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Transiciones educativas en primera infancia, una mirada desde las políticas públicas en Colombia: avances y desafíos.

Sara Victoria Alvarado1 Martha Cecilia Suárez J.2

Si la supervivencia dependiera solamente del triunfo de

los fuertes, las especies perecerían. Por tanto, la razón real de la supervivencia, el factor principal en la “lucha de la

existencia”, es el amor de los adultos por sus niños y niñas. María Montessori

Este documento hace una mirada descriptiva y reflexiva de las políticas públicas, para la primera infancia vigentes en Colombia y en el mundo, relativas a las transiciones educativas que hacen los niños y las niñas entre el hogar y el preescolar y entre éste y la básica primaria, con el fin de evidenciar las acciones favorecedoras en la promoción de procesos de transición adecuados -del hogar a la educación inicial y de ésta al primer grado de educación básica- en poblaciones rurales, indígenas y de frontera tradicionalmente vulnerables y marginadas.

I. Políticas, mecanismos y o programas relacionados con transición Para el análisis se retoman algunos conceptos y propuestas de investigadores nacionales e internacionales, y de documentos de política educativa como la Política de Primera Infancia de Colombia (2006), la Política educativa para la primera infancia del Ministerio de Educación Nacional (2007), los Lineamientos de política para poblaciones vulnerables del MEN, documentos y acuerdos de acción internacionales: Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos, adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación (2000), El Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo (2007), el Informe de metas del Milenio (2007) y el Informe de Seguimiento de Educación para Todos en el mundo: Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? (2008).

1. Las políticas para la primera infancia en Colombia, legislación vigente. Las políticas públicas relacionadas con el tema de transiciones escolares en Colombia, son la Política Pública para la Primera Infancia y la Política Educativa para la Primera Infancia del Ministerio de Educación Nacional3, en las cuales se trazan lineamientos y se proponen metas de mejoramiento de la calidad de vida y condiciones de cuidado, protección y educación de niños y niñas menores de 6 años y se hacen referencias puntuales al tema de transiciones como tal. Otras políticas en las que se orientan acciones o disposiciones educativas para la primera infancia son la constitución política de 1991, que establece la obligatoriedad de por lo menos un grado de la educación preescolar y el decreto ley 088 de 1976, art. 4° y le ley 115 de 1994 en el que se establece y se ratifica el nivel preescolar como el primer nivel e la educación formal o “grado cero”.

1 Directora Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Alianza

CINDE Universidad de Manizales, Colombia. 2 Investigadora Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Alianza CINDE Universidad de Manizales, Colombia.

3 En el documento de Política Pública como en la Política Educativa, primera infancia se refiere a niños y niñas entre 0 y 6

años.

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De otro lado, con la expedición del Código de la Infancia y la Adolescencia, ley 1098 de 2006, Colombia armonizó su legislación con los postulados de la Convención de los Derechos del Niño, y en el artículo 29 del mismo, se establece la atención que deben recibir los niños y las niñas durante su primera infancia: “…desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial…4” En Colombia la educación básica comienza a los 5 años, y en las políticas educativas existe una concepción integral de niñez con participación de la familia y la comunidad. El Ministerio de Educación Nacional establece el nivel preescolar (pre jardín, jardín y transición) para los niños de 3 a 6 años, aunque se acepta que en los años anteriores también deben haber procesos educativos. Política Pública Nacional de Primera Infancia Colombia cuenta con una Política Pública Nacional de Primera Infancia denominada “Colombia por la primera infancia”, avalada por el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento Nacional de Planeación y numerosas organizaciones e instituciones de la sociedad civil. Se enmarca en el Plan Nacional de Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños5. La preocupación por la orientación de la política para la primera infancia, impulsó la realización en 2003 de un Primer Foro Internacional: “Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década”. Dos años más tarde se da inicio al “Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia en Colombia,” con el objetivo de definir un marco institucional y un sistema de gestión local, regional y nacional, que permitiera garantizar los derechos de la primera infancia, ampliar coberturas, mejorar la calidad del programa y buscar estrategias para empoderar a las familias y a la comunidad. En 2005, en el marco del mencionado Programa, se realizó el Segundo Foro Internacional: “Movilización por la Primera Infancia”. El “Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia en Colombia”, cuyo eje es la perspectiva de derechos como enfoque más cercano al desarrollo humano, conformó siete comisiones o mesas de trabajo, con objetivos y líneas de acción delimitadas: 1)Mapeo de Investigaciones: registro de estudios pertinentes a la política, producidos durante la última década, consolidación red de grupos universitarios y de investigación; 2)Expedición por la primera infancia, para otorgar a la política la perspectiva de los saberes, construidos a partir de la experiencia de los actores sociales de base 3)Formación de talento humano,4)Lectura en la primera infancia, 5)Comunicación y movilización para la construcción de la política de primera infancia y la divulgación de sus resultados,6)Gestión y Desarrollo Local, diseñar y desarrollar estrategias que permitan acciones de ejecución de la responsabilidad e iniciativa locales y regionales, 7)Sistema de seguimiento y evaluación, gestión y seguimiento al proceso de aplicación de la política.

4 Consejo Nacional de Política Económica Social - Departamento Nacional de Planeación (2007) Documento CONPES

109. POLÍTICA PÚBLICA NACIONAL DE PRIMERA INFANCIA “COLOMBIA POR LA PRIMERA INFANCIA” Versión Aprobada. 5 En diciembre de 2007 se puso a consideración del Consejo Nacional de Política Económica Social del departamento

Nacional de Planeación, constituyéndose en Documento Conpes Social 109.

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En los documentos de política se considera como Primera infancia a la comprendida entre 0 y 6 años. En su justificación, la Política para la primera infancia en Colombia, establece argumentos relacionados con el desarrollo humano desde la perspectiva de derechos, argumentos científicos, sociales y culturales, legales y políticos, argumentos ligados al contexto institucional y programático y argumentos éticos que permiten el establecimiento de una política nacional que favorezca a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años. No hace referencias particulares a poblaciones rurales, indígenas y de frontera, sino que se formula esta política para todos los niños y niñas colombianos. El documento da cuenta del proceso de movilización y concertación institucional y social y hace un recuento histórico de los diferentes momentos políticos y programáticos vividos en Colombia en su involucramiento y asunción de compromisos nacionales e internacionales alrededor del tema de la primera infancia. Presenta estadísticas importantes de niños, niñas y madres gestantes, relacionadas con salud, nutrición, pobreza, desplazamiento, violencia al interior de la familia y abandono, educación e identificación. En relación con educación, establece que es preciso incorporar la educación inicial como uno de los elementos básicos, conceptual y operativamente, para garantizar la atención integral a la primera infancia. Precisa que tradicionalmente se ha concebido la educación para los niños y niñas pequeños como educación preescolar, preparatoria para la vida escolar y el ingreso a la educación básica, estableciendo una nueva visión en la que la educación inicial busca proporcionar a niños y niñas experiencias significativas en su desarrollo presente y no solamente para su futuro inmediato. Los principios sobre los que se orienta la política pública de primera infancia están enmarcados en la perspectiva de derechos y de protección integral, establecidos en la Constitución Política y en la Ley 1098 de 2006, y en el Sistema de Protección Social como el instrumento del Estado para garantizar los derechos. Estos principios contemplan: la familia como eje fundamental; la perspectiva de derechos y atención integral que considera a los niños y las niñas sujetos titulares de derechos; la equidad e inclusión social, étnica, cultural y de género; la corresponsabilidad e integralidad entre la familia, el estado y la sociedad; y la focalización y promoción a partir de condiciones de vulnerabilidad social y económica.

1.1. Las transiciones educativas, conceptualización en los documentos de política. Referir los cambios que experimentan los niños y las niñas al pasar de una experiencia educativa a otra es un tema por demás complejo ya que se involucran diversos actores y escenarios en este proceso vital. Para el caso del tránsito que hacen niños y niñas del hogar a su primera experiencia educativa institucional, la transición se construye en una relación cotidiana y permanente ya que la experiencia del hogar y la institución educativa se da en simultánea, a diferencia del paso del preescolar a la primaria en la que los ambientes y agentes son generalmente diferentes y se trata aquí de una transición en sentido estricto. Nos referiremos en este documento a transiciones en ambos casos.

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Abello (2008), citando a Fabian H., Dunlop A. W., (2006) refiere que estos autores definen la transición como el cambio que hacen los niños/as de un lugar o fase de la educación a otro a través del tiempo y que representan desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes. El cambio puede ser o una oportunidad para aprendizajes nuevos o puede ser la causa de aprensión frente a lo nuevo que genera confusión y ansiedad sensaciones que pueden afectar el comportamiento de un individuo a largo plazo6. Peralta (2007) establece que las transiciones implican un proceso, en el cual ocurren subprocesos de continuidad, progresión y diferenciación, en los cuales pudiera haber un encadenamiento “ cada uno de ellos juega un rol en el paso al nuevo estado. Uno da estabilidad, uno complejiza lo alcanzado y el tercero ofrece el cambio a logar”, lo que bien puede describir ese tránsito del hogar a la escuela que se da en simultánea entre uno y otro ambiente, como preparación para el paso entre ambientes diferentes que se da en al tránsito del preescolar a la educación básica. Tomando en cuenta las anteriores reflexiones y los acuerdos de trabajo realizados por el equipo internacional de investigación del proyecto OEA-Van Leer, para el presente documento se definirá la transición del hogar al preescolar – primer año de la escolaridad formal - y de éste al primero de primaria, como momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela7. En el documento de Política “Colombia por la primera infancia”, se establece que lo propio de la educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos. Asume la educación inicial como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias. Establece que las acciones en la educación inicial son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores. El documento no conceptualiza directamente las transiciones escolares ni los mecanismos y estrategias de articulación hogar-preescolar-primaria, no hace ninguna referencia al tema de transiciones en poblaciones rurales, indígenas y de frontera; sin embargo en la matriz de indicadores, metas y recursos de la política anexa al documento establece en la meta 14: Las entidades territoriales implementan el marco pedagógico definido por el Ministerio de Educación para la atención educativa de niños y niñas entre 0 y 6 años, y propone como estrategia “poner en funcionamiento rutas de articulación intersectorial e interinstitucional, en los niveles local, municipal y departamental, que garanticen una adecuada transición de los niños y niñas hacia la escuela y su continuidad en el sistema educativo”8.

6 En: Abello R. (2008) Informe de Tesis Doctoral. TRANSICIONES AL INICIO DE LA ESCOLARIDAD: Una experiencia de

construcción de sentido. DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES NIÑEZ Y JUVENTUD CINDE – Universidad de Manizales. 7 Equipo técnico e investigativo Proyecto OEA Van Leer (2007), Reunión de coordinación. Washington DC. 8DNP (2007). Matriz de Metas, estrategias, indicadores y recursos de la Política Pública Nacional de primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia”, Bogotá

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El Ministerio de Educación nacional en el documento de Política Educativa para la primera infancia, no conceptualiza directamente las transiciones educativas, sin embargo se refiere directamente a ellas cuando establece que la propuesta de educación para la primera infancia debe garantizar el “tránsito de los niños por diversas y enriquecedoras experiencias educativas” mediante la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención en la primera infancia y de estas con la básica. Establece también que esta articulación se materializa en proyectos pedagógicos pertinentes, que respondan a criterios de flexibilidad, para adaptarse a las realidades cambiantes en que se desenvuelve el niño y a la multiculturalidad característica de Colombia. También apunta que esta materialización se logra con el uso de estrategias que faciliten el tránsito de un ciclo educativo a otro, sin embargo no establece cuáles serán estas estrategias. Expone que uno de los propósitos de la educación para la primera infancia es “establecer articulaciones con el ciclo de educación básica”. Aclara que esta articulación no implica que la educación inicial quede supeditada a la primaria, sino que propone la necesidad de asegurar los mecanismos de enlace, de modo que la transición tenga elementos de continuidad, como es el desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Si bien es significativo que el documento de política apunta a la atención de los procesos de transición, no establece un concepto claro de la transición ni especifica cuáles serán estos mecanismos de enlace y la manera en que se darán las articulaciones para favorecer los proceso de transición. Así, la conceptualización de las transiciones educativas aportada por el documento de política educativa está centrada en los procesos pedagógicos, no alude a las implicaciones sociales, culturales y afectivas que comporta el tránsito que experimentan los niños y las niñas de su hogar a la primera experiencia educativa institucionalizada. Se refiere al grado de transición como un nivel correspondiente al preescolar institucionalizado nacionalmente. Componentes de la educación para la primera infancia relacionada con transiciones educativas:

1.1.1. Calidad La calidad es un elemento medular de la educación. Cuando los niños carecen de maestros formados, material de aprendizaje, tiempo lectivo suficiente e infraestructuras escolares apropiadas, es más difícil que lleguen a dominar las competencias básicas. (Marco de Dakar 2000). En el Marco de Acción de Dakar se proponen algunas estrategias concretas para lograr una educación de calidad, que creemos pueden aportar en el tema de las transiciones escolares, referidos a crear incentivos para atraer a la docencia a nuevos profesionales, proporcionándoles formación inicial y permanente adecuada, promover la igualdad entre los sexos por conducto de la formación de docentes y los contenidos de los planes de estudios y libros de texto, reconocer la importancia que reviste la instrucción en lengua materna durante la primera infancia y los primeros años de la enseñanza primaria.

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En numerosos documentos académicos y políticos se expresa la preocupación por la calidad y cobertura de la educación. A pesar de que Colombia ha suscrito acuerdos hemisféricos y mundiales, el reto de la cobertura y la calidad sigue siendo un reto importante para el país.

Hasta 2002, en Colombia no existía un sistema integrado de evaluación y mejoramiento de la calidad educativa. Los estudiantes presentaban unos exámenes que evaluaban más conocimientos que habilidades; sin embargo, no existía un referente de los logros esperados, ni una propuesta ordenada para alcanzar esos logros. Las pruebas internacionales le dan a Colombia los últimos lugares y en las pruebas “SABER” en matemáticas sólo el 23% de los niños de quinto grado resuelve problemas complejos y un 11% no alcanza las competencias matemáticas mínimas. Los resultados de las pruebas internacionales pusieron en evidencia la enorme distancia que separa a Colombia frente a los países desarrollados e incluso frente a algunos de la Región. En el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS-1995), Colombia ocupó el penúltimo lugar entre 42 países; en el estudio sobre competencias lectoras para estudiantes de primaria (PIRLS), Colombia ocupó los lugares inferiores, y en el estudio comparativo de matemáticas y lenguaje, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad, Colombia se ubicó detrás de Cuba, Chile, Argentina y Brasil.

Con "La Revolución Educativa"(2002-2006), el Ministerio de Educación Nacional se propuso diseñar y poner en marcha un sistema permanente de mejoramiento de la calidad educativa. Para el logro de lo anterior se desarrollan estrategias orientadas al diseño y divulgación de estándares en competencias básicas; evaluación de estudiantes, docentes y directivos docentes y divulgación de resultados de evaluaciones; y mejoramiento de la calidad9.

Se han implementado algunas acciones referidas a la formulación de planes de mejoramiento por parte de las instituciones educativas, procesos de certificación de calidad de instituciones educativas a partir de modelos reconocidos internacionalmente, uso pedagógico de medios y recursos para el aprendizaje a partir de la dotación de infraestructura, conectividad, capacitación y desarrollo de contenidos; y la formación de docentes en competencias básicas y planes de mejoramiento10. Con relación al tema de educación inicial relacionado con transiciones escolares, se propuso la articulación del preescolar con la primaria. En el primer semestre de 2005 se definieron los lineamientos para una política de educación para la primera infancia y se inició la formulación de estándares de competencias en preescolar para mejorar las condiciones de ingreso de los niños a la educación básica primaria. Se cuenta con el documento: "Estándares básicos para la educación de la primera infancia" y se inicia el proceso de validación con Educadores, Universidades, Escuelas Normales, Asociaciones de educadores de primera infancia, organismos de cooperación y ONG.

9 www.mineducación.gov.co/cvn/1665/article-137265.html.

10 Durante 2003 y 2004, se capacitaron 19.758 docentes en planes de mejoramiento, en competencias laborales, en

competencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales e inglés, en competencias ciudadanas y en educación ambiental. En el segundo semestre de 2005, 4.955 docentes en planes de mejoramiento, modelos flexibles, pertinencia curricular al medio rural de las Escuelas Normales Superiores, bilingüismo, competencias científicas e incorporación de estándares en los proyectos pedagógicos de aula, para un total de 24.713 docentes formados. No se establece el número de docentes formados en educación inicial.

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El Ministerio de Educación, conjuntamente con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF-, se propuso fortalecer el nivel de educación inicial y preescolar a través de la política educativa para la primera infancia, que apoye la estructura institucional, revalorice la función social del preescolar, reconozca a la familia como el primer espacio de socialización y desarrollo del niño, potencie el rol del educador, replantee concepciones de enseñanza- aprendizaje y facilite la continuidad armónica del niño de la educación inicial al preescolar y a la básica. Adicionalmente, a través de la política de calidad se ha buscado mejorar la prestación del servicio educativo a las poblaciones vulnerables. Para ello, se han desarrollado estrategias para combatir la deserción con esquemas de aprendizaje y de motivación de los niños por el acceso al conocimiento a través de la implementación de modelos educativos flexibles, herramientas pedagógicas y didácticas, canastas educativas, formación de funcionarios, directivos docentes y docentes, entre otros, que permitan el reconocimiento desde la escuela, de la diversidad y heterogeneidad en el marco de la descentralización, orientando y proponiendo acciones para prestar una atención educativa acertada y oportuna con el fin de lograr la inclusión, la equidad y la solidaridad con estas poblaciones11. El documento de política educativa para la Primera Infancia del MEN establece siete aspectos necesarios para ofrecer una educación de calidad en la primera infancia12: 1)Que todos los niños alcancen un nivel satisfactorio en su desarrollo, 2)Asumir la educación inicial como una estrategia primordial de equidad 3)Generar una oferta pertinente de educación inicial,4)Construir orientaciones pedagógicas que den cuenta de acciones educativas con sentido a través del juego, el arte y el desarrollo del lenguaje, 5)Lograr un tránsito exitoso de los niños a la educación básica, asumiendo institucionalmente las articulaciones requeridas entre los niveles de educación inicial y básica, 6)Desarrollar un programa supra sectorial de formación de agentes educativos, 7) el fortalecimiento de los entes territoriales en la implementación de la Política Educativa de Primera Infancia. Es muy importante que el MEN refiera como un concepto de calidad “lograr un tránsito exitoso de los niños a la educación básica”, asumiendo institucionalmente las articulaciones requeridas entre los niveles de educación inicial y básica, sin embargo, se plantea como un problema de la institucionalidad de la educación formal y no explicita mecanismos específicos dirigidos a la familia y otras instancias para el logro de este aspecto de calidad. También apunta al mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio educativo a partir de estándares de calidad que se dividen en 5 componentes: i) Infraestructura, medio ambiente y dotación, ii) recurso humano, iii) proceso pedagógico, iv) corresponsabilidad de terceros y v) gestión administrativa y financiera. Otros elementos de calidad que desarrolla el documento de política educativa se relacionan con el componente pedagógico, el desarrollo de un proyecto de mejoramiento de hogares infantiles del ICBF y la formación de agentes especializados en primera infancia.

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Entre 2003 y 2004, se capacitaron 12.660 docentes en modelos flexibles y en atención a poblaciones vulnerables y se implementaron 5.636 experiencias de modelos educativos flexibles. 12

Ministerio de Educación Nacional. Viceministerio de la educación Preescolar, Básica y media. (2007) Informe sobre el estado de la situación nacional de la atención del niño menor de 0 a 4 años. Política Educativa Para la Primera Infancia. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.

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Se propone en el documento el desarrollo del Proyecto piloto de mejoramiento en Hogares Infantiles del ICBF, que busca mejorar la atención de los niños en estos hogares a partir del desarrollo de las competencias comunicativas de los niños, ligado a la propuesta de orientaciones pedagógicas. Se tiene una meta para 4 años de alcanzar 150.000 niños y niñas “beneficiarios” de los hogares infantiles del ICBF. El MEN aporta recursos para la formación de agentes educativos y el ICBF recursos para la compra de material de lectura. La meta para el 2007 se estableció en 28.000 niños y niñas.

1.1.2. Equidad En los documentos y acuerdos internacionales se menciona la equidad como un principio y concepto fundamental de calidad de atención de los niños y niñas desde la gestación hasta los 8 años, en los que se amplía el concepto de equidad social y económica hacia aspectos de género, minorías étnicas y culturales. Considera también la situación de poblaciones dispersas geográficamente, desplazadas o en conflicto y de niños y niñas con discapacidades. El informe EPT (2007), apunta que globalmente, los niños que tienen más probabilidades de no ir a la escuela son los de familias pobres, los que viven en zonas rurales y/o los hijos de madres que no fueron escolarizadas. También se refiere a la discriminación de género existente en el mundo al anotar que el hecho de ser niña aumenta las probabilidades de quedarse sin escolarizar. La educación de las niñas sigue siendo un gran problema: pese a la atención internacional que se le ha prestado, las niñas constituyen el 60% de la población infantil que no tiene acceso a la enseñanza primaria13. A pesar de la necesidad de reducir las brechas existentes entre lo rural y lo urbano, no se puede afirmar que en los contextos urbanos no existan dichas exclusiones. Esto concuerda con el informe de EPT (2008) cuando afirma que las familias que viven en comunidades rurales o zonas apartadas suelen ser más pobres y marginadas socialmente, y además tienen menos posibilidades de acceso a una educación básica de calidad que las familias de zonas urbanas14. No obstante, la ventaja que supone el hecho de vivir en una zona urbana no siempre beneficia a todos los niños15. De otro lado afirma que muchos gobiernos y organismos han centrado sus esfuerzos en las personas fácilmente asequibles y han descuidado a las excluidas de la educación básica por razones de carácter social, económico o geográfico. Es claro que la calidad de la educación no debe sufrir a medida que se amplía el acceso, y que la mejora de la calidad no debería favorecer a quienes gozan de una buena posición económica a expensas de los pobres, como ha sucedido, por ejemplo, con la expansión de la atención y educación de la primera infancia. El informe de seguimiento a la EPT establece que una concepción más integradora y diversificada de la educación deberá abarcar no sólo la enseñanza primaria, sino también la educación de la primera infancia, así como los programas de alfabetización y capacitación práctica. Valiéndose del enfoque formal y no formal, deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más

13 UNESCO, (2007) Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2007 Ediciones UNESCO,

Impreso en Bélgica. 14 Los datos de encuestas sobre los hogares realizadas en 40 países ponen de manifiesto que, en 32 de ellos, las tasas netas de asistencia a la escuela en las zonas urbanas son más elevadas que en las rurales. 15 UNESCO, (2008) Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2008

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desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje. Una gran preocupación en Colombia en el tema de equidad educativa es el de la inclusión activa de los niños y niñas de comunidades rurales, indígenas y de frontera, permanentemente marginados del acceso y permanencia a propuestas educativas de calidad, como bien lo señala el informe de seguimiento de la EPT para el mundo, cuando menciona que el desarrollo de la educación no entraña necesariamente una reducción de las desigualdades, y que los niños pertenecientes a minorías étnicas y culturales suelen ser los últimos que se benefician de la creación de escuelas y la expansión del sistema educativo16. En Colombia las políticas educativas que se refieren a la equidad como un componente de inclusión son la Ley General de Educación, Ley 115, la Política Educativa para la Primera Infancia y los Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. La Ley General de Educación, 115 de 1994, expresa que el servicio público de la educación debe cumplir una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, y que les corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso a la misma, y establece que es responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales garantizar su cubrimiento. En la Política educativa para la primera infancia del MEN, la equidad es entendida como la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia de los niños y niñas en el sistema educativo y remarca la necesidad de reducir las diferencias de oportunidades existentes entre contextos rurales/urbanos y los distintos estratos socioeconómicos. Esta política, a pesar de estar cimentada en principio de calidad que parten de consideran a los niños y niñas como sujetos de derechos, restringe la equidad a los factores socioeconómicos y geográficos entre población rural y urbana, adolece de reflexión y apuestas sobre temas de equidad importantes como la equidad de género, tampoco alude a la búsqueda de equidad de las poblaciones indígenas, negras y de frontera, ni menciona a los niños y niñas en situación de desplazamiento o discapacidad. No menciona estrategias para el mejoramiento de los procesos de transición en estas poblaciones. Está orientada a los niños y niñas de 0 a 6 años, lo que implica que el seguimiento de los niños y niñas en su transición hacia la básica primaria no lo cubre tampoco. Por otro lado, desde la Dirección de poblaciones y proyectos intersectoriales el MEN ha venido trabajando en unos Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables, enmarcados en la macro política denominada La Revolución Educativa, como herramienta principal de equidad social del Gobierno Nacional, la cual se ejecuta por medio de la articulación de tres ejes fundamentales de política: la ampliación de cobertura, dirigida a la creación de 1,5 millones de cupos educativos, dando especial atención a la población más vulnerable; la política de calidad que busca movilizar el sistema educativo en función del mejoramiento de los esquemas de aprendizaje y de la motivación de los niños por el acceso al conocimiento; y a través de la política de eficiencia que busca la reorganización institucional del sector educativo, mejorando los

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Ibid.

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procesos de planeación, implementación, evaluación y seguimiento de la gestión en los ámbitos nacional y regional. En este documento el Ministerio de Educación Nacional , a través del Plan Sectorial de Educación (2002- 2006) “La Revolución Educativa”, se ha propuesto dar especial atención a las poblaciones vulnerables, definidas como aquellas que, por sus diferencias socioculturales, económicas y biológicas, han permanecido excluidas del sistema educativo, considerando como grupos vulnerables prioritarios de atención a: a) Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom). b) Los jóvenes y adultos iletrados. C) Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales). d) Los afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados). e) Los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección). F) Los habitantes de frontera. g) La población rural dispersa. Esta política establece parámetros de equidad que cubren a diversas poblaciones, sin embargo no menciona el tema de las transiciones educativas el niño y la niña desde el hogar a la primera experiencia educativa institucional y de ésta a la escuela primaria. Hemos recogido los aspectos que el documento trata acerca de las comunidades indígenas, los habitantes de frontera y a la población rural dispersa. Comunidades indígenas: Las comunidades indígenas y cada uno de sus miembros basan su identidad y conforman su particular visión del mundo en contextos históricos y culturales específicos, que comprenden sus propias creencias, organización social, lengua, costumbres y conocimientos. Desde la niñez desarrollan un vínculo profundo con su territorio de origen, ya sea que ellos mismos y sus comunidades sigan o no ocupando aún dicho espacio. Reconociéndoles estas características especiales, el derecho internacional otorga a los pueblos indígenas prerrogativas y protección específicas. Entre ellas figura el derecho de la persona indígena a disfrutar de su cultura, religión y lengua propias, en común con los demás miembros de su grupo, y a preservar y proteger su identidad colectiva. La negación de tales derechos humanos tiene efectos graves para su bienestar tanto individual como colectivo, y también para su desarrollo social (UNICEF 2004). Para garantizar el derecho a la educación a las comunidades étnicas el MEN ha trabajado en una política de inclusión que tome en cuenta las particularidades históricas y de contexto de estas comunidades, buscando el desarrollo de una propuesta de etnoeducación que refleje las cosmovisiones particulares de dichas comunidades. Impulsa planes de acción para crear las condiciones apropiadas y orientar a las diferentes entidades gubernamentales del orden nacional, territorial y local, como gobernaciones, alcaldías, secretarías de educación, instituciones y centros

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educativos, organizaciones y personas, para conseguir que la mayor parte(subrayado propio) de los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a las etnias acceda al servicio educativo (MEN 2005)17. El documento de lineamientos para poblaciones vulnerables establece que la atención educativa a estas poblaciones se brindará en las entidades territoriales desde el nivel preescolar hasta la educación media y superior, en instituciones de educación formal y comunitaria con los apoyos pedagógicos requeridos. También clarifica que la prestación del servicio etnoeducativo para estas poblaciones se debe fundamentar en los principios de la interculturalidad, integración social y educativa, desarrollo humano, oportunidad, equilibrio y soporte técnico, utilizando estrategias, metodologías e instrumentos que respondan a las necesidades de la población en mención. Comunidades de frontera: Quienes habitan las zonas de frontera constituyen una franja poblacional diversa con una particularidad que influye directamente en las nociones de identidad: la constante movilidad fronteriza con el país vecino. Las zonas de frontera tienen una fluida relación económica, social y cultural con los países limítrofes que les otorga un sentido de identidad regional independiente de la línea divisoria entre países. Tanto la conformación de comunidades regionales como la legislación para las zonas de frontera han sido un proceso relativamente reciente lo que sitúa a los habitantes de frontera en condición de vulnerabilidad. Tradicionalmente, estas comunidades se han quejado del “abandono” por parte del Estado. Otro de los factores que influyen también en la condición de vulnerabilidad de las poblaciones de las zonas de frontera es la convergencia de recursos naturales explotables, bosques y selvas nativas y territorios indígenas inmersos en el escenario fronterizo. Esta condición ha generado en las regiones la agudización de la violencia armada y la proliferación de cultivos ilícitos con los consecuentes resultados negativos para las comunidades indígenas, campesinas y urbanas que allí habitan. Así mismo, algunas regiones de frontera, principalmente la Orinoquía y la Amazonía, han sido escenarios de colonización, lo que ha generado conflictos en los ámbitos ambiental y social con las comunidades indígenas ancestralmente asentadas allí. El documento de lineamientos de política educativa para poblaciones vulnerables, establece que en este diverso y complejo escenario económico, social y cultural, el sector educativo debe responder con pertinencia y calidad a las características de la población fronteriza y a las nociones de identidad de sus habitantes. También, debe realizar grandes esfuerzos de cobertura, aun cuando las características geográficas, ambientales y de conflicto armado sean en muchos lugares adversas y complejas. La condición de movilidad fronteriza y de identidad regional debe ser asumida en el contexto regional educativo de manera que el paso de una frontera no se convierta en un obstáculo para continuar el curso del desarrollo académico18.

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Ministerio de Educación Nacional (2005) DIRECCIÓN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables Bogotá, Colombia www.mineducacion.gov.co

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Ministerio de Educación Nacional (2005) DIRECCIÓN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables Bogotá, Colombia www.mineducacion.gov.co

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Población Rural Dispersa: Se estima que el 30% del total de la población en edad escolar colombiana son niños, niñas y jóvenes que habitan las zonas rurales y de difícil acceso. Las cifras que sustentan el estado actual de la educación rural del país destacan las altas tasas de analfabetismo, los bajos niveles de escolaridad y los grandes índices de deserción. Adicionalmente, los diversos estudios muestran que la población en edad escolar ingresa de manera tardía a la escuela y se presenta una vinculación temprana con el mercado laboral. El documento de política educativa para poblaciones vulnerables establece que la educación de la población rural debe brindar oportunidades que permitan superar los cambios económicos, que brinden oportunidades para mejoramiento de la calidad de vida contribuyendo a disminuir los índices de migración a los centros urbanos. Anota que la población rural requiere de alternativas educativas pertinentes que tengan en cuenta características geográficas, sociales y culturales, con el fin de acercar la escuela a las comunidades y disminuir la brecha existente entre el campo y la ciudad. Puntualiza en que es necesario que las entidades territoriales (ETIS) enfoquen sus esfuerzos hacia la ampliación de cobertura en los niveles de preescolar, básica secundaria y media, ya que es allí donde residen los principales problemas de acceso y permanencia al sistema educativo. También, se deben ofrecer programas de calidad que garanticen contenidos curriculares, materiales educativos y formación docente acordes con las particularidades de la zona. Este documento no hace referencia a las transiciones educativas de los niños y niñas indígenas, habitantes de frontera ni de comunidades rurales dispersas; no establece vínculos con la política de primera infancia ni con la política educativa para primera infancia. Sin embargo, establece que para comunidades rurales dispersas las estrategias educativas escolarizadas y no escolarizadas de la primera infancia facilitan el ingreso de niños en edad escolar y se adaptan a sus condiciones de dispersión poblacional. Así mismo, argumenta que con la implementación de estas estrategias se busca concientizar a la comunidad sobre la importancia de la educación inicial y plantea que en la opción no escolarizada es fundamental el papel de los padres de familia, quienes apoyan el trabajo del docente.

1.1.3. Cobertura La política para la primera infancia establece que en Colombia la atención educativa para la primera infancia ha correspondido principalmente a educación preescolar, cuyo propósito ha sido el de hacer un aprestamiento al niño y a la niña para ingresar en el sistema educativo formal. La educación preescolar está regida por la Ley General de Educación N.° 115 de 1994, en la cual se le considera como el primer nivel del sistema educativo y declara el carácter obligatorio de su último año y la define como la “ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”.

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La cobertura en preescolar para 2006, presentó una tasa de cobertura bruta del 86% en el grado de transición. Por su parte, en lo que corresponde a la atención con algún componente educativo, dirigida a los niños y niñas menores de 5 años, que son atendidos, lo están en un 44% por los hogares comunitarios del ICBF, según datos de la Encuesta Nacional de Calidad de Vida del 2003. En el plano mundial, el número de matrículas en primaria aumentó desde 1990 en unos 82 millones. En 1998 cuenta con 44 millones más de niñas que en 1990. Estas cifras simbolizan mejor que cualquier otra los ingentes esfuerzos de muchos países por avanzar, pese a las dificultades económicas, a menudo graves, y al continuo y rápido crecimiento demográfico. A finales de los años 90 el conjunto de los países en desarrollo había logrado mejorar el índice neto de matrícula en 80% y habían reducido las cifras de repetición y deserción escolares. Las estadísticas de la Unesco para el hemisferio, presentan datos porcentuales de niños escolarizados en preescolar para el grupo de edad de 3 a 5 años, estableciendo que la diferencia entre países es mínima, entre el 49 y 52% atendidos. Los datos para la cohorte de edad de 0 a 3 no son completos o se hallan subestimados debido a deficiencias en los sistemas de información de los países. Según el informe de seguimiento a la EPT, en muchas regiones ha mejorado en un grado mínimo la distribución de la matrícula de primaria por lo que a igualdad entre los géneros se refiere. Se han ampliado en proporciones modestas la enseñanza y atención de la primera infancia, sobre todo en las zonas urbanas. Prácticamente todos los países del mundo han ratificado la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y, por consiguiente, han aceptado la obligación de garantizar a todos los niños el derecho a la educación básica. Se han desarrollado gradualmente la educación no formal y la capacitación práctica. Si bien el índice de analfabetismo sigue teniendo proporciones inaceptables, se han logrado algunos avances. En efecto, el índice general de alfabetización de adultos pasó a 85% para los hombres y 74% para las mujeres. A pesar de los avances hechos por los países por conseguir la universalización de la educación, en el año 2000 la Evaluación de la educación para Todos muestra que ni siquiera la tercera parte de los más de 800 millones de niños menores de seis años reciben algún tipo de educación, una población infantil de unos 113 millones, 60% niñas, no tiene acceso a la enseñanza primaria y son analfabetos al menos 880 millones de adultos, en su mayoría mujeres19. En Colombia la creación del grado cero (Decreto ley 088 de 1976, art. 4º. Y ley 115 de 1994) ha afectado positivamente la cobertura para los niños y niñas entre los 5 a 6 años. De acuerdo con el Informe Plan País (2003), la cobertura neta en 2002 para el preescolar fue de 34,7%. Según el Plan Sectorial, en el 2006 el país alcanzó coberturas del 94% en transición y 115% en la básica primaria. Para el 2006 en el nivel denominado “transición” la matricula fue de 824.514 que comparada con la del 2002 de 686.890 tuvo un crecimiento del 20%20. No se tienen estadísticas fiables sobre educación en niños y niñas menores de 5 años. El documento de política educativa para la primera infancia establece dos estrategias diferentes para la ampliación de cobertura. Para el caso de niños y niñas menores de 5 años la ampliación de

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UNESCO (2000) Marco de Acción de Dakar (2000) 20

Abello R. (2008) Informe de Tesis Doctoral. TRANSICIONES AL INICIO DE LA ESCOLARIDAD: Una experiencia de construcción de sentido. DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES NIÑEZ Y JUVENTUD CINDE – Universidad de Manizales.

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cobertura se hará por medio de la contratación de oferentes privados con trayectoria e idóneos para prestar el servicio en cada una de las siguientes tres modalidades:

Atención en el entorno familiar: Atención en el entorno familiar, dirigida a los niños de las zonas rurales dispersas que no pueden acceder diariamente a un centro infantil, a través del cual se espera atender en el cuatrienio 2006-10 a 50.000 niños y niñas menores de 5 años, de los niveles I y II del SISBEN ubicados en zonas rurales dispersas

Atención en el entorno comunitario Atención en hogares comunitarios encaminada a complementar con un componente educativo, el cuidado y nutrición que reciben actualmente los niños y niñas. Dirigido a 300.000 niños y niñas menores de 5 años, atendidos en Hogares Comunitarios de los niveles I y II del SISBEN, ubicados en zonas urbanas.

Atención en el entorno institucional Atención privada completa, utilizando la capacidad instalada y la experiencia de operadores privados que puedan brindar a los niños y niñas los componentes de cuidado, nutrición y educación. Orientado a 50.000 niños y niñas menores de 5 años de los niveles I y II del SISBEN, ubicados en zonas urbanas.

El documento de política educativa, establece que desarrollará una estrategia para la ampliación de la cobertura y permanencia escolar para la población de 5 y 6 años a través del programa “Ni uno menos21” y que conjuntamente con las secretarías de educación, desarrollará estrategias de retención escolar, orientadas especialmente a la población más vulnerable del país. El programa Ni uno Menos, busca que un mayor número de niñas, niños y jóvenes accedan a un cupo escolar, y que ninguno de los que se encuentran dentro del sistema educativo salga de él. Busca el desarrollo de estrategias de sensibilización de agentes educativos para generar mecanismos de acceso. Las Secretarías de Educación, rectores, profesores, padres de familia, estudiantes, autoridades locales y la comunidad en general son los actores a quien va dirigida esta campaña. Dentro de la estrategia de organización y continuidad de la oferta educativa, en la que si bien no se hace referencia directa a las transiciones escolares, se busca fortalecer el proceso de matrícula, ofrecer los niveles completos de educación, desde transición hasta la media, y así facilitar a los estudiantes el paso regular entre los diferentes grados y niveles. Otros elementos propuestos se relacionan con programas de transporte escolar para zonas de difícil acceso, y la financiación de proyectos que fomentan el uso eficiente y el mejoramiento de la infraestructura escolar para ofrecer espacios educativos de calidad y sin hacinamiento. En relación directa con la oferta educativa para poblaciones rurales enuncia la implementación de nuevos modelos educativos con los cuales se pretende “acercar la escuela a los niños”, respondiéndole al problema de pertinencia de la oferta, por ser estos modelos adaptables al entorno y necesidades de los estudiantes de estas zonas. Igualmente, para contrarrestar la falta de interés de muchos padres por el ingreso y permanencia de sus hijos al sistema educativo, acrecentada por la condición de iletrados de muchos de ellos, se ha desarrollado el Proyecto de Atención Educativa a Jóvenes y Adultos Iletrados.

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www.mineducación.gov.co/cvn/1665/article-137265.html. Consulta: mayo 2008. Campaña del MEN: Ni uno menos: más niños en la escuela, disminución de la deserción.

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1.2. Instancias legislativas implicadas en las políticas

El Marco de Acción de Dakar establece como una de las grandes estrategias para la implementación de acciones tendientes a la universalización de una educación de calidad, la de fomentar asociaciones constructivas entre el Estado y el sector no estatal para ampliar el acceso a una educación de calidad22. Las instancias implicadas en las políticas relacionadas con el tema de transiciones educativas y poblaciones rurales, indígenas y de frontera son de tipo institucional, sectorial, organizaciones no gubernamentales tipo ONgs y organizaciones de sociedad civil. En este sentido, el enfoque de la Política Publica de Primera Infancia propone un enfoque mixto de coordinación interinstitucional que implica el establecimiento de acuerdos institucionales e intersectoriales. Las instancias que han participado directamente en la formulación de la Política Pública de Primera Infancia en Colombia son: el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Departamento Nacional de Planeación, el Departamento Administrativo de Bienestar Social Bogotá, ONGs nacionales e internacionales, el sector universitario, y agencias de cooperación internacional. Por su parte, el documento Conpes 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia establece que el desarrollo integral en la primera infancia, se inscribe en la política social, en la cual está incluido el Sistema de Protección Social -SPS, que está dirigido a fortalecer el capital humano y el ingreso de los hogares, a mitigar y superar de manera efectiva situaciones de crisis y a asistir y promover a las familias en condiciones de pobreza y vulnerabilidad social. El SPS cuenta con una serie de subsistemas, entre los cuales se encuentra el Sistema de Promoción Social y el Sistema Social del Riesgo, los cuales se encargan de focalizar la acción universal del SPS, por medio de acciones de prevención, promoción y superación, en los niños, niñas y madres gestantes en condiciones de vulnerabilidad y de pobreza. En relación con la Política educativa para la primera infancia, de acuerdo con la Ley 24 de 1981, le corresponde al Ministerio de Educación Nacional la administración del sector educativo, bajo la orientación del presidente de la República. Esta entidad formula las políticas, planes y programas del sector; cuantifica y asigna los recursos humanos y materiales, define las pautas de evaluación y control de la calidad del servicio y determina la normatividad que requiere el sector para su marcha. El ICBF estableció una serie de acciones de política para la infancia, entre otras: el desarrollo de programas con la participación de los municipios, la construcción participativa de política pública de infancia; la adopción de la modalidad de hogares múltiples con la confluencia de distintos estamentos de la sociedad; la implementación de “Creciendo y Aprendiendo” como uno de los ejes misionales de la política institucional, para cualificar los programas de atención de los niños y niñas desde su gestación; la implementación de estrategias de capacitación (a padres, agentes educativos y cuidadores). De otro lado en coordinación con la Procuraduría General de la Nación, UNICEF e ICBF, llevaron a cabo el proceso de diseño e implementación de la Estrategia “Municipios

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UNESCO (2000) Marco de Acción de Dakar (2000)

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y Departamentos por la Infancia y la Adolescencia”, a partir del cual se compromete a los gobernantes locales con el cumplimiento de objetivos y metas dirigidas a mejorar las condiciones de la infancia y la adolescencia en sus territorios. En cuanto a la implementación de la Política Educativa de Primera Infancia, el MEN establece que esta tarea corresponde a diversos sectores y actores, en los niveles nacional, regional y local a través de la constitución de alianzas intersectoriales para lograr las metas de cobertura, calidad y eficiencia propuestas. El documento también establece que el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar con las respectivas secretarías y direcciones regionales, liderarán el diseño, la adopción e implementación de la política educativa, en coordinación con las cajas de compensación, ONG, universidades, escuelas normales superiores y otras organizaciones. Para ello se conformarán las instancias (comités, mesas, redes) que en los niveles nacional y local permitirán la sostenibilidad de la política. De otro lado, establece que el papel de la comunidad y la familia, será un papel activo bajo el principio de corresponsabilidad, cambiando el tradicional rol de beneficiarias a vincularse a la Política Educativa de Primera Infancia mediante compromisos formales con los prestadores del servicio educativo en los ámbitos familiar, comunitario e institucional. Igualmente, las instituciones educativas establecerán los mecanismos de participación con la comunidad e incorporarán en su PEI el desarrollo de competencias básicas en la primera infancia.

1.2.1. Fuerzas políticas implicadas en las políticas de transición En dos períodos consecutivos del actual gobierno se ha mantenido el tema de infancia como uno de los temas importantes. Durante el período 2002- 2006, el Plan de Desarrollo Hacia un Estado Comunitario enfatiza la ampliación de cobertura en la población más pobre, con énfasis en los niños y niñas de 0 a 5 años, por medio de programas de desarrollo infantil, y adopta los Consejos para la Política Social, creados en el cuatrienio anterior, como mecanismo para asegurar la coordinación entre las diferentes instancias del Sistema Nacional de Bienestar Familiar en las Entidades Territoriales. En el Plan Nacional de Desarrollo 2006- 2010, Estado comunitario, desarrollo para todos, se da continuidad a los programas dirigidos a la infancia y la adolescencia ampliando cobertura y criterios para mejoramiento de la calidad de los mismos; se fortalece la construcción de los hogares múltiples; se continua la estrategia “Hechos y Derechos” con la Procuraduría y UNICEF; se establece la importancia de aprobar la Política de Primera Infancia, entre otras. Adicionalmente a estos programas, y respondiendo al mandato entregado por el Código de la Infancia y la Adolescencia en su artículo 29, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y el Ministerio de Educación Nacional han suscrito un convenio dirigido a ofrecer atención integral a la primera infancia mediante diferentes modalidades de atención.

2. Mecanismos 2.1. Avances y limitaciones en políticas públicas y programas de transición para la primera

infancia.

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Los avances más significativos en el tema de transiciones educativas los constituyen la aprobación de la Política Pública Nacional para la Primera Infancia y la Política Educativa para la Primera Infancia. Sin embargo existen limitaciones pues los mismos documentos de política no profundizan en el tema, siendo su conceptualización muy puntual, especialmente en la política educativa que pr0pone articular la educación inicial con la básica como mecanismo de favorecimiento a las transiciones escolares favorecedoras del aprovechamiento y permanencia escolar, dejando de lado los procesos de transición del hogar a la primera experiencia educativa institucionalizada y de ésta al preescolar. De otro lado están las dificultades que implica la coordinación de programas y redes interinstitucionales alrededor de las prácticas y aplicación de los mimos lineamientos de política.

2.1.1. Énfasis en políticas de equidad, etnicidad y ubicación: Como el tema de transiciones es un tema que apenas empieza a estar en las agendas de las instancias centrales de formulación de la política, aún no llega a las entidades territoriales como un aspecto determinante en los procesos educativos de los niños y niños del país. Las políticas de favorecimiento de las poblaciones indígenas, rurales y de frontera se centran en la ampliación de cobertura y el desarrollo de propuestas contextualizadas para el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa para estas poblaciones. No existen directrices concretas sobre proceso de transición para estas comunidades, las cuales sin embargo se podrán favorecer de los lineamientos de la política educativa para primera infancia en cuanto a las articulaciones de la educación inicial con la básica primaria. Igualmente las políticas educativas orientadas a las poblaciones vulnerables no se ocupan específicamente del tema de primera infancia ni de las transiciones educativas. A continuación presentamos las políticas relativas a estas poblaciones en materia de educación y de algunos derechos globales. Comunidades étnicas: En Colombia existen aproximadamente 84 grupos étnicos culturalmente diferenciados. La población de los grupos étnicos indígenas asciende aproximadamente a 550.000 habitantes, de los cuales aproximadamente 154.000 están en edad escolar y unos 100.000 son menores de seis años. El grupo más numeroso (170.000) es el Wayuu de la Guajira, seguido por los Nasa -Paéz o Paeces , los Guambianos, los Sinú, etc. El grupo minoritario es el Pisamira del Vaupés, del cual subsisten alrededor de 17 personas. Algunos investigadores afirman que se hablan 60 lenguas, otros consideran que, contando lenguas y dialectos, llegan a 292. Dada la realidad pluriétnica y multilingüe, se encuentran poblaciones con las siguientes características, desde el punto de vista lingüístico:

Monolingüismo en lengua materna: 30% de los grupos étnicos. La población infantil de grupos como los Barí, Guayabero, Nukac, Kigui, Piapoco y otros. Estas poblaciones están localizadas en zonas de difícil acceso.

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Monolingüismo español: 12% de los grupos étnicos. Estos son grupos de mayor relación histórica con la sociedad mayoritaria entre los que se encuentran: Zenú, Coyaima Natagaima, Fastos, Cocumo, Pijao23.

Bilingüismo: 38% de los grupos étnicos. Se presenta en los siguientes grupos: Matapi, TanimuI Nonuya, Bora, Ocaina, Fiaguaje.

Multilingüismo: 20% de los grupos étnicos. Esta situación se da por razones sociales de parentesco: exogamia.

Políticas Nacionales en torno a la educación indígena La principal herramienta para la atención de las poblaciones étnicas en materia de legislación es la Constitución Política de 1991 y la Ley 21 de 1991 (ratificatoria del Convenio 169 de la OIT). Artículo 7.- El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nacionalidad colombiana. Artículo 8.- La obligación del Estado y de las personas de proteger las riquezas culturales de la Nación. Artículo 10.- El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. Artículo 68.- Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete desarrolle su identidad cultural. Artículo 70.- El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y desigualdad de todos los que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la nación. Educación Intercultural Multilingüe En el caso de la atención educativa por parte del Estado, son importantes los artículos 7º, 10, 13, Marco jurídico 27, 63, 68, 70 y 243, a partir de los cuales se terminó de instaurar el derecho de los grupos étnicos a una educación más adecuada a sus condiciones culturales y a su historia. Adicionalmente se cuenta con:

La - Ley 21 de 1991 Convenio 169 de la OIT, a través de los cuales se hacen algunas recomendaciones y medidas por tomar frente al manejo que deben tener los Estados miembros frente a las poblaciones indígenas y tribales. Los artículos 6º, 7º, 26, 27, 28, 29, 30 y 31 sobre educación y comunicación en los cuales se establece que los programas y servicios destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos, con el fin de responder a sus necesidades particulares, conocimientos, técnicas, historia, sistemas de valores y demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que establece en el capítulo 3º, la necesidad de brindar una educación pertinente a los grupos étnicos, de acuerdo con su cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autóctonos.

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Estas son comunidades del Tolima que fueron diezmadas en la conquista y que perdieron su lengua nativa.

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La Directiva Ministerial 08 del 2003 orienta el proceso de reorganización de entidades territoriales que atienden población indígena.

En la década de los 70s se inició un proceso de revitalización de las culturas aborígenes y se crearon cerca de 35 organizaciones indígenas regionales y la Organización Nacional Indígena de Colombia -ONIC-, con el animo de obtener reconocimiento legal de sus territorios ancestrales como una necesidad para su sobrevivencia y posteriormente, en menor escala, promover la salud y la educación. En 1978 el Ministerio de Educación Nacional promulgó el Decreto 1142, el cual establece en términos generales que la educación pata las comunidades indígenas debe ser acorde con sus características, además normatiza el ejercicio de la docencia por parte de los maestros nativos. Mediante el decreto 2230 de 1986 se formó el Comité Nacional de Lingüística aborigen, encargado de asesorar al Gobierno Nacional en la investigación de las lenguas aborígenes y criollas y en su conservación y desarrollo. En 1980 se creó el grupo de especialistas del Ministerio de Educación Nacional, que lideró la etnoeducación durante toda la década, realizó 25 investigaciones, 15 publicaciones de materiales educativos en lenguas indígenas y en español, 35 seminarios de etnoeducación para capacitación docente, 10 programas de profesionalización; además, se prestaron asesorías en la elaboración de proyectos educativos con base en las características, intereses y necesidades de las comunidades aborígenes y se realizaron evaluaciones y seguimientos en todo el país. El Ministerio de Educación Nacional entiende por etnoeducación “el proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimiento y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus necesidades, intereses y aspiraciones culturales, que les permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos”. Las principales acciones y proyecciones del programa de etnoeducación son las siguientes: Capacitación: Con tres componentes relativos a profesionalización: dirigida a docentes indígenas. Actualización: dirigidas a docentes indígenas, no indígenas, agentes institucionales y miembros de las comunidades. Nivelación para docentes indígenas. Investigación: desarrollo de 22 investigaciones lingüísticas, antropológicas y campos afines en 19 departamentos, beneficiando a 30 grupos étnicos. Evaluación de 8 procesos de etnoeducación en 6 departamentos. Diseño curricular: Se adelantan 19 procesos de diseño curricular para primaria y 4 para secundaria. Asesoría y seguimiento:

- Asesorías puntuales a proyectos locales. - Asesoría y seguimiento a programas en 25 departamentos. - Diseño y elaboración de materiales didácticos: Producción de material educativo en lengua

materna y español.

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De igual manera, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- , creado mediante la Ley 75 de 1968 con el objetivo de proveer la protección del menor y, en general el mejoramiento de la estabilidad y bienestar de los familias colombianas, dentro de su estructura programática contempla el subproyecto de Atención Integral a las Comunidades Indígenas como componente del subproyecto de Atención Preventiva al Joven y a la Familia con Participación Comunitaria, del Subprograma Protección Preventiva al Niño y a la Familia, del Programa social. Su objetivo general es “propiciar en las comunidades indígenas procesos autogestionarios para fortalecer y mejorar su nivel de vida, acorde con sus sistemas propios de organización social, económica, de nutrición y control social24. El ICBF establece los siguientes criterios para la atención a la población indígena:

- El ICBF tiene como objetivo general, proveer el mejoramiento de la estabilidad y bienestar de las familias colombianas, en especial la protección del menor, a través de la Asistencia legal, la Nutricional y Protección, ejercidas por acciones continuas de orientación, capacitación, tratamiento y asesoría a la comunidad.

- Toda acción deberá tener en cuenta la participación comunitaria, generando procesos autogestionarios; es decir, deberá tener en cuenta la libre opción de alternativas y la toma de decisiones comunitarias.

- Los indígenas, como parte de los sectores más débiles de la población, y en consideración a sus particularidades socio-culturales, ameritan la formulación de programas específicos con trabajadores especializados, cuya formulación deberá tener en cuenta la estrategia de fortalecimiento étnico, la consolidación de sus nexos territoriales, el reconocimiento de los propios sistemas alimentarios, de familia y socialización de la infancia, de sus formas de ejercicio político, el respeto a sus patrones culturales en general, sin detrimento de su decisión a optar libremente por la colaboración de alternativas exógenas, que fortaleciendo su identidad cultural, mejoren su calidad de vida.

- Las acciones del ICBF, dirigidas a la población indígena, partieron de la formulación general para la población colombiana, y se han venido especializando de acuerdo con las características específicas de la población amerindia.

- El Instituto inicia sus labores con población indígena a través de programas de complemento alimenticio, apoyo a restaurantes y huertas escolares, huertas y fincas comunitarias, fomento a procesos productivos y modalidades no convencionales de atención. En el presente año -1988- asume que los programas deberán fortalecer propios sistemas nutricionales, de sociabilización endógena y control social.

- Toda acción que el ICBF emprenda entre la población indígena, deberá estar sustentada en diagnósticos que, levantados con participación de la comunidad, justifiquen la intervención.

- Si el ICBF desempeña labores acordes con la política sectorial del Estado, la atención será realizada bajo una perspectiva integrada de acciones, que a nivel externo propenderá por el acuerdo inter-institucional con aquellas entidades que realizan funciones similares o complementarias, así como podrá contratar con otras entidades idóneas aquellas acciones que no está en condiciones de ejercer, o solicitan de su contribución25.

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OEA (1996) La atención integral al niño menor de seis años en el contexto de las comunidades indígenas. Memorias Seminario Taller regional: Modalidades alternativas de atención educativa para la niñez y la juventud en riesgo: la atención integral al niño menor de seis años en el contexto de las comunidades indígenas - 1992. Chile. JUNJI 25

Ibid.

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Poblaciones de frontera: La Constitución Política de 1991, en sus artículos 337 y 289 abrió la posibilidad jurídica para el establecimiento de normas especiales en materias económicas y sociales tendientes a promover el desarrollo de las zonas de fronteras terrestres y marítimas. Así mismo, estableció la viabilidad para que los departamentos y municipios ubicados en zonas fronterizas puedan adelantar directamente con la entidad territorial limítrofe del país vecino, de igual nivel, programas de cooperación e integración, dirigidos a fomentar el desarrollo conjunto, la prestación de servicios públicos y la preservación del ambiente. La Ley 191 de 1995, en desarrollo del mandato constitucional, definió tres figuras territoriales que describen diversos aspectos de las fronteras como son:

Las zonas de frontera: se definen como aquellos municipios y corregimientos colindantes con los límites de la República de Colombia en cuyas actividades económicas y sociales se advierte la influencia directa del fenómeno fronterizo.

Las unidades especiales de desarrollo fronterizo: conformadas por aquellos municipios, corregimientos y áreas metropolitanas pertenecientes a las zonas de frontera en los que se hace indispensable crear condiciones especiales para el desarrollo económico y social mediante la integración con las comunidades fronterizas de los países vecinos.

Las zonas de integración fronteriza: definidas a través de convenios con los países vecinos, constituyen aquellas áreas de los departamentos fronterizos cuyas características geográficas, ambientales, culturales y/o socioeconómicas, aconsejen la planeación y la acción conjunta de las autoridades fronterizas.

La Ley 191 de 1995, respecto a la educación en las fronteras busca promover el intercambio entre las comunidades educativas de Colombia con los países vecinos. En este sentido, el MEN tiene la función de adoptar las medidas necesarias para facilitar convenios de cooperación e integración en materia de educación formal, no formal e informal. Así mismo la ley promueve el desarrollo de las instituciones o centros de educación básica y media, así como de educación superior a partir del fortalecimiento de las mismas y la asignación de recursos específicos. En cuanto a proyectos de infraestructura, la Ley 191 establece que el Ministerio de Educación Nacional dará prioridad en la asignación de recursos de la Ley 21 de 1982 a los proyectos dirigidos a esta población, que cumplan con los requisitos exigidos para la aplicación de estos recursos. Durante el año 2002 el Departamento Nacional de Planeación expidió el documento Conpes 3155 que recoge los lineamientos para el desarrollo de la política de integración y desarrollo fronterizo. El MEN en conjunto con las entidades territoriales respectivas debe promover a través de los programas de ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad, el acceso y permanencia en el servicio educativo. En el marco de la cooperación con los países vecinos la orientación del Conpes 3155 recoge la idea de la Ley 191 de 1995 en el sentido de considerar la importancia de la vida regional. De esta manera, se asume el concepto de “pueblo” y “territorialidad” para los grupos étnicos y se deben buscar los consensos necesarios para tratar temas de carácter técnico-administrativo, por ejemplo, las equivalencias de grados, homologación de títulos y certificaciones, así como temas de carácter pedagógico: propuestas de currículos binacionales, estándares de calidad y textos escolares. Población rural dispersa:

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En la Ley General de Educación, artículo 64 se define que el Gobierno Nacional y las entidades territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural, formal, no formal e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos. En el artículo 65 de dicha ley se determina que las secretarías de educación de las entidades territoriales, o los organismos que hagan sus veces, en coordinación con las secretarías de agricultura de las mismas, orientarán el desarrollo de proyectos institucionales de educación campesina y rural, ajustados a las particularidades regionales y locales. El artículo 66 precisa la creación del servicio social en educación campesina y el artículo 67 propone la creación de granjas integrales, en el marco de los planes de desarrollo municipales. El Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. En el Decreto 3020 de diciembre 10 del 2002, se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y en artículo 9 su señala que, para cada centro educativo rural que cuente al menos con 150 estudiantes, la autoridad competente de la entidad territorial certificada podrá designar un director sin asignación académica. El artículo 11 señala que, para la ubicación del personal docente, se tendrá como referencia que el número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural. El Decreto 1171del 19 de abril del 2004 reglamenta la Ley 115 de 1994 en lo relacionado con estímulos para los docentes y directivos docentes de los establecimientos educativos ubicados en áreas rurales de difícil acceso.

2.1.2. Promoción e implementación de los servicios y programas de primera infancia de calidad

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y el Ministerio de Educación Nacional suscribieron un convenio interadministrativo dirigido a ofrecer atención integral a la primera infancia mediante diferentes modalidades de atención. Paralelamente, se vienen adelantando acciones dirigidas al mejoramiento de la calidad de la atención, con programas como “Fiesta de la Lectura” el cual busca fomentar los lenguajes, la literatura y la expresión artística en los hogares infantiles y comunitarios. Programas desarrollados directamente por el ICBF Los principales programas de atención de atención directa a la primera infancia son los siguientes:

Materno infantil: es un programa de apoyo nutricional y de salud dirigido a mujeres gestantes, madres lactantes, y niños y niñas menores de 7 años de edad, residentes en las áreas rurales, preferiblemente de los niveles 1 y 2 del SISBEN.

Lactantes y preescolares: a través de esta modalidad se aportan recursos a organizaciones sin ánimo de lucro que hacen parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar26 para que

26 El Sistema Nacional de Bienestar familiar es el conjunto de entidades públicas, privadas, sociales y comunitarias legalmente autorizadas que trabajan unidas para mejorar las condiciones de vida de la niñez y la familia, en los municipios, departamentos y en todo el territorio nacional. Forman parte de él El Ministerio de la Protección Social, el ICBF y todas aquellas organizaciones del estado, ONGs y organizaciones comunitarias delegadas por el ICBF.

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brinden atención a niños y niñas entre los 3 meses y los 5 años. Los recursos se destinan a financiar parte del valor del cupo del niño, especialmente en lo relacionado con la realización de actividades nutricionales, psicopedagógicas y formación de los padres de familia.

Hogares FAMI – familia, mujer e infancia: se trata de un programa que realiza actividades con mujeres gestantes, madres lactantes y niños y niñas menores de dos años de edad, preferiblemente de los niveles 1 y 2 de SISBEN, con el propósito de mejorar la función socializadora y fortalecer la participación del padre, la madre y de los hermanos en el desarrollo del niño. Éstas fomentan el desarrollo saludable y el afianzamiento de la identidad y de la autoestima de los niños.

Hogares Comunitarios de Bienestar: son un conjunto de acciones del Estado y de la comunidad orientadas a propiciar el desarrollo psicosocial, moral y físico de los niños y niñas menores de seis años, pertenecientes a sectores de extrema pobreza. Allí se brinda apoyo nutricional y se estimula su proceso de socialización. También buscan fortalecer la responsabilidad de los padres en los aspectos relativos a la formación y cuidado de sus hijos. Estas acciones se concretan en cuatro modalidades, a saber:

Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar, 0 – 6 años, medio tiempo o tiempo completo: éstos funcionan en las casas de las madres comunitarias, en las que se atienden entre 12 y 14 niños menores de 6 años, de los cuales solamente dos pueden tener edades entre los tres meses y los dos años, idealmente de los niveles 1 o 2 del SISBEN. En aquellos municipios donde no hay disponibilidad de atención educativa en el grado de transición estos hogares atienden niños y niñas de hasta 7 años de edad. Se espera que las madres comunitarias cuenten con la educación básica.

Hogares comunitarios de bienestar grupales: funcionan en una misma planta física comunal y son administrados por entidades contratistas del Sistema Nacional de Bienestar Familiar. En este tipo de infraestructura es posible atender a niños y niñas entre los 6 meses y los 6 años de edad con alta vulnerabilidad social, procedentes de 2 a 5 Hogares de Bienestar Familiares, de acuerdo con la disponibilidad de espacios y de ciertas dotaciones básicas. Allí se ofrecen atención y protección mediante acciones de alimentación, promoción de la salud, vigilancia del estado nutricional, actividades pedagógicas de socialización y apoyo a los padres para fortalecer las relaciones con los hijos, la familia y la comunidad. La atención de los menores está a cargo de profesionales en las áreas de pedagogía, psicología, trabajadores sociales, entre otras.

Hogares comunitarios de bienestar múltiples: son hogares que funcionan en infraestructuras construidas específicamente para tal fin, las cuales son cofinanciadas por empresas, organizaciones no gubernamentales, entidades territoriales o la comunidad. Presta los mismos servicios que las modalidades anteriores para niños y niñas de hasta 5 años de edad. Cada hogar múltiple atiende entre 84 y 112 niños y puede ser administrado por asociaciones de padres de familia, organizaciones comunitarias, entidades sin ánimo de lucro, cajas de compensación familiar, y otros tipos de asociaciones.

Hogares comunitarios de bienestar empresariales: se trata de la misma modalidad de atención, que funciona en un sitio cofinanciado por una empresa, en jornadas concertadas con los padres de familia. Allí se atienden los niños y niñas menores de 6 años, hijos de los empleados de la empresa.

Hogares infantiles: es un servicio administrado directamente por el ICBF en el cual se brinda protección preventiva a niños y niñas entre 6 meses y 5 años que presentan riesgos en su crecimiento, desarrollo y socialización ocasionados por privaciones afectivas o socioculturales debidas a la ausencia de sus padres o acudientes durante el día, por estar

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trabajando. En esta modalidad los niños reciben atención integral en alimentación, salud, saneamiento ambiental, fortalecimiento de relaciones, formación de valores y formación de padres y otros adultos para que comprendan su papel.

Jardines comunitarios: es un programa dirigido a niños y niñas entre los 2 y los 5 años de edad de los sectores más vulnerables de la población. Cada jardín tiene un director, docentes y especialistas y se cuenta con la participación de padres o acudientes que tienen disponibilidad de tiempo para participar directamente en la planeación y realización de actividades nutricionales y pedagógicas con los niños y las niñas. Estas actividades son realizadas en medias jornadas durante cinco días a la semana y se espera que los padres aprendan a cumplir de la mejor manera posible su deber de atender el desarrollo integral de sus hijos.

Apoyo a la socialización de niños sordos: es un programa dirigido a niños y niñas menores de 5 años, sordos de nacimiento o que han adquirido sordera en los dos primeros años de vida. Éstos deben estar afiliados al Sistema General de Seguridad Social. Su propósito es facilitar su proceso de socialización, a través de la adquisición y manejo de la lengua de señas.

Desayunos infantiles: es un programa que se desarrolla entre 2003 y 2006 con el fin de contribuir a la seguridad alimentaria y nutricional de los niños y las niñas entre los 6 meses y los 5 años de edad pertenecientes a familias del nivel 1 del SISBEN. A través del mismo se ofrecen dos tipos de desayunos; además, se desarrollan actividades de promoción de la salud, formación, capacitación y divulgación.

Otros Programas

a. El Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito Capital - DABS también desarrolla diversos proyectos de atención a los niños y las niñas en situación de vulnerabilidad. Se destacan los siguientes:

Educación inicial, para menores de 5 años, que atiende durante 8 horas diarias a más de 33.000 niños y niñas entre los 3 meses y los 5 años de edad con necesidades básicas insatisfechas, riesgo nutricional, social y afectivo, a través de las siguientes modalidades: 81 jardines infantiles, 117 casas vecinales, acciones solidarias en 15 jardines sociales y 15 entidades beneficiadas con las alianzas amigas para la niñez.

Centros Amar de Integración, en los que se atienden a niños y niñas de cero a 14 años cuyos padres trabajan en las calles, centros nocturnos, o que estén expuestos a la mendicidad, al maltrato, a la explotación sexual o el trabajo infantil. Allí pueden acceder a servicios de salud, nutrición, recreación, atención terapéutica y asesoría legal. También se busca su integración al sistema educativo formal. La permanencia máxima de los niños, niñas y sus familias en esta modalidad es de seis meses, después de los cuales pueden ser remitidos a otras entidades estatales de protección.

Protejamos la vida, a través del cual se atienden a menores de edad con medida de protección legal dictada por el Defensor de Familia del ICBF en centros de protección, y a niños y niñas con retardo mental de moderado a severo, de estratos 1 y 2. Con estos últimos se realizan actividades de estimulación para superar sus dificultades. Con los primeros se busca su reintegración a sus familias y si ello no ocurre, son entregados en adopción.

Nutrir para el futuro, busca mejorar las condiciones nutricionales de todos los usuarios del DABS, niños, niñas, jóvenes, gestantes y adultos, mediante asistencia alimentaria, actividades educativas y seguimiento al estado nutricional.

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b. Las cajas de compensación familiar también realizan programas para atención a la primera infancia. Algunas cuentan con jardines infantiles propios y establecimientos educativos. Otras, como Compensar en Bogotá, desarrolla el Programa Jardines Sociales en convenio con el ICBF y el DABS, a través del cual casi 1.500 niños entre los 3 meses y los 5 años de edad son atendidos durante diez horas diarias con acciones de estimulación adecuada, educación, alimentación, recreación y nutrición. Compensar también lleva a cabo actividades lúdicas y pedagógicas con los niños y las niñas entre 2 y 5 años de edad.

c. El CINDE ha diseñado una serie de programas innovadores de carácter no formal para atender a los niños y niñas menores de seis años a través de sus familias y personas de las comunidades, mejorando sus condiciones de vida, la educación, la salud y el ambiente. Estas metodologías han sido aplicadas con mucho éxito en el departamento del Chocó y en zonas urbanas de Medellín durante más de 25 años. Algunos de los programas fomentados por CINDE son los siguientes: estimulación adecuada, programa integrado escuela – hogar; programa niño a niño, preescolar en el hogar, centros familiares comunitarios y Juega y aprende a pensar.

El documento Conpes 109, da cuenta de programas locales de desarrollo infantil temprano: i) el Movimiento niño de Guatapé en el Departamento de Antioquia, financiado con recursos del municipio y cofinanciado por el ICBF. Tiene como eje fundamental el bienestar de los niños y niñas, es un modelo de educación inicial en el que participan todos los niños y niñas entre 3 y 5 años, que incorpora iniciativas en materia cultural, deportiva y de promoción de la salud. ii) Nidos Nutrir en Pasto (Nariño), como programa de recuperación nutricional y promoción del desarrollo infantil. iii) Güipas saludables en Neiva (Huila), desarrollado mediante convenio entre la Alcaldía y varias entidades, cubre 770 niños y niñas menores de 5 años y madres gestantes en condiciones de pobreza. iv) El programa Haz paz del ICBF en Sampués (Sucre), que tiene por objetivo la prevención del maltrato infantil y la violencia intrafamiliar. v) El programa Buen Comienzo de la Alcaldía de Medellín, que busca promover el desarrollo integral, reconociendo la diversidad y la necesidad de inclusión de los niños y niñas menores de 6 años, además de la intervención psicoterapéutica, tanto para el niño como para su familia. vi) la Red de Jardines Sociales del Distrito, que busca la prestación de servicios de calidad para niños y niñas de poblaciones urbanas vulnerables, vii) El programa Quiéreme bien, quiéreme hoy (Bogotá), apunta a mejorar la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes de la ciudad.

2.1.3. Seguimiento de la políticas publicas referidas a transición

Tanto la política Pública de Primera Infancia como la Política Educativa para la Primera Infancia han establecido sus propios mecanismos de seguimiento y evaluación a las acciones planteadas en dichas políticas. No existen lineamientos de política particulares para los proceso de transición educativa infantiles, por lo que aquí solamente se describen los mecanismos generales de seguimiento a estas políticas. La política pública de primera infancia conformó una mesa de trabajo interinstitucional e intersectorial denominada Sistema de seguimiento y evaluación, para diseñar la metodología de gestión y seguimiento al proceso de aplicación de la política. El MEN establece que trabajará en la actualización de la plataforma tecnológica del Sistema de Información de Matrículas (SIMAT) y en la definición de fuentes, instrumentos y mecanismos para

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la recolección de la información a partir de 2007. Propone concertar con el ICBF para que adopte las mismas variables de registro el sistema de información de matrícula SIMAT del Ministerio de Educación, con el fin de lograr hacer un seguimiento por edad simple desde los 0 años hasta los 17 a los niños atendidos por las dos instituciones.

2.2. Mecanismos de seguimiento y evaluación de los servicios y programas de transición En el país no existen programas orientados a la transición escolar, por lo que los mecanismos de seguimiento y evaluación son los mismos establecidos para las políticas de primera infancia y de educación para la primera infancia.

2.3. Procesos y criterios de focalización La Constitución Política de 1991 dentro del ámbito de Estado Social de Derecho establece la necesidad de focalizar o dirigir el gasto social a la población más pobre y vulnerable por parte del gobierno nacional y de los gobiernos departamentales y locales. Para cumplir con este mandato, los responsables de la administración pública deben contar con mecanismos técnicos y objetivos que garanticen una total transparencia en la identificación de las necesidades reales y en la selección de los potenciales beneficiarios para los programas sociales27. Las políticas de Primera Infancia y de Educación para la Primera Infancia comparten algunos procesos y criterios de focalización, que son los que la generalidad de las instituciones del estado utiliza basados en el SISBEN que es el Sistema de identificación de potenciales beneficiarios de programas sociales. Es una herramienta de identificación, que organiza a los individuos de acuerdo con su estándar de vida y (teóricamente) permite la selección técnica, objetiva, uniforme y equitativa de beneficiarios de los programas sociales que maneja el Estado, de acuerdo con su condición socioeconómica particular. Si una persona ha sido identificada como potencial beneficiario de los programas sociales, es decir que el nivel está entre 1 y 3, podrá acceder a los subsidios que otorga el Estado a través de los diferentes programas y de acuerdo con la reglamentación de cada uno de ellos. La selección y asignación de subsidios, la hacen las entidades ejecutoras de programas sociales del Estado a partir de la información de la base consolidada y certificada por el DNP y los otros instrumentos de focalización que utilice el respectivo programa. De esta manera el MEN y el ICBF establecen que los servicios que prestarán en el marco de la Política Educativa para la primera infancia estarán focalizados para aquellos niños y niñas pertenecientes al nivel de SISBEN I y II. Las entidades vinculadas con la implementación de la política de primera infancia establecieron una serie de metas e indicadores que dan cuenta de los avances e impacto de las acciones de política, los cuales se hallan en una matriz de política donde se especifican metas, estrategias, indicadores y recursos.

2.3.1. Énfasis en políticas de equidad, etnicidad y ubicación

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www.sisben.gov.co/ Consulta: mayo de 2008

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Los documentos de política si bien hacen algunas referencias a poblaciones rurales o étnicas, no enfatizan en la focalización en criterios de equidad, etnicidad y ubicación geográfica, ya que establecen el SISBEN como mecanismo de focalización con capacidad de identificar a los más vulnerables entre los vulnerables.

2.4. Trabajo y participación de la familia

Dentro de los principios bajo los cuales se formula la política pública de primera infancia se establece “la familia como eje fundamental” aduciendo que la familia es el contexto natural para el desarrollo integral de los niños y las niñas de 0 a 6 años, que está orientado por los parámetros del amor, la ternura y el reconocimiento de la dignidad y los derechos de todos sus miembros. Es el espacio de formación de la vivencia de la democracia, del desarrollo de los niños, las niñas y los adolescentes como seres dignos, libres, responsables, iguales y autónomos, conscientes de la perspectiva de género y sujetos titulares de sus derechos. Por ello el Estado tiene la obligación de proteger a la familia y generar condiciones para garantizar sus derechos políticos económicos, sociales y culturales. La intervención en la familia debe tener en cuenta que las acciones en sus miembros individualmente considerados, tiene impacto en la estructura y funciones de la misma. La política educativa para la primera infancia considera que el papel de la familia debe transformarse bajo el principio de corresponsabilidad dejando su rol de beneficiarias de programas del estado hacia un rol más activo y propositivo. Y establece que se vincularán a la Política Educativa de Primera Infancia mediante compromisos formales con los prestadores del servicio educativo en los ámbitos familiar, comunitario e institucional20 Dentro de las estrategias educativas propone fortalecer la labor educativa de las familias en los escenarios cotidianos y la intervención pedagógica de la educación inicial en los ámbitos de aprendizaje del niño –familiar, comunitario e institucional- sustentada en el desarrollo de competencias básicas.

2.4.1. Educación de Adultos No se hace un Puente claro entre la educación de adultos y los niveles de atención familiar de niños y niñas. Sin embargo el documento de políticas educativas para la primera infancia propone vincular las acciones de calidad y cobertura con el Proyecto de Atención Educativa a Jóvenes y Adultos Iletrados para contrarrestar la falta de interés de muchos padres por el ingreso y permanencia de sus hijos al sistema educativo, acrecentada por la condición de iletrados de muchos de ellos.

2.5. Currículo – Plan de implementación De acuerdo con el Decreto 2247 de Septiembre de 1997, las orientaciones curriculares para la educación preescolar están guiadas por los siguientes principios:

Integralidad: reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural.

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Participación: reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal.

Lúdica: reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos; se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social; desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.

Por su parte, este Decreto manifiesta que el currículo del nivel de preescolar se concibe como un proyecto permanente de construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos por el artículo 16 de la Ley 115 de 1994, y que debe permitir continuidad y articulación con los procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica. Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad. La política de educación para la primera infancia propone la necesidad de elaborar un componente pedagógico adecuado a la primera infancia partiendo de las características y potencialidades del niño, en la disposición de situaciones de auto y socio aprendizaje incrementando las oportunidades, la calidad de las posibilidades de aprendizaje y la adquisición de las competencias básicas. Define las competencias como una construcción del niño en interacción con otros, cuyas implicaciones son “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto”, subordinando la actividad del niño a los desempeños. Afirma que la orientación por competencias permite contemplar el ser y el hacer del niño, no solamente su saber. Las competencias en la primera infancia serán el marco conceptual para la construcción participativa de las Orientaciones Pedagógicas28. El MEN elaboró un instrumento llamado “Descriptor de competencias básicas en primera infancia: transición” que describe el conjunto de habilidades que el niño posee en el momento de la actividad propuesta y antes de la actividad, para entender su forma de acceder al conocimiento y organizar el mundo. Este descriptor busca que el docente pueda programar y adecuar las acciones

28 En el año 2006, el Ministerio de Educación contrató con un grupo investigador de la Universidad del Valle, la realización de un documento que define los funcionamientos y desarrollos cognitivos, afectivos y sociales de los niños menores de 5 años.

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educativas para generar mejores ambientes de aprendizaje y socialización en el aula, que impulsen a todos los niños a niveles cada vez más complejos de las competencias29. El MEN elaborará unas orientaciones pedagógicas dirigidas a padres y madres de familia, cuidadores y docentes para apoyar su comprensión sobre las capacidades y potencialidades del niño y acompañar los procesos de cuidado y educación en la primera infancia30. Promoverá la articulación educativa local, intersectorial e interinstitucional en escenarios como las familias, modalidades de educación para la primera infancia e instituciones educativas, con el fin de consolidar una ruta pedagógica común tendiente a articular la educación para la primera infancia con la básica primaria. 2.2.3. Componente de formación de formadores En Colombia para ejercer la profesión docente en educación preescolar, se requiere el título de licenciada en Preescolar, tecnóloga en Preescolar, licenciada en Educación infantil o normalista Superior. Este último es un título de nivel medio obtenido en escuelas normales, que se cursa una vez se terminan los cuatro años del ciclo básico de secundaria y dos años de educación media, en convenio con las universidades que tienen facultades de Educación. Formación de agentes especializados La política educativa para la primera infancia considera de vital importancia la formación docente especializada en educación infantil. Para esto propone considerar un enfoque de suprasectorialidad que se articule alrededor de la política pública de primera infancia para responder adecuadamente a las características y necesidades de los niños. Presenta como un avance en este sentido la conformación en el 2006 de la Mesa de Talento Humano, conformada en el marco de la formulación de la Política de Primera Infancia que viene liderando el Ministerio de Educación en un trabajo conjunto con ICBF, Universidad Pedagógica Nacional y CINDE. La propuesta en el componente de formación de Talento Humano, tiene como propósito la construcción de un sistema suprasectorial para la formación de agentes educativos que atienden a la primera infancia- SIFAE-, a partir de los sistemas existentes31.

2.6. Coordinación intersectorial

La construcción de la política pública para la primera infancia, surge como respuesta a un proceso de movilización social, generado a partir de la necesidad de retomar y dar un nuevo significado, a la temática de oportunidades efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia. La suscripción de acuerdos internacionales, relacionados con las adecuaciones legislativas y jurídicas necesarias para el cumplimiento de los derechos de los niños y niñas, desde la gestación hasta los

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Los avances de la Política refieren que en el 2006 el MEN hizo pilotaje de dicho descriptor en algunos municipios, donde además se capacitó a los docentes del grado de transición. 30

El MEN ha avanzado en la revisión y consulta de expertos sobre los contenidos de las orientaciones pedagógicas. Conformó el equipo de Primera Infancia responsable de este componente. 31

Según el mismo documento dicha propuesta se presentó al BID quien apoyará financieramente el levantamiento de información referente a los sistemas de formación sectorial para la orientación a la primera infancia.

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6 años, ha sido determinante para que el esfuerzo de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, universidades, centros de investigación y el Sistema de Naciones Unidas, entre otros, se haya traducido en una mayor conciencia sobre la importancia de la población menor de seis años y de las madres gestantes y lactantes. La movilización por la primera infancia tuvo origen en el 2002, en la Alianza por la Política Pública de Infancia y Adolescencia en Colombia, a través de un grupo de trabajo integrado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro Internacional de Educación y Desarrollo –CINDE–, Save the Children y UNICEF. En el 2004 este grupo de trabajo se amplía a 19 instituciones bajo la coordinación del ICBF. El siguiente cuadro muestra las instituciones actualmente involucradas con la política para la primera infancia y la política educativa para la primera infancia como consultores, auspiciadores, formuladores y/o ejecutores de la misma.

Instituciones Vinculadas en la formulación de la Política32

Instituciones del Estado Ministerio de Educación Nacional Ministerio de Protección Social Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF Departamento Nacional de Planeación - DNP Departamento Administrativo de Bienestar Social - DABS

ONGs Nacionales Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE

Universidades y Centros de Investigación

Universidad de Manizales Universidad Javeriana Universidad Nacional de Colombia (Observatorio de Infancia) Universidad Pedagógica Nacional

Organizaciones Internacionales UNICEF Organización Panamericana de la Salud - OPS Save the Children (UK) Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe - CERLALC Visión Mundial Plan Internacional Banco Interamericano de Desarrollo - BID Fondo Coreano Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez

Fuente Página Web Colombia por la primera infancia. 2007

El MEN establece en su documento de política educativa para la primera infancia que la información sobre los programas y experiencias que pondrá en la página web buscará que se acreciente la cooperación entre entidades territoriales, así como entre prestadores del servicio, a través de acciones como el intercambio de experiencias y la realización de pasantías. A nivel municipal, Colombia ha concertado la implementación de un espacio participativo de trabajo denominado Consejo de Política Social. Este espacio, conformado por representantes de los organismos gubernamentales, ONG y organizaciones comunitarias, apunta a la construcción de procesos dirigidos al diseño y control de la política social, la acción inter-sectorial e inter-institucional, y la articulación de su trabajo con la elaboración de la agenda pública para poder incidir en la formulación de la política social territorial (Torrado, Maria Cristina y Anzelin, Ingrid, 2006).

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Datos tomados de la Página Web Colombia por la primera infancia - ICBF

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2.7. Investigación

El componente de investigación es un elemento definitivo en la formulación de las políticas de primera infancia y las políticas educativas orientadas a esta población. El documento de política para la primera infancia retoma argumentos científicos de diversos autores para sustentar la importancia de establecer una política de atención, cuidado y educación para la primera infancia que justifican las acciones que en ésta se plantean.

El MEN ha contratado y desarrollado estudios sobre educación infantil y algunos particulares sobre articulaciones escolares, particularmente entre el preescolar y el primer grado, que ha servido para que el tema de las transiciones escolares se haya incluido en el documento de política educativa para la primera infancia.

2.7.1. Impacto en las políticas sobre transiciones

La “Comisión inter-universitaria de Mapeo de Investigaciones de Primera Infancia desde la gestación hasta los seis años (2005-2006)” que fue uno de los componentes del Programa para la formulación de la Política Publica de primera infancia 2005-2015 desarrolló un inventario descriptivo y analítico de estudios e investigaciones (1995-2005) sobre primera infancia con el objeto de plantear directrices para definir el componente investigativo de la Política de Primera Infancia.2005-2015. El inventario contó con el reporte de 12 universidades, las cuales consignaron 359 investigaciones en el disco virtual, se clasificaron 230 investigaciones en la categoría de primera infancia y derechos, y 129 en la categoría de garantes de los derechos de la primera infancia. En la categoría de primera infancia y derechos se encontró que el 46% de los estudios reportados se realizaron respecto al derecho de supervivencia, seguido del 38% de investigaciones sobre del derecho de desarrollo, en el derecho de protección se encontró el 11% de las investigaciones y en el de participación el 4% del inventario. En la categoría de garantes de derechos de la primera infancia se identificó que 33% son investigaciones relacionadas con familia, 19% con agentes de salud, educativos y comunitarios; 23% con instituciones gubernamentales y no gubernamentales que agencian programas de primera infancia; 4% con instituciones que forman agentes educativos que trabajan con primera infancia y 21% con Estado. En lo que tiene que ver con el derecho a la educación inicial el Mapeo no registro investigaciones sobre transiciones y plantea que dada la importancia de la problemática de la deserción y repitencia de los primeros grados y la intencionalidad de mejorar la eficiencia interna del sistema educativo, este es un tema que exige enrutar esfuerzos investigativos.

3. Desarrollo de los documentos normativos Los documentos normativos analizados fueron la Política Pública Nacional para la Primera Infancia 2005-2025 (dic. 2007), la cual se constituye el documento de política pública que rige las acciones

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de diversas instituciones alrededor de la primera infancia. El Ministerio de Educación Nacional elaboró el documento de Política Educativa Para la Primera Infancia (marzo 2007). Los dos tienen el estatus de política pública. Otro normativa analizada fue el documento de Lineamientos de Política para la Atención Educativa de poblaciones Vulnerables, que cursa como una iniciativa de ley impulsada por la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales del Ministerio de Educación Nacional.

3.1. Soporte para su implementación 3.3.1 Financiero La Política para la Primera Infancia establece indicadores y metas a logar en la ejecución de la Política y adjunta al Documento CONPES 109 la Matriz de Metas, estrategias, indicadores y recursos, en la que señala los recursos que se dispondrán por meta a 2010 y establece las responsabilidades institucionales que corresponden a cada meta. En la siguiente tabla se han resumido las metas con responsables y recursos, en la matriz de política se especifican las estrategias e indicadores correspondientes.

l Metas propuestas a 2010

Recursos a 2010

(millones)

ENTIDADES RESPONSABLES

Meta 1: Los niños y niñas menores de 5 años prioritariamente de niveles 1 y 2 de SISBEN que así lo requieran pueden acceder y permanecer en las modalidades de atención integral

960.000

* Ministerio de Educación Nacional * Entidades Territoriales Certificadas * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar * Ministerio de la Protección Social

Meta 2: Los niños y niñas de 5 o 6 años asisten al grado de transición

100.000

* Ministerio de Educación Nacional * Entidades Territoriales Certificadas

Meta 3: Entes territoriales que han incorporado los lineamientos técnicos para la inclusión de la primera infancia en sus planes de desarrollo

5.000

* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar * Departamento Nacional de Planeación * Ministerio de la Protección Social * Ministerio de Educación Nacional

Meta 4: Casos de abandono, maltrato y abuso sexual en niños y niñas menores de 6 años reducidos

49.000

* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar * Policía Nacional * Fiscalía Gal de la Nación

Meta 5: Niños y niñas menores de 6 años que se encuentren con derechos vulnerados atendidos integralmente en el medio familiar y social

277.306

* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Meta 6: Entornos institucionales para el desarrollo integral de los niños y las niñas mejorados

123.000

* Instituto Colombiano de Bienestar Familiar * Ministerio de la Protección Social

Meta 7: Condiciones alimentarias y nutricionales de madres gestantes y en lactancia, y de niños y niñas menores de 6 años mejoradas

1.000.000

* Ministerio de la Protección Social * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Meta 8: Mortalidad neonatal reducida 500 * Ministerio de la Protección Social

Meta 9: Todos los niños y niñas menores de 5 años con esquemas de vacunación completos

350.000

Ministerio de la Protección Social

Meta 10: La lactancia materna exclusiva en niños y niñas menores de 180 día y con alimentación complementaria adecuada en menores de 3 años se incrementa

250

* Ministerio de la Protección Social

Meta 11: Todos los niños y niñas de 0 a 6 años cuentan con registro civil

* Ministerio de la Protección Social * Registraduría Nacional del Estado Civil

Meta 12: Definir unos requerimientos básicos de calidad para la prestación del servicio de atención integral de la primera infancia

250

* Ministerio de Educación Nacional * Entidades Territoriales Certificadas * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Meta 13: Estructurar un sistema suprasectorial de formación de agentes educativos encargados de la atención de la primera infancia

100 * Ministerio de Educación Nacional * Entidades Territoriales Certificadas * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar * Ministerio de la Protección Social

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Meta 14: Las entidades territoriales implementan el marco pedagógico definido por el Ministerio de Educación para la atención educativa de niños y niñas entre 0 y 6 años*.

* Ministerio de Educación Nacional

Meta 15: Estrategias IAMI y AIEPI implementadas en todas las entidades terrritoriales

250 * Ministerio de Educación Nacional * Direcciones Territoriales de salud * Entidades Promotoras de Salud * Instituciones Prestadoras de salud

Meta 16: Estrategia de Entornos Saludables y de Vivienda con Bienestar para la primera infancia implementada a nivel nacional

300 12733

* Ministerio de Ambiente, vivienda y Desarrollo Territorial * Comité Técnico Nal de Entornos Saludables * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Meta 17: Promover estilos de vida saludables desde la diversidad étnica y cultural a partir de metodologías lúdicas.

200 * Direcciones Territoriales de Salud * Ministerio de la Protección Social

Meta 18: Los niños y niñas menores de 6 años participan de la formulación de los programas y estrategias publicas nacionales y locales

Ministerio de Cultura * Secretarías de Educación Municipal * Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Fuente adaptación propia de la Matriz de Política Pública de Primera Infancia, CINDE 2008

Precisamente la meta 14, que corresponde a la implementación del marco pedagógico definido por el MEN y una de cuyas estrategias es la de “Poner en funcionamiento rutas de articulación intersectorial e interinstitucional, en los niveles local, municipal y departamental, que garanticen una adecuada transición de los niños y niñas hacia la escuela y su continuidad en el sistema educativo”, se encuentra sin asignación de recursos, lo que podría indicar que el tema de las transiciones todavía no es tan claro sobre sus componentes y necesidades. 3.3.2 Humano La Política Pública para la Primera Infancia para la ejecución de sus acciones cuenta con las diferentes instancias gubernamentales y con la Red de la Sociedad Civil por la Infancia que agrupa a instituciones académicas, ONGs y organizaciones de base. Para el desarrollo de de la política educativa para la primera infancia, el Ministerio de Educación conforma un grupo humano con un Coordinador general del proyecto encargado de hacer la gerencia del proyecto y articular todas las acciones que se desarrollen en los ejes de calidad, cobertura y eficiencia, depende directamente de la Viceministro de Educación preescolar, Básica y Media. Un asesor en calidad: responsable de desarrollar todas las estrategias de calidad y de hacer seguimiento y articulación de las consultorías que se desarrollen en esta materia. Un asesor de eficiencia e información: ejerce todas las funciones referentes a la organización de la información del proyecto, presentación de informes internos y externos. Así mismo realiza acciones de seguimiento y articulación con la cooperación internacional y nacional que gestiona el Ministerio y una asistente administrativa: responsable de todas las acciones administrativas del proyecto. El proyecto depende directamente del Despacho de la Viceministro de Educación y desde ahí realiza interlocución directa con la Dirección de Calidad y sus Subdirecciones de Estándares y Evaluación, Mejoramiento y Articulación Educativa, y con la Dirección de Cobertura y Descentralización, con el fin de articular las acciones necesarias para la efectiva y eficaz puesta en marcha de la política educativa para la primera infancia. Conclusiones

1. Colombia cuenta con una vasta legislación que partir de los 90’s ha puesto en debate el tema de la primera infancia, y de otro lado la sociedad civil y la academia ha impulsado el tema a nivel nacional, lo que ha llevado a que el país cuente con una Política Pública

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Nacional para la Primera Infancia en la que se hallan involucrados diferentes sectores instituciones del estado, ONGs y sociedad civil.

2. El Ministerio de Educación Nacional, elaboró y pone en marcha actualmente la Política Educativa para la Primera Infancia, la cual se construye con base en los lineamientos establecidos en la Política Pública de Primera Infancia.

3. En Colombia la educación básica comienza a los 5 años, y en las políticas educativas existe una concepción integral de niñez con participación de la familia y la comunidad. El Ministerio de Educación Nacional establece el nivel preescolar (pre jardín, jardín y transición) para los niños de 3 a 6 años, aunque se acepta que en los años anteriores también deben haber procesos educativos.

4. Los principios sobre los que se orienta la política pública de primera infancia están enmarcados en la perspectiva de derechos y de protección integral, establecidos en la Constitución Política y en la Ley 1098 de 2006, y en el Sistema de Protección Social como el instrumento del Estado para garantizar los derechos.

5. En los documentos de política no se conceptualiza las transiciones escolares, pero se las incluye como un componente importante de política, especialmente en lo relacionado con las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión institucional, sin abordar de manera amplia el tema de las transiciones del hogar a la educación inicial.

6. El MEN ha elaborado unos lineamientos de política orientados a población vulnerable en la que se incluye población rural dispersa, indígenas y de frontera, sin embargo en éstos lineamientos no se establecen claramente los lineamientos para la primera infancia y no se hace alusión a las transiciones educativas en estas poblaciones.

7. A pesar de los avances normativos, los recursos destinados para el cumplimiento de la política son aún insuficientes para lograr avances significativos en cobertura y calidad en la educación inicial en aspectos relacionados con las transiciones educativas tema de este documento.

8. En Colombia la participación de la sociedad civil, de la academia y de las ONGs ha jugado un papel importante en la legislación a favor de los derechos de los niños y las niñas en la primera infancia. Hay apertura institucional para el trabajo concertado entre estos diferentes niveles.

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