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UNIVERSIDAD DE SEVILLA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA BÁSICA

MÁSTER EN ESTUDIOS AVANZADOS EN CEREBRO Y

CONDUCTA

TRABAJO FIN DE MÁSTER

“TRANSFERENCIA ENTRE AUTOCLÍTICOS

CONTROLADOS POR MANDOS Y TACTOS

ABSTRACTOS”

Autor: Don Ignacio Sánchez-Oro Castellano

Director: Dr. Don Andrés García García

JUNIO DE 2016

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco la colaboración de Vicente Pérez Fernández y Jesús Gómez Bujedo en la

realización de este Trabajo Fin de Máster.

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RESUMEN

El presente Trabajo Fin de Máster tenía como objetivo investigar la influencia de

algunas condiciones que determinan la adquisición de autoclíticos, una conducta bajo el

control de otras operantes verbales a las que modifica, puedan transferirse a situaciones

nuevas, con o sin correspondencia en cuanto a la operante verbal de la que dependen. El

experimento contó con dos fases, la fase de entrenamiento y la fase de evaluación. En la

fase entrenamiento, los participantes realizaron una discriminación condicional

simultánea con múltiples ejemplares en la que el estímulo de muestra eran tactos o

mandos, y el estímulo de comparación autoclíticos, de tal manera que la elección del

participante estaba bajo el control de la abstracción de ciertos rasgos de las operantes

verbales de muestra. Durante la fase posterior de evaluación, se comprobó si se

producía la transferencia de dicho control condicional ante situaciones nuevas que

podían incluir como muestras el mismo tipo de operante verbal (tacto o mando) o una

diferente. Se realizó el experimento con dos grupos de edad, niños menores de 6 años y

adultos, cada uno con cuatro sujetos, con un diseño intrasujeto (n=1) a través de cuatro

condiciones, dos en las que se entrenaba la misma operante verbal que aparecía en el

entrenamiento (A y C) y otras dos condiciones en que las fases de evaluación contenían

muestras con operantes verbales que no habían sido entrenadas (B y D). Los resultados

mostraron que todos los sujetos manifestaron transferencia funcional, lo que avala el

estudio reciente de Lovo, Costa Hubner, Pereira Gomes, Pinto Portugal y Treu. (2015) y

los estudios de transferencia funcional de Finn (2012). Las dos condiciones que

evaluaban la transferencia entre operantes verbales que no habían sido entrenadas

fueron las que más transferencia manifestaron en ambos grupos de edad.

PALABRAS CLAVE: abstracción, igualación a la muestra, niños y adultos,

operantes verbales, transferencia funcional.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………..8

Conducta Operante………………………………………………………………………8

Conducta Verbal…………………………………………………………………………8

Operantes verbales………………………………………………………………...……10

Mando y Tacto: operaciones de establecimiento y estímulos discriminativos………....12

Abstracción……………………………………………………………………………..14

Efectividad de las operantes verbales en conjunto……………………………………..16

Transferencia funcional………………………………………………………………...17

Independencia funcional…………………………………………………………..……19

Interdependencia funcional………………………………………………..……………21

Analogía………………………………………………………………………………...25

Conducta Autoclítica…………………………………………………………………...26

Autoclítico Descriptivo…………………………………………………….……….…..27

Discriminaciones Condicionales……………………………………………………….31

OBJETIVO……………………………………………………………………………...………34

Objetivo General……………………………………………………………………..…34

Objetivos Específicos…………………………………………………………………..35

HIPÓTESIS…………………………………………………………………………………..…36

MÉTODO………………………………………………………………………………………37

Sujetos………………………………………………………………………………….37

Aparatos y Estímulos…………………………………………………………………..38

DISEÑO………………………………………………………………………………………...42

PROCEDIMIENTO…………………………………………………………………………….46

RESULTADOS…………………………………………………………………………………48

Grupo de edad infantil………………………………………………………………….48

Grupo de edad adulto…………………………………………………………………..60

DISCUSIÓN……………………………………………………………………………………74

Limitaciones……………………………………………………………………………82

Futuras Investigaciones………………………………………………………………...83

INDICE FIGURAS……………………………………………………………………………..84

ANEXO…………………………………………………………………………………………85

REFERENCIAS…………………………………………………………………………..…….94

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INTRODUCCIÓN

Conducta Operante

Desde el análisis funcional de la conducta se denomina conducta verbal a aquel

comportamiento cuyo reforzamiento está mediado por otro individuo entrenado como

oyente. El término fue acuñado por el psicólogo B. F. Skinner, a través de la

publicación de la obra Conducta Verbal (1957). Con anterioridad, Skinner ya había

definido las bases del estudio científico del comportamiento, y en especial del

condicionamiento operante, en el libro Ciencia y Conducta Humana (1953). Según

Skinner, el condicionamiento operante se define como la relación funcional entre un

organismo y su ambiente, en la que influyen determinadas contingencias -los

reforzadores- que cambian la probabilidad con la que el sujeto emite o no una conducta

determinada. Por lo tanto, el paradigma básico de análisis del condicionamiento

operante se basa en hacer contingente la aparición de un reforzador con una respuesta

operante, con la intención de hacer más o menos probable, o frecuente, su emisión

(Skinner, 1953). El objetivo del análisis funcional de la conducta es la identificación de

las variables de control que afectan a una respuesta operante, tanto a sus antecedentes

como a sus consecuentes funcionales. La conducta verbal, como cualquier otra conducta

manifestada por los organismos, no se excluye del condicionamiento operante, sino que

se moldea y mantiene por este mismo principio.

Conducta Verbal

El presente trabajo se inscribe dentro del análisis funcional de la conducta

verbal, el cual se interesa por la investigación científica y la aplicación práctica de los

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principios derivados de ella sobre el lenguaje. Partiendo de la concepción skinneriana de

la conducta verbal, que la considera como parte de la conducta operante de los

organismos, no se puede excluir del marco del funcionalismo. Por lo tanto, su análisis

evalúa las probabilidades de establecer predicciones específicas y permite elaborar un

control de las variables que afectan a la conducta. En este sentido, debería distinguirse

la conducta verbal de los principios teóricos, sintácticos o gramaticales sobre el

lenguaje, ya que sólo implican un estudio formal o de la morfología del léxico, aunque

Skinner no descarta tampoco el análisis de la enorme variedad de propiedades

topográficas y dinámicas del habla (Pérez, Gutiérrez, García y Gómez, 2005). El

análisis funcional de la conducta verbal, por el contrario, está fundamentado en leyes

que han demostrado ser robustas, es decir, replicadas en numerosas ocasiones,

suficientes, puesto que no aluden a otros fenómenos no comprobables de manera

empírica y, por último, generalizables, es decir, presentes en todos los individuos y

especies animales (Pérez y cols., 2005). Sin embargo, aunque la conducta verbal

funcione según los principios del condicionamiento operante, existen ciertas

particularidades que conviene señalar.

Como ya hemos indicado, en una relación operante, existe una influencia

recíproca entre el organismo y el ambiente, es decir, la persona puede realizar

comportamientos que afecten o tengan consecuencias sobre su ambiente; pero, también,

al mismo tiempo, el ambiente dispensa consecuencias específicas que moldean a dicha

persona con cada conducta que realiza. En la conducta verbal, esta relación operante se

establece entre dos organismos: el ambiente que moldea la conducta del organismo no

es el entorno físico, sino otro organismo; por así decirlo, la conducta verbal sólo es

reforzada en el ámbito social, al que Skinner denominaba comunidad verbal. Por eso

señalábamos en el inicio que el comportamiento de la persona sólo es efectivo a través

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de la mediación de otra persona. Esto implica que los eventos que controlan las

conductas verbales presentan un alto grado de complejidad, por lo que no se parecen

formalmente a las propiedades mecánicas de sus consecuencias (Skinner, 1957).

Desde que forman parte de la comunidad verbal, las personas son entrenadas en

dos repertorios conductuales distintos: la conducta de hablante y en la conducta de

oyente. La conducta de hablante es aquella que emite una conducta verbal, y la conducta

de oyente, aquella que reacciona ante la respuesta verbal. Una vez adquiridas ambos

repertorios, una misma persona puede realizar ambas conductas; es decir, ser hablante y

oyente de manera complementaria, lo que se conoce de manera informal como

pensamiento (Pérez y cols. 2005).

En el análisis funcional de la conducta verbal, se denomina episodio verbal al

hecho conjunto de que un hablante emita una conducta verbal, y de que un oyente

responda de forma apropiada a la conducta del hablante. Además, el término audiencia

se refiere al ambiente que controla la conducta del hablante, por lo que funciona como

un estímulo discriminativo en el que el hablante emite la operante y el oyente media en

el reforzamiento del hablante; la función de las personas que integran la audiencia es

operante, por lo que pueden afectar como reforzadores positivos, incrementando la

probabilidad de emisión de la conducta verbal del hablante, o como reforzadores

negativos, decrementando entonces la probabilidad (Skinner, 1957).

Operantes Verbales

En Ciencia y Conducta Humana (1953), Skinner definía el concepto de operante

como un tipo de respuesta que tiende a reproducirse si provoca la aparición de un

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acontecimiento que sea reforzante para el organismo. Las operantes forman parte del

repertorio conductual de los organismos en tanto que estos operan sobre el medio

ambiente produciendo consecuencias que se hacen contingentes con las propiedades

físicas de la conducta, y que afectan a su probabilidad de emisión.

Dentro del análisis de la conducta verbal, Skinner estableció la clasificación de

unas determinadas operantes que denomina operantes verbales, en base a las variables

específicas que las controlan (Barnes-Holmes y Barnes Holmes, 2000). Hay que señalar

que no son características topográficas, es decir, que no se diferencian unas de las otras

por su apariencia formal, sino que su análisis se realiza por la función que mantienen

dentro de una determinada conducta verbal.

Según Egan y Barnes-Holmes (2009), los diferentes tipos de operantes verbales

están definidas por sus variables de control, con sus antecedentes y consecuentes cada

una. Es decir, las variables que controlan las operantes verbales son distintas en cada

caso, generando una historia de reforzamiento particular para la adquisición y

mantenimiento de las diferentes operantes verbales. Así podemos distinguir una serie de

operantes verbales: las conductas ecoicas, textual e intraverbal; el mando y el tacto, y

también, la actividad autoclítica.

Las conductas ecoicas, textual e intraverbal son definidas por el efecto que

determinados estímulos verbales -emitidos por el mismo hablante u otra persona- tienen

al evocar respuestas verbales.

La conducta ecoica es una pauta de sonidos fonológicos, emitidas por el

hablante, topográficamente similar a los estímulos verbales, emitidos por la audiencia,

que funcionan como eventos de control. La conducta textual tiene su origen en el

refuerzo condicionado general que se dispensa a las respuestas verbales que están

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relacionadas con los signos físicos de un texto. Al hablante que está bajo el control del

texto se le considera lector. Por último, la conducta intraverbal se distingue de la

conducta ecoica y textual en que, en estas dos, existe una correspondencia formal entre

el estímulo y la respuesta (en el caso de la conducta textual la correspondencia es

exacta, aunque sean sistemas dimensionales distintos). Sin embargo, en la conducta

intraverbal, las respuestas verbales no muestran una correspondencia exacta con los

estímulos verbales que los evocan.

Debido a su especial relevancia para el trabajo que nos ocupa, el resto de las

operantes verbales se abordarán de manera más específica a continuación.

Mando y Tacto: operaciones de establecimiento y estímulos discriminativos

La operante verbal etiquetada como mando se define como aquella respuesta que

es reforzada de manera característica por una consecuencia que reduce un estado de

privación o una condición aversiva, de manera que su probabilidad de aparición es

función de dicha privación (asociada con el refuerzo).

Por ejemplo, un mando se observa cuando un niño hambriento está en presencia

de un cuidador y le dice: “Quiero un caramelo”. El cuidador refuerza el mando emitido

por el niño presentando entonces el caramelo, que actúa como reforzador.

En la operante verbal de tacto, la respuesta que emite la persona es evocada, o

fortalecida (si ya ha sido adquirida anteriormente), por un objeto físico o un evento

particular -o, incluso, por propiedades parciales de ambos-, dentro de la comunidad

verbal en la que se halla la persona y que refuerza dicha operante verbal.

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En el tacto, la presencia de un estímulo físico concreto, o de un evento particular

-que tienen la función de estímulo de control- aumenta la probabilidad de que la persona

emita la respuesta. Esta respuesta ha sido entrenada por la comunidad verbal cuando

manifestaba una correspondencia con el estímulo de control. Por ejemplo, se considera

tacto decir “Árbol” en presencia de un árbol. De esta manera, la comunidad verbal

enseña a los individuos a responder adecuadamente a los elementos del ambiente físico.

Figura 1. Esquema de la tipología de las operantes verbales

La diferencia entre ambas operantes verbales es que los mandos están

controlados por operaciones de establecimiento relevantes, que son variables que

controlan la forma de la respuesta (Michael, 1988), y por reforzadores específicos;

mientras que los tactos están controlados por estímulos no verbales discriminativos y

reforzadores generalizados (Egan y Barnes-Holmes, 2009).

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El mando se adquiere o mantiene el control de la respuesta en relación con

consecuencias específicas de deprivación fisiológica o aversión, por lo que la respuesta

emitida específica, bajo muchas circunstancias distintas de estimulación, la forma

mediante la que se refuerza. (Skinner, 1957). En cambio, el tacto es reforzado por

muchos reforzadores o un reforzador generalizado; es decir, el estímulo antecedente

adquiere un control mucho más específico sobre la topografía de la respuesta. Podría

afirmarse que el tacto aporta información sobre las circunstancias o elementos físicos,

independientemente de la condición del hablante, mientras que el mando sí informa

sobre la condición del hablante con independencia de las circunstancias (Lamarre y

Holland, 1985; Petursdottir, Carr y Michael, 2005; Egan y Barnes-Holmes, 2009)

Abstracción

De acuerdo con Skinner (1957), la abstracción consiste en aprender a responder

discriminativamente a una propiedad específica que es común en varios estímulos

distintos. En un primer momento, el aprendizaje se instruye mediante entrenamiento, en

el cual se debe responder al estímulo discriminativo descartando el resto de

características o propiedades estimulares, que adquieren la función de estímulo delta.

Después del entrenamiento, cuando se presente un objeto u estímulo nuevo -no

entrenado con anterioridad- pero que posea esta propiedad estimular entrenada, se

considera que se habrá producido abstracción si el sujeto emite la respuesta.

Una característica muy relevante de la abstracción es que permite la

transferencia funcional del aprendizaje a cualquier nueva situación que contenga la

dimensión discriminada. Se transfiere una nueva situación que contenga la propiedad

específica ante la cual se responde de manera selectiva.

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Figura 2. Proceso de abstracción según Skinner (1957)

Las operantes verbales también son susceptibles del fenómeno de abstracción.

Una propiedad estimular presente en el reforzamiento de una respuesta verbal puede

adquirir cierto grado de control sobre dicha respuesta. Si la respuesta se asocia con otras

combinaciones y el control continúa ejerciéndose, se puede extender a otras respuestas

con propiedades estimulares parecidas, motivo por el cual la comunidad verbal acota

esa extensión de control a una sola respuesta; es, precisamente, lo que se denomina tacto

abstracto, un tacto con la extensión limitada, de manera que se ha restringido a un

estímulo o propiedad estimular específico. El tacto abstracto se mantiene debido a que

la comunidad verbal refuerza las respuestas en presencia de una propiedad escogida del

estímulo y no refuerza (o castiga) las respuestas que no evocan esa característica

particular; de este modo la respuesta se manifiesta solo en presencia de esa propiedad

concreta (Skinner, 1957).

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Efectividad de las operantes verbales en conjunto

A Carrol y Hesse (1987) les interesaba conocer si compaginar las operantes

verbales en los mismos ensayos produce algún beneficio. En su experimento analizaron

dos condiciones distintas: una condición conjunta de tacto y mando, y otra condición

que sólo contiene tacto, y compararon ambas condiciones para comprobar cuál era la

más efectiva en la adquisición de respuestas de tacto. El estudio se aplicó en 6 niños de

desarrollo típico. El procedimiento consistía en entrenar nombres de las piezas de cuatro

juguetes, cada uno asignado a una condición distinta. Dos condiciones correspondían a

la primera fase, y otras dos condiciones, más difíciles, a la segunda fase, y cada fase

incluía una condición de tacto y otra de mando y tacto. Los resultados mostraron que se

requirieron menos pruebas para aprender tactos en la condición de tacto-mando que en

la condición de sólo tacto. En la primera fase se requirió un promedio de 22 de ensayos

menos, y en la segunda fase un promedio de 21,3 ensayos menos en la condición que

incluye las dos operantes verbales. Carroll y Hesse (1987) indicaron que entrenar dos

repertorios conductuales distintos como son el mando y el tacto reducía el

entrenamiento necesario, y que las contingencias del mando servían para crear

operaciones de establecimiento efectivas sobre las partes del juguete. Además, como

también señalaban Sundberg, Milani y Partington (1977), las contingencias de mando

involucran variables potentes, lo que puede facilitar la adquisición de respuestas de

tacto. Arntzen y Almás (2002) extendieron el estudio anterior con sujetos con autismo y

otras discapacidades del desarrollo; en concreto dos niños con desarrollo típico de 3

años y tres sujetos con discapacidades de 17, 15 y 3 años. Los resultados mostraron que,

en todos los participantes, la condición de mando-tacto era superior a la de tacto solo,

por lo que son consistentes con los de Carroll y Hesse (1987)

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Transferencia Funcional

Dado que la categorización de las operantes verbales se encuentran

estrechamente relacionadas con la función que ejercen las variables que las controlan,

no podemos saber si una forma de respuesta concreta puede funcionar como un tacto o

un mando hasta que se analice funcionalmente qué tipo de variable determina la

respuesta en cada ocasión dada (estimulación aversiva o una deprivación en el caso del

mando, o un objeto físico cuya denominación es reforzada por la comunidad social, en

el caso del tacto). Incluso, puede suceder que una misma forma de respuesta pueda

funcionar como ambas operantes verbales, bajo distintas variables de control. Por

ejemplo, si la palabra “agua” se emite bajo la deprivación fisiológica de líquido,

adquirirá la función de mando; pero si se emite la respuesta “agua” delante de un vaso,

su función será de tacto.

Esta relación funcional con las variables de control supone que la historia de

reforzamiento que hace más o menos probable la emisión de una operante verbal y que

antecede a una respuesta formal ha sido única y particular. La adquisición de cada

operante se aprende a través de una historia específica de reforzamiento con respecto a

las variables de control que la evocan, por lo que se supone la independencia funcional

entre las operantes verbales dando lugar a dos tipos distintos de conducta (Petursdottir,

Carr y Michael, 2005; Egan y Barnes-Holmes, 2009). Es decir, que la adquisición de

una forma de respuesta particular bajo unas variables de control (por ejemplo, estímulos

discriminativos en el tacto) no resultan la emergencia de esa misma respuesta bajo otras

variables de control (por ejemplo, deprivación para el mando) (Egan y Barnes-Holmes,

2009).

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Aunque si bien Skinner describió el fenómeno de independencia funcional entre

las distintas operantes verbales en Conducta Verbal (1957), no aportó en dicho trabajo

evidencias empíricas de su existencia y fue cauteloso con su interpretación. De hecho,

muchos estudios han analizado cómo es posible que los niños alcancen la independencia

funcional; observando que dicha independencia funcional entre tactos y mandos se

contempla en escasas ocasiones entre hablantes sofisticados en el ambiente natural

(Petursdottir, Carr y Michael, 2005). Skinner (1957) reconocía que, en entornos

naturales y de manera espontánea entre los hablantes y oyentes, se puede observar la

transferencia entre el control de una forma de respuesta y sus correspondientes

operaciones de establecimiento y los estímulos discriminativos no verbales

(Petursdottir, Carr y Michael, 2005). Esta transferencia facilita que, tras la adquisición

de una operante verbal, emerja o se manifieste en el repertorio conductual otra operante

verbal distinta, no entrenada previamente; por ejemplo, si se ha procedido a entrenar el

tacto, incluso hasta los niños pequeños podrán emitir la misma forma que un mando; y

también en viceversa.

La explicación de por qué la transferencia o emergencia entre diferentes

operantes verbales se manifestaba, según Skinner (1957), podía deberse a varios

motivos. El primero, era que la emergencia de un tacto podría ser más fácil debido a la

adquisición de un mando en presencia del estímulo “mandado”, dado a que sus

variables son más fuertes (Arntzen y Almás, 2011). En segundo lugar, la transferencia

de una operante a otra se podría deber a la similitud entre el estímulo que evoca un tacto

y el estímulo que refuerza un mando puede facilitar (Petursdottir, Carr y Michael 2005).

Otra explicación aportada por Skinner (1957) era que la transferencia podía

manifestarse si se reforzaba una operante como si fuera otra distinta. Por último, otra

posible explicación de la transferencia era que, desde temprano, los niños pueden

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adquirir habilidades verbales generalizadas, que permiten la adquisición tanto del

mando como del tacto. Estas habilidades verbales generalizadas hacen más probable que

ambas operantes verbales puedan facilitar la transferencia entre sí, al reforzarse una

operante como si fuera la otra (Petursdottir, Carr y Michael 2005).

El hecho de asumir que las distintas operantes verbales transfieren el control

funcional entre sí descartaría la independencia funcional de las variables que las

controlan. La literatura científica que aborda el fenómeno de la transferencia funcional

entre operantes verbales plantea un debate de sumo interés, puesto que la presencia o no

de transferencia funcional puede influir decisivamente sobre el diseño de los programas

y tratamientos de la conducta verbal. Si existe transferencia funcional, puede contribuir

a reducir el número de ensayos en los programas, al existir generalización de las

operantes entrenadas. Sin embargo, de ser cierta la independencia funcional, sólo se

podrían enseñar las operantes verbales con un programa que entrenase explícitamente

cada una de ellas por separado, como explican Sundberg y Partington (1998). A

continuación, se señalarán de manera sucinta los estudios más representativos sobre

independencia funcional y transferencia funcional.

Independencia Funcional

Los primeros estudios que abordaron el estudio empírico de las operantes

verbales clasificadas por Skinner demostraron que no era posible la transferencia

funcional, dado que existía independencia funcional entre las variables que controlaban

las distintas operantes verbales. El estudio pionero que aportó evidencias a favor de la

independencia funcional es el de Lamarre y Holland (1985). El procedimiento consistió

en enseñar localizaciones espaciales, como derecha o izquierda, a nueve niños de entre

20

3 y 5 años a través de varias fases. En la fase de entrenamiento se formaron dos grupos.

En cada uno, se recibió un entrenamiento de mando o de tacto, al mismo tiempo que,

dentro de cada grupo, se evaluó la emergencia de la operante verbal contraria a la que se

entrena, pero con la misma forma de respuesta. Después de demostrar la adquisición de

las operantes verbales, empezó la siguiente fase de entrenamiento, pero esta vez se

invirtieron las localizaciones espaciales. Los sujetos que inicialmente habían recibido

entrenamiento de mando ahora recibieron un entrenamiento de mando invertido, y la

evaluación para determinar la posible emergencia de tactos también se invirtió; en el

otro grupo, los sujetos que inicialmente recibían entrenamiento de tacto, ahora

recibieron entrenamiento de tacto invertido y en la evaluación también. Los resultados

del experimento indicaron que el entrenamiento de una de las operantes no tenía como

consecuencia la emergencia de la otra operante no entrenada cuando era probada bajo

procedimiento de extinción. Cuatro niños aprendieron el mando de una determinada

orientación espacial, pero no aprendieron a tactar con la misma orientación. Y cinco

niños aprendieron a tactar con la localización espacial, pero no las empleaban como

mandos después con la misma orientación. Para Lamarre y Holland (1985), estos

resultados sugerían que la transferencia entre mandos y tactos no se daba con la

facilidad que supone Skinner (1957). Además, concluyeron que en la edad prescolar no

se adquiere la relación de transferencia, a menos que la respuesta esté directamente

reforzada en presencia tanto de la operación de establecimiento como del estímulo

discriminativo.

Otro estudio interesante que avalaba los resultados de independencia funcional

fue el realizado por Hall y Sundberg (1987). Los sujetos experimentales fueron dos

niños sordos de 16 años. Los autores entrenaron el aprendizaje de topografías

conductuales con la función de tactos, con la finalidad de que después se emitiesen

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como mandos. Los resultados indicaron que no fue suficiente con enseñar a tactar los

objetos para que posteriormente se manifestara una conducta de mando. El

entrenamiento explícito del mando, de nuevo, se impuso como una condición necesaria

para establecer respuestas de mando fiables.

Interdependencia Funcional

Petursdottir, Carr y Michael (2005) elaboraron un estudio experimental en el que

intentaban demostrar empíricamente la presencia de transferencia funcional entre las

distintas operantes verbales mando y tacto para refutar los resultados obtenidos por

Lamarre y Holland (1985). Participaron en su experimento cinco niños entre 2 y 6 años.

La tarea que debían realizar consistió en completar tareas de montaje de piezas mientras

se les realizaba preguntas que incluyesen tactos y mandos -que servían como

operaciones de establecimiento en cada ensayo-. Esta tarea supuso la primera diferencia

con Lamarre y Holland (1985), pues según los autores, era una tarea mucho más fácil y

concreta, a diferencia de los tactos y mandos sobre localizaciones espaciales. Otra

diferencia clave era que, Petursdottir y cols. (2005) aplicaron un procedimiento sin

interrupción para efectuar las operaciones de establecimiento durante el entrenamiento

de mando y la evaluación, mientras que en el experimento de Lamarre y Holland (1957)

las operaciones de establecimiento no estaban bajo control de los investigadores,

pudiendo o no estar presentes durante el entrenamiento y la evaluación de mando;

entonces, si las operaciones de establecimiento llegaban a estar ausentes, esas

condiciones no se consideraban realmente condiciones de mando, por lo que no había

transferencia de control de las operaciones de establecimiento a los estímulos

discriminativos, y viceversa, de los estímulos discriminativos a las operaciones de

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establecimiento. Los resultados de este estudio indicaron que en el entrenamiento de

mando producía la adquisición de tacto para todos los niños en la evaluación; sin

embargo, el entrenamiento de tacto tuvo un efecto menos consistente sobre la

emergencia del mando, pues 2 niños no lo llegaron a demostrar en la evaluación. Por lo

tanto, según Petursdottir y cols. (2005), se podía hablar de presencia de transferencia

funcional.

Figura 3: Emergencia de operantes verbales sin entrenamiento explícito

(Petursdottir, Carr y Michael 2005).

Los autores propusieron una posible explicación al hecho de que el

entrenamiento de mando fuese más efectivo sobre la emergencia de tacto que el

entrenamiento de tacto sobre la emergencia de mando. Pudo deberse a la respuesta

autoecoica (emitida por el mismo hablante y oyente) observada durante el

entrenamiento de mando; lo que podría haber facilitado la transferencia de mando a

tacto, pero no la transferencia de tacto a mando. Los autores observaron que todos los

niños del estudio potenciaban su propia conducta ecoica que acompañaba al

reforzamiento durante el entrenamiento de mando. La respuesta autoecoica que siguió a

la entrega de un reforzamiento pudo servir para establecer control discriminativo sobre

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la propia respuesta; pero, durante el entrenamiento de tacto, no se presentó una

oportunidad análoga en las tareas de montaje para adquirir el control de operaciones de

establecimiento a través de la forma de la respuesta, lo cual podría explicar por qué el

entrenamiento de mando fue más exitoso que el entrenamiento de tacto.

Egan y Barnes-Holmes (2009) replicaron el estudio de Pettursdotir, Carr y

Michael (2005) en un experimento con cuatro niños entre 5 y 7 años, diagnosticados

con autismo. El procedimiento consistió en dos fases. En la primera fase, se enseñaba

mediante modelado a los participantes a responder a las condiciones de mando mediante

la vocalización, es decir, conducta ecoica. Después del entrenamiento de mando, se

evaluó el tacto. En la siguiente fase del experimento, se replicó la primera fase usando

procedimientos idénticos, excepto porque se agregó una condición de tacto modificado

durante las pruebas postexperimentales. Los resultados de la primera fase indicaron que

3 de los cuatro 4 manifestaban respuestas incorrectas en las pruebas de tacto tras la

prueba de mando. Sin embargo, en la fase dos, en la prueba de tacto modificado,

emergió la respuesta correcta en 3 niños, mientras que, en la prueba de tacto estándar

(sin modificar) no demostraron una emergencia de respuestas de tacto sin enseñar. En

resumen, estos resultados indicaban que modificando los estímulos antecedentes se

influía en la emergencia de respuestas que no han sido entrenadas explícitamente. Los

autores concluyeron que era posible que el estímulo vocal ecoico que se presentaba en

la prueba de tacto modificado sirviera de señal para alternar de las contingencias de

mando a las contingencias tacto. Esto explicaría que la falta de emergencia de tacto en

condiciones de tacto estándar en la Fase 1, se debe a un control de antecedentes que

sería ambiguo para los participantes más que una posible independencia funcional per

se, ya que, como se observa, al introducir el antecedente modificado se produce

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respuesta emergente, y los tactos no enseñados surgieron cuando se añade el

antecedente vocal durante la Fase 2.

Analogía

Matos y Passos (2010) apoyaron la interpretación de Skinner (1957) en la que

definía la emergencia de nuevos mandos, tactos y autoclíticos como el resultado de la

recombinación de operantes verbales adquiridas previamente, y que comparten

elementos, denominándola con el término de analogía. Según Matos y Passos (2010),

existían algunas investigaciones recientes que se basaban abiertamente en el análisis de

la productividad sobre mandos, tactos y autoclíticos de Skinner, pero, el modelo de

analogía no era mencionado de manera explícita. Sin embargo, según los autores, este

modelo de recombinación de las operantes verbales estaba presente en la discusión de la

extensión de resultados experimentales para comprender mejor la gramática desde el

punto de vista del análisis funcional de la conducta.

El modelo de analogía permite explicar la emisión de conducta verbal que no ha

sido entrenada previamente, y que en muchos casos se denomina como conducta verbal

creativa. Entre las operantes verbales se produce la emergencia de unidades de conducta

verbal que no han sido reforzadas con anterioridad, a partir de otras unidades de

conducta verbal similares pero que son más pequeñas, en el caso del mando, o bien más

grandes, en el caso del tacto (Matos y Passos, 2010). Por ejemplo, en el caso del mando,

la solicitud de “por favor” puede dar lugar a la emisión de otra solicitud de algo

concreto después. En el caso del tacto, a partir del condicionamiento de unidades de

tacto más grandes (como frases u oraciones), unidades de tacto más pequeñas podrían

emerger (como palabras). Tanto en el caso del mando como del tacto, las unidades más

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pequeñas, después, pueden ser combinadas con otras unidades que son ya parte del

repertorio de hablante. El autoclítico explica también la emergencia de la conducta

verbal creativa. Es una operante verbal bajo el control de estímulos discriminativos

producidos por la propia conducta verbal del hablante y las variables que controla

(Matos y Passos, 2010).

Lazar (1977) investigó la convergencia de los estudios de equivalencia con

aquellos de analogía y gramática. Trabajando con analogías conductuales de relaciones

sintácticas, estableció relaciones de primer y segundo orden entre pares de estímulos, y

también relaciones condicionales entre esos estímulos y nuevos estímulos a través de

igualación a la muestra, en el cual un nuevo estímulo fue el reforzado en comparación

de la presencia del primer estímulo y otro nuevo estímulo fue la elección reforzada en

presencia de un segundo estímulo. Los resultados indicaron la emergencia de secuencias

no entrenadas, con el nuevo estímulo (que no ha sido entrenado por orden) que aparecía

en secuencias que correspondían al orden entrenado por el entrenamiento estimular. La

emergencia de nuevas secuencias fue interpretada como si las relaciones ordenadas para

los pares de estímulo se transfirieran todos los estímulos de sus clases respectivas

establecidas por igualación a la muestra (Matos y Passos, 2010).

Conducta Autoclítica

Según Skinner (1957), sería equivocado limitarse a definir la conducta verbal

mediante respuestas controladas por el ambiente externo que son registradas en la

historia del hablante: además de emitir respuestas que contengan operantes verbales, el

hablante también puede manipular o controlar estas emisiones; a este fenómeno,

Skinner lo denominó actividad autoclítica. La actividad autoclítica tiene la función de

26

ordenar y agrupar estímulos verbales, cambiando la probabilidad de la conducta del

oyente (Skinner, 1957; Catania, 1980; Bandini y De Rose, 2006). La función de la

conducta autoclítica se analiza en relación con el efecto que posea sobre el oyente,

aunque cabe la posibilidad de que el oyente sea también el hablante mismo; es decir,

que parte de la conducta de un organismo se convierte, a su vez, en una de las variables

que controlan a la otra parte (Lovo, Costa, Pereira, Pinto y Treu, 2015). Esto generaría

complejas manipulaciones de las verbalizaciones o del pensamiento (Skinner, 1957).

Autoclítico descriptivo

Según Hübner, Austin y Miguel (2008), en el autoclítico descriptivo el hablante

emite respuestas colaterales que describen las relaciones de control sobre su propia

conducta. En su estudio experimental, los autores reforzaron la operante de tacto junto

con autoclíticos descriptivos positivos para comprobar si los participantes aumentaban

el tiempo empleado en la lectura. Los resultados obtenidos indicaron que los cinco

niños que participaron en el experimento aumentaron el tiempo dedicado a la lectura

sobre otras actividades lúdicas en el postratamiento experimental. Los autores

concluyeron que las alabanzas contingentes como reforzadores a una conducta dada (en

este caso, declaraciones positivas sobre la lectura) incrementa la probabilidad de emitir

conductas (en el experimento, la actividad de leer en presencia de libros). Hübner,

Austin y Miguel (2008) ampliaron la afirmación de Skinner (1957) sobre que los

autoclíticos incrementaban la precisión del control verbal del hablante sobre el oyente, y

concluyeron que, si el oyente y el hablante eran la misma persona, un autoclítico de

hablante podía incrementar la precisión del control verbal sobre la conducta no verbal

que realizaba la propia persona.

27

Esta idea ya había sido planteada antes por Horne y Lowe (1996), quienes

consideran que además era posible que la relación entre conducta verbal y no verbal

fuese bidireccional, debido a una historia de reforzamiento y exposición de ambas

conductas, lo que implica que la organización de la conducta verbal formada por los

autoclíticos podría ser usada como una estrategia para cambiar la ejecución no verbal

relacionada con ella. Catania (2007) también afirmaba que, dado que la comunidad

verbal es la que establece las contingencias de reforzamiento de la correspondencia

entre las conductas verbales y las no verbales, esto implica que las emisiones verbales

autodescriptivas afectan a la probabilidad de emisión de la conducta no verbal.

El interés por conocer y modificar las condiciones que afectan a la efectividad de

los programas de adquisición de operantes verbales ha llevado a que las distintas

investigaciones que se han ido agregando a la literatura científica hayan tenido en

cuenta la actividad autoclítica.

Nuzzolo-Gómez y Greer (2004) investigaron sobre las instrucciones en múltiples

ejemplares, y concluyeron que proporciona una historia de reforzamiento para

responder bajo varios eventos antecedentes para mandos y tactos, creando control

contextual sobre las diferentes funciones de las operantes verbales.

Luke, Greer, Singer-Dudek y Keohane (2011) ampliaron la investigación de

Nuzzolo-Gómez y Greer (2004) utilizando las instrucciones en múltiples ejemplares

para facilitar la emergencia de la conducta verbal autoclítica en sujetos que no han

adquirido su uso. En el estudio, se realizaron dos experimentos. En el primero, se aplicó

el uso de autoclíticos para relaciones espaciales con materiales no aprendidos durante el

entrenamiento, tanto para funciones de oyente como de hablante, y también durante el

test de prueba que evaluó el uso de esta operante verbal para la composición funcional

de mandos y tactos con objetos tridimensionales. En el segundo experimento, las

28

instrucciones en múltiples ejemplares se realizaron a través de respuestas de oyente y

hablante para dos participantes y se compararon con una secuencia instruccional con

solo respuestas de hablante.

Los resultados mostraron el éxito de enseñar a los participantes el uso de

autoclíticos para las relaciones espaciales mediante materiales no aprendidos con

anterioridad, pues 7 de los 8 participantes demostraron los autoclíticos abstractos. Las

instrucciones en múltiples ejemplares pueden potenciar el efecto de aprendizaje. En el

segundo experimento no hubo diferencia en los resultados para los cuatro participantes;

esto indica que los autoclíticos podrían ser adquiridos si se enseñan sólo a través de

respuestas de hablante en lugar de tanto hablante y oyente.

El autoclítico específico para relaciones espaciales, investigado en este

experimento, parece poseer las cualidades de una operante conductual (Hayes, Barnes-

Holmes y Roche, 2001), manifestando una relación funcional de una contingencia de

tres términos, con los eventos antecedentes y consecuentes. Este experimento aportó

pruebas preliminares de la existencia de autocliticos como un fenómeno empírico, lo

que es consistente con otros estudios (Berens y Hayes, 2007).

Finn, Miguel y Ahearn (2012) ampliaron el estudio de Pettursdotir, Carr y

Michael (2005) en el que replicaban el estudio de Lamarre y Holland (1985), y también

el estudio de Egan y Barnes-Holmes (2009) demostrando la evidencia de la

transferencia funcional. Finn y cols. (2005) incorporaron dos nuevas aportaciones para

evaluar la transferencia entre mandos y tactos, en esta ocasión durante la instrucción con

autismo: una historia de entrenamiento en múltiples ejemplares, que influya en el grado

de transferencia, y la operante verbal autoclítica. El objetivo era ampliar la comprensión

sobre la transferencia entre mandos y tactos durante la instrucción, esta vez con niños

diagnosticados con autismo de entre 3 y 6 años. El procedimiento para lograr la

29

emergencia de operantes verbales sin entrenar consistía en enseñar mando y tacto

mediante tareas de construcción. Sin embargo, en este estudio, las propiedades físicas

de la tarea de elección fueron distintas a Pettursdotir y cols. (2005); al contrario que en

su estudio, cuando desaparecía la pieza con la que se evaluaba los tactos o los mandos,

no había un contorno en la forma que aportara pistas en la construcción de las piezas

que quedaban presentes. Así, se eliminó la posibilidad de que se manifestase control

discriminativo de la pieza clave durante el entrenamiento y la prueba del mando. En

cuanto a los resultados, 3 de 4 niños demostraron transferencia funcional entre mandos

y tactos. Estos datos apoyaron a Pettursdotir y cols. (2005) y a Egan y Barnes-Holmes

(2009): el entrenamiento de un tipo de operante verbal produce la emergencia de otra

distinta, independientemente del orden en que sean entrenadas. Además, según Finn y

cols. (2012), concedieron importancia a los autoclíticos, admitiendo que su uso durante

el entrenamiento o la evaluación podía facilitar la transferencia de control entre

operantes verbales. Según los autores del estudio, los autoclíticos poseerían la función

de intraverbales que hacen más probable la adquisición de operantes verbales

relacionadas sin entrenar, al menos así habría sido para 3 de los 4 niños del

experimento. La presencia de un ítem (que tenga función de estímulo discriminativo) o

una operante motivacional (operación de establecimiento) sirvió como una variable

adicional que determinó la forma específica (tacto o mando, respectivamente) en que

fue emitida (Finn, y cols. 2005). Esta forma de control múltiple se ha denominado

discriminación condicional verbal (Sundberg y Sundberg, 2011). Por último, otra

variable que podría haber afectado al rendimiento de los participantes fue la historia

específica de reforzamiento para la emisión de tactos y mandos, que se manifestó en

hablantes más sofisticados. De hecho, el niño con un repertorio verbal más rudimentario

mostró unos resultados en transferencia más inconsistentes.

30

Discriminaciones Condicionales

Durante las últimas décadas, el análisis funcional de la conducta se ha interesado

en las variables que establecen la función que cumplen los estímulos antecedentes de la

conducta, y han sistematizado sus contingencias. Los procedimientos técnicos que se

conocen como discriminaciones condicionales son de gran utilidad, ya que permiten

mejorar la comprensión de procesos complejos de aprendizaje (Falla, 2015).

La conducta de discriminar se define como el hecho de comportarse de forma

diferente ante distintos estímulos debido a una historia de reforzamiento diferencial. Las

discriminaciones condicionales son procedimientos elaborados que sistematizan la

función de los antecedentes y consecuentes de la conducta (Skinner, 1938). Sidman

(1986) consideraba que para que estos estímulos consecuentes y antecedentes de la

conducta sean contingentes deben manifestar una relación condicional mutua con las

respuestas (Alós, 2007; Catania, 1974; Pérez-González, 1991).

Sidman (1986) estableció una taxonomía de contingencias en base a su análisis,

en la que las clasificaba en función de si se producen o no producen consecuencias a

partir de las condiciones de las respuestas (Catania, 1974). En una contingencia básica

de tres términos, la relación se establece entre una respuesta, una consecuencia y un

estímulo discriminativo. El estímulo discriminativo adquiere control sobre la ocurrencia

de las respuestas e incrementa la probabilidad de la respuesta operante.

La discriminación condicional se puede definir como una contingencia de cuatro

términos. Se trata de una discriminación compuesta por dos estímulos antecedentes: un

estímulo condicional (que modifica la función del estímulo discriminativo,

convirtiéndolo en positivo o negativo) y otro discriminativo (señaliza la contingencia de

reforzamiento, de castigo o extinción) y, además, una respuesta y su correspondiente

31

consecuencia (Falla, 2015). De esta manera, la discriminación consistirá en emitir una

respuesta ante un estímulo discriminativo -la comparación- que será reforzada sólo si el

otro estímulo condicional -la muestra- está presente. Ante una muestra dada, la

comparación adquirirá la función de estímulo discriminativo, y la otra de estímulo delta.

Para que el aprendizaje de las discriminaciones condicionales se adquiera de

manera efectiva, las muestras que componen cada ensayo se presentan en un protocolo

aleatorizado para corregir variables extrañas y recrear las condiciones naturales en que

se presentan los estímulos. La discriminación entre los distintos ensayos que se van

aplicando debe ser sucesiva. Dentro de cada ensayo, además, la discriminación que se

haga entre las comparaciones ha de ser simultánea, y, por último, la respuesta que se le

exige al sujeto es señalar el estímulo discriminativo -o comparación-, adecuada con la

muestra en base a la relación determinada que se establezca entre ambos y que el sujeto

deberá aprender (Saunders y Spradlin, 1989, 1990 y 1993).

Figura 4: Procedimiento convencional de discriminación condicional.

32

El procedimiento específico de discriminación condicional simultánea conlleva

la particularidad de que se presentan las comparaciones de forma simultánea en cada

ensayo, de manera que están siempre disponibles para que el sujeto elija (Falla, 2015).

Según Lovo y cols. (2015), la principal responsable de la formación de

discriminaciones condicionales fueron la contingencia de reforzamiento programada,

como también afirma Sidman (2000), aunque también influyó el empleo de autoclíticos,

como se demuestra en su experimento (Lovo y cols., 2015). Dicho experimento constó

de dos grupos, uno control y otro experimental, en el que se aplicaban tres fases de

entrenamiento y tres de prueba, que consistían en discriminaciones condicionales de

igualación a la muestra entre figuras abstractas para evaluar la equivalencia estimular.

Se incluyó la emisión del autoclítico “es” para señalar la comparación que el

participante consideraba correcta. Sólo en el grupo experimental se emplearon las

instrucciones. Los participantes fueron 20 adultos entre 18 y 23 años. Los resultados

indicaron que el grupo experimental mostró un promedio de respuestas más alta que el

grupo control en la fase I de los test de equivalencia (36,2 frente a 62,8%), y durante las

fases II y II el grupo experimental continuó con promedios de respuestas correctas más

elevados comparados con el grupo control, aunque no hubo diferencias estadísticas.

Según Lovo y cols. (2015), el autoclítico descriptivo que se empleó en este experimento

poseía un efecto positivo en las pruebas iniciales del entrenamiento de la discriminación

condicional, y su función era la intensificar y dirigir la respuesta del hablante u oyente.

33

OBJETIVO

Objetivo General

Estos últimos y prácticos avances nos aportaron indicaciones de qué operantes

verbales, variables y procedimientos podían concordar para que un protocolo de

intervención en conducta verbal optimizase su efectividad. No obstante, se hacía

necesaria la investigación sobre los efectos del autoclítico en relación al proceso de

transferencia funcional entre operantes verbales para continuar avanzando en rigor de

las últimas evidencias.

Se quería investigar, en el presente trabajo, sobre el efecto del autoclítico en la

elección en programas de discriminación condicional, dado que se conoce que puede

influir en el rendimiento de la tarea. Se pretendía que esta función fuera más eficaz a lo

largo del programa, y aportar un mayor control de los autoclíticos sobre las muestras. Se

decidió que estas contuvieran operantes verbales, y que una programación en

discriminaciones condicionales implicase un procedimiento de abstracción de las

operantes verbales, con el que controlasen a los autoclíticos, de manera que se hiciera

más probable la emergencia de autoclíticos ante nuevos estímulos verbales. Es decir, se

planteó entrenar los autoclíticos controlados por estímulos abstractos presentes en

operantes verbales. Nos interesaba que los participantes emitiesen los autoclíticos en

función de rasgos abstractos en operantes nuevas, por lo que se habría producido

transferencia funcional.

Por consiguiente, se propuso estudiar la transferencia entre autoclíticos

controlados por mandos y tactos abstractos, con el propósito de ampliar las evidencias

en la investigación de los efectos de la transferencia funcional en la emergencia de

34

conductas novedosas, combinado con la función de los autoclíticos que aportan mayor

precisión a la conducta discriminativa.

Objetivos Específicos

Conocer cómo influía la emergencia de nuevas conductas verbales dependiendo

de cuáles fueran y de su relación con las demás nos ayudaría a precisar qué tipos de

operantes verbales habría que enseñar y qué variables son las que hay que controlar. Por

este motivo, de manera más particular, nuestro objetivo específico era precisar la

información que nos podía dar la transferencia funcional entre los autoclíticos

controlados por operantes verbales. En especial, se decidió estudiar los efectos de el

mando y del tacto, que son dos operantes muy estudiadas en la literatura científica. En

concreto, al haber entrenado rasgos de tactos y mandos abstrayendo los autoclíticos,

cabía evaluar la transferencia de esos autoclíticos en función de si se cambiaba a

distintas instancias de la misma operante verbal que se había entrenado, o si se

cambiaba a distintas instancias de operantes verbales diferentes a las que se han

entrenado. Esto serviría para que el protocolo que se fuera a elaborar contara con

condiciones diferenciadas que permitiesen el análisis de estas posibilidades.

Otro objetivo específico que nos planteamos fue el estudio en un grupo de edad

infantil y otro adulto. Resultaba interesante conocer el efecto de control del autoclítico y

la relación con las operantes verbales sobre la transferencia funcional en repertorios

verbales plenamente establecidos, como el de los adultos, y repertorios verbales

tempranos, como el de los niños, que todavía no hubiesen adquirido competencias

lectoras ni de escritura.

35

HIPÓTESIS

Nuestra hipótesis en este Trabajo Fin de Máster fue que la abstracción de la

conducta autoclítica, controlada por distintos rasgos de mandos y tactos, manifiesta la

transferencia funcional entre dichos mandos o tactos, hayan sido o no explícitamente

entrenados mediante discriminaciones condicionales previamente.

Se trataría de una transferencia entre distintas instancias de la misma operante

verbal si el autoclítico controlado por las propiedades de una determinada operante

verbal manifiesta transferencia ante nuevos elementos de la misma operante verbal

entrenada.

Habría una transferencia entre distintas instancias de diferentes operantes

verbales si el autoclítico controlado por las propiedades de una determinada operante

verbal manifiesta transferencia ante elementos de una operante verbal distinta a la

entrenada.

36

MÉTODO

En nuestro trabajo, consideramos que la variable independiente era el cambio o

no de tipo de operante entre el entrenamiento y la evaluación. La modificación de la

instancia, ya fuese a una misma operante verbal o a una operante verbal diferente, era la

manipulación que realizaremos para estudiar el efecto sobre la variable dependiente. La

variable dependiente era la transferencia funcional, que será medida como el número de

aciertos en la prueba.

Sujetos

En este estudio participaron 8 sujetos experimentales. Estaban divididos en dos

grupos de edad distintos. Un grupo era el de edad infantil, con 4 niños de edades

comprendidas entre los 4 años y medio y los 6 años edad, todos varones. Los cuatro

niños no habían aprendido las habilidades de escritura o lectura. El otro grupo de edad

fue el de adultos, con 4 adultos universitarios, con edades comprendidas entre los 21 y

los 40 años. En este grupo, tres de los sujetos era varones y uno era mujer.

37

Aparatos y Estímulos

Las frases que contenían las operantes verbales imprimieron en fichas de

cartulina de 21,5x14,5 cm sobre un fondo blanco. Eran un total de 242 fichas.

Para el registro de las diferentes fases del experimento se utilizó una

videocámara TOSHIBA CAMILEO SX500.

El lugar donde se realizó el experimento fue el aula de una academia, en el caso

de los niños pequeños, excepto Álvaro, que se realizó el experimento en su domicilio.

Respecto a los cuatro adultos, se llevó a cabo en una sala de la facultad de Psicología.

Para recoger los datos que manifestaban los participantes se emplearon hojas de

registro que se adjunta en el anexo.

38

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

MANDO

B1: Dame el vaso

B2: ¿Me pasas la sal?

C1: No quiero jugar

C2: ¿Podría beber zumo?

D1: ¡Quiero mi juguete!

D2: Por favor, ¿me dejas la

muñeca?

E1: Quiero comer galletas

E2: ¿Hay agua para beber?

F1: ¡Quiero dormir!

F2: Por favor, dame una manzana

L1: ¡Quiero caramelos!

L2: ¿Te gustaría compartir tus

caramelos?

M1: Dame el regalo

M2: Por favor, ¿podría abrir el

regalo?

N1: Dame ese juguete

N2: Me gustaría jugar contigo

O1: ¡Quiero un vaso de leche!

O2: ¿Puedo tomar un vaso de

leche?

P1: ¡Dame ese balón!

P2: Te presto el balón

TACTO

G1: ¡Esta pelota es mía!

G2: Tengo muchos juguetes

H1: No eres mi amigo

H2: Eres mi amigo

I1: Esta muñeca es mía

I2: El camión es rojo

J1: ¡Tengo mucha hambre!

J2: Siento hambre

K1: El coche no es azul

K2: Me gusta jugar

Q1: ¡Este perro es mío!

Q2: Tengo muchos cromos para

compartir

R1: Ese niño es muy antipático

R2: Me gustan las mascotas

S1: ¡Quiero ir a dormir ya!

S2: Estoy cansado

T1: ¡No quiero comer pescado!

T2: La muñeca es de color azul

U1: No eres simpático

U2: ¿Quieres ser mi amigo?

AUTOCLÍT

ICOS

A1: Agresivo

A2: Amable

A1: Agresivo

A2: Amable

Figura 5. Listado de muestras (tactos y mandos) y comparaciones (autoclíticos) del

grupo experimental 1 (niños).

39

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

MANDO

B1: Acércame el tarro

amarillo de la estantería de

enfrente

B2: Necesito algo para

guardar esto

C1: Quiero comer

chocolate blanco

C2: Se me ha antojado

probar algo que no sea

salado

D1: Dame el tercer fichero

que está en el cajón

D2: Quiero que me traigas

los informes

E1: Llevo sin beber agua

desde las diez de la

mañana

E2: Necesitaría tomar

algo, tengo sed

F1: Sin la llave azul que

está mellada no puedo

abrir la puerta

F2: Hace falta que traigas

ese manojo de llaves

L1: Voy a coger un

bolígrafo azul, que es el

único

L2: Trae algo para escribir

M1: Quítate el abrigo

amarillo

M2: Hace calor aquí,

poneos cómodos

N1: Son las cinco y cuarto

ahora mismo y no he

comido

N2: Puede ser buena hora

para merendar

O1: Lanza la canasta

flexionando los talones y

abriendo la mano

O2: Tienes que marcar la

canasta

P1: Se esperan

precipitaciones débiles, el

cielo está nublado

P2: Si ayer llovió, seguro

que hoy también

TACTO

G1: Este libro se publicó a

principios de enero de

1986

G2: Es un libro muy viejo,

pero actual

H1: El vehículo tenía

pintura verde cromado

H2: El coche tenía un

color entre verde y celeste

I1: Es la tercera vez que

discutes conmigo esta

mañana

I2: Hoy estás muy

antipático

J1: Nos conocimos hace

tres o cuatro días

J2: Es posible que no sea

la primera vez que

coincidimos

Q1: ¿Le conoces? Es ese

chico rubio y alto del

centro

Q2: Él me dijo que estaría

por aquí

R1: Ha obtenido un diez

en el examen, pero no

contestó mi pregunta

R2: Considero que es muy

inteligente, pero a veces

no lo parece

S1: Llevo en esta ciudad

quince años, desde los

veinte

S2: Empecé a vivir aquí

cuando era joven, aunque

no tanto

40

K1: Elisa es una persona

que todos los días se ríe al

menos una vez

K2: Ella es muy risueña,

aunque no siempre

T1: He escrito un total de

setecientas reseñas en el

periódico

T2: Todos me conocen por

haber sido el que más ha

escrito

U1: A partir de ahora, me

limitaré a comer una

manzana al día

U2: Tengo que comer más

saludablemente

AUTOCLÍTICO A1: PRECISO

A2: AMBIGUO

A1: PRECISO

A2: AMBIGUO

Figura 6. Listado de muestras (tactos y mandos) y comparaciones (autoclíticos) del

grupo experimental 2 (adultos).

41

DISEÑO

El diseño experimental de este estudio se basó en el modelo de caso único, o N=

1. Este diseño, utilizado con frecuencia en la metodología del Análisis del

Comportamiento, da importancia a las variables que afectan a los organismos

individuales, como avalan diversos estudios como el de Romeiser, Hickman, Harris y

Heriza (2005).

El experimento poseía un diseño AB, con dos fases diferentes, una de

entrenamiento y otra de evaluación. La fase de entrenamiento debía completarse en

primer lugar para poder proceder a la fase de evaluación. Las dos fases contienen cuatro

condiciones distintas entre sí. Las cuatro condiciones se denominaron: condición A,

condición B, condición C y condición D. La condición A incluía un entrenamiento y

una evaluación que contenían la misma operante verbal. La condición B incluía un

entrenamiento en una operante verbal distinta a la que se presenta en la evaluación. La

condición C incluía un entrenamiento y una evaluación con la misma operante verbal,

pero esta era distinta a la de la condición A. La condición D incluyó un entrenamiento

en una operante verbal distinta a la que aparecía en la fase de evaluación, y las dos

operantes no coincidían en las fases con las de la condición B (Figura 7).

Se distribuyeron las condiciones de cada uno de los cuatro sujetos de cada grupo

de edad mediante contrabalanceamiento. De esta manera, el orden en que cada sujeto

realizaba las cuatro condiciones no era el mismo que el del resto del grupo de edad. Este

orden fue de: A, B, C y D para el primer participante; B, D, A y C para el segundo

participante; C, A, D y B para el tercer participante; y, para el cuarto participante, el

orden de las condiciones fue D, C, B y A (Figura 8).

42

Todas las muestras de las cuatro condiciones, tanto en la fase entrenamiento

como en la fase de evaluación, se encontraban aleatorizadas.

Cada una de las cuatro condiciones que se incluían en las fases de entrenamiento

y evaluación contenían 2 comparaciones, 50 muestras en la fase de entrenamiento, y 10

muestras en la fase de evaluación. Las dos comparaciones -autoclíticos- eran las mismas

para las cuatro condiciones en cada grupo de edad y en las dos fases. En el

entrenamiento, las 50 muestras de mando eran las mismas para la condición A y B, y las

50 muestras de tacto son las mismas para la condición C y D. En la evaluación, las

muestras tenían un contenido distinto al del entrenamiento, evaluasen o no la misma

operante verbal. Las condiciones con las mismas operantes verbales del entrenamiento,

las 10 muestras contenían estímulos de mando en A, y las 10 muestras de tacto en la

condición C. En las condiciones con operantes verbales distintas al entrenamiento, las

10 muestras contenían tacto para la condición B y 10 muestras de tacto para la

condición D. Dentro de cada una de las dos fases de las cuatro condiciones, cada

estímulo contó con dos muestras (Por ejemplo, B tenía a B1 y B2). De esta manera, en

cada fase de entrenamiento, cinco pares de estímulos distintos correspondientes a la

operante verbal mando (B1, B2, C1, C2, D1, D2, E1, E2, F1, F2), se encontraban en la

condición A y también en la B, y otros cinco pares de estímulos distintos

correspondientes a la operante verbal tacto (G1, G2, H1, H2, I1, I2, J1, J2, K1, K2) se

encontraban en las otras dos condiciones C y D, respectivamente; puesto que el

entrenamiento en discriminación condicional, cada par de estímulos distintos se repetía

5 veces, se disponía así de los 50 ensayos. En cuanto a la evaluación, había 5 pares de

estímulos de la operante verbal mando (L1, L2, M1, M2, N1, N2, O1, O2, P1, P2) en la

condición A y en la condición D, y 5 pares de estímulos de la operante verbal tacto (Q1,

Q2, R1, R2, S1, S2, T1, T2, U1, U2) en la condición C y condición B.

43

Las condiciones experimentales se aplicaron en los dos grupos de edad, el grupo

de edad infantil y en el de edad adulta. Con ello, se quería comparar la efectividad de la

transferencia funcional de autoclíticos controlados por las operantes verbales abstractas

entre sujetos cuya conducta verbal estaba plenamente adquirida, como la de los adultos,

con aquellos que aún estaban adquiriendo las operantes verbales.

Se estableció un criterio de superación de 10 ensayos consecutivos correctos

durante la fase de entrenamiento para considerar adquirida la discriminación

condicional necesaria para pasar a la fase de evaluación. Este criterio se eligió en base a

la documentación de la revisión de otros experimentos similares que también

consideraron el criterio de 10 aciertos consecutivos para entrenamiento de mandos y

tactos, como: Arntzen y Almas (2002), Barbera y Kubina (2005) y Finn y cols. (2005).

Si el participante superaba los 50 ensayos de la fase de entrenamiento sin

alcanzar el criterio, en cualquiera de las cuatro condiciones, el experimentador volvía al

principio del mismo. Se estableció un criterio máximo de cinco repeticiones de la fase

de entrenamiento. Si el participante no cumplía el criterio de superación durante las

cinco repeticiones del entrenamiento, quedaba descartado del experimento.

44

Fase ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

Condición Muestra Comparación Muestra Comparación

Condición A

Mandos

1-50

Autoclíticos

1 y 2

Mandos

51-60

Autoclíticos

1 y 2

Condición B

Mandos

1-50

Autoclíticos

1 y 2

Tactos

51-60

Autoclíticos

1 y 2

Condición C

Tactos

1-50

Autoclíticos

1 y 2

Tactos

51-60

Autoclíticos

1 y 2

Condición D

Tactos

1-50

Autoclíticos

1 y 2

Mandos

51-60

Autoclíticos

1 y 2

Figura 7. Diseño de las condiciones del experimento

SUJETOS Condición Condición Condición Condición

1 A B C D

2 B D A C

3 C A D B

4 D C B A

Figura 8. Diseño contrabalanceado de las condiciones del experimento

45

PROCEDIMIENTO

El procedimiento que se aplicó consistió en dos fases, una de entrenamiento y

otra de evaluación.

En la fase de entrenamiento se realizó una discriminación condicional

simultánea con múltiples ejemplares. Se expuso las muestras y comparaciones en

formato de cartulina, que contenían estímulos verbales, frases en el caso del grupo edad

de niños, y palabras sin sentido/frases más complejas en el caso del grupo de edad de

adultos. En cada ensayo del entrenamiento, el participante debía elegir la comparación

correcta entre dos autoclíticos -estímulos discriminativos- que correspondieran con la

muestra dada, tactos o mandos -estímulos condicionales -. Así, estas operantes verbales

adquirían un control funcional sobre la conducta autoclítica, es decir, se había aprendido

una relación de control entre cada uno de los dos autoclíticos y ciertas propiedades

específicas del tacto o del mando entrenado que le correspondiesen.

Las propiedades específicas del tacto o del mando hicieron más probable la

emisión de la respuesta autoclítica aprendida, por lo que se podía hablar de un proceso

de abstracción de la conducta autoclítica, ya que se enseñó a los participantes a emitir

discriminativamente un rasgo u otro de los autoclíticos ante una propiedad que era

común en todos los mandos o en todos los tactos, y a la vez, a despreciar -o considerar

como estímulo delta- las demás características.

En el grupo de edad de los niños, el procedimiento consistía, en cada uno de los

ensayos, en que el experimentador leía la frase contenida en la muestra y solicitaba al

niño que repitiese la oración. El niño se debía indicar la comparación correcta

enunciándola en voz alta. En el caso del grupo de edad de los adultos, debían realizar

46

una conducta textual de cada muestra, también en voz alta; lo que se pretendía es que el

autoclítico, ya se emitiese de manera ecoica o textual, fuese públicamente observable.

En ambos grupos de edad, si el participante acertaba, se procedía a emitir un

elogio por parte del experimentador, con la función de reforzador social positivo, y se

continuaba con el siguiente ensayo.

La corrección que aplicaba el experimentador si el participante no acertaba era

leer en voz alta la muestra, indicando, seguidamente, la comparación correcta que le

correspondía en ese ensayo. Después, se procedía a realizar el siguiente ensayo.

El procedimiento de la fase de evaluación también consistía en la realización de

discriminaciones condicionales, aunque esta vez se realizaba en extinción conductual,

por lo que no se aplicaba contingencia de reforzamiento a la respuesta de elección

manifestada por el participante; ni se proporcionaba elogio si acertaba ni se aplicaba la

corrección si no se acertaba. El participante debía emitir el mismo autoclítico que había

aprendido durante el entrenamiento, ante las nuevas instancias (estímulos) de la misma

operante verbal a la entrenada o de una operante verbal distinta. Si el participante

respondía con el autoclítico correcto, significaba que las propiedades abstraídas de las

nuevas operantes verbales controlaban la conducta de emisión de los autoclíticos, que se

habrían transferido a ellas.

47

RESULTADOS

Grupo de edad infantil

David

David respondió a las condiciones del experimento en el siguiente orden: A, B,

C y D. Durante la fase de entrenamiento, David, en la condición A, respondió a 24

ensayos, de los cuales se equivocó en 5 y acertó 19. En la condición B, respondió a 24

ensayos, acertando 22 y fallando 2. En la condición C, respondió 20 ensayos, acertando

16 y fallando 4. Por último, en la condición D respondió a 14 ensayos, acertando 13 y

fallando 1. En total, David realizó 82 ensayos entre todas las condiciones durante el

entrenamiento.

Durante la fase de evaluación, David, en la condición A, manifestó 9 aciertos y 1

error. En la condición B, manifestó 9 aciertos y 1 error. En la condición C, manifestó 8

aciertos y 2 errores. En la condición D, manifestó 9 aciertos y 1 error. En total, David

tuvo 35 aciertos en la fase de evaluación.

48

Figura 9. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores en la evaluación de David (grupo edad infantil) en las condiciones A

(mando-mando), B (mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

DAVID (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

DAVID (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

DAVID (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

DAVID (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

49

Figura 10. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento, y número de aciertos en evaluación, en cada condición, para

David (grupo edad infantil) en las condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C

(tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los resultados obtenidos por David mostraron que durante el entrenamiento

alcanzó el criterio de superación en todas las condiciones. En las condiciones B y D (9

aciertos y 9 aciertos, respectivamente) obtuvo un acierto más que en las condiciones A y

C (8 y 9 aciertos, respectivamente). Mientras que no había diferencia en el número de

resultados entre las condiciones B y D, que evaluaban una operante verbal distinta a la

del entrenamiento, hubo un acierto menos entre las condiciones A y C, que evaluaba

una operante verbal que aparecía en el entrenamiento. En la condición donde obtuvo

menos aciertos en la fase de evaluación fue la condición C (8 aciertos), que entrenaba

tactos y evalúa tactos.

Se observa en la gráfica que se David redujo la cantidad de ensayos necesarios

para adquirir el criterio en cada condición.

24 24

20

14

9 9 8 9

0

5

10

15

20

25

30

A B C D

DAVID

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

50

Álvaro

Respecto a Álvaro, el orden de las condiciones que realizó fue: B, D, A, C. En la

condición B no cumplió el criterio de superación durante la fase de entrenamiento en la

primera ronda, por lo que tuvo que volver a realizar la fase de entrenamiento. Respondió

a los 50 ensayos de la primera ronda de la fase de entrenamiento, acertando 35 ensayos

y fallando 15. En la siguiente ronda sí adquirió el criterio de superación, respondiendo a

15 ensayos, de los cuales acertó 14 y falló 1. En la condición D, respondió 30 ensayos,

acertando 25 y fallando 5. En la condición A respondió a 25 ensayos, de los cuales

acertó 21 y falló 4. En la condición C, Álvaro respondió 20 ensayos, acertando 17 y

fallando 3. El total de ensayos que Álvaro realizó para cumplir el criterio de adquisición

fue de 140.

En la evaluación Álvaro obtuvo, en la condición B, 9 aciertos y 1 error. En la

condición D, manifestó 8 aciertos y 2 errores. En la condición A, manifestó 9 aciertos y

1 error. Por último, en la condición C, Álvaro manifestó 7 aciertos y 3 errores. El total

de aciertos en la fase de evaluación fue de 33.

51

Figura 11. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores en la evaluación de Álvaro (grupo edad infantil) en las condiciones A

(mando-mando), B (mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627282930 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALVARO (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

2

4

6

8

10

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 2 4 6 8 10

ALVARO (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALVARO (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALVARO (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

52

Figura 12. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento, y número de aciertos en evaluación, en cada condición, para

Álvaro (grupo edad infantil) en las condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C

(tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los resultados obtenidos por Álvaro informan que también adquirió el criterio

de superación, aunque después de completar un bloque de entrenamiento y realizar 15

ensayos de otro en la condición B (que evalúa el tacto después del entrenamiento de

mando). En la condición B y D Álvaro obtuvo un acierto más (9 y 8, respectivamente)

frente a las dos condiciones A y C (9 y 7, respectivamente). Álvaro obtuvo un acierto

más en la condición B que en la D, y dos aciertos más en la condición A que en la C.

Las condiciones donde obtuvo menos aciertos fue la condición C (7 aciertos), en

la que entrena y evalúa tactos. La condición donde obtuvo más aciertos es la A (9

aciertos que contiene mandos durante la fase de evaluación tras el entrenamiento de

mando. Se puede observar que el número de ensayos que necesitó Álvaro para adquirir

el criterio de adquisición se redujo con cada condición que se aplicaba.

65

3025

20

9 8 9 7

0

10

20

30

40

50

60

B D A C

ÁLVARO

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

53

Manuel

Manuel realizó el siguiente orden en las condiciones: C, A, D y B. En la

condición C, respondió a 16 ensayos, acertando 12 y fallando 4. En la condición A,

respondió a 18 ensayos, de los cuales acertó 14 y falló 4. En la condición D, respondió a

29 ensayos, acertando 26 ensayos y fallando 3. En la condición B, respondió a 16

ensayos, de los cuales acertó 13 y falló 3. El número de ensayos que realizó en total

Manuel en la fase de entrenamiento fue de 79.

En la evaluación, Manuel, en la condición C, manifestó 7 aciertos y 3 errores. En

la condición A, manifestó 9 aciertos y 1 error. En la condición D, manifestó 10 aciertos

y ningún error. En la condición B, manifestó 7 aciertos y 3 errores. El número de

aciertos en todas las condiciones que tuvo Manuel en la evaluación fue de 33.

54

Figura 13. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores en la evaluación de Manuel (grupo edad infantil) en las condiciones

A (mando-mando), B (mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MANUEL (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MANUEL (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

MANUEL (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MANUEL (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

55

Figura 14. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento, y número de aciertos en evaluación, en cada condición, para

Manuel (grupo edad infantil) en las condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C

(tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los resultados de la evaluación de Manuel informan que también adquirió el

criterio de superación durante la fase de entrenamiento. La condición donde obtuvo más

aciertos fue en la D (10 aciertos, de tacto a mando) y en la A (9 aciertos de mando a

mando). Obtuvo menos aciertos en la condición C (7 aciertos, de tacto a tacto) y la

condición B, 7, de mando a tacto). En las condiciones B y D obtuvo un acierto más que

en las condiciones A y C, y en Manuel, la diferencia entre la condición D es de tres

aciertos más sobre la condición B, y de dos aciertos más de la condición A respecto a la

condición C.

Se puede observar que el progreso en el orden de las cuatro condiciones no se va

reduciendo el número de ensayos, puesto que en la condición D necesita muchos más

ensayos que en los demás, aunque esté en tercer lugar.

1618

29

16

79 10

7

0

5

10

15

20

25

30

C A D B

MANUEL

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

56

Mario

El orden de las condiciones que siguió Mario durante el experimento fue: D, C,

B, A. En la condición D, respondió a 13 ensayos, acertando 11 y fallando 2. En la

condición C, B y A, respondió a los 10 primeros ensayos de manera correcta, sin ningún

error. El número total de ensayos que necesitó Mario para alcanzar el criterio de

adquisición en el entrenamiento fue de 43.

En la evaluación de Mario, en la condición D, manifestó 10 aciertos y ningún

error. En la condición C, manifestó 9 aciertos y 1 error. En las condiciones B y A,

manifestó 10 aciertos y ningún error. La cantidad de aciertos que tuvo Mario en la fase

de evaluación fue de 39.

57

Figura 15. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores en la evaluación de Mario (grupo edad infantil) en las condiciones A

(mando-mando), B (mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MARIO (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MARIO (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MARIO (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MARIO (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

58

Figura 16. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento, y número de aciertos en evaluación, en cada condición, para

Mario (grupo edad infantil) en las condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C

(tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los datos de Mario informan que en el entrenamiento adquirió el criterio de

superación en un número de ensayos mínimo, 10 aciertos, en tres condiciones, y que en

la evaluación obtuvo los resultados máximos posibles, 10 aciertos, excepto en la

condición C (de tacto a tacto), con 9 aciertos. En la condición B y D se obtuvo un

acierto más que en la condición A y C.

A través del orden de las condiciones, observamos que Mario reduce el número

de ensayos a partir de la segunda condición que se aplica en el entrenamiento.

13

10 10 10109

10 10

0

2

4

6

8

10

12

14

D C B A

MARIO

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

59

Grupo de edad adulto

Álvaro

El orden de las condiciones que siguió Álvaro es A, B, C y D. Durante el

entrenamiento, en la condición A, respondió a 36 ensayos, acertando 33 y fallando 3. En

la condición B, respondió a 10 ensayos, acertando todos. En la condición C respondió a

25 ensayos, respondiendo 22 correctamente y fallando 3. En la condición D respondió

correctamente a los 10 primeros ensayos. El total de ensayos realizados en todas las

condiciones del entrenamiento fue de 81.

En la fase de evaluación, Álvaro respondió 9 ensayos correctamente y falló 1 en

la condición A. En la condición B, acertó los 10 ensayos. En la condición C, también

acertó los 10 ensayos. En la condición D, acertó 9 ensayos y falló 1. El número de

aciertos que tuvo Álvaro a través de todas las condiciones de la evaluación fue de 39.

60

Figura 17. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores de Álvaro (grupo edad adulto) en las condiciones A (mando-mando),

B (mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627282930313233343536 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALVARO (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALVARO (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALVARO (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALVARO (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

61

Figura 18. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento, y número de aciertos en evaluación, en cada condición, para

Álvaro (grupo edad adulto) en las condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C

(tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los datos informan que Álvaro alcanzó el criterio de superación durante el

entrenamiento. Obtuvo la puntuación máxima (10 aciertos) en la condición B y en la

condición C en la fase de evaluación, es decir, en las condiciones de mando a tacto, y de

tacto a tacto, respectivamente; aunque descendieron (9 aciertos) en las condiciones A

(de mando a mando) y D (de tacto a mando). Las condiciones A y C obtuvieron un el

mismo número de aciertos que las condiciones B y D, siendo la condición D la que

obtuvo un acierto menos frente a la B.

Se puede observar que, en el orden de las condiciones, hubo un repunte del

número de ensayos que realizó Álvaro en la tercera condición, la C. Pudo deberse a que

durante las dos primeras condiciones que realizó, las muestras eran de mandos, y la C

correspondía a tacto.

36

10

25

109 10 10 9

0

5

10

15

20

25

30

35

A B C D

ÁLVARO (ADULTO)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

62

Gema

Gema siguió el orden de condiciones B, D, A y C. Durante la fase de

entrenamiento, respondió 10 ensayos, acertándolos todos, en las condiciones B, D y A.

En la condición C, respondió a 11 ensayos, acertando 10 y equivocándose en 1. El

número total de ensayos realizados en el entrenamiento para Gema fue de 41.

En la fase de evaluación, Gema acertó los 10 ensayos de la condición B. En las

restantes condiciones D, A y C, respondió de manera correcta a 9 de los 10 ensayos y

fallando 1 ensayo. El número de aciertos en todas las condiciones de la evaluación para

Gema fue de 37.

63

Figura 19. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores de Gema (grupo edad adulto) en las condiciones A (mando-mando),

B (mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GEMA (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GEMA (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GEMA (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GEMA (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

64

Figura 20. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento, y número de aciertos en evaluación, en cada condición, para

Gema (grupo edad adulto) en las condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C

(tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los resultados indican que Gema cumplió el criterio de superación durante el

entrenamiento, y que durante la evaluación obtuvo resultados muy elevados (9 aciertos

en las condiciones D, A y C). La condición B, que evalúa tacto después de un

entrenamiento de mando, tuvo la puntuación máxima (10 aciertos). Por lo tanto, obtuvo

un acierto más en las condiciones B y D que en las condiciones A y C. Además, obtuvo

un acierto más en la condición B que en la D.

Respecto al orden de las condiciones, se puede observar que el número de

ensayos necesarios para adquirir el criterio durante el entrenamiento fue mínimo en

todas las condiciones.

10 10 10

11

10

9 9 9

0

2

4

6

8

10

B D A C

GEMA

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

65

Jesús

En cuanto a Jesús, el orden que siguió de condiciones fue C, A, D y B. En la fase

de entrenamiento, en la condición C, respondió a 45 aciertos, de los cuales acertó 37 y

falló 8. En la condición A, respondió a 13 ensayos, de los cuales acertó 12 y falló 1. En

la condición D y B, respondió a 10 ensayos, de los cuales acertó todos. El número total

de ensayos respondidos para alcanzar el criterio de adquisición fue de 78.

En la fase de evaluación, Jesús respondió correctamente a los 10 ensayos de la

condición C. En la condición A, respondió a 9 ensayos de manera correcta y falló 1. En

las dos condiciones restantes, la D y la B, obtuvo 10 aciertos en las 10 condiciones. El

número de aciertos de Jesús en la evaluación, en todas las condiciones, fue de 39.

66

Figura 21. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores de Jesús (grupo edad adulto) en las condiciones A (mando-mando), B

(mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

2

4

6

8

10

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 2 4 6 8 10

JESÚS (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

JESÚS (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

JESÚS (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

JESÚS (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

67

Figura 22. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento, y número de aciertos en evaluación, en cada condición, para

Jesús (grupo edad adulto) en las condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C

(tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los resultados indican que Jesús alcanzó el criterio de superación durante el

entrenamiento en 45 ensayos en la condición C, aunque después, en las condiciones A,

D y B el número de ensayos se reduce hasta el mínimo. En la fase de evaluación obtuvo

el valor máximo de 10 aciertos en las tres condiciones C, D y B, y también un número

de aciertos muy elevado en la condición A (9 aciertos). Obtuvo un acierto más en las

condiciones B y D que en las condiciones A y C, y tanto B como D obtuvieron 10

aciertos. En la condición A se obtuvo un acierto menos que en la C.

45

1310 1010 9 10 10

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

C A D B

JESÚS

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

68

José

Por último, José siguió el orden D, C, B y A. En la condición D, respondió a 28

ensayos; acertó 25 y falló 3. En la condición C, respondió a 16 ensayos, de los cuales

acertó 13 y falló 3. En la condición B y A, José respondió a 10 ensayos, de los que

acertó todos. El número de ensayos realizados en total en la fase de entrenamiento fue

de 64.

Durante la fase de evaluación, José respondió a las condiciones D y C con 9

aciertos y 1 fallo. En las condiciones siguientes B y A, acertó los 10 ensayos. El número

de aciertos que José tuvo en la fase de evaluación, en las cuatro condiciones, fue de 38.

69

Figura 23. Número de aciertos consecutivos en la fase de entrenamiento, y número de

aciertos y errores de José (grupo edad adulto) en las condiciones A (mando-mando), B

(mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

JOSÉ (CONDICIÓN B)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

JOSÉ (CONDICIÓN A)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425262728 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

JOSÉ (CONDICIÓN D)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

JOSÉ (CONDICIÓN C)

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

70

Figura 24. Número de ensayos necesarios para adquirir el criterio de superación

durante el entrenamiento en cada condición para José (grupo edad adulto) en las

condiciones A (mando-mando), B (mando-tacto), C (tacto-tacto) y D (tacto-mando)

Los datos recogidos de José manifiestan que durante el entrenamiento alcanza el

criterio de adquisición. A pesar de que en la condición D requiere 28 ensayos, en la

condición C sólo realiza 16 y en las B y A 10. En la fase de evaluación, obtiene el valor

máximo de aciertos en las condiciones B y A, con 10 aciertos. En las condiciones B y D

obtiene los mismos aciertos que en la A y C. Respecto a la condición B y D, obtiene un

acierto más en la condición B. En la condición A obtiene un acierto más que la

condición C.

Según el orden de las condiciones, observamos que el número de ensayos que

realizó José se fue reduciendo hasta las dos últimas condiciones.

28

16

10 109 9 10 10

0

5

10

15

20

25

30

D C B A

JOSE

ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN

71

Los resultados recogidos en este trabajo nos indican que, dentro del grupo de

edad infantil, los 4 participantes obtuvieron, cada uno, un acierto más las condiciones B

y D (que evalúan operantes verbales distintas a las entrenadas) en comparación con las

condiciones A y C (que evalúan la misma operante verbal entrenada). Se puede afirmar

que las condiciones donde se registraron más aciertos eran aquella en la que se

cambiaba de operante en la evaluación.

En dos participantes, David y Mario, tanto la condición B (mando-tacto) como la

condición D (tacto-mando) obtuvieron la misma cantidad de aciertos en la evaluación,

mientras que Manuel obtuvo una diferencia más amplia de la condición D sobre la B (de

3 aciertos) que la diferencia que manifiesta Álvaro de la B sobre la D (de 1 acierto). Por

lo tanto, los cuatro participantes del grupo de edad infantil registraron más aciertos en la

condición D que en la condición B.

Respecto a la condición A y C, se registró que los cuatro participantes

manifestaron más aciertos en la condición A que en la C, con una diferencia de un

acierto en David y Mario, y con una diferencia de dos aciertos de diferencia en Álvaro y

Manuel.

Las condiciones con más aciertos fueron, por tanto, la A (mando-mando) y la D

(tacto-mando), y los participantes que más las acertaron fueron David y Mario. La

condición con menos aciertos fue la condición C (tacto-tacto).

En cuanto al grupo de edad adulto, dos participantes, los datos que indicaron

valores de aciertos tan elevados nos hizo considerar la posibilidad de que ya habían

adquirido la discriminación en su repertorio antes del entrenamiento. Álvaro y José,

lograron el mismo número de aciertos en las condiciones B y D (con distinta operante

verbal en entrenamiento y evaluación) que en A y C (la operante verbal es la misma en

72

ambas fases). Jesús y Gema consiguieron un acierto más en la condición B y D que en

la A y C. Se puede afirmar, que, aunque el efecto era muy leve -estamos hablando de

dos aciertos más- hubo más aciertos en las condiciones donde se cambió de operante

verbal en la evaluación.

Los cuatro participantes obtuvieron los máximos aciertos en la condición B, y en

la condición D obtuvieron un acierto menos respecto a la condición B (excepto Jesús).

Por lo tanto, en el grupo adulto, la condición con más aciertos fue la condición B

(mando-tacto) frente a la D (tacto-mando).

En cuanto a las condiciones A y C, se obtuvo un acierto más en la condición C

(tacto-tacto) que en la condición A (mando-mando).

Las condiciones con más aciertos fue la condición B (mando-tacto) y la que

menos la A (mando-mando), aunque la diferencia de aciertos entre ambas es muy leve,

de tres aciertos. Jesús obtuvo más número de aciertos en la evaluación.

73

DISCUSIÓN

El objetivo de este trabajo era comprobar la transferencia de control de estímulos

abstractos presentes en tactos o mandos sobre la emisión de un autoclítico, y analizar si

existía alguna diferencia en esa transferencia en función de si se cambiaba o no el tipo

de operante.

Los resultados obtenidos demostraron que todos los sujetos, tanto adultos como

niños, en una situación de prueba, fueron capaces de emitir el autoclítico en función de

los rasgos abstractos entrenados presentes en operantes nuevas, tanto del mismo tipo

como de un tipo diferente: lo que indicaba un fenómeno de transferencia funcional. En

la evaluación de instancias diferentes de la misma operante verbal, la transferencia

manifestó que se produjo control de nuevos ejemplares de esa operante entrenada sobre

los autoclíticos. Cuando se evaluaron instancias diferentes en una operante verbal

distinta a la del entrenamiento, la transferencia manifestó que nuevas conductas verbales

controlaban al autoclítico.

Estos resultados avalaron la investigación sobre transferencia funcional entre

operantes verbales y emergencia de operantes verbales sin entrenar (Petursdtottir y Cols,

2005; Barbera y Kubina, 2005; Egan y Barnes-Holmes, 2009; Valentino y

Shillingsburg, 2011; Finn, 2012), y no aportaron evidencias a favor de los estudios de

independencia funcional como Lamarre y Holland (1985) o Hall y Sundberg (1987).

Además, al incluir la variable de la conducta autoclítica, que era controlada por

los rasgos de los mandos y tactos, se avaló los resultados del reciente estudio

experimental de Lovo y cols. (2015), en el que el empleo del autoclítico calificativo

“es” aumentaba la precisión de la respuesta del participante y organizó las operantes

verbales.

74

La conducta autoclítica favorece al hablante organizar, seleccionar y modificar

su propio comportamiento verbal, por lo que la conducta verbal podría estar afectada

por la conducta no verbal, que la comunidad habrá reforzado de manera previa (o en el

entrenamiento, en el caso de nuestro experimento). Por lo que, en palabras de Catania

(2007): “lo que decimos puede cambiar directamente lo que hacemos”. El efecto

intensificador de la respuesta del autoclítico se trata de que una persona que sea

hablante y oyente al mismo tiempo puede potenciar su conducta él mismo, y convertir

ciertas verbalizaciones (operantes verbales, por ejemplo) en variables antecedentes de la

conducta no verbal.

En nuestro trabajo, queríamos conocer si los autoclíticos también intensifican el

efecto de la respuesta de transferencia funcional, por lo que se entrenaron dos

autoclíticos opuestos para abstraer propiedades de los mandos y tactos y que estuvieran

bajo el control de estas operantes verbales. En la evaluación se observó que se

manifiesta transferencia funcional en el control condicional por parte de los rasgos

pertinentes de la muestra sobre la elección de autoclíticos, tanto cuando son el mismo

tipo de operante verbal (tacto-tacto, mando-mando) como cuando son diferentes

(mando-tacto, tacto-mando). Por lo tanto, este trabajo apuntó a que, además, el

autoclítico hace probable la emergencia de operantes verbales no entrenadas, como en el

caso de las condiciones con cambio de tipo de operante B (mando-tacto) y D (tacto-

mando).

En el experimento de Lovo y cols. (2015) no se registró diferencias en el

promedio de aciertos entre la condición de entrenamiento y la prueba de equivalencia.

En nuestro estudio se encontró que en 3 de los 4 participantes de edad infantil (David,

Álvaro y Mario) y 2 de los 4 participantes (Gema y José), el número de ensayos

necesarios para cumplir el criterio de adquisición en las condiciones que se aplicaban

75

era menor en cada una de ellas durante el entrenamiento. Los dos niños que redujeron el

número de ensayos fueron David y Mario, fueron los que más aciertos tuvieron en la

fase de evaluación.

Uno de los efectos más destacables que se encontró en los resultados fue el

cambio de operante verbal en la evaluación. En los dos grupos edad, infantil y adulto,

los resultados mejoraron ligeramente si la operante verbal del entrenamiento era

modificada por otra que no había sido entrenada en la fase de evaluación.

El hecho de que la transferencia a operantes verbales entrenadas manifestase

menos aciertos podría explicarse por distintos problemas metodológicos. En primer

lugar, fue posible que la diferencia de resultados entre las condiciones con cambio y sin

cambio se debiera a que las muestras de la evaluación fueran más similares cuando se

cambiaba de operante. Según Petursdottir y cols., (2005), la similitud entre el estímulo

que evoca el tacto y el estímulo que refuerza al mando pueden facilitar la transferencia

entre ambas operantes verbales. Tal vez, las muestras de operantes verbales diferentes

en nuestro experimento pudiesen compartir rasgos temáticos o formales, lo que hubiese

facilitado la ejecución de los participantes en las condiciones. En futuras

investigaciones, habría que controlar los aspectos más formales de los estímulos que

contienen las operantes verbales.

También fue posible que algunas muestras produjesen más ambigüedad o

confusión que otras. En el grupo infantil, la muestra que más errores registró en la

ejecución los participantes (en 3 de 4 participantes, David, Álvaro y Manuel) fue la

muestra de tacto S2 (Estoy cansado, amable), quienes la fallaron en todas las ocasiones

(dos veces, una vez en cada condición C y otra en la B). Otra muestra en la que fallaron

3 de los 4 participantes de edad infantil fue la muestra de tacto R1 (Ese niño es muy

antipático, agresivo), en la que no acertaron Álvaro (en la condición C), ni Manuel (en

76

la condición B) ni Mario (en la condición C). En el grupo de edad adulto, la muestra que

más errores produjeron fueron la muestra de mando O2 (Tienes que marcar canasta,

ambiguo), que no acertaron Álvaro (ni en la condición A ni D), Gema (en la condición

D) ni Jesús (en la condición A). En futuras investigaciones, habría que tener en cuenta

posibles sesgos formales en las muestras de estímulos verbales.

El efecto de que hubiese menos aciertos en las condiciones sin cambio de

operante verbal puede también explicarse debido a que esa ausencia de cambio en la

evaluación hiciera menos evidente que se encontraban realizando una prueba; al aplicar

extinción del reforzamiento que había sido contingente durante el entrenamiento, esto

podría haber llevado a los participantes a suponer que debían cambiar de criterio de

elección de muestra en algún ensayo.

Otra explicación podía deberse a aspectos motivacionales. Puede que el cambio

de tipo de operante redujera la probabilidad de que la motivación de los participantes

bajase, ya que la tarea se hacía menos repetitiva.

Por otro lado, en nuestro trabajo encontramos otro efecto: el que, en el grupo de

edad infantil, dentro de las condiciones que cambiaban de operante verbal en la

evaluación, los participantes obtuvieron más aciertos en la condición D que en la B,

pero no así los adultos. Carroll y Hesse (1987) demostraron que los niños con desarrollo

típico requerían menos pruebas para aprender tactos en la condición mando-tacto que en

la condición tacto sólo, y esto se debía a que la adquisición de mandos tenía un

componente motivacional alto que podría favorecer la adquisición de tactos, lo cual no

fue coherente con nuestro estudio en el grupo de edad infantil, aunque sí en el grupo de

edad adulta. Pudo ser que este componente motivacional no estuviera tan presente en los

niños en la condición B.

77

También Arntzen y Karin (2002) afirmaban que las contingencias de mando

involucran fuertes variables de control que pueden facilitar la adquisición de respuestas

de tacto. Esto podría explicar por qué la condición con cambio B de nuestro trabajo

obtuvo resultados tan positivos en transferencia funcional, sobre todo en el grupo de

edad adulta. De hecho, en nuestros resultados, observamos que la condición C (tacto-

tacto) tuvo menos aciertos que la condición B (mando-tacto) en la fase de evaluación, y

si atendemos a la explicación de Arntzen y Karin (2002), se podría afirmar que esto fue

así porque en la condición C no tenía mandos. En el grupo de edad infantil, 3 de 4

participantes obtuvieron más aciertos en la condición B que en la C: David obtuvo un

acierto más en la condición C, al igual que Mario, mientras que Álvaro obtuvo dos

aciertos más en la condición B respecto a la C; Manuel tuvo el mismo número de

aciertos en ambas condiciones. En el grupo de edad adulta, Álvaro y Jesús obtuvieron

el número máximo de acierto en ambas condiciones, C y B; Gema y José, mostraron un

acierto más de diferencia en la condición B respecto a la C. La condición con cambio de

operante verbal B fue un acierto superior en dos participantes adultos, por lo que el

efecto del mando más con más fuerza fue más discreto que en niños. De todas formas,

aunque los niños tuviesen más aciertos en B (mando-tacto) que en C (tacto-tacto), ya

hemos indicado que su efecto fue menor que D (tacto-mando).

Estos datos también se relacionan con el estudio de Petursdottir, Carr y Michael

(2005), en el que se encontró emergencia de tacto después de entrenar mandos en todos

los sujetos, aunque solo en 2 sujetos se manifestó la transferencia habiendo entrenado

tacto y evaluado mandos. El argumento que aportaron los autores para explicar esta

asimetría fue que la respuesta autoecoica que se observaba durante la ejecución del

entrenamiento de mando podría haber facilitado la transferencia de mando a tacto, pero

no la de tacto a mando. En este trabajo se observó que, al comparar los aciertos de los

78

participantes en las condiciones D (tacto-mando) y B (mando-tacto), en el grupo de

edad infantil, hubo dos sujetos que obtuvieron el mismo número de aciertos en ambas

condiciones (David, 9, y Mario, 10), un participante que registró menos aciertos en la

condición D (Álvaro, 8 aciertos, frente a los 9 aciertos de la condición B), y un

participante que mostró más números de aciertos en la condición D (Manuel, 10 frente a

la condición B, con 7 aciertos). Por lo tanto, pese que no hubo ningún efecto diferencial

entre condiciones, el efecto del entrenamiento de tacto sobre la evaluación de mando sí

se manifestó en el grupo infantil, -lo que no sucede en el estudio de Pettursdottir y cols-.

(2005), pues sabemos que las condiciones B y D registraron más aciertos que la A y la

C. En el grupo de adultos, los números de aciertos en la condición B superaron a la

condición D, así que no se registró este fenómeno.

Petursdottir y cols. (2005) afirman que el entrenamiento de un mando puede

involucrar necesariamente un entrenamiento de tacto implícitamente, pero que un

entrenamiento de tacto puede no implicar un entrenamiento de mando. Esto no es

coherente con el hecho de que en nuestro trabajo la condición de tacto-mando ha

obtenido más aciertos que la de mando-tacto. Nuestra explicación de este efecto en el

grupo infantil de la condición de tacto a mando fue que se pudo deber a al efecto del

autoclítico, que hubiese abstraído propiedades de mando durante otras condiciones

anteriores realizadas. Además, los autores (Petursdottir y cols., 2005) añadían que,

durante el entrenamiento de tacto, una conducta autoecoica podía establecer control

discriminativo para otras conductas verbales, pero que en su estudio esto no fue

registrado. Es decir, que la mayor parte de esta conducta autoecoica está encubierta,

pero tiene relación con los autoclíticos: en nuestro estudio, incidimos en que la conducta

verbal sea ecoica o textual, pero siempre manifiestamente pública, para que fuese

demostrable que se ha producido.

79

Otra posible variable que pudo influir en la adquisición de transferencia entre los

autoclíticos controlados por mandos tras un entrenamiento de tacto fue la historia

ontogenética. Petursdottir y cols (2005) afirman que los niños más mayores podían tener

habilidades que resultaran más efectivas en la transferencia de tacto a mando; de hecho,

los dos participantes que no emitieron un mando tras el entrenamiento de tacto fueron

los más jóvenes, con edades de 3 años y 2 meses y 2 años y 9 meses; En nuestro

estudio, los niños tenían una edad de entre 4 años y medio y 6 años, por lo que eran más

mayores que los del estudio de Pettursdotir y cols. (2005). Los niños que participaron en

nuestro experimento tenían unas edades en las que no han aprendido a leer todavía, pero

ya podían haber adquirido un historial de reforzamiento de conducta verbal bastante

extenso como para haber adquirido las operantes verbales que, tras un entrenamiento en

múltiples ejemplares como el del estudio, diese lugar a la transferencia De hecho, la

independencia funcional entre mando y tacto sólo se observa en niños muy pequeños

(Petursdottir y cols, 2005). La historia ontogenética particular de Álvaro, que

manifestaba ligeros problemas de articulación fonología, pudo influir en el menor

número de aciertos en la transferencia.

Finn y cols. (2012) replicaron a Petursdottir y cols. (2005) eliminando las

condiciones físicas en las que se podía dar control discriminativo para evaluar la

transferencia. En sus resultados, demostraron que el autoclítico no surgía si no se

entrenaba explícitamente en 3 de los 4 sujetos. Para Finn y cols. (2012), el autoclítico

no actúa como un estímulo discriminativo que facilita la emisión de una operante verbal

correcta, sino están bajo el control único de una operación motivadora (mando) o

estímulos discriminativos no verbales (tacto). Dado que el uso de autoclíticos durante el

entrenamiento facilitó la transferencia funcional en los tres participantes, Finn y cols.

(2012) concluyeron que el autoclítico, en relación con una historia previa de tactos y

80

mandos, más que un control discriminativo, puede facilitar la adquisición de operantes

verbales sin entrenar al tener la función de una intraverbal adicional. Algo parecido

sucedió en nuestro experimento, en el que no sólo se entrenaba un autoclítico, sino que

estaba controlado por la abstracción de propiedades de tactos o mandos, lo que elevó la

transferencia funcional de los autoclíticos en nuevas conductas verbales en todos los

participantes que realizaron la prueba de evaluación.

Otro aspecto muy importante en el fenómeno de transferencia funcional del

control de autoclíticos fue el propio diseño de múltiples ejemplares del estudio. Según

Lovo y cols. (2015), la función de predicción y afirmación del autoclítco calificativo es

clave para facilitar la tarea de discriminación condicional y equivalencia entre estímulos

en su estudio, permitiendo un efecto de rapidez en la respuesta de selección en las

contingencias de reforzamiento. Nuestro trabajo cumplió el diseño de múltiples

ejemplares a través de un procedimiento de discriminaciones condicionales simultáneas.

Al igual que Luke y cols. (2011), el procedimiento de múltiples ejemplares

facilitaba la abstracción de propiedades las operantes verbales con los autoclíticos. En el

estudio de Luke y cols. (2011), 7 de los 8 participantes demostraron uso abstracto de

autoclíticos con las operantes en el uso de materiales en tres dimensiones. Las

instrucciones en múltiples ejemplares pueden potenciar el aprendizaje de abstracción de

los autoclíticos, dado que reproducen la exposición rotativa con que los estímulos y sus

respuestas se presentan a los organismos en condiciones naturales (Luke 2011).

El entrenamiento en múltiples ejemplares proporcionaría una historia de

reforzamiento para responder bajo varios estímulos antecedentes para mandos y tactos,

creando un control contextual (o abstracción) a través de las distintas funciones. Según

Nuzzolo-Gómez (2004), la emergencia de funciones de mando y tacto sin entrenar no se

debe a que ha habido una generalización de los estímulos, sino que el control contextual

81

o abstracción de las operaciones de establecimiento se asociaron con cada una de las dos

operantes verbales.

Barbera y Kubina (2005) investigaron sobre la relación entre operantes verbales

de tacto y ecoica. Sus resultados demostraron que existía transferencia funcional

bidireccional entre estas dos operantes verbales tras el entrenamiento, y que en los

procedimientos en que se aplicaba dicha transferencia entre ecoicas y tactos aumentaban

la efectividad en el establecimiento de estímulos de control para elegir los tactos. Pudo

ser posible que, en nuestro trabajo, al haber entrenado todas las condiciones de manera

ecoica, hubiese habido abstracción de rasgos ecoicos, junto con los de tacto y mando,

con los autoclíticos, y que se hubiese hecho más probable la emergencia del tacto. En el

caso del grupo de edad adulta, los ensayos se realizaron por conducta textual, aunque,

en palabras del propio Skinner (1957), los repertorios ecoicos y textuales poseen

propiedades dinámicas semejantes, ya que los estímulos verbales ejercen la misma clase

de control sobre ambas conductas: en ambos casos, tanto un texto como una respuesta

ecoica, dan pie a que la comunidad verbal los refuerce. La conducta textual puede ser

reforzada porque colabora en la adquisición de otras operantes verbales, como la ecoica.

Mientras que la conducta textual es una conducta verbal que está controlada por un

texto (un estímulo verbal en una modalidad visual o táctil, pero las pautas que se

producen por la respuesta se desencadenan de manera auditiva), la conducta ecoica

controla la conducta del oyente de manera auditiva también. Quizás si la conducta

ecoica y textual hayan podido influir como variable extraña, del mismo modo que otras

propiedades dinámicas conductuales del examinador, como, por ejemplo, el tono, la

intensidad, la expresión facial, etc.

82

Limitaciones:

El presente estudio no se ha contemplado la posibilidad de utilizar una fase de

control. Dado que este trabajo se trata de un diseño de n=1, podría haberse aplicado esta

condición, puesto que muchos estudios intrasujetos sí emplean una fase control antes de

la intervención.

Hubiera sido interesante que se hubiese aplicado el experimento a niños con

menos edad de la que se ha utilizado, para ver si es posible observar la transferencia de

autoclíticos controlada por operantes verbales en repertorios conductuales de

participantes con una historia de reforzamiento menos extensa.

Dado que, como comentamos en resultados, es posible que los adultos ya

hubiesen adquirido el criterio de los autoclíticos con anterioridad a la realización del

experimento, puede que esto haya limitado la posibilidad de obtener más información.

Futuras investigaciones:

En próximas investigaciones, se podría plantear un diseño en el que, en cada

condición, todas las muestras fuesen diferentes a las demás condiciones. Según se

organizó en nuestro caso, las muestras eran las mismas en dos condiciones, por ejemplo,

de mando en A y B, y las otras condiciones, C y D, tenían las mismas muestras de tacto.

En nuestro estudio, aunque la posible influencia de variables extrañas se controló

mediante contrabalanceamiento de todas las condiciones, de tal manera que cada una

siempre se entrenase y evaluase por primera vez en una ocasión, sería interesante que en

83

cada condición el participante no contara con experiencia previa de las muestras, para

observar si el rendimiento en las condiciones era similar a nuestro estudio.

También sería recomendable que, en futuros proyectos, se realizara una revisión

de los criterios de adquisición de transferencia funcional previa a la elaboración del

diseño, puesto que los criterios que encontramos respondían a una diversidad que hacía

difícil definir cuál era el más adecuado.

Sería interesante que, en próximas investigaciones, se intentara realizar muestras

más difíciles para el grupo de adultos. Quizás escogiendo un criterio de comparación

más complicado, o que las muestras contuviesen estímulos verbales sin referencias para

los participantes, como palabras sin sentido. Esto podría implicar que la discriminación

condicional no se realiza con relaciones ya entrenadas en la historia ontogenética de los

participantes adultos.

84

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1………………………………………………………………………………. ..13

Figura 2. ……………………………………………………………………………......15

Figura 3…………………………………………………………………………………23

Figura 4...……………………………………………………………………………….31

Figura 5…………………………………………………………………………………37

Figura 6……………………………………………………………......………………. 40

Figura 7………………………………………………………………………………. ..44

Figura 8………………………………………………………………………………... 44

Figura 9………………………………………………………………………………... 48

Figura 10…………………….………………………………………………………….49

Figura 11…………………….………………………………………………………….51

Figura 12…………………….………………………………………………………….52

Figura 13…………………….………………………………………………………….54

Figura 14…………………….………………………………………………………….55

Figura 15…………………….………………………………………………………….57

Figura 16…………………….………………………………………………………….58

Figura 17…………………….………………………………………………………….60

Figura 18…………………….………………………………………………………….61

Figura 19…………………….………………………………………………………….63

Figura 20…………………….………………………………………………………….64

Figura 21…………………….………………………………………………………….66

Figura 22…………………….………………………………………………………….67

Figura 23…………………….………………………………………………………….69

Figura 24…………………….………………………………………………………….70

85

ANEXO

Hojas de registro

86

HOJA DE REGISTRO

CONDICIÓN A

Nombre y apellidos:

Edad:

Fecha:

Número de sujeto experimental:

ENTRENAMIENTO

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 C2 A2

2 E1 A1

3 D2 A2

4 D2 A2

5 B2 A2

6 E2 A2

7 E1 A1

8 B1 A1

9 D2 A2

10 B2 A2

11 D2 A2

12 C1 A1

13 B1 A1

14 D1 A1

15 B2 A2

16 C1 A1

17 B1 A1

18 F2 A2

19 D1 A1

20 D1 A1

21 B1 A1

22 D2 A2

23 F2 A2

24 E1 A1

25 F1 A1

26 E2 A2

27 C2 A2

28 E1 A1

29 F2 A2

30 B2 A2

87

31 C2 A2

32 E2 A2

33 F2 A2

34 F1 A1

35 C2 A2

36 B2 A2

37 F1 A1

38 E2 A2

39 C1 A1

40 E1 A1

41 C1 A1

42 F1 A1

43 B1 A1

44 D1 A1

45 C2 A2

46 F1 A1

47 E2 A2

48 D1 A1

49 F2 A2

50 C1 A1

EVALUACIÓN

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 P1 A1

2 L2 A2

3 O1 A1

4 M2 A2

5 M1 A1

6 L1 A1

7 P2 A2

8 N1 A1

9 O2 A2

10 N2 A2

88

HOJA DE REGISTRO

CONDICIÓN B

Nombre y apellidos:

Edad:

Fecha:

Número de sujeto experimental:

ENTRENAMIENTO

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 C1 A1

2 D1 A1

3 E2 A2

4 F1 A1

5 E2 A2

6 C2 A2

7 D1 A1

8 B1 A1

9 C1 A1

10 B2 A2

11 D2 A2

12 E1 A1

13 F2 A2

14 D1 A1

15 F1 A1

16 B2 A2

17 C1 A1

18 C2 A2

19 E2 A2

20 F1 A1

21 B1 A1

22 C1 A1

23 D2 A2

24 E1 A1

25 D2 A2

26 C1 A1

27 E2 A2

28 F2 A2

29 B2 A2

30 C2 A2

89

31 B1 A1

32 D2 A2

33 E1 A1

34 F2 A2

35 F1 A1

36 B2 A2

37 E1 A1

38 C2 A2

39 D1 A1

40 B1 A1

41 F2 A2

42 B2 A2

43 F1 A1

44 C2 A2

45 F2 A2

46 E2 A2

47 D1 A1

48 E1 A1

49 B1 A1

50 D2 A2

EVALUACIÓN

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 S2 A2

2 U2 A2

3 U1 A1

4 R1 A1

5 Q1 A1

6 R2 A2

7 T1 A1

8 S1 A1

9 Q2 A2

10 T2 A2

90

HOJA DE REGISTRO

CONDICIÓN C

Nombre y apellidos:

Edad:

Fecha:

Número de sujeto experimental:

ENTRENAMIENTO

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 J1 A1

2 G2 A2

3 J2 A2

4 G1 A1

5 K2 A2

6 J1 A1

7 I1 A1

8 G1 A1

9 H1 A1

10 J2 A2

11 I2 A2

12 H2 A2

13 I1 A1

14 H1 A1

15 K1 A1

16 J1 A1

17 G2 A2

18 K1 A1

19 H2 A2

20 J1 A1

21 I1 A1

22 H2 A2

23 G2 A2

24 J2 A2

25 I2 A2

26 H1 A1

27 G1 A1

28 I2 A2

29 H2 A2

30 K2 A2

91

31 J2 A2

32 I1 A1

33 I2 A2

34 H1 A1

35 G2 A2

36 I2 A2

37 K1 A1

38 K2 A2

39 H1 A1

40 K2 A2

41 H2 A2

42 G1 A1

43 K2 A2

44 K1 A1

45 G1 A1

46 I1 A1

47 J2 A2

48 G2 A2

49 K1 A1

50 J1 A1

EVALUACIÓN

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 U2 A2

2 T2 A2

3 Q1 A1

4 R2 A2

5 T1 A1

6 Q2 A2

7 U1 A1

8 S1 A1

9 S2 A2

10 R1 A1

92

HOJA DE REGISTRO

CONDICIÓN D

Nombre y apellidos:

Edad:

Fecha:

Número de sujeto experimental:

ENTRENAMIENTO

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 G1 A1

2 H2 A2

3 G2 A2

4 I1 A1

5 I1 A1

6 I2 A2

7 G1 A1

8 J1 A1

9 I2 A2

10 I1 A1

11 K2 A2

12 I2 A2

13 K2 A2

14 H1 A1

15 J2 A2

16 J1 A1

17 G1 A1

18 J1 A1

19 K2 A2

20 G2 A2

21 H1 A1

22 G1 A1

23 I1 A1

24 G2 A2

25 K1 A1

26 H2 A2

27 K1 A1

28 I2 A2

29 H1 A1

30 K1 A1

93

31 K1 A1

32 K2 A2

33 G2 A2

34 J1 A1

35 G1 A1

36 J2 A2

37 G2 A2

38 K2 A2

39 H2 A2

40 H1 A1

41 J2 A2

42 J2 A2

43 H2 A2

44 I2 A2

45 H1 A1

46 H2 A2

47 K1 A1

48 J2 A2

49 J1 A1

50 I1 A1

EVALUACIÓN

ENSAYO MUESTRA COMPARACIÓN RESPUESTA (V) RESPUESTA (X)

1 N2 A2

2 M2 A2

3 N1 A1

4 P2 A2

5 O1 A1

6 L2 A2

7 L1 A1

8 M1 A1

9 P1 A1

10 O2 A2

94

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