implican su grafía (Muñoz, et al.,

2002).

De otro lado, un factor importante es la memoria operativa o de trabajo, de acuerdo

con lo planteado por Muñoz, et al. (2002), a pesar de que este proceso no sea propio de

la lecto- escritura, pues interviene en la realización de actividades cognitivas que


participan en el procesamiento y retención de información, aspectos elementales para la

codificación y decodificación de palabras, frases y textos y su posterior comprensión.

Teniendo en cuenta la teoría explicativa de los procesos implicados en las áreas de

lectura y escritura, desde el enfoque de la psicología cognitiva, se explicarán las

dificultades que se pueden presentar en la adquisición de las habilidades necesarias para

el adecuado desempeño en estas dos áreas propias del desarrollo cognitivo.

Dificultades de Aprendizaje

Existen varias definiciones acerca de las dificultades o problemas del aprendizaje,

abordadas desde diferentes perspectivas, a saber: psicológica, educativa, lingüística,

neurológica, etc., que llevan a que sea complejo crear un consenso con respecto a dicha

definición, tal como lo afirma Mercer (2006) existen numerosas disciplinas que

contribuyen a este campo, y se han desprendido un gran número de expresiones y

definiciones a partir de esta base interdisciplinaria.

Así mismo, se reconoce su etiología multicausal, de modo que se asocian a una serie

de factores biológicos, psicológicos y/o socioambientales que de alguna manera influyen

negativamente en el normal desarrollo cognoscitivo de los niños y pueden afectar un

área específica: lenguaje, escritura o cálculo, o manifestarse como dificultades generales

(Herrera y García 2009; Martínez, 2005). De igual forma, en la investigación realizada

por Sabina, Sáez, & Roméu (2010) se hace un breve recorrido entre los diferentes

conceptos que se han propuesto para llegar a la definición conceptual que se tomó como

base para el desarrollo de la investigación.


Desde la visión psicológica, la American Psychological Association (2005) propone

los siguientes criterios diagnósticos para identificar lo que desde este ámbito se

denominan Trastornos de Aprendizaje, estos criterios son:

1. El rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior

(dos desviaciones típicas) al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia,

evaluado a través de pruebas normativas.

2. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o

escritura.

3. Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de variaciones en el rendimiento

escolar, o de dificultades debidas a falta de oportunidades educativas, escolarización o

métodos de enseñanza deficientes o factores culturales.

4. Si hay presencia de déficit auditivo, visual, retraso mental, trastorno generalizado

del desarrollo o trastorno de la comunicación, se diagnostica trastorno del aprendizaje si

el rendimiento académico es significativamente inferior al que se espera, según el

trastorno presente.

Ante el planteamiento de la APA (2005), descrito anteriormente, Ardila, et al. (2005)

afirma que estos criterios son estrictamente de tipo académico, lo que lleva a que la

clasificación empleada dependa de cuáles son los aprendizajes que se consideran

funcionales dentro del sistema escolar. Además, el autor plantea que estas habilidades

académicas no constituyen un buen referente para la neuropsicología, pues dentro de

este campo se tienen en cuenta otros tipos de alteraciones a nivel de cálculo, lectura y

escritura, que tienen que ver con otros tipos y niveles de procesamiento de la


información, que el cerebro utiliza en diversas actividades, no específicamente para el

desarrollo de estas habilidades escolares.

Así mismo, Ardila, et al. (2005), propone que para hablar de Dificultades en

Aprendizaje (DA), es necesario aclarar que la DA que se presente es específica, pues el

individuo cuenta con una inteligencia normal, porque de lo contrario se trataría de una

dificultad global, lo que llevaría a pensar en un déficit cognitivo; de igual forma, es

importante subrayar que se trata de afectaciones a nivel cognitivo, más no

comportamental; aunque no se excluye la asociación entre estas dos áreas.

Otra definición es la propuesta por Martínez, Henao y Gómez (2009), quienes

plantean cierta diferenciación de acuerdo con el campo en el que se encuentra inmerso el

concepto, así:

Desde el campo psicoeducativo se establece que puede existir una afectación en los

procesos lectores, escriturales y del cálculo, los cuales no necesariamente se evidencian

de forma específica y precisa, afectan el rendimiento académico, pueden aparecer en

cualquier momento (y, así mismo, desvanecerse), se vinculan con el contexto y la

presencia de diferentes factores externos que incrementen o decrementen su intensidad y

permanencia (Martínez, et al., 2009).

De otro lado, desde el campo clínico las DA se definen como una afectación del

aprendizaje que puede alterar el desempeño en lecto – escritura o cálculo de una forma

específica y focalizada, es decir, se logran evidenciar errores en la ejecución que alteran

el desempeño escolar significativamente. Estos errores son permanentes en todos los


contextos y no se relacionan en ningún sentido con procesos didácticos a los cuales haya

sido sometido el sujeto (Martínez, et al., 2009).

De esta manera, se tiene en cuenta la siguiente definición, dada por García (1998)

como eje central del desarrollo de la investigación, definición que se basa en el enfoque

de la psicología cognitiva, la cual explica los procesos implicados en la lectura y la

escritura.

De acuerdo con García (1998) las DA se definen como un grupo heterogéneo dada la

variabilidad en sus características con relación a la dificultad específica y al proceso que

se vea involucrado según el área en que se presente, a saber: lectura, escritura y/o

matemáticas, conceptos que serán ampliados en cada apartado referente al tipo de DA.

De igual manera, afirma que estas dificultades deben ser significativas en la adquisición

y el uso de las habilidades requeridas para el desarrollo de estas áreas.

Por otro lado, García (1998) afirma que existen tres niveles causales o explicativos

del problema, a saber: el biológico, donde se asumen disfunciones cerebrales de base; un

nivel cognitivo – incluyendo el emocional- en donde pueden darse déficit procesuales

(eje de la investigación) y un tercer nivel, el conductual, donde se observan las

manifestaciones de las dificultades en las áreas específicas de aprendizaje. Así mismo, el

autor plantea que se observa una relación causal compleja entre estos tres niveles, y en

cada uno de estos la influencia del entorno interactúa matizándolos.

En esta definición consensuada planteada por García (1998) existe otra característica

en la que, aunque se admita la comorbilidad entre DA y otras discapacidades como

deficiencias sensoriales, déficit cognitivo (retraso mental), trastorno emocional o con


condiciones extrínsecas como diferencias culturales, inadecuada instrucción, etc., las DA

no son debidas a estos factores.

Teniendo en cuenta las características propias de las DA, es importante definir desde

el enfoque de la psicología cognitiva los conceptos de DA de la lectura y la escritura, los

procesos implicados y su forma de evaluación.

Dificultades de Aprendizaje de Lectura

De acuerdo con Muñoz, et al. (2002) existen diferentes causas, a nivel Personal, entre

las que se contemplan físicas, sensoriales, lingüísticas, intelectuales, personalidad –

afectivas, motivacionales; a nivel social, a nivel familiar y, por supuesto, a nivel escolar,

todas éstas de manera individual e interactiva inciden en la aparición de dificultades

lectoras, por lo cual merecen la atención requerida para tratar este tipo de dificultades.

Así mismo, y de acuerdo con Sánchez y Martínez (1998) la lectura es una capacidad

muy compleja, por lo que es posible encontrar muchos errores, pertenecientes a

diferentes dimensiones de esta capacidad, en donde estos autores distinguen dos tipos de

operaciones mentales: las primeras permiten reconocer el significado de las palabras que

acceden al sistema visual (habilidades de reconocimiento); el segundo tipo son las

operaciones implicadas en los procesos de interpretación o comprensión lingüística

(habilidades de comprensión), ante lo cual Sánchez y Martínez (1998) afirman que

pueden presentar alteraciones en cada una de estas habilidades de manera independiente,

en ambas o en una sola, constituyéndose 3 subtipos contemplados por Sánchez y

Martínez (1998) que ellos denominan: (a) dislexia, dificultad para reconocer las

palabras; (b) Hiperléxicos, dificultad para comprender de forma oral y escrita y (c)


Variedad jardín, problemas a nivel de reconocimiento de palabras, comprensión oral y

escrita.

De otra parte Cuetos (2011) define las DA en lectura como problemas en el

reconocimiento preciso y fluido de las palabras, problemas de ortografía y

decodificación, teniendo en cuenta una serie de elementos que muestran el desempeño

de los individuos en cada uno de los procesos implicados a nivel sub-léxico, léxico,

gramatical y sintáctico. Siendo esta, la definición que se tuvo en cuenta para esta

investigación, por lo cual, resulta importante evaluar las habilidades en cada uno de

estos subprocesos, determinando la dificultad que se puede presentar en estas áreas, por

medio de la aplicación del instrumento PROLEC – R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y

Arribas, 2010).

Muñoz, et al (2002) plantea la existencia de una diferenciación, con respecto a la

evaluación, dependiendo del proceso a evaluar, estando relacionados con: (a) el acto

lector en sí o, (b) las funciones cognitivas implicadas en la lectura. Para el primer caso,

se pueden aplicar actividades informales que permitan la valoración de los distintos

componentes implicados en la lectura. Para el segundo caso, se aplican pruebas, como

las subescalas contempladas en la prueba PROLEC – R (Cuetos, et al, 2010) que

permitan valorar los diferentes procesos implicados en la lectura, a saber: perceptivos,

léxicos, sintácticos, semánticos, memoria a corto plazo y memoria de trabajo (Muñoz, et

al, 2002).

Luego de hacer un recorrido por los instrumentos que podrían contribuir a la

evaluación de las DA en lectura, no se encontraron pruebas validadas en Colombia para


tal fin y a pesar de que en la evaluación neuropsicológica infantil, validada en Colombia

por Ardila, et. al (2005), evalúa lectura y escritura en dos de sus subescalas, éstas no se

enfocan en las DA de manera específica; sino que analiza los procesos presentados en

estas áreas desde la neuropsicología, se hizo necesario retomar la prueba PROLEC – R

(Cuetos, et al, 2010), con el objetivo de identificar las DA propias de los procesos

implicados en la lectura, siendo ésta validada en España, por lo que se debió realizar un

ajuste de tipo lingüístico e idiomático, por medio de la validación por jueces (expertos

en lingüística y psicología educativa).

En consecuencia, se planteó la Batería PROLEC–R (Cuetos, et al, 2010) como el

instrumento indicado para valorar los procesos de lectura desde el enfoque de la

psicología cognitiva, siendo sugerido, además, por Sánchez y Martínez (1998), quienes

afirman que esta batería es muy completa, ya que se analiza de forma pormenorizada los

distintos componentes implicados en la lectura, evalúa las dificultades que se pueden

presentar en el proceso lector y por ende el nivel de desarrollo de dicho proceso en niños

entre 6 y 12 años. Cuetos et al. (2010) afirma que el modelo cognitivo que lo

fundamenta permite determinar los subprocesos que aparecen alterados en la lectura para

poder programar tareas específicas de intervención para cada uno de ellos.

Así como se definió el concepto de DA en la lectura, es importante ahora definir las

DA a nivel de escritura y su evaluación, haciendo énfasis en el modelo cognitivo, desde

el cual se abordan los procesos implicados en esta área.


Dificultades de Aprendizaje de la Escritura

Las dificultades de la escritura se asocian a los diferentes procesos que se llevan a

cabo para su ejecución, ante lo cual Muñoz, et al (2002) afirma que se pueden presentar

a dos niveles: a) en la escritura de palabras, y b) en la redacción o composición de

textos.

Partiendo del planteamiento de Muñoz, et al (2002) se conciben, en general, dos

modelos de las causas de los trastornos de escritura, que corresponden al Modelo

Madurativo y al Modelo Cognitivo, en éste último contempla: falta de habilidad,

incapacidad o dificultad, errores y falta de adecuación en las estrategias que, a su vez,

pueden deberse a problemas metodológicos de la enseñanza de la escritura, déficit en el

conocimiento lingüístico y fallos en las representaciones mentales.

Así mismo, Muñoz, et al (2002) plantea que dependiendo del modelo teórico del que

se parta se obtendrán unas dificultades específicas de la escritura; para efectos de este

estudio se planteará lo contemplado en el modelo cognitivo, en el que se afirma que los

siguientes son los procesos intervinientes en la escritura:

Proceso de planificación: 1. Genera el contenido de ideas. 2. Decide cómo expresar

las ideas o información.

Proceso de construcción sintáctica: 1. Decide la estructura gramatical o sintáctica. 2.

Decide el léxico.

Recuperaciones de elementos léxicos: 1. Considera las reglas ortográficas,

recuperando los grafemas por la ruta fonológica y ortográfica.


Procesos motores: secuencia de los movimientos grafo-motrices mediante la

recuperación de los alógrafos.

Concede menor importancia a los procesos motores, relegándolos a un segundo

plano. Incluye en los trastornos disgráficos las alteraciones de la composición y de la

redacción (Muñoz, et al, 2002).

En los trastornos de la escritura Muñoz, et al (2002) hace una diferenciación entre dos

términos: la disgrafía, la cual se refiere a las fallas presentadas en la forma o al

contenido y que se presentan en niños sin ningún tipo de afección neurológica, sensorial,

motora, afectiva o social.; y la disortografía, la cual alude a la dificultad para lograr la

estructuración gramatical del lenguaje, la cual oscila entre niveles leve y grave.

Así mismo, Cuetos (2011) distingue entre disgrafía adquirida y disgrafía evolutiva,

define esta última como aquella situación en el aprendizaje de la escritura, en la que, sin

razón aparente (inteligencia normal, buen ambiente familiar y socioeconómico,

adecuada escolaridad, aspectos perceptivos y motores normales) se tiene especial

dificultad para aprender a escribir. Siendo esta la definición de DA en escritura utilizada

para el desarrollo de la investigación, se abordan, en adelante, los métodos o

instrumentos que se utilizan para evaluar o medir esta variable.

Muñoz, et al (2002) considera importante abordar dentro de la evaluación, tres

aspectos: a) evaluación de la habilidad de la composición escrita, b) evaluación del

texto, y c) evaluación del lenguaje oral, para determinar si las dificultades son generales

o específicas de la lectura.


Así, el mayor énfasis a nivel de evaluación se hace en cada uno de los procesos

implicados en la escritura, los cuales comprenden: procesos morfosintácticos, procesos

léxicos y procesos de composición del texto, por lo cual se propone la prueba PROESC

(Cuetos, Ramos & Ruano, 2004), que se encarga de la evaluación de los principales

procesos implicados en la escritura y la detección de errores.

De igual forma, como se describió la situación con respecto a la evaluación de los

procesos de lectura, sucede con la expresión escrita, dado que no se encontraron pruebas

validadas en Colombia que evalúen el proceso de escritura y sus dificultades, por lo que

se retoma la prueba PROESC (Cuetos, et al., 2004) para este fin.

Es de tener en cuenta que la prueba PROESC (Cuetos, et al., 2004) ha sido utilizada

en diversos estudios e investigaciones relacionadas con las DA en escritura, tales como

los desarrollados por Cuetos, Sánchez & Ramos (1996); Ramos, Cuadrado e Iglesias

(2005) y Ramos (2003), el análisis de la confiabilidad y validez de dicha prueba será

presentado en la sección correspondiente a instrumentos.

Después de analizar en qué consiste el vínculo afectivo, los procesos de lectura y

escritura y sus posibles dificultades, es necesario retomar la evidencia empírica de la

posible existencia de relación entre estas dos variables.

Relación Entre Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje

Los pocos estudios existentes sobre las interrelaciones entre vulnerabilidad y

diferentes variables de protección han identificado la importancia de la relación en los

estudiantes con DA (Howes, Matheson, y Hamilton, 1994; Mikulincer y Florian, 2001 y


Shaver y Hazan, 1993), aunque sólo unos cuantos investigadores se han centrado en los

niños en edad escolar con DA.

Una de estas investigaciones es la realizada por Núñez, González y González (1995)

acerca de la relación existente entre el autoconcepto y los niños con y sin DA, quienes se

centraron en este análisis debido a la importancia que se ha encontrado en las variables

cognitivo – motivacionales en el aprendizaje escolar.

Siguiendo el Modelo Integrador de la Acción Educativa, Manga, Garrido & Pérez

(1997), autores de las Escalas del Comportamiento Infantil, afirman que la motivación,

en relación con diversos procesos afectivos y cognitivos, desempeña relevantes

funciones en la fase previa a la acción educativa, en la fase de acción y en la fase

posterior a la misma. En consecuencia, se podría intentar evaluar de forma exhaustiva la

motivación y/o los procesos afectivos y cognitivos examinando cada una de las tres

fases.

Lo anterior se relaciona con lo propuesto por Álvarez y Conde (2009) para quienes la

meta de toda educación, incluida la de los niños con DA, ha de ser el promover el

comportamiento auto-determinado el cual debe sustentarse en la motivación intrínseca,

por lo cual se destaca la importancia del afecto y las emociones como parte del

aprendizaje.

Así mismo, debido a las limitaciones que presentan los alumnos con DA en las

habilidades sociales, se debería mostrar la importancia de sensibilizar a los profesores y

estudiantes, para así poder integrar las competencias: emocional, cognitiva y

comportamental y de este modo promover el ajuste, esfuerzo y motivación en los

estudiantes (Lackaye y Margalit, 2006; Megan y Christine, 2008).


En concordancia con lo anteriormente expuesto, en la investigación realizada por

Pacheco, Díez & García (2010) se afirma que, en general, los estudios empíricos

revisados destacan las habilidades sociales de asertividad, cooperación y autocontrol,

como poco presentes en los estudiantes con dificultades de aprendizaje y/o bajo

rendimiento escolar y que además, ellos carecen de habilidades sociales no sólo para

percibir y comprender las relaciones lógicas y causales que implica la cognición social,

sino también para prevenir y escoger el comportamiento adecuado en situaciones

sociales (Bauminger, Morash y Schorr, 2005; Pan-Skadden et al. 2009).

Así mismo, en un estudio longitudinal, Werner (1993) mostró que el temperamento

de las personas con DA se afectó positivamente por el apoyo interpersonal que

recibieron de su comunidad, que a su vez influyó en el desarrollo de su autonomía y

adaptación. Más recientemente, Murray y Greenberg (2001) informaron que las

relaciones alumno-docente y la vinculación de la escuela se correlacionan

significativamente con la adaptación escolar; estos resultados surgieron de los niños, con

y sin dificultades de aprendizaje.

En la investigación realizada por Greco (2013) los resultados encontrados sugieren la

importancia de promover una crianza caracterizada por la sensibilidad y la capacidad de

reaccionar de manera oportuna a las necesidades del niño/a, con el fin de suscitar una

serie de competencias socioemocionales que facilitan una mayor autoestima, confianza,

autorregulación emocional, resolución de conflictos, que seguramente incidirán en una

percepción de bienestar y felicidad y en todas las dimensiones propias del desarrollo del

niño/a, entre ellas la académica o escolar.


Por su parte, Kerns, Klepac & Cole (1996), al analizar la relación entre la percepción

de seguridad en el vínculo de apego y las relaciones entre pares en la mediana infancia,

señalaron que aquellos niños/as con un vínculo de apego basado en la disponibilidad y

sensibilidad de sus cuidadores (apego seguro) fueron significativamente más aceptados

en sus grupos de pares, presentaban vínculos de amistad basados en la reciprocidad y se

sentían menos solos que aquellos niño/as que presentaban un tipo de apego menos

seguro.

Lieberman, Doyle & Markiewicz (1999) refirieron que los niños/as que presentaron

un apego seguro pudieron regular sus emociones negativas en el contexto de las

relaciones interpersonales y permitirse manifestar, luego, emociones positivas en pos de

mantener una relación armónica con sus pares (Greco, 2013).

De acuerdo con Al-Yagon & Mario (2004) se ha seguido esta línea de investigación y

se han examinado las relaciones entre aprendizaje de los niños con dificultades y sus

experiencias en las relaciones cercanas, con un enfoque en los factores basados en el

apego.

Así mismo, Al- Yagon (2007) realizó una investigación en la que se examinó el estilo

de apego maternal, las estrategias de afrontamiento y el afecto, en la disminución de los

efectos de las DA en la adaptación comportamental y socio – emocional de los niños que

presentan estas dificultades, en la que se encontró que las madres que cuentan con bajo

nivel de estrategias de afrontamiento, aumentaron los efectos de las DA en la adaptación

comportamental, social y emocional.


Los resultados también muestran que los niños con DA reportan un nivel más alto de

soledad y un nivel de sentido de coherencia más bajo comparado con los niños sin DA.

De igual forma, demostraron que los niños con DA reportaron menos vínculos de tipo

seguro en comparación con los niños sin DA. Esos hallazgos también revelaron una

asociación significante entre las DA y varios de los recursos personales maternales (Al-

Yagon, 2007).

Así mismo, la creciente toma de conciencia ha surgido con respecto a la importancia

de la contribución de los factores basados en el apego a la adaptación social a lo largo de

la vida (Mikulincer y Florian, 2001; Shaver y Hazan, 1993). Para niños en edad escolar,

las relaciones cercanas se extienden más allá del hogar y la familia, por lo tanto, este

estudio se centró en los dos factores basados en el apego, los niños con apego global a

los demás y las relaciones específicas de los niños con los maestros. Se exploró la

contribución de estos factores a la adaptación de los niños con trastornos del aprendizaje

(Al-Yagon & Mario, 2004).

De otro lado, muchos estudios han examinado las diferencias de estilo en el apego en

la adaptación socio-emocional. En muestras de niños y adultos en bajo riesgo, de estilo

seguro, se revela claramente una mejor salud mental y adaptación, aumento de niveles

de bienestar psicológico, y más signos óptimos del ajuste social y emocional que los

individuos con un estilo evitativo o ansioso (Erikson, Sroufe, y Egeland, 1985;

Mikulincer y Florian, 2001; Sroufe, 1983). En muestras de niños en alto riesgo, los

estudios han puesto de relieve el papel de la inseguridad en los estilos de apego como un

factor de vulnerabilidad en el aumento de desajustes en los ámbitos social, emocional y


cognitivo (Lyons-Ruth, Alpern, y Repacholi, 1993; Moss, Parent, Gosselin, Rousseau,

Saint-Laurent, 1996; Speltz, Greenberg, y Deklyen, 1990).

De acuerdo con Al-Yagon & Mario (2004) la mayor parte de la investigación que ha

explorado en situación de riesgo se ha centrado en los niños maltratados, niños

prematuros, los niños de entornos desfavorecidos, y los niños con problemas

psiquiátricos o enfermedades físicas. Así mismo, los estudios que examinan la

asociación entre el estilo de apego y la adaptación socio-emocional entre los niños con

discapacidades del desarrollo son pocos y se han centrado principalmente en los niños y

adultos con Síndrome de Down y Autismo (Atkinson et al, 1999; Berry, Gunn, y

Andrews, 1986; Ganiban, Barnett & Cicchetti, 2000; Hoppes y Harris, 1990; Smith &

McCarthy, 1996)

De hecho, sólo Smith y McCarthy (1996) han examinado la relación de estilo de

apego y dificultades de aprendizaje, donde los adultos estudiados reportaron una menor

incidencia de estilo de apego seguro en este grupo que en el grupo de control. Teniendo

en cuenta la importancia del estilo de vínculo afectivo para explicar las variaciones en el

ajuste socioemocional entre los individuos en riesgo y la escasez de investigaciones

sobre los niños con DA en este ámbito, el estudio de Al-Yagon & Mario, (2004)

investigó el papel de estilo de apego para explicar el ajuste o adaptación de los niños en

edad escolar con DA, en el cual encontraron que los niños que presentan DA son más

propensos a experimentar problemas de adaptación que sus compañeros con un

desarrollo típico.


Teniendo en cuenta que la mayor parte de los estudios antes descritos se han

realizado en otros países, y que parece no existir un gran número de investigaciones

enfocadas en las DA y el Vínculo afectivo, esta investigación se centra en establecer si

existe relación entre estas dos variables, dado que se han demostrado en las

investigaciones planteadas que los aspectos afectivos y motivacionales están

relacionados con los procesos cognitivos, los cuales son parte fundamental del desarrollo

y aprendizaje de la lectura y la escritura.

Justificación

De acuerdo con las estadísticas establecidas en Colombia, un 2.94% de la población

estudiantil se encuentra matriculada en el departamento de Boyacá, el 45.65% de la

población estudiantil boyacense pertenece al nivel de básica primaria, el 2.21%

corresponde a la población vulnerable del departamento y el 0,81% de este grupo en

situación de vulnerabilidad presenta algún tipo de discapacidad (Ministerio de

Educación Nacional, 2009), se hace énfasis en esta problemática, dado que no se cuenta

con datos estadísticos actuales acerca de DA en lectura y/o escritura; sin embargo, se ha

encontrado que en su mayoría éstos se presentan asociados con dificultades a nivel

cognitivo, sensorial, físico o mental, haciendo parte, en muchos casos, de los problemas

que se clasifican como “discapacidad”, problemas que en el ámbito educativo se

conocen como necesidades educativas especiales o barreras para el aprendizaje, por lo

que las DA no se identifican claramente y de manera específica, siendo esto sustentado

con lo que afirma la UNICEF (2000) acerca de que la ausencia de un adecuado sistema

de información impide contar con datos que permitan monitorear la situación de estos

niños y niñas, las causas y consecuencias de sus limitaciones, lo mismo que la cobertura


y calidad de la atención que se les ofrece; así mismo, se dificulta integrar los pocos

sistemas de información que existen, o la información recolectada en este ámbito

muestra un rezago significativo de tiempo entre el momento de la recolección de

información y la publicación de la misma (UNICEF, 2012) lo que lleva a que esta

problemática se intervenga de manera inadecuada, trayendo consigo consecuencias a

nivel personal, afectivo, académico, familiar y social.

Teniendo en cuenta que existe dificultad para establecer la prevalencia de las DA en

general y de los procesos de lectura y escritura, y que en las instituciones educativas a

nivel regional, departamental y nacional no se encontraron estadísticas que se refieran a

esta problemática de forma específica, es importante que a nivel social sea reconocido el

tema de las DA como un factor elemental a tratar para lograr el adecuado desarrollo de

los individuos y de su grupo social, de tal manera que se genere la necesidad de crear

sistemas de información claros acerca de esta problemática, que aporten al

planteamiento de estrategias adecuadas de intervención y atención. Cabe aclarar que no

sólo se trata de generar estadísticas al respecto, sino que se debe profundizar en la

problemática de las DA y más en un municipio en el que por sus características socio –

económicas y culturales este tema no ha sido abordado adecuadamente a través de la

historia, siendo retomado desde el ámbito netamente académico, dejando de lado los

aspectos cognitivos, emocionales, motivacionales y afectivos, que contribuyen

notablemente al aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, teniendo en cuenta la situación particular del municipio

de Ramiriquí y, específicamente la referente a la institución educativa en donde se

realizó la investigación, cabe resaltar que se trata de un colegio de carácter oficial en el

que se maneja un programa de educación inclusiva desde el año 2010, dirigido al 3% de


los estudiantes, según el Sistema de Matrículas SIMAT (2014), en donde se reconocen

diferentes barreras para el aprendizaje con el propósito de fortalecer los procesos

académicos mediante la flexibilización curricular; sin embargo, se abordan las

situaciones relacionadas, fundamentalmente, con discapacidad auditiva, visual y

cognitiva; así como trastornos del desarrollo, sin darle mayor importancia a las DA, las

cuales se tratan desde las aulas como una problemática relacionada con rendimiento

académico, sin tener en cuenta, en ocasiones, la importancia del proceso cognitivo a

nivel lecto-escritor y de cálculo como tal y, más aún, los factores emocionales y

motivacionales relacionados con el aprendizaje, por lo que fue necesario abordar esta

problemática estudiando las DA en lectura y escritura y analizando factores de carácter

emocional como lo es la percepción de vínculo afectivo con el propósito de generar a

futuro estrategias que tengan en cuenta estos aspectos para fortalecer la adquisición y

desarrollo de las habilidades en lectura y escritura.

Así mismo, en lo referente al vínculo afectivo según Camargo, et. al, (2007) en la

literatura se observó un vacío en términos de investigaciones centradas en problemas

tanto teóricos como metodológicos ligados al desarrollo de las relaciones de apego en la

niñez tardía (6 a 12 años) (Cook, Greenberg & Kusche, 1995), por lo que esta

investigación brinda un aporte importante en este ámbito. Además, no se puede obviar

que las relaciones tempranas de apego poseen amplia influencia en la capacidad para

manejar el estrés, en la regulación de la atención y en la función cognitiva de los

individuos (Fonagy & Target, 2002).

De esta forma, teniendo en cuenta la relevancia de la percepción del vínculo afectivo

para explicar las variaciones en el ajuste socioemocional entre los individuos en riesgo y


la escasez de investigaciones sobre DA, especialmente aquellas que no van

acompañadas de disfunción neurológica demostrable, llamadas por Mercer (2006)

“dificultades básicas del proceso de aprendizaje”, se planteó la importancia de abordar

esta problemática desde las áreas emocional y afectiva, por lo que el interés de la

investigación corresponde a determinar cuál es la relación entre el Vínculo Afectivo y

las DA en lectura y escritura, independientemente de cuáles sean sus causas, teniendo

como referente que el nivel de coeficiente intelectual de los niños evaluados, que

cuentan con un rango de edad entre 9 y 12 años, se encuentre en los parámetros

normales; de tal manera, que no afecte su desempeño escolar, ni su desarrollo afectivo –

emocional, dado que a pesar de que se han realizado estudios acerca de estos dos

aspectos, las DA y la percepción del vínculo afectivo, generalmente se han investigado

por separado y, en su mayoría, en contextos diferentes al colombiano.

Lo anterior se corrobora con lo que asevera Al-Yagon & Mario (2004) quienes

investigaron acerca del papel del estilo de apego para explicar el ajuste o adaptación de

los niños en edad escolar con DA, en Israel, evidenciando en sus resultados la

importancia de los aspectos afectivos para brindar una adecuada orientación y atención a

los niños que presentan dichas dificultades.

Así, teniendo en cuenta que autores como Valle, González, Núñez, & González-

Pienda (1998) plantean que el aprendizaje de los estudiantes no sólo se debe a factores

cognitivos; sino que también tienen una gran incidencia los aspectos de tipo afectivo-

motivacional que se relacionan con sus capacidades de equilibrio personal, como el

autoconcepto, sus expectativas y los patrones atribucionales que adopta el individuo; es

importante destacar, de esta manera, que los estudiantes con DA en lectura y escritura,


presentan déficits o alteraciones de tipo motivacional, afectivo y de relación

interpersonal y social.

Así mismo, de acuerdo con Núñez, González, & González (1995) aunque

inicialmente estos déficits no sean la causa para las dificultades para aprender, no cabe

duda de que estos constituyen un factor relevante que va a condicionar y afectar los

aprendizajes posteriores; por lo cual es indispensable estudiar y analizar esta

problemática, buscando contribuir a una adecuada valoración e intervención de las DA a

nivel de lecto - escritura, destacando que no corresponde a un problema de tipo

individual solamente, sino que también afecta los ámbitos educativo y social; por lo

cual, los procesos adecuados de evaluación y tratamiento, traerían consigo

consecuencias positivas para el individuo, su comunidad educativa y la sociedad en la

que se encuentra inmerso.

Con base en lo anteriormente descrito se pretendió establecer si existe relación entre

la percepción del vínculo afectivo y las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y

escritura en niños entre 9 y 12 años, de una institución educativa de carácter oficial del

municipio de Ramiriquí, Boyacá.

Definición de Variables

En la Tabla 1 se presentan las definiciones conceptual y operacional de las variables

que se tuvieron en cuenta para el desarrollo de la investigación.


Tabla 1

Definición operacional de variables

Variable Definición conceptual Definición operacional Medida Indicador

Vínculo

afectivo

Bowlby (1969) afirma que el

Vínculo Afectivo consiste en un

conjunto de pautas de conducta del

individuo que se presentan en

interacción con su entorno y que tienen

por objetivo mantener al niño en una

proximidad más o menos estrecha con

su figura de apego. De acuerdo con

Armsden, & Greenberg, (1987) el

vínculo afectivo en la niñez intermedia

se establece hacia padres y/o

cuidadores, profesores y pares, y hacia

los contextos de barrio y escuela, de

acuerdo con las siguientes

dimensiones:

Confianza: creencias y sentimientos

de seguridad de que otra persona

puede satisfacer ciertas necesidades,

para que ésta se construya es necesario

que los niños aprendan que otros están

consistentemente allí para ellos

(Armsden y Greenberg, 1987).

Comunicación: intercambios

mutuos que son intencionadamente

disponibles y sincronizados, ocurren

de una forma armoniosa para crear

fuertes lazos emocionales entre

cuidadores y niños (Segrin y Flora,

2005).

Afiliación: interés por establecer,

mantener o restaurar una relación

positiva con una o varias personas

significativas (Atkinson, Heyns y

Veroff, 1954).

Alienación: está relacionada con la

evitación y el rechazo. Cuando se

percibe que la figura de apego no está

disponible, el apego se vuelve menos

Se medirá a través del

instrumento “People in

my life”, creado por

Cook, Greenberg

& Kusche, (1995),

adaptado y validado en

población colombiana

por Camargo, Mejía,

Herrera & Carrillo

(2007), el cual

pretende evaluar las

percepciones que

tienen niños de edad

escolar sobre el

vínculo afectivo con

sus padres, pares y

maestros y en los

ambientes de escuela y

barrio.

Intervalo

No existe

cero

absoluto en

las escalas

utilizadas

(Hernández

Fernández

y Baptista,

2006)

Percepción

positiva del

vínculo

afectivo.

Percepción

negativa

del vínculo

afectivo.


seguro (Armsden, & Greenberg, 1987).

Barrio positivo: Elementos y

factores protectores que hacen parte

del entorno social y comunitario, como

microsistema para el desarrollo

personal (Armsden, & Greenberg,

1987; Bronfrenbrenner, 1979).

Peligrosidad: Factores de riesgo del

entorno educativo y comunitario que

generan percepciones de inseguridad

social (Armsden, & Greenberg, 1987;

Bronfrenbrenner, 1979).

Dificultades

de

aprendizaje a

nivel de

lectura y

escritura

Problemas en el desempeño en los

diferentes procesos cognitivos

implicados en la lectura y la escritura,

obteniendo resultados inferiores a los

esperados para la edad, escolarización

y nivel de inteligencia, evaluados a

través de pruebas normativas. Estos

problemas interfieren

significativamente en el rendimiento

académico o las actividades de la vida

cotidiana que requieren lectura o

escritura y se deben diferenciar del

bajo rendimiento escolar debido a falta

de oportunidades educativas,

desescolarización o métodos de

enseñanza deficientes o factores

culturales, déficit cognitivo (retraso

mental), trastornos del desarrollo y la

comunicación (García, 1998).

Se utilizarán las

siguientes pruebas

para establecer el tipo

de Dificultad de

Aprendizaje:

PROLEC – R

(Cuetos, et al. 2010).

PROESC (Cuetos,

et al. 2004)

Intervalo

No existe

cero

absoluto en

las escalas

utilizadas

(Hernández

Fernández

y Baptista,

2006)

Dificultad

de lectura.

Dificultad

de

escritura.

Control de Variables

En la tabla 2 se describen las variables extrañas que fueron controladas y su

respectivo mecanismo de control.


Tabla 2.

Control de variables

Plan de control de variables externas

Variables del sujeto

Variable control Sistema de control Justificación

Edad Por mantenimiento

constante de las variables, se

tomarán niños entre 9 y 12

años de edad.

Es el rango de edad que interesa

para los propósitos del estudio, dado

que es en esta etapa del desarrollo en

que prevalecen las dificultades de

aprendizaje.

Nivel de

inteligencia

Por eliminación, realizando

valoración e identificación del

nivel de coeficiente intelectual,

por medio de la escala de

inteligencia WISC IV, previo a

la aplicación de instrumentos

propios de la investigación

(Vínculo Afectivo y

Dificultades de Aprendizaje a

nivel de lecto - escritura).

Es necesario determinar el nivel de

inteligencia, para garantizar que la

dificultad de aprendizaje no sea

consecuencia de bajo coeficiente

intelectual (APA, 2005).

Variables del ambiente

Iluminación Por mantenimiento

constante de la variable.

Es importante contar con un sitio

que ofrezca las condiciones

necesarias para que los participantes

puedan desarrollar las pruebas

aplicadas. (Zinser, 1987).

Ruido Por eliminación. Se debe contar con un lugar

tranquilo sin distractores de tipo

auditivo.

Distractores

visuales

Por eliminación. El sitio debe contar con

características que le permitan a los

participantes, centrar su atención en

el desarrollo de las pruebas.

Variables del Procedimiento


Instrucciones Por mantenimiento

constante de las variables.

La claridad en las instrucciones

garantiza el adecuado desarrollo de

las pruebas, por lo cual deben

redactarse para que se den siempre

de la misma manera (Zinser, 1987).

Confiabilidad de la

información

Por mantenimiento

constante de las variables.

Es indispensable mostrar

confiabilidad y credibilidad en la

información que se brinda, siendo

ésta igual para todos los

participantes.

Variables del investigador

Examinadores Por mantenimiento

constante de las variables. Se

entrenarán dos personas bajo

las mismas condiciones,

entregando las instrucciones

por escrito para la aplicación

de instrumentos.

El manejo adecuado de los

instrumentos garantizará la

recolección apropiada de los datos

(Zinser, 1987).

Del instrumento Mantenimiento constante y

eliminación de variable.

Una adecuada instrumentación

ofrece varias ventajas a la

investigación entre las que se

destacan: a) ayudan a estandarizar el

método de investigación, b) le dan

precisión a la investigación, c)

ayudan al investigador a reducir el

sesgo que puedan reflejarse en los

datos (Plutchick, 1974 como se citó

en Zinser, 1987).

Objetivos

General

Determinar si existe relación entre la percepción del vínculo afectivo y las

dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura, en los niños entre 9 y 12 años

de edad, de una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.


Específicos

Identificar las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños

entre 9 y 12 años de edad, de una institución educativa del municipio de Ramiriquí,

Boyacá.

Establecer el tipo de percepción del vínculo afectivo en los niños entre 9 y 12 años de

edad, de una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.

Determinar si existe relación entre la percepción positiva del vínculo afectivo y las

dificultades de aprendizaje de escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una

institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.

Establecer si existe relación entre la percepción positiva del vínculo afectivo y las

dificultades de aprendizaje a nivel de lectura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de

una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.

Identificar si existe relación entre la percepción negativa del vínculo afectivo y la

dificultad de aprendizaje de escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una


Establecer si existe relación entre la percepción negativa del vínculo afectivo y la

dificultad de aprendizaje a nivel de lectura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una



Hipótesis

H1. Existe relación entre la percepción positiva del vínculo afectivo y las dificultades

de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad de


H2. Existe relación entre la percepción negativa del vínculo afectivo y las dificultades

de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad de


H0. No existe relación entre la percepción del vínculo afectivo y las dificultades de

aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad de una


Método

Diseño

El diseño es de tipo descriptivo - correlacional, dado que se propone identificar si dos

variables están relacionadas, estableciendo si a medida que una variable cambia la otra

también lo hace de manera predecible (Coolican, 1997).

Participantes

Se tomó una muestra de 50 niños entre 9 y 12 años de edad pertenecientes a una

institución educativa de carácter oficial del municipio de Ramiriquí, Boyacá, distribuida

de la siguiente manera: 32% mujeres, 68% hombres. El 70% de la muestra vivía en zona

urbana y el 30% en zona rural. Los participantes pertenecían en un 50% al estrato 1, en

un 46% al estrato 2 y el 4% restante al estrato 3. En cuanto al grado de escolaridad el

40%, cursaba grado 5°, el 26% pertenecía a los grados 3° y 4°, respectivamente, y el 8%


restante al grado 6°. La muestra fue seleccionada mediante muestreo intencionado o por

conveniencia, dado que la investigadora seleccionó los individuos que cumplían con las

características que se requería para la investigación (Bernal, 2006), por lo cual se

formularon los siguientes criterios de selección de la muestra.

Criterios de Inclusión: Tener un coeficiente intelectual acorde con la edad,

comprobado con la aplicación del WISC – IV, estar escolarizado con un tiempo mínimo

de tres años continuos, presentar dificultades en lectura, evidenciado con la aplicación

del PROLEC – R, y/o dificultades en escritura, evaluado con la prueba PROESC.

Criterios de exclusión: Presentar déficit auditivo, visual, déficit cognitivo, trastorno

generalizado del desarrollo o trastorno de la comunicación.

Instrumentos

Ficha de Datos Demográficos (ver Apéndice A), se indaga acerca de aspectos

relacionados con edad, sexo, grado de escolaridad, grados escolares reprobados, zona

de residencia, estrato socio-económico y grado de escolaridad de los padres.

Se aplicó una batería de pruebas conformada por:

1. Escala de Inteligencia Para Niños de Wechsler IV (WISC - IV) (Wechsler,

2007).

Validez y confiabilidad

De acuerdo con Wechsler (2007) se realizaron varios estudios concurrentes para

proporcionar evidencia adicional sobre la confiabilidad y validez de la escala. La

evidencia de la validez convergente y discriminativa de WISC – IV se proporcionó


a través de estudios de correlación con los siguientes instrumentos: WISC – III,

con coeficientes de correlación entre las subpruebas desde 0.72 hasta 0.89,

WPPSI – III, con coeficientes de correlación entre subpruebas de 0.65 a 0.89,

WAIS – III, con coeficientes de correlación entre subpruebas de 0.73 a 0.89,

WASI (Wechsler, 1999), con coeficiente de correlación de 0.83, WIAT – II, con

correlaciones entre 0.30 y 0.62, CMS: Escala de Memoria para niños (Cohen,

1997) con coeficentes de correlación entre 0.29 y 0.74, GRS: Escala de

Calificación para Aptitudes Sobresalientes (Pfeiffer y Jarosewich, 2003)con

correlaciones entre 0.19 y 0.60, BarOn EQ: Inventario BarOn de cociente

emocional: Version Juvenil (Bar-On y Parker, 2000), con correlaciones entre 0.01

y 0.34 y el ABAS – II: Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa –

Segunda Edición (Harrison y Oakland, 2003), con coeficientes de correlación entre

0.16 y 0.48. En cuanto a la confiabilidad, los coeficientes promedio de las sub-

pruebas de WISC- IV van de 0.79 a 0.90 (Wechsler, 2007).

Tabla 3

Estructura WISC - IV

Sub-escalas Sub-pruebas

Comprensión Verbal Semejanzas

Vocabulario

Comprensión

Información*

Palabras en contexto (pistas)*

Razonamiento Perceptual Diseño con cubos

Concepto con dibujos

Matrices

Figuras Incompletas*

Memoria de Trabajo Retención de dígitos

Sucesión de números y letras


Aritmética*

Velocidad de Procesamiento Claves

Búsqueda de símbolos

Registros*

*Sub-pruebas suplementarias

1. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, Revisada. (Cuetos,

et al., 2010) (ver Apéndice B)

De acuerdo con Cuetos, et al. (2010), se trata de una prueba construida a partir de los

principios de la ciencia cognitiva, centrada en los subprocesos que intervienen en la

lectura más que en el resultado final del acto lector y que luego de 10 años de su

construcción fue revisada y revalidada con una muestra normativa de 920 niños

procedentes de distintos lugares y zonas de residencia de España (Cuetos, et al., 2009).

Con respecto a la validez de contenido, los autores hacen una buena fundamentación

teórica del test en cuanto a la evaluación de los subprocesos implicados en la lectura,

ajustando el contenido de cada subescala a la evaluación de dicho proceso (Cuetos, et

al., 2010)

Así mismo, en cuanto a la validez de constructo, la batería PROLEC-R ha sido

correlacionada con el Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (PPVT-III) en una

muestra de 47 sujetos a los que se les aplican ambas pruebas. La correlación entre ambos

tests es de 0.6 (Cuetos, et al., 2010).

De igual manera, se ha establecido la fiabilidad, medida como consistencia interna, se

ha calculado con el coeficiente alfa de Cronbach para cada una de las 9 escalas y un

valor total de la prueba. Los valores superiores a 0,7 fueron (Lectura de palabras = 0,74;

Comprensión de textos = 0,72 y Signos de puntuación = 0,70). Las escalas Lectura de


pseudopalabras y Comprensión oral tienen valores de 0,68 y = 0,67 respectivamente

(Cuetos, et al., 2010)

Los cambios realizados en el PROLEC-R hacen un instrumento de suma utilidad a la

hora de evaluar los procesos lectores y determinar las posibles dificultades, identificando

además, los procesos cognitivos involucrados (Cuetos et al., 2010).

Está formado por una serie de pruebas que evalúan módulos de conocimiento de las

letras, léxico, sintaxis, semántica. En la elaboración del test subyace una concepción

modular de la mente y en este sentido evalúa los distintos módulos, considerados como

unidades de procesamiento específicas, que intervienen en el proceso lector:

conocimiento de letras, léxico, sintaxis y semántica mediante 9 subescalas. El

conocimiento de las letras se evalúa con las subescalas “nombre o sonido de las letras” y

una tarea de comparación “igual-diferente”; los procesos léxicos se evalúan en las

subescalas “lectura de palabras” y “lectura de pseudopalabras”. La sintaxis con dos

subescalas a través del rendimiento en “estructuras gramaticales” y “signos de

puntuación”; los procesos semánticos a través de “comprensión de oraciones”,

“comprensión de textos” y “comprensión oral”. El rendimiento lector se mide en

términos de precisión con base en los aciertos en las pruebas y además incorpora índices

sobre la velocidad de lectura. Así mismo, se incluye una tarea de comprensión oral.

Esta batería ha sido utilizada en trabajos tales como: aprendizaje de la lectura con

síndrome de Williams (Garayzabal & Cuetos, 2008), velocidad de nombrar y conciencia

fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura (Aguilar, Navarro, Menacho, Alcale,

Marchena, & Olivier, 2012) y en el estudio titulado ¿Es la dislexia un trastorno

perceptivo-visual?. Nuevos datos empíricos (Suárez & Cuetos, 2012), entre otros.


En la tabla 4 se indica la distribución de las subpruebas del PROLEC – R (Cuetos, et

al., 2010) y el número de ítems que las conforman.

Tabla 4

Estructura PROLEC - R

Subprueba Nº ítems

Nombre o sonido de letras 20 ítems

Igual-Diferente 20 ítems

Lectura de palabras 40 ítems

Lectura de Pseudo-palabras 40 ítems

Estructuras gramaticales 16 ítems

Signos de Puntuación 11 ítems

Comprensión de oraciones 16 ítems

Comprensión de textos 16 ítems

Comprensión oral 8 ítems

La prueba ha sido elaborada y validada en población española, por lo que se debió

realizar un ajuste de tipo lingüístico e idiomático, por medio de la validación por jueces

(expertos en lingüística y psicología educativa), revisión que tuvo como resultado el

cambio de dos palabras en la aplicación de uno de los ítems de la sub-prueba de

comprensión de textos.

2. PROESC. Batería de Evaluación de los Procesos de la Escritura (Cuetos, et al.,

2004) (ver Apéndice C). Esta prueba tiene como finalidad evaluar los principales

procesos implicados en la escritura y detectar los errores presentados en dichos procesos,

consta de seis pruebas destinadas a valorar ocho aspectos diferentes de la escritura (ver

tabla 5).


Muestra de Tipificación. Las pruebas fueron aplicadas colectivamente a una muestra

de 1.060 alumnos de los cursos de 3º de Educación Primaria a 4º de Educación

Secundaria.

Análisis Estadísticos. En primer lugar, se analizaron las diferencias de las

puntuaciones de cada una de las pruebas y del total de la batería, en función del curso en

el que estudiaban los sujetos. Mediante el análisis de varianza se encontró que la

puntuación media de las variables contempladas es mayor conforme aumenta el curso,

excepto en la prueba escritura de sílabas, que por su sencillez la realizan correctamente

la mayoría de los alumnos. A partir de los pertinentes contrastes “a posteriori”, se

encontró que estas diferencias eran estadísticamente significativas en los cursos y en

gran parte de las pruebas.

Confiabilidad. En el caso de la batería PROESC, se utilizó el coeficiente alfa de

Cronbach, se obtuvo un valor de 0.82 en el coeficiente alfa, por lo que se puede

considerar que la prueba tiene una consistencia interna alta.

Validez Criterial. Se ha utilizado como criterio externo la valoración del profesor. En

general, la prueba tiene una buena validez referida a criterio, si consideramos como tal la

evaluación del profesor. La correlación parcial de la batería con el criterio de los

profesores (0.463), controlando el efecto del curso, es adecuada para una prueba cuya

finalidad principal es la detección de dificultades en la escritura.

Estructura Factorial. El conjunto de las diez variables fue sometido a un análisis de

componentes principales con rotación varimax. Esta técnica permite transformar un

conjunto de variables intercorrelacionadas en un conjunto menor de variables


denominadas componentes. Para decidir el número de componentes se adoptó el criterio

de Kaiser, según el cual extraemos tantos componentes como autovalores mayores que 1

resulten del análisis. Los resultados nos muestran una estructura factorial formada por

tres componentes que en su conjunto explican un 58% de la varianza total. Se considera

que la batería demuestra poseer una adecuada validez factorial, puesto que la estructura

derivada del análisis es coherente con el propósito y concepción de la prueba (Cuetos et

al., 2004).

Tabla 5

Estructura PROESC

Aspectos que Evalúa Subpruebas

1. Dominio de las reglas de conversión

fonema – grafema.

1. Dictado de sílabas.

2. Conocimiento de la ortografía arbitraria. 2. Dictado de palabras.

3. Dominio de las reglas ortográficas. 3. Dictado de pseudo palabras.

4. Dominio de las reglas de acentuación. 4. Dictado de frases.

5. Uso de mayúsculas. 5. Escritura de un cuento.

6. Uso de los signos de puntuación. 6. Escritura de un texto redactado

espontáneamente.

7. Capacidad de planificar un texto

narrativo.

8. Capacidad de planificar un texto

expositivo.


3. Cuestionario Personas en mi vida (Camargo, et al. 2007)

Este cuestionario fue adaptado a la población colombiana por Camargo, et al. (2007),

a partir del cuestionario construido por Cook, Greenberg & Kusche (1995). Este

instrumento pretende evaluar las percepciones que tienen niños de edad escolar sobre las

relaciones de apego con sus padres, pares y maestros y en los ambientes de escuela y

vecindario (Camargo, et al., 2007), Está conformado por 71 ítems, con una escala de

respuesta tipo Likert, con las opciones: Nunca, Algunas Veces, Muchas Veces y

Siempre, obteniendo la siguiente puntuación 1, 2, 3 y 4, respectivamente.

La adaptación realizada por Camargo, et al. (2007) contó con una muestra de 2274

participantes bogotanos entre los 8 y 14 años de edad, escolarizados y provenientes de

diferentes estratos socioeconómicos. Los resultados mostraron coeficientes satisfactorios

de consistencia interna, y una correspondencia general entre la estructura factorial

extraída y la propuesta por los autores del cuestionario. Sin embargo, del análisis

factorial surge un nuevo factor llamado “alienación” y los factores Maestros y Escuela

conforman un sólo factor (Camargo, et al., 2007). De esta manera, los factores que

finalmente conforman el cuestionario son: Padres, Pares y Barrio y la unión de los

factores Maestros y Escuela en uno nuevo al que se le denominó “Alienación”

(Camargo, et al., 2007), definido por Sánchez y Oliva (2003) como el grado en que

existe aislamiento, resentimiento o alienación por parte del sujeto. Este factor se evalúa a

través de aseveraciones del tipo “Me molesto fácilmente con mis profesores” (Camargo,

et al., 2007) (ver Apéndice D)


Tabla 6.

Estructura final de la adaptación del cuestionario “Personas en mi vida” (Camargo, et

al., 2007)

Factor Dimensiones

Padres Confianza, comunicación y alienación

Pares Confianza, comunicación y alienación

Maestros Afiliación y alienación

Escuela Afiliación y peligrosidad

Barrio Positivo y peligrosidad

Procedimiento

Fase 1 – Identificación de la Muestra

Se identificó la muestra de niños entre 9 y 12 años pertenecientes a una institución

educativa del Municipio de Ramiriquí, Boyacá, quienes fueron valorados por medio de

la Escala de Inteligencia Wechsler – WISC – IV (Wechsler, 2007), y se determinó su

coeficiente intelectual, con el fin de controlar que la presencia de las Dificultades de

Aprendizaje a nivel de lectura y escritura, que pueda presentar la muestra, no se debiera

a déficit cognitivo.

Previamente, se solicitó al padre de familia o acudiente de los niños la autorización

para su participación en la investigación, a través de la firma de un consentimiento

informado) (Ver Apéndice E), y de un asentimiento brindado por parte del niño (a) (Ver

Apéndice F).


Fase 2 - Recolección de Datos

Para esta fase las Pruebas de lectura y escritura, PROLEC – R (Cuetos et al., 2010) y

PROESC (Cuetos, 2004), respectivamente, fueron previamente validadas por jueces

(expertos en lingüística y psicología educativa), evaluando su contenido en términos

idiomáticos, con el fin de que los ítems que conformaran los instrumentos fueran

interpretados adecuadamente para su resolución.

La recolección de datos se hizo mediante la aplicación de las pruebas a la muestra de

50 niños entre 9 y 12 años que hayan presentado un CI dentro de los parámetros

normales, de acuerdo con los datos obtenidos en la fase de identificación de la muestra.

Dichas pruebas fueron: PROLEC- R (Cuetos et al., 2010), PROESC (Cuetos et al.,

2004) y el Cuestionario Personas en mi vida (Camargo, et al., 2007). Esta aplicación se

hizo por parte de la investigadora y dos personas más, quienes fueron entrenadas bajo las

mismas condiciones, entregando las instrucciones por escrito para la aplicación de

instrumentos.

En seguida, se procedió a la calificación de cada una de las pruebas y la elaboración

de los perfiles correspondientes a cada uno de los participantes, sistematizando los

resultados para su posterior análisis.

Fase 3 - Análisis estadístico de resultados

El análisis de los datos se realizó inicialmente de forma descriptiva para determinar el

comportamiento de las variables, luego mediante la aplicación de la correlación de

Pearson se analizó la posible relación entre las variables (Hernández, Fernández y


Baptista, 1998) y se estableció el coeficiente de correlación que se enfocó en determinar

su grado de asociación, por medio del paquete estadístico SPSS - versión 20.

A partir de la prueba de normalidad aplicada, antes del cruce de variables, necesario

para hallar las correlaciones, se decidió eliminar los datos de tres participantes, por

considerar que se ubicaban en los extremos de la curva normal con los puntajes

obtenidos en la mayor parte de las pruebas de lectura, escritura y/o vínculo afectivo, por

lo cual se contó para el análisis de resultados con 47 participantes.

Aspectos Éticos

De acuerdo con la Ley 1090 (2006) se contó con consentimiento informado (ver

apéndice E) y asentimiento (ver apéndice F) para aplicar los instrumentos anteriormente

descritos; así, en primer lugar, se hizo reunión con los padres de familia a quienes se les

explicó las condiciones de la investigación previa a la firma del consentimiento

informado, luego los menores aceptaron la aplicación de instrumentos con la firma del

asentimiento; por último, se entregaron los resultados de forma individual a cada

participante y a su padre o madre de familia con el propósito de generar estrategias para

atender cada una de las situaciones presentadas por los niños evaluados.

Resultados

De acuerdo con la aplicación de los instrumentos propuestos para el desarrollo de la

investigación: Escala de inteligencia - WISC – IV (Wechsler, 2007), prueba de lectura-

PROLEC – R (Cuetos et al., 2010), prueba de escritura - PROESC (Cuetos et al., 2004)

y vínculo afectivo - cuestionario personas en mi vida (Camargo, et al., 2007), se

obtuvieron los resultados que serán descritos a continuación. Inicialmente se presentan

los resultados relacionados con las medidas de tendencia central de las escalas PROLEC


– R (Cuetos et al., 2010) y PROESC (Cuetos et al., 2004), en seguida se expone la

distribución de la muestra de acuerdo con el desempeño en lectura y escritura,

posteriormente, con respecto al tipo de percepción del vínculo afectivo y, por último, se

presenta el grado de correlación que existe entre los resultados obtenidos a nivel de DA

en lectura y escritura y de la percepción del vínculo afectivo.

Tabla 7.

Medidas de Tendencia central PROLEC - R

Sub-Escalas Moda Media

Puntaje

Máximo

Puntaje

Mínimo

Nombre de letras 105 103,5 173 50

Igual – diferente 19 22,34 45 6

Lectura palabras 81 61,08 133 11

Lectura pseudopalabras 41 41,02 83 12

Estructuras gramaticales 15 12.72 16 7

Signos de puntuación 11 11,6 24 3

Comprensión de oraciones 16 15.08 16 12

Comprensión oral 3 3.86 8 0

De acuerdo con la tabla 7 se observa que las sub-escalas de lectura en la que los

participantes presentaron dificultad fueron: signos de puntuación con una media de 11,6,

lectura de pseudopalabras con promedio de 61,08 y comprensión oral con un puntaje

promedio de 3, Las sub-escalas con mejor puntaje promedio fueron nombre de letras (X

= 103.5), comprensión de oraciones (X = 15.08) y estructuras gramaticales (X = 12.72),

en los que se evidencia poca o ninguna dificultad.


Tabla 8.

Medidas de tendencia central Escala PROESC

Sub-Escalas Moda Media

Puntaje

Máximo

Puntaje

Mínimo

Dictado de sílabas 21

21.46 25 12

Ortografía Arbitraria palabras 14 13 21 5

Reglas ortográficas palabras 18 15.42 22 4

Dictado de pseudopalabras 17 16.44 23 5

Reglas ortográficas pseudopalabras 10 8.94 13 1

Acentos 0 0.76 8 0

Mayúsculas 0 4.5 11 0

Signos de Puntuación 3 1.88 5 0

Escritura cuento 7 6.12 10 1

Escritura redacción 3 4.52 10 2

Escritura total 94

93.32 134 50

La tabla 8 indica que las sub-escalas de escritura en las que los participantes presentaron

dificultad fueron manejo de acentos con un promedio de 0.76, signos de puntuación con

una media de 1.88 y manejo de mayúsculas con un puntaje promedio de 4.5. Las

subescalas en las que se observó menor dificultad fueron dictado de sílabas (X = 21.46)

y reglas ortográficas de pseudopalabras (X = 8.94).


Figura 1. Distribución de la muestra según desempeño en subescalas de prueba de

lectura.

De acuerdo con el desempeño obtenido por los participantes en la prueba de lectura

PROLEC –R (Cuetos et al., 2010), en la figura 1 se observa que se presenta dificultad

leve en las subescalas de Igual – Diferente y lectura de pseudopalabras en 32 niños, que

corresponden al 64%, de la misma manera que en la subescala de comprensión de

oraciones con 27 participantes (54%) y un nivel de dificultad severa en la subescala de

signos de puntuación con 60%, que representa a 30 niños.

Figura 2. Distribución desempeño prueba de escritura.


En cuanto al nivel de ejecución de los participantes en la prueba de escritura

PROESC (Cuetos et al., 2004), se evidencia en la figura 2 que se presenta dificultad en

las subescalas de dictado de pseudopalabras con el 80%, en la subescala de signos de

puntuación con el 76%, en manejo de mayúsculas con el 68%, ortografía arbitraria con

el 52% y reglas ortográficas con el 50%. Se encuentran en el nivel limítrofe (dudas) las

subescalas de acentos con 64%, reglas ortográficas de palabras y pseudopalabras con el

48%, en cada una de las áreas.

Figura 3. Distribución de la muestra según percepción del vínculo afectivo por

factores y dimensiones.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el Cuestionario Personas en mi Vida

(Camargo, et al. 2007), en la figura 3 se muestra que la percepción del vínculo afectivo

de los participantes tiende a ser de tipo positivo, en los factores de padres – confianza y


barrio – peligrosidad con un 98%, lo que indica que 49 participantes perciben una

cercana relación con los padres y adecuada interacción con el barrio, considerándolo

poco peligroso. Así mismo, se observa percepción positiva en los factores barrio-

positivo y escuela - peligrosidad con 47 participantes, que equivale al 94%, lo cual

demuestra que la percepción de los contextos en los que interactúan se consideran como

positivos y poco peligrosos.

De otra parte, los factores y dimensiones en los que disminuye la percepción positiva

son: padres – alienación con 29 participantes (58%) y pares - comunicación con 31

participantes, que equivale al 62%; así, en estos factores se denota una percepción

negativa del vínculo afectivo con el 22% y el 32%, respectivamente.

Igualmente, se observa percepción negativa en los factores profesores - alienación

con el 16% y pares – confianza con el 12%, lo que denota cierto distanciamiento en la

relación profesor - estudiante y poca confianza en algunos aspectos de la relación de

pares.

Luego de observar los resultados en cuanto a la distribución de la muestra según

datos demográficos, nivel de desempeño en lectura y escritura y la percepción del

vínculo afectivo, es importante analizar las relaciones encontradas entre las variables, a

saber, dificultades de aprendizaje en lectura y/o escritura y la percepción del vínculo

afectivo.


Tabla 9.

Correlaciones entre Percepción de Vínculo Afectivo, Dificultades de Lectura y

Dificultades de Escritura

Nota: *** La correlación es significativa al nivel 0,001 (bilateral)

En la tabla 9 se observan las correlaciones que se hallaron mediante la aplicación del

método estadístico de correlación de Pearson entre los totales hallados de la prueba de

lectura, PROLEC – R (Cuetos, et al. 2010), la prueba de escritura PROESC (Cuetos et

al., 2004) y la percepción del vínculo afectivo, Cuestionario personas en mi vida

(Carrillo,2007) los resultados indican que existe una correlación positiva entre DA en

lectura y DA en escritura con un coeficiente de correlación de 0.69 y con un nivel de

significancia de 0.001. De otro lado, la correlación entre DA en lectura y la percepción

del vínculo afectivo es negativa con coeficiente de -0.38 y nivel de significancia de

0.012. Por último, se observa un coeficiente de correlación de -0.39 entre DA en

escritura y la percepción del vínculo afectivo, con nivel de significancia de 0.009.

Tabla 10

Correlaciones entre factores del vínculo afectivo y subescalas prueba de lectura.

Correlaciones entre Factores de Vínculo Afectivo y

Subescalas prueba de lectura

Correlación de

Pearson

Nivel De

Significancia

Padres alienación Nombre de letras -,364*

,012

Pares comunicación Nombre de letras -,444**

,002

Profesores afiliación Comprensión de textos -,341*

,019

Profesores afiliación Nombre de letras -,387**

,007

Escuela afiliación Nombre de letras -,356*

,014

Escuela afiliación Comprensión de textos -,349*

,016

Escuela afiliación Comprensión oral -,320*

,028

Escuela peligrosidad Signos de puntuación -,317*

,030

Correlaciones entre Percepción de Vínculo

Afectivo, Dificultades de Lectura y Escritura Coeficiente de

correlación

Nivel de

Significancia

Total Lectura

Total Vinculo -.384 .012 Total Lectura

Total Escritura .695 ***

Total Vinculo Total Escritura -.399 .009


Continuación Tabla 10

Barrio positivo Nombre de letras -,440**

,002

Barrio positivo Percepción de palabras (ID) -,431**

,002

Barrio positivo Lectura de palabras -,368*

,011

Barrio positivo Lectura de pseudopalabras -,363*

,012

Barrio positivo Signos de puntuación -,429**

,003

Nota: **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En la tabla 10 se observan las correlaciones significativas que se hallaron entre las

subescalas de la prueba de lectura y los factores y dimensiones de la percepción del

vínculo afectivo, se denota que las correlaciones son negativas y las más altas y

significativas se presentan entre las subescalas de pares comunicación y nombre de

letras, con un coeficiente de correlación r = -0,444** y un nivel de significancia p =

0,002; barrio positivo y nombre de letras, con coeficiente de correlación de -0,440** y un

nivel de significancia de 0,002; barrio positivo y percepción de palabras con r = -,431**

y p = 0,002; por último, barrio positivo y signos de puntuación, con coeficiente de

correlación de -0,429** y un nivel de significancia 0,003.

Tabla 11

Correlaciones entre factores de vínculo afectivo y subescalas prueba de escritura.

Correlaciones entre Factores de Vínculo Afectivo y Subescalas

prueba de escritura

Correlación de

Pearson

Nivel De

Significancia

bilateral

Padres alienación Manejo de acentos -,380**

,008

Padres alienación Redacción -,411**

,004

Pares confianza Dictado de sílabas -,297*

,042

Pares confianza Reglas ortográficas – palabras -,429**

,003

Pares confianza Escritura cuento -,319*

,029

Pares confianza Escritura total -,299*

,041

Pares comunicación Reglas ortográficas – palabras -,358*

,014

Pares comunicación Manejo de mayúsculas -,349*

,016

Profesores afiliación Reglas ortográficas palabras -,388**

,007

Profesores afiliación Total ortografía pseudopalabras -,388**

,007

Profesores afiliación Reglas ortográficas pseudopalabras -,356*

,014

Profesores afiliación Manejo de mayúsculas -,348*

,017


Continuación Tabla 11

Profesores afiliación Escritura cuento -,417**

,004

Profesores afiliación Escritura total -,382**

,008

Escuela afiliación Total ortografía pseudopalabras -,311*

,034

Escuela afiliación Reglas ortográficas pseudopalabras -,296*

,044

Escuela afiliación Escritura cuento -,366*

,011

Escuela peligrosidad Ortografía arbitraria palabras -,354*

,015

Barrio positivo Reglas ortográficas palabras -,417**

,004

Barrio positivo Total ortografía pseudopalabras -,399**

,005

Barrio positivo Reglas ortográficas pseudopalabras -,362*

,013

Barrio positivo Manejo de acentos -,328*

,024

Barrio positivo Manejo de mayúsculas -,338*

,020

Barrio positivo Escritura total -,442**

,008

Nota: **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En la tabla 11 se observan las correlaciones encontradas entre los factores y

dimensiones de la percepción del vínculo afectivo y las subescalas de escritura, las más

altas corresponden a: barrio positivo y escritura total, con un coeficiente de correlación r

= -0,442** y con un nivel de significancia p = 0,008; pares confianza y reglas

ortográficas con r = -0,429** y p = 0,003; las subescalas de profesores afiliación y

escritura cuenta con un coeficiente de correlación de -0,417** y un nivel de significancia

de 0,004 y, con el mismo coeficiente y nivel de significancia, se presenta la correlación

entre barrio positivo y ortografía reglada; y por último, la relación existente entre padres

alienación y redacción con r = -0,411** y p = 0,004. Es importante mencionar que las

asociaciones encontradas en la tabla 6 son de tipo negativo.

Así mismo, se analizaron las correlaciones entre las sub-escalas de lectura y de

escritura (Ver apéndice G), donde se encontraron resultados fuertes, positivos y

significativos entre estas dos variables, denotándose una alta correlación entre ellas.


Análisis y Discusión de Resultados

El objetivo de la investigación se centró en determinar si existe relación entre la

percepción del vínculo afectivo y las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y/o

escritura, en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una institución educativa del

municipio de Ramiriquí, Boyacá, planteando como hipótesis la existencia de dicha

relación.

De acuerdo con los resultados obtenidos se rechaza la hipótesis propuesta, dado que

las correlaciones encontradas entre las dificultades de aprendizaje de lectura y de

escritura y la percepción del vínculo afectivo son escasas en comparación con las

correlaciones esperadas; además, el coeficiente de correlación varía entre 0,00 y – 0,5, lo

que denotaría relaciones débiles, de acuerdo con lo planteado por Greene y D’ Oliveira

(1999), aunque las correlaciones críticas, cercanas a 0.5, pero menores que este valor,

pueden considerarse moderadas, de acuerdo con el nivel de significancia, el cual debe

ser ≤ 0,05 (Greene y D’ Oliveira, 1999); de igual forma, Fernández, Córdoba y Cordero

(2002); Moore (2000) afirman que una correlación mayor que 0.3 tiene un nivel de

fuerza moderada, así, se considera que existen algunas asociaciones que pueden ser

importantes para el análisis.

Inicialmente, tomando los totales obtenidos en las diferentes pruebas aplicadas, a

saber, PROLEC – R (Cuetos et al., 2010), PROESC (Cuetos et al., 2004) y Cuestionario

de Personas en mi Vida (Camargo, et al. 2007) se encontraron correlaciones negativas

moderadas entre las DA de lectura y escritura y la percepción del vínculo afectivo en la

muestra estudiada, lo que se corrobora con lo planteado por Smith y McCarthy (1996)


acerca de la importancia del estilo de vínculo afectivo para explicar las variaciones en el

ajuste socioemocional entre los individuos con DA; así mismo con el estudio realizado

por Al-Yagon & Mario, (2004) en el cual encontraron que los niños que presentan DA

son más propensos a experimentar problemas de adaptación que sus compañeros con un

desarrollo típico.

Teniendo en cuenta lo anterior, las correlaciones significativas encontradas entre DA

de lectura y/o escritura y la percepción del vínculo afectivo, son negativas lo que

significaría que entre mayor sea la percepción del vínculo (percepción positiva),

menores serán las dificultades de aprendizaje, denotándose la relación que puede tener el

vínculo afectivo, siendo tomado como una variable asociada a otras de tipo cognitivo –

motivacional, ya que como lo plantean Armsden y Greenberg (1987); Buhrmester

(1990); Bukowski, Hoza, Boivin (1993); Hartup (1996); Nickerson y Naagle (2004) el

apego seguro con padres y/o pares en adolescentes está correlacionado con la

satisfacción de vida, los logros escolares, la autoestima y la adaptación psicológica.

Es importante afirmar que, si bien no se puede relacionar directamente las

dificultades de aprendizaje en lectura y/o escritura con el vínculo afectivo, sí existen

algunos aspectos que se encuentran asociados, tal es el caso de los siguientes factores y

dimensiones del vínculo afectivo: padres - alienación, pares - confianza, profesores -

afiliación y barrio - positivo que se relacionaron con las subescalas de la prueba de

escritura: redacción, reglas ortográficas – palabras, escritura de cuento y escritura total,

lo que denotaría que la relación con los “otros significativos” y la interacción con su

contexto puede llegar a asociarse con el adecuado desempeño escolar y por tanto con las

DA (Núñez, González, & González, 1995), así como lo constatan Bryan y Bryan (1986)


quienes señalan que los estudiantes con DA experimentan problemas de interacción con

padres, profesores, compañeros o extraños.

Así, en el caso de los participantes de la investigación, quienes muestran una

percepción positiva del vínculo afectivo, específicamente, en la dimensiones de

confianza y afiliación, en las que, según Armsden, & Greenberg (1987) los niños

construyen confianza en las relaciones al aprender que otros están consistentemente allí

para ellos, contando con la seguridad de que existe disponibilidad de la figura de apego

en los momentos de necesidad; es decir cuentan con el apoyo y cercanía de sus padres

y/o cuidadores, quienes les acompañan a pesar de la DA presentada, por lo cual se

constata la correlación negativa de éstas dimensiones del vínculo con algunos aspectos

de la DA. De esta manera, cuando se tiene la posibilidad de confiar y sentirse cercano al

otro, inmerso en un contexto seguro y con factores protectores, disminuyen las

dificultades a nivel de dominio de reglas ortográficas; así como en la capacidad de

planificar y escribir textos narrativos y expositivos (Cuetos, 2004).

Así mismo, se encontraron asociaciones moderadas entre las subescalas de lectura,

tales como: nombres de letras, percepción de palabras y signos de puntuación y los

factores y dimensiones de vínculo afectivo: pares - comunicación y barrio - positivo,

cabe anotar, que estas correlaciones fueron negativas, por lo cual al contar los

participantes con una percepción positiva del vínculo afectivo, como fue evidenciado en

los resultados, las DA en lectura no parecían acentuarse, estos resultados se pueden

explicar desde lo planteado por Segrin y Flora (2005) quienes afirman que en una

adecuada comunicación los intercambios son intencionadamente disponibles y

sincronizados, ocurren de una forma armoniosa de tal manera que ayudan a crear fuertes


lazos emocionales entre padres y/o cuidadores y niños, convirtiendo estos intercambios

en elementos importantes durante toda la vida, intercambios que contribuirían a

fortalecer las habilidades y contrarrestar las dificultades presentadas en los diferentes

subprocesos de la lectura a nivel de identificación de letras, procesamiento léxico y

sintáctico (Cuetos, 2011).

El factor de la percepción del vínculo afectivo que más influye en la niñez intermedia,

sobre todo al finalizar esta etapa, es el de pares, por lo que se denota que las DA se

asociaron más con las dimensiones relacionadas con este factor, esto se explica en varios

estudios en los que se ha sugerido que en contraste con los hechos de la infancia

temprana, en la que los padres representan la figura de apego primaria (y dominante) de

los niños, los aspectos específicos de apego se mueven o cambian gradualmente a pares

en el curso de la infancia intermedia y la adolescencia tardía. (Crowell & Waters, 1994;

Fraley & Davis, 1997; Freeman & Brown, 2001; Furman & Wehner, 1997; Hazan &

Shaver, 1987; Hazan & Zeifman, 1994; Schneider & Younger, 1996; Sroufe & Waters,

1977).

A pesar de que algunos procesos de lectura y/o escritura estén relacionados con el

vínculo afectivo, se evidencia que la relación no es tan fuerte como la que existe entre

las DA y algunos otros aspectos cognitivo – motivacionales, como los mencionados en

los estudios realizados por Bryan (1974); Butkowsky y Willows (1980); Carr,

Borkowsky y Maxwell (1991) Kirk y Gallagher (1986); Mckinney, McClure Feagans

(1982), quienes encontraron que debido a repetidos fracasos que experimentan los niños

con DA desde los primeros años de escolaridad, pueden desarrollar creencias negativas

con relación a sus capacidades y a pensar que todo esfuerzo es inútil, surgiendo la


frustración y la baja autoestima. Como resultado de ello sus expectativas de logro son

muy bajas y disminuye su motivación ante las tareas escolares que repercuten

negativamente sobre su rendimiento, que cada vez será menor. Así mismo, Licht, &

Kistner (1986) informaron que los reiterados fallos de niños con DA, a menudo están

relacionados con la creencia en su falta de capacidad, que, a su vez, crea problemas que

van más allá de las incapacidades originales y se genera un círculo vicioso que termina

incidiendo en las DA.

La tendencia de los participantes hacia una percepción positiva del vínculo,

anteriormente descrita, puede explicar, en cierta forma, el hecho de que las relaciones

encontradas se hayan dado de forma negativa y que otras no fueran lo suficientemente

fuertes o significativas, dado que lo esperado era que la percepción del vínculo tendiera

a ser negativa, partiendo del hecho de que los niños con DA tienen deficiencias en la

interacción con los “otros significativos”, de acuerdo con lo planteado por Lyons-Ruth,

Alpern, y Repacholi, (1993); Moss, Parent, Gosselin, Rousseau & St-Laurent (1996);

Speltz, Greenberg, y Deklyen (1990), quienes realizaron estudios con muestras de niños

en alto riesgo, en los que se recalcó el papel de la inseguridad en los estilos de apego

como un factor de vulnerabilidad en el aumento de desajustes en los ámbitos social,

emocional y cognitivo.

Sin embargo, este tipo de percepción se puede explicar por el hecho de que las

dificultades encontradas en la muestra estudiada no eran tan severas o por la existencia

de resiliencia en los participantes, lo cual puede ser sustentado por Manciaux,

Vanistendael, Lecomte, Cyrulnik (2003), quienes afirman que “la resiliencia es la

capacidad de una persona o de un grupo de desarrollarse bien, de continuar


proyectándose hacia el futuro, a pesar de acontecimientos desestabilizantes, de

condiciones de vida difíciles o de traumatismos, a veces graves”.

Para Pérez, Ferri, Melià & Miranda (2007) concluir que un individuo enfrentado a

determinadas circunstancias adversa –como, por ejemplo, las DA– se haya desarrollado

con éxito, no es sencillo ni evidente. En este sentido, Según Spekman, Goldberg &

Hernan (1992) para determinar el éxito es importante considerar:

– El logro de ciertas habilidades y capacidades que son socialmente aceptadas y

esperadas para un determinado período de edad.

– La autopercepción y autoaprobación: la idea de que uno está ‘haciéndolo bien’, el

sentimiento de adecuación y de satisfacción con la situación actual de su vida.

– La coherencia entre la situación real actual respecto a habilidades, logros,

relaciones, experiencias y autoimagen, y las aspiraciones personales.

Así mismo, se puede tener en cuenta que en los estudios realizados se ha encontrado

que en los niños con DA existen factores protectores, también llamados factores de

resiliencia, relacionados con: la presencia de un temperamento ‘fácil’ que elicita

reacciones positivas en padres, profesores e iguales; habilidad para sacar rendimiento a

los talentos o potencialidades de sí mismo, sentido de autoeficacia, planes y metas

realistas respecto a los estudios, responsabilidad y autocontrol; un clima familiar que

provee estructura, apoyo, estabilidad y promoción de la autoestima, basado en unas

adecuadas prácticas y habilidades parentales; la presencia de un adulto del entorno

familiar o extrafamiliar que proporciona soporte emocional, cuidado y estímulo y que

confía en las posibilidades y potencialidades del individuo con DA, le demuestra esta


confianza y le infunde optimismo; disponibilidad y uso efectivo de apoyo, saber cuándo

es necesario pedir ayuda y de quién o de dónde obtenerla; desarrollo de medios para

reducir, manejar y afrontar el estrés, la frustración y otros aspectos emocionales

asociados a las DA manteniendo un punto de vista positivo (Manciaux, Vanistendael,

Lecomte, Cyrulnik, 2003; Pérez et al., 2007); de esta forma se puede sustentar el hecho

de que a pesar de las DA presentadas por los participantes exista una percepción positiva

del vínculo afectivo, lo cual, a su vez, ha podido favorecer el manejo adecuado de dichas

DA a nivel emocional y motivacional, siendo estos aspectos necesarios para el proceso

de aprendizaje.

De acuerdo con Pérez et al. (2007) los factores externos de riesgo son en sentido

amplio los mismos que cuando no hay DA, pero su gravedad puede incrementarse en el

caso de haberlas; sin embargo, el impacto de las DA en el ajuste emocional y social es

tan variado que necesariamente conduce a considerar la influencia de factores de riesgo

adicionales que pueden exacerbar los problemas y de factores de protección que pueden

atemperarlos o incluso neutralizarlos. Así, se puede considerar que la existencia de

algunos factores protectores contribuyan a la explicación de que los participantes de la

investigación, quienes presentaban DA en lectura y/o escritura no mostraran mayor

afectación en la percepción del vínculo afectivo con relación a las personas y contextos

significativos para ellos, lo cual llevaría a considerar otros aspectos de tipo motivacional

y/o emocional que puedan tener relación con las DA y que por tanto deben ser

estudiados con el propósito de fortalecer las estrategias de manejo y atención adecuada

de dichas dificultades.


Entre los factores protectores antes mencionados, se puede considerar para este grupo

poblacional, la percepción positiva que los participantes mostraron hacia su contexto,

conformado por la escuela y el vecindario o barrio, en el cual se cuenta con aspectos

llamados “activos para el desarrollo” como los planteados por Oliva, et al. & Reina

(2011) que se refieren a la seguridad, la disponibilidad de actividades extraescolares

estructuradas y la asignación de responsabilidades y roles a niños y adolescentes, estos

son aspectos que caracterizan al contexto en el que se encuentran los estudiantes de

Ramiriquí, en donde perciben tranquilidad y seguridad en su ambiente, por lo cual se

puede entender que puedan afrontar adecuadamente diferentes situaciones relacionadas

con las dimensiones de su desarrollo, entre éstas la cognitiva, académica y por tanto su

aprendizaje a nivel de lectura y escritura. De esta manera, el hecho de que se hayan

encontrado relaciones negativas entre la percepción del vínculo, subescalas barrio

positivo y escuela afiliación y DA a nivel de lectura y escritura se puede explicar desde

la percepción positiva que se tiene de estos factores y dimensiones por parte de la

muestra.

Así mismo, es importante tener en cuenta el contexto social y cultural de los

participantes, ya que de acuerdo con Bronfenbrenner (1987) el desarrollo humano se

evidencia en la acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las

propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en

desarrollo, de esta forma, se observa también la influencia que el contexto puede tener

en lo que se considera importante por parte de los participantes y sus cuidadores

pirimarios, que de acuerdo con las características culturales y educativas de estos

últimos, el ámbito académico y de aprendizaje escolar no se consideraría prioritario en


comparación con las diferentes actividades y labores que se desarrollan a diario en la

comunidad, relacionadas en su mayoría con labores agropecuarias y de comercio.

Es necesario situar el desarrollo dentro de un contexto; es decir, estudiar las fuerzas

que dan forma a los seres humanos en los ambientes reales en los que viven (Gifre &

Esteban, 2012), por lo tanto, es importante tener en cuenta las características de la

comunidad en la que se encuentran inmersos los participantes, en donde el hecho de

mantener una buena relación con pares, docentes, escuela y vecindario les permite

manejar adecuadamente las situaciones negativas que se puedan presentar en diferentes

áreas, para este caso a nivel académico, lo que significaría que su percepción del vínculo

no esté relacionada con las DA que a nivel de lectura o escritura se puedan presentar, por

lo tanto, es relevante considerar los diversos sistemas que de acuerdo con

Bronfenbrenner (1987) rodean al individuo y que influyen en su adecuado desarrollo, lo

que puede contribuir a comprender la dinámica del aprendizaje y sus posibles

dificultades en sus circunstancias reales, lo que conlleva a una atención integral de estas

problemáticas.


Conclusiones

La hipótesis propuesta de que existe relación entre la percepción del vínculo

afectivo y las dificultades de aprendizaje en lectura y/o escritura fue rechazada, dado que

se encontraron correlaciones negativas y moderadas entre estas variables; además, se

hallaron escasas correlaciones entre las sub-escalas de lectura y escritura y los factores y

dimensiones del vínculo afectivo.

A pesar de que se encontraron escasas correlaciones, las que se hallaron fueron

negativas, significativas y con una fuerza moderada, especialmente entre los procesos

relacionados con dominio de reglas ortográficas, capacidad de planificar y escribir textos

narrativos y expositivos, en el caso de la escritura; en el caso de lectura, identificación

de letras, procesamiento léxico y sintáctico, y los factores y dimensiones del vínculo

afectivo, a saber: de confianza, afiliación, padres, pares y barrio.

Aunque algunos procesos de lectura y escritura estén relacionados con

dimensiones y factores del vínculo afectivo, las correlaciones no son tan fuertes como

las que se han encontrado en otros estudios en los que se analiza la asociación de

dificultades de aprendizaje con aspectos cognitivo – emocionales, tales como:

autoconcepto, autoestima, adaptación, ajuste emocional, factores protectores y de

resiliencia, teniendo en cuenta que el contexto en el que se encuentran los participantes

de la investigación es positivo y seguro.

El contexto escolar y social en el que se encuentran los participantes tiende a ser

positivo, de acuerdo con la percepción del vínculo encontrado, lo que puede estar

asociado con el hecho de que las correlaciones encontradas con DA en lectura y/o


escritura sean escasas, moderadas y negativas, ya que si se cuenta con apoyo desde los

docentes, pares y comunidad, el manejo de las DA presentadas se puede dar de forma

más adecuada.

Los aspectos culturales y económicos que rodean a los participantes pueden ser

factores que tengan incidencia en la importancia que dan los niños y sus familias a las

DA, por lo cual su manejo no son una prioridad para ellos, enfocando su atención en

otros aspectos relacionados con su contexto, tal vez de tipo agrícola y comercial, por lo

que su percepción del vínculo no se relaciona en gran medida con dichas DA.

Limitaciones

• El vínculo afectivo se evaluó teniendo en cuenta la relación con sus cuidadores,

con otros significativos y con los ambientes en los que se desenvuelve, lo que pudo

encubrir posibles problemáticas con cuidadores primarios.

• No se evaluó por separado la percepción del vínculo hacia padre y madre, lo cual

omitió situaciones vividas con cada uno de los padres.

Sugerencias

De acuerdo con los resultados encontrados, la percepción del vínculo no se

encuentra relacionada en gran medida con las DA, por lo que se puede considerar

realizar a futuro un estudio con una población más amplia que incluya instituciones

educativas de carácter oficial y privado; así como diferentes contextos sociales,


culturales y económicos, que permitan analizar diferentes aspectos que pueden estar

asociados a la percepción del vínculo y las DA.

Teniendo en cuenta que se evaluaron los resultados obtenidos por niños con

dificultades de aprendizaje, se puede plantear la posibilidad de realizar un estudio

comparativo entre niños con y sin dificultades de aprendizaje, con el propósito de

determinar si existen o no diferencias en la percepción del vínculo afectivo entre estos

dos grupos poblacionales.

Dados los hallazgos del análisis teórico y empírico, es de recalcar la importancia

de la relación de los aspectos socio – emocionales y las dificultades de aprendizaje, por

lo cual se puede en investigaciones futuras profundizar en la eficacia de estos aspectos

en planes de intervención que puedan contribuir a la superación de las dificultades de

aprendizaje de lectura y escritura, por lo menos en los niveles leve y moderado.

De igual forma, se puede sugerir realizar el análisis de la influencia que puede

tener la resiliencia en la superación de las DA, dado que a raíz de la revisión teórica y

los resultados obtenidos, se puede afirmar que este aspecto puede ser tomado como un

factor protector que contribuiría a la atención y superación de DA.


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Apéndice A



INVESTIGACIÓN “PERCEPCIÓN DELVINCULO AFECTIVO Y


EN NIÑOS ENTRE 9 Y 12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL

MUNICIPIO DE RAMIRIQUÍ, BOYACÁ”

FICHA DE DATOS DEMOGRÁFICOS

Le solicitamos registrar en este formato los datos correspondientes a su hijo(a)

información que se mantendrá en total confidencialidad, siendo ésta utilizada

únicamente para efectos del desarrollo del estudio planteado. Agradezco su colaboración

y sinceridad.

Nombre: ____________________________________________________________

Sexo: _____ Edad: ____ Grado de escolaridad: ___ Grados escolares reprobados _____

Lugar de vivienda: Rural _____ Urbana____ Estrato socio-económico:_____

Nombre del padre: _______________________________ Grado de escolaridad ______

Nombre de la madre: _____________________________ Grado de escolaridad ______


Apéndice B

PROLEC - FICHA TÉCNICA

Autor: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano y David Arribas.

Editor del test en su versión original: TEA Ediciones S.A.

Fecha de publicación del test original: 1996.

Fecha de la última revisión del test en su adaptación española: 2007.

Área general de la variable que pretende medir el test: Procesos de lectura.

Objetivo: Evaluar dificultades de la lectura y por ende el nivel de desarrollo lector en

niños entre 6 y 12 años.

Estructura:

187 ítems Subprueba Nº ítems

Nombre o sonido de letras 20 ítems

Igual-Diferente 20 ítems

Lectura de palabras 40 ítems

Lectura de Pseudo-palabras 40 ítems

Estructuras gramaticales 16 ítems

Signos de Puntuación 11 ítems

Comprensión de oraciones 16 ítems

Comprensión de textos 16 ítems

Comprensión oral 8 ítems


Apéndice C

PROESC – FICHA TÉCNICA

Autores: Fernando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y Elvira Ruano

Hernández.

Aplicación: Individual y colectiva.

Ámbito de aplicación: 3° de educación primaria a 4° de educación secundaria.

Duración: Entre 40 y 50 minutos.

Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la

detección de errores.

Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería.

Material: Manual y hojas de respuestas A y B.

Estructura: La batería consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos

diferentes de la escritura.

Subprueba Nº ítems

Dictado de sílabas. 25

Dictado de palabras. 50

Dictado de pseudo palabras. 25

Dictado de frases. 6

Escritura de un cuento. 1

Escritura de una texto redactado espontáneamente. 1


Apéndice D

CUESTIONARIO “PERSONAS EN MI VIDA”

NOMBRE____________________________________ EDAD_______ GRADO ______

INSTRUCCIONES

A continuación encontrarás algunas frases acerca de las relaciones con las

personas que te rodean, como tus padres, amigos del colegio, amigos del barrio y

tus maestros. No hay respuestas correctas o incorrectas, porque las personas tienen

diferentes maneras de ver las cosas.

Por favor responde con la mayor sinceridad, lo que escribas aquí no será conocido

por nadie más.

Lee cada oración con cuidado y marca uno de los números que encuentras al frente

de las frases, según la frecuencia con la que suceden estas situaciones. Te vamos a

dar dos ejemplos:

Ejemplos

a. Me gusta lavar la loza

...........................................................

b. Me gusta jugar

baloncesto.....................................................

Nu

nca

Alg

un

as

Veces

Mu

chas

veces

Siem

pre

1 2 3 4

1 2 3 4

Nº ITEM N AV MV S

1 Mis padres respetan mis sentimientos 1 2 3 4

2 Mis padres escuchan lo que tengo que decir 1 2 3 4

3 Mis padres me aceptan como soy 1 2 3 4

4 Mis padres me entienden 1 2 3 4

5 Mis padres se preocupan por mí 1 2 3 4

6 Confío en mis padres 1 2 3 4

7 Puedo contar con la ayuda de mis padres cuando

tengo un problema

1 2 3 4

8 Mis padres se dan cuenta cuando estoy molesto por

algo

1 2 3 4


9 Hablo con mis padres cuando tengo un problema 1 2 3 4

10

Si mis padres saben que algo me está molestando, me

lo preguntan

1 2 3 4

11 Comparto mis pensamientos y sentimientos con mis

padres

1 2 3 4

12 Cuando estoy fuera de casa, mis padres saben dónde y

con quien estoy

1 2 3 4

13 Mi casa es buen lugar para vivir 1 2 3 4

14 Mis padres me prestan atención 1 2 3 4

15 Me molesto fácilmente con mis padres 1 2 3 4

16 Me siento enojado con mis padres 1 2 3 4

17 Es difícil para mí hablar con mis padres 1 2 3 4

18 Me siento asustado en mi casa 1 2 3 4

19 Me llevo bien con mis padres 1 2 3 4

20 Mis padres están orgullosos de las cosas que hago 1 2 3 4

21 Mis amigos respetan mis sentimientos. 1 2 3 4

22 Mis amigos escuchan lo que tengo que decir 1 2 3 4

23 Mis amigos me aceptan como soy 1 2 3 4

24 Mis amigos me entienden 1 2 3 4

25 Mis amigos se preocupan por mí 1 2 3 4

26 Confío en mis amigos 1 2 3 4

27 Puedo contar con la ayuda de mis amigos si tengo

algún problema

1 2 3 4

28 Mis amigos se dan cuenta cuando estoy molesto por

algo

1 2 3 4

29 Hablo con mis amigos cuando tengo un problema 1 2 3 4


30 Si mis amigos saben que algo me está molestando,

me lo preguntan

1 2 3 4

31 Comparto mis pensamientos y sentimientos con mis

amigos

1 2 3 4

32 Me gusta estar con mis amigos 1 2 3 4

33 Mis amigos me prestan atención 1 2 3 4

34 Me molesto fácilmente con mis amigos 1 2 3 4

35 Me siento enojado con mis amigos 1 2 3 4

36 Me siento asustado con mis amigos 1 2 3 4

37 Es difícil para mí hablar con mis amigos 1 2 3 4

38 Me llevo bien con mis amigos 1 2 3 4

39 Mis amigos están orgullosos de las cosas que hago 1 2 3 4

40 Pienso que mis amigos son una mala influencia para

mí

1 2 3 4

41 Ser bueno en el estudio es importante para mis

amigos

1 2 3 4

42 A mis padres les agradan mis amigos y los aprueban 1 2 3 4

43 La mayoría de las mañanas, espero con ansiedad ir al

colegio

1 2 3 4

44 Me siento seguro en mi colegio 1 2 3 4

45 Mi colegio es un lugar bonito para estar 1 2 3 4

46 Me gustan mis profesores de este año 1 2 3 4

47 Me gustan las clases de este año 1 2 3 4

48 Mis profesores respetan mis sentimientos 1 2 3 4

49 Mis profesores me entienden 1 2 3 4

50 Confío en mis profesores 1 2 3 4


51 Mis profesores me prestan atención 1 2 3 4

52 Me molesto fácilmente con mis profesores 1 2 3 4

53 Me siento enojado con mis profesores 1 2 3 4

54 Me llevo bien con mis profesores 1 2 3 4

55 Es difícil para mí hablar con mis profesores 1 2 3 4

56 Mis profesores están orgullosos de las cosas que hago 1 2 3 4

57 Me gusta participar en las actividades de clase 1 2 3 4

58 Me siento seguro de la manera en la que realizo mi

trabajo en el colegio

1 2 3 4

59 Ser bueno en el colegio es importante para mí 1 2 3 4

60 Hay un profesor en mi colegio con el que puedo

contar si tengo algún problema

1 2 3 4

61 Los niños en mi colegio tienen una buena

oportunidad de crecer y ser exitosos

1 2 3 4

62 Me siento asustado en el colegio 1 2 3 4

63 Hay muchas drogas y pandillas en mi colegio 1 2 3 4

64 Mi colegio es un lugar peligroso para estar 1 2 3 4

65 Mi barrio es un buen lugar para vivir 1 2 3 4

66 Mucha gente en mi barrio es amigable y colaboradora 1 2 3 4

67 Los niños de mi barrio tienen una buena oportunidad

de crecer y ser exitosos

1 2 3 4

68 Me siento asustado en mi barrio 1 2 3 4

69 Muchos niños en mi barrio se meten en problemas 1 2 3 4

70 Hay muchas drogas y pandillas en mi vecindario 1 2 3 4

71 Mi barrio es un lugar peligroso para vivir 1 2 3 4


Apéndice E

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo ________________________________________ identificado (a) con CC N°

_________________ y ________________________________________ identificado

(a) con CC N° _________________ manifiesto que voluntariamente ACEPTO y

AUTORIZO que mi hijo ______________________________________________,

identificado con TI N° _____________________________ participe en la investigación

titulada PERCEPCIÓN DEL VINCULO AFECTIVO Y DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA EN NIÑOS ENTRE 9 Y

12 AÑOS, que está desarrollando la Psicóloga Martha Patricia Pérez Rivera, en una

Institución Educativa del municipio de Ramiriquí, manifiesto que conozco plenamente

el procedimiento que se llevará a cabo con mi hijo (a) y que los datos obtenidos serían

utilizados sólo con fines académicos e investigativos, respetando la confidencialidad de

la información.

En constancia firmo, hoy, _____ del mes de _______________ del año ___________

__________________________________ ________________________________

PADRE DE FAMILIA MADRE DE FAMILIA


Apéndice F

ASENTIMIENTO

Yo ________________________________________________ identificado (a) con

Documento de identidad N° ______________________________________, acepto

participar en la Investigación PERCEPCIÓN DEL VINCULO AFECTIVO Y


EN NIÑOS ENTRE 9 Y 12 AÑOS, que está desarrollando la Psicóloga Martha Patricia

Pérez Rivera, en una Institución Educativa del municipio de Ramiriquí.

En constancia firmo, hoy, _____ del mes de _______________ del año ___________.

______________________________________________

ESTUDIANTE

Apéndice G

Correlaciones entre Sub-escalas de Lectura y Sub-escalas de Escritura

Nota: **.La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Sub – escalas Correlación

y Nivel de Significan.

Dictado

de

Sílabas

Ortografía

arbitraria -

Palabras

Reglas

Ortográficas

- Palabras

Total

Ortografía

pseudopal

Reglas

ortográfica

pseudopal

Manejo

de

acentos

Manejo

de

Mayúsc

Uso

signos de

puntuac

Escritura Cuento

Escritura Redacción

Escritura Total

Nombre de

Letras

Correlación

de Pearson

,462** ,499** ,589** ,419** ,455** ,404** ,493** ,209 ,410** ,295* ,645**

Significan ,001 ,000 ,000 ,003 ,001 ,005 ,000 ,159 ,004 ,044 ,000

Lectura de

Palabras

Correlación

de Pearson

,429** ,611** ,613** ,345* ,358* ,548** ,365* ,087 ,213 ,107 ,586**

Significan ,003 ,000 ,000 ,018 ,013 ,000 ,012 ,563 ,150 ,475 ,000

Lectura de

Pseudopalab

Correlación

de Pearson

,353* ,392** ,505** ,274 ,288* ,368* ,515** ,335* ,356* ,298* ,538**

Significan ,015 ,006 ,000 ,062 ,049 ,011 ,000 ,021 ,014 ,042 ,000

Estructuras

gramaticales

Correlación

de Pearson

,211 ,424** ,396** ,231 ,307* ,297* ,422** ,121 ,178 ,434** ,449**

Significan ,154 ,003 ,006 ,118 ,036 ,042 ,003 ,416 ,232 ,002 ,002

Manejo de Signos de

Puntuación

Correlación

de Pearson

,426** ,586** ,625** ,471** ,470** ,551** ,546** ,237 ,436** ,399** ,713**

Significan ,003 ,000 ,000 ,001 ,001 ,000 ,000 ,108 ,002 ,005 ,000

Comprensión

de Oraciones

Correlación

de Pearson

,310* ,161 ,368* ,367* ,296* ,073 ,220 ,051 ,277 ,362* ,383**

Significan ,034 ,280 ,011 ,011 ,044 ,624 ,137 ,731 ,060 ,012 ,008

Comprensión

de Textos

Correlación

de Pearson

,140 ,150 ,233 ,380** ,254 ,028 ,362* -,150 ,411** ,263 ,336*

Significan ,349 ,314 ,115 ,008 ,085 ,852 ,012 ,314 ,004 ,074 ,021

Comprensión

de Oraciones

Correlación de Pearson

,061 ,070 ,139 ,175 ,184 -,129 ,155 -,141 ,222 ,226 ,170

Significan ,684 ,642 ,350 ,239 ,216 ,386 ,298 ,343 ,134 ,126 ,253

Trastornos de Aprendizaje y Vínculo AfectivoNCULO... · Tabla 8 Medidas de tendencia central...

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