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La trascripcin didctica: Del saber sabio al saber enseado

La trascripcin didctica

Yves Chevellard

La necesidad de la transposicin didctica

EnsayoIntroduccin

En el presente ensayo se analiza la relevancia de la transposicin didctica desde la perspectiva de una epistemologa para la didctica propuesta por Yves Chevallard. El propsito es reafirmar la necesidad de reconocer el proceso de la transposicin didctica como un acto consciente de los enseantes.

Ives Chevallard nos da una muy acertada aproximacin conceptual de lo que es la transposicin didctica. Desde un estudio epistemolgico de los contenidos de saberes a ensear. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo" que se transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.

Es decir que se reconoce un proceso de adaptacin de los saberes a ensear en objetos de enseanza, representados por los contenidos de aprendizaje. Es decir que existe un transfondo de saberes detrs de los contenidos de aprendizaje. Se puede encontrar una diferencia entre los saberes originales que pertenecen a las ciencias mismas, y los saberes enseables, adaptados a este fin para ser enseados y aprehendidos a partir de constructos o nociones fundamentales debidamente reconocidos por un sistema educativo. En que consiste entonces este proceso de adaptacin de saberes a objetos de enseanza que Chevellard reconoce como verdaderas creaciones de objetos de enseanza?.

En primer lugar, se puede constatar que la distancia entre el objeto de saber y el objeto de enseanza es muy grande. Este reconocimiento implica que el proceso de transposicin didctica es proceso complejo y largo que los docentes deben conocer como fundamento de prctica didctica.

Sin embargo, podemos reconocer que la transposicin didctica no es un proceso que los docentes pueden reconocer y practicarlo, incluso es un tema que la mayora de los docentes prefiere ignorar o mostrar ningn inters. Tal como sostiene Chavellard El docente no percibe espontneamente la transposicin por lo menos no le concede especial atencin.Sin embargo los docentes al elaborar los programas, los manuales, los contenidos estn construyendo un objeto de enseanza muy distinto del objeto al que da lugar. Sin saberlo incluso, estn asumiendo una responsabilidad epistemolgica. Sin embargo cuando el docente reconoce los hechos de la transposicin didctica, mediante el anlisis de la misma, logra segn Chevalard, un descubrimiento de lo que estaba oculto y de lo que haba permanecido oculto. Es decir descubre las fuentes del saber enseable.Ciertamente este descubrimiento o acercamiento a las fuentes del saber va a permitir no solo un visin mucho mas amplia de los saberes preexistentes sino tambin permite conocer las diferencias que existen entre saberes originales y saberes enseables e intuir al mismo tiempo como se dado esa adaptacin.

Pero el anlisis didctico puede llevar al docente a extraviarse en el inconmensurable mundo de las fuentes del conocimiento de su materia, y su anlisis seria negativa y estril. La mejor manera de abordar un anlisis de la transposicin didctica sera Permitir que se conciba el paso de una reaccin pesimista a una actitud optimista y dinmica dispuesta a la bsqueda de una "buena" transposicin didctica.

Los docentes deben saber tambin que existe la necesidad de buscar buenas transposiciones didcticas de los saberes a partir de las demandas didcticas de la sociedad. En este sentido, Chevallard propone un modelo mental que consiste en intentar delimitar ventajosamente la gnesis socio histrica del saber, designado para ser enseado.

Aqu tenemos que reconocer que Las relaciones entre el sistema de enseanza y su entorno, entre la sociedad y su escuela, son ciertamente de una impresionante complejidad. No es en absoluto sorprendente que a la larga se manifiesten desajustes y que ciertos reajustes se revelen, por lo tanto, necesarios. Esta realidad cambiante es lo que impulsa la incorporacin de nuevos saberes adecuadamente transpuesto de los saberes cientficos. Lo que convierte a la transposicin didctica en un hecho imprescindible para los sistemas de enseanza.

En este proceso cambiante de la transposicin didctica, en que los sistemas de enseanza y la transposicin didctica se relacionan es importante el reconocimiento de lo que Chellard reconoce como noosfera reconocido por este autor como el centro operacional del proceso de transposicin didctica.

Hasta aqu se ha visto que la transposicin didctica como un hecho natural e imprescindible de la practica docente, sin embargo, ni los saberes son inertes y fijos, pues estn cambiando constantemente, los saberes enseables entran en crisis cuando surgen nuevas necesidades que la enseanza debe incorporar de otras fuentes.

Para Chevallard, lo que ocurre es que se produce un desgaste del saber enseado, y esto ocurre cuando se da la incompatibilidad del sistema didctico con su entorno y para restablecer esta compatibilidad es indispensable la instauracin de una corriente de saber proveniente del saber sabio. All se produce todo conflicto entre sistema y entorno y all encuentra su lugar privilegiado de expresin. En este sentido, la noosfera desempea un papel de tapn. Inclusive en perodos de crisis, sta mantiene dentro de lmites aceptables la autonoma del funcionamiento didctico. El profesor en su clase est en principio al abrigo de las dificultades con las que se encontrar el mircoles por la tarde.

Es en entonces en el noosfera donde se produce una manipulacin del saber donde se seleccionan los elementos del saber sabio como "saber a ensear", las que sern sometidos al trabajo de transposicin; Es en esta zona donde se va hacer el trabajo externo de la transposicin didctica, frente al trabajo interno, que se ejecuta en el interior del sistema de enseanza, despus de la introduccin oficial de los nuevos elementos en el saber enseado.

La tensin que impulsa los cambios en los contenidos didcticos se pueden explicar por el desgaste del saber al volverse viejo en relacin con la sociedad; pero por otro lado, dualmente, la sociedad tambin se desgasta y deviene vieja, a travs de sus nios, en relacin con el saber. Ocurre entonces que ese saber ya no "sirve", y los alumnos ya no llegan a absorberlo, pero a falta del poder para cambiar a los alumnos, se hace preciso cambiar el saber porque se ha producido una crisis de la enseanza. Tal como sostiene Chevellard:

Para el enseante, y para sus representantes en la noosfera, la reforma debe apuntar a eso: a permitir que se responda de manera satisfactoria a la "crisis de la enseanza" que l experimenta cotidianamente, y resolver el problema de las dificultades de aprendizaje -restaurar el deseo de saber la famosa "motivacin") y darle los medios para contrarrestar la progresiva necrosis, a la que ve ganando terreno cada ao.

Tal como se ha visto hasta aqu, la transposicin didctica implica asumir una responsabilidad epistemolgica respecto a la adaptacin de los saberes cientficos en saberes e ensear. Este proceso se da en un marco real de trabajo donde los saberes que al principio es personal porque pertenecen a algunos autores o investigadores, se convierte en saberes compartidos por las comunidades.Para terminar debemos de enfatizar el proceso de trascripcin didctica sealado por Chevallard en los siguientes procedimientos:

1. Conocimiento personal.

2. Proceso de despersonalizacin, por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser cientfico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos acadmicos.

3. Los cambios (avances en conocimientos, cambios tecnolgicos, incluso cambios polticos o sociales) impulsan esa rama del conocimiento acadmico a una posicin mayor relevancia social.

4. Se realiza una primera aproximacin entre los sectores en conflicto (profesores, polticos, idelogos o intelectuales, asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los representantes de los sistemas de enseanza y de la sociedad, donde se ponen en comn los diversos puntos de vista. No todos tienen los mismos intereses ni la misma forma de ver la realidad.

5. A partir de una reforma de enseanza, o la adaptacin de nuevos mtodos, se realiza una inclusin modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o concepto dentro de la materia enseable. En algunos casos notables (como el de Tecnologa) se crea una nueva materia por completo.

Se ha visto la importancia de la transposicin didctica en la prctica del docente, sin embargo es una actividad compleja lo que implica un anlisis de los saberes originarios y una perspectiva didctica para la adaptacin de los nuevos saberes.En este proceso ocurren diferentes hechos y actitudes que pueden favorecer o negar una posicin epistemolgica del docente. Sin embargo de lo que se trata es de que el docente tenga y asuma una actitud reflexiva. Pero la clave de la trascripcin est en la capacidad para descubrir la brecha que existe en la escuela entre el "saber sabio" y el "saber enseado"; De acuerdo a Chevallard (citado por Torrecilla, 2003) el saber que se reparte en la escuela es un saber exiliado de sus orgenes, separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio y que se legitima como algo que no es de ningn tiempo ni de ningn lugar. El saber enseado supone un proceso de naturalizacin, de desincretizacin (fragmentado y descontextualizado) y de despersonalizacin (desvinculado de su productor). Los saberes se transforman en la cadena de transposicin didctica, debido a que es indispensable para poder transmitirlos y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar programas e itinerarios de formacin y gestionar los progresos anuales con un determinado nmero de horas de curso por semana. Esta organizacin, necesaria desde la perspectiva didctica, acarrea operaciones de recorte, de simplificacin, de esquematizacin y de codificacin de los saberes y las prcticas de referencia. Sin embargo desde una perspectiva critica, el proceso de transposicin didctica puede dar lugar a la tergiversacin del conocimiento, puesto que se limita, o se minimiza el saber cientfico a los alumnos de manera extrema.

Conclusin

Se ha analizado la importancia de la transposicin didctica propuesto por Chevallard en el que se designa como tal al conocimiento altamente desarrollado, propio de la comunidad cientfica y que se diferencia del conocimiento para ensear. Dicho saber sufre una readaptacin al ser enseado en los niveles bsicos de enseanza convirtindose en objeto de enseanza. Chevallard llama transposicin didctica al proceso por el cual un saber cientfico se transforma en un conocimiento para ensear y seguidamente en un objeto de enseanza. Dicha transposicin didctica es tanto ms marcada cuanto ms bsico es el nivel de los alumnos a quienes va dirigida la enseanza. El docente, por lo tanto, debe conocer lo mejor posible el objeto de enseanza que debe ensear, para analizar el grado de transposicin didctica de su propuesta. Bibliografa

Ives Chevallard (1998). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. 3 ed. Argentina, Aique. Pujadas, M., & Eguiluz, M.L. (2000). Fracciones: un quebradero de cabeza? Bs. As.: Ediciones Novedades Educativas.Torrecilla, F.J.M., & Garzn, E.F. (2003). La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica: revisin internacional del estado del arte: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa.

LA TRANSCRIPCION DIDACTICA

Consiste en

Conjunto de transformaciones Adaptativas

Que sufren

Los contenidos de saberes

Para transformarlos en

Objeto de enseanza

Existe como

Creaciones didcticas de objetos

De saber y de enseanza a la vez

Donde

El principio de vigilancia

Una buena transposicin didctica

Garantiza

Por lo que se exige

Buscar buenas transposiciones

De los saberes correspondientes

A las demandas didcticas de la sociedad

Su estudio supone

Su estudio supone

El anlisis de las condiciones y los marcos

En los que sta se lleva a cabo

Objeto de saber

Constituidos por

Nociones

LA TRANSCRIPCION DIDACTICA

Que se pueden convertir r en

Remite al paso

A la distancia eventual que los separa

Del saber sabio

Al saber enseado

Y por lo tanto

Explica que

El saber enseado

Es necesariamente distinto de

Del saber inicialmente designado como

El que debe ser enseado

El saber a ensear

Que produce

Un saber exiliado de sus orgenes

Permite la articulacin de

El activismo o empirismo

Separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio

y

Que puede ser obstruido por

Cuyo anlisis

Cierta actitud reflexiva

y

Del anlisis epistemolgico

Con el anlisis didctico

y

Se convierte en gua del buen uso de la epistemologa para la didctica

Que parte

Del saber sabio

Que se despersonaliza de su creador

En la enseanza

En el que

La noosfera es el centro operacional

Ives Chevallard (1998). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. 3 ed. Argentina, Aique. Pg. 5

Ives Chevallard (1998). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. 3 ed. Argentina, Aique. Pg. 52.

Ibidem. Chevallard (1998). Pg. 54.

Ibidem. Chevallard (1998).

Ives Chevallard (1998). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. 3 ed. Argentina, Aique. Pg. 52

Torrecilla, F.J.M., & Garzn, E.F. (2003). La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica: revisin internacional del estado del arte: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. Pg. 136.