Tragaluz Roman Perez

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© Del texto: Martiniano Román P., Aldo Gino Montenegro González y Marta Ascensión Gajardo Bustos.© Tragaluz - Aprendo a pensar. Lenguaje 8º año Básico. Editado por Arrayán Editores S.A. Bernarda Morín 435. Providencia. Santiago de Chile. Teléfono: 4314200. Fax: 4314282. email: [email protected]

© Arrayán Editores S.A. Inscripción: 163.799. I.S.B.N.: 956-240-567-2 Prohibida su reproducción total o parcial, a través de cualquier sistema de

reprografía o tratamiento informático, bajo las sanciones establecidas por la ley. Impreso en Chile por Grafhika Copy Center Ltda.

Edición y producciónDepartamento Pedagógico Arrayán Editores S.A.

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Aprendo a pensar

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

8Indicadores de evaluación

por capacidades

DIRECCIÓN CIENTÍFICA:

Dr. Martiniano Román PérezCatedrático de E.U. de la Facultad de Educación

de la Universidad Complutense de Madrid

COORDINADOR:

Aldo Gino Montenegro GonzálezProfesor de Estado

Magíster en Innovación Educativa, Cultura Institucional

y Currículum

AUTORA:

Marta Ascensión Gajardo BustosProfesor de Educación General Básica

Licenciada en Educación

DISEÑO:

Departamento Editorial

Lenguaje y Comunicación

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Índice

Saludo a los docentes de Chile ..................................................................................................................................................................5

PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

Martiniano Román Pérez .......................................................................................................................................................................7

1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7 1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar ........................................................................................................7 1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:

capacidades, destrezas y habilidades ...........................................................................................................................12 1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender ....................................142. Estructura del Proyecto Tragaluz - Aprendo a Pensar ...............................................................................................183. Metodología de trabajo para enseñar a pensar ............................................................................................................19 3.1. Aprendizaje mediado ............................................................................................................................................................19 3.2. Algunas aclaraciones prácticas ........................................................................................................................................224. Capacidades y cien destrezas básicas para pensar .....................................................................................................23 4.1. Capacidades ................................................................................................................................................................................23 4.2. Defi nición de cien destrezas del Proyecto Tragaluz ...........................................................................................235. Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales

de Tragaluz - Aprendo a Pensar ................................................................................................................................................28

SEGUNDA PARTE

ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º BÁSICO .....................................376. Conceptos previos del subsector ............................................................................................................................................37 6.1. Conceptos previos de la Unidad 1 ................................................................................................................................37 6.2. Conceptos previos de la Unidad 2 ................................................................................................................................37 6.3. Conceptos previos de la Unidad 3 ................................................................................................................................387. Capacidades y destrezas básicas del subsector ............................................................................................................398. Metodología para enseñar a pensar en el subsector ................................................................................................40 9. Respuestas a los ejercicios de evaluación del subsector ........................................................................................41 9.1. UNIDAD 1: Aprendo a describir - Artículos de divulgación científi ca - Gramática

y redacción ....................................................................................................................................................................................41 9.2. UNIDAD 2: Comunicación y argumentación - Lo fantástico del género narrativo -

La comunicación y sus medios .......................................................................................................................................45 9.3. UNIDAD 3: La expresión en la poesía - Teatro en el aula - El arte en la imagen ................................5110. Anexo. Planifi cación Modelo T Anual ....................................................................................................................................55 10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje ......................................................................................................................56

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APRENDO A PENSAR

Carta abierta a los maestros

Amigo(a) profesor/maestro:

Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la

sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar. Son ejercicios de evaluación centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de los programas ofi ciales chilenos. Estos ejercicios actúan como indicadores de evaluación

o estándares de calidad. La pretensión fundamental de este proyecto es mejorar el potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.

El Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un total de 40 - 42 evaluaciones para un año escolar, con la previsión de una evaluación semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio está explícita una destreza, y al principio de cada evaluación aparecen diversas destrezas defi nidas, asociadas a algunas capacidades. Cada evaluación consta de un conjunto de ítemes o ejercicios para una hora de trabajo, aproximadamente. También, con cierta frecuencia, pedimos al estudiante que recuerde e interiorice determinadas destrezas, así como los pasos mentales que da cuando pone en práctica alguna de ellas, en forma de estrategias metacognitivas.

La Guía Didáctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar se inicia con una nueva teoría de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006) y a continuación identifi ca la estructura de este proyecto, así como la metodología de la mediación en el aprendizaje. También defi ne cien destrezas e identifi ca los pasos mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta guía del profesor defi ne los conceptos previos y destrezas básicas del subsector con algunas orientaciones metodológicas específi cas. Y posteriormente aparece un solucionario

con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios.

Son ejercicios de evaluación (indicadores de evaluación por capacidades) individuales y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afi anzamiento de lo ya estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino un complemento

del mismo. Pretende enseñar a pensar de una manera sistemática, mejorando la

inteligencia del aprendiz. Se trata de una concreción práctica de un nuevo modelo de aprender a aprender en la sociedad del conocimiento.

SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE

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El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educación

Básica (Lenguaje, Matemática y Ciencias) y en Octavo Básico (Lenguaje, Matemática, Sociedad y Naturaleza) y próximamente también en Lenguaje y Matemática de Segundo

Medio.

Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares, enseñando a pensar, y también facilitar la transferencia de las capacidades interiorizadas a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las capacidades que ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas capacidades no las ha desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe mejorarlas con una metodología adecuada, centrada en la mediación del aprendizaje.

Este proyecto puede ser muy útil para la Prueba SIMCE si se trabaja adecuadamente. No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino ejercicios para desarrollar capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando un claro aprendizaje por comprensión.

Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva dirección que ojalá te sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como por metodología. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y facilite tu trabajo. Un saludo cordial.

Dr. Martiniano Román

Madrid, julio de 2007

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APRENDO A PENSAR

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICADEL PROYECTO TRAGALUZ – APRENDO A PENSAR

Dr. Martiniano Román Pérez

Arquitectura

mental

• Estructuras• Esquemas• Arquitectura del

conocimiento

Inteligencia

afectiva

• Valores• Actitudes• Microactitudes

Inteligencia

cognitiva

• Capacidades• Destrezas• Habilidades

Gráfico 1: Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

Tridimensionalidad de la inteligencia escolar

1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teoría Tridimensional de la Inte-ligencia Escolar (Román y Díez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes: • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y

habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebásicas, ca-

pacidades básicas y capacidades superiores. Identifi camos este tipo de inteligencia en el diseño

curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades.

• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y mi-

croactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De

este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identifi camos los

procesos afectivos en el diseño curricular en forma de objetivos por valores, objetivos por

actitudes y objetivos por microactitudes.

• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula

son los contenidos y los métodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para

ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados

de una manera sistémica y sintética. Ello posibilita el ser asimilados en forma de “esquemas

mentales” que generen una estructura mental organizada y arquitectónica. Consideramos

la inteligencia escolar, también, como un conjunto de esquemas mentales.

PRIMERA PARTE

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a. Inteligencia escolar cognitiva

Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos

cognitivos amplios) organizados en tres niveles:

• Capacidades prebásicas: Son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como

condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas

no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades.

• Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión oral y escrita,

la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar.

• Capacidades superiores: Pero además, en la actualidad la sociedad del conocimiento

demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad,

pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones

(pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores están presuponiendo

un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas.

El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las

capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser

una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver gráfi co 2).

Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (pri-

mer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes

esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la

práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de objetivos cognitivos y de evaluación de los mismos. Recordemos, tal como está indicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán), que los

objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se defi nen. Estas defi -

niciones aparecen recogidas posteriormente en este Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar

en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares.

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de aprendizaje:• En Lenguaje y Comunicación: Comprensión, Expresión oral y Expresión escrita.

• En Educación Matemática: Razonamiento lógico (comprensión), Expresión gráfi co-sim-

bólica y Orientación espacial.

• En Estudio y Comprensión de la Sociedad: Comprensión, Orientación espacio-temporal

y Pensamiento crítico.

• En Estudio y Comprensión de la Naturaleza: Comprensión (razonamiento lógico), Expre-

sión gráfi co-simbólica y Experimentar.

• En Estudio y Comprensión del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4º Año Básico):

Comprensión, Orientación espacio-temporal y Experimentar.

La capacidad de socialización y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir

de la metodología, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales.

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APRENDO A PENSAR

b. Inteligencia escolar afectiva

Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (va-lores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las

tres dimensiones relevantes de nuestra Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un

desarrollo más amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didác-tica (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán). En esta obra se acota y defi ne con precisión

la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluación. Por tanto, nos remitimos a

ella y eludimos aquí repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas

ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseño Curricular de Aula:

• Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluación desde una perspectiva

didáctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el

camino que facilita el desarrollo de los valores.

• Consideramos el valor, a nivel didáctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, éstas

se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los

que se manifi esta una actitud y por ello un valor.

• Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver gráfi co 2).

• Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje (cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para

desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan

valores por medio de contenidos y métodos.

• Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aun-

que también por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por normas,

por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones

concretas.

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por años escolares (ver

anexo):

• En Cuarto año de Educación Básica: Honestidad, Civismo y Tolerancia.

• En Octavo año de Educación Básica: Participación - democracia, Fraternidad - amistad y

Trabajo bien hecho.

Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo año básico son los mismos

que incluimos en las Guías Didácticas Modelo T de estos niveles escolares.

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c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En

este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como

la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por

ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver gráfi co 3):

• Como hechos captados por la observación: Se trata de recoger hechos, experiencias y

ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caóticos. Esta recogida debe

tener un cierto sentido o fi nalidad.

• Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos,

ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este

modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos, y como

tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada

interpretación. Se trata de coleccionar datos organizados por “colecciones” (como si fueran

fi guras autoadhesivas).

VALORES - ACTITUDES

VALORES - ACTITUDES

TALENTO

CAPACIDADES SUPERIORES

Pensamiento

creativo

Pensamiento

crítico

Pensamiento

resolutivo

Pensamiento

ejecutivo

CAPACIDADES BÁSICAS

Razonamiento

lógico

(comprensión)

Expresión

oral y escrita

Orientación

espacio-temporalSocialización

Percepción Memoria Atención

CAPACIDADES PREBÁSICAS

Gráfi co 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.

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APRENDO A PENSAR

• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo

se busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identifi car la causalidad,

la correlación, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una

información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte

en informes, trabajos concretos, resúmenes, ensayos...

• Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilación: Una

cosa es la información disponible y otra la información digerida, internalizada o interio-

rizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorización sólo

es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y

lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. Pero este

conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz (fase de

entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase

de salida del conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y éste se visualiza en la fase de comunicación. A menudo, la escuela

da mucha información (que suele producir indigestión en los aprendices) y crea escaso

conocimiento por una defi ciente estructuración de la información. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos

ejercicios de evaluación asociados a una destreza con la fi nalidad de aprender a pensar,

potenciando la adquisición del conocimiento.

• Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transformación de ex-periencias del conocimiento: La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales

como la Creatividad, el Pensamiento crítico, el Pensamiento resolutivo (solución de pro-

blemas) y el Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva

reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente

la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se mul-

tiplica de una manera impresionante.

• De la sabiduría al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee

un amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas re-

levantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior

en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científi ca, social,

mecánica, artística, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado,

posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de aten-

ción y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel

de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo aprendido es muy elevado,

convierte rápidamente la información consciente en información automatizada, etc. Por

otro lado, indicamos también que el talento está asociado a un alto nivel de capacidades

y también al compromiso y a la acción (ver gráfi cos 2 y 3).

Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará próxima-

mente en una monografía específi ca en la colección de Perfeccionamiento Docente con el

título Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliación sobre el tema del

talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del conocimiento (Sánchez Manzano,

2006, Santiago de Chile, Arrayán).

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La visión de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad (Díez López, 2006, Santiago de Chile, Arrayán).

En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la in-

teligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades básicas escolares (Razonamiento lógico, Expresión oral y escrita, Orientación espacio-temporal y Socialización) y también el Pensamiento crítico y el Pensamiento resolutivo como ca-pacidades superiores.

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un

conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.

• Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,

cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un “metro mental”.

• Destreza: Es una habilidad específi ca que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,

cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capa-

cidad. Una destreza equivale a un “decímetro mental”. Posteriormente, incluimos una relación

de cien destrezas básicas defi nidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel escolar. Si

posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece de ellas, es

“siniestro para aprender”. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de aprendizaje

que puede desarrollarse mediante la mediación adecuada. El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la inteligencia. En cada

ejercicio de evaluación identifi camos al menos una destreza que tratamos de desarrollar.

TALENTO

SABIDURÍA

CONOCIMIENTO

INFORMACIÓN

DATOS

HECHOS

Compromiso, capacidades

Juicios y experiencias

Asimilación

Inferencia

Colección

Observación

Gráfi co 3: La arquitectura del conocimiento como producto.

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APRENDO A PENSAR

• Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes

mentales constituyen una destreza. Equivale a un “centímetro mental”. Consideremos la ha-bilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado

y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial que puede ser usado siempre

y cuando el aprendiz disponga de la mediación adecuada del profesor. Una habilidad, en la práctica, es una destreza aplicada a una situación concreta y equivale a un aprendizaje esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la práctica desarrolla una habilidad.

De esta forma, construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde

la capacidad actuaría como elemento más elevado. En un segundo nivel estarían las destrezas

(surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel más bajo

estarían las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De

este modo, identifi camos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y ha-

bilidades como una forma de concreción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un

modelo de enseñanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conoci-

miento. Como podemos observar en el gráfi co 4, una capacidad (primer nivel) se descompone

en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades (tercer nivel).

En el gráfi co 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microacti-

tudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la

cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la vida cotidiana. Por otra parte, afi rmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma,

posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas como un

conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver gráfi co 5).

La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por

medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como veremos posteriormente.

Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

CAPACIDAD

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Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

evalúa) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada

subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en

cada evaluación se descomponen en destrezas y éstas se defi nen de una manera precisa para

posibilitar la comprensión y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estu-

diante aprende y sobre todo identifi ca cómo aprende y así mejora su propio aprendizaje.

1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar

El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocogni-tivo, refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos

(y también el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de

una competencia es una capacidad. Está más allá del aprender a aprender en el marco de

la Escuela Tradicional, donde los contenidos actúan, de hecho, como fi nes y el aprender a

aprender signifi ca simplemente “artifi cios y técnicas de estudio para aprender contenidos”,

y más allá de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en aprender formas

de hacer, actuando los métodos o formas de hacer, de hecho, como fi nes. Un amplio desa-

rrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Román Pérez, 2006, 2ª edición, Arrayán, Santiago de Chile).

En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo,

Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

Se desarrollan por medio de:

La inteligencia escolar como un conjunto de:

• Capacidades

• Valores

• Destrezas

• Actitudes

• Habilidades

• Microactitudes

Actividades como estrategias de aprendizaje

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APRENDO A PENSAR

indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto del aprendizaje. Afi rmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial:

capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir

de la mediación de los adultos en la vida de niños y jóvenes. De este modo, el adulto y el

profesor actúan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediación no es sólo de los

adultos ante los niños y jóvenes, sino que se da, de hecho, una mediación entre iguales o un aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediación en el aprendizaje favorece

una socialización y una enculturación adecuadas.

El aprender a aprender en este contexto signifi ca enseñar a aprender, donde juega un papel muy

importante la inteligencia. Pero el problema es el cómo. En nuestro caso, el cómo tratamos de

resolverlo de una manera armónica en el marco del paradigma sociocognitivo. De este modo,

afi rmamos que aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a la consecución de los objetivos cognitivos. La inteligencia de

un aprendiz es modifi cable. Y de esta manera podemos hablar de modifi cabilidad estructural cognitiva: si modifi camos y mejoramos una destreza, modifi camos y mejoramos una capacidad,

modifi camos y mejoramos la estructura de la inteligencia.

Lo más relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada identifi cación de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identifi cados adecuada-

mente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De

esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades) con los cuales aprende

un aprendiz. Más aún, de esta manera pasamos de un modelo de enseñanza-aprendizaje a

un modelo de aprendizaje-enseñanza. A nivel práctico, estas ideas las desarrollamos en las

Guías Didácticas Modelo T de Arrayán, Chile; en la Serie Globo Amarillo de Lenguaje, Mate-

mática y Ciencia de Primero a Cuarto de Educación Básica (12 Guías) y también en la Serie

Trotamundos de Cuarto a Octavo Básico de Lenguaje, Matemática, Sociedad y Naturaleza

(16 Guías).

b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

La teoría de la modifi cabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso dinámico y no como un producto fi nal estático. Feuerstein (1980) afi rma que “la esencia

de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del

individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuanto que el individuo tiene “capacidad

para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones”

(Feuerstein, 1979). Nosotros damos un paso más y afi rmamos, al defi nir la inteligencia, que es la suma de capa-

cidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo, consideramos

la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces

puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que aún no se

han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediación oportuna, y las capacidades reales están actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afi rmar

que existen dos tipos básicos de inteligencia escolar, que son:

• Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades poten-ciales (aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas, esperando que

el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.

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• Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar se manifi esta en forma de

conducta inteligente. El concepto de capacidad está abierto a la posible modifi cabilidad y

mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades prebá-sicas, básicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.

Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades po-

tenciales prebásicas (Percepción, Atención y Memoria) y de capacidades potenciales básicas

(Razonamiento, Orientación espacio-temporal, Expresión oral y Expresión escrita y Socializa-

ción). Y también esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (Creatividad,

Pensamiento crítico, Solución de problemas y Toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos

casos el desarrollo del talento potencial (ver gráfi co 6).

Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediación

del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como

mediador del aprendizaje.

Paradigma sociocognitivo

Sociedad del conocimiento

Mediación (S - H – O - H - R)*

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

Aprender a aprender(Enseñar a aprender)

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

Gráfi co 6: Inteligencia potencial y real escolar.

* S: Estímulos

H: Mediador

O: Información

R: Respuestas

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APRENDO A PENSAR

c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia potencial escolar

Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia, entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos indi-

cado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una

manera apropiada. Más aún, hemos afi rmado que la inteligencia como capacidad general

se manifi esta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades para aprender. También afi rmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un

lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo.

Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas

posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habili-

dades potenciales que sólo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El aprendizaje

potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para aprender,

tales como Orientación espacio-temporal, Razonamiento lógico y Expresión oral y escrita, con

sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir

este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de una manera adecuada.

La inteligencia está dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real es-colar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus

capacidades son el objeto u objetivo de actuación del mediador, mientras que el aprendizaje

será el cómo de la actuación del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo

de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensión del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar, cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta inteligencia potencial

escolar.

Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de

aprender a aprender (enseñando a aprender, enseñando a pensar), que implica:

• El uso adecuado de estrategias cognitivas:– Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el cami-

no para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Tratamos de

desarrollar destrezas por medio de contenidos y métodos de aprendizaje.

– También en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solución de un problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.

• El uso adecuado de estrategias metacognitivas: Estas están centradas en el cómo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al

aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un problema

el cómo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solución. El uso adecuado de estrategias meta-

cognitivas supone “una forma de pensar cómo pensamos cuando solucionamos un problema”.

Identifi can de una manera precisa los pasos mentales que damos cuando solucionamos un

problema determinado y buscamos la respuesta adecuada a una pregunta.

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En cada uno de los ejercicios de evaluación pretendemos desarrollar destrezas para desa-

rrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un

ejercicio aparece al menos una destreza concreta que pretendemos desarrollar por medio de

contenidos y métodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros casos tratamos

de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo pedimos al

estudiante que defi na una destreza y además que identifi que y secuencie los pasos mentales

que da cuando la aplica a una situación concreta.

De esta manera realizamos un entrenamiento sistemático en capacidades y destrezas por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseñando a pensar y posibilitando

la mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje por comprensión orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemática. Hoy

no es sufi ciente el aprendizaje memorístico o por repetición. De este modo, se mejoran los

resultados escolares y las pruebas de evaluación externa (SIMCE, PSU…), cuyo eje nuclear

son las capacidades.

El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluación con contenidos sacados de los

programas ofi ciales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando el

aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didáctico para aprender a pensar. Se

trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento cognitivo, a partir de la mediación de los adultos (familia y profesores) y la mediación entre iguales (trabajo en equipo).

Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensión (desarrollo del pensamiento explícito)

frente al aprendizaje por repetición basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas

y memorización). Parte de este axioma: Se puede y se debe enseñar a ser inteligente.

2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de:

• Texto del estudiante

• Guía didáctica para el profesor(a)

• Página WEB

a. Textos del estudiante:

Son tres textos para Cuarto Año Básico (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática

y Ciencias), con un total de 168 páginas cada uno. Para Octavo Básico se han editado cuatro

textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Naturaleza y

Sociedad), con un total de 160 páginas cada uno.

• Son ejercicios para enseñar a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.

• No es un texto escolar, sino un complemento del mismo.

• Cada texto del estudiante consta de:

– Un saludo del director del proyecto con el título “¡Atrévete a pensar, amigo!” (Dr. Mar-

tiniano Román).

– Instrucciones metodológicas.

– Conceptos previos y destrezas básicas del proyecto.

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APRENDO A PENSAR

– Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y destrezas

básicas defi nidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones grupales,

con un total de 40 a 42 evaluaciones por año organizadas en forma de ejercicios para

pensar. Está prevista una evaluación por semana en cada Proyecto Tragaluz.

b. Guía para el profesor(a):

• Consta de unas 50 a 60 páginas por subsector de aprendizaje.

• Se estructura en tres partes:

– Primera parte: Justifi cación científi ca del Proyecto Tragaluz, que incorpora una nueva

teoría de la inteligencia escolar (Román y Díez), el sentido del concepto aprender a

aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas,

una metodología de la mediación centrada en procesos cognitivos y una relación de

cien destrezas básicas para aprender. También incorporamos 50 estrategias metacog-

nitivas con sus respectivos pasos mentales.

– Segunda parte: Enseñar a pensar en cada subsector donde se identifi can los concep-

tos previos y destrezas básicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabética

y defi nidos de una manera breve y sencilla; la metodología de trabajo específi ca para

enseñar a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo

como metacognitivo) y justifi cación adecuada de las mismas.

– Anexo: En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de

aprendizaje para los usuarios de este modelo de planifi cación. No obstante, conviene

aclarar que el Proyecto Tragaluz puede ser utilizado también por aquellas instituciones

y profesores que emplean otras formas de planifi cación.

c. Página WEB:

Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes

indicado. Estos ejercicios están divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas

evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 páginas.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA ENSEÑAR A PENSAR

3.1. Aprendizaje mediado

La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende

y ello supone identifi car con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situación determinada. Para ello se deben identifi car previamente estos procesos cog-

nitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los aprendices aprenden con

sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas) que identifi camos poste-

riormente (también están identifi cadas en este Proyecto por subsectores, tanto en el Texto del

estudiante como en la Guía Didáctica para el Profesor). En este Proyecto Tragaluz seleccionamos

contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde

esta perspectiva, las capacidades y las destrezas actúan como fi nes y objetivos. Hablamos, por tanto, de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.

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Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluación, donde las destrezas están defi nidas. También en cada uno de los ejercicios identifi camos la destreza sub-

yacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluación:• Destrezas defi nidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Más importante que

el ejercicio y su solución correcta es hacer también referencia a la defi nición de la destreza.

• Destrezas defi nidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas

en alguna evaluación que después no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este

caso lo que pretende es recordar la defi nición, aunque en ese momento no se aplique.

• Ejercicios que no tienen al principio la destreza defi nida: Existen ejercicios en los que aparece

la destreza, pero no está defi nida previamente. En estos casos lo que se pide al estudiante es

que recuerde la defi nición al hacer el ejercicio.

En algunos casos existen defi niciones diferentes (aunque complementarias) de una misma

destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos defi niciones,

buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar una de ellas.

En todo caso, es mejor mantener defi niciones comunes de la misma destreza en subsectores

diferentes. Entendemos que la defi nición que debe prevalecer es una de las indicadas poste-

riormente entre las cien destrezas básicas para aprender. Lo importante de las defi niciones de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y pasos mentales subyacentes.

Los contenidos y métodos de los ejercicios de evaluación proceden de los programas ofi ciales, así

como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educación (MINEDUC)

y las planifi caciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mínimos

Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido)

determinado y una(s) destreza(s) específi ca(s) de manera explícita o implícita en la búsqueda de

logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento

y se descuida la evaluación del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas me-

diciones detecten graves falencias en este sentido (por ejemplo: SIMCE, PSU, PISA…). El Proyecto Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido, sin descuidar éste.

Los contenidos de los textos normativos ofi ciales no pretenden que el docente agote la transmisión de conceptos y métodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante

sepa para qué sirve un contenido, cómo se utiliza en la vida cotidiana, qué características tiene;

pero sobre todo que el contenido actúe como medio para desarrollar una capacidad y una

destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes desde

una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la metacog-

nición y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente

a futuras informaciones, experiencias y desafíos.

Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluación en el Proyecto Tragaluz es im-

portante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los contenidos asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier texto que recoja

adecuadamente los programas ofi ciales. Este Proyecto puede ayudar, si se trabaja adecuadamente,

a mejorar los resultados del SIMCE, aunque éste no es un texto para esta prueba de medición. Sus

aplicaciones van más mucho más allá al facilitar el aprender a pensar.

Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”. Este tipo de procesos

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APRENDO A PENSAR

mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy

bien seleccionadas y defi nidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como me-diador debe defi nir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje

y difi culta la interiorización de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al

estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales.

Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la

información y en las funciones cognitivas defi cientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe

centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la salida

y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la informa-

ción se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de

capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver gráfi co 6). Cada uno de los

ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estímulo (S) que actúa en la fase de

entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comunicado en la fase

de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje del aprendiz con una

ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboración, pero su intervención fundamental ha

de estar en la valoración de la respuesta (sin excluir el aprendizaje mediado entre iguales).

Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje coopera-tivo y mediado entre iguales en tareas bien defi nidas en las cuales existen procesos men-tales claros. La solución individual y la solución grupal deben ser equilibradas en un marco de

trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes “pensar en voz

alta” de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el aprendiz

que aprende y cuáles son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así identifi ca las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias metacognitivas. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa

un aprendiz sobre su propio aprendizaje.

Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una des-treza concreta se interioriza, facilita la modifi cabilidad estructural cognitiva (modifi cación de

la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderá

antes, mejor y se molestará mucho menos. También el estudiante mejorará su autoestima escolar

(que en muchos casos está por los suelos) y el profesor(a) se sentirá profesionalmente mucho

mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.

Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos

desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las “herra-

mientas mentales para aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y

destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no muchos), pero

bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprenderán

mucho más de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de conteni-dos, sino que a menudo lo eleva.

También en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del

aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido” (dibujos, ilustraciones, gráfi cos, etc.) y los

orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente po-

tencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional.

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3.2. Algunas aclaraciones prácticas

A nivel práctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicación del Proyecto Tragaluz y el éxito del mismo:• Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y pos-

teriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por el

adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que el

estudiante piense, pues el adulto piensa por él.

• Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen prefe-

rentemente en casa con ayuda familiar (mediación familiar en el aprendizaje), y las grupales,

en el colegio, que actúan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y mediado

entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en función de las circunstancias de cada

colegio y de cada familia.

• Después del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la corrección de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y

ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusión en grupo (cada estudiante corrige sus

aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluación).

• En cada una de las evaluaciones se defi nen algunas de las destrezas subyacentes en las mis-

mas y en cada ejercicio se identifi ca la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a) pregunte de vez en cuando la defi nición y sentido de determinadas destrezas.

• En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifi que la respuesta correcta y en muchos casos que la justifi que. Esta justifi cación debe ser precisa y exacta.

• En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defi na una destreza (ej.: clasifi car,

comparar…) e identifi que los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacognición

en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar

mecánicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos.

• Es una metodología equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades (herramientas mentales), donde el contenido actúa como medio para desarrollar una destreza y mejorar así una

capacidad. Supone una aplicación concreta de los aprendizajes esperados ofi ciales.

• Metodología para potenciar el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por repetición (o por adiestramiento).

• Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo año de enseñanza básica más allá del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos

que esta prueba nacional puede ser una buena excusa para enseñar a pensar desarrollando

capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados y

sobre todo los estudiantes aprenderán a pensar.

• Conviene recordar algunos principios básicos de la metodología mediacional:– Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.

– Facilitar que el estudiante piense con autonomía personal.

– Exigir precisión y exactitud en las respuestas.

– Fomentar la participación del estudiante a nivel personal y grupal.

– Potenciar el cultivo de la metacognición, aunque resulte costoso, sobre todo al principio.

Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identifi car los pasos mentales

utilizados al pensar.

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APRENDO A PENSAR

– Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana

y a otros subsectores de aprendizaje.

– Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar así sus capacidades.

4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BÁSICAS PARA PENSAR

4.1. Capacidades

A continuación, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educación

Básica del Proyecto Tragaluz:

Matemática• Razonamiento lógico (comprensión)

• Expresión gráfi co-simbólica

• Orientación espacio-temporal

Lenguaje (Comunicación)• Comprensión

• Expresión oral

• Expresión escrita

Sociedad• Comprensión

• Orientación espacio-temporal

• Pensamiento crítico

Naturaleza• Razonamiento lógico (comprensión)

• Expresión gráfi co-simbólica

• Experimentar

4.2. Defi nición de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

Las cien destrezas que incluimos a continuación son las propias de los subsectores de apren-dizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relación de destrezas, organizadas por

lista alfabética, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser válida

para distintas áreas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son más útiles sólo

para algunas. No obstante, las defi niciones que damos son amplias y generalizables a muchas situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido profun-

do a partir de su aplicación. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender

miles de clasifi caciones, sino que el estudiante aprenda a clasifi car… En muchos casos, estas

destrezas valen, de hecho, para todas las áreas de aprendizaje.

Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz. Un estudiante cuando aprende no sólo debe centrarse en el producto o resultado (qué aprende),

sino también en el proceso (cómo aprende). Al identifi car cómo aprende, está en condiciones de

mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es pro-

ducto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensión mejora la inteligencia, mientras que el aprendizaje por repetición se queda en mero adiestramiento o memorización y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende,

aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuación y que están incorporadas en los

Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar. En esta relación de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz - Apren-

do a pensar de Lenguaje, Matemática, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero

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RELACIÓN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ

1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón

general que subyace en una información.

2. Adecuación idea-discurso: Expresar de

una manera coherente, oralmente o por

escrito, ideas propias o ajenas.

3. Analizar: Identificar y reconocer los

elementos y relaciones existentes entre

las partes que conforman un todo más

complejo.

4. Analizar la información: Examinar y

valorar una determinada información

para lograr una comprensión completa

de la misma.

5. Análisis de gráfi cos: Interpretar la re-

presentación de los resultados de una

muestra y deducir conclusiones a base

de ellos.

6. Análisis de textos: Examinar y valorar

comprensivamente las ideas de deter-

minados textos desde diversos puntos

de vista.

7. Aplicar: Utilizar en la práctica los cono-

cimientos adquiridos para obtener un

efecto o rendimiento en una determina-

da tarea.

8. Argumentar: Dar razones acerca de algo

que se está discutiendo, valorando el

peso y sentido de los mismos.

9. Articular textos: Organizar diversos

elementos de determinados textos para

lograr un conjunto coherente y con

sentido.

10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos

u objetos que tienen algo en común.

11. Autonomía personal: Confiar en sus

propias posibilidades, con un razonable

nivel de autoestima y autoconfi anza, en

relación con un grupo o contexto social

determinado.

12. Buscar lo esencial: Identifi car lo relevante

de una situación dada o un texto escrito,

diferenciándolo de lo accesorio.

13. Buscar referencias: Interpretar el espa-

cio y/o el tiempo en función de hechos

representativos, en relación a hitos rele-

vantes, causas y consecuencias...

14. Calcular: Llevar a cabo operaciones ma-

temáticas para obtener determinados

resultados.

15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien

o a algo en determinadas situaciones.

16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos

o conceptos siguiendo algún criterio

organizador.

17. Causa-efecto (relación de) (explicación causal): Concluir que un hecho es provo-

cado o es el resultado de otro.

18. Clasifi car: Es disponer un conjunto de da-

tos por clases o categorías en función de

un criterio. Agrupar elementos siguiendo

algún criterio.

19. Codifi cación de la información: Identifi -

car y comprender el signifi cado y sentido

de una información dada.

20. Comparar: Confrontar dos o más hechos

u objetos teniendo en cuenta elementos

diferentes o semejantes en los mismos.

21. Componer: Formar un todo juntando sus

partes o elementos.

22. Comprender: Tener una idea clara de un

hecho, concepto o proceso en relación

con su signifi cado y alcance.

23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para

verificar determinados hechos, hipótesis

o resultados.

24. Construcción de tablas: Anotar los datos

de una experiencia, elaborando una for-

ma gráfi ca que describa los resultados.

además añadimos unas pocas más con la fi nalidad de enriquecer los mismos. Al identifi car esta

lista de cien destrezas buscamos defi niciones comunes y ampliables a las cuatro áreas anterior-

mente citadas.

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APRENDO A PENSAR

25. Conocimiento y uso del léxico: Com-

prensión y manejo de un vocabulario

preciso y adecuado a situaciones y

contextos concretos.

26. Contextualizar: Relacionar ideas o ex-

periencias con el propio entorno.

27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en

relacionar los hechos con los conceptos,

buscando explicaciones adecuadas a los

mismos.

28. Debatir: Defender las ideas propias con

argumentos adecuados y justifi cados.

29. Deducir: Concluir consecuencias que se

desprenden de determinados principios

o generalizaciones. Es ir de los concep-

tos y leyes a los hechos y experiencias

para verifi carlos.

30. Defi nir: Fijar con claridad y precisión

el signifi cado de un concepto o hecho

para diferenciarlo de los demás.

31. Delimitar: Precisar e identifi car con clari-

dad los límites o fronteras de un determi-

nado espacio físico o conceptual.

32. Descomponer: Separar los elementos o

diversas partes de un todo.

33. Describir: Identifi car las características

de situaciones, hechos o personas a

partir de lo observable o de imágenes

mentales.

34. Describir situaciones: Es narrar las ca-

racterísticas de experiencias, hechos o

situaciones, relatando lo observado.

35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre

una situación concreta, sabiendo escu-

char y entender las ideas ajenas.

36. Dicción correcta: Expresar oralmente o

por escrito una idea o pensamiento con

las palabras y conceptos adecuados.

37. Diferenciar: Identifi car las características

que distinguen una cosa de otra, consi-

derando diversos aspectos.

38. Discriminar: Encontrar y establecer dife-

rencias entre diversos objetos, hechos o

situaciones.

39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinión

acerca de un tema o situación, contras-

tándola con la de otros.

40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas

aprendidos, generando un producto

organizado de sus conocimientos.

41. Elaboración de conclusiones: Expresar

en forma escrita u oral lo que se despren-

de de un estudio realizado.

42. Elaborar mapas y planos: Construir

representaciones del espacio utilizando

dibujos o símbolos.

43. Elaboración de textos: Producción oral

o escrita de textos con coherencia, co-

hesión y sentido pertinente.

44. Establecer relaciones: Crear nexos y

vínculos a partir de elementos identifi cados

en textos, hechos o situaciones.

45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de

algo.

46. Explicar: Organizar la información sobre

una situación determinada, reconocien-

do sus relaciones, antecedentes, desarro-

llo y sus posibles efectos.

47. Exposición correcta de ideas propias: Expresar oralmente o por escrito ideas,

experiencias o pensamientos propios de

una manera coherente y adecuada.

48. Expresar gráfi camente: Mostrar a través

de fi guras o dibujos distintas situaciones

a partir de elementos concretos.

49. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o

soluciones a problemas dados en fun-

ción de un criterio.

50. Fluidez y comprensión lectora: Leer con

ritmo, entonación y pronunciación ade-

cuados, generando ideas o conceptos

de lo que se va leyendo.

51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer

mapas mentales y conexiones lógicas

adecuados, expresados posteriormente

en forma oral, de una manera sistemática

y ágil.

52. Formular hipótesis: Expresar en forma

verbal o escrita una posible respuesta

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicación 4º Básico26

por comprobar de un hecho y/o fe-

nómeno observado. Es proponer una

teoría provisional.

53. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas

y correctas para apoyar una afi rmación

o una conclusión.

54. Generar y organizar ideas: Buscar ideas

nuevas y explicaciones adecuadas para

facilitar la comprensión de una situación

o tomar una decisión.

55. Grafi car: Representar cantidades a través

de generación de imágenes (gráfi cos,

tablas, etcétera).

56. Identifi car: Es determinar con precisión

las formas o maneras particulares en

que se manifi esta una realidad, objeto

u hecho, registrando sus características

fundamentales.

57. Identifi car idea principal: Reconocer

en un texto determinado la información

relevante y distinguirla de los detalles

meramente anecdóticos.

58. Imaginar: Construir representaciones,

imágenes o procesos mentales a base

de los antecedentes que se tienen.

59. Indagar: Investigar conceptos, ideas o

teorías utilizando diferentes medios de

información con la fi nalidad de hacer

comprensible una situación compleja y

poco entendible.

60. Inducir: Consiste en concluir generaliza-

ciones o principios a partir de la observa-

ción o del análisis de hechos y/o datos. Es ir

de los hechos a los conceptos o teorías.

61. Inferir: Dar signifi cado a lo que percibimos

según los conocimientos previamente

adquiridos y las experiencias anteriores,

sacando conclusiones adecuadas.

62. Interpretar: Dar sentido a la realidad,

sacando conclusiones de un hecho o

situación. Dar signifi cado a lo que per-

cibimos o sabemos.

63. Interpretar y elaborar líneas de tiempo: Dar sentido a la realidad actual al com-

prender la relación entre el pasado y el

presente.

64. Interpretar mapas y planos: Analizar los

elementos nucleares de un mapa o un pla-

no en función de determinados criterios.

65. Juicio crítico (evaluación de argumen-tos): Consiste en valorar los argumentos

y el peso de los mismos de una manera

correcta y contrastada.

66. Justifi car: Aportar razones para dar vali-

dez a un hecho o situación.

67. Lectura comprensiva: Formar imágenes

mentales o interpretar textos escritos de

un determinado modo, entendiendo su

sentido y signifi cación.

68. Localizar: Es determinar el lugar o el

tiempo donde se encuentra un objeto o

una persona en relación con uno mismo

o con un sistema de coordenadas.

69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar

ideas adecuadamente, internalizadas o

interiorizadas.

70. Medir: Saber la distancia, extensión, peso

o volumen de algo, comparándolo con

una unidad de medida.

71. Observar: Es examinar detenidamente

los rasgos distintivos de objetos, situacio-

nes o personas, con la fi nalidad de obte-

ner una idea precisa de los mismos.

72. Ordenar: Es componer un todo coherente,

a partir de la unión y relación de hechos,

estableciendo secuencias adecuadas.

73. Ortografía adecuada: Uso correcto y

aplicado en textos escritos de la orto-

grafía literal, puntual y acentual.

74. Operar: Razonar y pensar sobre opera-

ciones matemáticas, identifi cando los

pasos por dar para llevarlas a cabo.

75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o

ideas propias acerca de un hecho o situa-

ción.

76. Organizar: Ordenar adecuadamente la

información para enfrentar un problema

o situación.

77. Percibir: Captar por uno o más sentidos

imágenes, sensaciones o impresiones

internas o externas.

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicación 4º Básico27

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APRENDO A PENSAR

78. Precisar: Determinar con exactitud una

idea, un hecho o una situación.

79. Predecir: Hacer inferencias acerca del

futuro, lo que implica anticiparlo.

80. Producir textos: Elaborar textos orales o

escritos a partir de hechos, experiencias

o situaciones dadas.

81. Puntuación correcta: Escribir respetan-

do la ortografía puntual.

82. Reconocer: Identificar y describir si-

tuaciones importantes que se dan en

textos, imágenes o hechos.

83. Redactar: Expresar por escrito, de una

manera coherente, ideas, sentimientos

o pensamientos propios o ajenos.

84. Relacionar: Identifi car lo común y lo

diferente en función de un criterio apli-

cado a situaciones, hechos, personas u

objetos.

85. Representar: Generar imágenes men-

tales a partir de ideas, sentimientos o

experiencias.

86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas

a los problemas planteados.

87. Resolución de problemas: Analizar infor-

mación adecuada para buscar la solución a

diferentes situaciones problemáticas, iden-

tifi cando los pasos mentales para ello.

88. Resumir: Esquematizar textos al simpli-

fi carlos o exponer algo extenso de una

manera breve.

89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir

de algo que admitimos, demostramos o

suponemos.

90. Secuenciar: Es establecer una serie o

sucesión, temporal o lógica, de acon-

tecimientos o situaciones que guardan

entre sí cierta relación.

91. Seleccionar: Elegir entre dos o más

alternativas.

92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un crite-

rio determinado, estableciendo secuen-

cias.

93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y

procesos en forma coherente, formando

un todo global y esquemático.

94. Situar: Es colocar a una persona u objeto

en un determinado espacio, tiempo o

contexto.

95. Titular: Resumir un texto en una frase

breve, identifi cando la idea fundamental

y el sentido del mismo.

96. Transformar: Establecer conexiones en-

tre una cosa y otra, creando una nueva

estructura o producto.

97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con res-

pecto a un punto de referencia.

98. Valorar: Identifi car la importancia cuali-

tativa que posee un hecho, situación o

persona.

99. Verificar: Confirmar la veracidad o

autenticidad de hechos o situaciones,

comprobando los resultados.

100. Vocabulario (uso correcto): Aplicación

de palabras y conceptos adecuados

según un contexto.

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5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de estra-tegias cognitivas y de estrategias metacognitivas.

• Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales

o habilidades) orientados a la solución de un problema dado.

• Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este

modo identifi camos cómo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es

decir, explicitamos nuestro pensamiento, identifi cando los pasos mentales, entendidos como

habilidades mentales.

Este planteamiento metacognitivo resulta muy útil para la mejora de la inteligencia, que, como

hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuación

resumimos en 50. Partimos con la defi nición de la destreza, que recogemos de nuevo aquí, y a partir de

esta defi nición establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en

dicha defi nición. Estos pasos están secuenciados por orden lógico y habitualmente identifi camos los

cuatro más relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situa-

ciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto.

Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la defi nición de la destreza como la eje-cución de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones.

El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos por el

estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia.

A continuación, defi nimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva destreza:

1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón

general que subyace en una información.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:a) Observar e identificar la información

relevante de determinados textos o

hechos.

b) Establecer un patrón o criterio general

(concepto general) a partir de la infor-

mación obtenida.

c) Identifi car otras situaciones en las que

se pueda aplicar el criterio o patrón

general.

d) Verifi car si dicho patrón o criterio se da

en todos los hechos o situaciones ob-

servadas.

2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o

conceptos en función de un criterio.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:a) Identifi car los elementos de uno o varios

conjuntos.

b) Reconocer cada uno de los elementos que

componen un conjunto determinado.

c) Fijar el criterio de agrupación.

d) Verifi car cada agrupación en función de

los criterios fi jados.

3. Analizar: Identifi car y reconocer los elemen-

tos y relaciones existentes entre las partes que

conforman un todo más complejo.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

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APRENDO A PENSAR

a) Observar un todo y sus componentes

más representativos.

b) Diferenciar los elementos comunes y no

comunes de un todo, relacionándolos

entre sí.

c) Identifi car si los elementos o partes son

los adecuados.

d) Comprobar si las partes corresponden

al todo.

4. Análisis de textos: Examinar y valorar com-

prensivamente las ideas de determinados

textos desde diversos puntos de vista.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Leer el texto en forma global.

b) Determinar el signifi cado contextualiza-

do de las palabras desconocidas.

c) Identifi car en cada párrafo ideas princi-

pales y secundarias.

d) Detectar la organización interna del

texto.

e) Construir un organizador gráfico del

texto, recogiendo su estructura y el

contenido de cada parte.

5. Aplicar: Utilizar en la práctica los conoci-

mientos adquiridos para obtener un efecto

o rendimiento en una determinada tarea.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car con precisión los conceptos e

ideas previas.

b) Verificar su posible utilización en una

situación dada.

c) Comprobar la calidad del producto ob-

tenido.

d) Relacionar el producto con la idea pre-

via y ver si la conexión entre ambos es

correcta o no.

6. Argumentar: Dar razones acerca de algo

que se está discutiendo, valorando el peso y

sentido de las mismas.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car el tema por discutir con pre-

cisión.

b) Concretar las razones en pro o en contra

del mismo.

c) Organizar las razones en pro o en contra

según su importancia.

d) Valorar el peso de los argumentos en

función de un criterio y comprobar su

aplicación correcta o no.

7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u

objetos que tienen algo en común.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar determinados hechos, con-

ceptos u objetos.

b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos

elementos comunes o diferentes.

c) Establecer una secuencia lógica entre

ellos en función de las diferencias o de

las semejanzas.

d) Verifi car si la asociación realizada es ade-

cuada o no.

8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o

el tiempo en función de hechos representa-

tivos en relación a hitos relevantes, causas y

consecuencias.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar determinados aconteci-

mientos geográfi cos o históricos.

b) Relacionarlos con otros de mayor o igual

importancia.

c) Crear una representación mental o física

con los mismos como un organizador

visual.

d) Interpretar dichos acontecimientos en

su respectivo contexto espacial o tem-

poral.

9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáti-

cas para obtener determinados resultados.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car y defi nir con precisión los ele-

mentos o conceptos que son la base del

cálculo por realizar.

b) Operar con dichos elementos.

c) Comprobar si las operaciones realizadas

son correctas o no.

d) Verifi car los resultados que son objeto

del cálculo.

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicación 4º Básico30

10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o

conceptos siguiendo algún criterio orga-

nizador.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos

que podrían jerarquizarse.

b) Identifi car el criterio organizador.

c) Establecer jerarquías provisionales.

d) Verifi car si dichos órdenes son correctos.

11. Clasifi car: Es disponer un conjunto de datos

por clases o categorías en función de un

criterio. Agrupar elementos siguiendo algún

criterio.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar los objetos o conceptos que

se desea clasifi car.

b) Establecer el criterio a partir del cual

se pretende realizar una determinada

clasifi cación.

c) Eliminar aquellos objetos o hechos pa-

recidos, pero que no corresponden al

criterio establecido.

d) Verifi car si la clasifi cación es correcta en

función del criterio dado.

12. Comparar: Confrontar dos o más hechos

u objetos teniendo en cuenta elementos

diferentes o semejantes en los mismos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Determinar los elementos que se van a

comparar.

b) Establecer criterios de relación.

c) Determinar semejanzas y diferencias

entre los elementos.

d) Verifi car si la comparación efectuada es

correcta.

13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para

verifi car determinados hechos, hipótesis o

resultados. Verifi car y confi rmar la veracidad

o exactitud de algo.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar e identifi car los hechos por

verifi car.

b) Buscar los elementos comunes a los

mismos.

c) Fijar una teoría previa útil y que posibilite

una explicación adecuada de los hechos

por comprobar.

d) Verifi car si dichos hechos son conformes

a la teoría propuesta.

14. Deducir: Concluir consecuencias que se

desprenden de determinados principios

o generalizaciones. Es ir de los conceptos

y leyes a los hechos y experiencias para

verifi carlos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car los principios o conceptos a

partir de los cuales se pretende explicar

determinados hechos.

b) Seleccionar adecuadamente los hechos

por explicar.

c) Fijar con precisión la relación entre los

principios o conceptos con los hechos.

d) Verifi car si dicha relación es adecuada o

no lo es.

15. Definir: Fijar con claridad y precisión el

signifi cado de un concepto o hecho para

diferenciarlo de los demás.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car el concepto u objeto por de-

fi nir, a partir de una descripción previa.

b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto

diferenciándolo de los demás.

c) Redactar de una manera breve dicho

concepto o hecho.

d) Verifi car si dicha defi nición es correcta,

comprobando que sólo vale por el

hecho u objeto defi nido (no sirve para

otros parecidos).

16. Describir: Identifi car las características de

situaciones, hechos o personas a partir de

lo observable o de imágenes mentales.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar diferentes tipos de ambientes,

personas o situaciones.

b) Identifi car elementos clave en un am-

biente determinado.

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

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APRENDO A PENSAR

c) Caracterizar los ambientes de acuerdo

con sus componentes.

d) Relacionar dichos ambientes con otros,

diferenciándolos de los demás.

17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una

situación concreta, sabiendo escuchar y

entender las ideas ajenas.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Expresar ideas propias de una manera

coherente.

b) Saber escuchar para entender los puntos

de vista de los demás.

c) Argumentar adecuadamente los propios

puntos de vista.

d) Aproximar nuestros puntos de vista a los

de los demás.

18. Elaboración de textos: Producción oral o

escrita de textos con coherencia, cohesión

y sentido pertinente.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Fijar con precisión el texto o tema por

elaborar.

b) Planifi car adecuadamente el mismo, esta-

bleciendo las ideas y pasos adecuados.

c) Redacción de un primer borrador o

esquema previo.

d) Revisión y refl exión sobre diversos as-

pectos del texto (ortografía, puntuación,

estructura, vocabulario y coherencia).

e) Reescritura del texto corregido.

19. Explicar: Organizar la información sobre una

situación determinada, reconociendo sus

relaciones, antecedentes, desarrollo y sus

posibles efectos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar información en función de

un objetivo.

b) Organizar dicha información en función

de un criterio (antecedentes, relaciones,

causas, consecuencias…).

c) Aplicar adecuadamente el criterio.

d) Verifi car si la explicación dada es correc-

ta y coherente con lo que se pretende.

20. Exposición correcta de ideas propias: Expo-

ner oralmente o por escrito ideas, experien-

cias o pensamientos propios de una manera

coherente y adecuada.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Seleccionar un tema o situación como

punto de partida.

b) Concretar qué aspectos son los relevan-

tes como objeto de mi exposición.

c) Organizar dichos aspectos de una ma-

nera coherente y clara.

d) Exponer dicho tema de una manera

breve, clara, concisa y organizada.

21. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o so-

luciones a problemas dados en función de

una criterio.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car con precisión los hechos o

situaciones por evaluar.

b) Fijar con precisión el criterio de evalua-

ción.

c) Organizar adecuadamente los pasos por

dar en la evaluación.

d) Verifi car los resultados de la evaluación

en función del criterio dado.

22. Fluidez mental-fl uidez verbal: Poseer ma-

pas mentales y conexiones lógicas adecua-

dos, expresados posteriormente en forma

oral, de una manera sistemática y ágil.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar con detenimiento el entorno

o un contexto determinado.

b) Procesar y organizar la información obte-

nida.

c) Estructurar mentalmente con coheren-

cia las ideas.

d) Verbalizar lo que siente, se hace o se

piensa con seguridad y confi anza.

e) Vocalizar con adecuado tono de voz y

entonación.

23. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal

o escrita una posible respuesta por compro-

bar de un hecho y/o fenómeno observado.

Es proponer una teoría provisional.

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicación 4º Básico32

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar los hechos o ejemplos que se

presentan.

b) Organizar de una forma coherente los

mismos.

c) Extraer características comunes de los

hechos o ejemplos observados.

d) Formular una regla o principio común

(hipótesis) a los mismos.

24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y

correctas para apoyar una afi rmación o una

conclusión.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car una afi rmación o conclusión

de interés.

b) Tratar de entender su signifi cado pro-

fundo.

c) Explicar sus causas y/o consecuencias.

d) Valorar el peso de las pruebas o argu-

mentos dados.

25. Grafi car: Representar cantidades a través de

generación de imágenes (gráfi cos, tablas,

etcétera).

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar y señalar los elementos comu-

nes por grafi car.

b) Determinar qué tipo de representacio-

nes gráfi cas corresponden a cada uno

de los elementos.

c) Elaborar dichas representaciones (gráfi -

cos, tablas, etcétera).

d) Verifi car si dichas representaciones son

adecuadas o no a los elementos dados.

26. Identifi car: Es determinar con precisión las

formas o maneras particulares en que se

manifi esta una realidad, objeto o hecho,

registrando sus características fundamen-

tales.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Reconocer los elementos dados por una

realidad concreta a partir de la observa-

ción de los mismos.

b) Seleccionar los elementos relevantes de

dicha realidad.

c) Diferenciar los elementos identifi cados

del resto de elementos.

d) Enumerar dichos elementos identifi ca-

dos y verifi car si son adecuados o no.

27. Identifi car la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado la

información relevante y distinguirla de los

detalles meramente anecdóticos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura reposada y comprensiva de un

texto dado.

b) Subrayar las ideas principales.

c) Organizar dichas ideas en orden de im-

portancia.

d) Seleccionar la idea más importante y com-

probar si engloba el sentido del texto.

28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías

utilizando diferentes medios de información,

con la fi nalidad de hacer comprensible una

situación compleja y poco entendible.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car y reconocer ideas, conceptos

o teorías en diversas fuentes de infor-

mación.

b) Buscar lo relevante de las fuentes de

información.

c) Simplifi car lo complejo y poco inteligible.

d) Elaborar conclusiones precisas.

29. Inducir: Consiste en concluir generalizacio-

nes o principios a partir de la observación o

del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los

hechos a los conceptos o teorías.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar de una manera sistemática.

b) Identifi car lo relevante dentro de lo ob-

servado.

c) Buscar lo común dentro de lo observado

e identifi cado.

d) Generalizar lo observado en el marco de

una teoría.

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

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APRENDO A PENSAR

30. Inferir: Dar signifi cado a lo que percibimos

según los conocimientos previamente ad-

quiridos y las experiencias previas, sacando

conclusiones adecuadas.

i) Inferencia deductiva: Implica razonar a

partir de principios generales, contrastán-

dolos con los hechos y experiencias.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car las reglas generales o prin-

cipios que son aplicables a la situación

concreta.

b) Identifi car las condiciones que tienen que

existir para que se apliquen esas reglas.

c) Contrastar los conceptos con los hechos.

d) Verifi car si los hechos se explican ade-

cuadamente desde los principios o

conceptos.

ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite

extraer conclusiones generales válidas a

partir de elementos particulares.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar hechos o situaciones específi cos

de una manera neutral (sin implicarse).

b) Buscar aspectos en común o relaciones

en lo observado.

c) Formular una afi rmación general que

sintetice los aspectos comunes o rela-

ciones observadas.

d) Comprobar si la afi rmación general es

válida a partir de nuevas observaciones.

e) Verificar la conclusión o modificar la

misma si fuera necesario.

31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando

conclusiones de un hecho o situación. Dar

signifi cado a lo que percibimos o sabemos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar detenidamente imágenes,

objetos, personas o textos.

b) Identifi car los signos y/o símbolos que

sobresalen en la imagen, texto, persona

u objeto.

c) Explicar el signifi cado de los signos de-

tectados como relevantes.

d) Reflexionar acerca del sentido de las

imágenes o situaciones presentadas.

e) Elaborar las conclusiones obtenidas una

vez verifi cadas.

32. Interpretar mapas y planos: Analizar los

elementos nucleares de un mapa o un plano

en función de determinados criterios.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car el contenido de un mapa o un

plano.

b) Identifi car y codifi car la simbología de

los mismos.

c) Determinar la orientación del mapa

(plano) y las coordenadas geográfi cas

del territorio representado.

d) Describir los elementos observados en

el mapa o plano.

e) Relacionar lo observado con la simbolo-

gía del mapa o plano.

33. Justifi car: Aportar razones para dar validez

a un hecho o situación.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identifi car un hecho, una situación de-

terminada.

b) Tratar de entender el sentido de la

misma.

c) Organizar las razones en pro o en contra

de la misma.

d) Jerarquizar dichas razones en función de

su importancia.

e) Llegar a una conclusión pertinente y bien

argumentada.

34. Lectura comprensiva: Formar imágenes

mentales o interpretar textos escritos de un

determinado modo, entendiendo su sentido

y signifi cación.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura global de un texto dado, tratan-

do de entender el sentido del mismo.

b) Organizar adecuadamente su signifi cado

en forma de imágenes mentales.

c) Captar lo nuclear del texto leído.

d) Sacar la conclusión más pertinente a

partir de lo leído.

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35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo

donde se encuentra un objeto o una per-

sona en relación con uno mismo o con un

sistema de coordenadas.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identificar un objeto o persona en

un espacio o tiempo determinado y

concreto.

b) Relacionar dicho objeto o persona en

función de un punto de referencia co-

nocido.

c) Ubicar dicho objeto o persona en función

de determinadas coordenadas geográfi -

cas o históricas.

d) Elaborar un mapa o línea de tiempo

(mentales o reales) para relacionar ade-

cuadamente entre sí dichos objetos o

personas.

36. Medir: Saber la distancia, extensión, peso o

volumen de algo, comparándolo con una

unidad de medida.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar el objeto u objetos por medir.

b) Seleccionar el instrumento de medición.

c) Aplicar la medida a dicho objeto.

d) Verifi car si la medida obtenida es correc-

ta y, en caso negativo, aplicar de nuevo

dicha medida.

37. Observar: Es examinar detenidamente los

rasgos distintivos de objetos, situaciones o

personas, con la fi nalidad de obtener una

idea precisa de los mismos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Fijar la atención selectivamente en un

objeto, contexto o situación dada.

b) Identifi car los elementos más represen-

tativos de la misma en función de lo que

se pretende observar.

c) Diferenciar entre los diversos elementos

en función de un criterio dado.

d) Elaborar un informe preciso verifi cándo-

lo adecuadamente.

38. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplica-

do en textos escritos de la ortografía literal,

puntual y acentual.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Analizar detenidamente los signos o

símbolos que se presentan en distintos

contextos.

b) Identifi car el contexto de las expresiones.

c) Interpretar el mensaje de lo escuchado

o leído.

d) Ordenar sistemáticamente las relaciones

existentes en las expresiones dadas.

e) Reestructurar el mensaje de las expresio-

nes o textos aplicando la destreza.

39. Producir textos: Elaborar textos orales o

escritos a partir de hechos, experiencias o

situaciones dadas.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.

b) Determinar el propósito del texto y los

destinatarios.

c) Establecer ideas por tratar acerca del tema

y de acuerdo con el plan de redacción.

d) Determinar ideas secundarias para cada

idea principal.

e) Redactar un borrador y corregirlo con

propuestas de mejora.

f ) Redactar versión defi nitiva y corrección

precisa del mismo.

40. Puntuación correcta: Escribir respetando la

ortografía puntual.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura reposada sobre las reglas básicas

de puntuación.

b) Lectura de textos, dándoles sentido con

los signos pertinentes.

c) Lectura por segunda vez, dándoles sen-

tido a las oraciones y párrafos.

d) Verifi car el uso correcto de los signos de

puntuación.

41. Reconocer: Identifi car y describir situaciones

importantes que se dan en textos, imágenes

o hechos.

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

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APRENDO A PENSAR

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Identificar hechos o situaciones con-

cretas a partir de la observación de los

mismos.

b) Comprobar las características de los

mismos.

c) Describir estas características.

d) Verifi car si estas descripciones se corres-

ponden con el objetivo que se pretende

y si son reales o no.

42. Redactar: Expresar por escrito, de una

manera coherente, ideas, sentimientos o

pensamientos propios o ajenos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Fijar la temática que es objeto de redac-

ción.

b) Construir un esquema previo como

mapa mental temático.

c) Elaborar un texto provisional más amplio

a partir de dicho esquema.

d) Utilizar una ortografía correcta y un vo-

cabulario preciso.

e) Revisión fi nal de texto redactado.

43. Relacionar: Identifi car lo común y lo dife-

rente en función de un criterio aplicado a

situaciones, hechos, personas u objetos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar e identifi car hechos o situacio-

nes concretas.

b) Identifi car lo relevante de los mismos.

c) Establecer diferencias y semejanzas entre

ellos.

d) Verifi car si el criterio de relación se aplicó

correctamente o no.

44. Representar: Generar imágenes mentales a

partir de ideas, sentimientos o experiencias.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Construir imágenes visuales a partir de

hechos o ejemplos observados.

b) Convertir estas imágenes visuales en

imágenes mentales.

c) Expresar de una manera gráfi ca o plástica

estas imágenes mentales.

d) Verifi car si estas imágenes se correspon-

den con el objetivo que se pretende.

45. Resolución de problemas: Analizar infor-

mación adecuada para buscar la solución a

diferentes situaciones problemáticas, identi-

fi cando los pasos mentales para ello.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Analizar la situación que se presenta

como un problema mediante la lectura

comprensiva del mismo.

b) Identifi car y seleccionar datos relevantes

para descubrir el procedimiento correcto.

c) Secuenciar correctamente los pasos por

dar para llegar a la solución correcta.

d) Redactar una respuesta clara y completa

según la pregunta del problema.

e) Verifi car dicha respuesta.

46. Resumir: Esquematizar textos al simplifi carlos

o exponer algo extenso de una manera breve.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Lectura reposada de un texto para com-

prender de qué se trata.

b) En la segunda lectura, identifi car las pa-

labras clave y subrayarlas.

c) Reconocimiento de las ideas principales,

diferenciando entre ideas más generales

y más específi cas.

d) Elaborar un esquema como una forma

de organizar el texto.

e) Verifi car si este esquema es correcto.

47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de

algo que admitimos, demostramos o supo-

nemos.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar hechos o situaciones concretas.

b) Identifi car los elementos o conceptos

más representativos y relevantes de los

mismos.

c) Seleccionar dichos elementos en función

de un objetivo.

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d) Verifi car si las conclusiones obtenidas

son adecuadas (o no) a dicho objetivo.

48. Secuenciar: Es establecer una serie o suce-

sión, temporal o lógica, de acontecimientos

o situaciones que guardan entre sí cierta

relación.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Observar e identifi car determinados

acontecimientos o situaciones que

tengan algo en común.

b) Fijar un criterio organizador de la se-

cuencia (espacio, tiempo, medida...).

c) Jerarquizar dicha secuencia en función

del criterio dado.

d) Verifi car si el criterio es aplicado correc-

tamente y la secuencia es correcta.

49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio

determinado, estableciendo secuencias.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:

a) Determinar objetos o situaciones por

secuenciar.

b) Fijar el criterio de seriación o secuencia-

ción.

c) Establecer relaciones respetando dicho

criterio.

d) Verifi car si la aplicación del criterio dado

es correcta.

50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y

procesos en forma coherente, formando un

todo global y esquemático.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:a) Leer un texto de manera global y com-

prensiva.

b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas

principales).

c) Elaborar un esquema global que refl eje

las ideas fundamentales.

d) Elaborar un nuevo texto breve a partir

de un esquema u organizador gráfi co.

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

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APRENDO A PENSAR

6.1. Conceptos previos de la Unidad 1

1. Actitud subjetiva en la descripción: Es la

descripción valórica personal del objeto. Es

usada en literatura.

2. Actitud objetiva en la descripción: Es aque-

lla en la que se indica exactamente cómo es

el objeto o lo que se desea describir.

3. Argumentación: Consiste en dar buenas

razones en pro o en contra de alguna idea,

hecho o relato.

4. Artículo de divulgación científi ca: Tipo de

texto expositivo. Tiene la intención de informar

o dar a conocer algo de carácter científi co.

5. Conectores: Son nexos que ayudan a rela-

cionar las oraciones. Estos indican diferentes

significados, según la relación que estable-

cen entre las oraciones.

6. Descripción caricaturesca: Son imágenes

en las cuales se retrata física y sicológicamen-

te a las personas, visto desde un punto subje-

tivo, observando cualidades y defectos.

7. Descripción: Consiste en explicar, en forma

detallada y ordenada, cómo es una persona,

un lugar u objeto.

8. Estructura lineal: En esta, los elementos

descritos se disponen sucesivamente.

9. Estructura circular: Es un texto descriptivo

que comienza y se cierra con los mismos

elementos.

10. Estructura temporal: Es un método en el cual

se ordena lo descrito desde lo más lejano en el

tiempo a lo más cercano, y viceversa.

11. Función representativa informativa: Ex-

posición de una realidad con el propósito de

informar al lector (propio de las noticias).

12. Función representativa narrativa: Hace

referencia a un hecho a través de la narra-

ción. Se cuenta lo sucedido mediante una

secuencia temporal.

13. Función representativa descriptiva: Re-

ferencia que se hace del hecho u objeto a

través de la descripción detallada de sus ca-

racterísticas.

14. Oraciones subordinadas: Son estructuras

oracionales que tienen dos o más verbos.

15. Textos descriptivos: Parte de los textos ex-

positivos, ya que muestran a través de las

palabras cómo es una determinada realidad

(abstracta o concreta).

6.2. Conceptos previos de la Unidad 2

1. Cuento: Tipo de texto que pertenece al gé-

nero literario narrativo.

2. Disuasión: Son mecanismos utilizados para

hacer cambiar de opinión o desistir de reali-

zar una acción.

3. Ensayo formal: Es un escrito extenso, desa-

rrollado desde un punto de vista más cien-

tífico, en que interesa siempre el punto de

vista del autor.

4. Ensayo personal: Es aquel en donde el es-

critor habla de sí mismo y de sus opiniones

sobre hechos.

5. Eslogan: Son frases hechas, juego de pala-

bras, fragmentos de textos literarios.

6. Flashback: Orden cronológico lineal altera-

do en el desarrollo de acontecimientos na-

rrados. Recuerdo corto de un acontecimien-

to en la narración.

7. Función adverbial: Son aquellas palabras

que precisan el sentido del verbo. Indican el

modo como se realizan las acciones.

6. CONCEPTOS PREVIOS DEL SUBSECTOR

SEGUNDA PARTE

ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTORLENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º BÁSICO

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Lenguaje y Comunicación 8º Básico38

8. Función heurística: Es aquella que usa la

función apelativa para obtener información.

9. Función interaccional: Es aquella centrada

en la interacción (correos, cartas, etc.).

10. Función referencial: Esta se encuentra en el

género narrativo y se manifi esta cuando el

lenguaje se refi ere a algo o a alguien para de-

cir qué es, cómo es, qué le sucede, etcétera.

11. Imagen: Según el punto de vista publicita-

rio, se refiere a la presentación de personas

que son autoridades en la materia o perso-

nas que por su fama o prestigio modelan.

12. Narrador: Es aquella persona que cuenta o

relata la historia.

13. Narrador de conocimiento relativo: Conoce

la historia solamente desde su punto de vista.

14. Narrador omnisciente: Es aquel narrador

que conoce toda la historia y nos transmi-

te lo que sucede a los personajes, tanto en

su exterior como en su interior. Puede saber

cómo termina el relato.

15. Narrador protagonista: Corresponde al

personaje central. Relata su propia historia.

16. Narrador testigo: Es un personaje secunda-

rio, que solo cuenta la historia en la que par-

ticipa o interviene desde su punto de vista.

17. Persuasión: Es aquello que nos induce a

realizar ciertos actos por medio de razones

válidas o convicciones afectivas.

18. Raconto: Orden cronológico lineal alterado

en el desarrollo de los acontecimientos na-

rrados. Recuerdo largo de un acontecimien-

to en una narración.

19. Realismo mágico: Estilo de narración me-

diante el cual el narrador presenta una rea-

lidad con un componente sobrenatural,

maravilloso o mágico. Los personajes se des-

envuelven y conviven en este ambiente en

forma natural.

6.3. Conceptos previos de la Unidad 3

1. Declamación: Es un hábito teatral que con-

siste en interpretar el texto valiéndose de re-

cursos no verbales.

2. Director: Es la persona que se hace cargo de

la representación. Puede insertar algunas va-

riaciones al texto si es que se requiere.

3. Dramaturgo: Es quien asume la labor de

idear los diálogos de los personajes y la es-

tructura general de la obra.

4. Escenógrafo: Es quien defi ne la escenogra-

fía adecuada para llevar a cabo el montaje.

5. Estrofa: Un grupo de versos.

6. Función poética: Es una forma de la función

expresiva del lenguaje que a la vez se dife-

rencia de la función apelativa y de la función

representativa.

7. Jarchas: Poemas anónimos tradicionales, va-

riables en número de versos y disposición de

las rimas.

8. Maquillador: Persona encargada de maqui-

llar a los actores, según planifi cación previa.

9. Métrica: Número de sílabas de un verso.

10. Poesía: Forma de expresar a través del len-

guaje, de manera sintética y por la vía de dis-

tintos recursos, una visión del mundo y de la

propia interioridad.

11. Poesía popular: Es un tipo de texto escrito que

va dirigido a un público masivo. Tiene como ca-

racterística la claridad y sencillez expresiva.

12. Productor: Es quien se preocupa de coordi-

nar los tiempos de realización, planifi cación,

contratación de actores, fi nanzas, publicidad,

etcétera.

13. Recitar: Leer un texto con menos intención

histriónica.

14. Rima: Repetición de sonidos al fi nal de un

verso.

15. Romance: Es propio de la poesía popular. Son

composiciones anónimas, hechas para ser

cantadas. Se transmiten oralmente de perso-

na a persona y de generación en generación.

16. Verso: Es cada línea de una poesía.

17. Vestuarista: Persona preocupada de los

atuendos de los personajes.

18. Villancico: Género lírico que abarca cancion-

cillas de corte tradicional, métrica diversa y

temas variados.

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APRENDO A PENSAR

7. CAPACIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS DEL SUBSECTOR

CAPACIDADES:

• Razonamiento lógico.

• Expresión oral

• Expresión escrita

1. Analizar: Capacidad para subdividir una co-municación en sus elementos constitutivos, de modo que queden en evidencia las jerar-quías de la ideas y/o se hagan explÍcitas las relaciones entre ellas.

2. Analizar mensajes publicitarios: Realizar comentarios de diferentes textos publicita-rios y de comunicación.

3. Analizar textos: Examinar comprensivamen-te las ideas de un texto.

4. Aplicar: Usar en una situación nueva conte-nidos previamente aprendidos.

5. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se está discutiendo.

6. Asociar: Relacionar distintos conceptos que tienen algo en común.

7. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o algo.

8. Clasifi car: Agrupar siguiendo algún criterio.

9. Comparar: Señalar por escrito semejanzas y diferencias.

10. Comunicar: Expresar a través de un mensaje un contenido.

11. Crear: Inventar a partir de la imaginación de ideas nuevas.

12. Debatir: Defender las ideas propias con ar-gumentos.

13. Defi nir: Redactar el correcto signifi cado a palabras dadas.

14. Describir: Explicar las cualidades, las partes, la ubicación o circunstancia de las personas, objetos, lugares, animales, etcétera.

15. Diseñar: Planifi car en base a imágenes un mensaje especifi co e intencionado.

16. Dramatizar: Interpretar a través de la expre-sión corporal, verbal y gestual lo redactado en un texto.

17. Discriminar: Ser capaz de encontrar las dife-rencias entre dos hechos.

18. Elaborar: Idear y hacer un proyecto de una cosa o concepto.

19. Elaborar un texto narrativo: Escritura pro-pia acerca de un tema en prosa.

20. Evaluar: Juzgar y valorar el contenido de un trabajo realizado.

21. Expresar ideas propias: Elaboración propia de ideas en torno a una idea principal.

22. Identifi car: Reconocer lo que se está estu-diando.

23. Inferir: Sacar una conclusión a partir de la in-formación implícita o de los conocimientos o vivencias anteriores.

24. Interpretar: Dar un sentido a través de la comprensión a un texto específi co.

25. Interpretar hechos y situaciones: Recono-cer y describir situaciones que se den en un texto o imagen.

26. Leer comprensivamente: Comprender las ideas insertas en un texto.

27. Manejar conceptos: Aplicar ideas internali-zadas e interiorizadas.

28. Observar: Abrir nuestros sentidos procuran-do captar al máximo la realidad, conectándo-se con los hechos o fenómenos como si fuera la primera vez que lo hacemos.

29. Opinar: Expresar juicios, conceptos o ideas acerca de un hecho o situación.

30. Ordenar: Colocar las partes de un texto en serie de inicio a fi n.

31. Producir textos: Desarrollar la redacción de textos a partir de una situación dada.

32. Respetar la ortografía: Uso correcto y aplica-do de la ortografía literal, puntual y acentual.

33. Reconocer: Describir situaciones importan-tes que se den en un texto o imagen.

34. Redactar: Expresar por escrito, de una ma-nera coherente, ideas, sentimientos o pensa-mientos propios o ajenos.

35. Representar: Generar imágenes visuales a partir de una idea principal.

36. Resumir: Exponer algo extenso de forma más breve.

37. Transformar: Establecer conexiones entre una cosa y otra.

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8. METODOLOGÍA PARA ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR

El presente texto tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes diferentes habilidades y destrezas,

dentro de la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Mejorar las capacidades lingüísticas les permitirá poder desarrollar no sólo en esta asignatura la com-

prensión de textos, sino que les ayudará a comprender con mayor amplitud los textos y problemas en

otras asignaturas.

El mejorar o ampliar el vocabulario permite redactar y expresar con mayor ligereza lo que se desea

comunicar.

A continuación se presentan algunas sugerencias metodológicas para lograr un correcto desarrollo

del texto por parte del estudiante:

• Antes de comenzar las evaluaciones procura, estar atento a las instrucciones de tu profesor.

• Cuando comiences las actividades lee concentradamente los enunciados, o sea, hazte las pregun-

tas internamente: ¿qué se está pidiendo ?, ¿cómo debo desarrollar la actividad?, ¿qué debo hacer

primero?, ¿comprendo la o las actividades?

• Una vez que haz logrado dar respuesta a esas interrogantes, comienza a trabajar en la evaluación.

• Debes perseverar en una actitud de concentración. Leer concentradamente el texto o actividad

por desarrollar.

• Si tienes alguna duda con un concepto no logras comprender su signifi cado, el texto al comienzo

de cada evaluación presenta un listado de conceptos previos, los que te servirán de ayuda en

caso de querer clarifi car un contenido o una evaluación. Léelos e internalízalos y aplícalos cuando

corresponda.

• En las evaluaciones que te pidan expresar opinión sobre un tema o texto determinado, exprésala

sólo en referencia a lo solicitado, siendo claro y conciso en lo que vas decir.

• Cuando corresponda desarrollar una descripción recuerda que la objetividad y subjetividad son

elementos muy necesarios en el desarrollo de estas actividades.

• En cuanto a las evaluaciones con alternativas, en algunas primero hay signifi cados y el término

está como alternativa. Marca cuando estés seguro. Sólo hay una alternativa correcta.

• Antes de desarrollar una actividad grupal, debes tener claro que el respeto entre tú y tus pares es

fundamental. Saber escuchar una opinión o sugerencia, permitirá lograr un desarrollo adecuado

de la o las actividades

• El desarrollo de las evaluaciones grupales te permitirá interactuar con tus pares, expresar lo apren-

dido a tu grupo curso y, en sí, hacerte sentir seguro de tus aprendizajes.

• Recuerda que el trabajo en equipo requiere disciplina, es decir, saber ser tolerante, respetuoso,

responsable, empático, ordenado y sistemático.

Une cada uno de estos conceptos y tendrás éxito en el desarrollo de tus evaluaciones grupales.

Cada una de las actividades de este texto están planifi cadas para que pienses y aprendas.

Es fundamental enriquecer tu vocabulario con nuevos conceptos, desarrollar la capacidad de redac-

ción sin faltas ortográfi cas, tener la capacidad de expresar en voz alta lo que has aprendido u opinar

sobre algún tema de tu interés, desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, etc.

Todo esto y más provoca en el educando el desarrollo del pensamiento cognitivo, logrando a la vez

aprendizajes signifi cativos, siendo ellos los constructores de sus propios aprendizajes.

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APRENDO A PENSAR

Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje

Unidad 1• Capítulo 1: Aprendo a describir

• Capítulo 2: Artículos de divulgación científi ca

• Capítulo 3: Gramática y redacción.

Unidad 2• Capítulo 4: Comunicación y argumentación

• Capítulo 5: Lo fantástico del género narrativo

• Capítulo 6: La comunicación y sus medios

Unidad 3• Capítulo 7: La expresión en la poesía

• Capítulo 8: Teatro en el aula

• Capítulo 9: El arte en la imagen

• Revisar al inicio de cada evaluación individual y grupal los

conceptos previos implícitos en cada ejercicio.

• Leer y pensar la destreza que cada ejercicio plantea. Leer

comprensivamente su defi nición y aplicar los pasos que

esta implica.

• Registrar en el texto y/o cuaderno los pasos mentales

más usados en la resolución de los ejercicios.

• Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a

través de la observación, el análisis de la relación entre

ella y el tema de la evaluación.

• Leer comprensivamente los textos sugeridos en

las evaluaciones para profundizar las estructuras y

características de los tipos de textos.

• Inducir la construcción de conceptos de la temática de la

unidad a través de preguntas orientadas hacia el análisis

de imágenes.

• Trabajar en la capacidad de expresión oral a través

del desarrollo de técnicas necesarias en el discurso,

privilegiando los espacios para la comunicación.

• Orientar los pasos y los contextos para la producción de

textos Posteriormente, acompañar en el análisis de los

mismos.

• Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta

aplicación de los patrones gramáticos.

• Motivar y asesorar el montaje y producción original de

representaciones de obras dramáticas.

• Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados

en cada unidad.

• Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.

Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes

Comprensión

• Analizar textos

• Argumentar

• Comprensión lectora

• Inferir

Expresión oral

• Comunicar

• Debatir

• Describir

• Opinar

Expresión escrita

• Defi nir

• Elaborar textos narrativos.

• Redactar.

• Resumir

Participar

• Trabajo cooperativo

• Trabajo colaborativo

• Integración

• Aportar

Trabajo bien hecho

• Actitud positiva frente al trabajo

• Buen uso del tiempo

• Disposición al orden

• Efi cacia

Fraternidad

• Ayuda mutua

• Humanidad

• Interés por el otro

• Empatía

ANEXO

10. PLANIFICACIÓN MODELO T ANUAL

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6)

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicación 8º Básico56

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6)

10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje

Modelo T de la Unidad 1

Contenidos MEDIOS Métodos de Aprendizaje

Capítulo 1Aprendo a describir

• Narremos lo descrito

• La descripción en el mundo subjetivo y objetivo

Capítulo 2 Artículos de divulgación científi ca

• Divulguemos lo investigado

• Historia y ciencia en la divulgación

Capítulo 3Gramática y redacción

• Redactemos sin faltas

• Coherencia en la redacción

1. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y características de los tipos de textos.

2. Orientar los pasos y los contextos para la producción de textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los mismos.

3. Promover la lectura silenciosa de los textos sugeridos para posteriormente trabajar la inferencia y la argumentación en función de las preguntas planteadas en el texto.

4. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta aplicación de los patrones gramáticos.

5. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad.

6. Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.

Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes

Comprensión

• Analizar textos

• Comprensión lectora

• Inferir

Expresión oral

• Comunicar

• Debatir

• Describir

Expresión escrita

• Defi nir

• Redactar

• Resumir

Participar

• Trabajo cooperativo

• Trabajo colaborativo

• Integración

• Aportar

Trabajo bien hecho

• Actitud positiva frente al trabajo

• Buen uso del tiempo

• Disposición al orden

• Efi cacia

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicación 8º Básico57

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n.

APRENDO A PENSAR

Modelo T de la Unidad 2

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6)

Contenidos MEDIOS Métodos de Aprendizaje

Capítulo 4Comunicación y argumentación

• Argumentemos a través de lo escrito

• La comunicación escrita

Capítulo 5Lo fantástico del género narrativo

• La fantasía en su género

• Narremos en la escritura

Capítulo 6La comunicación y sus medios

• Expresemos en la comunicación escrita

• Sentir y comunicar

1. Orientar los pasos y los contextos para la producción de textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los mismos.

2. Trabajar la identifi cación de las diferencias entre tipos de textos en base a imágenes.

3. Defi nir conceptos sugeridos a través de la lectura comprensiva de los textos. Comparar grupalmente la producción de las defi niciones.

4. Desarrollar la técnica del resumen en base a los textos sugeridos a través del “pensar” en los pasos mentales seguidos en el trabajo.

5. Desarrollar la habilidad para opinar a través del trabajo grupal en función de las ideas sugeridas en el texto. Exigir la opinión verbal y escrita.

6. Trabajar la compresión lectora en base a la caracterización de los personajes y la clasifi cación de párrafos en función de los conceptos implícitos en los textos.

Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes

Comprensión

• Clasifi car

• Discriminar

• Inferir

Expresión oral

• Describir

• Expresar ideas propias

• Opinar

Expresión escrita

• Defi nir

• Redactar

• Resumir

Trabajo bien hecho

• Actitud positiva frente al trabajo

• Buen uso del tiempo

• Disposición al orden

• Efi cacia

Fraternidad

• Ayuda mutua

• Humanidad

• Interés por el otro

• Empatía

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© A

rrayán

Ed

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s S.A

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ucció

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Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicación 8º Básico58

Modelo T de la Unidad 3

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6)

Contenidos MEDIOS Métodos de Aprendizaje

Capítulo 7La expresión en la poesía

• La poesía, esencia del alma

• La inspiración en la redacción

Capítulo 8

Teatro en el aula

• La expresión en el teatro

• Aprendamos de la expresión y del teatro

Capítulo 9

El arte en la imagen

• La imagen, fuente de inspiración

• El arte en el aprendizaje

1. Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a través de la observación, el análisis de la relación entre ella y el tema de la evaluación.

2. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta aplicación de los patrones gramáticos.

3. Identifi car temas centrales en los textos sugeridos.

4. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y características de los tipos de textos.

5. Acopiar en el cuaderno de los alumnos palabras y sus defi niciones para nutrir el vocabulario en la producción de textos.

6. Clasifi car elementos constitutivos de los textos sugeridos.

7. Motivar y asesorar la creación, montaje y producción de representaciones de obras dramáticas.

8. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad.

Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes

Comprensión

• Analizar textos

• Discriminar

• Inferir

Expresión oral

• Comunicar

• Describir

• Opinar

Expresión escrita

• Elaborar

• Producir textos literarios

• Redactar

Participar

• Trabajo cooperativo

• Trabajo colaborativo

• Integración

• Aportar

Fraternidad

• Ayuda mutua

• Humanidad

• Interés por el otro

• Empatía